Capítulo 1

Los fundamentosdel currículo”

Todo hombre racionales un hombre desadaptado. Porelcontrario, elhombre
adaptado es un hombre que obedece. Elsistema necesitaformargente que
haya interorizado una relación de humildad con elsaber: La educación
lo lagray Éste es muustro sistema educativo, Formargentepormedio de la
educación que sean capaces depreguntar, que sean capaces de desarrollarlo
que llevan en sÍde aspiracióny de búsqueda, seríaformargente inadaptada
alsistema.
E. Zuleta

La construcción social e histórica del currículo

educativo
Lasideas que actualmente tenemos sobre el currículo ban sido el resultado
de ua proceso largo, complejo, contradictorio y tenso de construcción, al
que han hecho aportes significativos las más variadas escuelas del pensa-
miento pedagógico. Es la historia de una idea, que, como todas, tiene un
origen, un desarrollo y un proceso cargado de contradicciones y tensiones.
Poscé una fllogenia y una ontogenia, como suelen decir los psicólogos
evolutivos.
Los enfoques conductistas en los Estados Unidos en las décadas del cin-
cuenta y sesenta aportaton la delimitación de sus principales componentes
y la necesidad de consultar fuentes diversas ca su diseño; los teóricos de
la Escuela Activa, para la misma época y en diversos lugares del mundo,
invitaron a la construcción de un currículo centradoen la éxperimentación
los intereses de los niños. Por su parte, las propuestas constrúctivistas,
 que se consolidaron en la educación en las tres últimas décadas del siglo objetivos que descara alcanzar la sociedad con las muevas generaciones;
pasado, clamaron para que lós currículos fueran construidos por los pro- y el punto de llegada debería precisar hasta qué nivel habían llegado los
pios docentes y para garantizar su carácter flexible, abiertoy contextuali- estudiantes en el cumplimiento de dichos objetivos. Como Tyler estaba
zado, Estosúltimos aspiraron a convertira los docentes en investigadores inscrito en un marco teórico conductista, tanto los objetivos como la eva-
de sus propias prácticas educativas. Juación deberían indicarse de la manera más específica posible, para que
efectivamente se pudiera verificar el grado de cumplimiento alcanzado.
En este capítulo estudiaremos cómo se ha ido construyendo social e his- Por ello, era necesario que se establecieran los objetivos del aprendizaje en
tóricamente el currículo, cuáles podrían considerarse sus componentes términos de conductas observables en los estudiantes. Era, y sigue siendo,
esenciales y cuáles las principales fuentes a tener en cuenta al diseñar un von paradigma obrasonado con la eficiencia, la especificidadyla huida dela aobigin-
currículo innovador que logre transformar las prácticas educativas y crear dad (Gimeno Sactistán, 1982, edición 2009:9). .
“una escuela que quiebrelos cimientos de la escuela tradicional e impulse el
verdadero desarrollo humanoindividual y social. Hay que tener en cuenta que es supremamente cuestionable partir de di-
seños con animales, pata luego transferir dichos modelos directamente al
El aporte conductista al diseño curricular sistemá educativo; al hacerlo, los conductista negaron la existencia del
pensamiento,la concienciael amor, la praxis, a creatividad y la reflexión;
Bl mayor mérito de los modelos conductistas desarsollados a mediados es decir, desconocieron la humanidad del hombre. Y supusieron equivo-
del siglo pasado en el ámbito del diseño curricular fue el de haber dife- cadamente que la naturaleza y las características del aprendizaje humano
renciado el plan de estudios y el currículo. Antes de ellos, cuando se ha- eran análogas a las de animales como las ratas y las palomas. Años más
blaba y reflexionaba en torno al currículo, éste seidentificaba con la lista tarde y en lo que se conocerá comola tecnología educativa, estos teóxicos
de contenidos que deberían ser enseñados en la escuela. Hasta entonces, constrayeron modelos basados en la lógica dela fábrica los transfirieron
los currículos eran extensoslistados de contenidos por enseñar. Primero mecánicamente al salón de clase.
Tyler (1949, edición 1998), luego Taba (1962), y simultáneamente Bloom"
(1956, edición 1980), establecieron que el currículo era mucho amás que ua. En las empresas se tomauna materia prima, la cual se procesa mediante
Plan deestudios ya que abarcaba más componentes que simplemente los un plan y unaorganización vertical y jerárquica y se obtiene un producto
contenidos. acorde a las demandas del mercado. De manera análoga, los conductis-
tas supusieron que en la escuela se partía de un giño sin modelar (una
Tyler (1949,edición 1999) ubicó los que, según su criterio, serían los cii- supuesta fabula rasa) y que organizandolos contefidos y las actividades
co componentes esenciales de todo cursículo,a saber: los objetivos, los de aprendizaje determinadas por las necesidades laborales, se formaría el
contenidos, la organización,las actividades de aprendizaje y la evaluación. joven que necesitaba la sociedad. El currículo tiene así, para éstos teóxicos,
Para ál, el punto de partida en un diseño curricular estaba dado por los un carácter instrumental y el docente hace las veces de operario y ejecutor
del mismo (Gimeno Sacristán, 1982,edición 2009:19 y 20)
7 Vara un análisis profundo delas limitaciones del modelo establecido por Bloom
paralala evaluación,puede consultarse eltexto brasilero titulado Unadel depre Zasvisiones conductistas no reconocen la complejidad,la dialéctica y la
drasitaqueesla capacidadesreinados coneproceso deeprendiraje esco por. G. siqueza del desarrollo humano. Detrás de sus posturas no"hay una visión.
¡ig(ht//ddd.uabes/pub/edlc/02124521v13n3p347.pd). En especial, Ni- coltural, contextual y compleja del desarrollo. Aun'así, es incuestionable
po demostrará que la taxonomía no es pertinente para retroalimentar el proceso que, desde el punto de vista pedagógico, Tyler logra realizar un enorme
del aprehendizaje delestudiante; es decis, quela evaluación no puede, desde este
11 papel positivo en el proceso de mediación del aprebien- avance al reivindicar el papel que cumplen los “ines”pará orientar el trá-
dliaje ds = bajo educativo. Su aporte a la construcción social del currículo es impor-
 tante. Primero, porque puso a pensar a todos los educadores en torno los principios pedagógicos que orienta este modelo pedagógico es el que
al sentido y ls finalidades del proceso educativo. Segundo, porque con sostiene que solo partiendo de la experiencia propia e individual se logran
él, por primera vez, se piensa la educación como un sistema que incluye los aprendizajes, y que debido a ello se aprende mucho más si partimos de
la planificación de la enseñanza de manera amplia, completa y compleja. vivencias propias, quesi retomamoslas vivencias y experiencias de otros.
Tercero, porque, al hacerlo, solicita tener en cuenta las necesidades de la <Nosseprestafea testimonio ajeno -(Comenius, 1630, edición 1986: 76)
sociedad y los estudiantes, altiempo con los conocimientos de lasciencias contra la experiencia del sentido propio”. Filosóficamente -como puede
los saberes de la psicología del aprendizaje. verse— están inscritas en el empirismo.
Comopuede verse, el aporte de los enfoques conductistas al diseño curri- Esta idea se sustenta en el pensamiento de Rousseau, quien concluía que
cular es importante, ya que precisaron algunos de sus componentes esen- 10 deberíamos “dar leones verbalesa ls estudiante?” ya que el aprendizaje
ciales, analizaron las diversas fuentes que deberían ser consultadas en la soprocede delapropia experien”, yes ella precisamentela que nos enseña
elaboración de los diseños curriculares y, al mismo tiempo,lograron en- a exagero que necesitamos, Deallí que sea “/a que debconducir la autoridad
tender de una manera general y sistémica todo este proceso e intentaron del individuola que debe constituirse en el verdadero maestro de niñosyjévenas”. La.
analizar con precisión si lo que pretendía la escuela, en sealidad lo estaba esencia de la educación será educar sus órganos, sus sentidoy susfuerzas, pero
logrando. manteniendo ociosa el alma, todo lo quefuera posible. (Rousseau, 1762, edición
2009: 63 y 65).
Laslimitaciones de estas teorías se manifestaron en otros aspectos, e in-
dudablemente fueron cruciales. Para los conductistas el proceso educativo Este modelo pedagógico asumirá que quienes planean y diseñan el currí-
debe ser entendido como un proceso exclusivo de modificación de con- culo deben ser los mismos que quieneslo ejecuten. Bajo esta premisa, re-
ductas. En consecuencia, estas teorías terminan por cosificar y objetivizar sulta casi imposible planificar la enseñanza ya que cada clase debe conver-
al estudiante. Pese a ello, no podemos perder de vista sus invaluables apor- tirse en tída nueva e incomparable experiencia de vida. Para ellos educar es
tes en el tema que nos congrega en este ensayo:elcurra. vn arte y no una ciencia.

El aporte dela Escuela Activa al diseño curricular Dos de sus más profundospensadores serán tenidos en cuenta al recons-
truir la historia delaporte al diseño curricular por parte de esta escuela
La Escuela Activa* privilegia la convivencia con la naturaleza antes que pedagógica: Ovidio Decroly yJohn Dewey. :
jJ
conlos textos y con los maestros. Es un modelo queparte de la experiencia,
por la experienciay para la experiencia, como decía Dewey (1918). Uno de Decroly (1871-1932) puede considerarse comoel precursor de las actuales
ideas de trabajo interdisciplinario en el diseño curricular. Sus investiga-
8 Para analizarel contexto en el cual se desarrolla y la reflexión que puede reali cioneslo llevaron a concluir queel tipo de aprendizaje propio de un niño
zarse a parir de sus principios y Fneamientos pedagógicos, puede consultarse es de carácter global y a formular su original propuesta que le permitirá
el espítlo tercerodel textoLos modelspedegáicos (De Zubia, 20069). En este orientar la escuela hacia los intereses y las preguntas de los alumnos. Par-
textotambiénpresento un análisis crítico deeste modelo pedagógico quenocreo tiendo dela teoría de la Gestalt, este pedagogo propusola crcación de “ce
Necesario scterar aquí, en especial, l tiempo que se reivindican sus aportes ala ros de interés? que giraran en tospo a las diversas necesidades de los niños.
visión integral dela educación ala revalorización dela niñez y dela dimensión
socioafectiva en la educación, se lamala atención porla carencia de una teoría del En el centro de interés, el niño debe vivenciar, manipular y expresarse, Si'se
aprendizaje que la sustente, porla subvaloración al papel del maestro y la consi
uiente sobrevaloración del papel que cuimple el estudiante en el proceso educ estudian las palomas, por ejemplo, debería tenerse un palomar en el cual
tivosy prprempones quelo aprendizajes cinto procede de a expect los niñosles den los alimentos, acompañen y registren su érecimiento, las
y el descubrimiento,
 alcen,las midan y las pesen, entre otras. Al estadíar la alimentación, habría El otro autor quedestacaremos para el análisis de los aportes de la Escuela
queviajar al campo parapoder observar al campesino, conocer los abonos, Activa a nivel curricular es John Dewey (1859-1952). Su obra es extensay
los sistemas de riego y los tipos de semillas, de plantas y de ganado. Sería compleja como lo son susideas yla diversidad de ellas, ya que hizo aportes
necesario también dialogar con los labradores y con sus familias,visitarlos significativos a nivel epistemológico, psicológico, político y pedagógico.
molinos, conocer los tractores; e incluso y de ser posible, subirsea ellos.
Para Dewey (1899) hay que articular la escuela a la sociedad, restablecien-
En la ciudad,los estudiantes podrían visitarlos talleres artesanales, los lu- do así el díálogo entre ambas. De esta manera, habría que “comentir cada
gares históricos, los barrios y las factorías, teniendo siempre en cuenta que na de muestras escuelas en una comunidad de vida embrionario, llenas de actividad
en todoestudio deben estar presentes la observación y la experimentación ¿de disersos tipos de ocupaciones que refejan la vida de la sociedadmás amplia que las
directa con la naturaleza. De allíla pertinencia de los laboratorios, los talle- envuelo,y penetradas del espírta del arte, dela bistoriay de la ciencia???
res,losejercicios físicos, las manualidades, la geografía y la botánicaal aire
libre, las excursiones a las fíbricas y a las granjas, los relatos históricos, la Desde esta perspectiva, el cambio en la escuela exigía' una profunda re-
educación de los sentidos, las representaciones dramáticas, las visitas a los ovación curricular, de manera que los programas fueran tan solo una
museos y losjuegos, entre otros (Dewey, 1918: 37 y 59). orientación, pero asegurando que se pudieran transformar estos conte
pidos para favorecer el conocimiento, la vida y la acción. Enseñar —para
Para justificar los diversos centros de interés, Decroly pensó en las nece- Dewey” no es hacer el seguimiento de los contenidos de un programa
sidades delos seres humanos que despertaranla motivación de todoslos escolar; enseñar es poder realizar un diálogo con la vida, las preguntas y
os; y entre ellas destacó la necesidad de alimentarse,la de luchar contra los intereses de los estudiantes (Zuluaga etal, 1994). Dé un lado, porque ni
la intemperie, la de defenderse del peligro y la de actuar y trabajar; y pro- los maestros ni los niños pueden quedar sometidosa estas prescripciones
puso que cada uno deestos centros podría corresponder aun curso dela previas y formales;y de otro, porque todo diseño curricular, según conclu-
escuela primaria. En sus términos (Decroly, citado por Mendía, 1991: 35) ye, debe permitir el diálogo entre los conocimientos delas ciencias con los
intereses y las necesidades de los niños.
Lo que más interesa conocer al niño —dise— es él mismo: cómo está
Jormado, cómofuncionan sus Órganos, para qué sirven, abro come, cómo Deweypensaba directamente el currículo como un proyecto gestor de
respira, cómo duerme, cómo trabaja, cómo juega; cómo funcionan sus * experiencias diversas. Según él, la organización de la enseñanza por dis
sentidosy cómo es defendido por ellos; cómo semueven sus brazosy sus plinas respondía ala forma quelos adultos, en el curso desiglos de trabajo
Piernas, sus manos qu servicoslepresta. Por qué tene barbri, ed, académico, habían desarrollado de las distintas ciesicias. Él insistía eo que
Joy sueño. Porqué tene miedo o se disgusta; cuáles son sus defectosy los niños no estaban en condiciones de asimilar esa división que a la huma-
sus buenas cualidades: el egotomo, el orgullo, la envidia, el desorden, la nidad le había costadosiglosllegar a conformar. Entonces, la necesidad de
pereza, elarorpropio, elvalo, la sinceridad, laperseverancia, lapresi- estudiar y considerar la especificidad del que aprende, se transformaba en
ción, etétra, una nueva base de sustentación de la tarea para poder planear la enseñanza
que Deweyprocuraba reformar (Furlan, 2006).
Una segunda propuesta curricular de Decroly será la idea de trabajar por
proyectos, de manera que se garantice el trabajo conjunto e interdiscipli- Comopuede verse, Dewey se adelantó a su tiempo al pensar en la transfe-
nario entre los docentes y se respete la forma global de interpretar que rencia y aplicabilidad de los contenidos escolares y al luchar para queestos
tiene cl niño.
9 Dewey (1899). La eslay elprgrs sal. Ver página en Tteznct: hup://snwos
vunaves/gep/Dewey/EscuelaProgresoSocialBILE.tral
10. hurp://wowulieampa.mx/docs/Especializacion/Gestion/Lec_Fuelanpdf
 aprendizajes no tuvieran carácter no formal, sino que se constituyeran en del Movimiento Pedagégico colombiano en la lucha contra la visión hegemó-
verdaderas herramientaspara la vida. Así mismo, es profunda su reficxión nica del currículo hasta entonces vigente y el cual luchó por consolidar la
sobre el sentido la finalidad de la educación, como el principal espacio autonomía institucional y por ifapulsar la creación en cada escuela de un
para armpliar la democracia dela sociedad. verdadero Proyecto Educativo Institucional y de Consejos Directivos que
dieran participación y representatividad los diversos estamentos involu-
En su hermoso texto Las eselas delmañana (1918), Dewey defenderá que cradosen el proceso educativo. Este Movimiento pedagógico impulsado
el fin de la educación no puede ser el de acceder a información acumula- por la Federación Colombiana de Educadores (FECODE)condujo la
da, sino el de descubrir el modo de adquirirla información que necesita el creación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual pre-
estudiante. Deallí que, de manera análoga a Rousseau,proponga retrasar sionó la frágil cohesión mostrada hasta entonces por el currículo único y
Ja enseñanzade los números y la escritura, y dedicar los años iniciales al descontextualizado que había dominado la educación en Colombia hasta
juego, la visita a las granjas y las fábricas, ayudar al autoconocimiento de el momento.
sí mismo, y preparar para la formación de buenos ciudadanos mediante el
ejercicio de la democraciay la representatividad creando “gobiernos autó- Así misimo,y por derivación de la epistemología genética, se reivindicó la
nomos” de los propios estudiantes (Dewey, 1918: 226). necesidad de tener en cuenta el nivel de desarrollo particular de los estu-
diantes. La gran divulgación que en los medios educativos tuvieronlas teo-
El aporte constructivista en los diseñoscurriculares rías de Piaget y de Ausubel condujo a un reconocimiento generalizado de
lascaracterísticas idiosincrásicas que adquiría el aprendizajey alinterés por
Hasta entrada la década del noventa en América Latina, los currículos diagnosticar e investigar los conceptos previos con los que llegaban los
eran definidos de manera centralizada y porello eran inmunesa las dife- estudiantesal salón de clases (Coll etal, 1992, edición 2006; Driver et al,
rencias de región, contesto y desarrollo alcanzado porlos Estudiantes en 1999; Carretero, 1993; Porlan et al, 1997 y Posner etal, 1979, en Porlan et
una nación. Eran escritos por funcionarios “expertos”de los Ministerios al, 1997).Muy seguramente esta temática se sobreinvestigó,y fue así como
de Educación de cada país, quienes conocían poco o nada a los niños y xmiles de tesis universitarias y de reflexiones académicas abordaron temas
a sus procesos cognitivos y valorativos. Eran currículos rígidos, centra-, vinculados con la conceptualización previa de los estudiantes de cierto
lizados, burocratizados y estandarizados. Los Ministerios de Educació: nivel de escolaridad en un área y una asignatura en particular. Numerosos
contaban con un ejército de funcionarios para hacerlos cumplir, y para tal académicos se dedicaron a investigar en detalle los conceptos con los que
fin disponían de tiempos, recursos y de autoridadlegal para garantizar su llegaban los estudiantes en las Ciencias Naturales, cono los de masa, tiem-
cumplimiento. Las corrientes constructivistas que fueron ganando apojo. po, energía, fenómeno químico, entre otros (Nussbaum, J. 1995; Posner
entre maestros, directores escolares y funcionarios públicos, debilitaron la et al, 1986; Gallego, R y Pérez, R., 1994; Driver R. 1996; Porlan, 1988,
visión homogenizada que había dominado el diseño y la supervisión curri- 1993, 1997 y Carretero, 1999) y diversos trabajos también fueron adelan-
cular En especial, a partir dela creciente influencia de la Escuela Sociocul- tadossobre los conceptos que tenían los estudiantes en torno al tiempo
toral aparecierontesis que propugnaron por un currículo contextualizado, histórico, el clima o el dinero, entre otros (Del Val, 1976; Carretero, 1987,
que tuviera en cuenta las características geográficas, sociales, económicas, 1994 y 1995); o sobrelas diferencias qué mostraban novatos y expertos en
antropológicas, históricas y culturales de la población a mediar. Que al su conceptualización o en el procesamiento de la información (Ausubel
enseñar a Juan, no sólo tuviera en cuenta las finalidadessociales asignadas Sullivan, 1983; Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997; Pozo, 1989
1 a educación, sino también el contexto en el cualJuan se había criado. Flavell, 2000 y Novak, 1987 en Porlan et al, 1997). El efecto positivo de
este movimiento a nivel curricular fue el seguir resquebrajandoel diseño
Pero más que las diferentes versiones del constructivismo y en especial de un currículo único y general, independientemente de las condiciones
al auge de los enfoques socioculturales, hay que resaltar el papel central del contexto y de las condiciones alcanzadas en el desarrolló cognitivo de
los estudiantes.
 pc go
En consecuencia, el mayor aporte del constructivismoaldiseño curricular como sean resueltas por la sociedad las preguntas relacionadas con los
está relacionado con la Aexibilización y la contextualización que impulsó. contenidos o las enseñanzas,lo que nos permite determinar qué enseñar
Los movimientossindicales y políticos asociados al magisterio pidieron Así mismo, debésmos abordar preguntas relacionadas con las secuencias,
“libertad de cátedra” y defensa dela construcción individual ea el proceso Jas cuales nos proporcionan información sobre cuándo enseñar; preguntas
de diseño curricular. Y reivindicaron la necesidad de tener en cuenta el relacionadas con las metodologías, las cuales nos ayudan a elegir el cómo
contexto para decidir qué enseñar en una región y un contexto sociocul- enseñar; y preguntas relativas a la evaluación, las cuales nos proporcionan
tural determinado, lo que condujo a quelo propio,lo general y lo común información valiosa sobre paza qué, qué, cuándo y cómo evaluar.
comonación, como habitantes planetarios y como especie, se debilitara.
Ya nadie hablabade ello, comosi el contexto local fuera elúnico o, por lo Volvemos nuevamente con ello a una de las ideas enunciadas en la pre-
menos, el más importante de todos. sentación del texto: el curzículo pone en diálogo la teoría y la práctica, el
lan y la acción; o,tal comolo refería Freire, nos acerca la praxis. En sus
Comopuede verse el aporte del constructivismoa losdiseños curriculares términos (1971: 53):
fue esencial, aunque, según nuestro criterio, en ocasiones se extralimitó
cuando pensó en el maestro como un investigador, cuando reconoció lo Ena búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones acióny
local en detrimento de los contextos culturales y sociales más amplios y refexión— en talfrrma solidaria,y en una interación talque, sacrif-
cuandoreivindicó en exceso el posible papel del muestro individual en el cada aunque solfura enparte una de ells, se resiente inmediatamente
proceso de su construcción. De allí que pese a sus invalvables aportes, la otra. No baypalabra verdadera que noseauna unión inquebrantable
podemos decir que el constructivismo ha pensado en la conveniencia de entre accióny reflióny,porende, que no seapraxis.
ealizar unviaje curriculas, organizadlo y llevarlo a cabo bajola orientación
y el diseño del propio maestro que tendrá bajo sus responsabilidad el pro- si Modelos
ceso educativo. Modelos
conductistas Escuela activa constructivistas
Por el contrario, encontramosvoces mucho más equilibradas en autores _ _——
¡Centrosporprojects
deimersy Contextuaizacióndel

