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LA TEORÍA DE LOS CONCEPTOS

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FIGURALES
Efraim Fischbein

RESUMEN. La principal tesis del presente artículo es que la geometría trata con entidades
mentales (las llamada figuras geométricas) que poseen características conceptuales y figurales
simultáneamente. Una esfera geométrica, por ejemplo, es un ideal abstracto, una entidad
formalmente determinable, como todo concepto genuino. Al mismo tiempo, posee propiedades
figurales, antes que nada una cierta forma. La idealidad, la perfección absoluta de una forma
esférica no puede ser encontrada en la realidad. En esta simbiosis entre concepto y figura, como
es revelada en las entidades geométricas, es el componente de la imagen el que estimula nuevas
direcciones de pensamiento, pero existen restricciones lógicas y conceptuales que controlan el
rigor del proceso. Hemos llamado a las figuras geométricas conceptos figurales debido a su
naturaleza doble. El artículo analiza las tensiones internas que pueden aparecer en los conceptos
figurales debido a esta naturaleza doble, aspectos de desarrollo e implicaciones didácticas.

LA NOCIÓN DE CONCEPTO FIGURAL

Los conceptos y las imágenes mentales usualmente son distinguidas en las teorías psicológicas
actuales. Piéron, en su “Vocabulaire de la Psychologie”, define un concepto de la siguiente manera:
“Representación simbólica (casi siempre verbal) usada en el proceso de pensamiento abstracto y
que posee un significado general correspondiente a un conjunto de representaciones concretas con
respecto a lo que tienen en común” (Piéron, 1957, p.72). Entonces lo que caracteriza a un concepto
es el hecho de que expresa una idea, una representación general e ideal de una clase de objetos,
basada en sus rasgos comunes.
En contraste, una imagen (nos referimos aquí
a imágenes mentales) es una representación A
sensorial de un objeto o fenómeno. El concepto
de metal es la idea general de una clase de
sustancias que tienen en común un número de
propiedades: conductor eléctricamente, etc. La
imagen de un objeto metálico es la presentación
sensorial del objeto respectivo (incluyendo el
color, tamaño, etc.).
En todas las teorías cognitivas actuales los
conceptos y las imágenes son consideradas dos
categorías básicamente distintas de entidades
mentales. Incluso la teoría proposicional –de
acuerdo a la cual ambos tipos de información
finalmente son codificados en el mismo formato
proposicional– se refiere a imágenes y conceptos
como dos tipos distintos de entidades mentales.
B C
Pero consideremos el siguiente ejemplo:
consideremos el triángulo isósceles ABC con Fig. 1.
AB=AC (Figura 1). Queremos probar que

*
The theory of figural concepts. Revista Educational Studies in Mathematics, 24(2):139-162, (1993).
(Traducción al español por Víctor Larios Osorio, Departamento de Matemáticas-CICB, UAQ, México,
2002.)
Este texto ha sido traducido para su utilización en la Maestría en Docencia de las Matemáticas (FI-UAQ,
México) y no persigue fines de lucro.
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Antes de fallecer, el Dr. Fischbein trabajaba en la Escuela de Educación, Universidad de Tel-Aviv, Israel.

1
∠B=∠C. Podemos imaginar la siguiente prueba: consideremos que uno separa al triángulo de sí
mismo, lo voltea de tal manera que AC quede en el lado izquierdo y que AB en el lado derecho y
uno superpone el triángulo volteado sobre el original. El ángulo A permanece igual y AB y AC
tienen la misma longitud, AC coincidirá perfectamente con AB en el lado izquierdo y AB con AC
coincidirán perfectamente en el lado derecho. Entonces el triángulo volteado y el original
coincidirán perfectamente. Como una consecuencia, los ángulos ∠B y ∠C deben ser iguales.
Q.E.D.
En esta prueba una ha usado una cierta cantidad de conocimiento expresado conceptualmente:
los dos lados AB y AC han sido declarados que sean iguales. Uno ha usado los conceptos de punto,
lado, ángulo y triángulo. Se ha mencionado verbalmente el proceso de volteado. Pero, al mismo
tiempo, se ha usado información figural y operaciones representadas figuralmente –principalmente
la idea de separación del triángulo ABC de sí mismo, volteándolo y superponiéndolo sobre el
original.
¿Estamos aquí tratando con una mezcla de dos entidades independientes y definidas, ésto es
ideas abstractas (conceptos), por un lado, y representaciones sensoriales que reflejan operaciones
concretas, por el otro?
Consideremos el corazón de la prueba, es decir la operación de separación del triángulo ABC de
sí mismo y la de voltearlo. Los conceptos no pueden ser separados, volteados y ajustados. Tratamos
aquí con descripciones de operaciones aparentemente prácticas. Pero en realidad, ¿es posible
separar un objeto de sí mismo? Ciertamente no. Tal operación no tiene un significado concreto.
Tratamos con un mundo ideal, con significados ideales. Los objetos a los que nos referimos
–puntos, lados, ángulos y las operaciones con ellos– tienen tan solo una existencia ideal. Son de una
naturaleza conceptual. Al mismo tiempo, tienen una naturaleza figural intrínseca: sólo al referirse a
imágenes uno puede considerar operaciones como la separación, el volteado y la superposición.
A decir verdad, el triángulo al cual nos referimos y sus elementos no pueden ser considerados ni
conceptos puros ni meras imágenes comunes. Las operaciones mencionadas arriba no podrían haber
sido realizadas ni con conceptos puros ni con objetos reales. No obstante, estas entidades y las
operaciones participaron en una prueba formal y lógica, válida matemáticamente y, al mismo
tiempo, la conclusión, la igualdad de los ángulos ∠B y ∠C, puede ser verificada de manera práctica.
Las entidades a las que nos hemos referido arriba –puntos, lados (segmentos de línea), ángulos,
al triángulo mismo y las operaciones con ellos– poseen cualidades conceptuales. En el
razonamiento matemático uno no se refiere a ellos como objetos materiales ni como dibujos. Los
objetos materiales –sólidos o dibujos– sólo son modelos materializados las entidades mentales con
las que el matemático trata. En segundo lugar, sólo en un sentido conceptual uno puede considerar
la perfección absoluta de las entidades geométricas: líneas rectas, círculos, cuadrados, cubos, etc.
En tercer lugar, estas entidades geométricas no tienen correspondientes materiales genuinos. Los
puntos (objetos cero-dimensionales), las líneas (objetos unidimensionales) y los planos (objetos
bidimensionales) no existen, no pueden existir en realidad. Los objetos reales de nuestra experiencia
práctica son necesariamente tridimensionales. Pero incluso el cubo o la esfera a los que el
matemático se refiere no existen en realidad, aun cuando son tridimensionales. También existen
constructos meramente mentales que no han de poseer ninguna realidad substancial de cualquier
cosa.
Cuarto, todos estos constructos son representaciones generales, como todo concepto y nunca
copias mentales de objetos particulares y concretos. Cuando dibujas un cierto triángulo ABC es una
hoja de papel a fin de verificar alguna de sus propiedades (por ejemplo, la propiedad de que sus
alturas son concurrentes) no te refieres al dibujo particular sino a una cierta forma que puede ser la
forma de una clase infinita de objetos. Incluso la forma particular dibujada con los lados y los
ángulos dados puede ser la forma de una infinidad de objetos. A decir verdad, tratamos con una
jerarquía de formas, desde aparentemente una en particular –pero de hecho que corresponde a una
infinidad de objetos posibles– hasta una categoría universal de triángulos. La idealidad, la

