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Neuroeducación y autocontrol : Cómo vincular lo que aprendemos

con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

Article  in  Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado · December 2019

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Elena Betegón Jairo Rodríguez Medina

Universidad de Valladolid National Distance Education University
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María Jesús Irurtia

Universidad de Valladolid
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 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791

Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que

aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso
múltiple en un grupo de Educación Infantil

Elena BETEGÓN BLANCA

Jairo RODRÍGUEZ-MEDINA
María Jesús IRURTIA MUÑIZ

Datos de contacto:
RESUMEN
Elena Betegón Blanca
Personal Investigador
Partiendo de la fundamentación teórica en neuroeducación,
Facultad de Educación y Trabajo
Social se emplean una serie de estímulos neuroeducativos con los
Dpto. Psicología que mejorar el autocontrol del alumnado y, en consecuencia,
Universidad de Valladolid reducir las conductas disruptivas dentro del aula. Si se conoce
[email protected] el posible papel que juegan los docentes dentro de este
Jairo Rodríguez-Medina
campo, se podrá poner en práctica esta propuesta
Personal Investigador metodológica que reivindica la importancia del autocontrol
Facultad de Educación y Trabajo en el triple determinismo recíproco y, por consiguiente,
Social desarrollar la competencia de aprender a aprender en todos
Dpto. Pedagogía
sus ámbitos. Esta investigación se enmarca dentro de los
Universidad de Valladolid
[email protected] estudios cualitativos, según las directrices básicas de una
investigación Pretest- Intervención Postest- y Retest a través
María Jesús Irurtia Muñiz de un estudio de caso múltiple e instrumental. Para ello se
Profesora Titular de Universidad realizan diferentes tomas de datos a través de la observación
Facultad de Educación y Trabajo
Social
no participante en códigos de conducta, tanto antes como
Dpto. Psicología después de la intervención. Finalmente se confirma que, a
Universidad de Valladolid través de una metodología adaptable conformada por breves
[email protected] estímulos neuroeducativos en el medio escolar, se consigue
mejorar el nivel de autocontrol de los alumnos, así como una
disminución de conductas disruptivas mediante un adecuado
ambiente de clase. Además, se aprecia una mejora individual
en algunos de los participantes que han adecuado los
aprendizajes a sus necesidades individuales en aquellos
momentos en los que presentaban síntomas de ansiedad.

PALABRAS CLAVE: Autocontrol; Educación Infantil;

Estímulos neuroeducativos; Funciones ejecutivas;
Metodología adaptable; Neurociencias.
 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

Neuroeducation and Self-control: how to link what we

learn with what we do. A multiple case study in a child
education group

ABSTRACT

Starting from the theoretical foundation on Neuroeducation, a series of neuroeducation stimuli have
been used with which to improvement the attention and, consequently, eradicate the disruptive
behaviors in the classroom. If the possible role that teachers play inside this field is known, they can be
put into practice this methodological proposal that reclaims the significance of self-control and triple
reciprocal determinism and therefore they will enable us to develop the learning to learn competence in
pupils in all its fields. This investigation is framed inside the qualitative studies, according to the basic
directives of an investigation Pretest - Intervention Posttest - and Retest, through a multiple and
instrumental case study. For it we realize different captures of information across the observation in
codes of conduct, before and after the intervention. Finally, it has been confirmed across an adaptable
methodology formed by brief neuroeducation stimuli in the school way, which could have improved the
level of self-control of the pupils, as well as a decrease of disruptive conducts, by means of a suitable
environment of class. In addition, an individual improvement has been verified in some participants who
could have adapted the learning to his individual needs in those moments in which they presented
symptoms of anxiety.

KEYWORDS: Self-control; Early Childhood Education; Neuroeducation stimuli; Executive

functions; Adaptive methodologies; Neuroscience.

Introducción

Neuroeducación

El proyecto realizado tiene una continuidad a lo largo de los diferentes

estudios surgidos en el marco de la investigación en neurociencia aplicada
a la educación. Debido al incremento de investigaciones sobre el cerebro
humano, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los
conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología
que puede aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Carballo y Portero, 2018). La neuroeducación consiste en
aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para la
mejora de la práctica educativa (Figura 1).

