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Vargas Barrantes, Élida

La educación científica y tecnológica en Costa Rica: retos y demandas desde la secundaria
InterSedes: Revista de las Sedes Regionales, vol. XIII, núm. 26, 2012, pp. 121-143
Universidad de Costa Rica
Ciudad Universitaria Carlos Monge Alfaro, Costa Rica

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66624662007

InterSedes: Revista de las Sedes Regionales,

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Costa Rica

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 InterSedes. Vol. XIII. (26-2012) 123-143 ISSN: 2215-2458

INTERSEDES
REVISTA ELECTRÓNICA DE LAS SEDES REGIONALES
DE LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA

Alusivo al XL Aniversario de la Sede Guanacaste

La educación científica y tecnológica en Costa Rica: retos y

demandas desde la secundaria

Élida Vargas Barrantes

WWW.INTERSEDES.UCR.AC.CR
Vol. XIII, N°26 (2012)
ISSN 2215-2458

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Consejo Editorial Revista InterSedes

Director de la Revista:
Dr. Edgar Solano Muñoz. Sede de Guanacaste

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La educación científica y tecnológica en Costa Rica: retos y demandas desde la

secundaria

The scientific education and technology in Costa Rica: challenges and demands from the
secondary.

Élida Vargas Barrantes1

Recibido: 01.06.12 Aprobado: 30.08.12

Resumen
Debido a la creciente demanda en la aplicación de conceptos científicos y la formación de una
fuerza laboral altamente calificada en las áreas de ciencia y tecnología, en este trabajo se analiza la
situación actual de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y exactas en Costa Rica. Es
evidente que nuestro país ha tenido avances muy positivos en esta disciplina gracias la
implementación de los Colegios Científicos en la década de los noventa y a actividades
competitivas fuera del aula como son las ferias científicas y las olimpiadas en matemática, física,
química y biología. Sin embargo; estos progresos no son suficientes para corregir las deficiencias
que muestra el sistema educativo en todos los niveles. Entre otros, los siguientes aspectos son
prioritarios de evaluar y modificar: la calidad en la formación de los docentes; aspecto que se
relaciona con el hecho de que el Ministerio de Educación Pública carece de un perfil de
contratación que garantice la calidad de los docentes y de que la UNED es la única universidad que
tiene acreditada su carrera de enseñanza de las ciencias, actualizar la estructura curricular que no
cambia desde los años setenta, solventar la insuficiente dotación de infraestructura para la labor
docente sobre todo en zonas rurales y marginales, lograr una mayor inversión en investigación y
desarrollo, la cual redunde en un aumento en la publicación de artículos científicos y el ascenso de
la representación de nuestras universidades a nivel internacional y extender la educación
obligatoria hasta el ciclo diversificado.

Palabras clave: educación científica, enseñanza-aprendizaje, logros, deficiencias, desafíos, Costa

Rica.

Abstract: Due to the increasing demand in the application of scientific concepts and the formation
of a highly qualified workforce in the areas of science and technology, this paper analyzes the
current situation of the teaching of the natural sciences and exact in Costa Rica. It is clear that our
country has had very positive developments in this discipline thanks the implementation of
scientific schools in the Decade of the nineties and competitive out of the classroom activities such
as science fairs and the Olympics in mathematics, physics, chemistry and biology. However; These
developments are not sufficient to correct the deficiencies that shows the educational system at all

1
Costarricense. Educadora. Docente e investigadora. Sede Occidente. Universidad de Costa Rica. Email:
[email protected]

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levels. Among others, the following aspects are priority to assess and change: the quality of the
training of teachers; aspect that relates to the fact that the Ministry of public education lacks a
profile of recruitment that ensures the quality of teachers and of UNED is the only University that
has proven his career Science Education, update the curricular structure that does not change from
the 1970s, solve the insufficient provision of infrastructure for educational work above all in rural
and marginal areas achieve a greater investment in research and development, which results in an
increase in the publication of scientific articles and the rise of the representation of our universities
at international level and extend compulsory education to the diversified cycle.

Keywords: science education, teaching and learning, achievements, shortcomings, challenges,

Costa Rica.

Introducción

Actualmente se hace necesario optar por una enseñanza de la ciencia más activa, la cual
supere el concepto de ciencia solo como contenido (producto) y se haga más integral,
proporcionando equilibrio entre los contenidos y la práctica. En una visión más integradora de la
educación, la enseñanza-aprendizaje de las ciencias permite garantizar al menos los siguientes
logros (Quesada, 2004):
Retención del conocimiento por un tiempo indefinido.
Aplicación de los conocimientos aprendidos en situaciones diferentes a las iniciales.
Lecciones más atractivas para educandos y educadores.
El alumno se ve reforzado intrínsecamente por su propio descubrimiento, que lo anima a
conseguir más aprendizaje mediante las investigaciones.
Desarrollo de actitudes y valores inherentes a toda actividad científica.
Crecimiento del hombre y la mujer como seres sociales.
En la visión de Bustamante, Pérez y Maldonado (2007), tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje, tanto en la formación del docente de ciencias como en la enseñanza misma de la
ciencia, se busca la construcción de un saber vertebrado, integrado, no-atomizado, que permita
elaborar visiones de conjunto, reflejo de un intelecto activo y en constante evolución. La ciencia,
entonces, deberá enseñarse y aprenderse no como un saber meramente operativo, sino como un
todo racionalmente construido, inmerso en un contexto socio-histórico, tejido a partir de numerosas
tramas interconectadas.

