LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO ACTUAL

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BULLYING EN ESCOLARES DE PRIMARIA

Cordelia Estévez Casellas
[email protected]
Aída Carrillo
María Dolores Gómez-Medina
Centro Crimina
Universidad Miguel Hernández. España

Fecha de Recepción: 3 Marzo 2018

Fecha de Admisión: 10 Abril 2018

RESUMEN
Diferentes estudios señalan claras diferencias en los perfiles de inteligencia emocional asocia-
dos a los roles de víctima o agresor en el fenómeno del bullying (Casas, Ortega, Del Rey,2015).
Estos estudios se centran habitualmente en población adolescente, pero existen menos estudios
que analicen este fenómeno en menores de 11 años. El Estudio Cisneros (Piñuel, 2006) refleja que
los índices de acoso escolar en primaria superan a los de secundaria, por esto consideramos nece-
sario el análisis de las características emocionales de los menores de 11 años implicados en el bull-
ying. El objetivo de este trabajo es analizar el perfil emocional de escolares de entre 8 y 11 años
implicados en el bullying. Para ello se entrevistaron 291 niños de entre 8 y 11 años en los que se
evaluaron las variables, Inteligencia emocional rasgo con el Inventario de Inteligencia Emocional
BarOn ICE: NA (Bar-On, 2004), y Rol asociado al fenómeno de bullying con el Test Bull-S (Cerezo,
2002).
Los resultados confirma que la prevalencia de bullying en esta edad es alta (18% agresores y
12% víctimas) siendo los chicos los que en la mayor parte de las ocasiones asumen el papel de
agresor (90%) y víctima (67%).
Tras realizar un ANOVA de un factor se confirmó con un índice de significación <0,05 que los
niños agresores puntuaban más bajo en el cociente de Inteligencia Emocional Global así como en
las dimensiones Habilidades Interpersonales y Manejo del Estrés. A su vez las victimas presentaron
puntuaciones inferiores en dichas dimensiones en comparación con los observadores pero más ele-
vadas que las de los agresores.
Podemos concluir que el papel de la Inteligencia Emocional en los niños de primaria implica-
dos en el fenómeno de bullying es un aspecto a tener en cuenta, a la hora de diseñar estrategias
de prevención.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BULLYING EN ESCOLARES DE PRIMARIA

Palabras clave: inteligencia emocional; bullying; escolares; primaria

ABSTRACT
Emotional intelligence and bullying in elementary school children.
Several studies detect clear differences in the profiles of emotional intelligence associated with the
roles of victims or aggressors in the phenomenon of bullying (Casas, Ortega, Del Rey, 2015). These
studies usually focus on the adolescent population, but there are fewer studies that analyze this phe-
nomenon in children under 11 years of age. The Cisneros Studio (Piñuel, 2006) shows that rates of
bullying in elementary schools outnumber high school, therefore it is necessary to analyze the emo-
tional characteristics of children under 11 years involved in bullying.
The objective is to analyze the emotional profile school children between 8 and 11 years involved
in bullying.
Methods: 291 children between 8 and 11 years of age in which the variables were evaluated trait
emotional intelligence Emotional Intelligence Inventory BarOn were interviewed ICE: NA (Baron,
2004), and role associated with the phenomenon of bullying Test Bull-S. (Cherry, 2002)
It is confirmed that the prevalence of bullying at this age is high (18% aggressors and victims
12%) being boys who mainly assume the role of aggressor (90%) and victim (67%).One-way
ANOVA analysis confirmed, with an index of significance <0.05, that aggressors scored lower on the
Global Intelligence quotient as well as the dimensions interpersonal skills and stress management.
In turn, the victims presented lower scores in these dimensions compared to the observers but high-
er than those of the aggressors.
We can conclude that the role of emotional intelligence in elementary school children involved
in the phenomenon of bullying is an aspect to be taken into account, when designing prevention
strategies
Keywords: emotional intelligence; bullying; elementary school; children