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Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

Figura 1. ¿Qué es la Neuroeducación? (Adaptado de Carballo y Portero,

2018, p.23; Tokuhama-Espinosa, 2011)

El autor Francisco Mora sostiene que la neuroeducación es una nueva

visión de la enseñanza basada en el cerebro y que:
Trata, con ayuda de la neurociencia, de encontrar las vías a través
de las cuales poder aplicar en el aula los conocimientos que ya se
poseen sobre los procesos cerebrales de la emoción, la curiosidad y la
atención, y cómo estos procesos se encienden y con ellos se abren
esas puertas al conocimiento a través de los mecanismos de
aprendizaje y memoria. (Mora, 2013, p.27).
Esto parece debido a que el cerebro humano es extraordinariamente
plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de
forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los
primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje) (Ortiz,
2009). La experiencia modifica el cerebro continuamente fortaleciendo o
debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así un
aprendizaje que se favorece por el proceso de regeneración neuronal
llamado neurogénesis (Reig, 2019).

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

La gran mayoría de las neuronas que se poseen a lo largo de la vida se

desarrollan durante los tres primeros años de vida, aunque existen dos
regiones cerebrales, el hipocampo y el cerebelo, en las que se siguen
originando neuronas (Marina, 2011; Stamm, 2018). Este hecho indica que
el cerebro en los primeros años está más conectado que durante su vida
adulta, pues se produce una disminución del número de neuronas durante
la adolescencia (Huot, González, Ladd, Thrivikraman y Plotsky, 2004;
Tottenham et al., 2010). Además, estos procesos se ven influenciados por
el medio habitual que rodea al sujeto por lo que, como dice Alexander Luria
(1990), "la inteligencia es biológica en sus orígenes, pero histórico-cultural
en su configuración y desarrollo”.
Según la teoría "histórico-cultural del aprendizaje" de Vygotski (1979)
los conocimientos que el niño no posee dependerán de la comunidad
educativa y la cultura, produciéndose una espiral entre enseñanza,
aprendizaje y desarrollo. El aula es un universo múltiple de Zonas de
Desarrollo Próximo (ZDP) que se debe explorar para crear los primeros
formatos y andamiajes de los conocimientos que están por llegar en cursos
superiores, pero para eso se debe tener claro que los conocimientos con los
que se llega a la escuela no son los mismos para todos.
La base empírica de esta idea se podría relacionar con la evidencia
neurocientífica que muestra que el rendimiento en distintos tipos de tareas
está correlacionado con la actividad en diferentes regiones del cerebro, de
forma que la influencia conductual de la eficacia de una región puede
variar según la tarea (Guillén, 2017; Pascual-Leone, Fernández y Bartrés-
Faz, 2019; Ybarra et al., 2008). La teoría "triárquica de la inteligencia" de
Sternberg (1985) y la teoría "socio-cultural del desarrollo" de Vygotski
(1979) conforman un buen instrumento heurístico para diseñar actividades
educativas que desarrollen la inteligencia globalmente de forma
sistemática. Según estas teorías, el aprendizaje se apoya en el desarrollo
neurológico para favorecer aprendizajes nuevos de nivel superior que, a su
vez, ayudan a un desarrollo cognitivo mayor, mejor y más temprano
(Secadas, 1988; Szucs y Goswami, 2007). Sin embargo, el desarrollo de las
Funciones Ejecutivas (FE) no se produce ni del mismo modo, ni en la
misma proporción, pues cada área cerebral tiene su propio ritmo de
desarrollo que depende, en gran medida, de la interacción entre genética,
ambiente, educación y cultura, es decir, del propio contexto en el que se
vive (Reig, 2019; Sameroff, 2010). Mente, cerebro y conducta se determinan
mutuamente, variando la rapidez y la intensidad del cambio según el
contexto (Blakemore y Frith, 2000; Morton y Frith, 1995).
Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta
trascendental puesto que posibilita la mejora de cualquier alumno y, en
concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del
aprendizaje como la dislexia y el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH) (Merzenich y Syka, 2005; Ortiz, 2009). El hecho de
que cada cerebro sea único y particular, aunque la anatomía cerebral sea