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abstracción, la perfección absoluta y la universalidad son propiedades que tienen sentido en el
dominio de los conceptos.
Pero existe una quinta propiedad que caracteriza las figuras geométricas y que, además, está
relacionada con su naturaleza conceptual. Las propiedades de las figura geométricas son impuestas
por o derivadas de definiciones en el dominio de un cierto sistema axiomático. Desde este punto de
vista, además, una figura geométrica tiene una naturaleza conceptual. Un cuadrado no es una
imagen dibujada en una hoja de papel. Es una forma controlada por una definición (aun cuando
pueda estar inspirada en un objeto real). Un cuadrado es una rectángulo que tiene lados iguales.
Partiendo de estas propiedades uno puede seguir descubriendo otras propiedades del cuadrado (la
igualdad de los ángulos que todos son ángulos rectos, la igualdad de las diagonales, etc.).
Una figura geométrica puede, entonces, ser descrita como poseedora de propiedades
intrínsecamente conceptuales. No obstante, una figura geométrica no es un mero concepto. Es una
imagen, una imagen visual. Posee una propiedad que los conceptos usuales no poseen, a saber,
incluye la representación mental de propiedad espacial.
Cuando se conceptualiza, por ejemplo, una rueda a fin de describir su redondez, podemos tomar
no sólo la idea de redondez, no sólo la imagen de la rueda asociada, sino también un tercer tipo de
constructo que es la figura geométrica llamada círculo. Si uno tiene que resolver un problema en el
cual se tiene que calcular, por ejemplo, la distancia recorrida por un vehículo, conociendo el radio
de las ruedas, el número de rotaciones por unidad de tiempo y el tiempo consumido, el cómputo es
hecho considerando un modelo abstracto de la rueda que ni es una imagen pura ni una concepto
puro. Los conceptos no giran, no se mueven, y las imágenes, como tales, no poseen la perfección, la
generalización, la abstracción, la pureza que se supone cuando se realizan los cálculos.
El triángulo, el círculo, el cuadrado, el punto, la línea, el plano, mencionados en los ejemplos de
arriba y, en general, todas las figuras geométricas representan constructos mentales que poseen,
simultáneamente, propiedades conceptuales y figurales.
Ciertamente, cuando imaginamos un círculo, imaginamos un círculo dibujado (incluyendo, por
ejemplo, el color de la tinta) y no el círculo ideal y perfecto. Pero el círculo matemático, que es el
objeto de nuestro razonamiento matemático, no tiene color, ni sustancia material, ni masa, etc. y
supuestamente es idealmente perfecto. Tiene todas las propiedades de un concepto, puede
participar, y lo hace, en un razonamiento matemático y esto a pesar del hecho de que aún
comprende la representación de propiedades espaciales.
Consideremos el siguiente ejemplo: “En un círculo con centro en O dibujamos dos diámetros
perpendiculares AB y CD. Tomamos arbitrariamente un punto M y dibujamos las perpendiculares
MN y MP a los diámetros. ¿Cuál es la longitud de
PN?” D
A primera vista parece que el problema no puede
ser resuelto porque las longitudes de los segmentos
MP y MN dependen de la posición del punto M. Pero, M N
repentinamente, uno observa que MPON es un
rectángulo y que el segmento MO es una diagonal de
ese rectángulo. Consecuentemente PN=MO y MO es el A O B
P
radio del círculo. La igualdad de las diagonales no es
cuestionada, la igualdad de los radios no es
cuestionada. Estas relaciones no dependen del dibujo
en sí. Son impuestas por definiciones y teoremas. El
aspecto esencial que queremos enfatizar es que la
C
conclusión no es dibujada al considerar de manera
separada la imagen y las restricciones formales sino Fig. 2.
por un proceso único en el cual una figura destilada es
considerada, revelando relaciones lógicas. No tenemos
que hacer ningún esfuerzo para “refinar” la figura, para purificarla –mentalmente– de sus

3
irregularidades e impurezas. El proceso de idealización de la figura toma lugar de manera
automática para convertirse en un componente integral y activo de un razonamiento lógico estricto.
El hecho al que repentinamente saltamos en la conclusión –PN=MO= radio = constante– en el
momento cuando hemos tomado el rectángulo PONM, sin una investigación que interviniera, apoya
la idea de que la figura considerada no es, desde el principio, una imagen ordinaria sino una
estructura ya lógicamente controlada. La fusión entre concepto y figura tiende a ser, en este caso,
completa.
Los objetos de investigación y manipulación en el razonamiento geométrico entonces son
entidades mentales, llamadas por nosotros conceptos figurales, que reflejan propiedades espaciales
(forma, posición y tamaño), y al mismo tiempo, poseen cualidades conceptuales –como idealidad,
abstracción, generalidad y perfección.
No tengo intención de afirmar que la representación que tenemos en mente, cuando imaginamos
una figura geométrica, está desprovista de cualquier cualidad sensorial (como el color) excepto
propiedades espaciales. Pero afirmo que, mientras se opera con una figura geométrica, actuamos
como si no contara otra cualidad.
Me pregunto a mí mismo: ¿cuál forma obtendré como resultado de seccionar un cubo con un
plano a través de las diagonales de dos caras opuestas? La operación es fácil de imaginar. Pero dos
realidades mentales distintas tienen que ser consideradas. Una es la representación de un cubo real
(algo así como un cubo de madera) y la operación de cortarlo. Eso es una imagen sensorial como
muchas imágenes que vienen a la mente como un efecto de nuestra experiencia práctica: la casa en
la que vivo, el cuarto que uso para trabajar, representaciones de parientes, amigos, estudiantes, etc.
Más allá de esa imagen existe otra imagen percibida no de una manera sensorial sino pensada, el
objeto genuino de nuestro razonamiento matemático. Esta es la imagen a la que nos referimos
cuando realizamos una operación matemática.
Estamos tan acostumbrados a la distinción entre imágenes, como “imagen en la cabeza”, y
conceptos, es decir, ideas generales y no-sensoriales, que es muy difícil aceptar un constructo que
tendría, simultáneamente, cualidades espaciales conceptuales e imaginativas.
Debería ser claro que la fusión entre concepto y figura en el razonamiento geométrico expresa
sólo una situación ideal y extrema usualmente no alcanzada absolutamente debido a las
restricciones psicológicas. La historia de las matemáticas es testigo de la dinámica complejidad del
proceso de conceptualizar y axiomatizar la información figural. Muchos de los axiomas usados por
Euclides en sus Elementos, nunca fueron formulados explícitamente por él. “Como Gauss notó,
Euclides habló de puntos que están entre otros puntos y líneas que están entre otras líneas, pero
nunca trató la noción de posición intermediai y sus propiedades” (cfr. Kline, 1982, p. 102). Ha sido
Moritz Pasch quien, en el siglo diecinueve confirió un status formal a la “posición intermedia” que
previamente fue aceptada información basada de una manera figural.
En las siguiente páginas, encontraremos ejemplos de fenómenos conflictuales que toman lugar
en la génesis de los conceptos figurales en el individuo.

LA INTERACCIÓN ENTRE IMÁGENES Y CONCEPTOS

A decir verdad, es común aceptar que, en el curso de un proceso productivo de razonamiento, las
imágenes y los conceptos interactúan íntimamente. Shepard ha citado muchos reportes
introspectivos de científicos que describen las maneras en las cuales el descubrimiento de nuevas
ideas ha estado basado en la imagineríaii activada por una investigación teórica (Shepard, 1978). Por

i
En el original se usa el término betweenness que literalmente se puede tomar como la cualidad de estar
entre, y que se ha traducido en los textos castellanos de Geometría como posición intermedia o separación
en una línea. (N.T.)
ii
En el original se usa el término imagery que se traduce textualmente como imaginería (un tipo particular de
fábricas de imágenes) o fantasía. (N.T.)