0
que, como GimenoSacristán (2010: 12), concluyeron que: : [Dierencianereplade trabajo mao
esudiosycur
La escuela sin “contenidos culturales” es unafiin, unapropuesta va- econecenclnespapel ¿[ venerencuentael

5
ArtculaiónEscuela [ sesarolocosritwodal
cía, irrealy descomprometida. Elcurrículum esla expresióny concreción centrales
diseño curicularon el ls aa
delplan culturalque la institución escolarhace realidad dentro de unas
determinadascondiciones que matigan eeproyecto ; (revindican la necesidad Precisión desus
deconsularfuentes componentes
/ eras enclics
Por ello, conviene retomar a otro de los autores más independientes de la
corriente epistemológica y pedagógica constructivista: César Coll. GráicaNo 1. Elaportedelosmalospedagógicosal canceproecu
Dosdécadas atrás, y en calidad de uno delos líderes pedagógicos esen-
ciales de la reforma educativa española, el psicólogo César Coll (1994)
xetomó la caracterización que varios años atrás había desarrolladoTyler
y al hacerlo, formuló cuatro parámetros esenciales para delimitar un cu-
rículo. Según Coll, ua currículo se define a partir de la manera particular
 Otros aportesa los diseños curriculares” Debemos, así mismo,resaltar que cada una de las preguntas relativas al
diseño curricular tiene un nivel de generalidad y abstracción diferente. Su
En ellibro Los modelos pedagógicos (De Zuibiría, 1994 y 2006b) reflexio- nivel de determinación noes el mismo, aunque todas se interrelacionen
mnamos sobre cada una delas preguntas abordadas por la reforma educa- entre sí. La pregunta más importante tiene que ver con las finalidades, ya
tiva española de los años ochenta y precisamos las respuestas esenciales ue allíseplasma nuestra concepción sobre el individuo la sociedad que
que a ellas han dado los modelos pedagógicos más generalizados en el estamos contribuyendo a formar; y al hacerlo, se delimitan nuestras inten-
mundo;entreellos, la Escuela Tradicional, la Escuela Activa y las diversas ciones educativas. En la respuesta a esta pregunta se precisa el sentido y
corrientes constructivstas. Y, después de un análisis rico, sustentamos el propósito que le hemos asignado a la educación, ya que mediante ella
la necesidad de un modelo pedagógico dialogante que privilegiara el de- se caracterizan las prioridades que asumiremos, la dirección que deberá
sarrollo frente al aprendizaje y que-reconociera la necesidad de abordar tomar todo el proceso educativo. En consecuencia, se convertirá en el eje
en la escuela las diversas dimensiones humanas teniendo en cuenta una articulador de nuestra tarea educativa. Es, por tanto, la pregunta escacial
perspectiva epistemológica interestructurante. de la educación, la que permite diferenciar de mejor manera un modelo
pedagógico de otro yla que hay que priorizar en cualquier intento de trans-
Dado lo anterior, en el presente libro no necesitamos volver a desarrollar formación de la escuela. Innovar es esencialmente formular nuevos fines
lo all expuesto. Nos bastará con realizar una brevesíntesis de lo señalado y muevos propósitos para la educación. Y por ello, sólo es posible trans-
en el texto anterior, al tiempo queincluiremos una nueva y central pregun- formar de manera estructural la escuela si pensamosen nuevas finalidades
ta: ¿A quién enseñamos?, la cual analizaremos con mayor detenimiento unas para el proceso educativo; si volvemos la educación para reinventarla.
páginas después.
Así mismo, y antes de pasar a una breve caracterización de cada uno, es
Frente a las preguntas y reflexiones propuestas por Coll (1994), vimos ne- necesario¡eivindicar el carácter altamenteinterdependiente de los compo-
cesario formular de manera independiente la pregunta por las finalidades nentes curriculares, Finalidades, contenidos, secuencias, estrategias meto-
educativas. En este aspecto, Tyler (1949, edición 1999: 9) tiene la razón, dológicas, materiales didácticos y sistemas de evaluación se determinan e
ya que, como él mismo dice, “se deseaplanificar elprograma de enseñanzay, influyen mutuamente. Cada uno deellos resuelve una pregunta y propor-
mejorarlo enforma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas” Y cionainformación sobre un componente curricular, pero todos ellos re-
también tiene razón al recomendar que éstas sean expuestas de la manera cogen aspectos de un mismo proyecto articulado en tornoa las finalidades
más clara y precisa posible, ya que las finalidades orientarán los procesos educativas. Las finalidades se plasman en los contenidos, al tiempo que
educativos que se suceden en el aula de clase. Las finalidades serán la co- los contenidos se organizan en secuencias, los cualesde manera conjunta
lumnavertebral del lincamiento curricular.Serán el elemento quearticula inciden en las estrategias metodológicas, los materiales didácticos y lossis-
los demás componentes curriculares. Deallí que esta pregunta no pueda temas de evaluación que utilicemos. Pese a ello, también cabría considerar
superponerse'con la pregunta por los contenidos. Poz su relevancia y su que un contenido puederesultar tan importante que a suvez influye en los
Papel integrador, debe formularse de manera independiente. De lo con- mismos propósitos que previamente habíamosfijado. O que una estrate-
trario, el riesgo es que las intenciones y finalidades educativas se diluyan, gia metodológica termine por ser tan frecuentemente utilizada, que en el
comosuele pasar en los diseños en los que elUocente asume el papel de fondo esté evidenciando nuestras prioridades educativas y esté incidiendo
operario. en las propias intenciones que nos hemos fijado, explícita o implícitamen-
te, para desarrollar mediante el proceso educativo.
11 Usode los aportes más importantes a nivel del diseño curricular lo desarrolla
IMSS (1997) con su división entre currículo propuesto, desarrollado logrado. Deallí que no sería conveniente pensar en los componentes curriculares
A este desarrollo nos referiremos unas páginas después en una sección especial de manera independiente o aislada, Si modificamoslas finálidades de ma-
para ello
 pr Cid autoetdlio

nera sensible, por ejemplo, necesariamente tendríamos que volver a pensar al resolver el interrogante sobre “¿cuándo enseñar?”, y el problema metodo-
cada unode los demás componentes curriculares,pues si nuestras metas Lógico que atañe a la relación y el papel del maestro, el estudiante y el sa-
varían,ya no serían coherentes con los contenidos o las secuencias que ber, nos conduce la pregunta “Ycómo enseñar?”. Así mismo, los materiales
tenía previstosel paradigmaanterior. Nadie mediadamente cuerdo podría didácticos responden la pregunta de “¿Con qué?”y mediante ella se pre-
siquiera pensar que podríamosrevisar tan sólo las estrategias metodológi- tende precisar el conjunto de guía, textos, módulosy recursos didácticos
cas, las secuenciaso lossistemas de evaluación, ya que, siasílo hiciéramos, requeridos en el proceso educativo, al tiempo que la evaluación deberes-
estaríamos dando por hecho que aceptamos las finalidades y los conte- ponder por el cumplimiento parcial o total delasfinalidadese intenciones
nidos actuales y que lo que queremos es sovisar la coferencia que se establece educativas, por el seguimiento del proceso y porlas consecuencias que de
son los demás componentes del sistema curricular. Este nexo entre los diversos llo se deriven. Comopuede verse, una pregunta para cada problema, un
componentes del currículo fue claramente captado por Taba (1962: 12), problema para cada pregunta;pero todosellosinteractuando entre sí.
quien al respecto manifestaba en su clásica obra:
¿A quién enseñar?
Para un proyecto de curríedo es especialmente importante determinar CONTEXTO
elararente cómoserelacionan entre sosdiversos elementosy losrterios
o consideraciones conectados con ellos. Una decisión adoptada sobre cual-
uier elerento aisladofatalmente será defectuosa, porque cada elemento ¿Para qué? ¿Qué? ¿Para qué enseñamoslo.
del currícalo adquiere Sprificadoy sustancia con referencia a los demás 4¿Cómo evaluamos? queenseñamos? |
LA EVALUACIÓN FINALIDADES
elementosy gracias a su ubicación en el esquema que ld comprende a
todos, Por gjemplo, los objetivos especfcos derivan su significado delas
metas másgenerales de la escuela. Si la metaprincipal de la ¿cuela es
producir sena ciudadanía inteligente aumentará la importancia deldesa-
rrollo de la capacidadparapensarcon sentido crítico. Elbecho de que el
Pensamiento crfico sea un objetivo importante impone ciertos reguiitos ——,,
aa seleccióny la organización de las experiencia delaprendizajey est, ¿Cómo enseñamos?
¿Qué enseñamos?
asu vezgenera la necesidad de inclárla sualuación delpensamiento en
elprograna de evaluación. Eltio de organización dl contenido que se METODOLÓSIAS CONTENIDOS
adopta determinalos límites de las experiencias de aprendizajeposibles.
La pregunta “¿4 quién enseñamos?” tiene que vez con la caracterización del ¿Cuándoenseñar?
contesto sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un mo- SECUENCIAS
mento histórico y espacial determinado. Ella permite delimitar el contexto
histórico, cultural, social, institucional y personal de los estudiantes bajo ¿rica No 2:Lscomponentesdl unto
nuestra responsabilidad. Es triste reconocerlo, pero el sistema educativo, al convertir al docente en
“un operadordel mismo,lo alejó de las preguntas geñerales y abstractas de
La pregunta “Para qué enseñamos?” atañe al sentido y la finalidad de la ln educación, y lo acercó a las preguntas más prácticas, técnicas y cotidia-
educación. Al tiempo que la selección, el carácter la jerarquía de los con- pas. En términos de Fromun y de Freire, diríamos que el siótemna educativo
tenidos y las enseñanzas por abordar, se relaciona con la pregunta “¿qué engjeró al maestro. La pregunta por las finalidades, por el tipo de individuo
enseñor?”. La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados y sociedad a formar, salieron así de la reflexión docente, y actuando con
 la mentalidad de un empleado o un operario, los maestrosse llenaron de o la del ascenso del nazismo en Europa. Y no es lo sismo, porque -como
preguntas relativas a la concreción de los fines o ala plasmación de éstos”. decía Merani- somos seres cultural e históricamente determinados. Somos seres
ue vivimos en una época determinada y tenemos necesidades, intereses
Un currículoes la caracterización de los diferentes contextos en los que ac- y problemas diferenciados, según la época, la cultura, la clase social y el
tuamos, y coherente con ello y conlas intenciones y finalidades educativas, contexto socioeconómico en el que nos desenvolvamos.
la delimitación de las enseñanzas, la secuenciación de éstas, las estrategias
“metodológicas a usar, los recursos didácticos y la evaluación por utilizar. Dado lo anterior, es comprensible, por ejemplo, que en occidente el in-
Cada uno deestos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, dividuo ocupe un papel tan predominante en el proceso educativo, y que
pero todas ellas siempre permanecen interrelacionadas, en particular, arti- en las tareas de los estudiantes, en sus lecciones, en sus exámenes, o en
culadas a partir de las intencionesy las finalidades educativas. El currículo sus exposiciones, se exija siempre responsabilidad, trabajo y asignación
es la manera como dialogan la teoría y la práctica,las ideas y la acción,las jndividual, al tiempo que en el diseño curricular se fragmente el cono-
intenciones y los logros. El currículo'esla praxis de la educación. No hay cimiento y se consienta de manera especial la educación dela razón, en
que olvidar que, como decía Freire (1971: 53): detrimentodel tiempo y el énfasis que podría darse al cuerpoy al corazón
delos muchachos.Porel contrario, en oriente se fomenta eltrabajo,la res-
Los hombres no 5e hacen en e silencio, sino en lapalabra, en el trabajo, ponsabilidad grapal la sensibilidad por el otro;a tal punto, incluso, que
en la acciónsefexión De este modo, comenzaremos reafirmando terminan por ser malvistas las preguntas en clase, la creatividad o los actos
que los hombres son seres de lapraxis. Son sees delquabacer, diferentes de intensificaciónjoira, tal como los denominan Ausubel y Sullivan (1983,
_por lo mismo de los animales, seres delpuro hacer. Los abiguales no tomo2: 47 y 48). La educación oriental tiene un mayor énfasis en los as-
“admiran”elmundo. Están sumergidos en él. Los hombresporelon- pectos prácticos y morales'*, De esta forma, el contexto cultural incide en
raro, como seres del quebacer, “emergen”de él,y objetivándolo, pueden la manera,comocaractericemos, como organicemos, como enfrentemos o
conocerloy transformarlo con su trabajo comoprivilegiemos uno u otro aspecto.