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Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

similar en todos los casos, sugiere la necesidad de tener en cuenta la

diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación; para
ello debemos tener en cuenta una serie de factores que repercutirán en el
estilo de aprendizaje de cada alumno, como ya señaló Gardner (1983) en
su enfoque modular de la inteligencia (Carballo-Márquez, 2017; Gardner y
Moran, 2006; Pascual-Leone et al., 2019).
Wilson y O´Leary (1980) sostienen que la mayor parte de la conducta
anormal es adquirida, por lo que puede ser modificada a través de la
aplicación de los principios del aprendizaje social. Para ello, se ha de
erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de
conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna
aplicación práctica. Los alumnos pueden aprender a aprender y la escuela
ha de facilitar la adquisición de habilidades útiles que permitan resolver
los problemas, confiriendo un aprendizaje por y para la vida.
Es en este punto donde la neuroeducación toma significatividad y
transcendencia pues permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
a través de dos vías cerebrales: (1) los procesos atencionales y (2) la
influencia del medio. De este modo los docentes obtendrán, por un lado,
una herramienta para detectar qué procesos psicológicos o cerebrales
interfieren con el aprendizaje al producir conductas disruptivas en el niño
y, por otro, una respuesta a las características individuales y del entorno
del mismo (Barberá, 2015; Barberá, 2016; Caballero, 2017; Sousa, 2014).
Por esta razón no se debe olvidar que el fin de este campo científico es
conseguir la mentalización de los educadores en cuanto a la idea de que:
(...) lo que enseña tiene la capacidad de cambiar los cerebros de
los niños en su física y química, su anatomía y su fisiología, haciendo
crecer una sinapsis o eliminando otras y conformando circuitos
neuronales cuya función se expresa en la conducta. (Mora, 2013, p.
28)
En definitiva, el cambio de la mentalidad del docente produce una
transformación en su metodología que conlleva una modificación de la
conducta del niño, debido al ambiente que lo rodea y que influye en él de
una manera negativa en el desarrollo normal de su cerebro (Stamm, 2018).
Por esta razón, el objeto de estudio de esta investigación es exponer la
efectividad de metodologías adaptables, basadas en la neuroeducación, en
el comportamiento de un grupo de alumnos de Educación Infantil (EI).

Los frenos del cerebro: el autocontrol

Para conseguir este objetivo se utiliza una metodología adaptable

basada en la mejora del autocontrol del alumnado a través de la
respiración y el control de impulsos. El desarrollo del autocontrol conlleva
una mejora en la gestión de los impulsos, en la autorregulación emocional,
en la planificación o en la autoconciencia, los cuales son esenciales para el
bienestar del ser humano y se encuentran en plena consonancia con un

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

aprendizaje significativo por y para la vida (Avia, 1984; Buiza, 1991;

Guillén, 2013).
Se puede describir el autocontrol como “los frenos del cerebro”.
Baumeister y Vohs (2007) explican que diversos autores han creado una
analogía entre el autocontrol y un músculo, de este modo razonan que la
fuerza de voluntad para controlar los impulsos se puede agotar si se usa
en exceso como consecuencia del descenso de los niveles de glucosa en
sangre, pero, a su vez, puede fortalecerse a largo plazo con la práctica
adecuada (Gallant, 2016; Muraven, 2011). Para ello es necesario una serie
de técnicas como la auto observación o los contratos de contingencia que
ayuden al niño a discriminar correctamente cuando su conducta se ajusta
o aparta de las normas establecidas (Kanfer y Grimm, 1980).
La relajación también aporta un recurso para la mejora de la
autoconciencia y el autocontrol, pudiéndose llevar a cabo de muchas
maneras; siempre que el sujeto sea consciente de su propia actuación.
Esta conciencia de sí mismo produce cambios en la mentalidad del niño y
en su forma de actuar, ya que abandona los impulsos que suelen ser
responsables de conductas disruptivas, para tomar decisiones de forma
consciente. De esta forma no sólo se regula la respuesta física sino también
el aspecto psicológico de la misma, produciendo cambios neurológicos en el
alumno (Davidsonet al., 2003; Turakitwanakan, Mekseepralard y
Busarakumtragul, 2013). De este modo se consigue desarrollar una de las
competencias principales marcadas en el currículum actual que es
“aprender a aprender” y cuya base fundamental es la consciencia del
“autoaprendizaje” (Bluth et al., 2016; Flook, Goldberg, Pinger y Davidson,
2015; López-González, 2013; Schonert-Reichlet al., 2015)

