Revista Matematica
Revista Matematica
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Vol
umen1,Númer
o2
2012
Consejo Editorial
Editora: Verónica Marín Díaz (Universidad de Córdoba, España) [email protected]
Editor Técnico: Javier Marín Párraga ((Universidad de Córdoba, España) [email protected]
Secretaria Redacción: Ana I. Vázquez Martínez (Universidad de Sevilla) [email protected]
Consejo Científico:
Jordi Adell Segura((Universidad Jaume I, España) Alfonso Infante Moro (Universidad de Huelva, España)
Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, Cosimo Leneve (Universid de Bari, Italia)
España) Valérie Le meur (Universidad de Bretaña Occidental
Manuel Área Moreira (Universidad de La Laguna, Rennes-Francia)
España) Monika Lodej (Holy Cross University, Kielce-Polonia)
Julio Barroso Osuna (Universidad de Sevilla, España) Sylwester Lodej (Universsidad es 'Jan Kochanowski
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España) Marie –France Mailhos (Director of French section of the
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Juan Mª Casado Salinas (Universidad de Córdoba, Rennes, Francia)
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Carlos Castaño Garrido (Universidad del País Vasco, Barcelona, España)
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Linda Castañeda Quintero (Universidad de Murcia, Ciro Nelli (Universidad de Mendoza, Argentina)
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Manuel Cebrián de la Serna (Universidad de Málaga, España)
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Richar Fay (Universidad de Manchester, United Kingdom) Ivana Schmejkalova (Jan Amos Universidad de Praga,
Massimiliano Fiorucci (Università Roma Tre, Italia) Republica Checa)
Lynn Fulford (Birmingham City University UK, United Francesco Susi, (Università Roma Tre, Italia)
Kingdom) J. Manuel Pérez Tornero (Universidad de Barcelona,
Mª Jesús Gallego Arrufat (Universidad de Granada, España)
España) José Luis Álvarez Castillo (Universidad de Córdoba,
Ana García-Valcárcel (Universidad de Salamanca, España)
España) Elena Gómez Parra (Universidad de Córdoba, España)
Gemma Ghiara (Universidad de Bari, Italia) Pilar Gutiérrez Arenas (Universidad de Córdoba, España)
José Carlos Gómez Villamandos (Universidad de Ángela Larrea Espinar (Universidad de Córdoba, España)
Córdoba, España)
Consejo de Redacción:
Juan Manuel Alducin Ochoa (Universidad de Sevilla, Daniel Borrego Gómez (Universidad de Tamaulipas,
España) México)
Linda Castañeda Quintero (Universidad de Murcia, Evangelina Flores Hernández (Universidad de Colima,
España) México)
Juana Mª. Ortega Tudela (Universidad de Jaén, España) Ana Cordero (Universidad de Carabobo, Venezuela)
Julio Ruiz Palmero (Universidad de Málaga, España) Ciro Nelli (Universidad de Mendoza, Argentina)
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España) Karen J. McMullin (Universidad de Trent, Canadá)
Ana I. Vázquez Martínez (Universidad de Sevilla, España) Jose Miguel García Ramírez (Universidad de Trent,
Jesús Zambrano (Universidad de Carabobo, Venezuela) Canadá)
Jorge Figueroa (Universidad del Este, Costa Rica) Antonia Ramírez García (Universidad de Córdoba,
Daniel Mercado (Universidad del Este, Costa Rica) España)
Noel
Consejo Asesor:
Benito Hammidian (Universidad de Carabobo, Adolfina Pérez i Garcias (Universidad de las Islas Baleares,
Venezuela) España)
Mª Del Carmen Llorente Cejudo(Universidad de Sevilla, Ángel Puentes Puente (Universidad Pontificia Católica
España) Madre y Maestra - República Dominicana)
Inmaculada Maíz Olabuenaga (Universidad del País Santiago Tejedor Calvo (Universidad de Barcelona,
Vasco, España) España)
Elsy Medina (Universidad de Carabobo, Venezuela) Ana I. Vázquez Martínez(Universidad de Sevilla, España)
Carlos Eduardo Linares Morales (Secretaría Académica Vitor Reia-Baptista (Universidad del Algarve, Faro,
del INDP del Gobierno de México) Portugal).
Juan Manuel Muñoz González (Universidad de Córdoba, Hommy Rosario (Universidad de Carabobo, Venezuela)
España) Citlali Nagtchelli Archundia Martínez (Departamento de
Carlos López Ardo (Universidad de Vigo, España) Diseño curricular del INDP del Gobierno de México)
Pedro Cuesta Morales (Universidad de Vigo, España)
EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC no se identifica, necesariamente, con las ideas
contenidas en la misma, las cuales son responsabilidad exclusiva de sus autores.
Editorial: Matemáticas y TIC, juntas pero no revueltas. Verónica Marín Díaz pp. 1-3
Presentación: TIC y matemáticas: una integración en continuo progreso.
Alexander Maz Machado pp. 4-6
Modelado paramétrico de edificios en el aula de matemáticas. Raúl
Manuel Falcón Ganfornina pp. 7-28
El foro en la plataforma Moodle: un recurso de la participación
cooperativa para el aprendizaje de las matemáticas. Alexander Maz-
Machado. Rafael Bracho-López, Noelia Jiménez-Fanjul & Natividad
Adamuz-Povedano pp. 29-43
Desarrollo de la competencia matemática en educación primaria a
través de la resolución de tareas. Antonia Ramírez García & Ester Lorenzo
Guijarro pp. 44-64
Acercando al profesorado de matemáticas a las TIC para la enseñanza y
aprendizaje. Miguel E. Villarraga, Fredy Saavedra, Yury Espinosa, Carlos
Jiménez Liceth Sánchez & Jefferson Sanguino pp. 65-87
La importancia de la visualización en el aprendizaje de conceptos
matemáticos. Stella Nora Gatica & Oscar Enriquez Ares pp. 89-107
Influencia de la representación de las cantidades en la resolución de
problemas verbales en el entorno de la hoja de cálculo. David Arnau pp.108-126
Innovación Educativa: Uso de las TIC en la enseñanza de la Matemática
Básica. Ivanovna Cruz Pichardo & Ángel Puentes Puente pp.127-144
leyes, etc.
Sentadas las bases de una buena enseñanza matemática en niveles primarios
de la formación, la educación superior podrá afianzar dicha competencia.
Por otra parte, encontramos el interés que desde hace años los gobiernos en
general tienen por una alfabetización digital de la ciudadanía, por ello si se
aúnan ambas estaremos logrando compensar deficiencias en ambos campos
y, además, abriendo nuevas vías de investigación.
Si como binomio de trabajo diario de aula tomamos Matemáticas-TIC,
podremos encontrar numerosas aportaciones que desarrolladas desde y en la
red ayudaran tanto a los profesionales de la educación como a los estudiantes
y progenitores. Un ejemplo de ello lo encontramos en
http://www.disfrutalasmatematicas.com/, http://sauce.pntic.mec.es/jdiego/ o
http://www.matesymas.es/ donde alumnado y profesorado podrá de manera
amena y divertida “practicar” las mates. A nivel internacional podemos
encontrar el blog http://matematicasecundariaceicelaya.blogspot.com.es/,
de reciente creación, pero no por ello menos valioso creado desde México,
http://arlitaquirozrodas.blogspot.com.es/ en Perú.
Para una neófita del mundo de los números en particular y del universo
matemático en general, en este número de EDMETIC podré/podremos
encontrar una nueva perspectiva de dos contenidos y competencias básicas,
que me/nos ayudaran por una parte a comprender y por otra a perder el
miedo a un contenido que, como ya hemos mencionado anteriormente, a
veces se me antoja y se me ha antojado abrupto.
Las experiencias que hasta aquí traen los autores tanto nacionales como
internacionales ponen de relieve la gran variedad de aportaciones que
Matemáticas-TIC y TIC-Matemáticas tienen hoy.
Agradecer a los firmantes de este segundo volumen en nuestro primer año de
vida.
Verónica Marín-Díaz
Editora de EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC
Referencias Bibliográficas
Rico, L. (2004). Reflexiones sobre la formación inicial del profesor de
matemáticas en secundaria. Profesorado, Revista de Curriculum y Formación
de profesorado, 8 (1), Recuperado de:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev81ART2.pdf.
5
Maz Machado, Alexander
Alexander Maz-Machado
Departamento de Matemáticas
Universidad de Córdoba
Resumen:
El estudio analítico de curvas y superficies adquiere una importancia
significativa en estudios universitarios asociados a Arquitectura y Edificación, si
bien suele desarrollarse en el aula de Matemáticas únicamente a nivel teórico.