e Asímismo, una educación de élite puede enfatizar en el uso de tecnologías

¿A quién enseñamos? o la pregunta por el contexto “modernasde la comunicación, el bilingiismo,el individualismo, la escri-
tura, las artes o la virtualidad, al tiempo que una educación más popular
Para enseñarlatín aJobm bay que conocer el
latín,pero hay que conocersobre todo aJobn. TA Alecsema muy dicint dl esmanejoda do por cla japones a ua de
Aforismo naturales de la historia segisteada en marzo,
Zasconsideradas mayores catástrof
del 2011 al presentarse un tsunami que mató 13.000 personas y destruyó regiones
No es lo sismo enseñar en un país occidental que en unooriental. No completas, formando un mundo surrealista en que sc observaban carros ea los
es lo mismo enseñar en Chocó que en el Curitiba, Concepción, Ciudad techos de losedificios, barcos en parques urbanos, puentes y avenidastotalmente
«quebradas y divididas entre sí. Pése a este panozama profundamente tristemaneray des-
:1má, Cañete o Cartagena. No es lo mismo enseñar en Cincinnati, alentador, s0n múltiples los correos quellega n delJapó n destacan do la
en Calcuta, en Cienfuegos o en Cali. No es lo mismoenseñar en el año «colectiva y solidaria comohan enfrentaron uno delos mayozes problemasalvar s de sus.
2013 que en la Edad Media, la época de la Ilustración, la de la Guerra fría vidas. Funcionarios de plantas nucleare s que artiesgar on su vida para la
del sesto de sus compatriotas, y millones de japonese s que comparti eron casa,
12. Resulta especialmente diciente y preocupante quela principal inquietud del maes- alimentación,amistad y compañía para cafrentar de manera conjunta los efectos gia
trocuando conoce un nuevo paradigma o manera de pensar la educación sea ob- desolador del tsunami. En uno de los recientes correos, se atmaba: Laent comán br
sesiomarse conla pregunta en tomo a cómo se podríallevar a caboen la práctica. Zapuertas de la cll abiertaspormajorseguridadpor curra algunagíl ica. Es
¿Cómose podría concretar? algent dcir: sto es como en ls viejas eos dondetodosse ayudaban entres
1% See trata dediferentesregiones de Colombia y a diferentes barrios de Bogotá.
 tieode a asumir procesos de formación orientados hacia el trabajo y los El segundoelemento a tener en cuenta en la contextualización es la insti-
oficios, involucrando en mayor medida contenidos técnicos, prácticos y tución educativa, ya que no es lo mismo enseñar en una institución edu-
tecnológicos. El currículo, como demostraron diversos teóricos marxis- cativa creada porel Estado a la fundada por un grupode jóvenes inno-
tas, y en especial Mariátegui (1928, edición 2007), Apple (1980), Althusser vadores o a la de una familia pudiente que quiere irradiar su visión del
(1970) y Zuleta (1990, 1997, 2005 y 2006), reproduce la sociedad, y al mundo en Jas nuevas generaciones. Las instituciones educativas ponen
hacerlo, reproduce las desigualdades e inequidades sociales. Por ello, el su sello al proceso educativo. Y entre ellas hay diferencias de género, de
currículo de clases diferentes es en la práctica diferente, porque sus propó- jornada, de maturaleza, de finalidad, de historia, de clase social o de ubi-
sitos, sus pretensiones,sus expectativas y sus fines también se diferencian. cación geográfica, entre tantas otras, Las instituciones educativas todavía
En Amética Latina, una educación similar en calidad para diversas clases, se diferencian entre sí menos delo descable, pero algo se ha avanzadoal
géneros, regiones y estratossociales,todavía está muylejos de ser alcanza- respecto en Colombia desde quela Ley General de Educación (Ley 115 de
da, en mayor medida si se tiene en cuenta que sólo el 4% de la educación 1994) exigiera que cada institución pensara y definiera su propio Proyecto
latinoamericana podría considerarse como de alta calidad, y la mayoría está Educativo Institucional o Proyecto de centro como se le conoce en otros
vinculada conlos estratos altos de la población. Seguimos viviendo en un países latinoamericanos. La Ley General nos exigió pensar en qué tipo de
medio con niveles muy diferenciados de calidad educativa según el estrato, individuo y qué tipo de sociedad estábamosinteresados en formas; puso
las regiones, la naturaleza delas instituciones, las jornadas o los géneros. a pensar a las instituciones educativas en las preguntasfundamentales de
"No hay queolvidar quevivimos en el continente más desigual del planeta y la educación y, al hacerlo, exigió plasmar los sueños de los educadores y
en el cual tristemente Colombia ocupa el lugar del país menos equitativo". convertirlos en proyectos delas instituciones. Desafortunadamenteel pro-
ceso se burocratizó, razón por la cual no se alcanzó el cometido, aunque
En una sociedad tan diversa cultural, geográfica y socialmente como la fue muy loable el intento.
muestra, es indispensable que caractericemosla población con la cual va-
mos a trabajar. En una sociedad en la que subsisten las tensiones raciales, Diversosfactores no permitieron que, comosociedad, asumiéramos de
religiosas, políticas, de clase, género o de región, es obligatorio que iden- oanera másresponsable y profunda la tarca asignada de construir verda-
tifiquemoslas características de la población por mediar y las de sus fami, deros Proyectos Educativos en cada una de las instituci
llas, así como también sus expectativas,sus necesidades, sus condicionesy podríamos mencionas la rutinización y tradicionaliza
sus características sociales y culturales. Sólo teniendo en cuenta lo anteriot, 50s educativos, fenómenoque condujo a los docentes a asumir el papel
esposible garantizar wma educación pertinente y relevante para los niños de operarios, y a los estudiantes les asignó el pocó honroso papel de la
jóvenes que se involucren en el proceso, para sus familias y para la co- materia prima en el proceso de producción. En dse contexto, los PEIs
munidad en la cual están inmersos. Los términos de pertinenciay relevancia no lograron diferenciarse sino marginalmente unos de otros. No lograron.
individual, local y social se convierten en esenciales para todos aquellos plasmarse la mayoría de los sueños pedagógicos, y muchos de ellos, ni si-
involucrados enlos cambios educativos durante las primeras décadas del quiera fueron soñados. Las instituciones educativas terminaron haciendo
siglo XXI. unatarea esencialmente formal y rutinaria, y muchos de los proyectos
educativos culminaron arrumados en las oficinasde los rectores para que
15 La desigualdad se mide por el coeficiente Gini el cual asumevalores ente 0 y 1. cuando fueran los inspectores, pudieran evidenciar que el colegio cumplía
Será de 1 cuandotoda la riquezadel país esté dismbuida en partes igualesentre con los requisitos legales, En esencia, una Ley General de la Educación
toda la población y seri de 1, cuando un solo individuo poseatoda la siqueza del bien intencionadaterminó por cumplide a la Ley; pero no Ja educación y
país Para l ño 2009, el índice en Colombia fue de 0,59,fadice que sól es supe-
zado por cuatro países en elmundo. Todos ellos quedan en Áfsica, En consecven- mucho menosal desarrollo delos estudiantes.
cis, para año 2009,Colombia ocupóel trisísimoIngarde serel quinto pís más
desigual del planeta Tera. Paals años2010 y 2011,Colombia presenta algunos
avancesparciales l respecto.
 Pese a ello, toda institución educativa, explícita o implícitamente, debe
adoptar un modelo pedagógico, debe construir un Proyecto Educativo Institucional Personal (Relativo alos
Sociocultural estudiantes)
Institucional, y debe elaborar planes anuales, bianuales y quinquenales a
partir de su proyecto. En consecuencia,la institución educativa debería
convertirse en un segundo factor de contextualización a tener en cuenta
en el diseño curricular. Todas las áreas y los equipos de ciclo, desde esta
Perspectiva, deben mutrirse en los principios y los énfasis institucionales, E Contextodela
deben enriquecerlos, ya quesi las áreas y los ciclos no trabajan desarro- s
y prioridadesdela cultura. Institución
Modelo Condiciones Edadesde
llando los principios y las prioridades institucionales, entonces, ¿quién Conceptos centrales
Diversidad cultural, pedagógico, socioculturales desarollo
podría hacerlo? El currículo, en este sentido, debe contestualizarse según IdentidadyTensión entre lo PE), Sistema de
local.loregionalyloglobal evaluación,
la características,los principios,las prioridades y los énfasis particulares eto
de cada unade las instituciones en que se desarrollen.
En nuestro medio diríamos que un tercer factor de contextualización a Ú
GrácaNo .¿A quiénenaño?CONTEXTO
tener en cuenta tiene que ver con el modelo pedagógico adoptado y el
propio sistemade evaluación que, de manera smuy acertada, el Ministerio Un cuarto elemento de contextualización tiene que ver con el desarrollo
de Educación de Colombia trasladó a cada una de las instituciones edu- individual de cada uno de los estudiantes. Como saben las abuelas desde
cativas para queellas tomaran sus propias decisiones al respecto (Decreto siempre, e intuyen los padres y madres, no todoslos niños se desarzollan
1290 del 2009). El modelo pedagógico determina el marco desdeel cual la al mismo ritmoni lo hacen de la misma manera. Los niñosy losjóvenes
institución educativa enfocará su trabajo educativo. El modelo adoptado son individuos con historias intereses, necesidades, preguntas y niveles de
establece los principios y lineamientos fundamentalesa nivel pedagógico, desarzollo diferenciados; en especial, porque han participado de diversos
psicológico y epistemológico que asume la institución educativa. Delismi- procesos de mediación. Algunos desarrollan talento para el baile, otros
ta las maneras como presupone que se produce el aprendizaje. Demarca para la matemática, para el fítbo), para el canto, para el diálogo, para la ac-
las intenciones fundamentales de la institución y establece el marco pati” ción o para el afecto, entre muchos otros. Somosseres diversos y por ello
la selección,jerarquización y concatenación de los contenidos y para sús resulta absurdo quela escuela nos trate comosi no lo fuéramos y que, por
procesos de mediación y evaluación. Es por tanto central saber a qué mo- el contrario, busque homogenizarnos, ya que aprehéndemos de diferentes
delo pedagógico se adscribela institución'*. maneras, usamos estrategias diversas y utilizamos Éstilos de pensamiento
diferenciados (Sternberg, 1997; Witkin, Hederich y Camargo, 1998). A al-
gunosles resulta fácil ver el árbol, otros suelenver lo general y no precisan
los detalles, pero tienen fortalezas en las actividades que demandan las
visiones globales. Como afirma Sternberg (1997):
Urnay otra vezconfandimos estilos con apútudes, y las diferencias indi
viduales que en realidadse deben alos estilos se consideran debidas alas
aptitudes... Lo que se considera ignorancia o intransigencia, en realidad
puede sr, simplemente, una discrepancia entreel estilo de unapersona
y el esto de otra... En la enseñanza los alumnos que se consideran
16 Parana profundización de eta temática se solicita la revisión del texto delautor: Gneptas no tienen otra culpa queposeer sen estilo que mo encaja con el de
1 asprespedeggicos (1994 y 20068), su enseñante”.
 La diversidad es una de las esencialidades humanas, pero,para desgracia Deallí que si bien es necesario tener en cuenta el contexto local, también
de las muevas generaciones, también ha sido uno de los aspectos menos hay que buscarlaidentidad la unidad en contextos más amplios;es deci,
tenidos en cuenta en los procesos educativos que hasta el momento he- que resulta inevitable la tensión entre lo local, lo regional y lo nacional y
mosllevado a cabo en América Latina. Y esta diversidad se magnifica si entre elindividuo,la sociedad y la especie, tal como decía Morín (20032:
pensamos en la vida misma. Hoy, existen unos 30 millones de especies 57). Reaparece asíla tensión entrelo particular y lo general, tensión que
diferentes; que como dice Dawkins (1999), “es lo mismo que decir que hay como su propio nombrelo indica, nunca desaparece plenamente porque
30 millones de maneras difetentes de construir un ser vivo”. son y seguiránsiendo fuerzas en movimiento, Lo particular es una delas
fuentes del currículo y lo general es otra. Por ello, los autores de ensayos
Desde una perspectiva pedagógica es muy profunda la tesis que intenta queleemos no son solamente de muestro contexto local. Por ello,las can-
enfrentar cada una de sus debilidades a partir de sus fortalezas, Uno de ciones y losritmos que escuchamos no son solamente de muestro contex-
dichos programas funciona experimentalmente en Hungría. Y uno de sus to local. Porello, los conocimientos que aprehendemos o lasideas que
alumnos más destacados es Eliwal Adler Belendez,joven cuadraplójico y pensamos no solamente han sido generados en muestro propio contexto
poeta mexicano”. local.Porello, la comiday las bebidas que consumimos, así como las cos-
tumbres, losritos, las filosofías, las religiones que practicamos, las artes
Cada estudiante tiene unahistoria, un proceso y una vida vivida de manera que apreciamos y las topas que usamos, entre muchos otros, pertenecen
diferente. Las vidas, como dirían los constructivistas, son idiosincrásicas. a muestro contexto local, a nuestro contexto regional y a muestro contexto
Tener en cuenta el factor contextual personal implica que consideremos global. Y han sido creadas en diversas geografías, historias y épocas, y sur-
esta historia, ese proceso y el desarrollo que cada uno de losjóvenes ha gieron en culturas, momentos y contextos diversos. Es porello que tenía
alcanzado, para enseñar a partir de allí, para matizar y adecuar lo que se toda la razón Mariátegui (1928, edición 2007: 175) cuando casi un siglo
tenía previsto enseñar a todos. atrásdecía a los maestros peruanos:
Aun así, hay que entender que pese a la enorme diversidad cultural, so- Tenemosel deber de no ignorar la realidad nacional,pero tenemos tarn-
cial, económica, racial, ideológica, histórica y regional que nos caracteri- bién eldebar de no ignorarla realidadmundial. EPerú es elfragmento
za, también existen múltiples elementos articuladoresy unificadores de la, de un ruundo que sigue una trayectoria solidaria.
nacionalidad de cualquier país de América Latina. También es cierto que
existen fines comunes para contextos diversosy que nos unen millones de
elementos como grupo, como nación, como continente, como habitantes ¿Para qué enseñar? o la pregunta porlos fines de la
educación 1
del planeta o comoespecie humana. Delo contrario, lo particular munca
podría enriquecer lo general y las regiones no podrían aprehender de pro-
cesos llevados a cabo en otros contextos históricos, sociales, culturales o Si los seres humanos no bubiesen ido
geográficos. Así, la educación se volvería en extremo provincial y “pue- capaces, entre otras cosas, de inventar el
blerina”,al tiempo que se marginaría de los contextos más generales, más Tenguajeconecptual, de ptar, de decidir, de
universales y más diversos, que también aunque lo olvide la mayoría-, romper, deproyectar, de rebacerse alrebacer
soncontextos. También deberíamos apuntar, como señalaba Morin a una olmundo, de soñar; sino se hubiesen vuelto
educación en la eraplanetaria (Morin etal, 2001) que nos permita reformar el capacesde valgrar, de dedicarse hasta el
pensamiento y nos garantice que tengamos la cabeza bien puesta (Morin, sacrificio al sueñoporelque luchan, de cantar
2001). y ensalzarelmundo, de admirarla belleza, no
Tendríapor qué hablarse de la imposibilidadde
17 Asu vida está dedicado el bellíimo documental Torde caminos de Alberto Be- da neutralidad dela educación. Pero no habría
ceril Montekio (México, 2005)
 tampoco por qué bablar de educación. Unaposición análoga es sustentada por Apple (citado por Marrero Acos-
Hablamos de educaciónporque alpracticarla, ta, en Gimeno Sacristán etal, 2010: 225):
Gnclusopoderos negarla.
Bluso dela libertadnos llena a la necesidad de Confirman mi tesis, dice Apple, de que la currícula depende de las des-
oplary ésta ala imposibilidadde ser nentro, igualdadesdepodery de sun conjunto de relacione socials que en última
Paulo Freire instanciajuegan unpapelimportante en determinarde quiénes elespital
culturalquese dfcndey se relocaliza en muestras escuela.
El problema más importante de la educación es iesolverel interrogante
en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a for- Sin resolver la pregunta por los fines no es posible pensar un modelo
mar. Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que pedagógico, un currículo, un áca, una asignatura o siquiera una clase. Sin
dar una respuesta a la pregunta antetior. Es este sentido, sepuede afirmar dar respuesta a esta pregunta, no es posible enseñar conscientemente, De
—como destaca Freire- que no existen las pedagogías neutras", ya que el lo contrario, actuamos simplemente como empleados, como operadores
quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concep- de un currículo diseñado por otros, con otros fines y otras pretensiones.
ción del hombre y de la sociedad. La neutralidad no existe en ninguna ¿Qué busco con la enseñanza? ¿Cuáles son mis finalidades con la educa?
actividad intelectual o práctica de la vida humana. Pero, éticamente, en la ción? ¿Qué pretensiones tengo frente a los estudiantes? ¿A dónde aspiro
enseñanza tenemos el deber de intentar ser lo ás imparciales posibles. que lleguen? ¿Hacia dónde voy? ¿De qué manera pretendoincidir en cada
La neutralidad noes viable en educación, porque siempre nos orientamos una desus dimensiones humanas?Sin resolver estas preguntas no es posi-
hacia unas finalidades; yal hacerlo, dejamos de lado otras, Siempre privile- ble un proceso educativo reflexivo,creativo, constructivoy crítico.
giamosalgunos principios y, al elegirlos, no tenemos en cuenta otros. En
este sentido, toda teoría pedagógica es una teoría política, y todo mode- Comopuede pensarse, estas preguntas desbordan el marco estrictamente
lo pedagógico y curricular asume una posición filosófica, antropológica y pedagógióo y no pueden ser resueltas sin una postura previa ante elideal de
política ante el ser humano,individual y social. La naturaleza política de la individuo y sociedad, en cuya formación estamos comprometidos como
educación ha sido resaltada por diversos autores; entreellos, Mariátegui, docentes, como pedagogos o como funcionarios del Estado. El quehacer
Althusser, Gramsci, Freire, Foucault, GimenoSacristán, Gadotti y Apple educativo necesariamentetiene como trasfondo una determinada concep-
Deestos señalaremos algunos de sus principales conclusiones. Al respecto ción del hombre de la sociedady sólo desde ella se podrá definir el papel
dice Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristánet al, 2010: 1 que en dicho proceso debe cumplir la educación. La educación como
decía Kanty repensaba Freire— siemprees un actofsencialmente político.
Blcurrículo es un texdo que representaypresenta aspiraciones, idealesy En términosde este último (Preire, 1994: 8):
Jormas de entendersu misión en sen contexdo histórico ray concreto, desde
onde se toman decisionesy se eligen caminos que están afectadospor las No bay nadaparecido a unproceso educativo neutral, La educació, 0
políticasgenerales, las ¿conómicas, lapertenencia diferentes medioscultu bienfunciona como un instrumento utilizado parafacilitar la integra-
rales, ts. Lo cual evidencia la no neutralidad delcontextopara el texto ción de la generación másjoven dentro de la légica del sistema actualy
elorigen de desigualdades entre individuosy grupos. obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en “lapráctica de
18
la libertad”, en virtud de la gualhombresy majeres se enfrentan crítica
lista pretendida neutralidad fue sustentada porlosteóricosdel eficientismo desde _y rradoramente con la realidady descubren laformadeparticipar en la
las primerasdécadas del siglo pasado, Se suponía que estaban intentando cons-
true unainstitución indiferente los valores políticose ideológicos en tensión, y transformación de supropio mundo.
¿que fruto de elo, generarían una escuela y un currículo técnico, Nada más falso,
'mpezando porqueeste diseño fue claramente copiado délas empresas y creó es-
«uclas a imagen y semejanza delas fábricas, cn las quelos docentes hacen lasveces
«le obreros y operarios y los alumnoslas veces de materias primas a transformar.
 Cagátdo : La fmdamentoderindo
JazaSap
O comodiría el educadory político mexicano José Vasconcelos (El Tiem- Así, si la escuela res que sufunciónprimordial consiste en enseñaralasla
po, enero 31 de 2013): “gente a adaptarse a la sociedad, pondrá el acento en la obediencia a
“axtoridades actuales, en la lealtad a lasformaspresentesy tradicionales,
Ezdnaaresprepararalindividuopara determinadopropósito social. Los snla eopacidadpara desempeñarlas tcnicas exigidasporla vida de ho,
hombres han sido educados para ser buenos súbdito, buenos esclavos, pero, en cambio, isepreferlafunción revolucionaria dela escuela, se
buenosfrailes, buenos artesános,y últimamentepara ser buenos ciuda- preocparáporel análicis etico, la capacidadpara resoher mues pro-
danos: amas sees son las condiciones sociales; otras vecs la escuelapero blemas, la independenciay la autonomía, lakbertady la antodiscplna.
siempre encontramos que elpropósito de la educación es modelar a los También aqué está elaro que la naturaleza de lafilosofia de la escuela
hombrespara eldesempeño de unafunción social puede afectar la selección delos objetivo.
Asumiendo postura ante este dilema, Durkheim reivindica el caráct er so-
La tensión entre adaptación ypensamientocrítico cial de la educación y establece que es a partir de los ideales socialess como
se debe determinar eltipo de educación que deben recibir lascabalnueva gene-
Desde una perspectiva política, la educación esencialmente debe compro-
meterse a formar individuos bien adaptados y conformes con la sociedad
o individuosindependientes, reflexivos, críticos y transformadores. Debe
( raciones para garantizar una adecuada socialización y una
ación delas normas culturales. Dada la primacía a la psicología que
incospo-
de masas
elegir entre las dos rutas. Políticamente éste es el dilema esencial para los y su visión sociológica, algunos autores llegaron incluso a decirinas fas.el
fines educativos desde Kant. Y en la discusión en torno a este dilema, pensamiento de Durkheim representaba un anuncio de lasnadoctr lar
Kant, Dewey, Horkbeimer, Adorno, Fromm, Wallon, Freire, Bruner, Zu- cistas (Durkhcim, 1895,edición 2001: 25), Durkheim termi poror vincu s
leta, Mariátegui y Merani, por citar a los más destacados, optaron por pri- él proceso educativo con la autoridad ejercida desde el exteri porlo
vilegiar a formación de un pensamiento crítico e independiente; al tiempo adultos en representaciónde la sociedad. La opción para los estud so des iante
consiste en aceptar los ideales sociales e incorporarlos entérmisu proce
que Alain, Cháteau, Bloom, Ignacio de Loyola y Durkheim, representan formación. Su postura es esencialmente adaptativa. En sus nos (Dur-
a quienes de mejor manera sustentan la necesidad de elegir modelos de kheim: 1895, edición de 2001):
selección de contenidos instruccionalesy de ejercitar la disciplina y la au
toridad sobre los alumnos. El sistema educativo Latinoamericano eligió "Toda educación consiste e un esfuerzo continuadoporimponeraxn niño
la segunda de estas opciones, y por ello,de tiempo atrás, ha optado por modos de ver, depensary de actuar, a los que mo alejnzaría espontánea.el
formar individuos con muy altos niveles de adaptación, obediencia, cum- “rent, y que le son reclamadospor la sociedad en Su conjuntoy por
plimiento y conformismo,y con muy bajos niveles de pensamiento crítico medio socialalque enparticularestá destinado.
y reflexivo. El propio Tyler (1949, edición 1999: 14) comprendía muy bien
esta tensión y la describía en estos términos:
Veamos ahora esta tensión en las voces de algunos de los principales ex-
¿Debe elbombre educado ajustarse ala sociedady aceptar elorden social ponentes de las corrientes innovadoras en educación.
zalcomoes, oporlo contrario, tratar de mejorarelmedi en elque vive?
Otra manera deformularla mismapregunta sería: La escuela debe hacer
que losjóvenesse adapten ala sociedadtalcuales 0, por elontrario, ¿le
cabe la misión revolucionaria de intentar que ellsprocuren mejorarla?
(.)
 Call Londadelaro
AaZaSep
La mayoría de edad en Kant «miento. Tarea, que muy pocos individuos logran asumir, ya que la mayoría
prefiere que la gobiernen y la dirijan. La razón nos vuelve amos de n0so-
Únicamente por la educación el bombrepuede tros mismos, gobernantes de nuestras acciones y responsables de muestras
llegar a serhombre. No es, sino lo quela voluntades; sujetos de nuestra propia historia. Por el contrario, la minoría
educación le hac sr de edad, nos coloca en lugar de dependencia frente a los principios religio-
E. Kant sos, políticos, científicos o académicos formulados por otros Nos dejaen
“minusvalía y en clara dependencia de los tutores.
Para Kant, la educación y el arte de gobernar constituyen las dos tareas
más difíciles que debe afrontar una sociedad. En mayor medida si se tie- Fiel exponente de la Ilustración y la modernidad, Kant pensaba que la
ne en cuenta que a las muevas generaciones hay que prepararlas para un razón era universaly crítica; es decir, una y la misma en todoslos pueblos,
futuro incierto. Tal como recordaba Jalil Gibrán a los padres en su texto hombres, culturas y épocas. La razón —universaly crítica— es la que hay que
Elprofeta: “Podéis intentar sor como elos, más munca intentés que ellos sean como desarrollar mediante el método socrático, que cultiva la duda, y por eso es
sosotos,porque la vida mo maroha hacia atrás ni se detuo enelje”. He ah eto crítica contra los prejuicios,las autoridades externas, y las supersticiones.
de toda educación: Formar para las necesidades futuras y no solaménte
para las presentes. Debido a lo anterior, como dirá en su profunda reflexión sobrela Ilustra-
ción, “el que noes ilustrado es neo,y quien no e displinado a salogje”. Y de allí
Posiblemente sea Kant uno delos filósofos que de manera más convin- que “micamenteporla educación elhombrepuedellegara serhombre Éya que) no 5,
cente, amplia y profundallamó la atención de la necesidad de una educa- sino lo quela educación le hace ser”(¡ann, 1795)
ción que limite la animalidad y el egoísmo, propios del ser humano, y que
cultive la razón para poder ejercerla libertad. Continuador dela reflexión kantiana en educación será Theodor Adorno,
quien postulará la autonomía comoel fin últimode la educación, Auto-
Antes que Kant, Comenius ya había presentadounareferencia a este tema nomía que garantice la mayoría de edad, la superación del pasado fascista
cuando en su Didáctica Magra (1630, edición 1986: 29) defendió la necesi». de violación de derechos humanos,la total eliminación de la tortura y la
dad de alcanzar el raciocinio propio comoel fin de la educación, y gracigs represión. El fin último de la educación tendrá que sera emancipación del
ello, poder penetrar hasta la médula de las cosas. En sus términos: individuo y la ampliación de la democracia. En sus diálogos con Hellmut
Becker (1959 a 1969) sostiene que la educación pata la minoría de edad
Que selepreparepara adquirir un conocimiento verdaderoy sólido, no sigue siendo ampliamente dominante en el mundo de hoy y queello es así
Falsoy superficiales decir, queelanimalracional, elhombre, seguíepor porque intenta dar respuesta al orden y al modelo económico subyacente
supropia razón, nopor la ajenasmo se limite únicamente a leery apren- (Adorno, 1970, edición 1998).
der en los librospareceresy consideraciones ajenosde las cosas, 9 a rete-
merlasen lamemoriay recitarlas, sino que sea capaz depenetrarhasta la Laeducación comopráctica dela libertad en Frcire
znédula de las cosasy conocer de ellassu verdadera significacióny empleo.
Aljabetizarse noes aprender a repetirpalabras,
Para Kantes indispensable imponer la disciplina, ya que ésta seríala mejor . - sino a decirsupalabra.
manera de garantizar seres máslibres. Sin disciplina —dice— /os seres huma- P Freire
os abusaríamos de nuestra libertady saldría afote toda nuestra animalidad. Pexo
indiscutiblemente la tesis que más trascendió fue su defensa de la mayoría En el caso delpedagogo brasilero Paulo Freire (1921-1997),la libertad es
¿le edad, mediante la cual cada uno lograría servirse de su propio entendi- la categoría central de su concepción educativa desde sus primeras obras,
pri2sopa
LaEducación comopráctica de la Libertad (1982) o Pedagogía deloprimido (1971), demás, se siente como se sienten las cosas, con los sentidosy con elsentido
las cuales escribió reción tuvo que exiliarse de Brasil después del golpe de común, pero al mismo tierpo sin relacionarse productivamente consigo
Estado contra el presidente Joño Goulart en 1964. En este marco, la edu- misoy con elmundo exderio.
cación es el camino ideal para alcanzar la libertad y superar de esta manera
la alienación que hoy nos domina. La educación noslibera del opresor y, Freire parte de una sociedad opresiva e injusta (inacabada); consecuente.
al hacerlo, también lo libera a él mismo. Su propósito esla transformación mente, promueve la crítica transformadora y,al hacerlo, la educación es
de la realidad, para tornarla más humana, para permitir que los hombresy partícipe dela transformación dela realidad. Deesta manera,la educación
Jas mujeres sean reconocidos, y sean artesanos de su propia historia y no debe promoverla lectura crítica y problematizadora del mundo. Esa nueva
objetos en unahistoria que no les pertenece. Su tesis hace parte delas pro- realidad del mañana, es la utopía del educador de hoy, y por ello propone
puestas pedagógicas humanistas más importantes del siglo XX; por ello, “una pedagogía dela esperasiza y del diálogo. Esa utopía, no está cristaliza-
el ejército brasilero vio peligro en ellas, después de la enormeinfluencia da, sino que está viva y en permanente movimiento. Es el propio camino
que encontró en los programasde alfabetización llevadosa cabo en su país ue caminamos. Su idea es formular una propuesta pedagógica para los
entrelos años 1961 y 1964, orientados por una metodología original ela- <desarraigados” de América Latina, una propuesta pedagógica pare los
borada a partir depalabrasgeneradoras propias y altamente contextualizadas oprimidos del mundo y para orientarlos en su liberación. En sus términos
la realidadde los adultos analfabetas con los que Freire trabajaba. (Erciro, 1971, p. 4