4
ejemplo, referente al trabajo de Einstein, escribió: “Todo el trabajo de Einstein en física teórica
estuvo marcado por una interacción entre la visualización perceptual concreta, por un lado, y una
inexorable tendencia hacia principios estéticos abstractos de simetría o invarianza, por el otro. Esta
interacción parece que ha sido mediada no por deducciones verbales, puentes lógicos o formalismos
matemáticos, sino por brincos de intuición espacial y física” (Shepard, 1978, p. 135).
Los recordatorios de Shepard acerca de la famosa experiencia mental de Kéjulé que lo llevó al
descubrimiento de la estructura hexagonal anular de la molécula del benceno. Mientras dormitaba
ante el fuego una tarde (1865) halló que “los átomos estaban haciendo malabares ante mis ojos...
mis ojos de la mente, afilándose por repetidos visiones del mismo tipo, pude ahora distinguir
estructuras más grandes de diferentes formas y en largas cadenas, muchas de ellas que se cerraban
juntas: todo se estaba moviendo de una manera como serpiente y retorciéndose. Repentinamente,
¿qué fue esto? Una de las serpientes agarró su propia cola y la estructura completa se fue
retorciendo enfrente de mis ojos. Como golpeado por una luz, desperté.” (Shepard, 1978, p. 147). El
lector puede encontrar decenas de ejemplos del mismo tipo en el escrito de Shepard.
La idea esencial, mencionada repetidamente en la literatura reciente, es, entonces, que el
razonamiento productivo tanto en situaciones de la vida diaria como en de la científica, incluye una
interacción permanente entre las dinámicas conceptuales e imaginativas. ¿Es el curso del proceso de
razonamiento determinado esencialmente por construcciones conceptuales (simbolizadas o
mediadas por medios de imaginación) o viceversa: es la actuación de imágenes que empujan hacia
delante el proceso de razonamiento en sus esfuerzos creativos? Los fenómenos son tan complejos
que no es posible obtener una respuesta definitiva. La hipótesis más plausible parece ser que
tratamos de hecho con un juego en el cual redes activas conceptuales interactúan con fuentes
imaginativas. Además, tenemos razones para admitir que, en el curso de esa interacción, los
significados cambian de una categoría a otra, las imágenes obtienen significados más generalizados
y los conceptos enriquecen ampliamente sus connotaciones y su poder combinatorio.
Existe extensa evidencia experimental concerniente al papel recíproco jugado por imágenes y
conceptos en actividades de aprendizaje y resolución (ver para reseñas y teorías generales,
Rohwer, 1970; Paivio, 1970; Paivio, 1971; Blanc-Garin, 1974; Denis y Dubois, 1976;
Anderson, 1978; Kosslyn, 1980; Shepard, 1982; Kosslyn, 1983; Anderson, 1990).
Pero en esta interacción, las imágenes y los conceptos son considerados categorías distintas de
entidades mentales. Lo que suponemos es que, en el caso especial del razonamiento geométrico,
uno tiene que ver con un tercer tipo de objetos mentales que posee simultáneamente propiedades
tanto conceptuales como figurales.
La razón para esta profunda simbiosis entre las restricciones simbólicas y analíticas y las
propiedades figurales en el razonamiento geométrico es que tratamos de hecho con sistemas
axiomáticos. Entonces tenemos que distinguir entre la validez formal y matemática y la validez
empírica. Hasta que una figura geométrica es considerada en el dominio de una cierta estructura
axiomática, sus propiedades y los teoremas correspondientes son dictados directa o indirectamente
por definiciones implícitas o explícitas. La investigación de estas propiedades está confinada sólo a
un esfuerzo intelectual, y tratamos con un tipo formal de validez. Si estamos interesados en la
validez empírica de las propiedades o los teoremas, las cosas cambian fundamentalmente y uno
tiene que confrontar las aserciones matemáticas respectivas con los hechos empíricos.
Como ya hemos mencionado, la conceptualización total de las imágenes espaciales en el
razonamiento geométrico representa, de hecho, un fenómeno ideal. El componente figural
usualmente esta influenciado por fuerzas figurales-Gestalt y los componentes conceptuales puede
ser afectados por falacias lógicas. Con la edad, y como un efecto de la instrucción –como veremos–
la fusión entre las facetas figurales y conceptuales tiende a mejorarse.
En los estudios concernientes a las representaciones espaciales realizados hasta ahora, su status
particular no ha sido tomado en cuenta. Incluso Shepard que ha dedicado una gran cantidad de
investigación a la manipulación mental de figuras geométricas (como rotaciones y
desdoblamientos), no enfatiza este aspecto del problema (ver Shepard y Cooper, 1982). Sólo Piaget

5
e Inhelder mencionan el status particular de las imágenes espaciales pero tampoco señalan todas las
consecuencias que conciernen a las relaciones entre las restricciones figurales y lógicas en este
dominio (Piaget e Inhelder, 1966, pp. 373-412).

ASPECTOS DE DESARROLLO
¿Los conceptos figurales son un producto natural de la mente humana como lo son los conceptos y
las imágenes, o sólo se desarrollan como un efecto de la instrucción sistemática?
El problema es difícil de contestar porque, en muchas situaciones, el material incluido y la
interpretación conceptual genuina producen la misma respuesta. Si uno le pide a un sujeto que
desdoble un cubo (representado mentalmente o un personificación material de él), el dibujo
obtenido es el mismo, no importa si el
sujeto piensa en términos de figuras
conceptuales o si se está refiriendo a
un cubo en concreto. Situaciones
especiales de experimentación son
necesarias a fin de ser capaces de 2
1
hacer una distinción.
b
En un trabajo anterior, hemos
ideado tales situaciones
experimentales. Demos un ejemplo: a
sujetos de varias edades (grados 2 al
6) fueron confrontados con la Fig. 3.
siguiente cuestión (Figura 3).
En 3a hay cuatro líneas que se intersectan (punto 1). En 3b, hay dos líneas que se
intersectan (punto 2). Compara los dos puntos 1 y 2. ¿Estos dos puntos son diferentes? ¿Es
una de ellos más grande? Si es así, ¿cuál? ¿Es uno de ellos más pesado? Si es así, ¿cuál?
¿Los dos puntos tienen la misma forma?
La cuestión fue deliberadamente ambigua. Puede ser considerada tanto desde un punto de vista
geométrica como desde un punto de vista material (gráfico). Fue nuestra intención detectar la
evolución con la edad de la interpretación de los sujetos, y la posible emergencia de conceptos
figurales (punto, línea).
Los resultados muestran una evolución relativamente sistemática de las respuestas desde una
representación concreta a una abstracta-conceptual. En el grado 2, el 68% de los niños no contestan
del todo la cuestión referente a la magnitud de los puntos. El trece por ciento contestó que el punto
1 es más grande, el 6% contestó que el punto 2 es más grande y sólo el 7% contestó que los puntos
son iguales. El dos por ciento contesto, de manera general, que los puntos son diferentes.
En el grado 3, el 40% no contestó, pero el 45.7% afirmó que el punto 1 es más grande. Sólo el
2% afirmó que los puntos eran iguales. En el grado 4 toma lugar un fenómeno de polarización de
las respuestas: el 50.9% arguye que el punto 1 es más grande, el 27.3% afirma que los puntos son
iguales y sólo el 12.3% no responde. En el grado 5, la proporción de respuestas concretas empieza a
decrecer: el 40% afirma que el punto 1 es más grande, el 28.8% afirma que los puntos son iguales y
el 20% no contesta. En el grado 6 la imagen es diferente. El veinte por ciento aún encuentra que el
punto 1 es más grande, mientras que el 45.4% de los sujetos contestan que los puntos son iguales.
Citemos algunas explicaciones dadas por los niños, partiendo del grado 4, que revelan sus
interpretaciones contradictorias:
S.A.: “El punto 1 es más grande porque es la intersección de más líneas. Los puntos no tienen
peso. Tienen la misma forma” (Fischbein, 1963, p. 222).

