Tema 6

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Identificación de la
discalculia
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
6.1. Introducción y objetivos 4
6.2. Marco psicoeducativo: criterios de identificación
de la discalculia 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

6.3. Marco educativo: medidas basadas en el

currículo 9
6.4. Manifestaciones en el ámbito escolar 12
6.5. Referencias bibliográficas 14

A fondo 16

Test 18
 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Identificación de la discalculia

Marco psicoeducativo: criterios Marco educativo: medidas Manifestaciones en el ámbito

de identificación basadas en el currículo escolar

Criterios diagnósticos Etapa de infantil

Indicadores de progreso para el
aprendizaje de las matemáticas

¿Cómo evaluar la discalculia en el Primer y segundo ciclo de

marco psicoeducativo? Educación Primaria

¿Por qué tener en cuenta los

Tercer ciclo de Educación Primaria
procesos cognitivos en la
evaluación de la discalculia?

Dislexia, discalculia e hiperactividad

Tema 6. Esquema
Esquema

3
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

Debido a su heterogeneidad, la identificación y diagnóstico de la discalculia varía en

función del marco teórico desde el cuál se aborde. No obstante, existen criterios
clínicos y test que permiten dar coherencia y cierta uniformidad a esta tarea.

Se abordarán así los criterios diagnósticos más utilizados en la práctica clínica, los test
estandarizados de mayor uso en el ámbito escolar y clínico y la caracterización de los
alumnos con discalculia, enfatizando un enfoque preventivo y de detección temprana
a través de medidas de progreso basadas en el currículo empleadas en el modelo RtI.

De esta manera, lo objetivos de este tema son:

 Establecer el marco actual de la detección y diagnóstico de la discalculia.

 Revisar los criterios establecidos por los manuales diagnósticos clínicos.
 Exponer las diferentes pruebas diagnósticas y de cribaje estandarizadas para la
detección de la discalculia.
 Caracterizar a los alumnos con discalculia desde una perspectiva educativa.

6.2. Marco psicoeducativo: criterios de

identificación de la discalculia
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desde los equipos de orientación de los centros, el diagnóstico de la discalculia se

enfoca desde el punto de vista psicométrico, que se basa en la severidad de la
dificultad en las matemáticas estableciendo puntos de corte en pruebas
estandarizadas por edad y curso, normalmente de carácter curricular.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

4
Tema 6. Ideas clave
 Otro aspecto que se suele tener en cuenta es la disparidad entre el rendimiento
actual y el esperado, es decir, el rendimiento académico actual en el área de
matemática del alumno se compara por un lado con la adquisición de los contenidos
curriculares establecidos para su curso académico, y, por otro lado, con el
rendimiento académico de cursos inferiores. Así, cuando su rendimiento actual es
equiparable al de dos cursos inferiores se concluye que puede ser diagnosticado
como DEAM. Este criterio suele usarse de forma conjunta con criterios de exclusión
que se explicarán más adelante.

Otro enfoque es el proporcionado por el Modelo de Respuesta a la Intervención, el

cual se ha abordado en el tema 1 y en el tema 3, aplicado a la dislexia. Este enfoque
se explicará con detalle en el apartado del marco educativo.

Criterios diagnósticos

En el tema 1 se abordaron los criterios generales del DSM-V para el diagnóstico del
Trastorno específico del aprendizaje, en el criterio A se deben presentar por lo menos
una serie de síntomas durante al menos 6 meses, para la discalculia los síntomas
específicos son:

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el

cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones,
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales, se pierde en el
cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad

para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas en la para
resolver problemas cuantitativos (American Psychiatric Association, 2014,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

p. 66).

En resumen, desde el enfoque psicoeducativo se diagnostica de discalculia cuando:

a) se observan dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades
relacionadas con las matemáticas, tanto en el procesamiento numérico como el

Dislexia, discalculia e hiperactividad

5
Tema 6. Ideas clave
 cálculo, y; b) estas dificultades no son producto de un déficit intelectual global, ni de
una inadecuada escolarización, ni por deficiencias visuales o auditivas.

¿Cómo evaluar la discalculia en el marco psicoeducativo?

La evaluación de la discalculia es tan heterogénea como sus definiciones y tan

multidimensional como lo son las habilidades matemáticas. En el caso de las pruebas
estandarizadas se evalúan las competencias matemáticas, más que el rendimiento en el
área instrumental, a grandes rasgos miden los siguientes aspectos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 1. ¿Que evalúan los test de competencias matemáticas? Fuente: adaptado de Grégoire et al. (2015).