No obstante, cualquier herramienta informática de diseño gráfico que utilice el
alumnado a lo largo de su vida académica y profesional a la hora de modelar
proyectos arquitectónicos se basa internamente en una computación
matemática de todos y cada uno de los elementos que intervienen en el
mismo, si bien el usuario no llega a vislumbrar el vínculo existente entre su
proyecto y la base matemática en la que se fundamenta. El uso de
herramientas informáticas que permitan modelar curvas y superficies a partir 8
de sus ecuaciones paramétricas se convierte por tanto en un nexo de unión,
que se potencia aún más en cuanto se procede a modelar construcciones
arquitectónicas reales. En este sentido, el presente artículo muestra cómo,
haciendo uso de su conocimiento matemático y de la información disponible
en internet, el alumnado de la asignatura de Matemática Aplicada a la
Edificación en el Grado de Ingeniería de Edificación de la Universidad de
Sevilla ha realizado como experiencia docente el modelado matemático de
un conjunto de edificios de estructura no trivial. La mejora del rendimiento
académico es también analizada.
Palabras claves: uso didáctico del ordenador; geometría; arquitectura;
modelado.
Abstract:
The analytical study of curves and surfaces is of significant importance in both
Architecture and Building Engineering Degrees, although it is usually taught in
the Mathematics classroom only from a theoretical point of view. Nevertheless,
although students do not discern the existing link between both fields, any
Computer Aided Design system which they use in their academic and
professional life to model architectonical projects is implicitly based on a
mathematical computation of each and every element which takes part in it.
The use of software which can model curves and surfaces starting from their
parametric equations is therefore an important nexus which can be bette
____________________________________________
1 Universidad de Sevilla. [email protected]
1. Introducción
Dentro de las posibles categorías en las que se engloban las distintas
aplicaciones TIC que pueden llegar a utilizarse en el aula de Matemáticas se
encuentran las herramientas informáticas de diseño y construcción (Rubin,
2000). En esta línea se encuentran los sistemas informáticos de Geometría
Dinámica como Cabri, Cinderella o GeoGebra, cuyo uso se está potenciando
en los últimos años en todos los niveles educativos. Con ellos se pueden
representar de forma dinámica e interactiva objetos geométricos basados en
construcciones de regla y compás, pudiéndose modificar sus parámetros en
cualquier momento, con la inmediata reconstrucción de todos y cada uno de
los elementos asociados a los mismos en la pantalla de trabajo en cuestión.
Actualmente, el verdadero potencial de este tipo de herramientas se alcanza
al trabajar con geometría en el plano, quedando la geometría espacial
relegada hasta un mejor desarrollo de las versiones tridimensionales de dichos
sistemas informáticos, que aún están a gran distancia de las herramientas de
8
diseño asistido por ordenador como AutoCAD, ArchiCAD o Rhinoceros
(denominadas CAD, siglas derivadas del inglés Computer Aided Design),
utilizadas sobre todo por el sector de la Ingeniería y la Arquitectura y por el del
Diseño Gráfico.
Uno de los aspectos que más interesa a los estudiantes universitarios de
Arquitectura y Edificación es el diseño y modelado de edificios y estructuras
arquitectónicas (Banerjee y De Graaf, 1996). El uso de herramientas
informáticas de diseño asistido por ordenador les posibilita reconstruir
informáticamente hasta el más mínimo detalle de cualquier tipo de vivienda a
partir de una interfaz intuitiva que le permite elegir entre una cierta variedad
de formas geométricas con las que proceder a diseñar el modelo
arquitectónico en cuestión. El interés puede verse acrecentado si se tiene en
cuenta que existen actualmente en la red proyectos cooperativos a nivel
internacional tales como Google Earth que están promoviendo el uso de CADs
10
Figuraura 2: Cúpula semiesférica [x2 + y2 + z2 = 1; z > 0] y bóvedas de arista [(x2 + z2 - 1) · (y2 + z2 -1) = 0] y de
paraboloides hiperbólicos [(x2 - y2 – z) · (y2 – x2 – z) = 0].
Fuente: Elaboración propia.
Figuraura 3: Detalle de la bóveda superior del Auditorio de Santa Cruz de Tenerife, como intersección de dos
conos dentro de una sección poliédrica.
Fuente: Elaboración propia.
2. Materiales y método
La asignatura de Matemática Aplicada a la Edificación II (6 créditos ECTS) del
Grado de Ingeniería de Edificación en la Universidad de Sevilla se imparte
durante el segundo cuatrimestre del primer curso de la titulación y en ella se
trabajan los bloques temáticos de cálculo de derivadas e integrales,
dedicando una primera parte (1,2 créditos ECTS) al estudio de curvas y
superficies. En el programa de la asignatura se establece que el 25 por ciento
de las clases presenciales se llevan a cabo con subgrupos reducidos (tres
desdobles de unos 25 alumnos cada uno) haciendo uso del ordenador. En
concreto, en dichas clases prácticas de informática se enseña al alumnado a
utilizar el software Maple V Release 5.1 con vistas a su uso y aplicación en
cálculo, siguiendo una línea de actuación ya iniciada con anterioridad en la
asignatura Fundamentos Matemáticos de la Arquitectura Técnica del anterior
plan de estudios (Arriola, Barrena et al., 2010). Cabe indicar además que,
desde la implementación del Grado en el Curso Académico 2009-2010, la
Universidad de Sevilla ha apostado por una política de enseñanza bilingüe,
debido a la cual se oferta la posibilidad de cursar la asignatura en inglés en un
En todo caso, dado el gran interés que suscitó entre el alumnado dicha
actividad, se decidió repetir la experiencia en los siguientes cursos
académicos. Para ello, se optó por cambiar la herramienta informática a
utilizar, de tal forma que no se dedicara tanto tiempo a generar
matemáticamente un entorno tridimensional de trabajo sino que directamente
se pudiera comenzar a trabajar con ecuaciones paramétricas en el espacio.
En este sentido, se acordó trabajar con Maple V Release 5.1, que, siendo una
herramienta informática más acorde con la representación tridimensional, es
de por sí utilizado por el alumnado a la hora de abordar otros contenidos
previos de la asignatura, con lo cual desaparece el obstáculo de tener que
aprender a manejar un nuevo programa informático. Se requiere para ello
introducir las ecuaciones paramétricas de cada superficie que intervenga en
el modelado en cuestión, lo que conlleva un trabajo exhaustivo de análisis de
los parámetros asociados. En este sentido y con vistas a poder valorar
convenientemente los modelos de la siguiente sección, cabe citar como
ejemplo las ecuaciones de las dos superficies cónicas de la figuraura 3:
plot3d([20-20*v,10+v*10*cos(u),v*sin(u)],u=0..Pi,v=3/8..-12*1/(10*cos(u)-22));
plot3d([5+20*v,10-v*10*cos(u-Pi),-v*sin(u-Pi)],u=0..Pi,v=3/8..-12*1/(10*cos(u)-22));
En la práctica, a la hora de modelar matemáticamente un determinado
edificio, cada estudiante debe seguir los cinco pasos siguientes:
1. Búsqueda de fotografías propias o en internet de construcciones
arquitectónicas cuya estructura esté basada en al menos dos
superficies geométricas de distinto tipo.
2. Selección de la construcción a modelar, atendiendo a su posible
complejidad a la hora de encontrar las ecuaciones paramétricas de sus
superficies estructurales. Para llevar a cabo este paso es necesario
concertar una cita con el profesor con vistas a debatir el modelo a
desarrollar y fijar unas pautas a la hora de generar el mismo.
3. Resultados
En la presente sección mostramos algunos de los modelos diseñados por el
alumnado. Cabe indicar que las construcciones arquitectónicas que más
suelen seleccionar los estudiantes son rascacielos, estructuras inclinadas,
palacios, panteones, catedrales y museos, debido a la existencia en todas
3.1. Rascacielos
Es hasta el momento el tipo de edificio que más ha seleccionado el alumnado
a la hora de realizar un modelado matemático, en parte porque suelen estar
básicamente formados por la superposición de prismas rectangulares y
cilindros. No obstante, se ha intentado siempre elegir rascacielos que
presenten elementos estructurales con cierto grado de dificultad, como
cúpulas, antenas o módulos a diferentes alturas. Las Torres Petronas (Figura. 5,
derecha) son un ejemplo en el que intervienen los tres tipos de elementos
citados, destacando además la aparición de movimientos como la traslación
y la rotación en el espacio.
18
avalar este hecho, debido quizás a la falta de visualización por parte del
alumnado a la hora de realizar este tipo de construcciones a nivel teórico. En
este sentido, cabe destacar que el modelado informático de construcciones
arquitectónicas basadas en estas superficies ha captado la atención del
alumnado, logrando por primera vez un grado de visualización que es
plasmado en los resultados académicos, como veremos en la siguiente
sección.
Figuraura 8: Atomium 20
Fuente: Trabajo de clase de María Díaz de la Torre (Curso 2011-2012)
Figura9: Taj-Mahal.
Fuente: Trabajo de clase de María del Rosario Hernández (Curso 2010-2011).
22
3.5. Museos
Los museos constituyen una fuente importante de posibles modelados a
desarrollar, debido a sus peculiares estructuras, compuestas por lo general de
superficies geométricas de muy diversa índole, como el complejo mosaico de
difícil poder englobarlos todos en pocas categorías. Si bien las citadas son las
que más influencia han tenido en nuestra experiencia docente, cabe
mencionar el modelado de otras construcciones arquitectónicas como son,
por ejemplo, el Coliseo de Roma (figura. 15), la Torre Triana de Sevilla (figura.
