El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia de enseñanza

de las habilidades sociales en el bachillerato

David Ignacio Velázquez Rendón

Universidad Nacional Autónoma de México

Milagros Figueroa Campos

Universidad Nacional Autónoma de México

Área temática: Educación en campos disciplinares.

Línea temática: El desarrollo curricular, la innovación educativa, el diseño y evaluación de mate-
riales educativos y, los procesos de evaluación en los diferentes campos de saber disciplinar.
Tipo de ponencia: Reporte parcial de investigación.

Resumen:

Las habilidades sociales forman parte de los contenidos curriculares de la Escuela Nacional Preparatoria
(ENP) dado que le permiten al ser humano solucionar problemas, comunicarse efectivamente, expresar
adecuadamente sus sentimientos, pensamientos y acciones, y establecer relaciones estables, positivas
y duraderas; sin embargo, su enseñanza requiere de estrategias que logren, desde escenarios auténticos y
cotidianos, aprendizajes significativos y situados en los estudiantes que contribuyan a su formación integral,
tales como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En el presente trabajo se da a conocer el diseño e
implementación de una secuencia didáctica orientada a la enseñanza del tema ‘‘Estrategias de afrontamiento:
Desarrollo de habilidades sociales’’, mediante el modelo de ABP de siete fases de Sola Ayape (2011), en un grupo
de 49 estudiantes de sexto año dentro de la asignatura de Psicología, que tuvo como objetivos alcanzar
aprendizajes significativos en el alumnado de contenidos afines a las habilidades sociales y promover la
enseñanza situada de la Psicología. Se emplearon tres escenarios problematizadores basados en contenidos
curriculares y en circunstancias habituales en la adolescencia: el consumo de sustancias, la violencia escolar
y la violencia en el noviazgo. Los resultados revelan que el desempeño del estudiantado en la evaluación final
fue superior al de la evaluación diagnóstica y se encontraron diferencias significativas entre ambas. El ABP es
una estrategia que favorece la enseñanza situada de contenidos psicológicos y el aprendizaje significativo de
los mismos, así como el desarrollo de habilidades cognitivas y socioafectivas necesarias para los adolescentes
de la sociedad actual.

Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, habilidades sociales, enseñanza de la psicología,

educación media superior, aprendizaje cooperativo.

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Introducción
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto
interpersonal o individual, el cual le permite expresar sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de un modo adecuado a las circunstancias, así como respetar tales conductas en los demás
y resolver los problemas inmediatos mientras reduce la probabilidad de problemas futuros (Caballo,
1993). De este modo, el ser humano es capaz comunicarse, negociar y colaborar con los demás en forma
eficaz, mantener relaciones interpersonales satisfactorias, comprender a los demás y a sí mismo, elevar su
autoestima, sentirse bien, obtener lo que desea, regular su propia conducta, entre otros (Roca Villanueva,
2003).

Ahora bien, la adolescencia es una etapa que se caracteriza por intensas transformaciones biológicas,
psicológicas y sociales generadoras de crisis, conflictos y contradicciones esencialmente positivos, la
adaptación a los cambios corporales, la construcción de la identidad e importantes determinaciones
hacia una mayor independencia psicológica y social (Márquez Gálvez y Colás Pérez, 2002). Sin embargo,
no es posible dejar de lado la influencia que tienen sobre el desarrollo de los adolescentes mexicanos,
problemáticas sociales como la violencia escolar, rezago y deserción escolar, el consumo de sustancias, la
violencia en el noviazgo, conductas de riesgo, etc. (Barajas Márquez, 2016).

En este marco, la Psicología es una disciplina que es capaz de proveer a los estudiantes los espacios para
comprender el entorno en el que se desenvuelven y a sí mismos, al igual que desarrollar habilidades sociales
como la empatía, el respeto, la escucha activa, la asertividad, entre otras. Sin embargo, las tendencias
tradicionales de su enseñanza dejan del lado la esfera afectiva de la formación de los alumnos, al mismo
tiempo que reducen las posibilidades de que estos se apropien de los contenidos psicológicos y aprendan
de manera significativa (Carlos Guzmán y Guzmán Rétiz, 2007).