Dislexia, discalculia e hiperactividad

6
Tema 6. Ideas clave
 Si bien, los test más populares para medir el coeficiente intelectual incluyen tareas o
subpruebas que valoran algún aspecto del conocimiento matemático, como por ejemplo
el Woodcock-Johnson IV (WJ IV) con las subpruebas de cálculo y fluidez matemática o el
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V) con la subprueba de aritmética, estos
no abordan la multidimensionalidad de las matemáticas. Es por esto que, para la
evaluación de esta área, en especial ante la sospecha de discalculia, se hace
indispensable la aplicación de pruebas específicas, con fines didácticos señalamos
algunas que permiten dar un panorama general de lo que se suele emplear.

Test que evalúan el área de matemáticas

1. Contar (contar hasta el número más alto posible, contar con un límite
superior, contar con un límite inferior, contar con límites inferior y
superior, contar n números a partir de un límite, contar hacia atrás y
contar a saltos).
2. Numerar (numerar conjuntos lineales, numerar conjuntos aleatorios,
abstracción de los objetos contados, números cardinales).
4a8 3. Comprensión del sistema numérico (sistema numérico arábigo, sistema
TEDI-MATH
años
numérico oral, sistema en base 10, codificación).
4. Operaciones lógicas (series numéricas, clasificación numérica,
conservación numérica, inclusión numérica, descomposición aditiva).
5. Operaciones (operaciones con apoyo de imágenes, operaciones con
enunciado aritmético, operaciones con enunciado verbal,
conocimiento conceptuales).

Numeración (conocimiento de los números, conocimiento del sistema

decimal y conocimiento de tipos de números), Cálculo (conceptualización
5 a 18 de las operaciones, procedimientos de cálculo y estrategias de cálculo),
EVAMAT
años
Geometría, Tratamiento de la Información y del Azar y Resolución de
Problemas.

6 áreas principales (adición, substracción, multiplicación, división, resolución

de problemas, gráficos y tablas) que derivan en diversas medidas (cálculo
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7 a 18 básico, razonamiento matemático, algebra, geometría, números racionales,

CMAT
años
tiempo, moneda, medidas, cálculos avanzados, aplicaciones prácticas,
habilidades matemáticas generales).

Tabla 1. Test que evalúan el área de matemáticas.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

7
Tema 6. Ideas clave
 Una correcta evaluación psicoeducativa para la discalculia debe incluir, además de una
buena evaluación en el área de matemáticas, una valoración de otros aspectos como el
nivel intelectual, una valoración emocional, entrevistas con padres y docentes, revisión
del material escolar y una medición de algunos de los procesos cognitivos involucrados.

¿Por qué tener en cuenta los procesos cognitivos en la evaluación de la

discalculia?

Si bien no son explicación suficiente para explicar la discalculia, los procesos de

dominio general son habilidades fundamentales que sirven de soporte para el
desarrollo y rendimiento en el área de las matemáticas.

Memoria de trabajo

Es la capacidad de recordar información mientras operamos con ella, y se clasifica

según el tipo datos que se estén procesando (p. ej., espacial, semántica, verbal,
numérica, ejecutiva). En este sentido se ha evidenciado que los déficits en la memoria
semántica y verbal explican gran parte de las deficiencias en la recuperación de
hechos numéricos y en el cambio del código numérico, mientras que su componente
ejecutivo y numérico, participan en la retención de los números en las operaciones
de multidígitos y el conteo; igualmente la memoria de trabajo espacial está
relacionada con representaciones mentales asociadas a la línea numérica (Geary,
2010; 2011).

Habilidades lingüísticas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El lenguaje y las habilidades verbales son fundamentales para el aprendizaje del

nombre de los números y los dígitos, las reglas sintácticas median para la
construcción de los números mayores (decenas, centenas, etc.), por otra parte, las
habilidades semánticas están asociadas al procesamiento de la magnitud (Seron,

Dislexia, discalculia e hiperactividad

8
Tema 6. Ideas clave
 2001). Igualmente, el bucle fonológico está involucrado en múltiples tareas
matemáticas, entre ellas, la recuperación de hechos numéricos (Geary, 2011).

Otra evidencia de su influencia en el rendimiento en matemáticas queda reflejada en

la existencia de comorbilidad entre dislexia y discalculia, constatado que los niños solo
con dificultades en aritmética tienen un perfil de rendimiento diferente a los que
presentan comorbilidad con dislexia. Adicionalmente se ha evidenciado que otras
habilidades de razonamiento verbal como la conciencia fonológica influyen en la
habilidad para resolver algoritmos y en el cambio de código numérico en la educación
primaria (Bull y Johnston, 1997; Geary, 2011; Logie et al., 1994).