6
 M.N.: “El punto 1 es más grande porque más líneas se intersectan. Debido a que el punto 1 tiene
un mayor volumen es también más grande. Los puntos tienen la misma forma porque son la misma
cosa” (Fischbein, 1963, p. 223).
El niño no es capaz de organizar su información en una estructura coherente. Por un lado, el
punto 1 está considerado más grande porque, perceptivamente, representa la intersección de cuatro.
Pero, el mismo punto está en camino de convertirse en una entidad autónoma separada del contexto,
en consecuencia preparando el concepto geométrico de punto.
M.N.: “Los puntos son casi iguales. Tienen el mismo peso. Losp untos tienen la misma forma
porque ambos son triángulos” (cfr. Fischbein, 1963, p. 224).
Uno puede ver la mezcla descoordinada de interpretaciones perceptivas y geométricas. El
concepto figural (el punto abstracto cero-dimensional generado por las líneas abstractas
unidimensionales) no existe todavía.
F.S.: “Los puntos tienen la misma magnitud y peso. Tienen diferentes formas. Los puntos tienen
la misma magnitud no importa cuantas líneas se intersecten” (cfr. Fischbein, ibid, p. 225).
Por un lado, la interpretación correcta y formal parece estar presente: el número de líneas de
intersección no influencia la magnitud de los puntos de intersección (implícitamente, esto significa
que las líneas son unidimensionales y que los puntos tienen cero dimensión). Pero, no obstante, las
formas son consideradas diferentes: el factor perceptivo, revelando una orientación tácita y conreta,
está aún activo.
Grado 5. No hay diferencias significativas en comparación con el grado 4. Uno puede observar
la misma mezcla de interpretaciones perceptivas y formal-geométricas (aprendidas).
A.P.: “El punto 1 es más grande porque tiene un área más grande. El punto 1 es también más
pesado porque tiene un área más grande” (cfr. Fishbein, ibid, p. 228).
C.V.: “Los dos puntos no tienen el mismo tamaño. Uno es más grande, el otro es más pequeño.
Los dos puntos tienen la misma forma, porque ambos son redondos” (cfr. Fishbein, ibid, p. 228)
Por un lado, los puntos difieren en magnitud. Esto significa que dependen de las líneas
(supuestas, tácitamente, diferentes en anchura) que los genera. Por otro lado, los puntos son
similares, circulares, porque son considerados entidades gráficas independientes (los puntos
gráficos son aproximadamente circulares).
En el grado 6 la imagen cambia totalmente. Las líneas y puntos abstractos se manifiestan.
Conceptos figurales genuinos parecen estar presentes.
D.N.: “El punto de intersección de las líneas no posee ningún peso, tamaño o forma, no tienen
dimensión” (Fishbein, ibid, p. 230).
R.R.: “Los puntos no tienen dimensión. Por un punto pasa una infinidad de líneas. Los puntos no
tienen forma” (Fishbein, ibid, p. 230).
L.C.: “Los puntos no tienen magnitud, ni peso, pero son representados por pequeños trazos
redondos” (Fishbein, ibid, p. 230).
A los sujetos les fue pedido también comparar un punto en el pizarrón con un punto en el
cuaderno. Generalmente, el mismo tipo de evolución podría ser encontrado. Pero vale la pena
mencionar que, en algunos casos, algunas contradicciones interesantes aparecen.
Citaré un par de ejemplo del grado 6. La comparación entre un punto en el pizarrón y uno en el
cuaderno:
R.A.: “Ninguno de los puntos es más pesado, ninguno es más grande, porque un punto no tiene
dimensiones” (Fishbein, ibid, p. 232).
El mismo estudiante (R.A.) (en la cuestión referente a las líneas que se intersectan): “El punto 1
es más grande porque más líneas se intersectan. El punto 2 es más pequeño porque menos líneas se
intersectan. Los puntos tienen el mismo peso” (Fishbein, ibid, p. 232).
El estudiante (R.A.) afirma que los puntos no tienen dimensión y por tanto ninguno es más
grande y ninguno es más pesado. El mismo estudiante al referirse a las líneas que se intersectan
afirma que el punto 1 es más grande porque es la intersección de más líneas. Ciertamente hay un
conflicto aquí generado por el hecho de que los dos sistemas, el figural y el conceptual, aún no se

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combinan en conceptos figurales genuinos. El niño sabe que los puntos no tienen dimensión, y usa
este conocimiento cuando se refiere al punto en el pizarrón y al punto marcado en su cuaderno. Al
mismo tiempo, cuando se refiere a los puntos generados por las líneas que se intersectan el efecto
figural es demasiado fuerte y parece cancelar las restricciones conceptuales.
Citaré un segundo ejemplo del mismo tipo.
J.M.: “El punto en el pizarrón y el punto en el cuaderno son el mismo porque sabemos que el
punto no tiene dimensiones” (Fishbein, ibid, p. 232).
El mismo estudiante (J.M.): “Los dos puntos (generados por las líneas que se intersectan) no
tienen la misma magnitud. El peso del punto 1 es más grande, y así la magnitud y no tienen la
misma forma.”
¿Cómo es posible que el mismo sujeto –quien afirma que el punto en el pizarrón y el punto en el
cuaderno son el mismo porque ambos no tienen dimensiones– afirme que los dos puntos generados
por intersecciones son diferentes?
El niño de once años de edad (grado 6) sabe del hecho de que los dos signos gráficos
representan entidades geométricas y no-dimensionales. El hecho de que uno está hecho por tiza y el
otro por un lápiz, contribuye a neutralizar el significado del material involucrado. Pero en el caso de
las líneas que se intersectan, el niño tiene que ver sólo con representaciones gráficas. Parece que, en
este caso, la influencia de la representación figural es mucho más sutil y exitosa para capturar por sí
misma el significado entero de los conceptos de punto y línea.
Los ejemplos de arriba muestran la complejidad de las relaciones entre los aspectos figurales y
conceptuales en la organización de los conceptos figurales y la fragilidad de esa organización en la
mente de los estudiantes.

LA DEFINICIÓN, LA IMAGEN Y EL CONCEPTO FIGURAL

Uno, entonces, tiene que considerar tres categorías de entidades mentales cuando se refiere a figuras
geométricas: la definición, la imagen (basada en la experiencia perceptiva-sensorial, como la
imagen de un dibujo) y el concepto figural. El concepto figural es una realidad mental, es el
constructo manejado por el razonamiento matemático en el dominio de la geometría. Está
desprovisto de cualquier propiedad concreta-sensorial (como color, peso, densidad, etc.) pero
exhibe propiedades figurales. Este constructo figural es controlado y manipulado, en principio sin
residuos, por reglas y procedimientos lógicos en el dominio de un cierto sistema axiomático La
dificultad para aceptar la existencia de este tercer tipo de entidades mentales está determinada por el
hecho de que estamos directamente informados de sólo la representación mental (incluyendo varias
propiedades sensoriales como color) y el concepto correspondiente. Necesitamos un esfuerzo
intelectual a fin de entender que las operaciones matemático-lógicas manipulan sólo una versión
purificada de la imagen, el contenido espacial-figural de la imagen. Cuando manipulamos palabras
en una actividad verbal, los sonidos (oídos o expresados) son los representantes externos y
materiales de significados. El significado queda más allá de la materialidad de la palabra
expresada: el significado es una idea fijada por un complejo de relaciones. El concepto figural es
también significado. La particularidad de este tipo de significado es que incluye la figura como un
propiedad intrínseca. El significado genuino de la palabra círculo en geometría, tal como es
manipulada por nuestro proceso de razonamiento, no es reducible a una definición puramente
formal. Es una imagen enteramente controlada por una definición. Sin este tipo de imágenes
espaciales, la geometría no existiría como una rama de las matemáticas.
El término “figura” es ambiguo y puede denotar una gran variedad de significados. En el
presente texto, “figura” se refiere sólo a imágenes espaciales. Usualmente un figura posee una cierta
estructura, una forma o “Gestalt”. Las figuras geométricas corresponden a esta descripción, pero
algunas especificaciones tienen que ser añadidas: (a) una figura geométrica es una imagen mental,
las propiedades de ella son controladas completamente por una definición; (b) un dibujo no es la
figura geométrica en sí, sino una personificación material gráfica o concreta de él; (c) la imagen