Método

El estudio presentado toma la perspectiva cualitativa como un modelo de

investigación educativa crítica que permite explorar, analizar, describir e
interpretar el objeto de estudio (Ortiz, Almazán, Peñaherrera y Cachón,
2014). Asimismo, se desarrolla bajo situaciones naturales, estudiando los
fenómenos desde su contexto natural en los términos que los alumnos
manifiestan (Edel y Ramírez, 2006). Por ello, se valora el impacto de la
intervención en función del grado de cambio producido por las acciones
diseñadas (Greenwood, 2000; Mustaca, 2015), respondiendo así a la
pregunta principal: ¿Pueden corregirse las conductas disruptivas en el aula
a través de metodologías adaptables basadas en la teoría neuroeducativa?
El propósito del estudio de caso no es representar el mundo, sino
representar el caso […]. Un caso no puede representar al mundo, pero
sí […] un mundo en el cual muchos casos se sienten reflejados. Un
caso, y la narración que lo sostiene, no constituye una voz individual
encapsulada en sí misma, al contrario, una voz puede en un instante

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Educación Infantil

determinado, condensar las tensiones y los anhelos de otras muchas

voces silenciadas. (Stake, 1994, p.245)
Por esta razón, se utiliza la observación no participante como recurso de
interpretación dentro de un estudio de caso múltiple e instrumental
(Simons, 2011; Vázquez, 2011), según las directrices básicas de una
investigación Pretest- Intervención Postest- y Retest (Martínez, 2011);
asimismo, se toman diferentes tipos de registro como el registro descriptivo,
listas de control y formatos de campo. Es importante señalar que, para
evitar la reactividad en los alumnos y la expectativa en el observador, se
lleva a cabo una desensibilización y adaptación previa a la presencia del
investigador durante la semana anterior al inicio del estudio.

Participantes

En este estudio se trabaja con centros de EI dentro del plano micro de la

situación actual. Se trata de una muestra no probabilística ya que, tras
contactar con diversos colegios, se consigue trabajar con el que mayor nivel
de innovación educativa presenta. El estudio se concreta en una de las
aulas de 2º de EI (25 alumnos de 4 años), seleccionada de forma aleatoria y
sin contaminación, pues el centro posee doble línea educativa.
Tabla 1
Distribución del alumnado
FASE N NIÑOS NIÑAS
PRE- POST- 25 13 12
RETESTa 23 12 11
Nota: aSe produce una mortandad del 8%
Ningún niño está diagnosticado de necesidades educativas especiales,
pero se observan dificultades en el cumplimiento de ciertos hábitos de
autonomía, sobre todo en la resolución de conflictos ligados al material del
aula.