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En ese sentido, la educación científica ocupa un lugar clave para mejorar la calidad de la vida y
de la participación ciudadana. La ciencia y la tecnología deben responder, no sólo a las necesidades
de la sociedad para posibilitar la mejora de las condiciones de vida de la mayoría de la población
que vive en situaciones de pobreza extrema, sino que, los avances científicos deben ser bien
utilizados por los ciudadanos y ciudadanas y para que esto sea posible deben conocerlos (Katzkowic
y Salgado, 2006).
Para Roldán (2004), también es importante considerar que cuanto más enraizada esté la
enseñanza de la ciencia en la problemática del país y se establezcan más conexiones con los
problemas tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará motivar a los alumnos para
que descubran los conceptos científicos de avanzada en los acontecimientos diarios y existirán más
posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana, con la
observación de un desarrollo tecnológico que favorezca su calidad de vida.
Por otra parte, se ha demostrado que la realización de un conjunto de acciones bien orientadas
en ciencia y tecnología, contribuyen a generar mecanismos que también favorecen el combate a la
pobreza, mediante la generación de nuevos empleos especializados y de calidad que se presentan
con el desarrollo económico y social del país (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2011).
El contexto del desarrollo histórico actual, hace que todo país que quiera mantenerse en los
primeros lugares, con industrias competitivas y un aceptable nivel tecnológico, debe potenciar el
nivel de calidad de la enseñanza de las ciencias en todos los niveles. Esto no debe implicar el
abandono o desprecio de la formación humanística, ya que es absolutamente necesaria para crear
ciudadanos libres y socialmente responsables (Roldán, 2004b). Más bien, se conduce a que los
gobiernos generen alianzas estratégicas entre naciones que contemplen la ciencia, la tecnología y el
ambiente, para lograr un equilibrio sostenible con la naturaleza.
Aun cuando la ciencia y la tecnología puedan propiciar relaciones más justas y equitativas en
entre los seres humanos, Costa Rica enfrenta hoy la urgencia de debatir con amplitud y decidir con
firmeza cómo retomar el camino de la sostenibilidad; cómo planificar y producir con criterios
ambientales, sociales y económicos (Roldán, 2006). Ante esta realidad de decadencia en la
capacidad de desarrollo humano de los costarricenses, se hace evidente la necesidad de una
estrategia integral en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, que se extiende
desde la educación formal, hasta la universitaria. Es por ello que en el presente trabajo se analiza
el estado actual de la educación científica en Costa Rica; sus logros, deficiencias y retos en el corto
y mediano plazo. Todo ello sin dejar de lado la posición de nuestro país, en comparación con
otras naciones que con condiciones similares, están logrando resultados más positivos y acertados.

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Algunas actividades de educación científica que ayudan a fortalecer e impulsar la enseñanza

de ciencias y tecnología en Costa Rica.

En la visión de Macaya y Cruz (2006), en los Informes del Estado de la Nación, se hace
evidente que en el país hay preocupación por la expansión de la cobertura del sistema educativo,
por tratar de elevar las tasas de escolaridad, por ampliar los porcentajes de matrícula, por
minimizar los porcentajes de deserción, por brindar adecuaciones curriculares a personas con
dificultades o discapacidad, entre otros. Sin embargo, no hay una visión clara para estimular el
desarrollo de las ciencias en Costa Rica.
Aun cuando para estos autores, el sistema educativo no se ha preocupado por hacer una
inversión sostenible que estimule a aquellos estudiantes que destacan y muestran motivación y
talento en el área de ciencias; una excepción notable la constituye la creación de los Colegios
Científicos Costarricenses (CCC). Establecidos a partir de la década de los noventas, los CCC han
permitido la motivación y el fortalecimiento de estudiantes en edades comprendidas entre los 15 y
18 años.
La finalidad de los colegios científicos es la formación integral de sus estudiantes,
considerando los más altos valores costarricenses en el marco de un proceso educativo centrado en
la adquisición de conocimientos sólidos y habilidades en los fundamentos de las matemáticas, la
física, la química, la biología y la informática. En la formación integral de sus estudiantes, se les
conduce a la búsqueda permanente de la verdad, la justicia, la honestidad, la solidaridad, el
compañerismo y un gran aprecio y cariño por la Patria (Roldán, 2010). Esto significa que se
impulsa mejorar la enseñanza de las ciencias, sin menoscabo de otras modalidades y la misma
formación humanística (Estado de la Educación, 2011).
Es importante mencionar que en la actualidad se cuenta con nueve sedes de CCC
distribuidas en todo el país y apadrinadas por las universidades estatales: Universidad de Costa
Rica, Instituto Tecnológico de Costa Rica, Universidad Nacional y la Universidad Estatal a
Distancia. Estos colegios son públicos, están afiliados a las Universidades estatales y se localizan
en las siguientes zonas (Macaya y Cruz, 2006):
● Pérez Zeledón, afiliado a la Universidad Nacional
● Cartago, afiliado al Instituto Tecnológico de Costa Rica
● Santa Clara de San Carlos, afiliado el Instituto Tecnológico de Costa Rica
● San Ramón, afiliado a la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica
● Guanacaste, afiliado a la Sede de Guanacaste de la Universidad de Costa Rica
● Puntarenas, afiliado a la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa Rica

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● San Pedro, afiliado a la Sede Rodrigo Facio de la Universidad de Costa Rica

● Atlántico, afiliado a la Universidad Estatal a Distancia
● Alajuela, afiliado a la Universidad Estatal a Distancia
Los CCC son instituciones de educación que conducen al bachillerato en enseñanza media,
pero, al mismo tiempo, son considerados instituciones parauniversitarias, que trabajan con dos
niveles de enseñanza: décimo y undécimo año, con un solo grupo de cada nivel y un máximo de 30
estudiantes por aula (Roldán, 2010). Para Macaya y Cruz (2006), aun cuando la población
estudiantil que asiste a estos colegios representa un porcentaje menor del 1% del total de la
población de estudiantes del país; estos jóvenes tienen un buen nivel académico y buena parte de
ellos entra a la universidad con un objetivo definido hacia las ciencias.
En adición a la acogida que brindan los colegios científicos a aquellos jóvenes que tienen la
oportunidad de fortalecer la educación científica a partir del ciclo diversificado, en el caso de Costa
Rica, las posibilidades de ampliar las vivencias curriculares en ciencias naturales son muchas. Estas
van desde los espacios naturales cercanos a los centros educativos, hasta los parques nacionales, los
museos, los zoológicos, las reservas biológicas y las estaciones de investigación, entre otros.
Asimismo, en el interior del sistema educativo se han promovido experiencias novedosas que poco
a poco se han ido instalando en la cotidianeidad de los centros, como las ferias científicas y las
olimpiadas de Física, Químico y Biología (Estado de la Educación, 2011).

Las consecuencias negativas de postergar la implementación de cambios en el área de ciencias

y tecnología.