16) o L’Hemisfèric de Valencia (figura. 17). Como curiosidad y para mostrar la
aceptación e interés que ha ido alcanzando esta actividad entre los
estudiantes, finalizamos la presente exposición con el modelado que hizo un
alumno de la estación espacial de la película 2001: Una odisea en el espacio
(figura. 18).
24
4. Discusión
La actividad docente expuesta en las secciones precedentes logra captar la
atención de un alumnado que, si bien está predispuesto en sus estudios de
Ingeniería de Edificación a trabajar en el modelado de construcciones
arquitectónicas haciendo uso de CADs, desconoce en cambio la conexión
existente de los mismos con las Matemáticas. En este sentido, los estudiantes se
ven gratamente sorprendidos cuando, partiendo únicamente de las
ecuaciones que han ido apareciendo en las clases teóricas, van construyendo
ellos mismos las distintas formas geométricas que componen la estructura
arquitectónica que han seleccionado previamente. Dicha composición no es
automática y requiere modificar con paciencia y de forma exacta los distintos
Referencias bibliográficas
ALSINA I CATALÀ, C. (2005). Los secretos geométricos en diseño y arquitectura
(pp. 339-352). En M. I. Marrero y J. Rocha (coord.). Horizontes
matemáticos. La Laguna. Servicio de Publicaciones de la Universidad de
la Laguna.
ARRIOLA, R., BARRENA, E. et al. (2010). Aprendizaje autónomo en Matemáticas
Aplicadas a la Edificación: Simbiosis entre WebCT y Software
Matemático. Números, 74, 45-56.
BANERJEE, H.K. y DE GRAAF, E. (1996). Problem-based learning in Architecture:
Problems of integration of technical disciplines. European Journal of
Engineering Education, 21(2), 185-196.
FALCÓN, R. M. (2011). Integration of a CAS/DGS as a CAD system in the
mathematics curriculum for architecture students.International. Journal
Resumen:
Presentamos un avance de los resultados de una investigación sobre el uso de
la plataforma Moodle en asignaturas de matemáticas. Se analiza el uso y la
participación de los estudiantes de un primer curso de universidad a través del
foro virtual de la asignatura. Fueron observados los tipos de participación
realizados y la implicación del alumnado en la dinámica del foro durante el
desarrollo de la asignatura. Se observó el desarrollo de competencias
cooperativas así como también el auto-reconocimiento de deficiencias en la
compresión de algunos conceptos por los alumnos.
Palabras clave: cooperación; matemáticas; Moodle; foro virtual; TIC. 30
Abstract:
We report the preliminary results of a research on the use of the Moodle
learning management system in mathematics subjects. We investigated the
use and participation of a sample of students from the first university course
through the virtual forum of the subject. We analyse both the kind of
participation made and the involvement of students in the forum dynamic
during the development of the subject. We observed the development of
cooperative skills as well as self-recognition of understanding deficiencies of
some concepts by students.
Key words: cooperation; mathematics; moodle; virtual forum; ITC.
1
Universidad de Córdoba. [email protected]
2
Universidad de Córdoba. [email protected]
3
Universidad de Córdoba. [email protected]
4
Universidad de Córdoba. [email protected]
1. Introducción
El desarrollo continuo de las tecnologías de la Información y la Comunicación
(TICs) ha repercutido no solo en las relaciones sociales sino que su irrupción en
los procesos educativos ha abierto nuevos espacios de trabajo. Se ha pasado
de un uso casi exclusivo uso del libro de texto como apoyo docente a un sinfín
de herramientas digitales que modifican tanto la enseñanza y aprendizaje
como las rutinas y actividades de los docentes.
Las TIC se convierten en un apoyo para activar procesos de innovación
docente y para fomentar una serie de nuevas metodologías de carácter
activo y dinámico que, según el MEC (2006), son necesarios para lograr el
avance de la sociedad hacia nuevos campos de conocimiento acordes con
los avances sociales.
Una de las disciplinas científicas que más se benefician de estos nuevos
entornos tecnológicos son las matemáticas. Existe un variado software que
permite nuevas visualizaciones y ágiles cambios en los sistemas de
representación. A modo de ejemplo, con Geogebra es posible mostrar a los
alumnos lo que sucede si en un triángulo dado se varía la posición de uno de
sus vértices, permitiendo identificar cuáles son las propiedades invariantes del
polígono y cuáles las características que lo definen. También podemos afirmar
que las TICs permiten a los alumnos en asignaturas de matemáticas tener la
posibilidad de simular experiencias y plantear diferentes situaciones, así como
efectuar comparaciones entre ellas, algo que puede resultar poco práctico o
difícil si se realiza de forma manual (Domínguez, Hernández, Martín y Queiruga,
2008).
En términos generales, el aprendizaje de las matemáticas basado en el
uso de las TIC presenta características interesantes, como pueden ser (Bracho
y Maz, 2012):
a) La gran capacidad de organización y almacenamiento de la
información, así como la facilidad de acceso a dicha información.
2. Proceso de investigación
2.1. Objetivos
El propósito general de este trabajo es conocer si realmente es efectivo el uso
de los foros en Moodle como apoyo para el aprendizaje de los alumnos en
asignaturas con contenidos matemáticos.
De manera particular los dos objetivos específicos que nos planteamos son:
1. Identificar el tipo de participación del alumnado en los foros de la
asignatura Desarrollo del Pensamiento Matemático en la plataforma.
2. Observar el grado de implicación del alumnado para proponer temas
en los foros.
2.3. Método
Nosotros hemos utilizado la plataforma virtual de la Universidad de Córdoba
para el desarrollo de la asignatura. Este es un estudio exploratorio para
identificar tanto la participación como la implicación de los alumnos en el
desarrollo de una asignatura de matemáticas a través del uso de los foros en la
plataforma Moodle. Además es de carácter intencional por cuanto hemos
seleccionado a los alumnos matriculados en nuestra asignatura.
De entre todos los recursos que ofrece Moodle, centramos el estudio en
los foros (Imágenes 1 y 2). En la asignatura se plantearon tres espacios
diferentes por tipo de foro: foro de cafetería, donde los alumnos pueden tratar
temas ajenos a la asignatura y no necesariamente académicos; foro general
de la asignatura, donde se plantean dudas, actividades y se generan debates
edmetic, 1 (2), 2012, E-ISSN: 2254-0059; pp.29-43
edmetic, Revista de Educación Mediática y TIC
El foro en la plataforma Moodle: un recurso de la participación cooperativa para el aprendizaje
de las matemáticas
36
3. Resultados
Al final el curso se contabilizó 67 temas diferentes propuestos en el foro. De
estos, 7 eran para explicar aspectos básicos del uso de Moodle (cómo subir
imágenes, wiris, los glosarios, etc.) y otros dos se referían a aspectos de
calificaciones (dudas, correcciones y nota final). Estos 9 temas no se
consideran para el análisis.
Nº respuestas
Proponente de Tema Nº de temas
recibidas
Profesorado 9 65
Alumnos 49 259
Total 58 324
Tabla 1: Temas y respuestas en el foro
Fuente: Elaboración propia.
Se observa que los alumnos son responsables del 84,48% del total de
temas propuestos. Esto evidencia que ellos consideran que el foro les es útil y
que a través de él se les brindan respuestas y orientaciones a sus dudas o
inquietudes.
38
Imagen 4: Ejemplo de solicitud de aclaración de concepto
40
El tema que generó mayor participación dio lugar a debate en el foro,
con 39 respuestas, tenía que ver con el desarrollo de unos problemas
propuestos en clase. Los alumnos subieron tanto sus respuestas como los
diferentes planteamientos hechos. De manera general argumentaban sus
respuestas, algunas de las cuales eran refutadas por los propios compañeros.
Este tema fue particularmente rico y productivo en cuanto a participación, así
como en la búsqueda de soluciones compartidas. Luego de unos días de
continua participación los profesores deciden intervenir aclarando y dando
solución al problema dado (Imagen 8).
4. Conclusiones
Se evidenció que a través del foro virtual en la plataforma Moodle se puede
fomentar las competencias de trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo,
el liderazgo y el juicio crítico así como el manejo de las nuevas tecnologías,
entre otros aspectos.
El foro facilita la comunicación entre el profesor y los alumnos, así como
entre ellos. Parece que es una forma de eliminar esas invisibles barreras de
jerarquía vertical profesor-alumno que se dan en el aula, y facilita una relación
de tipo horizontal, donde el profesor es solamente quien guía e interviene
cuando por ellos mismos no logran clarificar dudas o no alcanzan consensos.
Creemos que si se obtuvieron buenos resultados en cuanto a
participación y cooperación entre los alumnos pese a no tener experiencia
previa con la asignatura ni con la plataforma Moodle, entonces en los cursos
más avanzados se obtendrá un mayor provecho, si los docentes decidimos 42
sacarle partido al trabajo iniciado en el primer curso.
Referencias bibliográficas
BENÍTEZ, M. D., CRUCES, E. M. y SARRIÓN, M. D. (2011). El papel de la plataforma
virtual de enseñanza en la docencia presencial de asignaturas de
Estadística. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria,
4(1), 1-12.