INTRODUCCIÓN
Los casos de acoso escolar conocidos se han incrementado en los últimos años, este hecho
unido a los resultados de investigación que señalan las trágicas consecuencias que para la salud
mental del menor tiene ser víctima de esta persecución sistemática (Springer, Cuevas, Ortiz, Keis y
Wilkinson, 2015), hace que el interés científico y profesional por encontrar estrategias de preven-
ción sea cada vez mayor
En un informe elaborado, en 2007, por el Gobierno Vasco sobre el maltrato entre iguales en los
centros educativos, se destaca que la mejor prevención es aquella basada en las relaciones de la
comunidad educativa, es decir, en el respeto, en la promoción de las conductas prosociales y en el
uso del diálogo para el abordaje de conflictos. De esta manera, trabajar la empatía, la asertividad,
aumentar las habilidades sociales, así como la educación emocional, además de educar en la no vio-
lencia y en la tolerancia a la diversidad cultural, son consideradas estrategias muy eficaces a la hora
de prevenir el acoso escolar (Leganés, 2013; Save the Children, 2016).
Siguiendo en esta línea, el Centro de Salud Mental del Reino unido sostiene que las mediacio-
nes escolares llevadas a cabo para reducir la problemática del bullying y las técnicas psicológicas
aplicadas en los centros educativos, mejoran notablemente la repercusión de dicha problemática
(Khan, Parsonage, Stubs, 2015). Es por ello que la Organización Save de Children resalta la impor-
tancia de incorporar la figura de un profesional, como puede ser la del psicólogo, con formación
específica para llevar a cabo estrategias de prevención basadas en el aprendizaje emocional
Un estudio realizado por Cerezo (2008) demuestra que en las clases donde existen casos de
acoso escolar, el índice de cohesión es bajo, por lo que no reina una clara pertenencia al grupo o

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 LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO ACTUAL

ésta es débil. En esta línea Fergus y Zimmerman (2005) señalan que el agresor tiene escasos nive-
les de habilidades sociales, para poder comunicar y negociar sus deseos, autocontrol y empatía.
Además, éste también se caracteriza por ser una persona que necesita imponer sus deseos y justi-
fica sus acciones asignando la causa de éstas a la necesidad de lograr sus objetivos (Avilés, 2006).
En referencia a las características emocionales de la víctima, un estudio realizado por
Garaigordobil y Oñederra (2010) pone de manifiesto que las víctimas de acoso escolar presentan
baja autoestima y bajo autoconcepto. Por otra parte, Cerezo (2001) señala que las víctimas suelen
tener dificultades de comunicación, se muestran tímidas con poca asertividad y presentan inseguri-
dad. Existen varios estudios que describen el hecho de que tanto la regulación emocional como la
expresión de emociones (dimensiones ambas de la inteligencia emocional) puedan ser posibles pre-
dictores de victimización (Garner y Lemerise, 2007; Kelly, Schwart, Gorman y Nakamoto, 2008;
Lemerise, Gregory y Fredstrom, 2005)
Por otra parte, Zavala y López (2012), hallaron que tanto las conductas prosociales como las
altruistas en niños estaban directamente asociadas con altos niveles de inteligencia emocional. En
esta misma línea, Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008), señalan que la ausencia de habilidades
de inteligencia emocional afecta a los estudiantes en todos los ámbitos de su vida diaria incluido el
escolar, determinando los patrones relacionales que establecen los escolares en estos entornos.
Estos comportamientos disfuncionales prolongados y consistentes son un gran problema, ya
que en uno de los indicadores de ajuste emocional en la infancia es la habilidad para relacionarse
satisfactoriamente con sus iguales, sobre todo en el ámbito escolar, donde encuentran la segunda
red principal de socialización. (Mateu-Martínez, Piqueras, Rivera-Riquelme, Espada et al, 2017;
Springer, Cuevas, Ortiz, Keis y Wilkinson, 2015).
Existen indicios de que el rechazo social se relaciona con la fobia social, la disforia y la baja auto-
estima, es decir con problemas emocionales, y la aceptación social con habilidades sociales, es
decir con la inteligencia emocional. Además también se ha indicado que los problemas conductua-
les de niños/as y adolescentes se debe a la falta de autorregulación emocional y la carencia de habi-
lidades para expresar las emociones (Mateu-Martínez, Piqueras, Rivera-Riquelme; Melchor, 2017).
De hecho, existen estudios que señalan un perfil tanto de la víctima como del agresor. En el caso
de la víctima destacan: menos conductas prosociales, falta de atención, conductas inmaduras,
ansiedad, evitación, baja autoestima, autoconcepto negativo, inseguridad, depresión, insatisfacción
con las relaciones de los compañeros y profesores, dificultad de aprendizaje, bajo rendimiento aca-
démico, abandono escolar, mayor sensibilidad al rechazo y mayor riesgo de problemas psiquiátri-
cos en la adultez (Albores-Gallo et al., 2011; Cerezo, 2001; Garaigordobil y Oñederra, 2010; Plazas,
Morón Cotes, Santiago, Sarmiento, et al., 2010; Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). Por otra parte
señalan que en el agresor destaca: bajos niveles de habilidades sociales en la comunicación y nego-
ciación de sus deseos, de autocontrol y de empatía, conductas de imposición, justificación de sus
acciones por la necesidad de lograr sus objetivos y dificultad para comprender las emociones y sus
causas (Avilés, 2006; Inglés, Torregrosa, García-Fernández, Martínez-Monteagudo, et al., 2014;
Fergus y Zimmerman, 2005)
Además es importante añadir que existen varios estudios que aclaran que tanto la regulación
emocional como la expresión de emociones pueden ser predictores de victimización del Bullying
(Garner y Lemerise, 2007; Kelly, Schwart, Gorman y Nakamoto, 2008).
Por todo esto, en necesario destacar la importancia de la inteligencia emocional según la des-
cribió Ruben Bar On, es decir de las habilidades para reconocer, entender y utilizar las emociones,
de relacionarse con otras personas, adaptarse a los cambios, resolver problemas de naturaleza per-
sonal e interpersonal, y de afrontar eficientemente las demandas y desafíos de la vida diaria (Bar-