Por lo anterior, es esencial desarrollar en la Educación Media Superior (EMS), estrategias de enseñanza
situada que trasciendan el aprendizaje memorístico de contenidos declarativos y que les permitan a los
estudiantes desarrollar competencias cognitivas y socioafectivas que contribuyan a su formación como
ciudadanos íntegros, propositivos, autorregulados, aptos para relacionarse positivamente con los demás,
capaces de aprender a aprender dentro de la sociedad del conocimiento, así como de afrontar exitosamente
los dilemas y demandas que esta plantea (Hmelo-Silver, 2004).

La enseñanza situada es una propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de
promover aprendizajes experienciales y auténticos en el alumnado, que le permita desarrollar habilidades
y competencias similares o iguales a las que se encontrarán en situaciones cotidianas (Díaz Barriga Arceo
y Hernández Rojas, 2010) y de ella se derivan estrategias como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
donde la construcción, análisis y solución de un problema vinculado al mundo real, por parte de los
alumnos, constituyen el eje central de la experiencia de aprendizaje (Barrows, 1996; Sola Ayape, 2011). Desde
esta perspectiva, el alumno es la parte central de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el docente

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asume roles de tutoría en los que asesora, guía, motiva y retroalimenta la construcción de conocimientos
significativos.

De esta manera, se da a conocer una propuesta didáctica encaminada a la enseñanza de contenidos

curriculares relacionados con las habilidades sociales, a través del ABP y su ejecución en la asignatura
de Psicología en un grupo de estudiantes de sexto grado del Plantel 6 de la ENP ‘‘Antonio Caso’’, al sur de
la Ciudad de México. El objetivo de este trabajo fue favorecer aprendizajes significativos en el alumnado
mediante la enseñanza situada de las habilidades sociales a través del ABP, constó de 6 sesiones y se diseñó
con base en el modelo de ABP de siete fases de Sola Ayape (2011): Presentación y lectura comprensiva del
escenario, definición del problema, lluvia de ideas, clasificación de las ideas, formulación de los objetivos de
aprendizaje, investigación y presentación y discusión de ideas.

Preguntas de investigación

1. ¿Favorecerá el ABP al aprendizaje significativo de contenidos afines a las habilidades sociales, en

alumnos de sexto año de la Escuela Nacional Preparatoria?

2. ¿Existen diferencias significativas entre los conocimientos previos y posteriores de los alumnos
a la intervención de ABP, dirigida a la enseñanza situada de contenidos relacionados con las
habilidades sociales?

Hipótesis

1. El ABP es una estrategia de enseñanza situada que favorecerá al aprendizaje significativo de

contenidos afines a las habilidades sociales en alumnos y alumnas de sexto año de la ENP.

2. Existen diferencias significativas entre los conocimientos previos y posteriores de los alumnos
a la intervención de ABP, encauzada a la enseñanza situada de contenidos relacionados con las
habilidades sociales.

Objetivos

Objetivo general

Implementar una secuencia didáctica asentada en la enseñanza situada de contenidos relacionados

con las habilidades sociales a través del ABP en la asignatura de Psicología, que contribuya a la construcción
de aprendizajes significativos en estudiantes de sexto año de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 6
‘‘Antonio Caso’’.

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Objetivos específicos

1. Diseñar una propuesta didáctica para la enseñanza situada de contenidos relacionados con las
habilidades sociales a través del ABP.

2. Analizar los efectos del ABP en la construcción de aprendizajes significativos en estudiantes de

bachillerato.

3. Contribuir a la enseñanza situada de la Psicología en el bachillerato.

Desarrollo

Fundamentos teóricos del Aprendizaje Basado en Problemas y la enseñanza situada de la

Psicología

El ABP es una estrategia de enseñanza situada que surgió en 1969, en la Escuela de Ciencias de la Salud
de la Universidad de McMaster, Canadá, aunque su aplicación se ha extendido aceleradamente a otros
campos disciplinares de Educación Superior (ES), al igual que de Educación Media Superior (EMS), tales
como la biología, la química, la física y las matemáticas, por mencionar algunos (Restrepo Gómez, 2005).