8
mental de una figura geométrica es, usualmente, la representación de su modelo materializado. La
figura geométrica en sí es sólo la idea correspondiente que es la entidad figural abstracta, idealizada
y purificada, estrictamente determinada por su definición.
Como ya se mencionó, las figuras geométricas no son sólo las imágenes controladas por los
conceptos correspondientes. A decir verdad, esta es la situación común especialmente en el
razonamiento científico. Para un biólogo, por ejemplo, términos como vertebrados, batracios,
mamíferos, etc., indican clases de animales que, por un lado, tienen sus significados sintetizados por
conceptos y, por el otro, están relacionados, en la mente del científico, con ciertas imágenes.
Cuando se piensa en estas categorías de animales, el científico manipula las imágenes de acuerdo a
los conceptos respectivos.
La diferencia entre las ciencias empíricas y la geometría, a este respecto, es que en geometría las
imágenes pueden ser controladas exhaustivamente por conceptos mientras que en las ciencias
empíricas no.
En las ciencias empíricas el concepto tiende a aproximar la correspondiente realidad existente,
mientras que en matemáticas es el concepto, a través de su definición, lo que dicta las propiedades
de las figuras correspondientes.
Esto lleva a una consecuencia fundamental. El entero proceso investigativo del matemático
puede ser realizado mentalmente, en concordancia con un cierto sistema axiomático, mientras que
el científico empírico debe, tarde o temprano, regresar a las fuentes empíricas. Para un matemático,
la realidad puede ser una fuente de inspiración pero nunca un objeto de investigación que lo lleve a
verdades matemáticas, y ciertamente no en última instancia a probar una verdad matemática (hasta
en lo que concierne a las matemáticas).
El matemático, como el físico y el biólogo, usa la observación, la experimentación, la inducción,
las comparaciones, las generalizaciones, pero los objetos de su investigación son puramente
mentales. Su laboratorio está, en principio, confinado a su mente. Sus pruebas nunca son de una
naturaleza empírica sino sólo lógica.

CONFLICTOS
Como mencionamos antes, los conceptos figurales constituyen sólo el límite ideal de un proceso de
fusión e integración entre las facetas lógicas y figurales.
Una idea similar ha sido expresada por Tall y Vinner quienes han distinguido entre “imagen
conceptual”iii y “definición conceptual”.iv Mientras que el término “definición conceptual” aplica al
significado matemático, como es definido formalmente, el término imagen conceptual describe “la
estructura cognitiva total que está asociada con el concepto que incluye todas las imágenes mentales
y propiedades y procesos asociados. Es construido a lo largo de los años a través de experiencias de
todo tipo, cambiando cuando el individuo se enfrenta a nuevos estímulos y madura” (cfr. Tall, 1991,
p. 7). En geometría el concepto figural ideal corresponde con la definición conceptual, dado que su
reflección mental con todas sus connotaciones y ambigüedades corresponde con lo que Tall y
Vinner han llamado “imagen conceptual”. “Imagen”, en su terminología, no significa “retrato”v en
el sentido sensorial, sino más bien una reconstrucción mental y subjetiva de una entidad matemática
formalmente dada.
Regresemos al concepto figural. En condiciones psicológicas usuales los rasgos figurales y
conceptuales de un concepto figural quedan relativamente dependientes de dos sistemas con sus
restricciones específicas. Este hecho básico muy comúnmente lleva a contradicciones, conflictos,
tensiones internas, hasta una total disolución del concepto figural en dos componentes básicos.

iii
En el original concept image. (N.T.)
iv
En el original concept definition. (N.T.)
v
En el original picture. (N.T.)

9
 Daré algunos ejemplos. En un
experimento, llevado hace algunos B
años, hemos presentado el siguiente
teorema: “ABCD es un cuadrilátero y
P Q
PQRS los puntos medios de sus lados.
Uno debería probar que PQRS es un
paralelogramo” (Figura 4). A C
A los sujetos les fue presentada la
prueba del teorema y se les preguntó
si estaban de acuerdo con que la S R
prueba era correcta. A fin de verificar
si los sujetos entendían que la prueba
D
garantiza la validez universal del
teorema, varias cuestiones adicionales Fig. 4.
fueron preguntadas. Una de estas
cuestiones fue: “V duda. Piensa que tenemos que verificar al menos un ciento de cuadriláteros a fin
de estar seguros de que PQRS es una paralelogramo. ¿Cuál es tu opinión? Explica tu respuesta.”
Se ha encontrado que cerca del 40% de los sujetos (N=396) estuvieron de acuerdo con la prueba,
pero sólo cerca del 10% rechazó cualquier necesidad de más verificaciones empíricas
(Fischbein y Kedem, 1982, pp. 128-131).
Algunos de los estudiantes dieron el siguiente tipo de explicación: uno tiene que verificar para
varias categorías de cuadriláteros (paralelogramos, rectángulos, cuadrados, etc.).
Afirmamos arriba que un concepto figural es un constructo mental caracterizado por todas las
propiedades de los conceptos (generalidad, esencialidad, abstracción, idealidad), pero que al mismo
tiempo preserva propiedades figurales (forma, distancia, posición). En principio, la fusión entre
figura y concepto debería ser absoluta, pero es la organización conceptual lo que dictaría,
completamente, las propiedades y las relaciones figurales. A decir verdad, como ya hemos
mencionado, esta es una situación ideal que usualmente puede ser cumplida en la mente entrenada
del matemático.
Lo que ocurre es que las propiedades conceptuales y las figurales quedan bajo la influencia de
sus respectivos sistemas, el conceptual y el figural. Muy frecuentemente las restricciones figurales
–usualmente siguiendo las leyes de la Gestalt– pueden escapar del control conceptual e imponer, a
la línea de pensamiento, interpretaciones que son figuralmente consistentes pero que no están
sujetas más a las restricciones conceptuales.
Aunque el estudiante conozca la definición del paralelogramo (un cuadrilátero con lados
opuestos paralelos) puede volverse difícil para él ver las formas variadas correspondientes a esa
definición, la misma Gestalt, la misma categoría de figuras. Un paralelogramo oblícuo, un
rectángulo, un cuadrado son figuralmente tan diferentes que el efecto unificante del concepto
común simplemente se desvanece. El mismo sujeto que acepta lo correcto de la prueba dada para
apoyar la validez del teorema, puede afirmar que más verificaciones son necesarias, para cada
categoría de cuadriláteros, a fin de
alcanzar la certeza.
Alessandra Mariotti menciona el 1

siguiente ejemplo: Alessia (16 años 2

de edad, 11er grado) ha sido dirigida
al siguiente problema: ¿cuántos
3
ángulos ves en las figuras a y b?
(ver Figura 5). a
b
Alessia: “Siempre que veo dos
líneas que se intersectan, sé que el Fig. 5.
espacio entre las dos líneas es un

10
ángulo. Pienso que, en ambas figuras, sólo hay un ángulo, a pesar de que al inicio pensé que en la
segunda figura había dos ángulos. Puedo explicar mi suposición. Primero, pensé que, en esta
representación, la línea 1 y la línea 2 forman un ángulo, y la línea 2 y la línea 3 forman un segundo
ángulo. Sin embargo, ahora pienso que hay sólo un ángulo formado por las líneas que se cruzan
(1, 3) y que la línea 2 es la bisectriz de este ángulo” (Mariotti, 1992, p. 875).
La dificultad de Alessia es generada por el hecho de que el concepto es incapaz de controlar la
figura. Y ésto, no porque ella no posea el concepto correctamente sino porque la figura aún lleva los
rasgos Gestalt inspirados por la práctica. A decir verdad, la simbiosis completa acerca de lo
hablamos arriba no existe aún; si cortas en dos mitades un pedazo de pastel, obtienes dos pedazos
de pastel y no tres (primera interpretación de Alessia). Si la línea 2 es la bisectriz del ángulo, no
puede pertenecer, al mismo tiempo, a otros dos ángulos (la segunda interpretación).
El concepto de un ángulo no controla, totalmente, la figura. La interpretación de la figura aún
depende, parcialmente, de restricciones no-formales.