Hoy la educación persigue la formación de ciudadanos más comprometidos, con una visión
de educación permanente, para que la formación y el aprendizaje continúen para toda la vida
(Roldán, 2002). Para esta misma autora (Roldán, 2004), la educación debe ser enseñada, sin
olvidar aspectos históricos importantes, pero debe ser transmitida con el lenguaje apropiado, con
técnicas y métodos actuales, con tecnología apropiada, lo más vivencial que se pueda, y con
profesores que tengan ascendencia sobre los estudiantes.
Esto implica que las circunstancias históricas determinan lo apropiado que se debe
considerar en la propuesta curricular, así como la preparación que se espera de los futuros
ciudadanos. También es significativo considerar que cada sector educativo tendrá sus propias
demandas sociales, de manera que, ya no es posible pensar en adaptar modelos externos a las
situaciones particulares de cada país.

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Aun cuando a la mayoría de países en América Latina, nos une un mismo idioma y en
algunos casos condiciones geográficas similares –como es el caso de Centroamérica-, no se puede
olvidar que este es el continente de los grandes contrastes, en donde se marcan diferencias en
todos los niveles sociales.
Para Katzkowicz y Salgado (2006), en nuestro continente –al igual que en el resto de
países del mundo-, la mayor parte de los beneficios de la ciencia y de la tecnología están
desigualmente distribuidos. Esta inequidad se traduce en injusticia entre países y dentro de ellos;
relacionada con la existencia y permanencia de grupos excluidos del conocimiento científico y del
uso de sus beneficios así como la exclusión por pertenencia a etnias, sexo, grupos sociales o
geográficos.
A continuación se resumen varios aspectos que permiten identificar las consecuencias
negativas que hoy tiene que asumir la sociedad costarricense y que, según la visión de varios
autores, están relacionados con la carencia de una educación pertinente, sobre todo cuando se trata
del enfoque de las ciencias naturales en la educación formal (primaria y secundaria), sin dejar de
lado la prioridad de inversión en investigación y desarrollo:
1. Ya se indicó que entre sus múltiples propósitos, la educación científica debe propiciar una
relación más justa entre los seres humanos y la naturaleza, promover la utilización adecuada de los
elementos naturales, requisitos indispensables para la supervivencia de la humanidad, su calidad
de vida y el desarrollo sostenible de nuestra región (Roldán, 2006). No obstante, Costa Rica
enfrenta hoy la urgencia de debatir con amplitud y decidir con firmeza cómo retomar el
camino de la sostenibilidad; cómo planificar y producir con criterios ambientales, sociales y
económicos.
Esta ausencia de claridad, según Gutiérrez, Vargas y Merino (2011), compromete la
calidad de vida de la población, la equidad social en el acceso a los recursos naturales, la
seguridad ante las amenazas climáticas, la salud de los ecosistemas y, aun más, arriesga
los importantes logros en conservación que dieron al país parte de su imagen y riqueza
actuales.
Es una realidad que conducir a Costa Rica por el camino de la sostenibilidad no es
tarea única de especialistas en el área de ciencias, no obstante; es necesario fundamentar los
problemas en criterios de expertos antes de tomar decisiones. Es lamentable como se han
obviado las recomendaciones que de manera amplia, seria e incansable los científicos nos
han ofrecido para detener y hasta revertir el deterioro ambiental. Sólo ha sido cuestión de
tiempo para confirmar predicciones, que de haberse respetado, hoy estaríamos disfrutando de
un ambiente muy diferente.

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2. En Costa Rica, los jóvenes que no estudian ni trabajan, conocidos como “nini”,
constituyen un grupo doblemente excluido, pues no tienen acceso al conocimiento ni a la
posibilidad de generar un ingreso digno. En el 2010 se encontraban en esta situación
140.686 personas, que representan el 12,3% de la población en el rango etario de 12 a 24
años (Estado de la Educación, 2011). De ellas, 44.922 tenían entre 12 y 17 años, y 95.764
entre 18 y 24, lo que indica que el problema se agudiza con la edad. Señala este mismo
informe que, el fenómeno se distingue por ser más pronunciado en las zonas rurales, en
hogares con bajo clima educativo y en condiciones de pobreza; además es mucho más
frecuente entre las mujeres (siete de cada diez s e c l a si f i ca n e n l a c a t e go r í a “ninis”).
En relación con estos datos, ya de por sí bastante desalentadores, en el mismo Informe se
argumentan los siguientes hechos:
La educación básica muestra una baja cobertura en el ciclo diversificado. Esto a pesar de
que las investigaciones hoy señalan como mínimo once años de escolaridad para que las personas
comiencen a percibir los beneficios de su educación.
Las tendencias demográficas en Costa Rica afectarán cada vez más la matrícula en el
sistema educativo. Aunque no es uniforme para todo el país, es evidente la disminución de la
población en edad escolar; mientras que la población en edad de cursar la enseñanza secundaria
(13 a 17 años), seguirá creciendo hasta el 2015. En el periodo comprendido entre el 2000 y 2010 la
población en secundaria aumentó de 283989 a 426735 estudiantes.
Los estudios sobre reprobación y repitencia en la educación secundaria, indican que en el
2009 las materias que más lograron adelantar los alumnos fueron Educación Cívica, Estudios
Sociales, Inglés y Español. En el otro extremo, las materias que más reprueban los alumnos son
Biología, Física, Química, Ciencias y Matemáticas. Si bien es cierto, tradicionalmente los
estudiantes han asociado el estudio de los números con dificultades en el aprendizaje, a partir de
este estudio se demuestra que en promedio en Costa Rica, los jóvenes asimilan mejor
matemáticas que cualquiera de las otras materias de ciencias exactas.
Ante la necesidad de ampliar la cobertura en secundaria, es importante considerar las
condiciones demográficas que imperan en el país, así como el hecho de que las ciencias naturales
siguen siendo las materias que más importancia tienen en cuanto a la reprobación de materias en el
III ciclo y la educación diversificada.
3. Según datos de la UNESCO, en Costa Rica el porcentaje de jóvenes matriculados en la
universidad, respecto a aquellos de su edad correspondiente, es del 24% (Ministerio de Ciencia y
Tecnología, 2011). Esto representa una seria limitante para el desempeño de los diferentes