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On, 2006) en el desarrollo de los/as más pequeños/as. Así mismo, existen evidencia de que los
alumnos que alcancen un nivel elevado en el dominio de estas competencias serán capaces de esta-
blecer y mantener más lazos afectivos con los demás durante la etapa escolar, mientras que aque-
llos que no consigan desarrollarlas presentarán más dificultades de adaptación, posibilidad de sufrir !
rechazo social y se verán afectados todos los ámbitos de su vida diaria como pueden ser: la fami-
Por ello, pretendemos describir en este trabajo las competencias de inteligencia emocional de los
lia, la escuela y el entorno social
menores (Inglés,
implicados Torregrosa,
en el García-Fernández,
bullying y analizar Martínez-Monteagudo,
si existen diferencias et al.,
en función del rol adoptado.
2014; Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008; Mestre, Samper y Frías, 2004).
Por ello, pretendemos describir en este trabajo las competencias de inteligencia emocional de
los menores implicados en el bullying y analizar si existen diferencias en función del rol adoptado.
)
MÉTODO
MÉTODO
Participantes
Participantes
La muestra estuvo conformada
La muestrapor 291conformada
estuvo alumnos del por Colegio de Educación
291 alumnos del Colegio Infantil y Primaria
de Educación Infantil y Primaria
Víctor Pradera de la Víctor Pradera
localidad de de la localidad
Elche, situada de en
Elche, situada en de
la provincia la provincia
Alicantedesiendo
Alicante
el siendo el 23% alumnos de 3º
23% alumnos
de primaria (8 años ) , el 26,1% de 4º de primaria (9 años ) , el 26,1% de 5º de primaria ( 10 años) y el
de 3º de primaria (824,7%
años correspondiente
) , el 26,1% dea alumnos
4º de primaria (9 años ) , el 26,1% de 5º de primaria ( 10
cursando 6º de primaria ( 11 años) . En referencia al género un 55,7%
años) y el 24,7% correspondiente a alumnos
son niños y el 44,3% cursando
restante pertenece 6ºniñas
a las de primaria ( 11 años) . En referencia al
(Ver 1 y 2)
género un 55,7% son niños y el 44,3% restante pertenece a las niñas (Ver 1 y 2)
Tabla 1.
Tabla 1.
Distribución de alumnos/as
Distribución por género
de alumnos/as por género
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Tabla 2.
Tabla 2.
Distribución de alumnos/as
Distribución por curso.
de alumnos/as por curso.
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A) J)
! Instrumentos
67"! MN) UOL)
La información sociodemográfica fue
KRO recogida a través de un cuestionario ad hoc,
67#! RM)
los R) datos obtenidos proporcionan información
sobre el género, la edad, el curso y el estado civil de
los 87"! MN) UOL) padres. Para evaluar las variables de estudio se
emplearon los siguientes instrumentos que
KPO reúnen las garantías psicométricas de
87#! NK) fiabilidad y validez.
N)