Habilidades visoespaciales

La influencia de la habilidad espacial radica en que los déficits en la representación

del espacio interfieren en la representación de la línea numérica y por ende en la
construcción de la noción de magnitud numérica. Además, la habilidad visuoespacial
participa en álgebra y trigonometría (Geary et al., 2009).

6.3. Marco educativo: medidas basadas en el

currículo

Las medidas basadas en el currículo, tal como se ha explicado en temas anteriores,

permiten a los docentes la evaluación de conocimientos relacionados con contenidos
académicos que deben ser adquiridos a lo largo del curso o grado para el que ha sido
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

diseñada, lo que permite tener un visión dinámica y ajustada para ajustar la instrucción.
Tal como se ha explicado en el tema 1 y en el tema 3, existen indicadores para enviar
al departamento de orientación del centro cuando en las distintas medidas el
estudiante no responde o cuando se resiste ante una intervención explícita, directa y
sistematizada ajustada a sus dificultades.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

9
Tema 6. Ideas clave
 Las pautas de cuándo medir y la distinción sobre las medidas de cribado y la
evaluación del progreso y los conceptos de riesgo son iguales en discalculia que en
dislexia (Para repasar estos conceptos puedes revisar la página 9 del tema 3).

En el área de matemáticas se han diseñado diversas medidas para detectar el

alumnado en riesgo y evaluar su progreso académico. Muchas de ellas se basan en
tareas relacionada con el sentido numérico, tales como comparación de magnitudes
simbólicas y no simbólicas, conteo, secuencias numéricas y comprensión del sistema
numérico base 10; aunque también se miden destrezas en hechos numéricos,
operaciones sencillas (sumas y restas) y resolución de problemas verbales aritméticos
(Gersten et al., 2012; Lembke et al., 2012).

Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemáticas

A forma de ejemplo, se explicará la estructura de la prueba IPAM (Jiménez y de León,

2019), elaborada para el último año de Educación Infantil y los 3 primeros años de
Educación Primaria, las cuales se distribuyen de la siguiente forma:

Subpruebas que conforman el IPAM por cursos

Operaciones de dos dígitos

Operaciones de un dígito

Valor de posición

Comparación de magnitudes

Conteo en voz alta

Identificación numérica

Estimación de cantidad

Secuencias numéricas
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Comparación numérica
Infantil 5 años 1º de Primaria 2º de Primaria 3º de Primaria

Inicio Medio Fin Inicio Medio Fin Inicio Medio Fin Inicio Medio Fin

Tabla 2. Subpruebas que conforman el IPAM. Fuente: adaptado de Jiménez y de León (2019).

Dislexia, discalculia e hiperactividad

10
Tema 6. Ideas clave
 A continuación, una breve descripción de ellas (Jiménez y de León, 2019).

 Comparación numérica: mide la capacidad para discriminar entre cantidades

numéricas, la tarea consiste que en que el alumno encierre en un círculo el mayor
de una pareja de números.
 Estimación de cantidad: mide la capacidad para determinar cuántos elementos
tiene un conjunto sin contarlos, para esto se debe decir el número de un conjunto
de puntos en voz alta.
 Secuencias numéricas: valora el conocimiento en de la línea numérica, y consiste
en seleccionar qué número falta en una serie de tres números.
 Identificación numérica: en la que se debe decir el nombre del número en voz alta,
lo que evidencia el conocimiento del código arábigo.
 Conteo en voz alta: mide el rosario de números, es decir, el conocimiento
consecutivo de los números partiendo del 1.
 Comparación de magnitudes: se presentan dos conjuntos de punto y se debe
valorar cuál de ellos es el mayor.
 Operaciones de dos dígitos: evalúa el cálculo en operaciones básicas (suma, resta
y multiplicación).
 Operaciones de un dígito: es similar a la tarea de operaciones de dos dígitos, pero
con solo 1 en ambos miembros de la operación.
 Valor de posición: consiste en representar con un número arábigo una
representación gráfica del número en el sistema base 10.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

11
Tema 6. Ideas clave
 Para ver ejemplos de las tareas y la explicación de los conceptos que evalúan puedes
acceder al vídeo explicativo.

Vídeo 1. Indicadores de progreso del aprendizaje en matemáticas.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Al igual que en la identificación de la lectura (Jiménez y de León, 2019), explicado en

el tema 3, el IPAM se ha estandarizado por curso, estableciendo putos de corte para
determinar los niveles de rendimiento cuyos rangos varían desde Riesgo hasta
Rendimiento Óptimo para E. Infantil y desde Alto Riesgo hasta rendimiento Óptimo
para EP (Jiménez y de León, 2019).