En la enseñanza situada de la Psicología a nivel bachillerato, el ABP favorece una apropiación más formal
y personal de los contenidos y sus significados en los alumnos, ya que permite el desarrollo de espacios
auténticos y vivenciales de investigación guiada, el trabajo cooperativo y la motivación intrínseca por el
aprendizaje (Wiggins, Hammar Chiriac, Larsson Abbad, Pauli y Worell, 2016). Entonces, es posible promover
habilidades cognitivas superiores como la toma de decisiones, la solución de problemas, la formulación
de objetivos de aprendizaje, la negociación, el debate y la literacidad psicológica, al igual que habilidades
sociales como la escucha activa, el respeto, la solidaridad, la identificación y regulación de emociones, la
asertividad, la responsabilidad, el pensamiento crítico y la diversidad, entre otras habilidades cognitivas y
afectivas (Hmelo-Silver, 2004 y Savery, 2006).

De hecho, la investigación se convierte en las experiencias de ABP en una herramienta fundamental para
la construcción situada del conocimiento, puesto que es un proceso que coloca a la mediación tutoral
del docente entre las concepciones previas (que se mantienen en constante explicitación y actividad)
y nuevas del alumnado, y a este último en su totalidad, como los ejes centrales del aprendizaje. Así, el
estudiante se convierte en un sujeto activo que tiene que construir una alternativa que dé respuesta a las
necesidades planteadas por un escenario problematizador (creado por el profesor), a través de un proceso
de aprendizaje autónomo y colectivo guiado por la recuperación reflexiva de contenidos psicológicos
declarativos, procedimentales y afectivos, el reordenamiento de su estructura cognoscitiva previa y la
reorganización todo del nuevo conocimiento (Moya Segura, Chaves Sibaja y Castillo Rodríguez, 2011).

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Ahora bien, en los últimos años han surgido diversos modelos de ABP, tales como el modelo de Hong Kong,
4x4, Maastricht, etc. Sin embargo, y como se mencionó anteriormente, en este trabajo se utilizó el modelo
de Sola Ayape (2011) que estipula una ruta de siete fases, enunciadas a continuación:

1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: El docente presenta un escenario

problematizador a los alumnos organizados en equipos de trabajo, quienes deberán leer
el documento, aclarar las palabras desconocidas, identificar y definir sus conceptos clave y
seleccionar las ideas principales y secundarias que se recogen. El propósito de esta fase es hacer
una genuina lectura comprensiva del escenario, siendo recomendable leerlo varias veces.

2. Definición del problema: Se procede a la identificación del problema a raíz de la comprensión

previa, detectando qué se está planteando en el escenario y cuáles son los retos que deben
afrontarse. Constituye así una primera impresión de los alumnos que irá evolucionando
conforme pasan las actividades posteriores.

3. Lluvia de ideas: Los alumnos deberán plantearse qué es lo que hay que conocer para encontrar
la solución del problema, teniendo como punto de partida lo que se sabe y lo que no. En esta
fase se procede a la elaboración conjunta de preguntas de investigación y a la ejecución de una
lluvia de ideas, de las cuales se derivarán las hipótesis que se pondrán a prueba en la indagación.

4. Clasificación de las ideas: Se lleva a cabo la jerarquización de ideas obtenidas en la fase previa,
analizando sus relaciones existentes. Este proceso resulta ser crucial para darle una estructura
concreta a la investigación puesto que se somete el material a la crítica y el orden. Ahora
comienzan las restricciones y se llega a un cuestionamiento riguroso cuya ausencia impedirá a
los estudiantes establecer con claridad en qué lugar se encuentran respecto del problema que
intentan resolver.

5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: Es una de las actividades más importantes que
el ABP demanda a los alumnos, quienes deberán ser conscientes de que su actividad debe ser
guiada por objetivos. Ellos deben plantearlos y diseñar el camino para conseguirlos, todo esto
en colaboración con sus compañeros de equipo y con el apoyo tutorial del profesor.

6. Investigación: Se trata de buscar hasta encontrar con una intención, indagar en el lugar preciso,
manejar las fuentes adecuadas, hacer una lectura comprensiva de dicha información, extraer
conceptos clave y las ideas principales de dicha lectura y hacer una interpretación correcta del
material recolectado.

7. Presentación y discusión de ideas: Los estudiantes tienen la oportunidad de presentar sus

resultados de múltiples formas, respondiendo por supuesto a la calidad que debe exigir el
docente. Implica además la exposición precisa de los resultados y la defensa argumentativa de
los mismos a través del debate.