IMPLICACIONES TEÓRICAS
Uno puede distinguir dos teorías principales referentes a las relaciones entre conceptos e imágenes.
Estos dos puntos de vista han sido enfatizados en el dominio de la aproximación de procesamiento
de información.
(a) La teoría del código dual
Paivio ha dedicado una cantidad de proyectos de investigación al papel de las imágenes mentales,
especialmente en el proceso de aprendizaje. Similarmente a la teoría de Piaget e Inhelder (1966),
enfatiza la naturaleza simbólica de las imágenes, y manteniéndose en la misma línea de
pensamiento, los distingue de los procesos verbales.
“La aproximación empírica que involucra diferentes conjuntos de operaciones convergentes
recién descrita, puede ser vinculada con un marco de trabajo teórico en el cual las funciones
atribuidas a las imágenes en el aprendizaje y la memoria son claramente distinguidas de aquellas
atribuidas a los procesos mentales. Sin tal diferenciación, sería redundante mantener tanto a los
procesos como a los verbales como constructos teóricos. Una de tales distinciones es que la
imaginería está vinculada funcionalmente con la concretez de estímulos o tareas, mientras que los
procesos verbales son más independientes de esta dimensión. Esto es, las imágenes
presumiblemente son más útiles para tratar con situaciones concretas que con las abstractas. Otra
distinción teórica es que la imaginería está especializada para el profeso de la información espacial,
mientras que el sistema verbal está más caracterizado por su capacidad para procesamiento
secuencial” (Paivio, 1970, pp. 386-387).
(b) La teoría proposicional
Esta teoría del código dual ha sido contestada. Varios autores han argüido que la imaginería, como
la información verbal, es codificada en un formato proposicional abstracto (ver, para una revisión,
Anderson, 1978). Anderson describe tres rasgos que definen una proposición: es abstracta, tiene un
valor de verdad y tiene sus reglas de formación (Anderson, 1978, p. 250). Una proposición no es
una mera frase. La noción de abstracción está relacionada al concepto de invarianza bajo paráfrasis,
dice Anderson (ibid, p. 250). Esto es, a varias paráfrasis lingüísticas y traducciones entre lenguajes
les sería asignada la misma representación proposicional.
De acuerdo a los partidarios de la teoría proposicional los procesos relacionados con las
imágenes mentales y la memoria verbal no pueden ser explicados por la teoría del código dual.
Pylyshyn (1973) se refiere al hecho de que la gente puede describir ilustraciones en palabras o
crear ilustraciones para ilustrar ideas expresadas verbalmente. “El código proposicional abstracto
serviría para un formato mental en el cual y fuera del cual, la información pictórica y verbal podría
ser traducido. Sirve como una ‘half-way house’ para los procesos de traducción entre los dos

11
códigos periféricos” (Anderson, ibid, p. 256). Anderson y Bower (1973) y Pylyshyn (1973) afirman
que un código proposicional es necesario para representar el significado.
Anderson afirma que la teoría de un código proposicional común y abstracto es roto por la
siguiente consideración: si para traducir de un código 1 a un código 2 uno necesita traducir primero
del código 1 al código 3, esto implicaría que para traducir del código 1 al código 3 uno necesita un
nuevo código 4 y esto llevaría a un retroceso infinito (Anderson, 1978, p. 256).
Brevemente dicho, es difícil, basado en los datos presentes, decidir cuál de las dos teorías –la
teoría del código dual o la teoría proposicional– representa una explicación más adecuada para el
almacenamiento y la dinámica de las representaciones verbales e pictóricas. Para ambas, hay fuertes
argumentos a favor y en contra (ver Anderson, 1978, para una discusión comprehensiva).
(c) Los conceptos figurales y la teoría proposicional
La existencia de conceptos figurales –en adición a los puros conceptos e imágenes– representa un
fuerte argumento a favor de un nivel mental central, unificante y relativamente autónomo que no
sólo facilita la comunicación entre la información verbal y pictórica sino también crea la posibilidad
de constructos mentales caracterizados, simultáneamente, por propiedades conceptuales
(generalidad, idealidad, esencialidad) y por propiedades pictóricas (básicamente espaciales).
Para manipular una imagen, una representación especial bajo el control estricto pero también
intrínseco de una definición no sería posible si sólo dos códigos independientes de procesamiento
existiesen. Cuando se resuelve un problema geométrico manipulamos figuras geométricas como si
fueran entidades homogéneas, y no combinaciones de dos categorías de constructos mentales
heterogéneos. Ciertamente, este es el ideal y posible caso.
Como hemos visto, muy frecuentemente bajo el impacto de las leyes figurales la imagen puede
despegarse de sí misma y escapar del control formal-conceptual.
(d) Piaget e Inhelder
Piaget e Inhelder han dedicado un estudio comprehensivo a las relaciones entre las imágenes y las
operaciones (ésto es, estructuras lógicas) (Piaget e Inhelder, 1966). Desde su punto de vista, aunque
las imágenes y los conceptos representan dos categorías distintas, hay una profunda interacción
entre ellos. En esta interacción, las operaciones cumplen con un papel principal que crece con la
edad.
Una situación especial toma lugar en el caso de la geometría desde su punto de vista. “...en el
caso especial de las operaciones geométricas, su papel es el de justo describir las figuras espaciales
y sus transformaciones, hay una homogeneidad entre lo simbolizado (le symbolisé) consistente en
operaciones espaciales y el símbolo representado (le symbolisant imagé) que es en sí de una
naturaleza espacial: lleva a cabo la situación privilegiada por la intuición geométrica, la naturaleza
doble de la cual, tanto operacional como imaginatoria, alcanza una síntesis íntima más que en
cualquier otro dominio...” “La intuición geométrica alcanza esta síntesis adecuada sólo
subordinando los elementos imaginados a sus núcleos operacionales y esta subordinación implica
un desarrollo.” (Piaget e Inhelder, 1966, pp. 394-395) (mi traducción).
Parece que Piaget e Inhelder también han tenido la intuición de la fusión total entre los aspectos
conceptuales y figurales en el caso especial del pensamiento geométrico. El hecho de que han
alcanzado esta conclusión después de evidencia considerable constituye un fuerte apoyo a nuestra
teoría. Por otro lado, ellos no delinearon ni las implicaciones generales y teóricas ni las didácticas
de este descubrimiento. En su trabajo, se queda como un comentario marginal.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
Mencionemos un número de aspectos didácticos implicados por la teoría de los conceptos figurales.
Algunos de ellos ya son conocidos por los profesores por su experiencia de enseñanza pero no
relacionados con una teoría general.