BRACHO, R. y MAZ, A. (2012). Posibilidades de GeoGebra en el aula de
Matemáticas (11-40). En J. Ruiz, (coord.). Las TIC en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Alcalá de Guadaira: MAD.
DOMÍNGUEZ, M. R. (2010). Moodle, una plataforma formativa con gran
proyección en los nuevos modelos de enseñanza. Revista DIM:
Didáctica, Innovación y Multimedia,19. Recuperado de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3671539&orden=300632
&info=link.
DOMÍNGUEZ, C., HERNÁNDEZ, A., MARTÍN, A. y QUEIRUGA, A. (2008). Valoración
Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar el proceso seguido para movilizar la
competencia matemática de un grupo de alumnos de cuarto de educación
primaria a través del trabajo por tareas, tras implementar tres unidades
didácticas diseñadas para seguir una metodología basada en grupos de nivel
curricular en el área de matemáticas. Todo ello enmarcado en una
investigación cuasiexperimental financiada por la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía.
Palabras clave: competencia matemática; tarea; metodología;
agrupamientos flexibles. 45
Abstract
The aim of this paper is to show the process used to mobilize the mathematical
competence of a group of students of quarter of primary education across the
work for tasks; after implementing three didactic units that were designed to
put into practice a methodology based on groups of level curricular in
mathematics. All this framed in a quasiexperimental investigation financed by
the Commission of Education of the Junta of Andalusia.
Key words: mathematical competence; task; methodology; flexible groupings.
_________________________________
1 Universidad de Córdoba. [email protected]
2 Directora CEIP Caballeros de Santiago. [email protected]
1. Introducción
La importancia concedida a la innovación y a la investigación en el ámbito
educativo es de tal envergadura que la Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía ha puesto en marcha una política tendente a la financiación de
proyectos de elaboración de material educativo, innovación e investigación
en centros escolares.
Desde el CEIP Gran Capitán (Montilla, Córdoba) se coordinó durante el
curso 2008/09 un proyecto de investigación de tipo cuasiexperimental (PIV-
003/08 “Desarrollo de la competencia matemática a través de una
metodología basada en grupos de nivel”), cuyo objetivo era desarrollar la
competencia matemática del alumnado de cuarto de Educación primaria
mediante el empleo de una metodología basada en la distribución del
alumnado en grupos de nivel en el área de matemáticas y en el diseño y
desarrollo de tareas en las tres unidades didácticas implementadas.
En este proyecto participaron cinco centros educativos, en este trabajo
presentamos los resultados obtenidos en el CEIP López Diéguez (Córdoba).
3. Metodología
La metodología seguida en esta investigación se considera empírico-analítica
y el diseño de investigación que se ha desarrollado es de tipo
cuasiexperimental. Dentro de las posibilidades de investigación que ofrece
este diseño hemos empleado el modelo pretest-postest con grupo de control,
en los que se ha efectuado dos medidas de las variables dependientes antes y
después de la acción de algún valor de las variables independientes (pretest y
postest), proceso implementado en exclusiva en el conjunto experimental. El
proceso se configuró en cinco grandes fases:
1ª. Planificación de la investigación: la investigación comenzó con un
análisis del contexto; seguidamente, se elaboraron las líneas prioritarias del
55
Figura 2: Componentes de la tarea de la Unidad Didáctica 2
Fuente: elaboración propia
Por su parte, los recursos TIC que se emplearon en este caso fueron los
que a continuación se expresan:
- Presentación correspondiente a través de PowerPoint a la Unidad
Didáctica.
- Páginas web interactivas para trabajar la longitud y las unidades de
medida
(http://redes.agrega.indra.es/repositorio/13062008/es_20080613_3_9161840//mt
02_oa04_es/index.html), el metro y sus divisores
(http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/longitud/men
u.html), el metro y sus múltiplos
(http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos/primaria/matematicas/longitud/men
u.html) (ver figura 3).
- Páginas web para obtener información como Google maps
(http://maps.google.es/maps?hl=es&tab=wl).
57
Figura 4: Componentes de la tarea de la Unidad Didáctica 3
Fuente: Elaboración propia
(http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos2/serpe/actividades/tangra
mbueno2.swf).
- Canal YouTube para observar geometría dinámica en la Alhambra de
Granada y entender el proceso de la tarea solicitada
(http://www.youtube.com/watch?v=oNnK28Eqmj8&feature=PlayList&p=178DB
3E63150F322&playnext=1&playnext_from=PL&index=9) (ver figura 5).
59
3ª. Aplicación de instrumentos de recogida de información: una vez
diseñados los instrumentos, se distribuyó la muestra en dos grupos
(experimental y de control) y se aplicó la prueba. Los resultados obtenidos
fueron distribuidos a lo largo de los tres niveles atendiendo a la siguiente
estructuración:
- Grupo Bajo: Valor mínimo a Percentil 33.
- Grupo Medio: Percentil 34 a Percentil 66.
- Grupo Alto: Percentil 67 a Valor máximo.
La incorporación de estas categorías a los valores finales obtenidos en
dicha prueba de evaluación inicial dio como resultado la confección de los
tres grupos a partir de los resultados siguientes: grupo básico: 13 a 19 puntos;
grupo medio: 20 a 25 puntos y grupo avanzado: 26 a 35 puntos.
La distribución de los niveles de competencia curricular en el Centro de
Educación Infantil y Primaria López Diéguez y el número de alumnos y alumnas
perteneciente a cada uno de ellos se muestra a continuación:
4. Resultados
Tras la aplicación del programa de entrenamiento en competencia
matemática a través de las diferentes unidades didácticas y aplicada una
prueba post-test similar a la implementada al comienzo de este proceso de
trabajo, los principales resultados obtenidos, mostraron un avance significativo
en el nivel de competencia curricular en ambos grupos, sin embargo, ha sido
el alumnado del grupo experimental quien ha presentado un avance superior
al alumnado del grupo de control como consecuencia de su participación en
Prueba de Desviación
Grupo Media N
evaluación Típica
Experimental 21,92 5,583 12
Pre-test
Control 21,09 3,754 11
Experimental 29,50 5,519 12
Post-test
Control 26,27 4,452 11
Fuente: PIV-003/08.
Tabla 2. Resultados obtenidos en función del grupo de nivel.
Grupo de Prueba de
f (%)
nivel evaluación
61
Pre-test 6 (33,33%)
Básico
Post-test 7 (38,9%)
Pre-test 4 (22,2%)
Medio
Post-test 1 (5,6%)
Pre-test 8 (44,4%)
Avanzado
Post-test 10 (55,6%)
Tabla 1: Resultados pretest-postest
Fuente: PIV-003/08
Referencias bibliográficas
DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación primaria (Boletín Oficial de
la Junta de Andalucía número 156, de 8 de agosto de 2007).
DOYLE, W. (1977). Learning the classroom environment: and ecological analysis.
Journal of the Teachers Education, 28(6), 51-55.
ESCAMILLA GONZÁLEZ, A. (2009). Las competencias en la programación de
aula. Infantil y primaria (3-12 años). Barcelona: Graó.
ESCAMILLA GONZÁLEZ, A. (2008). Las competencias básicas. Claves y
propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.
Resumen:
En este documento se presenta una primera fase de un proceso de
introducción de tecnologías digitales de la información y comunicación (TICS)
en formación de profesores de matemáticas en ejercicio del Departamento
del Tolima en Colombia. Se han indagado los procesos cognitivos de
representación en conexión con los tipos de procesos y pensamiento
matemáticos definidos en los Lineamientos Curriculares para el área de
Matemáticas en Colombia. Se han empleado 10 software libres en la red de
Internet y se han encontrado índices de dificultad en la resolución de
problemas y en el empleo de representaciones.
Palabras clave: TIC, Educación Matemática, procesos matemáticos,
66
pensamiento matemático, formación de profesores, representación semiótica.
Abstract:
This paper presents a first phase of a process of introducing digital technologies
of information and communication (ICT) into mathematics teacher training in
exercise of the Department of Tolima in Colombia. The inquiry explores the
cognitive processes of representation in connection with the types of
mathematical thinking and processes defined in the Curriculum Guidelines for
Mathematics area in Colombia. Have been used 10 software free in the
Internet and found rates of difficulty in problem solving and the use of
representations.
Keywords: ICT; mathematics; education; mathematical processes;
mathematical thinking; training of teachers; semiotic representation.
1
Universidad del Tolima. [email protected]
2
Universidad del Tolima. [email protected]
3
Universidad del Tolima. [email protected]
4
Universidad del Tolima. [email protected]
5
Universidad del Tolima. [email protected]
6
Universidad del Tolima. [email protected]
1. Introducción
En la actualidad los profesores y profesoras de matemáticas de la Educación
Básica Primaria y Secundaria de Colombia, son en su mayoría profesores
formados en las Escuelas Normales y en las Facultades de Educación del país.