KPO Para la evaluación de la Inteligencia

97"! NT) Emocional se utilizó el BarOn ICE (2004):
M)
NA Abreviado (Bar-On, R.) que contiene 30
items distribuidos en 6 escalas: Las cuales se
distribuyen
International Journal of Developmental en
and Educational Psychology
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-! Escala Intrapersonal: Hace
referencia a la comprensión de los estados
%!
emocionales propios, asertividad y habilidad
para visualizarse a sí mismo de manera
 La información sociodemográfica fue
recogida a través de un cuestionario ad hoc,
los datos obtenidos proporcionan información
sobre el género, la edad, el curso y el estado civil de
los padres. Para evaluar las variables de estudio se
emplearon los siguientes instrumentos que
LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO ACTUAL reúnen las garantías psicométricas de
fiabilidad y validez.

KPO Para la evaluación de la Inteligencia

97"! NT) Emocional se utilizó el BarOn ICE (2004):
M)
NA Abreviado (Bar-On, R.) que contiene 30
items distribuidos en 6 escalas: Las cuales se
97#! ML) UOQ)
distribuyen en
:7"! ML) UOQ) -! Escala Intrapersonal: Hace
referencia a la comprensión de los estados
KNO emocionales propios, asertividad y habilidad
:7#! RL)
U) para visualizarse a sí mismo de manera
positiva.
KTT -! Escala Interpersonal: Referida a
%35/2! MQK)
OT) habilidades como la empatía y la
responsabilidad social, capacidad de
comprender los sentimientos ajenos.
-! Escala de Adaptabilidad: Evalúa la habilidad para resolver los problemas.
Instrumentos -! Escala de Manejo del estrés: Indica grado de tolerancia al estrés y control de impulsos.
La información sociodemográfica fue recogida
-! Escala de Impresión a través
positiva: Evalúade un cuestionario
la percepción ad hoc,
excesivamente los datos
favorable de sí mismo.
obtenidos proporcionan información sobre el género, la edad, el curso y el estado civil de los padres.
Para evaluar las variablesFinalmente
de estudio tiene una escala que ofrece un Coeficiente Emocional total.
se emplearon los siguientes instrumentos que reúnen las
garantías psicométricas de fiabilidad y validez.
Este instrumento va dirigido a población de entre 7 y 18 años. El modo de aplicación puede ser
Para la evaluaciónindividual
de la Inteligencia
o colectiva Emocional
y utiliza unase utilizó
escala el Likert
de tipo BarOn de ICE (2004):
4 puntos en la NA
cualAbreviado
los evaluados responden a
cada ítem
(Bar-On, R.) que contiene según distribuidos
30 items las siguientes opciones de respuestas:
en 6 escalas: "muy se
Las cuales raradistribuyen
vez", "rara vez",
en "a menudo" y "muy a
menudo". Las puntaciones altas del inventario indican niveles elevados de inteligencia emocional y
Escala Intrapersonal: Hace referencia a la comprensión de los estados emocionales propios,
social. El coeficiente alfa de Cronbach para esta muestra fue de 081G)
asertividad y habilidad para visualizarse a sí mismo de manera positiva.
Escala Interpersonal: Referida Para laa evaluación
habilidades delcomo la empatía
papel adoptado poryellamenor
responsabilidad
dentro del aula,social, capa- al fenómeno
en referencia
cidad de comprender los del sentimientos
bullying, se utilizó un instrumento de evaluación sociométrica de la violencia entre escolares, cuya
ajenos.
autora es Fuensanta Cerezo Ramírez.
Escala de Adaptabilidad: Evalúa la habilidad para resolver los problemas.
Escala de Manejo del estrés: EsteIndica grado de
cuestionario, tolerancia
Bull-S (Cerezo,al 2000)
estréssey control
presenta deen impulsos.
dos modalidades, forma A, para
Escala de Impresión alumnos, y la Evalúa
positiva: forma P,lapara profesores.excesivamente
percepción En este caso se utilizó la forma
favorable de síA mismo.
para alumnos. El cálculo de la
Finalmente tiene unaconsistencia
escala que interna del instrumento
ofrece un Coeficiente se realizó mediantetotal.
Emocional el Alfa de Cronbach, el rango de valores Alfa
osciló entre .69 y .75. El valor de este indicador se incrementó cuando se separaron los ítems relacionados
Este instrumento va condirigido a población
los agresores de entre
de aquellos 7 y 18con
relacionados años. El modosiendo
las víctimas, de aplicación
en este acasopuede ser
el coeficiente alfa para
individual o colectiva ylasutiliza unadeescala
variables de .82
agresión tipoy Likert
para lasdede4 victimización
puntos en la.83. cualEstos
los valores
evaluados res-la constancia o
indican
ponden a cada ítem segúnestabilidad del instrumento
las siguientes y representan
opciones una fiabilidad“muy
de respuestas: de moderada a alta.“rara vez”, “a
rara vez”,
menudo” y “muy a menudo”. Las puntaciones altas del inventario indican niveles elevados de inte-
ligencia emocional y social. El coeficiente alfa de Cronbach para esta muestra fue de 081.
Para la evaluación del papel adoptado por el menor dentro del aula, en referencia al fenómeno &!
del bullying, se utilizó un instrumento de evaluación sociométrica de la violencia entre escolares,
cuya autora es Fuensanta Cerezo ! Ramírez.
Este cuestionario, Bull-S (Cerezo, 2000) se presenta en dos modalidades, forma A, para alum-
nos, y la forma P, para profesores. En este caso se utilizó la forma A para alumnos. El cálculo de la
consistencia interna del instrumento se realizó mediante el Alfa de Cronbach, el rango de valores
Alfa osciló entre .69 y .75. El valor de este indicador se incrementó cuando se separaron los ítems
relacionados con los agresores de aquellos relacionados con las víctimas, siendo en este acaso el
coeficiente alfa para las variables de agresión .82 y para las de victimización .83. Estos valores indi-
can la constancia o estabilidad del instrumento y representan una fiabilidad de moderada a alta.
Así como también el Alfa de Cronbach con todos los ítems del cuestionario, incluyendo las varia-
bles sociométricas, fue de .68.