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Método

Diseño

Intervención a través de ABP de 6 sesiones de 100 minutos cada una.

Participantes

49 estudiantes de sexto año del turno matutino del Área de Ciencias Sociales de la ENP Plantel 6
‘‘Antonio Caso’’ (29 mujeres y 20 hombres), con edades de entre 17 y 20 años (x̃ = 17.67 años).

Escenario

La secuencia didáctica se implementó en un aula de clase y en el Laboratorio de Psicología del Plantel 6

‘‘Antonio Caso’’. Ambos espacios contaron con pupitres, mesas, pizarrón, proyector y laptop.

Instrumentos

Los instrumentos empleados fueron los siguientes:

1. Cuestionarios de evaluación diagnóstica y final: Constaron de 16 reactivos en total y con ellos se

pretendió conocer los conocimientos del estudiantado sobre las habilidades sociales (concepto,
desarrollo, importancia en la vida cotidiana y los enfoques teóricos sobre la inteligencia
emocional), previos y posteriores a la intervención con ABP, y la forma en la que este logra
proponer una solución a dilemas hipotéticos afines a los contenidos de la unidad didáctica. El
rango de puntuación fue de 0 a 10 puntos.

2. Escenarios ABP: Se crearon tres escenarios problematizadores basados en los contenidos

relacionados con las habilidades sociales, englobados en el tema ‘‘Estrategias de afrontamiento:
Desarrollo de habilidades sociales’’ de la asignatura de Psicología, así como en situaciones
relacionadas con la vida cotidiana del alumnado. Ilustraron la relación de las habilidades sociales
con situaciones de violencia escolar, consumo de sustancias y violencia en el noviazgo.

3. Formato de registro: Se empleó para el proceso de conformación de los equipos y la asignación

de roles.

Procedimiento
Inicialmente se hizo el diseño de la secuencia didáctica, la construcción de los instrumentos de
evaluación y la elaboración de tres escenarios problematizadores que permitieran situar el aprendizaje
del alumnado, que estuvo guiada por los lineamientos de Sola Ayape (2011), estos fueron: 1) ‘‘¿Eres mi
amiga?’’, asociado con la función protectora de las habilidades sociales ante circunstancias de consumo de
sustancias; 2) ‘‘El cazador’’, ligado al rol de las habilidades sociales en la prevención de la violencia escolar
y 3) ‘‘La novia perfecta’’, vinculado a la relación entre el déficit de habilidades sociales y la violencia en el

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noviazgo. Posteriormente, se acordó el acceso a un grupo de estudiantes del Plantel 6 ‘‘Antonio Caso’’ con
las autoridades correspondientes.
Luego, se implementó la estrategia didáctica de ABP los días miércoles y viernes del 13 al 29 de marzo del
2019. Las sesiones de trabajo se efectuaron de la siguiente forma:

1. Sesión 1 (100 minutos): Evaluación diagnóstica, creación de equipos de trabajo, asignación de

escenarios problematizadores, presentación y lectura comprensiva del escenario, definición del
problema y lluvia de ideas.

2. Sesión 2 (100 minutos): Clasificación de las ideas y formulación de los objetivos de aprendizaje.

3. Sesión 3 (100 minutos): Formulación de los objetivos de aprendizaje (término) e Investigación

(inicio).

4. Sesión 4 (100 minutos): Investigación (desarrollo).

5. Sesión 5 (100 minutos): Presentación y discusión de ideas.

6. Sesión 6 (50 minutos): Evaluación final.

Al inicio de la implementación de la secuencia de ABP, y tras la evaluación diagnóstica, se dieron a conocer

a los estudiantes las directrices de trabajo para después organizarlos en equipos heterogéneos (7 en total)
a los que se les asignó un escenario distinto, al mismo tiempo que se les solicitó: 1) Elegir, tras la lectura y
análisis de los problemas, máximo 3 habilidades sociales que los personajes principales de los escenarios
necesitaran desarrollar y 2) Construir una solución que impulsara el desarrollo de tales habilidades en
los personajes principales, respaldada en teorías o modelos sobre la inteligencia emocional (elegidos por
ellos) e información al respecto proveniente de una investigación documental en fuentes de información
impresa y digital (Ver Tabla 1).
Tabla 1: Equipos de trabajo en las actividades de ABP
Habilidades sociales selec- Teoría
Equipo Integrantes Escenario
cionadas seleccionada
Conciencia emocional
A 8 El cazador Regulación emocional Modelo de Salovey y Mayer
Empatía
Modelo de Goleman
B 7 ¿Eres mi amiga? Asertividad Modelo de Salovey y Mayer
Teoría de Bar – On
C 7 La novia perfecta Asertividad Modelo de Goleman
Evitar conflictos
D 7 El cazador Regulación emocional Teoría de Bar - On
Empatía
E 6 La novia perfecta Asertividad Modelo de Goleman
Respeto
F 7 La novia Perfecta Tolerancia Modelo de Goleman
Regulación emocional
G 7 ¿Eres mi amiga? Asertividad Modelo de Goleman