Instrumentos

Inicialmente se pretende conocer en profundidad los rasgos del contexto,

buscando información de las características personales del alumnado y de
su forma de actuar, analizando su nivel de autocontrol en el aula. Para
llevar a cabo dicho fin se hace uso de la investigación cualitativa mediante
la planificación de diversas fases de actuación (Cardona, Jaramillo y
Soriano, 2019; Gómez y Nery, 2019; López, 2009).
En la primera fase de exploración y planificación, se analizan el marco
teórico y legislativo, así como las características del contexto de la
comunidad educativa (elección del centro educativo y elaboración de los
permisos pertinentes para la entrada en el escenario). Gracias a los datos

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

obtenidos se seleccionan los ítems de la tabla de registro (Caballero, 2017)

y los estímulos neuroeducativos necesarios para la evaluación y mejora del
alumnado. Señalar que la categorización de los ítems corresponde a las
variables que influyen en el aprendizaje (Tabla 2) y que han sido
observadas en numerosos estudios:
 Variables físicas: La falta de un descanso óptimo, junto con una
alimentación inadecuada, hace a los niños “más insensatos”
(Caballero, 2017, p. 118), más emocionalmente frágiles, menos
capaces de mantener la concentración y más vulnerables
emocionalmente (Hirshkowitzet al., 2015; Prados y Muñoz, 2015).
Un buen descanso aporta oxígeno al cerebro optimizando su
funcionamiento, generando, a su vez, una respuesta rápida de los
neurotransmisores que intervienen en los procesos atencionales,
reorganizando los datos captados, favoreciendo el recuerdo y el
nuevo aprendizaje, y mejorando la creatividad. Asimismo, Baras
(2014) señala que una nutrición apropiada es determinante para
el aprendizaje significativo, debido a que el organismo necesita
estar preparado para captar la información, tanto externa como
interna, y adaptarse para dar respuesta. Todo ello previene la
aparición de conductas disruptivas debido al estrés e impulsa un
estado de ánimo favorable para el aprendizaje (Caballero, 2017).
 Variables conductuales: El lenguaje corporal moldea la identidad
de los individuos, ya que el estado mental está influido por la
forma de moverse y por la postura que se adopta (Cuddy-Keane,
2010; Rulicki, 2011). El hecho de hacerlo de una forma
determinada modifica la percepción que los otros tienen y la que
uno tiene de sí mismo.
 Variables afectivo-emocionales: Mora (2013, citado en Caballero,
2017) sostiene que las emociones son un factor decisivo en el
aprendizaje, ya que son la base de la motivación por aprender. Si
entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la
vida, la educación emocional resulta imprescindible, ya que
contribuye al bienestar personal y social. La neurociencia ha
demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos
sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos
de razonamiento y toma de decisiones, forjando que los procesos
emocionales y cognitivos sean inseparables (Damasio, 1994).
 Variables sociales: La teoría social de Bandura (1999) indica que
las personas son reactivas a las influencias de la interacción con
los iguales. La influencia que ejerce el ambiente y las conductas
que lo rodean pueden afectar a la forma de pensar y a las propias
creencias (Meece, Anderman y Anderman, 2006). El
descubrimiento de las neuronas espejo resulta trascendental en
este sentido, ya que dichas neuronas motoras permiten exponer
cómo se transmite la cultura, a través del aprendizaje por

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Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

imitación y el desarrollo de la empatía qué es lo que nos hace

realmente humanos (Guillén, 2013). El aprendizaje del
comportamiento cooperativo emerge conviviendo en una
comunidad en la que prevalece la comunicación, siendo un deber
y un derecho la actuación individual y cooperativa dentro del
grupo o sociedad.
 Variables cognitivas: El cerebro es capaz de vincular la nueva
información con la ya conocida. Se aprende mejor y de forma más
rápida cuando se conecta la información novedosa con los
esquemas de conocimiento previos y es mediante la adquisición
de toda una serie de automatismos el cómo se memoriza. Las FE
comprenden los procesos mentales que permiten al niño realizar
cualquier tipo de tarea y desenvolverse de una forma óptima en
su entorno (Caballero, 2017; Willingham, 2011).
En la segunda fase de recogida y análisis de la información se lleva a
cabo el trabajo de campo, para el cual se recoge la información pertinente,
principalmente, mediante el uso de tres técnicas: (1) observación no
participante; (2) grupos focalizados con los miembros del equipo educativo
implicados en el estudio; (3) evaluación continua del alumnado a través del
análisis de datos con programas estadísticos y un diario de investigación.
Posterior, se da paso a la tercera fase de ejecución y retirada del
escenario, en la cual se interviene utilizando los estímulos seleccionados
para esta población.
Para finalizar, en la cuarta fase de evaluación, se realiza una reflexión
crítica y comparativa sobre la información recogida durante los tres
momentos de evaluación del estudio de caso múltiple. Gracias a los datos
obtenidos se elabora un informe descriptivo con posibles propuestas de
mejora en las actuaciones futuras del equipo docente aplicando esta
metodología.
Tabla 2
Variables en forma de ítems de registro