Estos profesores y profesoras, han tenido que soportar las distintas reformas y las
“modas” establecidas por cada gobierno; entre otros aspectos, en cuestiones
como la planeación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes en
las Instituciones Educativas. Sin embargo hay que destacar que esta población
de educadores con formación pedagógico-didáctica y disciplinar han podido
realizar los ajustes en tiempos cortos, no solamente por su espíritu y
convencimiento de ser excelentes maestros(as) y profesores(as), sino porque
han tenido la formación pedagógico-didáctica suficiente y necesaria para
reorganizar y replantear sus conocimientos profesionales.
Una particular necesidad creada por los mercados, por el sistema
capitalista global, ha tocado la cultura y la sociedad en aspectos
insospechados. En Educación, tal necesidad creada del uso de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación, ha hecho presencia no
solamente desde las empresas interesadas, sino que han logrado crear la
necesidad mediante el uso y abuso de tales tecnologías por parte de los niños
y niñas, y los jóvenes de ambos sexos de las Instituciones Educativas. La
ambición empresarial de unos, asumida por otros como progreso tecnológico
y científico, se ha traducido en una necesidad de capacitación a todo nivel
para estar en resonancia, no solamente con los conocimientos de las diversas
tipologías, sino con las formas de adquisición y procesamiento de información
y conocimiento por parte de los niños, niñas, jóvenes de ambos sexos,
profesores(as) y padres y madres de familia involucrados en el sistema de
educación formal del país.
Como consecuencia de lo anterior, los educadores y educadoras se
han visto impelidos a realizar actualizaciones en el uso de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación, ya que una necesidad creada
2. Proceso de investigación
2.1 Objetivos
La primera fase del proyecto tiene varios fines:
- Promover el uso de tecnologías digitales en la Educación Matemática,
- Impulsar la formación de profesores de matemáticas en ejercicio en uso
de las TICS,
- Realizar una introducción a algunos métodos computacionales para la
enseñanza de las matemáticas.
2.2 Muestra y contextualización de la investigación
Se ha realizado un estudio piloto con una muestra de 24 docentes de 70
matemáticas con más de 8 años de experiencia en enseñanza de las
matemáticas en distintos grados de la educación secundaria, en instituciones
educativas públicas de la ciudad de Ibagué, en el Departamento del Tolima
en Colombia. En consecuencia se han tenido en cuenta los lineamientos
curriculares y estándares para el área de matemáticas propuestos por el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN, 1990), los estándares básicos de competencias en
matemáticas (MEN 2012) y los lineamientos de nuevas tecnologías en el
currículo de matemáticas (MEN, 2009), han considerado tres elementos
curriculares fundamentales: Contexto, conocimientos básicos y procesos.
Se ha considerado que el contexto hace referencia los ambientes que
posibilitan, a los estudiantes de ambos sexos, dar sentido a los aprendizajes con
intervención permanente del (de la) profesor(a). El contexto ha permitido
Tipo de
w
a
o
ft
S
OTROS
orientadores
PS1
PS2
PS3
PS4
PS5
1. Densidad de Función cuadrática.
Población Programación lineal. S4
2. Explorando patrones Propiedades de la potenciación.
3. Lanzamiento de Potenciación, radicación,
moneda logaritmación. Sucesiones.
4. Valor de la
circunferencia Figuras geométricas euclidianas. S7
5. Cuadrados dado el Procesos azarosos.
lado Procedimientos geométricos. El
6. Árboles plano cartesiano.
7. Factorial
72
8. Triángulos dadas base Cuadrados y rectángulos.
y altura Traslación de figuras planas. S6
9. Rectángulos dada su Inscribir triángulo en un
diagonal cuadrado. Teorema de
Pitágoras. Caracol de pascal.
10. Explorando sintaxis Área bajo una curva. La
11. Monstruos circunferencia. Problema del S9
geométricos cercado de corrales contiguos.
12. Derivada de una
función definida a trozos
13. Gráficas de y=ax2 Rectas paralelas. Desfase en
14. Función Signo de x función sen(x). Identidades S8
15. Jugando con trigonométricas. Problemas con
coordenadas polares sistemas 2x2. Inecuaciones.
76
2.3 Método
La investigación según el grado de generalización es investigación acción de
tipo cualitativo y descriptivo, porque se preocupa por el perfeccionamiento; es
una investigación aplicada, orientada a decisiones (Bisquerra, 1989). En éste
caso interesa la solución de un problema concreto, más que contribuir a
alguna teoría científica. Se trata de un proceso planificado de espiral
autoreflexiva: planificación, acción, observación, reflexión (Cohen y Manion,
citado por Bisquerra, 1989: 279).
Sin embargo en este caso, el problema consiste no solamente en que el
profesor o profesora no solo conozca, y maneje las TIC en educación
matemática sino que decida implementarlas en su clase. Pues, para la primera
fase, se ha realizado un estudio piloto con 24 docentes de matemáticas con
78
más de 8 años de experiencia en la enseñanza de distintos cursos de
matemáticas de distintos grados de educación secundaria.
Para el trabajo de campo de la primera fase se ha orientado el planteo
y desarrollo de un ejemplo tipo y a continuación se han propuesto cuatro
situaciones o problemas para ser resueltos por cada docente asistente. Los
resolutores de las situaciones con herramientas digitales debían escribir en
papel los avances, reflexiones y preguntas resultantes en cada una de las
soluciones o avances de solución.
Para la capacitación y recolección de información se han diseñado,
por cada uno de los diez software, 2 guías de trabajo con cinco ejercicios o
problemas cada una (Ver Tabla 1). Estas guías han sido orientadas para su
desarrollo, y han sido desarrolladas por cada uno de los y las docentes
asistentes a la fase inicial; docentes de matemáticas en ejercicio. Se ha
orientado el planteo y desarrollo de ejemplos iniciales, junto con las
herramientas necesarias para el manejo del software particular, y se ha
3. Resultados
Se ha realizado los siguientes hallazgos:
- En uso de las tecnologías digitales ha encontrado
aceptación variable por parte de los participantes, pues algunos han
puesto de manifiesto que la forma en que lo han venido haciendo no
requiere modificaciones tecnológicas o que el empleo de las TICS
podría desviar la atención de los aprendices en al aula de clase, como
se pude apreciar en la Figura 3.
Figura 3: Índice inicial de aceptación del uso de las TICS en el aula de clase de
matemáticas
4. Conclusiones
Unas conclusiones iniciales de lo desarrollado en la primera fase son las
siguientes:
En cuanto al primero y segundo objetivos relativos a “Promover el uso de
Recuperado de http://www.linux-magazine.es/issue/28/078-
082_ScratchLM28.crop.pdf.
Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. (pp. 61-94). En L. Rico (Coord.) La
Educación Matemática en la Enseñanza Secundaria. Barcelona: Horsori
Radford, L. (1998). On signs and representation. A cultural account. Scientia
Pedagogica Experimentalis, 35(1), 277-302.
Rico, L. (2009). Sobre las nociones de representación y comprensión en la
investigación en Educación Matemática. PNA, 4(1), 1-14
Skemp, R. (1986). The psychology of learning of mathematics. Harmondsworth:
Penguin Books.
Skemp, R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding.
Arithmetic Teacher, 26(3), 9-15.
Soto, F., Mosquera, S. y Gómez, C. (2005). La caja de polinomios. Matemáticas:
Enseñanza Universitaria 13(1).
Van Der Henst, C. (2012). ¿Qué es la Web 2.0? Recuperado de
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/.
Vergnaud, G. (1990b). Epistemology and psychology of mathematics
education. (pp. 14-30).En P. Nesher & J. Kilpatrick (eds.) Mathematics and
cognition: A research synthesis by the International Group for the
Psychology of Mathematics Education. Cambridge: Cambridge University
Press.
Resumen:
En los últimos tiempos, el estudio de la visualización en el pensamiento
matemático es objeto de numerosas investigaciones, en parte, posiblemente,
debido al surgimiento de la computadora como un recurso didáctico para la
comprensión de conceptos matemáticos. Este trabajo tiene como objetivo
reflexionar sobre la importancia de poder relacionar e interpretar imágenes
visuales (utilizando manipulables virtuales) con la información que está dada en
forma simbólica. Presentamos una propuesta didáctica para la comprensión del
concepto de exactitud del método de Simpson utilizándose la interfase gráfica
de MATLAB, GUI (graphical user interface), la cual fue puesta en práctica con
alumnos de la asignatura Cálculo Numérico de la carrera Ingeniería Electrónica. 89
El uso reflexivo y creativo de las nuevas tecnologías permiten dar un significado
concreto a las nociones matemáticas. Por esta razón es necesario el diseño de
nuevos materiales utilizando esta nueva metodología, donde muestren su uso
efectivo en el aula. Del análisis realizado en la evaluación escrita y en el
examen parcial de la asignatura, observamos que esta nueva metodología
permite afianzar la comprensión y fijar el concepto con mayor facilidad a los
que se someten a la enseñanza predominantemente algorítmica.
Palabras claves: aprendizaje; enseñanza; tecnologías de la información y de la
comunicación; elaboración de medios de enseñanza; universidad.