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 Así como también el Alfa de Cronbach con todos los ítems del cuestionario, incluyendo las
variables sociométricas, fue de .68.)

!
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BULLYING EN ESCOLARES DE PRIMARIA

Procedimiento
Procedimiento
Una vez obtenidos los consentimientos informados de padres y tutores para la participación de
Una vez obtenidos loslosconsentimientos informados
menores en este estudio, de padres
se procedió y tutoresdepara
a la recopilación datosla mediante
participación de
los cuestionarios descritos.
los menores en este estudio, se procedióseallevó
Esta recopilación la recopilación dedías
a cabo en varios datos
con mediante
la ayuda delos cuestionarios
psicólogos des- en este campo.
especializados
critos. Esta recopilación se llevó a cabo en varios días con la ayuda de psicólogos especializados en
Tras la recogida de los datos en los cursos establecidos, se procesaron mediante un programa
este campo. estadístico y un programa de corrección especializado para la variable de bullying. El programa
Tras la recogida de los
estadístico en
datos losSPSS
es el cursos
dondeestablecidos,
en primer lugarseseprocesaron mediante
realizaron los un programa
análisis descriptivos tanto de los alumnos
estadístico y un programa como de las variables
de corrección de Inteligencia
especializado Emocional
para la variablecomode del Bull-S.
bullying . ElAdemás, se obtuvieron
programa esta- resultados de
dístico es el SPSS dondelasencorrelaciones
primer lugar entre
se dichas variables
realizaron y las propiedades
los análisis psicométricas
descriptivos tanto de losde ambos
alum- instrumentos de
evaluación.
nos como de las variables de Inteligencia Emocional como del Bull-S. Además, se obtuvieron resul-
tados de las correlaciones entreLos dichas variables
análisis y las propiedades
cuantitativos de los datos sepsicométricas de ambos
realizaron mediante instru-informático SPSS
el programa
mentos de evaluación. empleando un nivel de significación de 0.05.
Los análisis cuantitativos de los datos se realizaron mediante el programa informático SPSS
empleando un nivel de significación de 0.05.
RESULTADOS
RESULTADOS
Respecto
Respecto al nivel de Inteligencia al nivel (IE),
Emocional de Inteligencia
en la tablaEmocional (IE), las
3 se detallan en la tabla 3 se detallan
puntuaciones obte- las puntuaciones
nidas en el cuestionario obtenidas
BarOn ICE:en elNAcuestionario
abreviado. BarOn ICE: NA abreviado.
Se observan Se observan
altos niveles altos
de IE en niveles
cada unadedeIE en cada una de
sus dimensiones, así como en el Coeficiente Emocional Total. Aquellas variables donde se obtienen
sus dimensiones, así como en el más
resultados Coeficiente
elevados Emocional Total. Interpersonales,
son las habilidades Aquellas variables donde
el Manejo del se obtienen
estrés y la Adaptabilidad.
resultados más elevados son las habilidades Interpersonales, el Manejo del estrés y la Adaptabilidad.
Tabla 3.
Tabla 3.
Análisis
Análisis descriptivo descriptivode
del Inventario delInteligencia
Inventario de Inteligencia
Emocional Emocional
BarOn ICE. BarOn ICE.

