Visibilizar, desaprender y reaprender.

Sentipensando algunos

caminos para la Educación Popular en el siglo XXI

Manuel Palacio

“Cambia la piel, duele, duele

Vértigo de la desnudez
Me encuentro conmigo y me asusto
Y empiezo a andar sobre mis pies
Algo habrá para aprender
Y me entrego nomás al misterio
Algo tendré que perder
Si más libre quiero caminar de nuevo”

Arbolito

Introducción: recreando la memoria en el contexto de una avanzada neoliberal

Han pasado varios años ya del final del siglo XX, un siglo que en sus

últimas décadas se cerró con muchas voces y posturas pesimistas a la hora

de anticipar el rumbo de mujeres y hombres en este planeta. Dentro de esas

posturas pesimistas, o como dijo Freire “fatalistas”, las voces que

plantearon la llegada a la cima del desarrollo humano y la imposibilidad de

proyectos superadores del capitalismo tuvieron por aquellos años una

fuerza importante. Está claro que estas posturas intentaban legitimar la

expansión del neoliberalismo a escala global, fueron tiempos duros para

muchas y muchos, y también lo fueron para el pensamiento crítico.

Como otras veces, lxs de abajo, lxs “nadies” de este continente fueron

lxs que iniciaron un gran movimiento de resistencia y construcción de

nuevas formas de vida social. El movimiento zapatista, el movimiento sin

tierra de Brasil, los movimientos originarios, las agrupaciones piqueteras,

las organizaciones y asambleas barriales, constituyeron espacios y

fermentos de construcciones alternativas. Esas expresiones sociales de

1
organización y resistencia tienen algo en común: la importancia que

otorgaron y otorgan a la educación en sus acciones cotidianas. A

partir de sus experiencias pedagógicas, la educación fue renovada y volvió

a recobrar su dimensión humanizante, en tanto proyecto liberador.

Aunque hoy las fuerzas de cambio siguen sus rumbos de manera

serpenteante, el neoliberalismo intensifica su lógica privatista y

avasalladora, las grandes corporaciones acrecientan aún más sus

ganancias al mismo ritmo en que crecen los excluidos, la represión social, la

debilidad de las democracias, y se potencia la depredación de la naturaleza

sobre algunas naciones de Latinoamérica.

En este momento histórico lxs educadorxs críticxs nos encontramos

con nuevos desafíos que parten desde aquellos avances: la importancia de

sumarnos a experiencias de lucha y organización que no separan el acto

pedagógico de la resistencia y la organización, involucrarnos en la

construcción de prácticas educativas que surgen desde los movimientos

sociales y organizaciones comunitarias, y al mismo tiempo la tarea

permanente de recrear y profundizar en las instituciones educativas

experiencias sentipensadas que incluyan nuevas orientaciones

epistemológicas, metodologías y por qué no, nuevos conocimientos. Se

trata de seguir construyendo proyectos pedagógicos colectivos y

liberadores que rescaten el sentido más profundo y diverso de lo humano.

Como nos dice Mignolo (2014)

“La modernidad produce heridas coloniales, patriarcales (normas y

jerarquías que regulen el género y la sexualidad) y racistas (normas y

jerarquías que regulen la etnicidad), promueve el entretenimiento

banal y narcotiza el pensamiento. Por ello, la tarea del hacer, pensar y

estar siendo descolonial es la sanación de la herida y de la viciosa

compulsión hacia el “querer tener” desprendernos de las normas y

2
 jerarquías modernas es el primer paso hacia el re-hacernos. Aprender a

desaprender para re aprender de otra manera, es lo que nos enseñó la

filosofía de Amawtay Wasi”. (p.7).

Con respecto a esta tarea, la educación popular y lxs educadorxs

popularxs de la Abya Yala tienen un vasto recorrido teórico y práctico para

tomar la palabra y acompañar los procesos de visibilización, resistencia y

organización.

La intención de este texto es recuperar algunos recorridos acumulados

por la educación popular latinoamericana desde hace dos siglos y que

consideramos plenamente vigentes, y al mismo tiempo ensayar algunos

interrogantes, desafíos y anticipaciones sobre su sentir, pensar y hacer para

este siglo XXI.