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sectores productivos del país, debido al escaso número de profesionales disponible con educación
terciaria que se requerirán en el mediano plazo.
En adición a las pocas oportunidades que tienen nuestros jóvenes de optar por un título
universitario, los datos del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MICIT) del 2009 indican que sólo
un 14% de los graduados universitarios tenían vínculo con las áreas de ingeniería y tecnología
(Cordero, 2011).
Para Roldán (2006), “Costa Rica no puede permanecer pasiva ante los acontecimientos
mundiales. Debemos ser constructores de lo que pasa en este nuevo paradigma global. O nos
ponemos a la delantera o tendremos severas dificultades para encontrar una posición digna en las
alianzas que debemos procurar con las naciones, con las humanidades, las ciencias naturales y
sociales, con la tecnología y con la naturaleza” (p. 208).
4. En el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (2011-2014), también se señala que
el número de artículos científicos publicados durante el año 2008, según la base de datos SCOPUS,
fue de 440 publicaciones para nuestro país, en contraste con los 44 126 artículos de los asiáticos
(100 veces más) (Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2011). Esta escasez de investigadores y su
baja productividad, en términos de cantidad y calidad, permiten explicar el por qué solamente una
universidad costarricense se ubica dentro de las 500 mejores universidades del mundo, y ninguna de
ellas dentro de las primeras 250.
5. Para el Ministerio de Ciencia y Tecnología (2011), al día de hoy no son del todo claras las
razones que explican el estancamiento de Costa Rica en inversión para investigación y desarrollo
(I+D), con respecto a los de países que se desarrollaron rápidamente como Corea del Sur, Singapur
o Finlandia. Algunas de las causas identificadas incluyen el hábito cultural costarricense de invertir
reactivamente y no prospectivamente, la ausencia de una estrategia clara sobre prioridades de
inversión, el escaso reconocimiento de la importancia de la innovación y la baja percepción del
retorno económico de invertir en ciencia y tecnología. Así por ejemplo, en el mismo estudio se cita
que el nivel de rezago del sistema de educación superior costarricense, comparado con los
estándares internacionales, presenta limitaciones en términos de cobertura, calidad y productividad.
6. La utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han impactado
positivamente en la formación de nuevos conceptos y ha fortalecido la enseñanza y aprendizaje en
las ciencias. Estas herramientas están transformando las posibilidades de acceso a la información
en el mundo entero, cambiando nuestra manera de comunicarnos y también las rutinas diarias en los
ámbitos de trabajo (Roldán, 2010). En la visión de esta misma autora (Roldán, 2006), las nuevas
propuestas que surgen de los organismos internacionales, que se preocupan por la educación de los

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países en vías de desarrollo, consideran que la enseñanza de las ciencias y sus especialidades debe
estar cada día más acorde con las nuevas tecnologías y los avances científicos.
A pesar de las preocupaciones que se evidencian a nivel mundial, en El Tercer Informe
del Estado de la Educación (2011), se indica que aun cuando la nueva propuesta del Ministerio de
Educación Pública (MEP); “Política Nacional en aplicación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación a la Educación”, contiene orientaciones muy importantes, carece de articulación
con las políticas de otros sectores y con los niveles más operativos del sistema educativo;
incluidos la formación inicial y el desarrollo profesional continuo de los educadores.
En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se convierten
en una especie de agregado al currículo, lo que genera saturación de actividades en los centros
educativos, especialmente en secundaria. Esto sin olvidar que aún existen brechas importantes por
niveles educativos, zona y tipo de dependencia, en detrimento de los establecimientos de primaria,
las zonas rurales y los centros educativos públicos (Estado de la Educación, 2011).
También se debe tener presente que la estructura curricular vigente en la educación
general básica y el ciclo diversificado que rige en Costa Rica, se definió desde los años setenta.
Según Retana (2010); citado en el Estado de la Educación (2011), más que cambios fundamentales
en las estructura general del currículo, lo que se ha dado desde 1971 son aumentos en el número
de lecciones, o modificaciones en los contenidos de los planes de estudio de asignaturas
específicas.
Contrario a esta falta inexplicable de cambios básicos y oportunos en el currículo educativo
costarricense, en el citado Informe, se indica que en el uso de metodologías de aprendizaje en la
educación científica “hoy por hoy, las tendencias mundiales pugnan por cambios sustantivos que
permitan a los niños, niñas y adolescentes desarrollar un conjunto de habilidades como la
indagación, la experimentación, la toma de decisiones y la aplicación de los conocimientos en
situaciones de la vida cotidiana” (p. 160:2011).

¿Cuál es la situación de Costa Rica con respecto a otros países?

Es evidente que en general, los países de América Latina tienen el reto de formar un
recurso humano orientado a determinar y controlar las disparidades que cada vez se agudizan más
en la región, pero que a la vez sea capaz de afrontar la diversidad en la demanda de una sociedad
multicultural con necesidades muy particulares. Nuestras sociedades no sólo reclaman el respeto
a su identidad, sino a las condiciones mínimas para vivir dignamente como lo es el derecho al
conocimiento. Es importante reiterar que, no se trata de trasladar modelos ajenos, sino más bien de

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crear la base de una investigación que sea válida y apropiada para los intereses de cada país o
subregión.
Para Bustamante, Pérez y Maldonado (2007), Latinoamérica debe confrontar tres grandes
desafíos para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento:
La modernización de sus sistemas educativos.
El desarrollo de una mayor capacidad de apropiación social del conocimiento y,
El desarrollo de un pensamiento estratégico y prospectivo.
En asociación a la construcción de sociedades del conocimiento, Quesada (2004), indica
que aspectos como: el contacto con hechos discrepantes, la libertad para postular teorías e
hipótesis, la necesidad de un amplio conocimiento y condiciones previas, y mucha práctica en el
enfoque del descubrimiento, son condiciones esenciales que estimulan el aprendizaje por
descubrimiento. Para esta misma autora, la educación en su acepción más amplia, se define como
un bien social al que tienen derecho todos los miembros de la sociedad, y esto incluye servicios de
salud, seguridad social, acceso al desarrollo intelectual, de ahí que todo gobierno dedique parte muy
importante del presupuesto a la educación (PIB) por su relevancia como proceso de transformación
social.
Contrario a lo que se ha planteado, los datos del Ministerio de Ciencia y Tecnología
(2011), indican que en Costa Rica, la inversión en I+D es baja; menos del 0,4% del PIB (el 65%
lo aporta el sector público y 35% el sector privado). Esto resultados se contraponen con el
modelo de otros países en desarrollo que invierten más de un 2,5% de su PIB en I+D; con una
participación del sector privado de al menos dos terceras partes de la inversión. Otros datos
demuestran que en algunos indicadores clave –como por ejemplo gasto en educación y tasa neta de
matrícula en secundaria-, Costa Rica ha perdido liderazgo y apenas alcanza los promedios
regionales (Román, Vargas y Gutiérrez, 2011).
Según se desprende del Informe del Estado de la Nación (2011), en las últimas décadas,
Costa Rica ha vivido un proceso caracterizado por la diversificación de su base productiva, la
expansión de las industrias de alta tecnología y la profundización de su apertura al comercio
internacional. No obstante, la educación en ciencia y tecnología en el país muestra logros
relativos, pues ha generado un reducido contingente de egresados “bien calificados”, que han
suplido la demanda de los sectores de mayor productividad, pero a la vez exhibe un limitado
desempeño general en las disciplinas científicas, un estancamiento en la cobertura de la educación
técnica y deficiencias en la calidad de la formación docente, así como en la pertinencia de la
educación para el estudiantado en general.

