Conocimiento léxico en una Teoría de Comprensión Lectora

Charles Perfetti y Joseph Stafura (2013)

El artículo introduce el Marco de Sistemas de Lectura , en el cual el conocimiento de palabras

es central. Dentro de este marco, los procesos de integración palabra-a-texto sirven como
modelo para el estudio de los procesos de comprensión local. Estos procesos requieren
vincular el sistema de identificación de palabras y el sistema de comprensión, con el lexicón en
el rol de vínculo. Los estudios sobre estos procesos examinan la influencia de una oración en la
lectura de una única palabra en una segunda oración, lo cual permite la integración del
significado de la palabra al modelo mental del texto del lector. Comprendedores hábiles
muestran uso inmediato de los significados de palabras en este proceso de integración. Junto
con otras evidencias congruentes, esto apunta a la idea de que el conocimiento léxico serían un
componente causal en la habilidad de comprensión.

TEORÍAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

Dos ideas complementarias han guiado los estudios modernos sobre comprensión de lectura: el
modelo situacional del texto que se hace el lector, un nivel enriquecido de comprensión más allá del
sentido literal del texto (Van Dijk y Kintsch, 1983), y el modelo de construcción-integración
(Kintsch, 1988), relacionado con la dinámicas cognitivas y la arquitectura cognitiva del lector (por
ejemplo, memoria limitada) vinculadas a la comprensión de texto.

Algo importante del modelo de construcción-integración es que demostró que la comprensión de

texto podía explicarse como una combinación interactiva de procesos top-down (basados en
conocimiento) y bottom-up (basados en palabras). Anteriormente, las ideas sobre comprensión de
textos se habían centrado solo en procesos top-down guiados por scripts (Shank y Abelson, 1977) u
otras formas de esquemas (Anderson, 1978; Bartlett, 1932). Los trabajos de Van Dijk y Kintsch
(1983) y Kintsch (1988) expandieron los estudios de comprensión de lectura hacia nuevas
direcciones relacionadas con la idea de interacción entre procesos top-down y bottom-up.

Las teorías desde entonces se han concentrado en uno o más aspectos de la comprensión (para una
revisión, ver McNamara y Magliano, 2009). Por ejemplo:
- El modelo de paisaje de Van den Broek et al. (1996) sobre el “paisaje” de patrones de activación
que crecen y decrecen durante la lectura guiados por el propósito del lector de mantener
coherencia.
- La teoría de construcción de estructura (Gernsbacher, 1990), donde la coherencia también tienen
un rol central, resultado de las estructuras construidas y conectadas por el lector.
- El modelo de indexación de eventos (Zwaan, Langston y Graesser, 1995) elaboró la idea del
modelo de situación para rastrear de manera más multidimensional distintos aspectos de la
narratividad. Un aspecto importante en esta línea eran las inferencias, su necesidad para la
comprensión y cuándo y cómo se realizan. Una contribución específica de esta investigación fue
la demostración de que los lectores hacen inferencias para mantener coherencia, incluyendo
inferencias causales que conectan acciones en narrativas (Graesser y Kruez, 1993).

El aspecto central es que constrastes preteóricos amplios -verbatim vs. memoria esencial,
procesamiento de texto inferencial vs. literal, textos coherentes vs. incoherentes- pueden ser
abordados en modelos que incluyen interacciones entre fuentes de conocimiento activadas por
la lectura de palabras escritas y no solamente por la generación de inferencias a partir de
conocimiento top-down.

¿Y los procesos de palabras?

La atención hacia el rol de los procesos léxicos en la comprensión seguía siendo mínimo, con
algunas excepciones notables como el rol de la selección del significado de palabra en el marco de
construcción de estructura y los procesos de activación de palabra en la fase de construcción del
modelo de construcción-integración.
De todas maneras, las teorías citadas son marcos teóricos más que modelos teóricos específicos, que
para un campo tan complejo como el de la comprensión lectora proveen sets de afirmaciones
interconectadas que pueden llevar a modelos con proposiciones testeables. Si bien la comprensión
lectora es demasiado amplia para modelos precisos, un marco general puede proveer una visión de
los distintos subsistemas que la componen.

EL MARCO DE SISTEMAS DE LECTURA (MSL)

En el artículo se presenta un marco general de los sistemas de lectura que refleja los procesos al
nivel de palabra dentro de los procesos de nivel más alto que son el foco de los estudios sobre
comprensión.