Pensamientos, ideas y experiencias pedagógicas en la construcción

de proyectos liberadores en la Abya Yala1

La perspectiva latinoamericana encarna la opción crítica releída a

partir de la realidad de este continente. Esta perspectiva tiene como

iniciadores a Martí, Simón Rodríguez y Mariano Moreno en Argentina entre

otros. Desde la época independentista, se acumularon ideas, debates y

experiencias que incorporaron las particulares maneras de conocer y ver el

mundo latinoamericanas, sus supuestos incluyen una crítica y un planteo

superador a todas las formas de opresión que los pueblos de este

continente venían soportando desde la época de la colonia. Desde esos

primeros gritos libertarios del siglo XIX, pasando por la propuesta

1 Abya Yala es el nombre con el cual el pueblo Kuna, residente en parte de Colombia
y Panamá identificaba a este continente antes de la llegada de los españoles. Su
significado es “tierra de sangre vital”, o “tierra madura”. Usar este nombre es una manera
de visibilizar la prexistencia humana en nuestro continente.
3
pedagógica de Mariátegui en Perú, el Cardenismo en México, los planteos

reformistas del 18’ en Argentina, profundizados luego en la obra de Saúl

Taborda, hasta la escuela Warisata en Bolivia, como primera propuesta

educativa sustentada en la cosmovisión de los pueblos originarios andinos

es posible rastrear “huellas de lo que denominamos Educación Popular

Latinoamericana.

La escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres,

de los explotados, símbolo vivo de la lucha por la justicia y la libertad,

emblema de todas las antiguas rebeldías del indio jamás extinguidas.

La escuela era obra nacida de las propias manos del indio, era suya por

completo (...). (Mostajo, 1992, p.13).

Con el siglo XX en marcha se continuaron acumulando prácticas y

experiencias que intentaron superar las concepciones alienantes de la

educación, pero es a partir de las décadas del 60´y el 70’ que la educación

popular adquiere un importante impulso. El influjo emancipador

latinoamericano, proveniente de los distintos procesos revolucionarios del

continente, y el trabajo social de base, impactó fuertemente en esta

perspectiva, resaltando el carácter político de toda práctica educativa, y la

necesidad de plantear proyectos educativos liberadores a favor de los

sectores menos favorecidos de la sociedad. En estos movimientos se

incluyen todas las experiencias comunitarias del movimiento sacerdotal

tercermundista, las experiencias educativas nicaragüenses y la teología de

la liberación, cuya praxis pedagógica más elevada, toma cuerpo en la obra

de Paulo Freire.

En términos pedagógicos, esta perspectiva intenta recuperar los

saberes de los sectores populares, sin dejar de reconocer los saberes

dominantes, se trata de un posicionamiento educativo que resalta el

carácter conflictivo de los conocimientos, es por eso que a la vez que

4
recupera el valor de la escuela pública, también resalta el importante

carácter político pedagógico de otras instancias educativas. Su

intencionalidad es la construcción de otra educación y otra sociedad que

incluya a todas las clases y grupos sociales. Desde esta perspectiva la

educación popular es una propuesta que incluye con sus particularidades, a

todos los sectores sociales, sin desconocer antagonismos y contradicciones.

Este enfoque recibió un fuerte impulso teórico y metodológico a partir

de las experiencias de alfabetización de adultos, iniciadas allá por la década

del '60, instancias en que campesinos y trabajadores se encontraban en

círculos, bibliotecas y locales gremiales (entre muchos otros) para aprender

a leer y escribir y, al mismo tiempo, analizar y comprender la realidad

económica, social y política en busca de herramientas que permitieran

transformarla, Palacio (2011). Estas prácticas tuvieron lugar a lo largo de

nuestro continente, y se inscriben en programas de educación y

alfabetización de carácter mundial, llevados adelante por la UNESCO.

Hablamos de momentos históricos muy importantes, desde la revolución

cubana y la posibilidad del sueño socialista, hasta la redefinición de la

hegemonía estadounidense en el continente. La alianza para el progreso

(ALPRO) introdujo en los países de nuestra región numerosos programas de

intervención de corte comunitario, con la finalidad de contrarrestar el

fantasma de la organización para la toma del poder en estas regiones, sus

créditos para proyectos sociales de base muchas veces contradijeron

ideológicamente el sentido que la ALPRO se proponía, la educación popular

tuvo un enorme desarrollo en aquellos tiempos.

La educación popular se constituyó así en una alternativa

crítico-superadora de la educación tradicional, que hace de la práctica

educativa un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por

las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades

5
acabadas, generalmente estos contenidos están disociados de la

experiencia de los educandos y de las realidades sociales. Es notable la

impronta de Durkheim y de la teoría funcionalista en la conformación de

esta tradición, el sociólogo francés la definió así:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre

las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto

suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,

intelectuales, y morales, que exigen de él la sociedad política en su

conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado.”