Los oprimidos son víctimas de la pobreza, el analfabetismo y la enaje- [..] la liberación es unparto. Esunparto doloso. Elhombre que nace
nación. Debido a ello, el oprimido generalmente no es consciente de su de él e sa hombre nuevo, Bombre que solo es viable en laypor la supe
opresión, ya que los oprimidos “alojan”al opresor en sí. Es por eso que ación dela contradixión opresoresaprinidos que en última instancia,
el primer paso de una educación liberadora tiene que ser'el de la “con- es la liberación de todos.
cientización”, mediante la cual el sujeto oprimido retoma las riendas dela
realidad, percatándose del grado en que su propia persona había dejado Para lograr esta transformación se requiere un ñuevo maestro y una mueva
de pertenecerle. escuela. El muevo maestro debe centrarse en la dialogicidad. Su esencia
será dialogar y trabajar la pregunta, no enseñar de una manera “bancaria”
La educación que proponeFreire es eminentemente problematizadoia, o transmisora, sino problematizadora y reflexiva. El nuevo maestro debe
crítica, dialógica y liberadora. En su propuesta son centrales las ideas de aprender a oír y a encontrar en el otroa alguien con criteio e ideas pro-
Gramsci, Jaspers, Horkheimer y Marcuse, pero sin dudarlo, es Fromm. pias. “Estudiar no es un acto de consuonir ideas, sino de ersalasy recearlas”. De allí
quien más influencia ejerce con sus conceptos de enajenación, obediencia que la educación nos debe enseñar a decir nuestra propia palabra.
y miedo la libertad. De este autor, retoma entre otros, el concepto de
enajenación (Fromm, Citado por Santos, 2008: 105). Pero este proceso no puederealizarse solo y porello es necesario que esté
acompañado de diálogo, de interacción, de reconocimiento del otro, Para
Entendemosporenajenación un modo de experiencia en que lapersona se Freire, el hombre serealiza y se encuentra a sí mismo como ser en relación
sente a sémisa como un extraña. Podría decirse que ba sido enqjenado con. Y con este “otro”debe establecerse unarelación horizontal y simét
de sé miseno. No se sente a sí mismo como centro de su reundo, como ca. El maestroaprende a la par con el aprendizajedel estudiante, ya que
ercadordesuspropiosactos sino que sus actosy lasconsecuencias de ellos inguno está terminado. Y de alla necesidad de un diálogo que horizon-
se ban convertido en amos sapos, alos cuales obedecey alos cuales quizás talice las relaciones en la escuela. Venimos de una escuela vertical y des-
hasta adora. La persona enajenada no tiene contacto consigo misma, gval, ya quela sociedad asílo es; y porello una escuela horizontal también
lo mismo que 1o lo tiene con ninguna otra persona. Él, como todos los contribuirá a horizontalizar la sociedad.Freireenfatizará 16 que podemos
Jan dzSepor