Abstract:
In recent times, the study of the display in mathematical thought is the subject of
numerous investigations, in part, possibly due to the emergence of the computer
as an educational resource for the understanding of mathematical concepts.
This work aims to reflect on the importance of being able to relate and interpret
visual images (using manipulable virtual) with the information that is given in
symbolic form. We present a didactic proposal for the understanding of the
concept of the accuracy of the Simpson's method using the graphical interface
of MATLAB, GUI (graphical user interface), which was implemented with students
from the subject numerical calculation of the career Electronic Engineering. Use
reflective and creative of the new technologies, allow give concrete meaning to
the mathematical notions. For this reason it is necessary to design of new
materials using this new methodology, where show their effective use in the
classroom. The analysis made in the written assessment and in the partial
examination of the subject, we note that this new methodology allows you to
strengthen the understanding and establish the concept more easily to those
who undergo the teaching predominantly algorithmic.
Key words: learning; teaching; technologies of the information and of the
communication; production of means of education; university.
1. Introducción
La evolución que ha experimentado el software matemático, especialmente en
la última década, nos ofrece nuevas formas de enseñar, aprender y hacer
matemáticas. Sorprendentemente, en muchas de las universidades argentinas
esta posibilidad no ha supuesto cambios significativos en la didáctica de las
asignaturas de esta área de conocimiento, entre ellas, Análisis y Métodos
Numéricos.
La enseñanza de esta asignatura se realiza esencialmente en un solo
registro semiótico: el algebraico, formal y abstracto, relegando a un segundo
plano, apenas auxiliar a los otros registros y eliminando las posibilidad de
explorar, comprobar y refutar hipótesis, verificar numéricamente utilizando
herramientas y estrategias didácticas computacionales.
Entre las herramientas tecnológicas y didácticas que permitirían mejorar
la enseñanza de los conceptos se hallan las que permiten la visualización y la
posibilidad de utilizar varios registros semióticos -gráfico, geométrico, numérico, 91
simbólico- coordinados.
Desde otra perspectiva, durante el desarrollo de las ciencias
matemáticas se han formalizado los conceptos matemáticos en definiciones
rigurosas sin tener en cuenta las representaciones gráficas o las definiciones
informales, en la mayoría de los casos.
Sin embargo, de acuerdo a Duval (1998), para favorecer el aprendizaje,
los profesores deben proponer actividades de conversiones entre diferentes
registros de representación semiótica, aunque Artigue (1995) establece que se
ha comprobado que la enseñanza de las matemáticas tiende a centrarse en
una práctica algorítmica y algebraica y a evaluar sobre las competencias
adquiridas en este dominio sin proponer a los estudiantes conversiones entre
registros.
Diversas investigaciones (Hitt, 1998a, 1998b; Duval 1998; Fabra y
Deulofeu, 2000; Gatica y otros, 2002, Villalobos y Farfan, 2001; etc.) han
comprobado la importancia de la articulación entre diferentes registros de
ab
b
h
f ( x)dx 3 ( f (a) 4 f (
a
2
) f (b))
x dx 0
3
es el resultado exacto, mientras la regla de Simpson
1
2
((1) 3 4(0) 4 13 ) 0 da exactamente el mismo resultado. Se hace notar
6
que basta tomar solo los polinomios de la base canónica.
1
2 1 2
x dx ((1) 4 4(0) 4 13 )
4
mientras el cálculo según la regla de Simpson es
1
5 3 3
5. Objetivos
El análisis del presente estudio se focaliza más en los fenómenos ligados al
aprendizaje. Nos centramos específicamente en mostrar una propuesta
didáctica de este tema, utilizando manipulables virtuales, donde los alumnos
puedan visualizar la conversión entre dos sistemas de representación, el
gráfico y el algebraico.
De acuerdo a Duval (1998) consideramos que es fundamental para la
comprensión de los objetos matemáticos distinguir un objeto matemático y su
representación. Desde esta perspectiva, la comprensión de un concepto se
logra si se utilizan diferentes registros de representación.
Se recurre a un nuevo registro, un registro gráfico con animación que
permita comprender el concepto de exactitud y sumarle interactividad,
puesto que el alumno ingresará una función de una variable y un intervalo [a,
b] arbitrario y observa, con animación gráfica, la aplicación algorítmica del
método de Simpson. Específicamente para la exactitud, ingresará una función
polinomial de grado tres y podrá visualizar el proceso que iguala la integral
exacta con el resultado del método numérico que utiliza un polinomio
interpolante de grado dos. Debe ingresar también un polinomio de grado
cuatro para ver, que no coinciden los resultados, exacto y por cuadratura.
La hipótesis de este trabajo es que las dificultades evidenciadas
especialmente en los exámenes finales escritos pueden disminuir si se
incorporara a la enseñanza una herramienta tecnológica didáctica orientada
a visualizar la construcción abstracta de la definición y otros resultados del
concepto Regla de Simpson con la finalidad de permitir una adecuada
construcción de una imagen conceptual.
7. Materiales y métodos
En el tercer año consecutivo de dictado de la asignatura se ha ensayado,
utilizando los programas elaborados en los dos años anteriores, con la interfase
grafica de Matlab Guide, una nueva metodología para explicar conceptos y
métodos numéricos que es la visualización gráfica pero sumándole la
posibilidad de experimentar interactivamente.
9. Resultados
Respondieron estas preguntas 7 alumnos (50% del total del curso)
Resolvió bien 4 alumnos
Parcialmente bien 2 alumnos
No resolvió 1 alumno
Tabla 1: Respuesta de los siete alumnos. Fuente: Elaboración propia
1
6
que implica la no compresión completa de la definición, a pesar de que en el
proceso de visualización, aparece claramente la desigualdad. Una tentativa
de explicación de error, es que la exhibición de la GUI, se realizó una sola vez
cargando funciones que son polinomios de grado cuatro. Lo que implica que
se deben realizar al menos dos exhibiciones de un determinado proceso.
11. Discusión
El uso reflexivo y creativo de las nuevas tecnologías permite dar un significado
concreto a las nociones matemáticas. Por esta razón es necesario el diseño de
nuevos materiales utilizando esta nueva metodología, donde muestren su uso
efectivo en el aula.
El poder someter a la verificación interactiva los resultados predichos
por la teoría, permiten afianzar la comprensión y fijar el concepto, tal como
queda demostrado en la evaluación escrita, al final de la secuencia didáctica
y en la evaluación del examen parcial de la asignatura.
La explicación a estos resultados, hipotéticamente, es que el
conocimiento definitivamente se aprehende cuando ha sido puesto en
juego. 105
La poca frecuencia con que se recurre al registro gráfico en las
actividades áulicas impide que a menudo que los alumnos no puedan
visualizar ni interpretar los resultados, lo que dificulta ser consciente de algunos
resultados a los que se alcance. Los estudiantes se apoyan en el registro
algebraico en los que confían plenamente sin llegar a saber que
representación gráfica tienen los resultados obtenidos.
Este estudio es de carácter exploratorio (aunque ya ha sido modificado
luego de dos años consecutivos), por lo que, de acuerdo al análisis de la
propuesta, será reformulada y mejorada en ciclos posteriores.
Es primordial que los profesores, aunque ya sea en un nivel universitario
avanzado, utilicemos estas herramientas para ayudar a los alumnos a visualizar
los conceptos y a comprobar los resultados obtenidos en la realización de sus
trabajos prácticos. El uso reflexivo y creativo de las nuevas tecnologías
permiten dar un significado concreto a las nociones matemáticas por lo que
Referencias bibliográficas
Artigue M. (1995). Ingeniería didáctica. (pp. 33-61).En P. Gomez (Ed.).
Ingeniería didáctica en educación matemática: Un esquema para la
investigación y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. México. Grupo Editorial Iberoamérica.
Bishop (1989). Matemática y Educación: Retos y cambios desde una
perspectiva internacional. Ed. Graó. Barcelona.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualización y pensamiento
matemático. México: Prentice Hall & Pearson Educación.
Durán R. y Rossi J. (2004): Elementos de Cálculo Numérico. Editorial Pearson.
Duval, R. (1998). Registros de representación semiótica y funcionamiento
cognitivo del pensamiento. (pp. 173-201. En F. Hitt (ed.). Investigaciones
en Matemática Educativa II. Departamento de Matemática Educativa,
Cinvestav. México.
Hitt, F. (1998a). Sistemas semióticos de representación del concepto de
función y su relación con problemas epistemológicos y didácticos.
(pp.245-264). En F. Hitt (Ed.) Investigaciones en Matemática Educativa.
México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Hitt, F. (1998b). Visualización matemática, representaciones, nuevas
tecnologías y currículo. Revista Educación Matemática, 10(2), 23– 45,
Fabra M. y Deulofeu J. (2000). Construcción de gráficos de funciones:
Continuidad y prototipos. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 3 (2), 207-230.