(Durkheim, 1995, p. 53)

Las prácticas educativas tradicionales son mayormente memorísticas,

metodológicamente verbalistas, con una concepción cerrada del

conocimiento y con un currículum centrado en el docente, aunque éste es

un engranaje más de la maquinaria educativa. La especialización del

currículum y la división entre quienes deciden y piensan el qué y el cómo de

la educación profundizaron la división entre la concepción y la ejecución del

acto educativo y las prácticas pedagógicas de lxs maestrxs.

Este sistema educativo fue reiteradamente criticado, e incluso hubo

muchas experiencias educativas y corrientes pedagógicas que intentaron

proyectos alternativos (el siglo XX fue muy rico en este sentido), sin

embargo, la educación tradicional sigue siendo hegemónica, entendiendo

también que esta, no es algo fijo, sino que, en forma de sedimento alude a

múltiples prácticas y proyectos políticos-pedagógicos. Es por eso que la

educación tradicional incluye elementos que van desde el positivismo hasta

las concepciones más tecnocráticas acerca de lo social y el conocimiento.

En la superación de la educación tradicional, la educación popular

propuso al menos cinco pilares para una educación emancipadora:

6
 La democratización de la relación educativa: la educación es

entendida como un encuentro entre sujetxs, desafiados por conocer el

mundo. Esto quiere decir que se reconoce que todxs son portadores de

algunos conocimientos, no hay tabulas rasas, ni mentes que reeducar. La

democratización también implica que no hay lugares fijos en torno a quién

enseña y quién aprende. El/la educador/a enseña, pero no es el/la únicx. La

democratización de la relación educativa es un intento político por

involucrar a todos los participantes, en las decisiones que giran en torno al

qué y al cómo del acto educativo. Sin lugar a dudas, significa también, la

participación de lxs educandxs, en el acto de evaluar, ellxs deciden cómo

quieren ser evaluados. Este es el componente radical de la educación

popular, la formación en prácticas éticas y políticamente autónomas de

todxs lxs participantes.

El carácter provisorio del conocimiento: de acuerdo con el punto

anterior, desde la educación popular, se propone empoderar el

conocimiento que portan lxs sujetxs, y más ampliamente, recuperar los

saberes de los sectores oprimidos. Esto implica varias cosas, el

cuestionamiento a una visión universalista del conocimiento, destacando su

anclaje a cuestiones de clase social, y las luchas por su imposición al resto.

El componente recreativo del conocer, y sobre todo la visibilización de

múltiples formas de entender el mundo, más allá de la forma hegemónica

moderna occidental, centralizada en el conocimiento científico.

Desde la educación popular hubo un intento permanente de cuestionar

el conocimiento aceptado como socialmente válido, denunciando sus

ataduras a lo económico, político, social, y cultural.

Una concepción integral del hombre, la mujer y la cultura: la

superación de la escuela tradicional positivista, significa recuperar al

hombre y la mujer como sujetxs íntegros, es decir, en todas sus

7
dimensiones, superando la dualidad inherente a la educación tradicional,

que divide al cuerpo de la mente, ideología que en su extremo privilegia el

saber académico–teórico, por todas aquellas expresiones que se relacionan

con los sentimientos y lo orgánico, hecho que de ninguna manera significa

que no sean conocimientos de órdenes complejos. Es por eso que, desde la

educación popular, se intenta recuperar las distintas manifestaciones

expresivas del hombre y la mujer, superando la educación bancaria

planteada por Freire (2009) y caracterizada por su narratividad pedagógica.

El punto de partida y de llegada del acto educativo, es la

experiencia de vida de lxs sujetxs: la experiencia cotidiana de lxs

sujetxs, es el núcleo a partir se articulan las distintas dimensiones del

quehacer educativo. Las historias de vida de lxs participantes, son a la vez,

la condición humanizante de la educación, y el eje de cuestionamiento de lo

que nos sucede. Lo cotidiano es visto como experiencia de vida dignificada

y cuestionada, en un acto dialéctico de conocimiento, que no propone su

negación, sino la posibilidad de analizarlo complejamente, en busca de la

transformación de esas condiciones mediante la organización colectiva.