(Figura 1: Los componentes de lectura dentro de una arquitectura lingüístico-cognitiva desde el

procesamiento visual hasta la comprensión de más alto nivel. Los elementos clave son las fuentes
de conocimiento, los procesos cognitivos y lingüísticos básicos y las interacciones entre los. Hay un
foco particular en el lexicón, que es un punto de conexión central entre el sistema de identificación
de palabras y el sistema de comprensión. Basado en Perfetti (1999))

Afirmaciones sobre la lectura en el MSL:

1. Se utilizan 3 fuentes de conocimiento en la lectura: lingüístico, ortográfico y general
(conocimiento sobre el mundo, incluyendo conocimiento sobre formas textuales, como los
géneros)
2. El proceso de leer -decodificar, identificación de palabras, recuperación de significado,
construcción de constituyentes, inferencias, y monitoreo de comprensión- usa estas fuentes de
conocimiento tanto en formas restringidas (por ejm, la decodificación usa conocimiento
ortográfico y fonológico pero no general) e interactivas (por ejm, las inferencias usan
conocimiento general y significado proposicional extraído de las oraciones).
3. Estos procesos tienen lugar dentro un sistema cognitivo que tiene pasajes entre los sistemas
perceptibles y de memoria a largo plazo y recursos de procesamiento limitados.

El modelo neurobiológico de procesamiento de lenguaje de Hagoort (2005) coincide con esta

perspectiva: afirma que las operaciones de memoria, unificación y control son el núcleo funcional
de una sistema de procesamiento que emerge de una red destruida de subsistemas. Cuando un lector
se encuentra con una palabra, el input del sistema visual ortográfico activa operaciones en los
lóbulos temporales par recuperar conocimiento lingüístico y general asociado desde la memoria a
largo plazo. Computaciones de unificación en el giro inferior izquierdo integran el conocimiento
sintáctico y semántico de nivel de palabra al contexto en marcha (por ejemplo, a una oración). Por
último, las limitaciones en los recursos cognitivos son manejadas a través de operaciones de control
en la corteza prefrontal dorsolatereal y el cingulum anterior. Estas estructuras de control guían
operaciones que responden a las limitaciones de recursos, por ejemplo, recuperando significados de
palabra apropiados para el contexto.

MSL y los problemas de lectura

El MSL también puede servir como fundamento para nuevas hipótesis sobre problemas de lectura.
Hay dos visiones alternativas: la más dominante, que atribuye las debilidades a problemas en los
procesos, y la visión que atribuye las debilidades a problemas en fuentes de conocimiento
específicas, lo cual luego afecta los procesos que llevan a la comprensión.
No es una decisión simple: Por ejemplo, ¿un problema de decodificación se debe a una problema en
el procesamiento de conversión de ortografía a fonología, o se debe a una debilidad de
conocimiento fonológico o de las reglas de correspondencia entre ortografía y fonología?
Estas problemáticas pueden en cierta medida resolverse mediante experimentación; es decir,
controlando la variable de conocimiento para aislar el proceso relevante. Sin embargo, es difícil
poder evaluar procesos aislados de otros procesos y, sobre todo, en aislamiento de las fuentes de
conocimiento de las que dependen.

Generación de hipótesis sobre las fuentes de problemas de comprensión de lectura desde el

MSL
El MSL permite identificar problemas de lectura por debilidades cuantifícables dentro de uno o más
componentes del marco (de conocimiento o proceso). Esto funciona en los procesos de nivel más
bajo, donde los fallos en decodificación definen la discapacidad de lectura básica o dislexia.
Hipótesis más específicas se enfocan en componentes de niveles mas bajos en los subsistemas
visuales o fonológicos como fuentes de discapacidad de lectura, con la mayoría de evidencia
apuntando a una predominancia de problemas de procesamiento fonológico (Vellutino, Fletcher,
Snowling y Scanlon, 2004).
No obstante, esto no funciona bien para procesos de nivel más alto, porque estos dependen de
recibir input de alta calidad de fuentes de nivel de palabra y nivel de oración. Por ello, los estudios
de problemas en niveles más altos buscan controlar los componentes de niveles más bajos. Como
resultado se han identificado distintas dificultades de comprensión lectora específicas, sin que
ninguna emerja como definitiva.
El MSL también permite hipotetizar puntos de presión en el sistema de lectura. Por ejemplo, la
Hipótesis de Calidad Léxica (Perfetti, 2007; Perfetti y Hart, 2002) asume que el lexicón es un punto
de presión en el sistema, que se asienta entre el sistema de identificación de palabras y el sistema de
comprensión. El primero requiere información lingüística y ortográfica de alta calidad para permitir
una rápida identificación de palabras; el segundo toma el input de la identificación de palabras para
construir unidades de significado (proposiciones). Debido a esto, la comprensión de la forma escrita
y significado de las palabras es un candidato importante como causa de dificultades de comprensión
de lectura.