denominar “cualidad relacional”del ser humano, que pasa 2 ocupar_un midor compulsivo y novofilico y enajenándolo de su papel como ser pen--
lugar central en su visión del proceso educativo (Santos, 2008: 156). sante y libre. A nivel educativo, consideró quelas expresiones del taylorisle
so preparaban al estudiante para la sumisión,la rutina y la obediencia y
Freire asume de manera directa y abierta su compromiso político. Segín su impedían darle vuelo a su pensamiento libre.
criterio, sólo hay dostipos de educación:la educación “para la domestica- Como humanista, fue un crítico profundo de los planteamientos psico-
ción”o la educación “para la libertad”. Hasta ahora se ha impuesto la pri- lógicos ypedagógicos de Watson Skinner a quienes acusó de pretender
“meray de esta manera la escuela seha tornado en tn lugar para favorecer reducir al ser humano exclusivamente a sus comportamientos, dejando
La alienación. Es una escuela que reproduce una concepción “bancaria” en de lado sus dimensiones más profundas. Denunció los experimentos del
Ja queel educador va llenandoa los educandos de un falso saber el cual ha «conductismo con ratas y palomas y sus esfuerzos por presentarlos como
sido impuesto desde afuera y con clarosintereses por parte de los grupos el patrón a seguir en la educación. La escuela latinoamericana es una es-
dominantes. Frente a esta escuela —dirá- hay que levantar la idea de una cuela creada para domesticar el pensamiento crítico y la conciencia y para
educación problematizadora, una educación que favorezca el pensamiento formar individuos alienados, creándole hábitos y respuestas automáticas,
crítico y que libereal individuo y que,al hacerlo, transforme a la sociedad. lo más ajustadas a las necesidades del sistema (Merani, 1983b: 38). Por
Una educaciónparaformar sujetosy no objetos, una educaciónpara elborbre-sjeloy el contrario, Merani siempre decía que el fin último de toda educación
opara elbombre-oljto. En sus propios términos (Freire, 1971: 9): debería consistir, en esencia, en formar un ser más libre. En sus propios
La educación de las masas es elproblemafundamental delospaíses en términos (Merani, 1983b: 16 y 172):
desarrollo, una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes La educación es un despegamiento entre elhombrey elmundo quepermi-
constituyaunafuerzaposibilitadora delcambioy sea impulho de libertad. ela distancia, la interrogación, la duda, en unapalabra, elpensamiento
¡Sólo en la educaciónpuede nacerla verdadera sociedad humanay ningún crítico. (...)
hombre vive al margen de ela. Por consiguiente, la opción se da entre
ma educaciónpara la domesticación alienada y una educación para la Educación, repito una vezmás, solo hay una:la educaciónpara la liber.
hibertad. s
tad. No responde a circunstancias históricas, sino ala historia misma de
Alberto Merani y la defensa de la humanización del ser humano” Los hombres que nacen libresy debenpermanecerlibres, que son libres en
su libertadporgue sepertenecen ellos mismos,y no/porque con lagene-
La libertad no existe sin educación, la rosidady la munificencía dela liberalidad se ejercé'con ellos la vanidad:
educación nada vale sin libertad de dar, ala cualse ama más que aquello que soda.
A, Merani
Merani retoma de Kantla crítica al papel que cumplen la sociedad y la
Profundo,radical y original pensador latinoamericano, Merani fue un cri escuela tradicional al castigar el pensamiento libre y al domesticar al ser
«o dlemoledordel taylorismo a nivel empresarial y de la tecnología educa! Ibrepensante que hay en cada uno de nosotros. Siempre sostuvo que era
A nivel empresarial, consideró queel taylorismo sólo absurdo que los desarrollos en psicología no hubieran nutrido el trabajo
al hombre en tanto sirviera a sus intereses, deshumanizándolo, de pedagogos y maestros y d£ allí que admirabael trabajo de Wallon en
alicnándolo, creándole necesidades superfivas, convirtiéndolo en consu- Francia. Tal vez por ello solía afirmar que América Latina era la reserva de
creatividadde la humanidad. Deallí que culminara su análisis dela historia
de las ideas pedagógicas lanzando esta profunda crítica al sentido y la fina-
19 Para un análisis dela visión de Merani en psicología y pedagogía, puede consul- lidad de la Escuela Tradicional (Merani, 1969:80): :
tarseel texto La vigencia delasideas de Alberto Merani en psicología y educación
(De Zabiría, 2010),
 Y si elpensamiento abstracto, reflexivo, es condición humana por exe vista del otro, ni a validar las hipótesis que se suponen como verdades, Es
celencia,y comienza a estraturarse enfunción del lenguaje, ¿puede la vna escuela para formar “cajeros de banco”y empleados obedientes, y por
escuela serpositiva si mo desarrollafundamentalmente este aspecto, boy ¿lo no desarrolla la mayoría de edad, no desarrolla el pensamiento crítico,
disminaidoporelafán de educartécnicamente? tal comolo resaltamosen el epígrafe con el que iniciamos este capítulo.
Divulgador y continuador de la obra de Wallon,introdujo el análisis evo- "También es un duro crítico del dogmatismopor sus efectos nefastos so-
lutivo, dialéctico y cultural para explicar la historia de las ideas pedagógicas bre el pensamiento. En su hermosísimo discursoal recibir el Doctorado
psicológicas,la educación, la cultura y el lenguaje, entre otros. Honoris Causa en Psicología de la Universidad del Valle, lo expresó de
manera elocuente:
Eneducación, los aportes de Merani son esenciales. Merani postula una
función esencialmente crítica y liberadora de la escuela, y entiende al ser No se puedo respetar elpensamiento del otro, forarlo seriamente en
humanoen su doble naturaleza, de animal y de humano. Y en conjunto consideración, someterlo sus consecuencia, ejercer sobre él una crítica,
con Wallon serán recordados por ser los primeros que defienden una vi- válida también enprincipiopara elpensamientopropio, cuando se habla
sión integral del desarrollo y del papel de la educación en éste; pero so- desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nus.
bre todo, por haber introducido el análisis evolutivo,totalizante, integral, gra boca;porque entonces elpensamiento del otro sólopuede ser error 0
dialéctico y sociocultural para estudiar y evaluar los temas esenciales de la malafs;y el becho mismo de su diferencia con muestra verdad esprueba
pedagogía y la educación. contundente de sufaledad, sin que se reguiera ninguna otra (Zuleta,
2005: 15).
Estanislao Zuleta y la defensa del pensamientocrítico
Easu texto sobre la ideología (1974a, edición 2005: 61 a 72), retomala te-
Amamos a las cadenas, los aros, las sis formulada por Platón en El Sofista para diferenciar ideología y ciencia,
seguridades,porque nos evitan la angustia de la razón. y para demostrar quela ignorancia es un estado de llenura de prejuicios y
E. Zuleta opiniones. En sintonía con Bachelard y Kuhn, concluye que la ciencia no
es'un proceso de acumulación pasiva de informaciones nuevas, sino un
Zuleta es directo heredero de Nietzsche y Kant. Crítico radical de la es- procedimiento de ruptura crítica con un saber anterior.
cuela tradicional y pensador profundo y original. Desafortunadamente la
mayor parte de sus tesis son conocidas a partir de conferenciasy entre- Su texto sobre la lectura (Zuleta, 1974b,edición 2005: 78) es un testimonio
vistas. Bohemio profundo, murió antes de tiempo. Fue conocido en el de su propia vida: “Leer no es recibir, consumir, adquirir. Leeres trabajas”.
medio como el Sócrates bohemio. Su pensamiento es diverso y, al igual Y porello, siempre hay que leer desde una pregunta. Y así fue su compleja
que Morin, intentó una interpretación holística del hombre, en la que so- y corta vida de autodidacta y bohemio.
bresalieron sus tesis sobre el marxismo, el psicoanálisis, la literatura, la
epistemología y la política. Pese la originalidad de su obra y a lo profundo de su pensamiento,o tal
vez precisamente por ello, su obra ha pasado prácticamenteinadvertida
Sucrítica a la escuela tradicional es demoledora. Para él, la educación que para la mayoría de los colombianos. '
emos conocido reprime el pensamiento debido a que se dedica a trans-
mitit informacionesy datos, sin enseñar a pensar, y enseñandosin filosofía Como puedeverse, Zuleta clamaba por una educación de esencia más fi-
(Zuleta, 1997: 232). Retomando a Kant, concluye que la actual escuela ni losófica, que favoreciera un pensamiento más crítico y reflexivo, y menos
enseña a pensar por sí mismo, ni a ser capaz de ponerse en el punto de dogmático. Y que siempre cultivara las preguntas con las'que llegáramos
a leer y escribir.
 Los modelos pedagógicos y los fines de la educación manera de entender al ser humano; implicó una transformación política
asociada al apogeo del liberalismo clásico y la defensa dela libertady los
¿Por quéunos contenidos adoptan laforma de derechos humanos, que éste representó. Como puede verse, una vez más,
materen el currículum¿porquéalgunos él contexto se torna en condición para interpretar adecuadamente una
contenidos queparecen esenciales se omien?. dea, un valor o una práctica, En este caso, unateoría pedagógica.
¿Por quéunfiscopuede impartirfica en
: “secundariay un médico nopuede hacer lopropio Por su parte, el constructivismo pedagógico se fundamenta ea una visión
son medicina? Lo mismo cabe decircon el esencialmente individualista y racionalista del ser humano y defiende la
derecho. Si eldesconocimiento de la ley mo exime necesidad de formar un ser más cercanoal que demanda la sociedad con-
de su cumplimiento, aporqué no estudiarderecho temporánea, aunque con menor énfasis valorativo, ético y actitudinal del
en la educación obligatoria? O, ¿qué dcir del que requiere la sociedad en el nuevo siglo que se inicia. Un ser racional que
conocimiento de los mediosde comunicación? comprenda, construyay analice. La finalidad quele asigna el constructi-
¿Dónde se aprende a hacerun uso refexiooy crítico de éstos? vismo a la educación es, en términos generales,loable aunque limitada y
R. Feito «on claros sesgosracionalista. Pero su visión corresponde la crisis de la
modernidad y al auge del relativismoy el postmodernismo”.
A la Escuela Tradicional subyace une visión del ser humano como ser
obediente, sumiso y cumplidor; un hombre que se vinculará al trabajo Finalmente, a los modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes
para realizar infinidad de procesos rutinarios y mecánicos, profundamente subyacen los enfoques histórico-culturales quele asignan a la cultura un
homogenizados y que no implican procesos de creatividad y cognición papel preponderante en los procesos de desarrollo del individuo y que
complejos. La Escuela Tradicional forma a los estudiantes a imagen y se- consideran que sin maestrosy sin cultura no son posibles el pensamiento,
mejanza de la fábrica, para prepararlos para los trabajos rutinarios que ai el lenguaje ni elaprehendizaje. El conocimiento es reconstruido y se
llevan a cabolos obreros y los empleados. Las fábricas exigen trabajadores aprchende.
rutinarios, obedientes y cumplidores. Y deallí que éstas sean las asignatur En un sentido menosabstracto, la finalidad atañe a la reflexión en torno
as que en mayor medida trabaja la educación tradicional. Y los prepara a las finalidades que delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en
bien paralos fines que la sociedad les asignó. Pero la sociedad cambió de
manera sensibleen las últimas cuatro décadas yplantea nuevas y complejas ellos adquieran las dimensiones afectivas, cognitivas y práxicas del hombre
demandas a la escuela contemporánea. De allíla crisis generalizada de la y a la importancia que se le asigne a sus componentes. Siguiendo a Wa-
Escuela Tradicional en sus diversas versiones en el mundo entero”,pues lon,tendríamos que decir que toda propuesta pedagógica deberá definir
se tornó impertinente en un mundo globalizado, flexible y centrado en el finalidades para la dimensión cognitiva y para las dimensiones afectiva y
conocimiento (De Zubiría, 2012). motora (Wallon, 1984). La primera dimensión estaría ligada con los con-
ceptos,las redes conceptuales y las competencias cognitivas; al tiempo que
Por el contrario, para la Escuela Activa el niño y el joven necesariamente Ja segunda, con el afecto,la sociabilidad y lossentimientos;y la última, con
deben encontrar en la institución educativa el lugar para mejorar su socia- la praxis y la acción.
lización; en consecuencia, la escuela debería preparar para la vida, hoy y
siempre, y debería asegurar la felicidad y la socialización del niño, aquí y
ahora,Esta revolución en los fines escolares implicó una nuevay diferente
20 Desde mediadosdel siglo pasado, una paste delosenfoques tradicionales se trans- 21. Para un análisis crítico de las posturas postmodemas puedeverse el original texto
fipnracon en enfoques conductuales y adoptaron la pedagogía por objetivos dé Sokal Impostura inet (2006)
 Lo anterior significa, a nivel cognitivo, que el currículo deberá responder asencial: qué enseñar, para qué enseñar, contima
a losinterrogantes: ¿Quése busca queentiendan o aprehendan en cada sometido a concepciones disímiles, antagónicas
área? ¿Qué proposiciones, conceptos y competencias son esenciales para “incluso sobre elvalorbxomano, sobreelpapel del
cada área y para cada grado o ciclo? borbre en la sociedady la cultura
A. Merani
A nivel valorativo implica que nos preguntemos en torno a qué tipo de
valores y actitudes serán privilegiados en la institución y cuáles en cada Los temas seleccionados, su carácter, importancia y jerarquía, definen
área, grado o ciclo. nuestro tercer elemento curricular: los contenidos o las enseñanzas (el
primero fue precisar el contexto y el segundo caracterizar y delimitar las
Pero también es indispensable definir la dimensión práxica: ¿Cómo se uti- finalidades).
lizarán los conocimientos adquiridos de cada área en el mundo cotidiano
y en la vida? Hasta el momento lo aprendido en la escuela actual sólo Debeentenderse que la selección de unas finalidades demarca, en un sen-
sirve para presentar exámenes a los docentes que enseñaron dichos co- tido amplio,los contenidos, Así, quien definicra como fnalidad alcanzar
nocimientos. Y entendiendo esto, una vez se presentan dichas prucbas, el conocimiento de accidentes geográficos, hechos históricos, informa-
los estudiantes botan a la caneca los cuadernos de clase, evidenciando al ciones de las ciencias o el manejo de algoritmos, necesariamente tendría
hacerlo, una buena comprensión ¡neuropedagógical queseleccionar como contenidos la información de las ciencias sociales
y naturales y los algoritmos matemáticos. Una variación significativa en
¿Quéaplicación y qué transferencia tendrán los conocimientos las actitu- las finalidades e intenciones educativas generaría, por tanto, la necesaria
des abordadas en un área en las otras? De allíla relevancia actual del con- búsqueda de nuevos contenidos. Esto se ratifica en todas las transforma-
cepto formulado por la Secretaría de Educación de Bogotá.(Colombia), y ciones educativas exitosas.
el cual se nutre en el concepto vigostkiano de herramientas psicológicas:
las herramientas para la vida (SED, 2010a y 20105). En los contenidos se plasman de manera relativamente clara las inten-
ciones educativas. Y por ello los contenidos son expresión, desarrollo y
Esto es así ya quesi las intenciones educativas no se plasman en el curií” concreciónde las finalidades educativas.
culo, no pasarían de ser simples enunciados formales. De esta manera, las
intenciones educativas no pueden evaluarse a partir de la letra menuda que Deotra parte, al definir los contenidos es necesario tomar postura ante
se describe en los manuales de convivencia: hay que concretar las inten- su carácter y su jerarquía tal como explicamos en up texto anterior, al cual
ciones educativas, como afirmara Coll. Porello, para conocerlos, hay que remitimosal lector: e Zubiría (20065).
mirar cómo se encarnan en espacio, en el tiempo, en el ambiente y en
los currículos, las pretensionesy las finalidades educativas. Los contenidos En la última época algunos pedagogos han insistido en el dilema: ¿Debe-
son, a este respecto, su mejor medio de expresión. mosprivilegiar lo cognitivo o lo afectivo? E invitan a privilegiar lo afectivo
en muestras escuelas para enfrentar la soledad, la tristeza,el aislamiento,
Los contenidos o la concreción delas finalidades educativas la permisividad o elabandono en el quese están criandolosniños en los
inicios del siglo XXI fruto de Jas profundas transformaciones familiares
Los hechos acaban de demostrarque lapedagogía, asociadas a la flexibilidad y diversificación que ba aléanzado la institución
ala zaga delas necsidados 8 intereses degrupos, social familiar.
únicamente ha resuelto con cierto éxito elproblema
didáctico: de cómo enseñar,pero elproblema
 JubándeZubiaSamper

Desde muestro punto de vista, el anterior es un falso dilema que no le Detodas maras, más que un discursoteórico, es en el tiempo, la trascen-
conviene a la reflexión pedagógica. Es un dilema que parte de unz visión dencia que le demos, el apoyo y en los espacios brindados ea las escuelas
dicotómica y poco compleja de la realidad, ya que todas las ideas deman- donde se evidencia la relevancia asignada por el currículo a una u otra
dan afecto, y el afecto y el amor se desarrollan de mejor manera cuando se dimensión del desarrollo humano. Es por ello que debemos preguntarnos
acompañan deideas. Al país y a América Latina aún les laace falta mucho porel tiempo dedicado en una semana a cada una delas actividades escola-
desarrollo afectivo de sus habitantes, solidaridad, respeto porlas diferen- xes, ¿cuánto tiempo dedicamoshoy en nuestras escuelas la formación de
cias, autonomía e independencia de criterio, pero también les hace falta valores y cuánto a la dimensión cognitiva? ¿Cuántos profesores se dedican
mucha reflexión, ciencia, tecnología y pensamiento. Nuestros problemas a los fines práxicos? ¿Cuántos al apoyo socioafectivo de los estudiantes
son complejos y por ello no serán resueltos bajo lineamientos pedagógicos y al desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales? ¿Con quétex-
simplistas y excluyentes, Por ello, como desarrollaremos en detalle en el tos cuentan los estudiantes para desarrollar estas competencias? ¿De qué
tercer capítulo, defenderemos una educación que trabaje porla integrali- documentos disponen los maestros para mediar dichos trabajos? ¿Qué
dad, promesa hasta ahora incumplida en la educación latinoamericana, e aprehendemosa hacer en nuestras escuelas? ¿Qué aprehendemos a valorar
imposible de cumplir si no la buscamosy si llegamos incluso a creer que en ellas?
hay que seguir privilegiando alguna de las dimensiones del ser humano,
como hasta el momento, desafortunadamente ha hecho la educación vi- Lapregunta en torno a cuáles contenidos enseñar es fundamental. Sólo así
gente. se puededeterminar cuáles son los aspectos esenciales de toda la herencia
cultural que deben ser trabajados en la escuela. Toda educación y todo
Desde nuestra perspectiva, las preguntas quesí son esenciales son lasade- modelo pedagógico seleccionan los contenidos. Lo que pasa es que los
cuadamente expresadas por Coll (2006) en un texto relativamentereciente seleccionan con criteriosdiferentes.
que asume un título muy pertinente para el temaanalizado: Lo básico de
la educación básica. Deallíla relevancia de abordar las preguntas: ¿Cuáles Así parezca bastante absurdo, la pregunta referida a los contenidos y las
son los contenidos esenciales para la educación básica? ¿Qué es en sentido enseñanzas escolares prícticamente no ha sido abordada porlas princi-
estricto imprescindible y qué puede obviarse? o pales corrientes pedagógicas vigentes en nuestro tiempo. Ni la Escuela
Tradicional, ni el activismo, ni la mayor partede las corrientes construc-
Sin duda, dar respuesta a estas preguntas debería conducir a un procéso kivistas actuales han abordado de manera clar y definida la reflexión so-
generalizado de eliminación de contenidos si setiene en cuenta que múl- bre los contenidos fundamentales a trabajar, la qué puede ser una de las
tples estudios han demostrado niveles de aprehendizaje muybajos en los principales preguntas pedagógicas a resolver. Paradójicamente, la Escuela
estudiantes de América Latina (TIMSS 1997 y 2008, PIRES, 2002 y 2011; “Tradicional por exceso, al tiempo que los enfoques constructivistas y la
PISA del 2000 al 2012). Estas preguntas vuelven a cvidenciar la relevancia Escuela Activa, por defecto.
del movimiénto educativo europeo conocido con el nombre de “Vahera
lo básico”, y el análogo movimiento educativo ea EEUU conocido como Por ello, es altamente pertinentela reflexión sobre los contenidos esencia-
“Menos es más” (De Zubbiría, 2001). Deallíla pertinencia dela solicitud de les en la educación básica a la que nos invita César Coll (2006: 3) en una
Coll (2006: 9): ponencia relativamente reciente:
Someter todos los contenidos actualmente incluidos en el currículo de la No puede sorprender, en constouencia, que los intentos de innovación,
educación básicalos que sepuedanproponerpara suincorporaciónfu- reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asoia-
Zura— a un cuestionamiento sobre en quémediday en quésentidopueden dos, entre otros, a cambios más o menosprofindos de los contenidos de
serconsiderados “básicos”y renunciar alos que no superen estaprueba. enseñanzay aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en xn momento
 Hizo
como elactual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos En este sentido, hay que tener en cuentaqueexisten diferentes maneras
y desafíos, surja otravez la necesidad de volver aplamiearnos estaspre- de organizar, articular y secuenciar los contenidostal como ha sido desa-
gunassobre loscontenidosescolaresy reisarlas respuestaqueles hemos xzollado en textos anteriores a los cuales remitimos al lector (De Zubiría,
ado en elpasado 2006b).
Lostipos decontenidosylas derivadasparaeldiseño curricular La Escuela Tradicional privilegia secuencias cronológicas,instruccionales,
acumulativas y arbitrarias la Escuela Activa se casa claramente con una
Dadolo anterior, podríamos hablar hoy en día de tres tipos de contenidos: secuencia empirista, al tiempo que las corrientes constructivistaslo hacen
los contenidos cognitivos, relacionados con la intelección y la compren- con secuencias inductivas y lógicas que privilegian la organización de las
sión; los contenidos valorativos, relacionados con la valoración,la convi- ciencias.
vencia y la ética; y los contenidos práxicos relacionados con el hacer, com
la transferencia, con la aplicabilidad en la vida y con la transformación. Optar por un criterio de secuenciación no es una tarea fácil, ya que cada
Estos últimosfueron llamados, equivocadamente, porla Reforma educa- unade las secuencias presentadas presupone teorías del aprendizajedistin-
tiva española, los contenidos procedimentales”. tas y, en algunoscasos, contradictorias, Para el empirismo,el aprendizaje
es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto sólo
La secuencia o la manera de concatenarlos contenidos los objetos y vivencias más próximas y tangibles pueden servir de punto
de partida al conocimiento y el aprendizaje. Deallí que para los diversos
modelos de Escuela Activa los niños deberán conocer primero su familia,
Una educación, es en realidad, un conjuntoparticularde énfasisy omisiones. su barrio y su ciudad; los animales,las plantas y los hombres que en ellos
I. Goodson habitan; sus vocablos, su música y sus recursos. Conocer el país o el con-
tinente én el que viven será un problemaposterior Y porello, la historia
La secuencia es un aspecto en general bastante desconocido y descuidado de la ciudad precede la del departamento y la de éste a la del país y el
por el docente, al que dedica, la mayoría de las veces, muy reducido espa- continente, al tiempo que el proceso debe concluir con una historia uni-
cio, tiempoy reflexión. La pregunta sobre cuándo enseñar esto o aque: versal. La didáctica en las clases deberá partir de vivencias y experiencias
llo, supuestamente viene ya resuelta en el currículo oficial,y salvo ajustes concretas ya que se suponeque lo más cercano, los más próximo y lo más
1marginales, la gran mayoría de maestros suele conservar la secuenciación concretoes, asísmismo o más fácil deconocer. |
presentada en el texto o cn la programación estatal. El problema no sólo
consiste en la baja reflexión en torno a la secuenciación que realizan los Las otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de teorías
docentes, sino en la ilusión generadade que noes posible secuenciar de delaprendizaje diferentes, pero sí de matices y lineamientos atribuiblesa
otra manera. Pareciera como si la secuenciación conocida correspondiera las concepciones pedagógicas. La secuenciación cronológica e instruccic
a una secuencia “natural”de las cosas, los conceptos, los principios, las nal se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques quele asignan al
informaciones y las normas a ser enseñadas. Así actúa la tradición, ha- estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado (Davídow,
ciéndonoscreer quelas maneras que tenemos para hacer las cosas, sonlas 1975); en tanto que unasecuencia retrospectiva necesariamentele asignaa
maneras naturales y las únicas posibles. Lo que es una elección histórica, éste un papel constructivo e ingeractuante.
social y contextual, aparece como lo natural y único posible.Se disuelve lo
histórico, y por sobreinducción se presenta como natural. Hasta aquí nos hemos referido a la secuencia curricular fan solo en una
desus acepciones posibles.Sin embargo, también sería preciso considerar
22 Sobre esta temátiva volveremosen detalle en el terces capítulo del presente ensa- La secuencia dependiendo del tipo de contenido a trabajas y del ciclo del
yo
 desarrollo en el que se encuentran los estudiantes con los que estamos Lasestrategias metodológicas o las maneras de trabajar en
trabajando (De Zubiría et al, 2009). el aula de clase
Hay quetener en cuenta, como señaló Chevallard (1998) en su clásica obra En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y
sobre la transposición didáctica, que el tipo de contenidoincide en la manera el conocer, actuando en un contexto históxico, social y cultural determi.
de secuenciar, dado a que noes lo mismo concatenar y organizar conteni- nado. La relación quese establece y el papel asignado a cada unodeellos
dosde tipo científico que hacerlo con contenidos de naturaleza artística, determinan las estrategias metodológicas o didácticas a desarrollar en el
ética, valorativa o deportiva, y no es lo mismo secuenciar contenidos desde salón de clase.
vana perspectiva científica que hacerlo desde una perspectiva pedagógica.
De allíla pertinencia del concepto de transposición didáctica. Larelación y el papel cumplido por los elementos señalados no son aje-
nos a la postura asumida ante el individuo la sociedad ni ante los ternas
Tal como señalamos en el apartado anterior, hoy en día no sólo hay que seleccionados o a su estructura y organización. La reflexión metodológica
repensar las secuencias y didácticas, sino que hay que repensar los propios está, pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado
contenidosa ser enseñados. La enseñanza orientada cognitivamente utiliza que las estrategias metodológicas no son autónomas ni delas finalidades,
porlo general una estructura conceptual,en tanto que los llamados eontei- ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular, tal como sustentó
dosprocedimentales deberán utilizar estructuras de orden y secuencia mucho César Coll (1987).
más precisas, altiempo que ua contenidoligado con principios utiliza una
estructura esencialmente teórica para su organización (Coll, 1987: 96 y 97). Deesta manera, finalidades y contenidos centrados en el aprendizaje y la
información, y secuencias instruccionales o cronológicas, crean las condi-
Finalmente, podríamos decir que en tanto se secuencian los contenidos ciones propicias para una metodología en la cual prime el carácter expo-
para facilitar el complimiento de las finalidades propuestas, éstos no pue- sitivo y transmisivo de la enseñanza; en tanto que los contenidos que le
den ser entendidos como elementos independientes del currículo. Al de- asignen un mayor predominio a los elementos naturales y a la secuencia.
fnir las finalidades ylos contenidos,y en especial su carácter, su jerarquía ción empírica conducen generalmente a métodosque resaltan la vivencia
y organización, se están creando los lineamientos para secuenciarlos. Por y la experimentación.
llo, en buena medida es explicable que en los currículos donde sé ba
privilegiado la transmisión de informaciones, los docentes piensen muy Por otra parte y convencidos de que el niño porsí njismotieneel potencial
poco en la secuenciación, ya que la información y los datos tienen funda- de su desarrollo, su fuerza y su dinámica,los gestotes de la Escuela Activa
mentalmente secuencias cronológicas, instruccionales o arbitrarias. ¿Será optaron por una postura radicalmente opuesta: consideraron alniño como
acaso que cambiaría el currículo si el nombre de los ríos se aprendiera el verdadero artesano de su propio desarrollo (Not, 1983). Expresado en
antes que el de las montañas o los accidentes costeros? ¿O silos listados términos de Cousinet, el trabajo, en todas sus actividades, deberá ser de-
de presidentes se recordaran después de haber hecho lo propio con los de cidido, orientado y conducido potlos alumnoslibres, Para Claparéde, esta
las dinastías europeas? transformación es una verdadera revolución que traslada la educación de
vn carácter magistrocentrita a uno paidocentrista. Para Dewey (1911), educar
Todo modelo pedagógico debe dar primacía a alguna de las secuencias es favorecer la formación de uña sociedad más dentocrática.
anteriores y deberá dar respuesta a la pregunta de qué criterio utilizar para
organizar los contenidos según el área y el ciclo de desarrollo de los estu- El constructivismo, por su parte, no se distancia esencialílente de la pos-
diantes. tura anterior y ha terminado casándose con un enfoque; esencialmente
autoestructurante, tal comopretendimos sustentarlo en una obra anterior
 Irezan