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A lo largo de las actividades de ABP, se impulsó el trabajo cooperativo en los equipos por medio de la asignación
y ejecución de roles de trabajo (líderes, secretarios, abogados del diablo, reporteros y guardianes); se dio un
seguimiento presencial y a distancia de sus actividades (este último vía correo electrónico, Google Drive
y mensajería instantánea vía WhatsApp); se promovió la autorregulación del aprendizaje mediante el uso
de Bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) en cada sesión; se motivó a los y las estudiantes a
resolver los problemas de forma creativa e innovadora y se les proporcionó retroalimentación pertinente a
los productos que elaboraron a raíz de la investigación independiente y las sesiones de clase (bitácoras de
clase, guías de investigación, mapas conceptuales digitales, exposiciones orales, reportes de investigación
y carteles científicos). Al final, se aplicó el instrumento de evaluación final y se hizo el análisis de datos por
medio del paquete estadístico SPSS en su versión 25.

Resultados
Primero se efectuó un análisis estadístico descriptivo de las medias de las puntuaciones obtenidas por
los estudiantes en las evaluaciones diagnóstica y final, seguido por un análisis inferencial mediante la prueba
t de Student para dos muestras relacionadas con el fin de identificar diferencias significativas entre las
calificaciones en ambas evaluaciones. Inicialmente se encontró que las puntuaciones de los alumnos en la
evaluación diagnóstica (x̃ = 7.68), en general, fueron inferiores a las de la evaluación final (x̃ = 7.88). También,
se halló que el equipo E obtuvo los promedios más altos en las evaluaciones diagnóstica (x̃= 8.79) y final (x̃=
9.45); en cambio, el equipo C consiguió los más bajos en ambas evaluaciones (x̃= 5.82; x̃= 8) (Ver Tabla 2).

Tabla 2: Análisis descriptivo por equipos de las evaluaciones diagnóstica y final

Equipo Promedio diagnóstico Promedio final

A 7.65 8.65

B 7.85 9.39

C 5.82 8

D 8.57 9.21

E 8.79 9.45

F 8.89 9

G 6.39 8.57

General 7.68 8.88

En seguida, mediante la prueba t de Student para dos muestras relacionadas, se encontraron diferencias
significativas entre las calificaciones del estudiantado (t (48) = -6.657, p= 0) en las evaluaciones diagnóstica
y final (Ver Tabla 3), procedentes de la influencia del ABP en la construcción de aprendizajes significativos de
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales asociados a las habilidades sociales.

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Tabla 3: Comparación de las evaluaciones diagnóstica y final

Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadas
Media Desviación t gl Sig. (bilateral)

Evaluación diagnóstica - Evaluación

Par 1 -1.1938 1.2554 -6.657 48 .000
final

Conclusiones
El objetivo del presente trabajo fue implementar una secuencia didáctica basada en la enseñanza situada
del proceso psicológico de la emoción a través del ABP en la asignatura de Psicología, que favorezca el
desarrollo de aprendizajes significativos en el estudiantado de sexto año de la Escuela Nacional Preparatoria
Plantel 6 ‘‘Antonio Caso’’. Durante las sesiones de trabajo, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
trabajar cooperativamente para proponer una solución a una situación cotidiana problemática mediante
su análisis reflexivo y crítico, así como buscar, seleccionar, revisar y sintetizar información impresa y digital
asociada a las habilidades sociales y englobada en el tema ‘‘Estrategias de afrontamiento: Desarrollo
de habilidades sociales’’, entre ellas su conceptualización, desarrollo, importancia en la vida cotidiana y
varios de los enfoques teóricos existentes sobre la inteligencia emocional, cuyos principios apoyaran a la
construcción de la alternativa ya mencionada.