El acto del conocimiento implica la transformación del mundo:

el encuentro entre sujetxs convocados, o reunidos en torno a ciertas

cuestiones a conocer, no se plantea como una acción especular del mundo,

el conocimiento construido entre lxs participantes necesariamente implica

la transformación del sujeto y del entorno que lx rodea. No se conoce para

acrecentar un repertorio, el conocimiento es una herramienta para

interactuar con el mundo, y con lxs otrxs. En este sentido hablamos de

transformación del cotidiano, entendiendo que es un proceso largo y

complejo, en el cual destacamos varios niveles de intervención. Lo que

plantemos es que el conocimiento es una herramienta que nos permite ir

8
transitando colectivamente entre los distintos niveles, en la búsqueda de un

mundo mejor al que tenemos.

Estos pilares o condiciones de partida, pueden reconocerse como

huellas que marcan y tiñen las prácticas actuales en educación popular.

Aunque cabe destacar nuevamente, que estas prácticas se caracterizan por

incluir distintos sentidos acerca de lo que la educación popular significa.

En un esfuerzo por sintetizar, y actualizar una aproximación a este

campo, podemos decir que entendemos a la educación popular como una

praxis, una perspectiva emancipadora, integral, ligada a la formación y no

sólo a la instrucción, con una profunda raíz ética y política. Una herramienta

para la apropiación y reconfiguración de saberes de lucha y configuración

de subjetividades singulares y colectivas. Como un diálogo entre

educadores y educandos, que además de cuestionar y desmitificar los

intereses que moldean las formas de conocimiento eurocéntrico

dominantes; pone en el centro del programa de estudios aquellas formas de

conocimiento que constituyen los ámbitos de lo cotidiano y lo popular. La

educación popular tiene como sentido principal brindar herramientas

descolonizadoras, sustentadas sobre una epistemología que incorpore

distintas formas del conocer, y que supere la visión occidental, blanca y

masculina del conocimiento hegemónico. Como nos dice (Korol, 2009)

La educación popular tiene como punto de partida las prácticas

sociales históricas acumuladas en las luchas emancipatorias. Requiere,

además, como herramienta liberadora, un diálogo con el conjunto de las

ciencias sociales, experiencias formativas y visiones del mundo que

busquen aproximar aportes que sostengan la lucha contra las diversas

formas de explotación y de alienación inherentes al capitalismo. Diálogo

teórico y práctico, realizado en el medio de las luchas, construcciones y

búsquedas de los sectores populares. (s/d).

9
Actualidad y perspectiva de la Educación Popular en el siglo XXI

Al calor de las luchas contra el neoliberalismo, numerosas

organizaciones sociales a las cuales denominamos en forma general

movimientos sociales, pudieron construir y articular acciones de resistencia

al capitalismo de fines del siglo pasado y comienzos del siglo XXI. Entre

estas organizaciones es posible nombrar a los pueblos originarios, al

movimiento piquetero, los movimientos de fábricas y empresas

recuperadas, organizaciones comunitarias, los movimientos por los

derechos humanos, los movimientos feministas y LGTB, etc. Como señala

Maristella Svampa (2005) “Ni pueblo ni clase trabajadora como antaño; ni

ejército industrial de reserva ni nuevo lumpenproletariado: carácter

multiforme y heterogéneo, informalidad, tradición obrera y militancia

política, rabia juvenil y talante antireducación popularresivo y

anticapitalista, protagonismo femenino y trabajo comunitario.” (p.296).

Respecto de los movimientos sociales, Boaventura Santos plantea que

éstos vuelven a poner en el centro del debate, las relaciones entre las

formas de regulación–emancipación y ciudadanía–subjetividad,

coordenadas donde se establecen las prácticas de la educación popular. En

palabras del autor:

La novedad más grande de los NMSs reside en que constituyen tanto

una crítica de la regulación social capitalista, como una crítica de la

emancipación social socialista tal como fue definida por el marxismo.

Al identificar nuevas formas de opresión que sobrepasan las relaciones

de producción, y ni siquiera son específicas de ellas, como son la

guerra, la polución, el machismo, el racismo o el productivismo; y al

abogar por un nuevo paradigma social, menos basado en la riqueza y

10
 en el bienestar material del que, en la cultura y en la calidad de vida,

denuncian los NMSs, con una radicalidad sin precedentes, los excesos

de regulación de la modernidad. Tales excesos alcanzan no sólo el

modo como se trabaja y produce, sino también el modo como se

descansa y vive; la pobreza y las asimetrías de las relaciones sociales

son la otra fase de la alienación y del desequilibrio interior de los

individuos; y finalmente, esas formas de opresión no alcanzan

específicamente a una clase social y sí a grupos sociales transclasistas

o incluso a la sociedad en su todo. (Santos, 2001, p.178).