(De Zubiría, 20066). Partiendo de postular el papel activo del sujeto en el Finalmente, no es lo mismo trabajar un contenido con un niño que inicia
proceso de conceptualización y de reconocer la existencia de elementos un ciclo que con otro que está a punto de terminarlo. ¿Se requerirían,
personales, matices y acepciones, en todas las representaciones individua- entonces, estrategias metodológicas diferentes en las fases iniciales de los
les, defiende el carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible de idlos y otras en las terminales?
todo proceso de construcción. A nivel de estrategias metodológicas,ello
conducirá a muchos de sus representantes a rechazar la clase magistral De la manera como definamoslas relaciones entre los estudiantes, Jos
y a defender el taller, la experimentación y los laboratorios, tal como un docentes y el saber, y de la manera como sean resueltas las tres preguntas
siglo atrás había postulado la Escuela Activa (Bustos, E 1992, 1993, 1994; anteriores, dependerá la postura que adoptemos en torno las estrategias
Carretero, M, 1994 y 1995; Gallego, R. y Pérez, R, 1994; O'loughlin, M, metodológicas.
1994; Salinas, B, 1995).
En la estrategia, un elemento central es el recurso didáctico seleccionado;
Las estrategias metodológicas interestructurantes, como pretendemos de- y entre ello,el texto se convierte en un recuzso prácticamente definitivo,
mostrarlo en un próximo libro*, están asociadas al diálogo y a la valoración y esto será así hasta que se generalice el uso del Internet y la red a mivel
del proceso de aprehendizaje como un proceso que se realiza por fases y escolar, aspecto que seguimos estandolejos de lograr en nuestro contexto
por niveles de complejidad creciente y que reivindican el papel activo tanto Iatinoamericano.
del docente como del estudiante. De allí que combinen la clase magistral
conel diálogo desequilibrante, el debate argumentado detesis contrarias, La evaluación o la manera decorroborarsi vamos por buen
la mesa redonda y las exposiciones tan comunes en el seminario alemán. camino
Lo fundamentalserá reivindicar el diálogo mediado del estudiante con los
demás estudiantes, con los docentes y con la cultura y adecuar estos pro- Hola, Señora Martínez, Mi bijo está may maly lamento decirle que no va apoder ir
cesos al nivel del desarrollo alcanzado porlos estudiantes. alcolegio boy, ¿Con quién hablo,orfavor?, preguntó laprofesora. Con mipadre.
contestó el mir
Deotra parte, una vez definido el tipo derelación que se establece entre A. Riviére
el estudiante, el maestro, el saber y el contexto, para adoptar una estra-
tegía metodológica se requiere abordar las preguntas concernientes a las “A diario, los individuos tomamosdecisiones y en cada una de ellas se invo-
variaciones metodológicas derivadas del trabajo con estudiantes de edades lucra la evaluación. La simple elección de cuál frufo comprar en la plaza,
de desarrollo, intereses y características cualitativamente diferentes. ¿Cara- “un examen médico,la promoción de grado de un estudiante,la elección de
bian las estrategias metodológicas al cambiar de ciclo escolar? ¿De qué una película o una estrategia metodológica, implican un proceso evaluativo
maneralo hacen? ¿Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas? previo.
Otra pregunta metodológica atañe la incidencia que puedatener el conte- Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido,
nido quese esté trabajando con la metodología. Así, hay que preguntarse el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de
si se aprehenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valoráti- acuerdo a unosfines que nos hemostrazado. Por ello, en toda evaluación
vos los práxicos, y si, por consiguiente, serequiere para cada uno deellos se requiere determinar los files € intenciones que buscamos al hacerla,
estrategias metodológicas diferentes delimitar los criterios que usaremosal establecer las comparaciones y 1e-
coger la información para garantizar que el juicio emitido corresponda a
La realidad.
23 Veral respecto, del autos Los Modelos pedagógicos 11: La Pedagogía Dilogante
(ln prensa)
ainda Sep

¿Para qué evaluar? ¿Quéevaluar y cuándo hacerlo? ¿Cómoy con qué? Y medida cumple la función de retroalimentar el proceso, Faltaría, posible-
¿cómoevaluar la evaluación? Son todas ellas preguntas pertinentes en la mente, por incluir las evaluaciones que tienen una finalidad didáctica, en
evaluación educativa (De Zubiría y González, 1995) Ja cual elinterés estaría centrado en que ella misma facilite el proceso del
aprehendizaje.
Una evaluación es un disgnóstico de algo para poder tomar una decisión.
El comprador de celulares evalía las diversas opciones del mercado para En educación el problema es bastante complejo ya que se deben trabajar
determinar cuál se acomoda de mejor manera a sus condiciones e intere- las distintas dimensiones del ser humanoy porlo tanto las finalidades tic-
ses particulares. Un estado de pérdidas y ganancias empresariales permite nen que ser más amplias, más integrales y más sociales, Entendiendo con
describir la situación económica de una empresa, para facilitar la toma de Wallon al hombre como un ser que ama, piensay actúa, es decir que se
decisiones en lo concerniente a futuras inversiones, ¿Cuáles son por lo desarrolla en una dimensión valorativa, cognoscitiva y práxica, la evalua-
tanto las finalidades de la evaluación educativa? ción educativa tiene que dar cuenta de cada unode estos aspectos y de su
integridad. Y en cada una de estas dimensiones deben tenerse en cuenta
Mediante la evaluación, una institución escolar puede determinar el ingre- los desarrollos alcanzados. El reto es particularmente difícil para los do-
so de un estudiante o docente entre un grupo de aspirantes, determinar la centes ya que no han sido formados para jalonar el desarrollo integral y,
promoción al grado o el ciclo siguiente, diagnosticarel estado actual en el por consiguiente, no disponen ni de criterios ni de instrumentos que le
desarrollo de un proceso, indicar el nivel en el cumplimiento de propósi- permitan evaluar elnivel cognitivo, valorativo y práxico alcanzado. Y una
tos, evaluar el impacto alcanzadopor una política o mecanismo adoptado, evaluación sin finalidades, sin criterios claros y sin instrumentos —así sea
facilitar el proceso de aprehendizaje, entre otros. A excepción de esta para seleccionar tomates no puede ser una evaluación de calidad.
última, en todas las anteriores se realiza un diagnóstico con el fin de to-
mar, a partir de all, una decisión. Cuando se realizan controles de lectura Resumiendo, podriamos decir que la evaluación es un elemento del currí-
buscando quelos estudiantes lan, o exámenes para promover el estudio culo que le permite la institución educativarealizas uo diagnóstico para
y facilitar la organización de lasideas del estudiante, la evalvación pierde tomar una decisión. La calidad de la evaluación dependerá, entonces, de
su carácter diagnóstico y se convierte en una herramienta metodológica. quellos fines que se propone cuenten con unoscriterios y unos instrumen-
En dicho caso, la evaluación no es utilizada para diagnosticar, sino pata tos adecuados que garanticen que el diagnóstico conduzca a recoger de la
promover, estimular o facilitar el aprehendizaje. En todas las demás cir- mejor manera toda la información necesaria, y quegracias a ello se pueda
cunstancias, la evaluación educativa busca, mediante la realización de un clegir la mejor opción. Pata ello es indispensable claridad y pertinencia
proceso diagnóstico, cualificarla toma de decisiones. en los fines y diversidad de fuentes, instrumentos/y momentos. Sólo así
se diversificarán las miradas y se mejorará la calidad de la evaluación. En
Los teóricos de la evaluación educativa le han asignado a ésta tres grandes equipo ycon instrumentos y fuentes diversas se evalúa mejor. Pero ello
finalidades: diagnosticar, formar y “sumar” (De Zubiría y González,1995). solo es posible si se cuenta con criterios pertinentes para realizar las com-
paraciones.
Laselección de aspirantes a ingresar a un colegio y la evaluación del cum-
plimientode propósitos cumplen con una finalidad esencialmente diag- Los distintos niveles del currículo
nóstica, en tantoque la evaluación para determinar la promoción de un
estudiante a un grado superior responde a un interés sumativo. Así mismo,
se clasifica comoevaluación formativa aquella que permita diagnosticar Equivocadamente, cuandose habla de currículo se piensa casi siempre en
el estado de un proceso educativo con el fin de establecer la pertinencia el currículo prescrito a nivel oficial. Se tiene en cuenta, cóni gran frecuen-
dle generar algunas modificaciones en él. Es la evaluación que en mayor cia, el currículo trazado por los Ministerios de Educación: Nacional y se
suponeque ése es “el curriculo”. Sin embargo, ése es tan sólo unode los
 a

currículos posibles, faltando porlo pronto -y según el modelo propuesto llodel currículum. El texto hegemoniza el desarrollo curricular y coloniza
cerca de dos décadas atrás por TIMSS- el currículo a desarrollar y el currí- la vida en el aula. El texto se convierte en el principal recurso de instruc-
culo logrado**, Solo una vez revisado completamente el trabajo en torno ción y las investigaciones manifiestan que los docentes expresan una clara
al currículo propuesto, una institución educativa deberá buscar acercarse al dependencia frente a estos materiales comerciales (Gimeno Sacristán et
currículo desarrollado(tevisando textos y el trabajo directamentellevado al, 2010:41 y Martínez, J, y Rodríguez, J; en Gimeno Sacristán at al, 2010:
a cabo porlos docentes en el aula de clase) y, más adelante, podrá evaluar 246). Y esto es así ya que eltexto se convierte en el elemento central del
el currículo legrado (el cual se valora mediante pruebas de área, asignatura, currículo desarrollado, lo que le da un poder enorme a las editoriales de
gradoy ciclo, o mediante prucbas externas,las cuales porlo general están textos escolares para definir los lineamientos curriculares en el continen-
a cargo del Estado y de entidades internacionales”), te. Un texto orienta un trabajo educativo en una dirección determinada.
Y mientras el docente cuente con menores herramientas conceptuales y
El carráculpropuesto atañe a la prescripción curricular, a lo establecido por pedagógicas,la capacidad del testo para orientar una práctica educativa en
los Ministerios de Educación Nacionales de cada país. Éste llega al maes- determinada dirección, será mayor,
tro mediante publicaciones oficiales o en versiones publicadas por las
editoriales de textos escolares como lineamiento curricular que debe ser Porotra parte, el curríaudo ngrado es el que queda en los estudiantes después
seguido. Los Ministerios, a su vez, cuentan con los supervisores escolares del proceso educativo. Es el currículo que alcanzan a dominar los estu-
para bacer un seguimiento de su cumplimiento; y por ello, hasta hace muy diantes y que podrán conservar por un tiempo claramente mayor.
poco tiempo, una de las funciones esenciales deellos era la de realizar un
seguimiento minucioso colegio por colegio y docente por docente, para Desafortunadamente, múltiples estudios evidencian que en América La-
determinar el gradode acatamiento del currículo prescrito. tina estamos ante una situación crítica enlos niveles de logro alcanzados
por los estudiantes,
El currículo desarrollado es el que pone en práctica el propio docente, el
que implementa en el aula en un contexto determinado. De allí que no Si partimos en Colombia de las nuevas pruebas SABER, desarrolladas a
necesariamente coincida con el currículo prescrito. De un lado, porque partir del año 2000,las cuales se constituyen en un instrumento muy ade-
algunos aspectos del currículo propuesto no son abordados por algunos cuado de evaluación a nivel de competencias cognitivas e interpretativas,
docentes, y de otro, porque algunos docentes deliberadamente incluyen los resultados son contundentes: Los promedios del país en las pruebas de
algunos aspectos no señalados en el currículo propuesto oficialmente. De Estado SABER (antes llamadas ICFES) no han méjorado en los últimos
esta manera, el énfasis de los dos no necesariamente es el mismo. trece años, siguen muy bajos (inferiores a 46 de 100 puntos posibles) y los
estudiantes quellegan los niveles altos en el desarrollo de sus competen-
Enel caso del currículo desarrollado, en la educación básica, el libro de texto cias son un grupo en extremo reducido, cercanoal 4% dela población que
ha llegado á convertirse gn el agente prácticamente exclusivo del desarro- presenta dichos exámenes. Es decir que sólo un grupo ínfimo de estudian-
tes en Colombia alcanza un muy buen desarrollo de sus competencias para
21 Para comprendes esta diferencia puede pensarse que el cuco propuesto en leer y pensar. Cerca de un 46% está en un nivel medio y cerca del 50%, en
Ciencias y Matemáticas a nivel del Ministerio de Educación Nacional cortespon- un nivelbajo.
dle en un 80% con los currículos prescritos en Corea; sin embargo el 5% de los
alumnoscolombianos obtienen unoslogros (currículo logrado)inferiores al 95% El único logro que se puede señalar al respecto es el de haber podido man-
delos alumnosde este país en las pruebas TIMSS de 1997.
» Colombia contamos a nivel interno con las pruebas SABER para los grados tener los promedios a pesar de la ampliación de la cobertura, pero, obvia-
3, 5”, 7%, 9* y 11, y con las prucbas SABER pro al culminarla Universidad. Así mente, éste es un logro ínfimo en un país que sólo garantiza educación de
mismo, a nivelinternacional contamos con los resultados delas pruebas TIMSS muyalta calidad para el 4%delos estudiantes del país. *
(1995y 2007), PISA (2006, 2009 y 2012) yla prueba PIRLS (2001y 2011)
 Job deZairaSamper