6.4. Manifestaciones en el ámbito escolar

Así pues, desde Educación Infantil, se pueden comenzar a identificar las primeras
manifestaciones propias de este trastorno. Desde edades tempranas, a modo de
prevención, podemos hacer uso de las medidas basadas en el currículo que permite
detectar al alumnado en riesgo en los primeros años, y de ser necesario derivar para
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

una evaluación psicoeducativa. No obstante, en base a todo lo revisado en este tema

y a modo de resumen, existen ciertos indicadores que podemos detectar en el día a
día del aula.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

12
Tema 6. Ideas clave
 Etapa de Infantil (de 3 a 5 años)

En este período, los niños comienzan a tener problemas con las habilidades de
conteo, tanto con la ordinalidad como en la cardinalidad. Así mismo le cuesta ordenar
y clasificar objetos de menor a mayor y en función de categorías abstractas.

Cuando se inicia el aprendizaje de los números arábigos, se les dificulta la asociación

entre el número (2) y lo que representa (**).

Primer y segundo ciclo de Educación Primaria (de 6 a 9 años)

En esta etapa aparecen las dificultades en el cálculo aritmético de las operaciones

básicas (suma, resta, multiplicación y división) y en la identificación y uso correcto de
los símbolos numéricos (ej.: (+, -,=). Especialmente, aparecen dificultades para
memorizar y automatizar las operaciones de un dígito, es por esto que, puede que
sigan usando los dedos para contar, lo que da lugar a errores y a lentitud para obtener
la respuesta.

Presentan dificultades para entender palabras relacionadas con los conceptos

matemáticos, como «mayor que» y «menor que» y con las representaciones
visoespaciales de números, como las series numéricas.

Tercer ciclo de Educación primaria (9 a los 11 años)

Esta etapa el aprendizaje matemático es más complejo y se asumen que las

habilidades y destrezas matemáticas básicas se han adquirido y se manejan con
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

fluidez, por ello, el rendimiento es menor y las dificultades son más marcadas:

 Les cuesta entender el valor de posición (unidades, decenas y las centenas),

presentando problemas para ordenar las cifras en operaciones de multidígitos.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

13
Tema 6. Ideas clave
  Les resulta muy complicado la elaboración de fracciones, así como comprenderlas
y para medir cosas, como los ingredientes de una receta simple.
 Les cuesta aplicar conceptos matemáticos al dinero, incluyendo estimar el precio
total, el cambio exacto y la propina, así como la información presentada en
gráficos o tablas.
 Les resulta muy complicada la resolución de problemas verbales, específicamente
les cuesta identificar cuáles son los datos con lo que debe operar, la relación que
se establece entre ellos y la posterior selección de la operación adecuada.
 Dificultad para la comprensión del sistema numérico decimal, formación de
conceptos, confusión de signos. Conocer y comprender el valor de la coma
decimal.

6.5. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association. (2014). DSM-5. Manual diagnóstico y estadístico de

los trastornos mentales. Editorial Médica Panamericana.

Bull R., y Johnston R. S. (1997). Children’s arithmetical difficulties: contributions from

processing speed, item identification, and short-term memory. Journal of
Experimental Child Psychology, 65, 1-24.

Geary, D. C. (2010). Mathematical disabilities: reflections on cognitive,

neuropsychological, and genetic components. Learning and individual
differences, 20(2), 130-133.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Geary, D. C. (2011). Cognitive predictors of achievement growth in mathematics: a 5-

year longitudinal study. Developmental psychology, 47(6), 1539.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

14
Tema 6. Ideas clave
 Geary, D. C., Bailey, D. H., Littlefield, A., Wood, P., Hoard, M. K., y Nugent, L. (2009).
First-grade predictors of mathematical learning disability: a latent class
trajectory analysis. Cognitive development, 24(4), 411-429.

Gersten, R., Clarke, B., Jordan, N. C., Newman-Gonchar, R., Haymond, K., y Wilkins, C.
(2012). Universal screening in mathematics for the primary grades: beginnings
of a research base. Exceptional Children, 78(4), 423-445.

Grégoire, J., Nöel, M. P. y Van Nieuwenhoven, C. (2015). TEDI-MATH, Test para el

Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas. TEA Ediciones.

Jiménez, J. E., y de León, S. (2019). Modelo de respuesta a la intervención y

matemáticas: principales habilidades y detección temprana. En J. Jiménez
(Coord.), Modelo de respuesta la intervención: un enfoque preventivo para el
abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje (pp. 249-289).
Pirámide.