En este artículo hacemos una opción teórica por una denominación

particular dentro de los estudios de los movimientos sociales: “los

movimientos sociales populares”, Camacho (1987). El movimiento popular

es Un tipo particular de movimiento social que consiste en la articulación de

las acciones colectivas e individuales de las clases populares, dirigidas a

buscar el control o la orientación de campos sociales en conflicto con las

clases y los sectores dominantes. El papel nuclear de las clases en esta

perspectiva del movimiento popular se define en función de los actores. En

consecuencia, la posición que éstos ocupan en el sistema de relaciones

sociales condiciona el tipo de articulación y de acción que le da forma al

movimiento; o sea, limita la gama de posibilidades estratégicas y culturales

de sus prácticas sociales.

Estas organizaciones en la dinámica de la lucha social pasaron de la

resistencia, a formas de organización y formación de sus militantes. En ese

escenario, muchas de éstas tomaron la educación popular como una

herramienta para la transformación de su praxis y la formación de sus

militantes. Podemos decir que, en estos procesos de formación de los

nuevos movimientos sociales, la educación popular es tomada como una

herramienta que acompaña y atraviesa la propia práctica de la lucha, la

11
organización y formación. La educación tiene un lugar central en las

reivindicaciones de estos movimientos, desde los 90’ que estas

organizaciones vienen demandando mayor acceso y mejor calidad de la

educación pública estatal, al tiempo que también han cuestionado las

formas educativas tradicionales, y se han dado para sí novedosas formas

educativas, a partir de las cuales la educación popular ha sido revitalizada.

Con la retracción neoliberal del estado, los sectores más empobrecidos

de la sociedad, tomaron la educación, la salud y el trabajo como parte de

sus demandas acciones, primero como una necesidad de supervivencia,

pero luego de la resistencia, pasaron a debatir sobre la organización de

estas prácticas y qué lugar debe tener el estado en estas esferas. Los

ejemplos más acabados de estas acciones seguramente son las

experiencias autogestionadas del Movimiento Zapatista y del MST de Brasil.

En Argentina, un movimiento parecido son los bachilleratos populares

autogestionados, los círculos obreros de filosofía, la universidad obrera, las

escuelas de gestión social, entre otras.

Con estas acciones, la educación popular retomó los sentidos

construidos desde finales de la década de los 60', cuando se proponía como

un instrumento de concientización y de praxis social, cultural y política de

los sectores oprimidos, pero al mismo tiempo se permitió cuestionar y

resignificar aquellos principios, incorporando a su agenda nuevos temas,

debates, perspectivas teóricas y experiencias.

Ya no se trata de una lucha en claves económicas solamente, sino que

en estos procesos de resistencia se han incluido las perspectivas de una

diversidad de grupos, que escapan a las miradas unitarias de la identidad.

Como sostiene el CEEAL:

(…) Se abren nuevos escenarios para la acción de los movimientos

sociales y la acción política de la sociedad civil. Entre ellos, podemos

12
 señalar: el cambio climático y los temas medioambientales en general,

la economía social y solidaria, la soberanía alimentaria, la articulación

entre lo urbano y lo rural, la agricultura familiar urbana, las distintas

formas de ejercicio del poder local, el contra-poder y la contracultura

expresados por los movimientos de resistencia cultural juvenil, la

diversidad y expresión de las demandas de los movimientos feministas

y de mujeres, la agenda de los movimientos por la diversidad sexual,

entre otros. (Citado en Mejía Giménez, 2011, P.9)

Es en este sentido que nos parece que la propuesta de Boaventura

Santos de una epistemología del sur, constituye un esfuerzo valioso de

actualizar la perspectiva latinoamericana de la educación popular, un

esfuerzo de recuperación histórica y resignificación del presente.

Los planteos más recientes en la educación popular se aproximan a los

de Santos, cuando éste se refiere a que la experiencia y las visiones del

mundo, van mucho más allá de la visión occidental hegemónica. Si como

dijimos antes, la educación popular es una praxis, una perspectiva

emancipadora, integral, ligada a la formación y no sólo a la instrucción, con

una profunda raíz ética y política, una herramienta para la apropiación y

reconfiguración de saberes de lucha y configuración de subjetividades

singulares y colectivas; es en este punto donde la propuesta de las

ecologías de los saberes y el trabajo pedagógico de la educación popular se

encuentran, en el reconocimiento de la diversidad epistemológica del

mundo.