Habilidad de comprensión dentro del Sistema Léxico del MSL

El foco en el subsistema léxico en la lectura proviene de la centralidad de los significados de
palabras (representados en una memoria a largo plazo) como:
A) el output de la identificación y de palabras
B) el input de los procesos de comprensión

Esto lleva a a relaciones entre los procesos léxicos y los procesos de comprensión, y las siguientes
hipótesis complementarias:

1. La comprensión de texto depende de la comprensión de palabras y de integrar sus significados a

un modelo mental del texto (Perfetti, Yang y Schmalhofer, 2008; Yang, Perfetti y Schmalhofer,
2005 y 2007). Comprendedores más hábiles hacen esto mejor que compresores menos hábiles.
2. Aprender palabras depende de la adquisición de información sobre las formas de las palabras y
los significados de eventos de aprendizaje de palabras (Bolger, Balass, Landen y Perfetti, 2008;
Perfetti, Wlotko y Hart, 2005; Van Daalen-Kapteijns y Elshout-Mohr, 1981). Comprendedores
más hábiles hacen esto mejor que compresores menos hábiles.

La evidencia

Comprender textos incluye comprender palabras: En el MSL un set clave de procesos vincula
los resultados léxicos con a comprensión. Por ejemplo, procesos tempranos de comprensión de
oraciones que construyen constituyentes oracionales (Frases verbales, frases nominales, etc.) y
proposiciones (unidades elementales de significado) hacen uso de este vínculo.
Estos vínculos solo pueden ser estudiados por medidas online (durante la lectura, no después de).
Hay 3 métodos principales:
a) lectura palabra-a-palabra controlada por el lector: facilidad de instrumentación, pero permite la
influencia de estrategias del lector, por lo que los métodos son b) y c), en los que las medidas no
son afectadas por decisiones del lector, proveen la evidencia más clara.
b) eye-tracking: permite movimientos naturales del ojo.
c) potenciales relacionados con evento (ERP) durante la lectura del texto: generalmente requiere
que los ojos no se muevan; permite observar múltiples componentes sobre una sola palabra
(atención visual, reconocimiento ortográfico, procesos de significado, procesos sintácticos..). El
artículo continua centrándose en este tipo de estudios.

Integración de palabra-a-texto: Se asume que entender implica que el lector se genera una
representación mental de la “situación” descrita por un texto (Van Dijk y Kintsch, 1983). Un texto
narrativo en desarrollo presenta situaciones y eventos que el lector construye y actualiza un modelo
situacional de acuerdo a eso (Zwaan y Madden, 2004).
Otra suposición clave es que la comprensión procede a través de múltiples unidades de input. Por
ejemplo: un sustantivo es entendido a través de recuperación de significado léxico, una frase
nominal es entendida a través de procesos referenciales adicionales, y una cláusula que incluye esa
frase nominal es entendida a través de procesos léxicos y de análisis gramatical adicionales. Así, en
una oración como “La lluvia arruinó su hermoso suéter”, los siguientes procesos de comprensión se
dan en torno a la palabra “lluvia”: (a) recuperación del significado de “lluvia”, b) establecer la
referencia situacional definida de “la lluvia”, y c) extraer una proposición en que “la lluvia” es el
sujeto de “arruinó su hermoso suéter” y por lo tanto la causa del evento de arruinar.

Es de especial interés lo que ocurre entre límites oracionales, caso paradigmático de procesos de
integración textual.

Veamos en la siguiente oración sola, a partir de la cual podemos construir un modelo de situación:

(1) Mientras Cathy andaba en su bicicleta en el parque, nubes negras empezaron a juntarse, y
comenzó a llover.