Lembke, E. S., Hampton, D., y Beyers, S. J. (2012). Response to intervention in

mathematics: critical elements. Psychology in the Schools, 49(3), 257-272.

Logie, R. H., Gilhooly, K. J., y Wynn, V. (1994). Counting on working memory in

arithmetic problem solving. Memory and Cognition, 22, 395-410.

Seron, X. (2001). Introduction: number and language processing. Aphasiology, 15(7),

629-633.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

15
Tema 6. Ideas clave
 A fondo
Página oficial del Center on Teaching and Learning

Universidad de Oregón. (2020). easyCBM Math Example Tests. University of Oregon.

https://dibels.uoregon.edu/assessment/math/resources/mathexamples.php

A través de este enlace accederás directamente a los materiales de las Pruebas

Basadas en el Currículo para matemáticas diseñadas por la Universidad de Oregón
(versión en inglés).

Evaluación en cálculo aritmético y resolución de problemas verbales

Peake, C., González, J. E., Rodríguez, C., Villarroel, R., y Bisschop, E. (2013). Evaluación del
rendimiento en cálculo aritmético y resolución de problemas verbales:
estandarización del PCA y PVA. Revista de Psicología y Educación, 8(2), 51-66.
http://www.revistadepsicologiayeducacion.es/pdf/90.pdf
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

16
Tema 6. A fondo
 EVAMAT

Cáceres, C. (30 de octubre de 2013). Test Evamat 0-8. portafoliocaceres.

https://sites.google.com/site/portafoliocarocaceres/test-area-
matematicas/test-evamat-0-8

Repositorio de las pruebas EVAMAT destinadas a valorar el

desarrollo alcanzado en la Competencia Matemática Básica
establecida en el currículo en cada nivel escolar. institución, sin
necesidad de formación específica en psicología o
psicopedagogía.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

17
Tema 6. A fondo
 Test
1. Uno de los criterios para la identificación de la discalculia es:
A. Problemas en geometría.
B. Dificultad en el uso de instrumentos y herramientas.
C. Problemas para orientarse y leer la hora.
D. Dificultades para dominar el sentido numérico.

2. Las competencias básicas para evaluar las matemáticas son:

A. Operaciones, conceptos básicos y matemáticas aplicadas.
B. Razonamiento y resolución de problemas.
C. Cálculo y resolución se problemas.
D. Conteo, valor de posición y línea numérica.

3. ¿Las pruebas de inteligencia miden las habilidades matemáticas?

A. Sí, pero las miden de forma incorrecta.
B. Sí, es lo que miden los test de inteligencia por excelencia.
C. No miden esta habilidad.
D. Sí, algunos incluyen subpruebas que permiten medir ciertas habilidades
matemáticas.

4. Una adecuada evaluación psicoeducativa debe medir:

A. Habilidades académicas.
B. Aspectos emocionales, educativos, cognitivos y contextuales.
C. Lo que miden los test de inteligencia.
D. Procesos cognitivos.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

18
Tema 6. Test
 5. Las habilidades lingüísticas:
A. Se relacionan con las matemáticas cuando también se presenta dislexia.
B. No se relacionan con las matemáticas.
C. Se relacionan con las matemáticas en el aprendizaje del nombre de los
números y la resolución de operaciones.
D. Se relacionan solo en resolución de problemas verbales.

6. La construcción de la línea numérica se basa en:

A. Habilidades visoespaciales.
B. Habilidades verbales.
C. Habilidades matemáticas.
D. Memoria de trabajo.

7. La importancia de las pruebas basadas en el currículo radica en que:

A. Se ajustan a la ley educativa.
B. Facilitan el trabajo del docente.
C. Permiten ajustar la intervención.
D. Intervienen habilidades básicas.

8. Identifica la opción incorrecta.

A. Las series numéricas se pueden evaluar desde infantil.
B. Las operaciones de dos dígitos se evalúan en educación primaria.
C. El rosario de números en una habilidad previa al conteo.
D. No se recomienda evaluar comparación numérica en los primeros ciclos.

9. La tarea secuencias numéricas evalúa:

A. El conteo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

B. La línea numérica.
C. Geometría.
D. Lectura y escritura de números.

Dislexia, discalculia e hiperactividad

19
Tema 6. Test
 10. Las habilidades en educación infantil suelen manifestarse con:
A. Problemas es el conteo y conocimiento de los números.
B. Problemas conductuales.
C. Problemas en resolución de multiplicaciones.
D. Problemas para establecer «mayor que» y «menor que».
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Dislexia, discalculia e hiperactividad

20
Tema 6. Test