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TMM)
Con respecto al cuestionario Bull-S los
resultados nos muestran que la variable con la medía más elevada (x=2.70) es “Fuerte” con una
desviación típica de 4.878. Por otra parte, la variable con la media más baja (1.75) es “Manía” con una
Con respecto al cuestionario Bull-Sdelos
desviación típica resultados nos muestran que la variable con la medía
3.157.
más elevada (x=2.70) es “Fuerte” con una desviación típica de 4.878. Por otra parte, la variable con
la media más baja (1.75) es “Manía” con una desviación típica de 3.157.

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 LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO ACTUAL
!
Tabla 4.
Tabla 4.
Análisis descriptivos
Análisis del Test
descriptivos delBull-S.
Test Bull-S.

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En la tabla 5 se muestran las diferencias de género con respecto al cuestionario Bull-S donde
podemos observar que en el género masculino la variable donde más media se obtiene coincide con la de
En la tabla 5 se muestran las diferencias de género con respecto al cuestionario Bull-S donde
la muestra general, la cual es “Fuerte” (x=4.48) con una desviación típica de 5.880. En cambio en el
podemos observar quefemenino
en el género masculino
la variable la variable
con la media donde es
más elevada más media (1.74)
“Víctima” se obtiene coincide
con una contípica de 3.442
desviación
Haciendo
la de la muestra general, la cualreferencia a las(x=4.48)
es “Fuerte” variables con
conmedia más baja, entípica
una desviación el género masculino
de 5.880. Ensería “Manía” (x=1.99 y
cambio
ds=3.248)
en el femenino la variable con lay en el femenino
media sería “Fuerte”
más elevada (x=.47 y ds=1.173).
es “Víctima” (1.74) con una desviación típica
de 3.442 Haciendo referencia a las variables con media más baja, en el género masculino sería
“Manía” (x=1.99 y ds=3.248) y en el femenino sería “Fuerte” (x=.47 y ds=1.173). !
Tabla 5. Tabla 5.
Análisis descriptivos del Test Bull-S según género.
Análisis descriptivos del Test Bull-S según género.

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INFAD Revista de Psicología, Nº1 -Según los 1,
Volumen datos
2018.recogidos por el cuestionario
ISSN: 0214-9877. pp:227-238 Bull-S hemos el porcentaje de niños identificados
233
como agresores es 52, (18% de la muestra total) siendo la mayor parte de ellos (90%) de género
masculino. En referencia a las víctimas, en este estudio se identificaron de 36 (12%) de los cuales un
33% fueron chicas. El resto se clasificaron en la categoría de observadores o no implicados (Tabla 6 y 7).
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BULLYING EN ESCOLARES DE PRIMARIA

!
Según los datos recogidos por el cuestionario Bull-S hemos el porcentaje de niños identifica- !
dos como agresores es 52, (18% de la muestra total) siendo la mayor parte de ellos (90%) de géne-
ro masculino. En referencia a las víctimas, en este estudio se identificaron de 36 (12%) de los cua-
les un 33% fueron chicas. El resto se clasificaron en la categoría de observadores o no implicados
(Tabla 6 y 7). Tabla 6.
Tabla 6.
Tabla
Análisis de frecuencia según 6.
categoría Bull-S.
Análisis de
Análisis de frecuencia
frecuencia según
segúncategoría
categoríaBull-S.
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Análisis de frecuencia según categoría Bull-S y género.
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 LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO ACTUAL
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Tabla 1. Diferencias Inteligencia Emocional según categorías Bull-S.