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Román, Vargas y Gutiérrez (2011), también destacan que la tasa de graduados en

educación secundaria superior se aleja en más de 4 desviaciones estándar del promedio de las
naciones latinoamericanas. Ya se evidenció que las materias de ciencias básicas representan una
causa importante de reprobación en secundaria, pero sobre todo en el ciclo diversificado.
Congruente con los datos comparativos de nuestro país en el nivel regional, el diagnóstico
a partir de pruebas internacionales (PISA), las cuales evaluaron competencias en jóvenes
costarricenses de 15 años en el 2010, revelaron un bajo dominio en ciencias y matemáticas
(Villegas, 2011). Se trata de pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés), y es la primera vez que el país participa en este tipo
de evaluación internacional que permite comparar el nivel de educación que se brinda en el país
en comparación con otras naciones.
Con respecto a este autor, la mayoría de muchachos que contestaron las preguntas de
matemática quedaron en los tres niveles más bajos. Esto significa que apenas tienen conocimientos
básicos. En ciencias, la mayor cantidad apenas demostró destrezas para estar en la zona de
rendimiento más baja. Pese a que Costa Rica se ubicó en segundo lugar en América Latina, en
términos globales, el país está en el puesto 44 entre 74 países o regiones del continente.
Los resultados de evaluar y comparar datos a nivel regional o mundial no pueden ser el
único referente para tomar acciones a nivel local. Sin embargo, representan una advertencia que
desde hace años nos viene indicando que es urgente variar las estrategias en el sistema de educación
formal costarricense.

¿Cuáles problemas concretos se evidencian a nivel nacional?

Para el Ministerio de Ciencia y Tecnología (2011), la histórica fragmentación del Sistema

Nacional de Innovación Costarricense, ha conspirado en contra de una mayor inversión en el sector
de ciencia, tecnología e innovación. Debido a esta limitación, el volumen de recursos movilizados
por el país para apoyar el desarrollo de estas áreas ha permanecido estancado a lo largo del tiempo
y las capacidades institucionales de implementación de programas de apoyo se encuentran
seriamente subdesarrolladas. Los siguientes aportes, permiten ubicar la condición de rezago y las
situaciones concretas que más afectan, así como la condición responsable del estancamiento.
Para Cordero (2011), El Ministerio de Educación Pública (MEP) carece de un perfil de
contratación que garantice la calidad los docentes, basado en criterios como la acreditación de las
carreras. En adición Román, Vargas y Gutiérrez (2011), señalan que esta institución representa a
un sistema poco dúctil y eficiente, que resta agilidad a la toma de decisiones y creatividad al

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personal de los centros educativos para atender las necesidades de los alumnos y promover en ellos
la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, en el marco de procesos de enseñanza más
significativos.
En cuanto a la formación de los docentes responsables de la educación científica, estos
últimos autores también consideran que el sistema está lejos de lo que Costa Rica necesita para
atender sus principales desafíos, sobre todo en la formación de una fuerza laboral altamente
calificada. Las carreras de formación docente continúan operando sin controles de calidad,
mientras sus egresados siguen en aumento y sin un perfil claro de contratación por parte de los
empleadores. Datos recientes indican que en el último quinquenio, en promedio, 10000 nuevos
docentes egresaron de las carreras de educación existentes en el país. De ellos, un 37% estudió en
universidades públicas y el restante 63% en centros privados (Román, Vargas y Gutiérrez, 2011).
Se debe considerar que una mayor titulación, no necesariamente implica mayor calificación:
una parte significativa de la oferta universitaria sigue sin certificarse y tiene serias lagunas
temáticas. De hecho en la actualidad, solo la carrera de profesorado y bachillerato en Enseñanza de
las Ciencias Naturales de la UNED está acreditada por el Sistema Nacional de Acreditación de la
Educación Superior (SINAES) (Cordero, 2011).
Por otra parte, en el Estado de la Nación (2011), se señala que los profesionales que se
preparan para la docencia en primero y segundo ciclos tienen poco contacto con el quehacer
científico, lo cual les dificulta incorporar dinámicas apropiadas para su enseñanza en las aulas.
En este sentido, Carretero (2009), nos recuerda que lo que favorece el aprendizaje en las ciencias
naturales es una estrategia basada en establecer relaciones significativas entre la formación nueva
que está recibiendo el alumno y la que ya posee; por lo tanto, la adquisición de nuevos contenidos
no es una copia pasiva de la realidad, sino un proceso de construcción en donde sólo se codifica lo
que es relevante o importante para el esquema activado: el resto es desechado u olvidado
rápidamente.
En el sistema persisten brechas en materia de infraestructura y oferta educativa
que afectan de modo negativo a zonas rurales, a centros públicos y a ciertas direcciones
regionales, principalmente aquellas que se ubican en zonas costeras y fronterizas (Gutiérrez,
Vargas y Merino, 2011). En la visión de Román, Vargas y Gutiérrez (2011), debido al perfil
demográfico y nivel de desarrollo del país, ya se debería haber logrado la universalización de la
enseñanza secundaria y conformado una robusta y amplia capa de técnicos, profesionales y
científicos.
La baja cobertura del ciclo diversificado ocasiona que, en términos comparativos, pocos
jóvenes costarricenses tengan la secundaria completa. Para un país cuya capacidad de atraer