12
Imagen y definición
Como ya hemos enfatizado, la relación entre objeto y definición es básicamente diferente en las
ciencias empíricas que matemáticas. Mientras que en las ciencias empíricas la definición es
finalmente dictada por las propiedades de la categoría respectiva de objetos, en matemáticas es la
definición lo que impone directamente, o vía la deducción, las propiedades de la categoría
correspondiente de objetos. En consecuencia, la interpretación de la componente figural de un
figura geométrica debería quedar enteramente sometida a las restricciones formales. Esta idea no es
siempre entendida, y es muy frecuente olvidada por el estudiante. La componente figural tiende a
liberarse a sí misma del control formal y de comportarse autónomamente en conformidad con los
patrones Gestalt (por ejemplo, el hallazgo de que muchos estudiantes, después de aceptar la prueba
de un teorema como una garantía absoluta para la validez de un teorema, requieran verificaciones
adicionales para cada subclase particular de la clase respectiva de figuras). Esta dificultad en la
manipulación de conceptos figurales, esto es, la tendencia a olvidar la definición bajo la presión de
las restricciones figurales, representa un obstáculo
grave en el razonamiento geométrico. B
Se sigue desde el punto de vista de vista
didáctico, que el estudiante debería estar
especialmente instruido en el copiado con este tipo
de situaciones conflictivas.
Los estudiantes pueden no ser capaces de
dibujar correctamente la altura desde el vértice B y
dibujan, en cambio, BD, a pesar del hecho de que
conocen la definición de la altura de un triángulo
(Figura 6). A D C
Ellos deberían estar enterados de la definición
y pedirles realizar la tarea correctamente, de Fig. 6.
acuerdo con la definición y no de acuerdo a lo que
les parece que es impuesto por la imagen.
Este es ciertamente un ejemplo trivial pero muchos de tales ejemplos conflictivos deberían ser
usado, sistemáticamente, en el salón de clases a fin de enfatizar el predominio de la definición sobre
la figura en el uso e interpretación del concepto figural.
Otro ejemplo además: al comparar el
conjunto de puntos en los segmentos AB y CD, A B
uno tiene que enfrentarse con el conflicto entre
el afirmar que en CD existen más puntos, y el
afirmar que los dos conjuntos son equivalentes C D
(Figura 7).
La interpretación correcta de la noción de
punto es que es un concepto figural. Hablando
conceptualmente un punto es una entidad Fig. 7.
cero-dimensional. Figuralmente
(espacialmente), un punto indica una posición. Pero debido a que una posición no puede ser
representada por otro medio que por una imagen, los puntos toman dimensiones (representación
bidimensional). El concepto figural pierde su pureza ideal y esto genera el conflicto. Cuando
afirmamos que un segmento contiene una infinidad de puntos, nos referimos a una infinidad de
entidades cero-dimensionales. La expresión “una infinidad de entidades cero-dimensionales” tiene
un significado ideal: trata con conceptos figurales puros. Al mismo tiempo, el componente figural
(la posición) tiende a tomar, automáticamente, una cierta substancialización pictórica que lleva a la
creencia tácita de la no-equivalencia de los dos conjuntos de puntos.

13
 Un estudiante de high-school debería estar informado del conflicto y su fuente, a fin de enfatizar,
en su mente, la necesidad de contar finalmente en el razonamiento matemático con las limitantes
formales.
Todo esto lleva a la conclusión de que los procesos de construcción de conceptos figurales en la
mente del estudiante no debería ser considerada un efecto espontáneo de los cursos usuales de
geometría.
La integración de propiedades conceptuales y figurales en estructuras mentales unitarias, con el
predominio de las limitaciones conceptuales sobre las figurales, no es un proceso natural. Debería
constituir una preocupación continua, sistemática y principal para el profesor.
El concepto de lugar geométrico
En las líneas previas, hemos afirmado que, a fin de producir una integración adecuada de la figura y
el concepto en el razonamiento geométrico, con el predominio de limitantes formales, las
situaciones conflictivas deberían ser usadas: el estudiante deberían ser instruido para seguir
cuidadosamente los requerimientos de la definición, algunas veces en contradicción aparente con
las sugerencias de la figura. Un segundo aspecto a ser mencionado, con respecto a la cristalización
de conceptos figurales, es el uso explícito de varios lugares geométricos. Es en este caso de lugares
geométricas que la relación profunda e íntima entre los aspectos lógicos y figurales son aplicados
explícitamente. Un lugar geométrico es una figura (una línea o superficie) en la que todos los
puntos satisfacen una cierta propiedad y todos los puntos a los que les corresponde la propiedad
respectiva pertenecen a la figura respectiva.
Por ejemplo, la cualidad de un círculo para ser un concepto figural está determinada por la
correspondencia total entre sus puntos y una cierta relación definida métrica o algebraicamente.
Todos los puntos del círculo son equidistantes (el radio r) a un punto C (el centro) y todos los
puntos equidistantes a C están situados en círculo respectivo. Algebraicamente, uno tiene
(x–a)²+(y–b)²=r². No es posible inventar (o descubrir) propiedades del círculo que no pudieran ser
derivadas de esta definición. Aun cuando el círculo es una imagen, una representación espacial, su
existencia y sus propiedades son enteramente impuestas por una definición abstracta y formal. Nada
es verdadero figuralmente que no sea verdadero y demostrable conceptualmente y viceversa.
Dicho brevemente, el uso sistemático de lugares geométricos con su naturaleza doble
explícitamente establecida en nuestra opinión representa una importante herramienta didáctica para
ahondar el entendimiento de la naturaleza de los
conceptos figurales.
Añadiré un ejemplo: consideremos un círculo P
con centro O. Tomemos dos puntos, A y B, en el N
círculo y dibujemos distintos ángulos, cuyos lados
paren por A y por B, y que tengan sus vértices en M
el círculo (Figura 8). Comparemos los ángulos M,
N y P.
Es difícil comparar los ángulos figuralmente,
directamente. Parecen ser de diferente magnitud. O
Pero sabemos que la medida de un ángulo con su
vértice en un círculo es igual a la mitad del arco A B
determinado por sus lados. Los tres ángulos M, N
y P consecuentemente son iguales.
Tratamos aquí con conceptos figurales porque
todas las partes de la imagen (ángulos, lados,
puntos, el círculo, el arco) simultáneamente son
imágenes y conceptos, las imágenes son Fig. 8.
controladas por las definiciones respectivas. Pero,

14
en las dinámicas del proceso de razonamiento, la imagen por sí misma parece ser incapaz de
responder la cuestión. Es por medio del teorema que la igualdad de los ángulos es determinada.
Recíprocamente: todos los vértices de los ángulos, los lados de ellos que pasan por los mismos
puntos del círculo (y son de la misma magnitud que un ángulo cuyo vértice esté en el círculo) están
situados en el mismo círculo. Nuestra creencia es que con la confrontación de impresiones figurales
con restricciones formales uno se ayuda a mejorar el control conceptual y, al mismo tiempo, uno
estimula la simbiosis entre las restricciones figulares y conceptuales.
La lógica y la imagen deberían ser inseparables en el razonamiento geométrico y esto puede ser
visto bellamente y explícitamente en un problema de lugar geométrico. Los elementos figurales se
convierten en una parte integral del proceso de razonamiento lógico como si ellos mismos fuesen
conceptos genuinos. Si una cierta discrepancia emerge usualmente es debido a alguna
“desobediencia” figural, como un efecto de fuerzas figurales y extra-lógicas.
Comentarios
Un último comentario se refiere a la posibilidad de practicar, con los estudiantes, actividades
mentales en las que la cooperación entre lo figural y lo conceptual requiere un esfuerzo especial. En
tales actividades, el estudiante tiene que aprender a manipular mentalmente objetos geométricos
acudiendo simultáneamente a operaciones con figuras y a condiciones y operaciones lógicas
Tal tipo de actividades, ya referidas en este escrito, consisten de (a) pedirle a los estudiantes
dibujar una imagen obtenida por el desdoblamiento de un cuerpo geométrico (percibido de manera
real o representado mentalmente), (b) pedirle a los estudiantes
identificar el cuerpo geométrico que podrían ser obtenido
1
imaginando el ensamblado de una dibujo bidimensional y (c)
pedirle a los estudiantes indicar las aristas que coincidirán
cuando el objeto tridimensional sea reconstruido. !5 2 6
Algunas de tales tareas son relativamente fáciles pero otras
son muy complejas. Por ejemplo, es relativamente fácil
determinar que el dibujo en la Figura 9 representa un 3
desdoblamiento de un cubo. La simetría de la imagen es
ciertamente útil y el doblado de las caras 1, 3, 4, 5 y 6 es
realizado de mentalmente como una tarea única (con la cara 2 !4
representando la base). En este caso, los componentes figurales
y conceptuales están bien integrados de manera natural y Fig. 9.
consecuentemente lo que uno manipula es un concepto figural
con sus elementos. El hacer coincidir las aristas correspondientes tampoco es una tarea difícil en el
caso de los vértices adyacentes (en el dibujo). Es más difícil ver que las aristas marcadas (por
flechas) se tocan en el cubo doblado.
Un tarea aún más compleja sería el identificar el dibujo en
la Figura 10 como el desdoblamiento de un cubo. Es también
más difícil ver que las aristas marcadas coinciden en el cubo 6"
reconstruido. En tales actividades mentales, uno no imita
simple e internamente actos manipulatorios externos. Es una 4 5
construcción mental que requiere no sólo “ver” figuras sino
también modificar sus posiciones; imaginar sus posiciones
transformadas; imaginar el efecto de la transformación en 2 3
figuras adyacentes. Por ejemplo, cuando se levanta el cuadrado
4 para que quede perpendicular al cuadrado 3 (la base
seleccionada), uno trasporta también 5 y 6. El cuadrado 4 se !1
mantiene quieto en esa posición y uno dobla el cuadrado 5, etc.
Los efectos de las transformaciones sucesivas tiene que ser Fig. 10.
mantenidas en mente y coordinadas hasta que el sólido original