Lo anteriorsignifica que después de doce añosde escolaridad, sólo 4 de lenguaje, conviertan a Colombia en el país con mayorinequidad de género
cada 100 estudiantes logran obtener un nivel alto en el desarrollo delas en el mundo a nivel educativo; y quela diferencia entrelos resultados de 65
competencias para interpretar, proponery argumentar, lo cual evidencia los estudiantes del sector público y el sector privado alcancela cifia de no
quelos contenidos abordados en las instituciones educativas del país si- puntos, lo que permite ver quelos estratos más bajos de la población
guen siendo muy poco pertinentes social e individualmente al culminar la Jogran mediante el sistema educativo ascender socialmente, Siendo Co-
primera década del siglo XXI y quelos fines de la educación siguen cen- Tombia el país más desigual del continente para el año 2009 (Gini de 0.596
trados en el aprendizaje y no en el desarrollo. para el 2009), una educación de tan baja y desigual calidad, eleva la inequi-
dad.
Si utilizamoslas pruebas internacionales en las quela participado Colom-
bia, también encontraremos unos niveles de logro ínfimos. Entre las prin- Zuleta (Varios, 1997: 247), hace una muy original interpretación de por
cipales se encuentran PISA (Programa para la evaluación internacional de qué, a pesar delos pobres sesultados alcanzados hasta el momento porla
alumnos de la OCDE) y TIMSS(Estudio Internacional de Tendencias en educación pública,la sociedad decide mantenerla. Su respuesta es radical
Ciencias y Matemáticas) y PIRLS (Estudio sobre el Progreso internacio- y atrevida: exclusivamente por intereses políticos —dice-; ya que al hacerlo
nal en competencias lectoras) y LLECE(Laboratorio Latinoamericano de permite mantener Ja ilusión de que vivimos en un Estado democrático.
Evaluación dela Calidad). Su costoindudablemente es muy alto,pero lo retribuye con creces a nivel
ideológico, ya que mantener una ilusión es una decisión en extremo costo-
Laprueba TIMSSevalúa los resultados en ciencias y matemáticas de los sa a nivel económico, pero muy provechosa en términos políticos.
grados 4%, 7? y 8”, y para el análisis existe la ventaja de disponer de los
resultados de 1995y de 2007, años en los que hemosparticipado en la La relación entre los diversosnivelesdel currículo
misma evaluación internacional. Losresultados son bastante críticos, en
especial para las mujeres, en primaria y matemáticas. En matemáticas,por A nivel curricular, no todo lo que se prescribe se enseña, ni todolo que
ejemplo, el 70% de los estudiantes obtiene resultados inferiores al míni- se enseña se aprehende. Es más, hay cosas que se enseñan sin estar pres
mo; así mismo, para los grados séptimo y octavo, ocupamos el penúltimo critas y cosas que se aprehenden sin haber sido enseñadas. El incluso hay
lugar entre los 59 países participantes. No obstante,los resultadosdel país cosas que se enseñan sin que sea explícita su intención o su finalidad, en lo
mejoran en cerca de 20 puntos para el grado octavo frente a la aplicación que algunos teóricos denominaron el aurícalo oculto (Dewey;1918;Jackson,
realizada quince años atrás. La tendencia en este aspecto es positiva, pero 1968; Giroux, 1985). Así de complejo es el proceso educativo.
los resultadossiguen siendo excesivamente bajos como para alegrarnos
con esta pequeña mejoría. Latesis del currículo oculto permite comprender que en el proceso edu-
cativo no se adquieren solamente aspectos cognitivos y que no se consi-
Colombia también puso a prueba en el 2006, 2009 y 2012 a sus estudiantes guen porparte de los estudiantes solamente las finalidades explícitamente
dle 15 años mediante la prueba PISA,la cual, a juicio de diversos exper- buscadas. Como decía Mauss, resulta fácil “reconocer una joven que fue
1os, es la más reconocida en evaluación de la calidad a nivel internacional. educada en un convento o un joven en un Seminario”(cit. por Gvirtz y
Entre las dos aplicaciones, Colombia avanza en 28 puntos en lectura. Aun Palamidessi, 2006:64). Y esto lo determina el currículo oculto ensu proce-
í, preocupa, sín duda, que sólo el 5% de los estudiantes colombianos so de formación. En tanto la escuela está inmersa el una estructura social,
ale ce uno delos tres más altos niveles de lectura, mientras que el 78% se cultural, política y económica, tiende a reproducir estos valores políticos y
ubi a en los dos primeros niveles (lectura fragmentaria). Adicionalmente, culturales de manera implícita. s
resultan especialmente graves dos inequidades: De un lado quela distan-
«ia entre los resultados de hombres y mujeres en ciencias, matemáticas y
 Jrs de ZairaSano
Laescuela es parte esencial de la reproducción ideológica de la sociedad mente para poder contrarrestarlos, es posible incidir enla representación
o la superestructura, tal como mostraron diversos teóricos marxistas des- y la acción de los estudiantes.
de los años setenta, entre ellos, Alehusser (1970), Vasconi (1973), Apple en
(1979), o Gadotii (1996). Desarrollando una idea inicialmente formulada Unaversión más artística en torno al currículo oculto la encontramos 91)
por Lenin,la escuela, para este grupo de teóricos, se convierte en un apa- la obra del dramaturgo alemán Bertolt Brecht (1936, edición 1973:
rato ideológico del Estado (Althussex, 1970), mediante el cual la ideología cuando reflexiona sobre el tipo y el carácter de las historias que aparecen
dominante se reproduce en el aula de clase, en los textos y en las relaciones descritas en los textos oficiales de ciencias sociales:
de poder entre los diversos estamentos. La realidad es presentada según
losintereses, las ideologías y las interpretaciones de la clase dominante, Preguntas de un obrero ante un libro
aunque al hacerlo, recurre a un próceso mássilencioso y estructural y no
necesariamente a estrategias violentas como lo hacen los aparatos repre- Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?
sivos del Estado. Su violencia es esencialmente simbólica, en términos de En los librosfiguran los nombres de los reyes.
Foucault o Bourdieu; es decir que posee una lógica silenciosa profanda- ¿Arrastraron los reos losgrandes bloque depiedra?
mente arraigada en los nexos de las relaciones de poder, tal comodecía Y Babilonia, destruida tantas veces,
McLaren (1984), pero la cual terminasiendo mucho más efectiva que la egrión la vohió a constraár otras tantas?¿En qué casas
queselogxa exclusivamente mediante la represión y la dominación econó- de la dorada Lima vivían los obreros que la constrageron?
smicá. La enajenación culturaltal como señala Bourdieu (1977: 84)-, exige La noche en quefue terminada la Muralla china,
la conciencia de la enajenación. Porque la dominaciónfundada en elcapital cultural ¿a dndefueron los albañiles? Roma la Grande
es mucho más estable, noucho másfuerte que una dominaciónfundada solamente en el está lena de arcos de triunfo. ¿Quién los crigió?
capital económico. Trabajos posteriores llevados a cabo por Giroux (1990), o «¿Sabre quiénes triunfaron los Césares? Bizancio, tan cantada,
Zuleta (1990, 1997, 20054 y 2006), entre otros, profundizan y complejizan ¿tenía sólopalaciospara sus habitantes? Hasta enlafabadosaAtlántida,
esta relación entre escuela y sociedad. En términos de Bourdieu (1977): la noche en que el mar sela tragaba, los habitantes claraban.
pidiendo ayuda a sus esclavos.
Toda acciónpedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuan- Eljoven Alejandro conquistó la India.
o impone, a través de unpoderarbitrario, una arbitrariedad cultural ¿ÉL solo?
Cásar venció a losgalos. |
Para Giroux (1997), los intentos reformistas por transformar los currí- ¿No llevaba consigo ni siguiera un coónero?
culos realizados desde los años setenta han tenido muy poco éxito para Felipe LI loró alhundirse
generar cambios en la mente de losestudiantes, ya que dichosintentos suflota. ¿No Loró nadie más?
suelen desconocer las fuerzas sociales que favorecen el individualismo, Federico U venció la Guerra delos SieteAños.
la discriminación, la homofobia, el racismo, el machismo o la justifica- ¿Quién la venció, además?
ción y la reproducción de las inequidades de género, clase social y raza, Unavietría en cadapágina.
entre otros. Estos intentos de reforma curricular suelen desconocerla di- ión cocinaba los banquetes dela victoria?
mensión social y política de la escuela, y por ello se quedan en esfuerzos Ungran*bombre cada diez años.
exclusivamente pedagógicos, Precisamente poz ello, por desconocerla di- ¿Quiénpagaba susgastos?
'mensión social y política de la educación, han estado, y seguirán estando, Unapreguntapara cada historia.
condenadosal fracaso. Solo captando la dimensión articulada de la escuela
«n la sociedad los imbricados nexos conla estructura de poder, precisa-
 Por otra parte, los teóricos de la eficiencia han señalado que la calidad Lasfuentes del currículo
educativa se obtendrá cuando el cutrículo logrado se acerque al currículo
propuesto. Y esto sólo es muy parcialmente cierto. Es indudable que toda La incorporación de asignaturasa la enseñanza no
educación debe buscar disminuir la distancia entre el currículo propuesto consiste en una decisión imparaal, racionalsobre lo
y el logrado. Es indiscutible que resulta en extremo crítico que ea América que sejuzga de interéspara losalumnos. Es um acto
Latina menos del 4% de los estudiantes alcancen uno de los tres niveles político concebido de modo mucho más amplio en el
más altos de lectura según las pruebas internacionales PISA (2009). Aun ue todos losgrupos de interés, talcomo debe ser
así, este supuesto tiene un grave problema y es que no hace una lectu- dentro de una democracia, tenen lapalabra;pero es
za pedagógica de la calidad. No basta con que alcancemoslo propuesto, o error considerarlo como un ejercicio objetivoy
también es indispensable que lo propuesto sea pertinente social, cultural racional. Es un ejercicio eminentemente político
individualmente. Sin el concepto de pertinencia, no es posible hablar de LGoodson
calidad en educación.
El currículo propuesto tiene que corresponder las necesidades individua- Dos preguntasfinales: ¿De dónde provienenlos instrumentos del conoci-
les, institucionales, regionales, sociales y culturales. El currículo propuesto miento, las operaciones intelectuales, las actitudes y las competencias que
tiene que favorecerlas competencias esenciales del ser humano y tiene que se tendrán en cuenta en la elaboración del currículo en una institución, un
garantizar que se desarrollen propósitos generales, integrales y contextua- municipio o unanación? ¿A quién consultar para diseñar el currículo? Dar
lesasí mismo,tiene que garantizar que se alcancen altos niveles de ido- respuesta a estos interrogantes conduce a determinar lasfuentes delcurrículo,
neidad en su dominio, como explicaremos en detalle en el capítulo tercero. las cuales deberán orientar qué documentos, prácticas o personas consul-
Y eso, de ninguna manera, puededejarse de lado cuando hablamos de cali- tar para elaborar un nuevo currícalo en un contexto determinado.
dad en educación, pues ésta exige pertinencia de currículos, de propósitos Históricamente se ha debatido entre tres posibles fuentes para la elabo-
y de contenidos. Por ello, compartimos plenamente la tesis de Braslavsky tación del diseño curricular: la que privilegia las necesidades sociales, la
(20062: 42) cuando señala que “elprimerJactorde una educación de calidades que que poneel énfasis en las necesidades los intereses de los niños y la que
ponga elfoco en lapertinenciapersonaly social”. En sus propios términos: 7 recurre la estructura conceptualdelas ciencias.
Desde muestra perspectiva, cuna educación de calidad es aquella que Los que enfatizan en la primera fuente han recibido¡el calificativo de socólo-
permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en elmomento os, ya que su presupuesto es que la escuela no funciona como ruedasuelta,
oportuno de su viday de sus sociedadesy enfelicidad, porque todos y que en consecuencia, la educación debe articularsea la sociedad, y de allí
merecemoslafelicidad o, como se expresa enfrancés, le bombear: En este Que la principal fuente curricular que proponen debe estar seleccionada
sentido es válidoplantearque elderecho albienestarno es un derecho que directamente por la sociedad. Los sociólogos consideran que el análisis de
se debapostergarpara la vida adulta. Los niñosy las niñas merecen, la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características,
primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, serfelices en debe ser la fuente principal de conocimiento para precisar las intenciones
la escuela los contenidos curriculares en la escuela.
Deallí la necesidad de incluir dos términos esenciales en un currículo in- Ensu versión más simplista, esta postura ha sido defendida por los parti-
novador: pertinencia y contextualización. Los dos fueron analizados pre- darios de los zodels belerostructurantes, y sigue recibiendo; un enorme im-
viamente, pulso por parte de quienes quieren ver la educación como el lugar y el
26 1 pedagogo yamigo ecuatoriano José Brito propone que se hable delo gba) espacio en el que se forma la “mano de obra” que será absorbida en los
«omoaquello que combinalo global ylo local
 mercados laborales el día de mañana. La tesis es que la escuela debe pre- del
es decir, una acción regida fundamentalmente por un criterio único:Enelesta
parar parael trabajo y que deben primaren ellalos criterios de eficiencia, ano.
logro efectivo de objetivos precisos establecidos de antem ón de me-
el pragmatismoy la lógica empresarial. Deallí que se enfatice finalmente concepción, la preocupación central es la búsqueda y la elecci
en competencias de tipo laboral. Esta posición ha sido defendida especial- dios más adecuados para el logro de esos objetivos. Se entiende, así,della
mente para la educación media y el sector “terciario”del sistema escolar educación comoun saber técnico y al maestro como un administrador
(institutos de educación superior, ya bien sean universidades o institutos currículo (Mockus et al, 1986). De esta manera, la escuela abandona sus
tecnológicos). Lo que se busca es que la educación se oriente hacia las ne- propios fines y se pone alservicio de losinteresey los fines empresariales,
cesidades del mundo laboral y que responda de mejor manera las necesi- y al hacerlo, desaparece su Función más importante de todas:formarelboro-
dades de la industria,los sectores agrícola, ganadero, minero y al creciente bro nuevo en un buomaniomo moderno, como solía decir Merani (1969: 131). En
sector delos servicios. términos del profesor Vasco, la crítica del Grupo Federici a la tecnología
educativa que se quería implementar en el país es parcialmente acertada en
El iniciador deesta corriente en el campo curricular fue E Bobbit, quien, a tanto implica”:
comienzosdel siglo pasado en los Estados Unidos sostuvola tesis de que
La escuela debía organizarse de acuerdo con el modelode la fábrica. Para La lucha conira elpositivismo en la educación, la tenologización des-
Bobbit, Ja escuela tiene que dar respuesta eficiente a lo que la sociedad Juumanizante del quebacer educativo, el análisis minucioso de las tareas
le demanda. En su concepción, el educador es un técnico, cuya función hasta desmenszarlas en trozos sin sentido, el contro! riguroso de las ac-
no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino en implementar tividades del maestro basta quitarle toda iniciativa con un “eurrculo
técnicas eficientes para cumplir con aquello que se le pide que haga por aprueba de maestros”, la objtivación del alumno, del maestro, de la
parte del sector empresarial. Según esta concepción utilitaria y pragmática, pedagogíay de la escuela.
Ja base dela elaboración del cursículo no son los cuerpos de conocimiento da
construidos por la comunidad académica, sino lo que las empresas esperan Fala actialidad esta tesis tiene enorme acogida y se plasma en la búsque. Su
que haganlas personas en el mundo del trabajo. En consecuencia, quie- de un mayor nexo entre el mundo industrial y el mundo de la escuela
nes diseñen el currículo deben analizar las habilidades,los lxábitos y las implicación en torno a ciertas acepciones del concepto de competencias que
actitudes necesarios para desempeñarse adecuadamente en el mundo dél serán analizadas en el capítulo tercero. Por lo pronto, basta señalar ía
trabajo y enfocar la educación hacia el cumplimiento de estos fines (Gvirtz bajo esta lógica pierden sentido e interés las ciencias sociales,la filosof
y Palamidessi, 2006). y las artes, y de lo que se trataría con la educación es formar técnic y os
operarios cada vez mejor calificados, Esto eslo que/explica que en un país
Posteriores desarrollos fueron llevados a caboporel ingeniero industrial como Colombia, hoy en día reciba más dinero por parte del Estado la
norteamericano Frederick Taylor con la organización científica y técnica entidad formadora de técnicos (SENA) que todas las 32 universidade s pú
del mundo empresarial, la división del trabajo y el supuesto enfoque co- blicas que conforman el sistema educativo colombiano”, que se exija por
mún entre patronos y obreros para elevar la productividadindustrial. Esta parte del Ministerio de Educación Nacionalla cátedra de emprend imiento em
organización fue trasladada de manera acrítica al mundo educativo en lo presarialdesde el jardín de infantes y que seintente promover Reforma
una
que se conoce como la tecnología educativa. Se trataba supuestamente
«le lograr una reorganización completa del proceso educativo para poder 21 De todas maneras, el profesog Vasco se distancia de implemla ctica formulada por el
Grupo Federica tecnología educativa que se quería en la educaci entar en Colombia,
aumentar significativamente la eficiencia del mismo. El incremento de efi- «ex tanto se muestra partidario del uso de la tecnolo gía ón y en tanto
ciencia estaría garantizado precisamente por aquella fundamentación. La «considera que la distinción entre acción comunicativa e instrum a la que xe-
ental
lópica de este discurso —como demostró en Colombia el llamado “Grupo “ucrea los autores termina siendo excesivamente simplista pordicotómica (ver al
Hederici” consistió en ver la educación como una acción instrumental; respecto Vasco, 1986).
28 ElTiempoabril 10 de 2011.
 2 la educación superior ca la que el Estado invita al sector privado a que en la formación deindividuos más sensibles, más éticos, másintegrales y
asuma la educación universitaria, reforma implementada décadasatrás por más comprometidos con el desarrollo del otro, en sociedades en las que
Pinochet en Chile y que condujo a este país a tener universidades privadas todavía el derecho a la vida no se garantiza por parte del Estado, en las
que reciben al 80% de todos los estudiantes universitarios y a proponer quese convive con guerras diversas, desapariciones forzadas, el secuestro
recientementela disminución de las áreas de artes y de humanidadesy el y la tortura; y en las que los medios masivos de comunicación se atreven
reforzamiento de matemáticas, ciencias,lenguaje e idiomas. Resulta iróni- 2 llamar “falsos positivos” a los asesinatos cometidos por miembros del
co y relativamente cínico que se presente una reforma de esta naturaleza ejército para ganar unos pesos y unas medallas de más.
bajo el manto de unaestrategia para el mejoramiento de la calidad educati-
va, cuando todos sabemos que cuando prima el ánimo delucro se tiende a El arte sensibiliza al ser humanoy la disminución de asignaturas como
contratar los docentes de menor nivel de formación y salario, sedebilitan teatro, música, plástica o literaturale resta posibilidades de ser más sensi-
las inversiones en infraestructura, capacitación, recursos didácticos, tecno- ble. Deallilo grave de la propuesta del Ministerio de Educación de Chile
logíasy bibliotecas, al tiempo quese admiten y mantienen los estudiantes en épocas recientes y que encuentra enormeeco en algunos de los más
que cuenten con dinero para el pago de las pensiones, así no tengan las divulgados periodistas de la región como Oppenheimer (2010). Así mis-
competencias para seguir estudiando, ya quela lógica empresarial obliga a mo, las ciencias humanas contribuyen a la formación de un pensamien-