La situación incluye 4 entidades referenciales: Canthy, el parque, la bicleta y las nubes negras, y un
evento, la tormenta. Luego, se agrega una nueva oración al texto:

(1) Mientras Cathy andaba en su bicicleta en el parque, nubes negras empezaron a juntarse y
comenzó a llover. La lluvia arruinó su hermoso suéter.

La frase nominal que inicia la nueva oración -la lluvia- es comprendida inmediatamente en relación
con el modelo situacional vigente, y refiere al evento de la tormenta, al cual puede ser integrado
dentro del modelo situacional.
(Figura 2: El modelo situacional, que representa lo que un lector podría entender tras leer la
oración (1). La forma general del modelo es SITUACIÓN + EVENTO)

Experimentos utilizando ejemplos similares midieron las respuestas ERP iniciadas por una palabra
objetivo -“lluvia” en nuestro ejemplo (1). Al aparecer esa palabra, el componente N400, indicador
del grado de calce entre la palabra y su contexto experimentado por el lector (Kutas y Federmeier,
2000), se redujo en amplitud relativo a la condición de línea de base (2):

(2) Cuando Cathy vio que no había nubes negras en el cielo, ella sacó su bicicleta para pasear
por el parque. La lluvia que había sido pronosticada nunca ocurrió.

En estos ejemplos el N400 en la palabra objetivo -“lluvia”- tenía una desviación más pronunciada,
porque en primera instancia no encaja tan fácilmente en el contexto, si bien la oración es coherente.
No hay antecedente para “lluvia” en la oración anterior, por lo que no hay ningún referente en el
modelo situacional al que pueda adjuntarse el nuevo evento (que en (1) era la tormenta). Ya que
tanto (1) como (2) son perfectamente coherentes, la diferencia en el efecto N400 es más sutil que en
los estudios más prototípicos que utilizan oraciones anómalas en sus comparaciones. Por ejemplo,
en Kutas y Hillyard (1980) se compara “la pizza estaba demasiado caliente para comer” con “la
pizza estaba demasiado caliente para beber”, y la diferencia dramática de N400 se explica porque
hay una violación de expectativas. En cambio, entre los ejemplos que hemos visto la diferencia solo
se relaciona con la inmediatez posible que permiten los textos para la integración de “lluvia”, pero
en ninguno de los contextos es anómalo que lluvia aparezca.

El efecto de paráfrasis y la habilidad de comprensión: la palabra “lluvia” se integra mejor en (1)

que en (2) por el efecto de paráfrasis, una relación co-referencial implícita entre una palabra o frase
en una oración y otra en una oración siguiente. Esta relación se define por los contenidos de la
representación mental del contenido semántico enriquecido del texto, el modelo situacional. La
paráfrasis puede actualizar el modelo modestamente manteniendo la coherencia. Así, “lluvia”
detalla y especifica el modelo mental generado identificando un correlato o consecuencia de la
tormenta, evento establecido en la oración anterior.
El efecto de paráfrasis además se evidencia más robustamente en lectores hábiles que en lectores
menos hábiles, quienes tendrían una integración de palabra-a-texto sluggish (lenta) (Perfetti et al.,
2008). Esta lentitud tendría consecuencias en el mantenimiento de coherencia entre oraciones, en
tanto recursos de memoria, que se requieren para reparaciones de comprensión, se hacen menos
accesibles.

¿Qué pasa con las inferencias?

La integración de palabra-a-texto puede involucrar inferencias. Se podría argumentar que el efecto
de paráfrasis es un tipo de inferencia puente (Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Singer y
Halldorson, 1996) que vincula “la lluvia” con la tormenta para preservar la coherencia, algo que los
lectores hábiles harían más fácilmente que los menos hábiles. Sin embargo, esta explicación deja de
lado la base léxica del efecto, y el por qué tal inferencia sería más accesible para los lectores
hábiles. Al describirlo como un proceso de integración de base léxica se captura de mejor manera
las operaciones cognitivas involucradas y deja una hipótesis para la diferencia en habilidad: el foco
se deja en el conocimiento de palabras y procesos de selección de significado sensibles al contexto
que se requieren para la integración palabra-a-texto.

Entonces, ¿cuál es el rol de las inferencias puente en la integración palabra-a-texto?

Si la oración precedente solo tiene un implicación de lluvia en vez de establecer léxicamente un
evento relacionado con ella (tormenta), el proceso de integración de “la lluvia” sí requiere una
inferencia puente, como en el ejemplo siguiente:

(3) Mientras Cathy andaba en su bicicleta en el parque, nubes negras empezaron a juntarse.
La lluvia arruinó su hermoso suéter.