15
es reconstruido.
¿Cuál es la contribución de las manipulaciones figurales y la contribución de las operaciones
lógicas? La literatura actual no contesta esta cuestión fundamental, simplemente porque las
imágenes y los conceptos son considerados básicamente categorías distintas de actividades
mentales. Cuando se investigan varios tipos de transformaciones mentales de objetos
tridimensionales (como rotaciones o desdoblamientos y doblamientos de regreso), uno trata con
tales operaciones como si fuesen de una naturaleza meramente pictórica.
A decir verdad, las cosas no son y no pueden ser así. Esto es porque tratamos con caras de un
cubo (en el ejemplo de arriba) que tiene aristas iguales, que las caras son cuadrados, que tratamos
con ángulos rectos, etc. Todo esto es conocimiento tácito, implicado en las operaciones mentales.
Sin tal control conceptual tácito la operación entera sería sin sentido.
Lo que afirmamos es que este tipo de complejas actividades mentales, que algunas veces pone
una gran tensión en los procesos intelectuales, representa una oportunidad excelente para instruir la
capacidad de manejo de los conceptos figurales en el razonamiento geométrico.
Tal instrucción está dirigida a mejorar las siguientes habilidades: (a) la cooperación constructiva
de los aspectos figural y conceptual en una actividad geométrica de resolución de problema; (b) la
habilidad de mantener en mente y coordinador tanto como sea posible elementos
figural-conceptuales; (c) la habilidad de organizar el proceso mental en subunidades significativas
para reducir la carga de memoria; y (d) la habilidad de predecir e integrar el efecto de cada
transformación en el camino de la solución.

SUMARIO Y CONCLUSIONES
Se ha hecho un intento para interpretar las figuras geométricas como entidades mentales que poseen
simultáneamente propiedades conceptuales y figurales.
Los conceptos figurales son abstractos, generales, ideales, puros, entidades determinables
lógicamente, aunque aún reflejan y manipulan mentalmente presentaciones de propiedades
espaciales (como forma, posición, magnitudes métricamente expresadas). Muy frecuentemente, las
figuras tienden a retener e imponer en el proceso de razonamiento sus llamativos rasgos aparentes
de acuerdo a las restricciones Gestalot o de representación gráfica. En consecuencia, el control
conceptual (axiomático-deductivo) es reducido y el proceso de resolución o de interpretación se
vicia.
Ya que es en principio complemente controlado conceptualmente, la figura geométrica puede
participar activamente en un razonamiento matemático formal y riguroso.
El término “concepto figural”, introducido por nosotros, pretende enfatizar el hecho de que
tratamos con un tipo particular de entidades mentales que no son reducibles ni a imágenes usuales
ni a conceptos genuinos. Tratamos con figuras, cuyas propiedades son completamente fijas
–directa o indirectamente– por definiciones en el marco de un cierto sistema axiomático. En nuestra
interpretación, el control conceptual, idealmente, debería ser intrínseco y en consecuencia la imagen
y el concepto deberían combinarse en un objeto mental único. En el razonamiento matemático
además se recurre explícitamente a definiciones y teoremas a fin de dirigir nuestro razonamiento o
verificar nuestras suposiciones y conclusiones. Pero, usualmente en el proceso de invención
matemática intentamos, experimentamos, recurrimos a analogías y procesos inductivos con la
manipulación no de crudas imágenes o restricciones axiomáticas puras y formales, sino de
conceptos figurales, imágenes intrínsecamente controladas por conceptos. Sin la noción de
conceptos figurales, los procesos de resolución de problemas e invención en geometría no podrían
ser descritos y explicados satisfactoriamente.
Durante el proceso de invención es principalmente por intuición que nos inspiramos y no por
explícitas cadenas lógicas de argumentos. Con una constante búsqueda de justificaciones analíticas
y formales como teoremas y definiciones, el flujo de las ideas productivas sería perturbada o incluso
inhibida.

16
 Es el recurrir principalmente a figuras controladas intrínsecamente por restricciones
conceptuales, que el proceso de invención en geometría puede progresar creativamente.
Ciertamente, el marco de trabajo representado por axiomas, definiciones, teoremas y pruebas tiene
que ser invocado de tiempo en tiempo a fin de verificar nuestros pasos. Y esto principalmente
porque psicológicamente la simbiosis entre los componentes conceptuales y figurales no es absoluta
muchas veces.
Aunque un concepto figural consiste de una entidad unitaria (un concepto expresado
figuralmente) potencialmente permanece bajo la doble y a veces contradictoria influencia de los dos
sistemas con los que puede estar relacionado –el conceptual y el figural. Idealmente, es el sistema
conceptual que debería controlar absolutamente los significados, las relaciones y las propiedades de
la figura. A decir verdad, muy frecuentemente la figura desobedece los dictados del concepto y la
interpretación de sus propiedades está formada por patrones figurales Gestalt.
Muchos errores que los estudiantes tienen en su razonamiento geométrico pueden ser explicados
con este tipo separación (o falta de congruencia) entre el aspecto conceptual y el figural de los
conceptos figurales. La estructura figural puede dominar la dinámica del razonamiento en lugar de
ser controlado por las restricciones formales correspondientes. Como una consecuencia, muchos
estudiantes no entienden la naturaleza genuina de una prueba geométrica y tienden a experimentar
la necesidad de complementarla con verificaciones empíricas.
Las imágenes y los conceptos interactúan en la actividad cognitiva de una persona (un niño o un
adulto) cooperando a veces o en conflicto en otras situaciones. Pero el desarrollo de conceptos
figurales generalmente no es un proceso natural. Uno de las principales razones de que la geometría
es un tópico difícil en los programas escolares es que los conceptos figurales no se desarrollan
naturalmente hacia su forma ideal.
Consecuentemente, una de las principales tareas de la educación matemática (en el dominio de la
geometría) es crear tipos de situaciones didácticas que sistemáticamente pedirían una cooperación
estricta entre los dos aspectos, hasta su fusión en objetos mentales unitarios. Ya hemos mencionado
arriba algunos tipos de actividades: más énfasis en lugares geométricos y problemas usándolos y,
por el contrario, problemas en los que los patrones figurales tiendan naturalmente a desobedecer las
restricciones conceptuales (llevando a conflictos), o problemas con desdoblamientos y
reconstrucciones en los cuales la cooperación entre las demandas lógicas y las representaciones
figurales es difícil. Otras muchas situaciones pueden ser consideradas pero no poseemos aún
suficiente evidencia experimental referente al asunto completo.
La existencia de conceptos figurales, en adición a las imágenes y los conceptos, es también
relevante para la información en el procesamiento de la interpretación de la cognición. La
posibilidad de una congruencia completa entre las restricciones lógicas y figurales en una cierta
categoría de entidades mentales representa un fuerte argumento a favor de la teoría proposicional:
una estructura común e interpretativa tiene que ser postulada que haga esta congruencia posible.

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17
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