Esto confronta la monocultura de la ciencia moderna con la ecología

de los saberes. Es una ecología porque está basada en el

reconocimiento de la pluralidad de conocimientos heterogéneos (uno

de ellos es la ciencia moderna) y en las interconexiones continuas y

13
 dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía. La ecología de

saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es

interconocimiento. (Santos 2010, p. 32).

Como dice el autor

A lo largo del mundo, no sólo hay muy diversas formas de conocimiento

de la materia, la sociedad, la vida y el espíritu, sino también muchos y

muy diversos conceptos de lo que cuenta como conocimiento y de los

criterios que pueden ser usados para validarlo”. (Santos, 2010, p. 30).

Sobre esta tarea recuperación histórica y resignificación de categorías,

acciones y reflexiones, compartimos la invitación de Mejía Jiménez (2011)

Plantear la vigencia de la educación popular como parte de un

pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano en estos

tiempos de revolución científica, de capitalismo cognitivo, significa no

sólo recoger los retos para dar respuesta a estos cambiantes tiempos,

sino también un ejercicio de volver al adentro de ella y de sus prácticas,

y desde allí reconocer los elementos que desde su acumulado hoy le

dan una presencia y una vigencia que nos permita dar cuenta en este

momento histórico de ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo? se hace

educación popular. (p.19).

La invitación de estos autores es un desafío para imaginar una

pedagogía más allá de las ideas occidentales dominantes. Implica toda una

tarea de repensar los cánones desde donde hacemos y pensamos la

educación, y al mismo tiempo, el esfuerzo por imaginarnos otros modos

posibles, es decir una actividad creadora. Como notas iniciales de esta tarea,

podríamos plantear la necesaria reflexión sobre los lugares desde dónde se

plantea la relación educativa, el por qué y para qué se educa y nos

educamos, el lugar del conocimiento en esas prácticas, preguntas que se

tornan éticas, y aparece nuevamente la educación popular. Santos nos

14
invita a conmovernos cuando nos dice que, en un proceso de aprendizaje

gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento

que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo

olvidado o desaprendido.

La ignorancia es sólo una condición descalificadora cuando lo que está

siendo aprendido tiene más valor que lo que está siendo olvidado. La

utopía del interconocimiento es aprender otros conocimientos sin

olvidar el de uno mismo. Esta es la idea de prudencia que subsiste bajo

la ecología de los saberes.” (Santos, 2010, p. 35.)

Invitación desafiante y movilizadora, si tomamos en cuenta lo que nos

plantea, gran parte de lo que se considera conocer y conocimiento legítimo

deben ser revisados, pues esas visiones pertenecen a la matriz occidental

moderna dominante. Ante semejante invitación, muchas de las cosas

aceptadas como válidas ya no lo son, esa sensación de estar a la intemperie,

es el desafío de pensar en el borde del abismo, en esa delgada línea de lo

que está por venir, ese pensamiento fronterizo es también la invitación de

una pedagogía decolonial, un lugar nada extraño para la educación popular.

El desafío es la reconstrucción de un proyecto desde una visión de

mundo Latinoamericana, proyecto que implica una necesaria revisión de la

historia, y un continuo pensar el presente, como formas creativas de un

futuro aún no escrito.

Como nos sugería Zemelman (2011) la historia está abierta a lo

impensable, a lo inédito, pero para llegar a eso, es necesario la

inconformidad, de esta sale la resistencia, la oposición. En ese sentido es

que va también este ensayo. Como educadores críticos yo creo que

pensarnos en términos históricos, es sostener una actividad

académico-militante que proponga y fomente una actitud de inconformidad,

comparto con este pensador, que esta actitud es uno de los pilares de la

15
invitación a pensar en un futuro en coordenadas inéditas, entendidas como

actividad creadora.

Como nos advierte Zibechi (2007) al repensar las prácticas

revolucionarias y emancipatorias, “la emancipación es siempre un proceso

que, como todo proceso, es siempre incompleto: tránsito inconcluso,

caminar que nunca llega a destino. ¿Por qué? Porque la emancipación no es

un objetivo sino una forma de vivir. Ni más, ni menos” (p.57).

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