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

Procedimiento

Gracias a los datos obtenidos en las dos primeras fases y partiendo de

los conocimientos previos del alumnado a través del trabajo de campo, se
presenta un banco de estímulos neuroeducativos de forma degradada
durante cuatro semanas. El área principal de los estímulos presentados se
refiere a la autorregulación a través del control de la respiración, ya que a
través de ella se toma conciencia del propio cuerpo y de las respuestas
motoras asociadas, evitando conductas disruptivas y mostrando
autocontrol en sus acciones. Por otra parte, desde una perspectiva
cognitiva, la concentración en la respiración impide el desarrollo y
mantenimiento de pensamientos y conductas obsesivo-compulsivas
(Almeida y Viana, 2013; Everly, 1989).
Para explicar esta idea a los niños y hacerles partícipes de su
autocontrol, desde todas sus perspectivas, se les explica el funcionamiento
del cerebro y cómo cambia durante situaciones de nerviosismo, tensión o
malestar (Barberá, 2016), para ello se utiliza el “Frasco de la calma” del
método Montessori (2003). Tras conversar acerca de lo que ellos hacen para
aliviar ese malestar, se llega a la conclusión de que para estar tranquilos se
debe respirar controladamente. Para crear mayor conciencia de esa toma
de oxígeno se sitúa una vela frente a ellos, de tal manera que pueden
experimentar como al espirar la llama se debilita, “baila” o incluso se apaga
debido al aire expulsado.
Para Marina (2011) lo primero que se debe educar son los deseos por
aprender. Por esta razón se apoya la intervención con diversas técnicas de
motivación y autorregulación que presentan un condicionamiento operante
como, por ejemplo, el "semáforo del comportamiento" (Avia, 1984; Buiza,
1991; Guillén, 2013).
El último paso de la intervención conlleva el desvanecimiento gradual
del estímulo directo, de tal modo que la intervención del docente se va
eliminando de forma paulatina, proporcionando libertad de acción al niño
en su propia regulación de impulsos. De esta forma, el estímulo
neuroeducativo queda sólo "bajo el control de los esfuerzos que se
producen de forma natural en el medio y el alumno" (Sheldon, 1982, citado
en Bueno, 2016).
Finalmente, durante la última semana del estudio, se observan las
conductas individuales de cada alumno sin contaminar la muestra debido
a las actuaciones del observador externo. Repitiendo esta evaluación
durante el Retest, un año después.

Resultados

Se confirma que, a través de una metodología adaptable, configurada

por breves estímulos neuroeducativos en el medio escolar, se reducen el

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Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