Gatica N., Tauber L. y Ruiz F. (2002). Registros de representación puestos en
juego en el concepto de función: un estudio en estudiantes ingresantes
108
David Arnau1
Resumen:
Hemos llevado a cabo una experimentación en la que pretendíamos observar
las consecuencias de enseñar a resolver problemas de manera algebraica en
el entorno de la hoja de cálculo a un grupo de estudiantes de primer curso de
secundaria que no habían sido introducidos previamente en el mundo del
álgebra. En este artículo ofreceremos ejemplos de fenómenos de anclaje en
las formas de resolver propias de la aritmética por parte de algunos alumnos
cuando resolvían en la hoja de cálculo. Mostraremos cómo estas resoluciones
aritméticas se veían influidas por la enseñanza y el entorno dando lugar a: (1)
la imposibilidad de introducir una fórmula en una celda que no hubiera sido
etiquetada previamente con un nombre propio del espacio semiótico en que
se ofrecía el problema; y (2) la aparición de resoluciones con características
aritméticas en las que se operaba con lo desconocido.
Palabras clave: resolución de problemas; aritmética; álgebra; hoja de cálculo.
Abstract:
We have carried out an experiment in which we intended to observe the
consequences of teaching the algebraic way of solving problems in the
spreadsheet environment to a group of secondary school freshmen that had
not been previously entered into the realm of algebra. In this paper, we will
offer examples of anchoring phenomena in arithmetical methods by some
students when solving problems in the spreadsheet. We will show how these
arithmetic resolutions were influenced by the teaching sequence and the
environment resulting in: (1) the inability to enter a formula in a cell that had not
previously been labelled with a name proper to the semiotic space in which
the problem has been offered; (2) the emergence of resolutions with
arithmetical characteristics in which students operated with the unknown.
Keywords: problem solving; arithmetic; algebra; spreadsheet.
1
Universidad de Valencia. [email protected]
1. Introducción
Cuando se resuelve un problema verbal de manera aritmética o algebraica el
enunciado del problema es necesario reelaborarlo para crear un nuevo texto
en el que se elimina la información no necesaria para alcanzar la solución. En
algunos casos este nuevo texto podrá incluir otras situaciones a las descritas en
el problema en que aparecerán cantidades y relaciones no mencionadas
explícitamente en el enunciado. Todo este proceso se desarrolla dentro de lo
que Radford (2002) llama un mismo espacio semiótico.
En el caso de la resolución algebraica, la representación posterior de
alguna cantidad desconocida mediante una letra y la asignación a las
conocidas de su valor numérico abre un nuevo espacio semiótico donde la
historia del problema vuelve a ser contada. En el caso de una resolución
aritmética, las cantidades desconocidas se representan mediante números.
Estos números se obtienen al realizar operaciones usando cantidades
conocidas o desconocidas previamente calculadas, lo que también supone la
110
expresión del enunciado del problema en un nuevo espacio semiótico. A estos
procesos les podemos llamar de una manera simplista traducción del
problema al lenguaje del álgebra y de la aritmética, respectivamente. Una
vez, se inicia la traducción del problema, los razonamientos y diálogos que se
pudieran producir entre los sujetos que lo estuvieran resolviendo podrían tomar
elementos del espacio semiótico en que se había presentado el problema (el
enunciado) y del espacio semiótico al que se está traduciendo para resolverlo
(la solución) y ello podría condicionar el proceso de resolución.
Cuando resolvemos un problema en el entorno de la hoja de cálculo
debemos trasladar el enunciado (o alguna reelaboración del mismo) a un
nuevo espacio semiótico en el que, parafraseando a Radford (2002), todavía
se nos contará una historia, pero con la simbología propia de la hoja de
cálculo. Una vez el problema (o una parte de él) se reescribe en la hoja de
cálculo, los razonamientos y la comunicación que se establezca entre los
estudiantes se podrá realizar dentro del espacio semiótico de la hoja de
2. Proceso de investigación
2.1. Objetivos
Básicamente la investigación tenía dos objetivos. Por un lado, se pretendía
observar si estudiantes sin instrucción previa en álgebra eran capaces de
resolver problemas de manera algebraica en el entorno de la hoja de cálculo.
Por otro, se pretendía observar la aparición de fenómenos de anclaje a las
formas de resolver propias de la aritmética en alumnos que iniciaban el
aprendizaje del álgebra; pero en este caso dentro del entorno de la hoja de
cálculo.
En este artículo sólo se ofrecerán ejemplos de resoluciones aritméticas
que darán cuenta de nuestro segundo centro de interés. Mostraremos casos
en los que los estudiantes consideraron necesario construir nombres para las
cantidades con la intención de dotar de sentido a la historia del problema en 112
el espacio semiótico de la hoja de cálculo. También ofreceremos ejemplos
que pondrán de manifiesto cómo lo que Haspekian (2005) llama carácter
híbrido del lenguaje de la hoja de cálculo (un lenguaje a medio camino entre
el de la aritmética y el del álgebra) permite la aparición de estrategias de
resolución aritméticas en las que no se procede de manera exclusiva de lo
conocido hacia lo desconocido.
cálculo (cuatro sesiones). Durante las sesiones en las que los estudiantes
resolvían problemas, se aconsejó que identificaran con un nombre a cada
celda que representaba a una cantidad. Además se les indicó que asignaran
a las cantidades celdas que estuvieran en una misma columna para conseguir
que el número de etiquetas visibles no dependiera de la longitud del nombre
que se diera a cada cantidad.
Tras la fase de enseñanza se observaron las actuaciones de parejas de
estudiantes cuando se enfrentaban a una prueba formada por cuatro
problemas. Tres de estos problemas eran típicamente algebraicos. El cuarto
problema (al que hemos llamado El cine y que analizaremos posteriormente)
puede encontrarse en los manuales escolares tanto en temas de resolución
aritmética como de resolución algebraica. La elección de este problema
respondió a la intención de observar actuaciones en las que los estudiantes
regresaran a formas de resolver propias de la aritmética. Abundado en lo
anterior, hemos de señalar que aunque el problema El cine es posible
116
resolverlo de manera aritmética, esta opción exige poner en juego cantidades
y relaciones no explicitas en el enunciado del problema. En el análisis que
realizamos a continuación se pondrá de manifiesto esta afirmación y para ello
solicitamos que se preste atención a la cantidad que llamaremos “número de
personas si elimináramos el exceso de mujeres” en la segunda lectura
analítica.
El cine
En un cine hay 511 personas. ¿Cuál es el número de hombres y
cuál el de mujeres, si sabemos que el de mujeres sobrepasa en 17 al de
hombres?
Pondremos de manifiesto las características de este problema
describiendo dos lecturas analíticas. La primera lectura analítica supondría
reducir el enunciado a las cantidades conocidas: número de personas, P (510)
y exceso del número de mujeres respecto al número de hombres, E (17). Y a las
desconocidas: número de hombres, H y número de mujeres, M. Estas
3. Resultados
3.1. La aparición de cantidades desconocidas al mismo nivel que las
conocidas en resoluciones con características aritméticas
Ya hemos señalado que cuando se resuelven problemas en el entorno de la
hoja de cálculo es posible referirse a cantidades desconocidas que aún no
han sido determinadas. Al hacer esto podemos alterar el orden del discurso tal
y como se presentaría en una resolución aritmética que sólo usara el lenguaje 118
de la aritmética. Esto puede dar lugar a resoluciones con características
aritméticas en las que no se vaya exclusivamente desde las cantidades
conocidas hacia las desconocidas.
En el siguiente fragmento de diálogo de la pareja Andrea-Laura, que
parte de la situación descrita en la Figura 1, se observa un intento incorrecto
de resolución del problema El cine (ya que usan la fórmula =B1/2-17 en lugar
de =(B1-17)/2). Inicialmente Laura introduce la fórmula =B2+17 en la celda B3
(ítem 3). Esta acción supone operar con la cantidad desconocida “número de
hombres” (representada en B2) como si fuera conocida. Sin embargo, de
manera global el procedimiento de resolución que se sigue podríamos
calificarlo de aritmético. Podemos argumentar que la resolución tiene
características aritméticas en base a dos explicaciones. La primera es que no
se recurre a la construcción de una función veritativa para su resolución. La
segunda es que si cambiáramos el orden en que se introducen las fórmulas y
Figura 1
Figura 1
(Ítem 8) Juan: (Tras bastante rato sin hacer ni decir nada.) Las
mujeres serían quinientas once entre dos más diecisiete,
¿no?... Si dice que sobrepasa… No daría.
(Ítem 9) (Benito escribe la fórmula “=B1/2+17” en la celda B2.)
(Ítem 10) Juan: No, que no da.
(Ítem 11) (Benito pulsa la tecla intro y en la celda B2 aparece el 120
número 272,5.)
(Ítem 12) (Benito introduce la fórmula “=B1/2-17” en la celda B3 y
aparece el número 238,5.)
(Ítem 13) Benito: No.
(Ítem 14) (Después de unos instantes en silencio.)
(Ítem 15) Benito: A mi me sale de cabeza… (Inaudible.)
(Ítem 16) Juan: ¿Cómo te sale de cabeza?
(Ítem 17) Benito: De cabeza lo que he hecho es: le he quitado los
diecisiete que tienen de más las mujeres a las quinientas
once personas, lo que me da lo he dividido entre dos que
es lo que tiene cada… los hombres y las mujeres. Y luego le
sumo diecisiete mujeres a las mujeres. Y es lo que me da.