reducir gastos y elevar ingresos a cualquier costo. Esta tendencia se obser- to más relativista, más holístico, hipotético-deductivo y más reflexivo,
va en diversas geografías y contextos, y no solo en América Latina. Es así algo que suele ser muy escaso en jóvenes y adultos de América Latina.
como la Mesa Redonda Empresarial Europea (ERI), uno delos grupos
de presión europeos sobre el currículo, solicita a la Unión Europea que Deotro lado,la fuente social también ha adquirido mayorrelevancia, pero
(citado por Torres,J, en Gimeno Sacristánet al, 2010: 84): en versiones más complejas que en la simple identificación entre escue-
la y preparación para el mundolaboral. La relación que establecen los
Se debeponermayorénfasis en elespíritu empresarialen todos los miveles “sociólogos” en la actualidad es multidireccional y diversa. Ahora, no se
delsistema educativo. Apesar de la acuciantenecesidad degestionarme- trata solamente de que la escuela cumpla con el sentido que le asigna la
jor la transición de la escuela altrabajo, la cooperación escuela-industria sociedad, sino, también, del sentido que la escuela le dé a la sociedad.
sigue estandopoco desarrollada en Esropa. Según este principio, la escuela puede cumplir un papel prooulural,contra-
cultural e intercultural. De esta manera, la escuela debe asumir un carácter
Y más adelante, este mismo autor concluye críticamente(Ídem: 93): a la vez,reformador, revolucionario, y conservador (Andrade, 2010). El
análisis sociológico visto desde esta perspectiva, perinite, entre otras cosas,
En una sociedad en la que losgobiernos e instituciones más conservado- determinar las formas culturales y los contenidos cuyos aprehendizajes
ras tratan de convencernos delfin de la bistria, de que no bay mejormo- son necesarios para quelos estudiantes puedan convertirse en miembros
delo esonómico que el capitalismo, espeligroso que sean sus más directos activosde la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, así
beneficiarios el sistema bancarioy la bolsa de valores, quienes diseñen mismo, asegurar que no se produzca ninguna ruptura entre la actividad
contenidos, programas, materials, así como que se hagan cargo de la escolar y la extraescolar.
Jormación y actualización delprofesorado.
Como pretendimos mostrarlo en este capítulo, teóricos como Durkheim
Así mismo,la presión para la reducción de las áreas de artes y humani- y Dewey enfatizan en esta fuente, aunque desde posturas pedagógicas
dados muypeligrosa en sociedades tan desiguales, tan intolerantes, tan diferentes. Para Durkheim la pedagogía es una ciencia que depende de
poco democráticas y en las que la vida todavía no es un derecho sagrado. las necesidades e intereses sociales y cuyo fin esencial es, generar en los
Kipapel de estas áreas es esencial en la ampliación de la democracia y individuos los desarrollos exigidos para la vida en sociedad y para la “so-
 esoscasera
cialización metódica de la generación joven”. No hay que olvidar que la Lo esencial de la fuente psicológica es que nos permite identificarla teoría
pedagogía de Durkheim es parte integrante de su obra sociológica. Por del aprendizaje de la cual estamos partiendo para orientar el proceso edu-
el contrario, para Dewey, los cambios educativos no pueden quedarse ex- cativo. De esta manera, esta fuente reconoce que no es lo mismo pensar
clusivamente en los marcosescolares y su fin último es el de ampliar la que el aprendizaje es un proceso de asociaciones a partir de estímulos,
democracia y consolidar el progresosocial. Como señala Zuluaga, llevar la como lo supusieron los conductistas, a un procesode generalización a par-
sociedad a la escuela y articularla escuela a la sociedad, se constituye cn el tir de vivencias y experiencias, como lo supusieron los activistas. Tampoco
eje del cambio educativo propuesto por Dewey (Zuluaga et al, 1994: 10). es lo mismo que un proceso de contrucción individuale idiosincrásico
Esporello que Dewey enfatiza enla función reformadora de la educación, como fue previsto por los enfoques constructivistas. Y no es lo mismo,
en tanto Durkheim enfatiza en la función conservadora que cumplen las debido a quelas diferentes maneras de entender e interpretar el aprendi-
instituciones educativas. zaje tendrán una incidencia central en las maneras como abordemoslos
contenidos a ser aprehendidosen la escuela.
Esta fuente reconoce los fines sociales de la educación y la necesaria arti-
culación entre las instituciones educativas y la vida social. Es importante Es así comola teoría de Ausubel (1983 y 2002) se convierte en un refe-
hoy en día que se establezca una relación interestructurada entre escuela rente muy importante a tener en cuenta por su original concepto sobre
sociedad, en la que se precise el proyecto que tiene la sociedad con la el aprendizaje significativo, por su defensa del aprendizajereceptivo y por su
escuela, pero también que se precise 'el proyecto quetienela escuela con crítica del aprendizaje por descubrimiento tan en bogaentre los maestros
la sociedad. Lo esencial es que la escuela nose desligue de la vida social, más jóvenes en los años ochenta.Esa teoría desplazó la discusión por
pero que mantenga sus fines propios. Solo así es posible que cumpla con entonces vigente, en tomo a los métodos activos y participativos, hacia
su función humanizadora y que, alhacerlo, lo haga desde una perspectiva la búsqueda del aprendizaje significativo en la escuela, Su teoría se distan-
social, histórica y contextualizada. De esta manera, esta fuénte hace visible cia claramente de los modelos autoestructurantes tanto en su versión de
que los cambios sociales generan cambios educativos, y que las transfor- Escucla Activa como en su versión constructivista; aunque extrañamente
maciones educativas inciden en la vida de la sociedad, aspecto esencial en múltiples teóricos lo ubican como un representante de estos últimos”. En
un mundotan supremamente cambiante como el que nos correspon: sus propios términos (Ausubel, 2002: 16):
vivir. De allí uno de los dilemas centrales que hemos abordadoen este ¿a-
pítulo: ¿Educación parala adaptación o educación para la transformación? Unposiblepunto débil delapostura llamada “tonstructvista” eslage-
¿Hasta dónde debemos conservar lo alcanzadoy hasta dónde debemos eraciónporparte delestudiante de nuevos sigrificados que supuestamen-
innovar? Comodice Javier Marrero (en Gimeno Sacristán, 2010: 223) con- te “tonsiruye” a partir de la interacción entre los sighificadospotenciales
servación e inmovación son la caray el envés dela vida delsaber que se enseña. presentadosy los significados relacionados de su estructura cogritiva.
Esta visión parece simplificar excesivamentey pasar un tanto por alto
La segunda visión histórica sobre las fuentes curriculares ha sido destaca- laslimitacionesy las influencias negativasejercidaspor(...) losconceptos
da en especial porla Escuela Activa y recibirá el calificativo de “progresis- ervóneos, lossesgos subjetivosy lsraggosdepersonalidadque intervienen
ta”, Si hay quehacer una radical transformación de la escuela para poner involuntariamente a lo largo delproceso “tonstractivo”.
en el centro al estudiante, entonces necesitamos conocerlo, identificar sus
necesidades, preguntas e intereses. Necesitamos conocer cómo aprehende Por ello, muy seguramente, los:enfoques sociocultugales siguen siendo los
y cómose desarrolla, necesitamosinterpretar los factores que favorecen más adecuados para explicar el aprendizaje y para derivara partir de all es-
tanto el desarrollo comoel aprehendizaje. Las fuentes esenciales a con- trategias pedagógicas que favorezcan el desarrollointegral del estudiante,
sultar serán las que nos proporcionen conocimiento sobre el niño. Éstas
conducen a estudiar y valorar la niñez. 29 Este aspecto lo analizamos en un testo anterioral cual semitimos (De Zubiría,
2002)
 tal comotrataremos de desarrollar en una próxima obra”. hasta el momento en la mayoría de las escuelas latinoamericanas; o pue-
de entenderse el conocimiento científico como un crecimiento basado en
verdaderas revoluciones, tal como demostraron diversos epistemólogos
Sociológica Psicológica Epistemológica duranteel siglo pasado, resultado de la superación de múltiples obstáculos
y de rupturas paradigmáticas; entreellos, Tholmin, Kuhn, Lakatos, Po-
Enfasis enla estructura per, Piagety más recientemente, los desarrollos alcanzados porel pensa-
“conceptual delas. miento complejo (Morin, 1981 y 2001).
Tencias
Findpisepisrals “También, puede presentarse al científico como un individuo aislado, a la
a
e manera caricaturesca, tal como lo representaba Disney a través de “Ciro
Peraloca”, comoun ser que no vivía en el mundocotidiano, no trabajaba
Fsgemoras
Que prmenntegses scan en equipo, notenía familia ideología, posición política o mecesidades; con
elada) soinayapt lo que se perdían por completo la necesaria y esencial interrelación que
“mantienenla ciencia y la sociedad como demostró profundamenteJohn D.
GtáfiaMo.Lasfuentespincpales del cunículoen historia Bernal en su bella Historia Social de la Ciencia (1979). O por el contrario,
la educación puede presentar la ciencia comouna construcción social, co-
La tercera fuente curricular a consultar es la que emanade las disciplinas lectiva, contextual, relativista, paradigmática e histórica, condicionada por
científicas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su cons- el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de
tructo y su concepción. Es también llamadalafuente epéstemolígica. manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método
universal,
La ciencia puedepresentarse a los estudiantes como un conjunto de ver-
dades que ha alcanzado la humanidad,tal como hasta el momento se ha Además, puede comunicarse a los estudiantes quela ciencia procura ver-
expuesto en la smayoría de escuelas en nuestro contexto latinoamericano, o dades objetivas, absolutas, neutras,tal como se ha señaladoreiteradamente
puede abordarse como una materia en continuo proceso de reelaboración, enla mayorparte de textos y currículosoficiales en América Latina, o bien
que se genera en la medida que trata de dar zespuesta a los problemas ¿que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social, cultural,
científicos que la humanidad sucesivamente se plantea. Pero esta última, económico, político e ideológico, por lo que contendrá abundantes com-
exige reconocer el carácter relativo,histórico, contextualy social de todos ponentes subjetivos, y,porlo tanto, poco neutros. Podrá, así mismo,reco-
los saberes científicos actuales”. únocerse como un conjunto de conocimientos vinculado a la estructura de
valores e ideas de la sociedad.
Se puede concebir la ciencia como un proceso de acumulación gradual del
conocimiento, los datos y las informaciones,las cuales crecerían de mane- Epistemológicamente las reflexiones desarrolladas en lasúltimas décadas
a acumulativa, una vez cada científico agregue nuevos“descubrimientos” sobre el pensamiento complejo (Morín, 2000, 2002 y Morin et al, 2003)
a los ya consolidados en la historia humana, tal como se ha reproducido son esenciales para comprenderlos límites del conocimiento y para repen-
sar la educación del futuro.» .
20 Ver al respecto, del autor: Los Modelospadaígcos IL La Pedagogía Dialgene (en
prensa) Morin demuestra que todo conocimiento involucra el error y la ilusión, ya
31. Para un análisis de esta conceptualización dela ciencia,sepuede consultarel texto
de Charmers (1982), ¿Qué es ea cosa llamada ciencia? o una reflexión a nivel educa- que todo conocimiento es una reconstrucción mediadapor el lenguaje, el afectoy
tivo y en muestro contexto en el libro ¿Cómo investigaren educacón?,escito por De elpensariento. El conocimiento involucra nuestros interesesy mueitros errores sobre
Vaibira y Ramírez (2010)
Los que se basan nuestrospensamientos. "Y no solo los involucra, sino que los La necesidad derecurrir a fuentes diversas
paradigmas se autoprotegen de los errores y las ilusiones. Se insmunizan
contra ellos, Elprincipal problema de las visiones que hasta ahora han predominado en
la historia de la elaboración curriculares la preeminencia que han asignado
Esta conecptualizacióngeneraimpactos clarosy esenials en la educación. Segión esto, a una fuente en particular, en detrimento de las otras. De esta manera, los
la educación debe enseñarnos a afrontar las incertidumbres. Es necesario <«progresistas” han enfatizado en la fuente psicológica que permite iden-
aprender a naegar en octanos de incertidumbres a través de arebipiélagos de certezas úificar y caracterizar intereses, preguntas, problemas y expectativasde los
Hay queprepararlos epiritaspara asumir lo inesperadoypara afrontarlo. Y la edu- menores,pero al hacerlo, han descuidado la fuente social y la epistemoló-
cación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algíngrado, amenazado gica. Asímismo,lospartidarios de la fuentesocial, sibien han avanzado en
porelerroropor la ación. la caracterización de los contextos y de los nexos escuela-sociedad, tam-
bién es cierto que han dejado de ladola necesaria caracterización del desa-
Unade las implicaciones curriculares más importantes del pensamiento rrollo de los niños. Y los “esencialistas” con frecuencia han dado un peso
complejo tiene que ver con la manera de organizar el currículo escolar y excesivo a la estructura de la ciencia en detrimento de la caracterización
con la posibilidad de seguir armando los currículos a partir de asignaturas del desarrollo del niño y de la necesaria y compleja relación entre escuela
aisladas tal comosela desarrollado hasta el momentoen las instituciones y sociedad. Deallí que hoy en día haya que reivindicar el uso de fuentes
educativas de América Latina. Si bien es totalmente comprensible la nece- “diversas en la elaboración curricular. Cada una aporta miradas diferentes
sidad de fragmentar para captar las partes, el mayorriesgode esta estrate- y la objetividad se alcanza gracias a la intersubjetividad buscada. La inter-
gía es que nunca hay tiempo para restablecer la unidad de lo concreto y la subjetividad,es hoy por hoy, lo smás cercano a lo que siempre se consideró
enseñanza así pensada favorece un pensamiento fragmentado. Es lo que la objetividad. Y eso es lo que se logra en un diálogo que garantice la
se ha llamado el riesgo de la hiperespecialización y el cual cubre todos los presencia: de diversas fuentes y personas. De esta manera, la objetividad
niveles del sistema educativo, con excepción de la educación inicial. Tiene no radica en el sujeto sino en la discusión crítica, impersonal de nuestra
razón Morín (2001) cuando habla de los peligros de una visión disciplinar. condición de falibilidad. La objetividadse refiere ala posibilidadde criticar
La hiperespecialización -comoafirma- impide ver lo global (Los árboles y comprender la solu yn a un problema de manera intersubjetiva.
no dejan ver el bosque”, lo global se fragmenta en parcelas) ni lo esencial
(ya quelo disuelve). Morin propone un “diezmode transdiciplinariedad” Deotro lado, hay que reconocer que es en extremo difícil separar las apor-
en la Universidad. Lo anterior es particularmente cierto ya que para com- taciones de cada fuente curricular de manera clarg, ya que, porejemplo,
prender e interpretar problemas globales, requerimos de pensamiento glo- los estudios desdela epistemología de la ciencia hán colaborado'a enten-
bal, es cual no está siendo formadoen una escuela que fragmenta y desin- der cómo se aprehende la ciencia. O también puede pensarse en la gran
tegra*. Deallíla pertinencia de las áreas transversales y de allíla necesidad incidencia que tiene la motivación y la adecuada contextualización en el
de buscar lo global y lo general tal como desarrollaremos en el capítulo aprehendizaje, lo que conduce a relacionar el aprehendizaje conlas nece-
tercero dela presente obra. sidades y los contextos sociales.
Son dos epistemologías que se contraponen y que se expresan en dos ma- En una profunda, pero sutil cítica ala propuesta pedagógica de la Escuela
meras diferentes de organizar el currículo, La primera la hemos conocido Activa, Tyler considerará equifócado que el currículo se organice exclusi-
desde hace siglos, la segunda está por inventarse en la educación. vamente a partir de las necesidades de los estudiantes y, para superar esta
limitación, pedirá que se recurra a un conjunto de fuentes diversas, Noso-
tros compartimosesta crítica a los modelos autoestructurantesy recono-
$2 Par análisis de esta temática en educación invitamosal lector a revisar el texto cemosla conveniencia de apelar ea un momento histórico determinado
Los cielos en la educación (De Zubira, et al, 2010).
 4 fientes diversas en la caracterización de un currículo, La
Es reforzada años después por Taba (1962: 538), quien alrespec tesis de Ter La fuentepsicolígica.
iolígi Los fundamentospsicol icológicos nos 1permiten adop-
o
to afirma: e teoría del aprehendizaje y del desarrollo. Trabajando con niños
La controversia acerca del currículo centrado en el niño y en la materia y jóvenes es necesario tener claro cómo aprehenden y cómo se desa-
conste a ejemplo dela elevación de un solopriniio la categoría zrollan. Y ello sólo es posible desde una teoría del aprehendizaje y del
de base nica para toda la “aproximación” alcurrículo.a Puest desarrollo. )
evidentemente, un curícuo 5 relaciona con enseñar alo a algieon,que no
Lafuentepedagógica, que nos permite precisar los fundamentos pedagó-
Puedo estar enteramente concentrado mi en el contenido nien el niño ya gicos de los que se partió para adoptar el modelo pedagógico vigente
gue no esposible descuidar la naturaleza del estudiante la naturaleza enla institución. o
del contenido. Lafuente institucional, que nos exige involucrarlos fines dela institución
educativa que queremostransformar, expresados en el PEL, en su vi-
"Usa crítica similara esta postura formulada por la Escuela Activa, y defe sión, su misión y en su particularsistema de evaluación adoptado.
dlida en las posiciones constructivistas,la encontramos en David Ausubel n- Lafuente epistemológica o el conocimiento actual cultural plasmado en
cuando afirma (Ausubel, 2002: 73): las ciencias. . ,
Lafiente internacional, mediante la cual consultamos, revisamos y anali-
Asípues,y en conclusión, ls intereses actualesy los destos espontáneos zzamos diferentes experiencias de elaboración curricular realizadas en
de los alurmos inmaduros dificilmente sepueden considerar indicadores otros contextos sociales y geográficos.
Lablesy sustitutos adeovados del conocimiento especializadoy eljuicio Lafuente de lapraxis del equipo de docentes con los queinteractuamos
experimentado en eldiseño curricula. a nivel individual y grupal, y de la cual podemos encontrar nuevos
contenidos no previstos en los currículos oficiales, nuevos énfasis y
A partir de las reflexiones anteriores, deberíamosreconocer la necesida nuevos auatics, que ayuden a entíquecer la praxis o el currículo en
de consultar diversas fuentes de manera queestoles permita los niño d acción. Al fin de cuentas, el currículo -como dijimos desde el epíera-
jóvenes recibir una educación acorde conlos cambios del mundo, con sus sy fe- pone en diálogo la teoría y la práctica; es decix, que el cunrículo es
desarrollos y con las reconceptualizaciones que han suftido las ciencias'é la praxis de la educación.
las últimas décadas. Teniendo en cuenta la reflexión previamente pres n
tada y las condiciones actuales, hoy en día deberíamostener en cuenta en-
siguientes fuentes en la elaboración curricular: las

* Lafuente social, de a cual provienen las interacciones entrela soci

la escuela. De esta manera se debe precisar hasta qué puntola escu edad y
Está dando respuesta las transformaciones sociales y hasta qué pun- ela
to, la escuela está contribuyendo a éstas. Al hacerlo, hay queincluir
necesidades del contexto local, regional y global, y las tensiones las
inevitablemente se generan entre cada uno de ellos. Y nunca habr que
¿que olvidarel carácter primordialmente contracultura de todo tipo á
educación”, de

4 Fncicapítulo IV del presente libro siguiendo 2 Andrade (2010) insisiemos rica No5 Las feesprnpales del unicoen cualidad
la necesidad de combinarsu carácter contracult en
ura, con su carácter intercultural y psocultural, paca complejizas la afirmación anterior.