Además, mediante la labor de tutoría del docente durante las actividades de ABP, se fomentaron habilidades
cognitivas de orden superior como la resolución de problemas complejos, el aprendizaje autónomo y
reflexivo, la toma de decisiones, el análisis y síntesis de la información, la comunicación efectiva, la escucha
activa, la autorregulación del aprendizaje mediante el uso de la Bitácora COL y la redacción de textos
científicos. Asimismo, se promovieron habilidades socioafectivas (incluyendo habilidades sociales) como la
negociación, la disposición para trabajar en equipo, la empatía, la asertividad, la identificación y regulación
de emociones, el compromiso, el liderazgo, la honestidad, la responsabilidad y el respeto.

Así, se encontraron diferencias significativas en el desempeño de los alumnos en las evaluaciones diagnóstica
y final, lo que apunta a que el ABP es una estrategia de enseñanza situada que impulsó en ellos, un dominio
destacado de contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales afines a las habilidades sociales,
siendo así que se aceptaron las hipótesis 1 y 2. Es decir, el análisis y la resolución colectiva de problemáticas
comunes en la adolescencia como el consumo de sustancias, la violencia escolar y la violencia en el
noviazgo, desde un proceso de investigación documental guiada por el docente, beneficia al logro de
aprendizajes significativos. Estos resultados se compaginan con los de otros estudios en los que incluyen
además el rol del ABP en el desarrollo de habilidades socioafectivas (Ahlam y Gaber, 2014; Awang y Ramly,
2008; Thakur, Dutt y Chauhan, 2016).

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En conclusión, el ABP hace que los alumnos movilicen sus conocimientos, habilidades, actitudes, emociones
y valores para afrontar y solucionar problemas que son parte de su realidad como adolescentes, de tal
modo que provee espacios para que estos se hagan, con el apoyo y guía del docente, de recursos cognitivos
y afectivos propicios para aprender a aprender a lo largo de la vida, insertarse con éxito en la sociedad
del conocimiento e interactuar positivamente con las personas que les rodean y consigo mismos. De este
modo, es preciso continuar desarrollando alternativas pedagógicas dirigidas a la enseñanza situada de
contenidos psicológicos en bachillerato, a través del ABP.

Referencias
Ahlam, E. S., y Gaber, H. (2014). Impact of problem based learning on student’s critical thinking dispositions, knowledge acquisition
and retention. Journal of Education and Practice, 5(14), 74-83.

Awang, H. y Ramly, I. (2008). Creative Thinking Skill ApproachThrough Problem-Based Learning: Pedagogy and Practice in the
Engineering Classroom. International Journal of Educational and Pedagogical Sciences, 2 (4), 334-339.

Carlos Guzmán, J. J. y Guzmán Rétiz, M. (2007). Estrategias y métodos para enseñar contenidos psicológicos. Ciudad de México:
Universidad Nacional Autónoma de México.

Barajas Márquez, M. W. (2016). Problemáticas actuales en los jóvenes: la importancia del contexto social y su relación con la
salud mental. Psicología Iberoamericana 24 (2), 5-7.

Caballo, V. E (1998). Teoría, evaluación y entrenamiento de las Habilidades Sociales. Valencia: Promolibro.

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McGraw Hill.

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16, 235-266.

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Moya Segura, A., Chaves Sibaja, E. y Castillo Rodríguez, K. (2011). La investigación dirigida como un método alternativo en la
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Roca Villanueva, E. (2003). Cómo mejorar tus habilidades sociales: programa de asertividad, autoestima e inteligencia emocional.
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Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Una innovación didáctica para la enseñanza universitaria.
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Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-
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Thakur, P., Dutt, S., and Chauhan, A. (2018). Problem based Learning Strategy for Development of Skills – A Review. i-manager’s
Journal of Educational Technology, 15 (1), 53-62.

Wiggins, S., Hammar Chiriac, E., Larsson Abbad, G., Pauli, R. y Worell, M. (2016). Ask Not Only ‘What Can Problem-Based Learning
Do For Psychology?’ But ‘What Can Psychology Do For Problem-Based Learning?’ A Review of The Relevance of Problem-Based
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