(Ítem 18) Juan: Pues intenta hacerlo ahí.
(Ítem 19) Benito: Pero es que no sé.
Figura 2
Figura 3
(Ítem 30) Manuel: A ver, mujeres (mientras habla, escribe “=” en B3).
¿Quinientos once? Esto sería. ¡Espérate! Porque si a esto le
restas, espérate, diecisiete y lo divides entre dos y luego
una de las partes que has dividido entre dos le sumas
diecisiete, sí es las mujeres. ¿Sabes lo que digo?
(Ítem 31) José: Sí, sí.
(Ítem 32) Manuel: Entonces sería quinientos once menos diecisiete,
pero, ¿dónde lo pongo?
(Ítem 33) José: En las mujeres.
(Ítem 34) Manuel: Quinientos once menos diecisiete (mientras habla,
introduce “=B1-17” en la celda B3 y aparece el número
494). ¿Vale?
4. Conclusiones
Hemos descrito resoluciones con características aritméticas (o al menos que no
cumplían todas las características de una resolución algebraica) en las una
cantidad desconocida se expresaba mediante una fórmula que contenía
referencias a otras cantidades desconocidas que aún no se habían
determinado. Estas operaciones quedaban suspendidas hasta que se
determinara el valor de las cantidades desconocidas que eran argumento de 124
la fórmula. Atendiendo a estas observaciones, resulta plausible matizar la
afirmación de que una resolución aritmética implica necesariamente ir de lo
conocido a lo desconocido; ya que esta afirmación es realmente una
consecuencia de las limitaciones del lenguaje aritmético.
Por otro lado, hemos constatado la aparición generalizada de
actuaciones en las que los resolutores consideraban necesario etiquetar las
celdas que representaban cantidades desconocidas cuando resolvían en la
hoja de cálculo. Esta compulsión al etiquetado podría tener un origen en el
consejo que se dio durante la secuencia de enseñanza. Sin embargo, más allá
de su origen podría poner de manifiesto la necesidad de recurrir a
representaciones de las cantidades en el espacio semiótico en que se ofreció
el problema, que no se observa habitualmente cuando se resuelve con lápiz y
papel. En nuestro estudio esta tendencia condujo a introducir restricciones a la
hora de resolver el problema que fue causa de dificultades y errores.
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126
Resumen:
En el artículo se exponen los resultados obtenidos en una experiencia empírica
sobre el uso de diferentes recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la asignatura Matemática Básica. Para ello se parte de la
presentación de una serie de actividades que tienen como objetivo principal
motivar la participación y el aprendizaje activo de los estudiantes, además de
desarrollar las competencias matemáticas sugeridas en el proyecto PISA.
Palabras claves: matemáticas; destrezas; didáctica; tecnología.
128
Abstract:
The article presents the results of an empirical experience on the use of different
technological resources in the teaching - learning Basic Mathematics course. This is
part of the presentation of a series of activities that are intended primarily to
encourage participation and active learning of students, and develop math skills
suggested in the PISA project.
Keywords: mathematics; skills; didactics; technology.
1
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. [email protected]
2
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. [email protected]
1. Introducción
En los últimos años la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) han
tenido una gran influencia en nuestras aulas de matemáticas, nos hemos
apoyado en sus herramientas para poder desarrollar nuestras clases de manera
dinámica e interactiva. Y aunque en las TIC no está la solución de las dificultades
que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas estamos
de acuerdo en que producen un cambio en la manera que la enseñamos.
Las TIC nos proporcionan múltiples formas de representar situaciones
problemáticas que les permite a los estudiantes desarrollar estrategias de
resolución de problemas y mejor comprensión de los conceptos matemáticos que
están trabajando. El Consejo Nacional de Profesores de Matemática (NCTM)
expresa que “cuando las herramientas tecnológica están disponibles, los
estudiantes pueden concentrarse en la toma de decisiones, la reflexión, el
razonamiento y la resolución de problemas” (NCTM, 2000: 25).
Necesitamos desarrollar alumnos matemáticamente competentes, que
tengan “la capacidad individual para identificar y comprender el papel que
desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las
matemáticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida
personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OECD, 2004:
3; OECD, 2003: 24). Y es ahí donde las TIC juegan un papel importante dentro de
este proceso ya que les permiten, a los y las estudiantes, ser agentes activos de su
aprendizaje, llevar aquellos conceptos que eran una vez abstractos y ahora
forman parte de su realidad.
Las TIC les permite a los estudiantes con pocas destrezas simbólicas y
numéricas a desarrollar estrategias para poder resolver situaciones problemáticas,
utilizando diversas herramientas que les proporcionan un mejor entendimiento.
Ahora debemos entender que integrar las TIC a las clases de matemáticas es más
2. Metodología
130
2.1. Objetivos de proyecto
Se establecieron varios objetivos al momento de desarrollar la propuesta de una
enseñanza de las matemáticas con soporte de algunos recursos que
proporcionaba las TIC:
a) Modificar el modelo tradicional de la enseñanza de la Matemática Básica,
en el cual el docente tiene el predominio absoluto en la transmisión de los
contenidos, siendo el único referente activo del proceso. Donde el
estudiante era un agente pasivo cuyo único rol era el de escuchar y
reproducir conocimiento.
b) Realizar diversas actividades utilizando las TIC, que le permitan al
estudiante ampliar sobre los diferentes temas a estudiar, además de lograr
un aprendizaje más activo, con una gran motivación.
Patrones
Nombre:_________________________________________Matrícula:______________________
_________________________________________ _____________________
_________________________________________ _____________________
Herramienta Utilizada:
Bloques y patrones
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_170_g_2_t_2.html?open=activities&from=topic_t_2.html
Figura 2: Uno de los resultados obtenidos por los estudiantes al desarrollar la actividad con el simulador de
bloques y patrones. 136
2.2.2. Actividad #2
Esta actividad se fundamentó en la competencia de “representar entidades
matemáticas”, donde los alumnos desarrollan la capacidad de entender y utilizar
clases de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y situaciones.
Además de utilizar y entender la relación entre diferentes representaciones de
una misma entidad (Niss, 2002).
Otra de las competencias desarrolladas fue la de “pensar
matemáticamente”, donde pretendíamos que los estudiantes usaran argumentos
propios de las matemática y conocer los tipos de respuestas que ésta puede
ofrecer a dicho argumento. También nos centramos en la ”resolución de
problemas”.
Para esta actividad se separaron los estudiantes en grupos de 3. Cada uno
de ellos eligió la herramienta de representación con la que quería trabajar y se
sentía más cómodo para ello.
a)
1
b) Utilizando el ordenador grafica las funciones 𝑦 = 𝑠𝑒𝑛 𝑥 , 𝑦 = 2 𝑠𝑒𝑛 𝑥 y 𝑦 = 2𝑠𝑒𝑛(𝑥) en el
mismo sistema de coordenadas. Utiliza el intervalo −2𝜋, 2𝜋
a. Escribe la diferencia entre las gráficas.
b. Si a es la amplitud que conclusiones puedes sacar con respecto a ella.
c. ¿Qué pasaría si a es negativa?
a)
1
b) Utilizando el ordenador grafica las funciones 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠 𝑥 , 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠 2𝑥 y 𝑦 = 𝑐𝑜𝑠(2) en el
mismo sistema de coordenadas. Utiliza el intervalo −2𝜋, 2𝜋
a. Escribe la diferencia entre las gráficas.
b. Si p es el período que conclusiones puedes sacar con respecto a ella.
Figura 5: Gráfica de la función Seno que obtuvieron los estudiantes utilizando Desmos Graphing Calculator
Figura 7: Pantalla del grupo de trabajo creado en Conceptboard para la socialización de los
conceptos
3. Resultados y discusión
Para la aplicación de la propuesta se seleccionó el 13% de la población que
estaba cursando la asignatura. A estos estudiantes se les evaluó su rendimiento
académico y las destrezas adquiridas por el uso de las herramientas TIC.
Los logros más relevantes que podemos resaltar fueron los siguientes:
a) El 91% de los estudiantes aprobaron la asignatura. De este
porciento el 46% aprobó con altas calificaciones. Solo el 8% de los
estudiantes reprobó la asignatura, siendo esto el 6% del total de los
estudiantes que cursaban la asignatura.
b) El 1% de los estudiantes en el proyecto retiró la asignatura,
siendo esto uno de los porcientos más bajos de retiro del semestre en esta
asignatura.
c) El 95% de los estudiantes en el proyecto, estaban interesados
en continuar usando las herramientas TIC en sus clases de matemática y el
5% restante entendía que era un poco complicado el uso de ellas.
Otros aspectos importantes que obtuvimos en esta investigación fueron:
El trabajo que los alumnos pueden lograr con la ayuda de las TIC les
permite obtener las competencias necesarias para resolver situaciones
matemáticas, reorganizar su forma de pensar y desarrollar tanto sus habilidades
para resolver situaciones, usar el lenguaje y herramientas matemáticas.
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