número de conductas disruptivas en el aula, creando un adecuado

ambiente entre iguales. Además, se logra mantener a lo largo del tiempo
como se comprueba en el estudio longitudinal. Esto se debe a que, desde
un punto de vista global, se generan cambios significativos en diversos
ítems de una forma generalizada en el aula, afectando de forma positiva a
las variables del aprendizaje:
 Movimientos controlados sin invadir el espacio interpersonal de
los compañeros (reducción de conductas de invasión del espacio
a un 16% global), presentando menos movimientos involuntarios
(sólo el 28% de los casos presenta signos de nerviosismo o
fatiga).
 Cumplimiento de las normas del aula durante la asamblea junto
con una participación activa en las actividades (mejora en un
47% de los casos), sin signos de burla hacia los compañeros (sólo
un 8% de los casos mantiene este tipo de conductas).
 Mayor atención a las explicaciones a través de una mirada
focalizada en la actividad, reforzando al tutor con ejemplos o
afirmaciones (participación activa en las actividades de clase en
un 68% de los casos).
 Mayor control de la frustración, especialmente en los casos de
llanto (reducción de la frustración ante un condicionamiento
operante negativo en un 28% de forma global).
Sin embargo, lo que más llama la atención es la existencia de otro tipo
de cambios en la conducta de los participantes debido a la adaptación de la
intervención a sus necesidades (Figura 2).
Uno de los casos más específicos de mejora en las variables cognitivas y
conductuales, es el desarrollo del lenguaje oral a través del control de la
ansiedad que provoca hablar en público. Uno de los niños presentaba una
afección en el habla de articulación (ceceo) y, cuando era consciente de ello,
entraba en un estado de nerviosismo que lo empujaba, de forma
inconsciente, a cecear de forma marcada. A la semana siguiente de
presentar el estímulo, durante su participación en la Asamblea, respiraba
controladamente antes de hablar, lo repetía las veces necesarias durante
su actuación y lograba evitar el error fonético hasta su ausencia total.

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

Figura 2.Cambios más significativos en la conducta del alumnado

Otro caso relevante, en este caso de las variables afectivo-emocionales y
sociales, es el de una niña que presentaba gran agresividad hacia el resto
de sus compañeros, debido a las variables independientes del hogar. Ante
todas las situaciones de interacción con sus iguales, bien en el recreo o
dentro del aula, repetía respiraciones controladas para gestionar su ira
mientras tensaba y relajaba todo su cuerpo. Gracias a esto, la niña en el
presente logra interaccionar con sus compañeros evitando el aislamiento
social que ella misma se auto infligía.
De forma más aislada, con el resto de los niños, se observa una
adaptación y mejora de las variables cognitivas en un alumno de
nacionalidad extranjera que se encontraba en la etapa de "escritura
silábica" en la que, al existir una correspondencia entre sonido y sílaba,
confundía las letras de ambos idiomas. Se comprueba, en la fase final de
este estudio, que el niño de forma autorregulada, hace uso de la técnica
respiratoria para presentar una mayor concentración durante los ejercicios
de lectoescritura.
Asimismo, se da el caso de otros dos alumnos que practican el control
de sus emociones cuando la maestra u otra persona de la comunidad
educativa les inducen algún tipo de condicionamiento operante negativo.
Ambos tratan de evitar su reacción ante la frustración, en la mayoría de las
ocasiones en forma de llanto, para adaptar su conducta y evitar que el
resto de sus compañeros se burlen de ellos, logrando mejorar así las
variables sociales y afectivo-emocionales.
En el caso de las variables físicas se explica a los niños la importancia
del control de la respiración. Se expone su utilidad como técnica de
relajación antes de acostarse y como liberación del cuerpo. Así, junto con
los ejercicios de tensión y relajación de los músculos, se les muestra la
utilidad que tienen cuando sienten que no pueden o les cuesta dormir.
Además, junto a la importancia de dormir bien, se les informa de la
importancia de comer de forma saludable, para que el cerebro pueda

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Neuroeducación y Autocontrol: cómo vincular lo que aprendemos con lo que hacemos. Un estudio de caso múltiple en un grupo de
Educación Infantil

eliminar lo que no necesita y se pueda preparar para un nuevo día de

aprendizajes y aventuras en el colegio. Sin embargo, acceder o intervenir
sobre estas variables es difícil ya que dependen, fundamentalmente, de los
hábitos y normas familiares; por consiguiente, no se encuentran cambios
significativos en las mismas (Forés y Bueno, 2018; Miller y Dollard, 1941).
Se debe hacer constancia en que todos estos datos revelan un cambio en
la autopercepción de las capacidades de los alumnos, proporcionándoles
mayor seguridad. De este modo se produce un aumento en la atención e
interés de los niños objeto de estudio, mostrando mayor deseo de
participación tanto grupal como individualmente en las tareas diarias sin
signos de miedo a errar o a hacer el ridículo mejorando sus FE y su
autoestima.