Esta inferencia puente es fácilmente realizable, pero con algunos costos a la eficiencia de
procesamiento. Yang et al. (2997) observaron que por este tipo de textos la amplitud de N400 no era
significativamente diferente de la de línea de base. Es decir, integrar la lluvia en la oración (3) fue
similar a integrar la lluvia en la oración (2), al menos en cuanto a ERP.
No es necesaria esta inferencia costosa si el lector hace una inferencia predicitiva (“va a llover”) en
la primera oración, al leer el segmento “nubes negras empezaron a juntarse”. Sin embargo, esta
inferencia estaría poco justificada, por lo que agregar lluvia al modelo situacional sería un
movimiento arriesgado. Los resultados N400 de Yang et al. (2007) sugieren fuertemente que los
lectores hábiles no hacen inferencias predictivas consistentemente, y por lo tanto tuvieron que hacer
una inferencia puente al leer la palabra “lluvia”.

Además de las inferencias puente, otros procesos anafóricos son relevantes para la integración
palabra-a-texto, desde el ligamento entre pronombres simples hasta expresiones co-referenciales
más complejas: todos mantienen la coherencia a costos variables para eficiencia de comprensión. La
habilidad de comprensión depende en parte de estos procesos de integración. Aquellos procesos que
dependen del conocimiento de significados de palabra suelen evidenciar con especial probabilidad
diferencias individuales, porque el conocimiento y uso de los significados de palabra son altamente
variables entre individuos.

Para explicar a mayor profundidad la asociación entre habilidad de lectura y el efecto de paráfrasis
se requiere mayor investigación. Explicaciones posibles dentro del MSL incluyen a) diferencias
individuales en el lexicón (ya sea tamaño de vocabulario o conocimiento más fino de palabras que
apoye su uso en contextos específicos), b) factores de arquitectura cognitiva, incluyendo las
limitaciones de memoria de trabajo (Just y Carpenter, 1992) y c) problemas en el funcionamiento
ejecutivo que puedan causar inhibición menos efectiva de información semántica irrelevante de
nivel de palabra (Gernsbacher, 1990).

Otras preguntas de investigación pendientes, más allá de las diferencias en habilidad:

- el efecto de paráfrasis entre oraciones es un proceso general de lenguaje, presente en la
comprensión auditiva además de la lectura (Adlof y Perfetti, 2011). ¿Es el nivel de comprensión
de mensaje (lo que significa el texto) o el nivel léxico (la asociación entre las palabras previas y
la palabra leída), o ambos, el responsable de este efecto? Si bien el nivel de mensaje debe estar
involucrado si el efecto es sobre comprensión, los procesos léxicos iniciados por la identificación
de palabra deben también ser parte. En el modelo de construcción-integración, las asociaciones
son activadas a través de procesos rápidos y automáticos en la etapa de construcción y pueden no
tener consecuencias para las etapas integrativas posteriores de la comprensión. Pero, si el texto
contiene palabras que toman ventaja de esas asociaciones evocados inconscientemente, entonces
esas asociaciones proveen una ventaja para la comprensión de nivel de mensaje.
- Otra pregunta es si el componente léxico de la integración utiliza procesos de asociación hacia
adelante o utiliza procesos hacia atrás basados en la memoria. Volviendo a los ejemplos
anteriores, “tormenta” evoca “lluvia” primero, de manera que queda accesible para la
integración, o el proceso más importante es que cuando “lluvia” es leído resuena con la memoria
de “tormenta” de la oración anterior? Ambos procesos deben ocurrir, pero se hipotética que los
procesos basados en memoria deben dominar entre límites oracionales.

El conocimiento de significados de palabras es esencial para la Comprensión Lectora