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En primer lugar ( es interesante como parte de la discusión de los resultados, señalar que la dis-
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tribución víctima vs agresor en el fenómeno de bullying por géneros se mantiene tal y como seña-
(
la la bibliografía (Andreu et al. 2012).
( Es llamativo que el porcentaje de chicos, tanto en víctima
como en agresor, sea más elevado que el de chicas.
En cuanto a la Tabla
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los datos ( obtenidosEmocional y categorías Bull-S.
en nuestro estudio al igual que los obtenidos por
Cerezo en 2008 sugieren
( que la frecuencia de las agresiones es, claramente, mayor en 9 años, a
pesar de que el fenómeno de bullying suela relacionarse habitualmente con la adolescencia. Este
cambio de tendenciaDISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
ya evidenciado por otros autores no solo es preocupante, si no que nos lleva
En primer lugar es interesante
! como parte de la discusión de los resultados, señalar que la
distribución víctima vs agresor en el fenómeno de bullying por géneros se mantiene tal y como señala la
bibliografía (Andreu et al. 2012). Es llamativo que el porcentaje de chicos, tanto en víctima como en
agresor,
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of Developmental que Educational
el de chicas. Psychology
INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Volumen 1, 2018. ISSN: 0214-9877. pp:227-238 235
En cuanto a la edad los datos obtenidos en nuestro estudio al igual que los obtenidos por Cerezo
en 2008 sugieren que la frecuencia de las agresiones es, claramente, mayor en 9 años, a pesar de que el
fenómeno de bullying suela relacionarse habitualmente con la adolescencia. Este cambio de tendencia ya
evidenciado por otros autores no solo es preocupante, si no que nos lleva a reflexiones más profundas
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y BULLYING EN ESCOLARES DE PRIMARIA

a reflexiones más profundas acerca de los entornos educativos y el tipo de información o entrete-
nimiento a los que están expuestos los más pequeños
Si centramos la atención en el aspecto, más relevante de este estudio, es decir sobre la relación
entre inteligencia emocional y acoso escolar, es necesario resaltar que, existen diferencias signifi-
cativas en esta variable según el rol adoptado en este fenómeno, es decir ser agresor, víctima o no
implicarse. En primer lugar , encontramos según lo esperado que tanto los agresores como las vic-
timas presentan cocientes de Inteligencia emocional inferiores a los de sus compañeros no impli-
cados en el fenómeno del bullying, sabíamos que la ausencia o déficits en destrezas como la empa-
tía o la autorregulación se presentaba como un factor de riesgo para implicarse activamente en este
tipo de conductas (Garaigordobil y Oñederra ;2010), ahora sabemos que el hecho de disponer desde
la infancia de estrategias emocionales que lleven a la identificación , regulación y /o reparación emo-
cional puede aportar a los niño estrategias para evitar victimizarse o acosar a los compañeros.
Dentro de este perfil emocional y desde el modelo de Rubén Bar-On, encontramos que concre-
tamente las habilidades relacionadas con las dimensiones “Relaciones Interpersonales” y “Manejo
del estrés” las que también presentan diferencias significativas en los tres grupos estudiados. La
dimensión “Interpersonal” de Bar-On, como ya hemos descrito anteriormente hace referencia a
habilidades como la empatía y la responsabilidad social. Podemos comprobar que tanto los agre-
sores como los que son víctimas tienen menos habilidades en estos aspectos que los niños no
implicados, y que son los agresores que en general, y ajustándose a lo esperado, más bajo puntú-
an. Este aspecto es de especial importancia ya que no solo van en consonancia con los obtenidos
por otros autores como Avilés y Monjas (2005) y Diez-Aguado (2006), si no, que nos dan un per-
fil de las habilidades emocionales que necesitan los menores para mejorar la convivencia en las
aulas y señalan un camino para diseñar programas preventivos basados en la educación emocional
de este tipo de habilidades interpersonales.
Por último, es interesante reflexionar sobre los resultados obtenidos en relación a las diferen-
cias entre agresores, victimas y los menores no implicados en lo referente a la dimensión del
manejo de estrés, para Bar On, esta dimensión hace referencia al grado de tolerancia al estrés del
menor y a su habilidad para controlar los impulsos, aspectos fundamentales estos, a la hora de
establecer relaciones sociales en la infancia. Referente a esto, son de nuevo los escolares que aco-
san y persiguen a sus compañeros los que toleran peor las frustraciones y tienen menos estrategias
útiles para regular esta frustración, recurriendo probablemente a la agresión como vía de desaho-
go
Con todo lo expuesto anteriormente consideramos necesario resaltar el papel de la educación
emocional en la infancia, no solo como parte de un abordaje global del proceso educativo si no
como estrategia preventiva del acoso escolar.

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