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inversiones depende críticamente de la calidad de su mano de obra, este hecho sigue siendo una
debilidad estratégica.
Por otra parte, Macaya y Cruz (2006), hacen referencia a que en general la educación
diversificada no dispone de la infraestructura necesaria para motivar el estudio de las ciencias
exactas. Pocos son los laboratorios, equipos y centros de cómputo, así como los accesos
permanentes a la red Internet. Sólo un 17% de los colegios públicos posee al menos un laboratorio,
frente a un 43,1% de los colegios privados y privados subvencionados (Cordero, 2011).
No se puede omitir, el aspecto ya señalado de que la estructura curricular en secundaria no
cambia desde los años setenta y que tiene notables desequilibrios entre contenidos y actividades,
poca articulación entre ciclos y materias, y una aplicación homogénea y descontextualizada
(Román, Vargas y Gutiérrez, 2011).
Cada uno de estos aspectos contribuye a incrementar la brecha entre lo que se espera de la
educación científica y la formación que oportunamente reciben nuestros educandos. Se trata de
verdaderas limitantes para una población que está comprometida con el desarrollo del país, pero
que a su vez se le viene limitando la capacidad de incursionar de manera digna como parte de la
fuerza laboral.

Algunas medidas a nivel de la educación básica se pueden implementar para corregir las
deficiencias en ciencia y tecnología.

Según se desprende del último Informe del Estado de la Nación (2011), elevar la calidad de
la educación científica costarricense implica atender varios retos:
1. Mejorar la formación docente. Cuando se piensa en la formación de profesionales para la
enseñanza de las ciencias, se debe tener presente que requieren conocimientos en el área de
metodología para que sus lecciones le sean atractivas a sus estudiantes (Roldán, 2004). En este
aspecto, Román, Vargas y Gutiérrez (2011), también indican que en materia de formación y
desarrollo profesional docente, los estudios más recientes y las mejores prácticas internacionales
señalan que la calidad de los maestros y profesores es el factor que más influye en la calidad de la
educación. Es importante mejorar los procesos de selección de los estudiantes de las carreras de
Educación y lograr la acreditación de la calidad de los programas universitarios de formación
docente.
En apartados anteriores se citó las dificultades que muestran los futuros profesionales que
se preparan para la docencia en primero y segundo ciclos. En cuanto al profesorado para el
tercer ciclo y el ciclo diversificado, en el Informe también se indica que se requieren estudios

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para identificar las áreas en que se debe profundizar con el propósito de lograr una formación
integral en las disciplinas científicas.
2. Incrementar la calidad general de la enseñanza de las ciencias. Con respecto a la calidad de la
enseñanza, Roldán (2004), sostiene que el aprendizaje significativo se caracteriza porque lo
aprendido se íntegra a la estructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos
de los que se aprendieron inicialmente. Además, estos se conforman en redes de significados más
amplios y complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con más facilidad. De
acuerdo con las teorías del constructivismo, los estudiantes deben tener una fuerte
conceptualización del mundo que los rodea; deben haber construido bases firmes que les permitan
seguir construyendo los nuevos conceptos científicos, con la visión del uso que esos conceptos
tienen en el mundo que los rodea.
Por su parte, para Gutiérrez,Vargas y Merino (2011), es evidente que para incrementar
la calidad de la enseñanza es estratégica la formación inicial de educadores, así como la
capacitación permanente de quienes están en servicio. Se considera que hasta ahora la oferta
en capacitación es dispersa, no siempre responde a las necesidades de los docentes y los
centros educativos y carece de controles de calidad.
3. Renovar y acreditar los programas de formación inicial de los educadores. Entre los desafíos
fundamentales por asumir está la renovación y acreditación de los programas de formación
inicial de las y los educadores. Las carreras no están acreditadas y a que el MEP no cuenta con
un perfil de contratación que la garantice. Gutiérrez, Vargas y Merino (2011), también
destacan que la falta de planificación de la oferta a mediano y largo plazos en cuanto a la
formación de educadores, restringe una toma de decisiones oportuna, que asegure las
condiciones de infraestructura, personal docente y equipamiento que se requieren para
potenciar la contribución de la educación técnica y la formación profesional al mejoramiento
de la productividad nacional y a la ampliación de las oportunidades de empleos de calidad
para la población joven.
4. Solventar la insuficiente dotación de infraestructura. Es evidente que se requieren estudios para
identificar las necesidades de infraestructura y posibles ajustes en cuanto al tiempo dedicado a
talleres, trabajo en laboratorios y visitas de campo, para favorecer la formación integral en las
disciplinas científicas.
Para Cordero (2011), resulta esencial dar a los estudiantes acceso a los laboratorios, para
experimentar los procesos científicos y fomentar la vocación hacia este campo. Por su parte,
Roldán (2004), basada en un estudio a nivel de secundaria en un colegio público de Costa Rica,
indica que los jóvenes de décimo año esperan que la enseñanza de las ciencias sea más activa, que

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presente experiencias de laboratorio y demostraciones en clase y que ofrezca una mayor relación
con los acontecimientos de la vida diaria.
5. Fortalecer iniciativas que han sido exitosas. Para mejorar la calidad de la educación científica
el Informe propone afianzar los programas exitosos, como los colegios científicos y las iniciativas
relacionadas con la metodología de las ciencias basada en la indagación. Ese enfoque, que ya ha
cosechado buenas experiencias a nivel internacional, apenas se empieza a implementar en el país,
en el mismo marco del programa “Aprende ciencia haciendo ciencia”. Se deben plantear programas
que reviertan la fuerte fragmentación entre las disciplinas científicas, y en su lugar promuevan la
comprensión de los procesos de ciencias y los valores y destrezas asociados al pensamiento
científico, desde las etapas tempranas del proceso educativo.
Además de los aspectos expuestos anteriormente, Gutiérrez, Vargas y .Merino (2011),
también señalan la necesidad de contar con una política nacional que establezca
lineamientos para el desarrollo y seguimiento de la formación científica en todo el sistema
educativo. A este aspecto, hay que sumarle la necesidad imperante de lograr universalizar la
enseñanza secundaria en Costa Rica, ya que lo que se busca lograr es mejorar la
formación e inclusión de nuestros jóvenes al sistema productivo nacional.
En cuanto a las políticas tendientes a universalizar la educación secundaria, es necesario
considerar las siguientes orientaciones que proponen Román, Vargas y Gutiérrez (2011):
Declaratoria de obligatoriedad del ciclo diversificado por parte del estado. De esta manera
se señala como mínimo once a los de escolaridad para que las personas comiencen a percibir los
beneficios de su educación.
Mejorar la calidad de la oferta académica de los ciclos tercero y cuarto, con programas de
estudio atractivos en contenidos y metodologías de trabajo, especialmente en las materias básicas.
Ampliar la cobertura de la educación técnica del ciclo diversificado puede jugar un papel
clave como mecanismo de retención de los alumnos y promover habilidades estratégicas como la
indagación, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la iniciativa, el dominio de un
segundo idioma y el uso de tecnologías de la información y comunicación para la generación de
conocimientos.
Es importante tener presente que el indicador de desescolarización o exclusión del
sistema educativo c ost ar r i ce nse , muestra que este problema es leve en primaria y en
preescolar, pero en secundaria se duplica y hasta triplica la tasa de abandono de los estudios
en comparación con los niveles previos (Gutiérrez, Vargas y Merino, 2011).