La Hipótesis de Calidad Léxica (Perfetti, 2007; Perfetti y Hart, 2002) asume que el conocimiento de
palabra (tanto forma como significado) es central para la habilidad de lectura. Conocimiento de
forma de alta calidad incluye especificidad fonológica, cuya carencia se han vinculado a problemas
de lectura y aprendizaje de palabras, y precisión ortográfica, que se ha demostrado tiene
consecuencias específicas más allá de los efectos de habilidad de lectura. Efectos de experticia
léxica basados en el deletreo se han observado en el acceso léxico (Hersch y Andrews, 2010;
Andrews y Lo, 2012) y estos efectos pueden mostrar efectos sutiles en el balance de procesos top-
down y bottom-up en la comprensión (Hersch y Andrews, 2012).
El constituyente semántico de la calidad léxica tiene una conexión estrecha con la comprensión,
como puede observarse en las correlaciones entre vocabulario y comprensión de lectura (Adlof,
Catts y Little, 2006; Cromley y Azevedo, 2007). Si bien siempre se ha pensado que el impacto del
vocabulario en la lectura es indirecto, es posible que esto no sea así. Braze et al. (2007) observaron
que a lo largo de un rango de lectores adolescentes y adultos el vocabulario reflejaba mejor la
comprensión de lectura que la comprensión auditiva. Los autores propusieron que esto era porque
era más difícil que las palabras escritas activaran representaciones léxicas que las palabras habladas.
Otros estudios transversales y longitudinales son consistentes con esta posibilidad. Protopapas et al.
(2007) encontró una relación fuerte entre comprensión lectora, vocabulario y decodificación en un
estudio de 534 niños en 2do, 3er y 4to grado. Verhoeven y Van Leeuwe (2008) estudiaron niños
hasta 6to grado, y encontraron que en 1er grado la comprensión lectora podía ser explicada por un
modelo estructural que combinaba la decodificación de palabras y la comprensión de lectura.
Examinando grados posteriores con correlaciones de retardo temporal, encontraron que el
vocabulario temprano predecía la comprensión lectora posterior, mientras que la comprensión
auditiva temprana no.
Explicar el conocimiento de significados de palabras como parte de la lectura implica un desafío
para la suposición de que al decodificar una palabra se desbloquea todo el conocimiento asociado
con la palabra hablada. La Perspectiva Simple de Lectura (Hoover y Gough, 1990) comparte esta
suposición, requeriría acomodar su modelo para que el vocabulario pudiera tener influencia sobre la
decodificación (Tummer y Chapman, 2012). Así, si bien el lenguaje hablado es el principal
vehículo de los significados léxicos, es la recuperación de esos significados a través de
representaciones ortográficas (y su integración con el significado del texto) lo que es crítico
para la lectura.

El aprendizaje de nuevas palabras

Si volvemos a la Figura 1, veremos que hay flechas que van de vuelta desde la comprensión al
lexicón. Esto es porque durante la lectura, el lector implícitamente infiera significados de texto
imperfectamente comprendido, permitiendo el establecimiento de una nueva entrada léxica o el
refinamiento de una per-existente. Lectores más hábiles y con mayor conocimiento léxico y
experiencia hace esto más efectivamente, lo cual ha sido respaldado por evidénciale experimental
(Cain, Oakhill y Lemmon, 2004; Perfetti, Wlotko y Hart, 2005).

Todo lo anterior apunta a la centralidad del conocimiento de palabras para la comprensión de

lectura.

COMPRENSIÓN DE PALABRAS EN EL MSL

En el MSL, la comprensión de palabras es el output del sistema de identificación de palabras y el
input de sistema de comprensión (oración, texto y situación).

(Figura 3: La conexión entre dos sistemas que soportan la comprensión, el sistema de

identificación de palabra (arriba) y el sistema de comprensión de palabra (abajo). Cuando una
palabra es identificada, es comprendida en relación con la representación del texto. El proceso de
comprensión vincula la palabra a un referente o evento existente en un modelo mental o extiende el
modelo mental para incluir un referente o evento nuevo o actualizado. Unidades semánticas
activadas con la identificación de palabra son parte de este proceso, pero la selección de significado
está influenciada por la representación inmediata del texto que se hace el lector.)

El modelo de comprensión de palabra corresponde aproximadamente a las fases de construcción e