Discusión

En la actualidad, diversas investigaciones afirman que metodologías

adaptables, como las que se han presentado, desarrollan destrezas en el
razonamiento complejo, mejoras en las funciones cognitivas y en la
autoimagen de los participantes, e incluso, en aquellos alumnos con TDAH
(Betegón, Urchegui e Irurtia, 2018; Howard-Jones, 2011; Marambio, 2017;
Salas-Silva, 2008).
Este estudio aporta ideas que implican un trabajo diario y constante por
parte del educador, quien deberá ser el mayor apoyo y guía para hacer
partícipes a los niños en su aprendizaje, promocionando la competencia de
“aprender a aprender” y vinculando lo que se aprende con lo que se hace.
Estas actividades se elaboran con un fin educativo, pero como un medio
lúdico para evitar la desconexión de los alumnos en su realización. El juego
simbólico adquiere gran importancia y ayuda a los docentes a elaborar
actividades innovadoras teniendo como base sus conocimientos previos.
El presente proyecto muestra limitaciones para un estudio completo, en
concreto, en cuanto a la comparativa con un grupo experimental. Sin
embargo, mediante investigaciones y recursos bibliográficos es posible
relacionar las conductas y respuestas obtenidas, comparándolas con otras
investigaciones en las que sí se cuenta con este factor. Por ejemplo, en uno
de los estudios con niños con TDAH, se descubre que el entrenamiento de
la memoria a través de estímulos neuroeducativos se transfiere,
satisfactoriamente, a áreas de la conducta que no son objetivos del
entrenamiento, como sucede en la intervención llevada a cabo durante este
programa. De esta forma se produce una mejora en las destrezas de
razonamiento complejo y la reducción de los síntomas de TDAH (García,
2009 Guillén, 2017; Klingberg et al., 2005).
Se debe subrayar la importancia de que sea el propio niño el ejecutor de
su cambio a través de ejercicios controlados y delimitados por sus acciones
conscientes; gracias a ello se ha conseguido transformar el aprendizaje
implícito en explícito como resultado de la presencia de un pensamiento

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 Elena Betegón Blanca, Jairo Rodríguez-Medina y María Jesús Irurtia Muñiz

crítico hacia sus conductas y las consecuencias de las mismas (Chrobak,

2017; García, 2009; Latinjak, 2014).
Asimismo, todos los participantes de la comunidad educativa,
especialmente la tutora del aula, perciben una mejora en la cantidad y
calidad de las interacciones positivas entre el alumnado, ya sea con el resto
de sus iguales durante la clase, en el recreo o con el profesorado. Este
hecho coincide con los resultados obtenidos en investigaciones donde se
señala la necesidad de un entendimiento común y una comunicación eficaz
entre todos los agentes implicados en la educación del niño (Arnett,
MacDonald y Pennington, 2013; DuPaul y Stoner, 2011; Willoughby, Pek y
Greenberg, 2012).
No obstante, señalar que de acuerdo con otros estudios previos no se
encuentran diferencias entre sexos, este hecho puede deberse a que las
diferencias entre género dentro del ámbito social y emocional, no se
aprecian de forma evidente en etapas tempranas a la adolescencia (Almeida
y Viana, 2013; Dougherty et al., 2013; Egger y Angold, 2006; Penosa, 2017;
Spence, Rapee, McDonald e Ingram, 2001; Walker, 2016).
En definitiva, la neurociencia y el contexto social actual ofrecen una
herramienta poderosa sobre cómo aprenden los alumnos, sus estilos de
aprendizaje y sus capacidades cognitivas implicadas. Por esta razón, la
neuropsicología y las neurociencias aportan grandes avances en la
comprensión del desarrollo humano y del aprendizaje, como demuestran
las escuelas alternativas actuales (Carballo y Portero, 2018; Forés y Ligioiz,
2009; Howard-Jones, 2011; Ortiz, 2009).

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