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La participación de las universidades en la solución del problema.

En el área de ciencia y tecnología, las universidades tienen varios retos, ya que su papel en
la sociedad implica que estas áreas sean abordadas desde diferentes aristas:
La forma en cómo se incluyen y trabajan estos conceptos en los cursos
La forma en cómo el docente se compromete para que los estudiantes logren aprender
nuevos conceptos en estas áreas.
La implementación de los nuevos descubrimientos científicos y las herramientas de la
tecnología como parte del trabajo cotidiano en la institución.
El compromiso en la formación de formadores, quienes son los primeros responsables de
transmitir los avances en estas áreas a las futuras generaciones.
Para Roldán (2004b), la didáctica universitaria hoy requiere que los contenidos de los
cursos universitarios se ajusten al desarrollo y avance de la ciencia y la tecnología, de las nuevas
teorías sociales y los avances en los diferentes campos de la humanidad. Un buen docente debe
pertenecer a un grupo de formación continua, debe ser capaz de responder a sus estudiantes para
qué les sirven los conceptos que están aprendiendo.
En la visión de esta autora, el docente universitario, debe analizar si quiere lograr que sus
estudiantes conozcan nuevos conceptos o que aprendan a conocer nuevos conceptos. La diferencia
está en si les enseña el concepto o se les enseña a aprender el concepto. Esto conduce a definir el
papel del profesor como un facilitador del aprendizaje; es el estudiante el llamado a lograr un
aprendizaje significativo que le facilita su profesor por medio de actividades diversas, según la
metodología que aplique. En este proceso de enseñanza y de aprendizaje, el docente está llamado a
la actualización.
Más allá del compromiso docente, las universidades juegan un papel central en el
crecimiento productivo y la competitividad de Costa Rica. No sólo forman el recurso humano que
asume la conducción de las empresas del sector privado y las instituciones y empresas públicas,
sino que además, en el caso de las universidades estatales, son la base de la innovación científica
y tecnológica que se gesta en el país (Román, Vargas y Gutiérrez, 2011).
Para estos autores, las universidades estatales del país tienen una oferta académica amplia,
con una importante concentración en las áreas de ciencias sociales, educación y ciencias
económicas. No obstante, los centros públicos aportan la mayor diversidad, tanto al cubrir áreas
estratégicas para el desarrollo nacional – ciencias básicas y recursos naturales, por ejemplo- como
por la variedad en los grados académicos ofrecidos al ampliar la oportunidad en maestrías y
doctorados.

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Sin embargo; al reflexionar en el campo específico de las ciencias naturales, en el Tercer

Informe del Estado de la Educación (2011), se indica que la visión que se promueve en los
programas actuales de formación de docentes para primaria en universidades públicas, se
construye a partir de dos cursos de tres o cuatro créditos, centrados en el tratamiento didáctico del
contenido y el uso de recursos como las prácticas de laboratorio. Esto difícilmente les alcanza para
entender la complejidad de la construcción del conocimiento científico y dominar nociones
específicas en las distintas áreas de las ciencias naturales.
En el caso de la enseñanza secundaria, el Informe indica que en la mayoría de países del
mundo, los docentes de ciencias se forman primero en las diversas disciplinas, y luego
complementan sus estudios con cursos de pedagogía o ciencias de la educación que los acreditan
para ejercer la profesión. En Costa Rica, en cambio, los planes de estudio se basan en una
combinación de cursos de la especialidad y del área de educación. Aun cuando se asuma que esos
programas tienen un adecuado balance entre ambos tipos de cursos, persiste la idea de que algo
hace falta y que la formación que reciben los futuros educadores no está siendo suficiente para un
buen desempeño en la enseñanza secundaria, sobre todo si se consideran los avances de las ciencias
en el mundo actual (Estado de la Educación, 2011).
En adición a lo anterior, Roldán (2004), señala que las instituciones superiores deben
evaluar los programas de formación de los educadores, para determinar si la formación que están
recibiendo satisface el perfil que deberá tener un profesor en este campo. Se necesita un educador
capaz de tener una formación continua, que lo lleve a formar estudiantes que serán ciudadanos
críticos y protectores de su ambiente ante el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Según esta autora, también corresponde a las universidades revisar los planes del MEP para
extraer los conocimientos que debe tener el profesor que laborará en el sistema educativo
costarricense y así dar seguimiento a aquellos campos de la ciencia y la tecnología que brindan una
visión amplia para el desarrollo integral del país. Esto trae implicaciones para las diferentes
facultades de las universidades, ya que están obligadas a velar por la actualización de los planes de
estudio que ofrecen en los diversos campos del saber.
Para el caso específico de la Universidad de Costa Rica, Roldán (2002), analiza la propuesta
curricular que ofrece esta Institución para la formación de los profesores de ciencias y llega a las
siguientes conclusiones:
1. Las autoridades de la Universidad de Costa Rica en general, de la Escuela de Formación Docente
y de las unidades académicas de la Facultad de Ciencias, en particular deben considerar los
objetivos que se persiguen en la formación de un bachiller en la enseñanza de las ciencias naturales.
Para actualizar un plan de estudios, es necesario revisarlo y hacer una propuesta curricular que