integración del modelo C-I (Kintsch, 1988). No obstante, no se asume que esta integración sea
necesariamente un proceso activo, pues es, al menos en parte, un proceso basado en la memoria, en
que palabras del texto recién leído y las proposiciones que codifican son altamente accesibles en la
memoria. La palabra leída resuena con estas memorias, y se generan conexiones sin un proceso de
construcción activo, el cual puede después detallar corregir la representación. Lo que se activa en la
memoria es relevante y consistente con el estado actual del modelo situacional. No obstante, incluso
información ya actualizada y que ya no es relevante puede seguir ejerciendo influencia en la
comprensión (O’Brien et al., 2010, O’Brien et al., 1998). La construcción activa puede ser necesaria
si hay problemas de coherencia que requieren la construcción de nuevas estructuras (Gernsbacher,
1990). Sin embargo, el valor de un proceso más pasivo de memoria es que la integración ocurre a
menor costo de recursos de procesamiento, y ese podría ser el modo de integración por defecto
dentro de y entre oraciones. No obstante, no está claro si la actualización inmediata del modelo
situacional es suficiente para proteger la comprensión de la intrusión de información ya no relevante
(O’Brien et al., 2010; Zwaan y Madden, 2004), particularmente con pedazos de texto más largos
que contribuyen más información a la memoria y, por lo tanto, presentan mayores riesgos de
interferencia.

Hay una ventaja en localizar una parte pequeña del proceso de comprensión como foco teórico en el
MSL: permite considerar un número manejable de procesos de comprensión.

Este el set mínimo de procesos superpuestos que se requieren para una integración texto-a-
palabra fluida:
1. Acceso léxico rápido y automático basado en la forma de palabra;
2. Activación rápida y automática de conocimiento asociado de la memoria:
3. Acceso a la memoria para texto recientemente leído al nivel de modelo de texto, modelo
situacional, o ambos;
4. Conocimiento de significados relevantes al contexto asociados con la entrada léxica y su
recuperación rápida;
5. Integración palabra-a-texto resultante de estos procesos congruentes.

Para un lector experto con conocimiento léxico y suficiente experiencia, estos no son procesos
esforzados, sino que pueden ser ejecutados con mínimas demandas de recursos, acercándose a la
automaticidad. Estos procesos pueden ser modelados a través de redes de activación con
retroalimentación de la semántica y memoria de segmentos recientemente leídos. Para un
desempeño robusto entre variaciones de texto, los modelos tendrían que incluir procesos sintácticas,
que suelen ser ignorados en los modelos de comprensión de texto. El punto central es que las
diferencias individuales de integración texto-a-palabra se originan en diferencias en
conocimiento léxico.
Hipótesis alternativas pueden ser testeadas: que las diferencias provienen de limitaciones en la
memoria o de procesos de identificación de palabra que son costosos. Mas aún, se pueden examinar
si la integración texto-a-palabra lenta (Perfetti et al., 2008) se propaga a niveles más altos, y
ayudaría así a comprender problemas de comprensión en niveles tanto más bajos como más altos.

CONCLUSIONES

El artículo revisa primero desarrollos teóricos en el ámbito de la comprensión lectora, que han ido
del ideas de alcance más amplio y general a aspectos más específicos de la comprensión. Así, el
Marco de Sistemas de Lectura (MSL) representa un set amplio de fuentes de conocimientos y
procesos que utilizan estas fuentes, el cual permite a investigadores examinar componentes e
interacciones más específicas dentro de ese set.

Adentrándose en este marco, el artículo profundiza en el problema de la integración de una palabra

nueva a la estructura mental que representa el modelo situacional del texto hasta el momento, algo
central y recurrente en el proceso de comprensión lectora. Este proceso de integración de palabra-a-
texto permite a los lectores actualizar continuamente su comprensión del texto. El efecto de
paráfrasis se considera como reflejo de un proceso de integración activado por la lectura de una
palabra cuyos significados incluyen uno que es congruente con el modelo situacional que se tiene
del texto en el momento, y por lo tanto puede ser integrado a este. Este sería un proceso de
naturaleza léxica, lo cual lo distingue de otros procesos de integración como las inferencias puente,
que también permiten actualizar el modelo del texto para mantener su coherencia, pero con costos
de procesamiento asociados.

Por último, el artículo revisa las diferencias individuales observadas en la comprensión lectora
durante estos procesos de integración de texto-a-palabra, específicamente en el efecto de paráfrasis.
Se plantea la relevancia de estudiar cómo las diferencias sutiles en conocimiento de palabras o las
condiciones de uso de palabra pueden afectar esta integración, como también medidas más globales
de comprensión. Estudios sobre la relaciones generales entre habilidad de comprensión y
vocabulario y entre habilidad de comprensión y aprendizaje de nuevas palabras sugieren esto. El
artículo desarrolla, dentro del MSL, la idea de que la interacción entre el sistema de identificación
de palabras y el sistema de comprensión estaría mediada por el conocimiento léxico y se
manifestaría en el procesamiento del significado de palabras.