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permita formar un profesor conocedor de las demandas del sistema educativo y de la sociedad
costarricense.
2. La Comisión Compartida de Enseñanza de las Ciencias en la Universidad de Costa Rica, deberá
proponer una serie de cambios para cubrir los “. . .conceptos propios de la disciplina “ y lograr un
“. . . nivel en que se abordan los conceptos científicos”. Para lograrlo es necesario revisar la lista de
cursos optativos y actualizarla, para que de esta forma, los estudiantes puedan optar por cursos que
le ofrezcan una formación más amplia. Es necesario incluir cursos obligatorios en el campo de la
Geología de Costa Rica y la Fisiología Humana, pues así la formación del docente estará de
acuerdo con su nivel profesional.
3. Para las autoridades que administran dicho plan, es recomendable hacer una revisión de los
contenidos científicos y su distribución dentro del programa de estudios. Con esto, se puede
garantizar el avance y la calidad en la formación de los profesores.
4. Conviene que la Escuela de Formación Docente revise los contenidos del núcleo pedagógico.
Esto con miras a formar un profesor con una visión pedagógica que implique las tendencias actuales
y que satisfaga necesidades de las nuevas políticas educativas costarricenses; entre las que se
considera que el aprendizaje significativo integra lo aprendido a la estructura cognitiva, y puede
aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente.
En este trabajo, la profesora Leda Roldán Santamaría, considera los contenidos científicos,
pedagógicos y humanísticos que debe tener el profesor de ciencias naturales, tanto para cubrir los
programas que de esa especialidad tiene el Ministerio de Educación Pública, como para tener en las
aulas de secundaria un profesor investigador que desee innovar en la enseñanza de las ciencias.
Ella es clara en indicar que la necesidad de actualizar el plan de estudio del Bachillerato en la
Enseñanza de las Ciencias, se debe al desarrollo científico y tecnológico que ha experimentado
Costa Rica y al papel protagónico que representa el sistema educativo en este campo.

Conclusiones

La creación de los colegios científicos a partir de la década de los noventa, representa una
excelente iniciativa para acoger y preparar a estudiantes jóvenes que tienen un interés especial por
las ciencias y a la vez les abre la oportunidad de estudiar carreras relacionadas con el área de las
ciencias naturales y biomédicas y las ingenierías, sin embargo; su limitada capacidad física, sólo
permite beneficiar a un pequeño porcentaje de la población de jóvenes costarricenses. Por otra
parte, actividades como las ferias científicas y las olimpiadas (matemática, física, química y
biología), contribuyen a incrementar y fortalecer el interés por el estudio y aplicación de conceptos

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estudiados en ciencias naturales y tecnología, pero no han sido suficientes para lograr una mayor
representación de estas áreas en el nivel universitario.
El país cuenta con diversos espacios naturales –parques nacionales, reservas biológicas,
estaciones de experimentación, zonas protegidas, etc-, que por su diversidad y ubicación
representan excelentes alternativas como experiencias didácticas en el aprendizaje y
experimentación en ciencias naturales. No obstante, “el temor de sacar a los estudiantes de las
aulas”, ha provocado que nuestros jóvenes sean “verdaderos ignorantes” de frente de las delicadas
relaciones ecológicas y diversidad única de organismos que nos caracteriza a nivel mundial. Lo
más lamentable es que estos espacios, en la mayoría de instituciones educativas, se ubican muy
cercanos a los propios centros de estudio.
El modelo de enseñanza-aprendizaje que impera en el país, contribuye a excluir a nuestros
jóvenes, especialmente a partir del ciclo diversificado. La alta reprobación de materias como
biología, física, química, ciencias y matemática indica que las ciencias naturales y exactas hacen
una contribución importante en la expulsión de estos jóvenes del sistema educativo. Estos jóvenes
“nini” porque no estudian ni trabajan, no tienen oportunidades reales para superar su posición de
rezago. Lo verdaderamente preocupante es que no sólo estamos perdiendo a más de un 12 % de
esta población (según datos del 2010); sino que no se vislumbran soluciones a corto plazo, para
un grupo etario que de manera irremediable crece en número y necesidades personales.
Según los requerimientos de los diferentes sectores productivos del país, áreas como las
ingenierías y tecnologías siguen estando poco representadas a nivel profesional. En un evento de
Orientación Vocacional Organizado por CINDE (Costa Rican Investment Promotion Agency) en
noviembre del 2011, en el cual la autora tuvo la oportunidad de participar, se insistió en que para
el 2015 diferentes empresas de la industria médica deben abrir al menos 14000 nuevos empleos
para Costa Rica. Claramente esta demanda contrasta con el reducido contingente de egresados
“bien calificados”, según lo han señalado los datos de diferentes autores citados en este estudio.
En la actualidad nadie puede obviar la relación directa entre investigación y desarrollo y la
condición de subordinación y exclusión a que se ven sometidos los países que escatiman invertir
recursos en investigación. En Costa Rica, el hecho de dedicar menos del 0,4% PIB a esta
actividad se evidencia de manera directa en aspectos como la insuficiente publicación de artículos
científicos y la limitada representación de nuestras universidades a nivel internacional.
Además de la falta de políticas públicas, son muy diversos los factores que están
motivando la deserción de nuestros jóvenes en el sistema educativo y la falta de interés por el
estudio de las ciencias. El MEP ha demostrado serias carencias que van desde un sistema
adecuado para la contratación del personal hasta el estímulo de docentes y estudiantes para

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fortalecer el estudio de las ciencias. Tampoco se pueden obviar las carencias en infraestructura y
la implementación de laboratorios. Asimismo, se requiere de un cuerpo docente altamente
calificado aspecto que se relaciona de manera directa con la acreditación de carreras en la educación
superior y con el compromiso que las universidades deben adquirir en la formación de formadores.
Es momento de tomar retos y medidas urgentes con el propósito de empezar a revertir
situaciones tan contrastantes, lo cual inevitablemente lleva a ampliar la brecha entre ricos y pobres.
A cada niño o joven que se le limite o condicione la posibilidad de estudiar y superarse,
irremediablemente se le estará condenando a una situación de pobreza, que se agudiza conforme
pasan los años. El acceso al conocimiento, a una educación de calidad que responda a la realidad
del discente es un derecho de todo individuo. En este sentido, los adultos somos responsables de
crear las condiciones básicas para que niños y jóvenes puedan completar la educación básica
obligatoria, que sin más espera, en el caso de nuestro país, debe prolongarse hasta el ciclo
diversificado.

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