ELSE en Alfabetización de Sordos

III Jornadas de Español como Lengua Segunda y Extranjera
Especialización en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata.
ELSE EN ALFABETIZACIÓN DE SORDOS
LOPRETO, Gladys
[email protected]
JULIARENA Graciela
CAMBRE Ana María
PETROSELLI Alicia
ROBLES Magdalena
FPyCS y FAHCE (UNLP), ISFDyT 9 (DGEyC BA)
Resumen
Nos interesa participar en las presentes Jornadas como equipo

interdisciplinario para la formación de docentes para sordos desde la propuesta
del Bilingüismo implementada por la DGEyC, que considera el Español como
2da. lengua, en tanto la LSA constituye la lengua comunitaria o 1ra. lengua de
la población escolar sorda. Pensamos que esta es la forma más adecuada de
abordar su alfabetización, tal como lo demuestran experiencias de otros países
desde hace décadas. Entendemos ésta no como proceso meramente mecánico
sino de comprensión y producción de sentido, cuyo aprendizaje se ve muchas
veces obstaculizado por representaciones sociales subyacentes a las prácticas
docentes que no reconocen en el alumno sordo determinadas competencias
necesarias a la comprensión y producción de textos. Estas creencias, además
de poner en duda la premisa de universalidad del lenguaje, constituyen un
razonamiento predominantemente etnocéntrico, cuyas raíces se han señalado
en la condición hegemónica de la oralidad para nuestra cultura. Lo dicho no
invalida la importancia del Español como lengua 2da que permite interactuar
con la sociedad mayoritaria, pero su adquisición, atendiendo a las
potencialidades del sordo, se propone dentro de este planteo a través del
sistema de lectoescritura y mediante las estrategias propias del aprendizaje de
segundas lenguas. Dado este marco general, hemos elegido trabajar
puntualmente sobre la metáfora, su presencia en LSA y su uso y comprensión
en textos en español escrito, ya que resulta básica a la producción de sentido.
Nos proponemos en principio una indagación bibliográfica y además
exploratoria sobre el uso de metáforas en LSA por algunos integrantes de la
comunidad sorda de La Plata, a los efectos de la formación de una conciencia
metalingüística a partir de la cual el alumno sordo podrá adquirir la capacidad
de reconocer el recurso en textos escritos en lengua 2da.
1. PRESENTACIÓN.
http://jornadaselse.fahce.unlp.edu.ar/
La Plata, 21 a 22 de noviembre de 2011. ISSN 22507396
103
Somos parte de un equipo docente interdisciplinario del Profesorado en
Educación de Sordos, del ISFDyT Nº 9 de La Plata. El horizonte
institucional de nuestros alumnos es la educación básica, dentro de la cual
un objetivo importante es la alfabetización, entendida como proceso
complejo de comprensión y producción de sentido: cómo lograr que el niño
y joven sordo sea capaz de leer y escribir textos ‘de veras’ (D. Jolibert), en el
pleno sentido de lo que ello significa. Este año se realizaron Talleres
Integradores (TAIN) en los que se trató la problemática.
Estos encuentros, sumados a la información bibliográfica y la exploración en la
práctica, nos permitieron arribar en 1er. lugar a cuál es el imaginario que
predomina en escuelas, maestros, docentes de diferentes niveles, incluso en la
sociedad en general. Así, pudimos detectar algunas ideas recurrentes, algunas
de las cuales entendemos que inciden negativa o positivamente en los logros
que se pretenden obtener: que el Sordo no tiene capacidad para el
pensamiento abstracto, y en forma más puntual, que no entiende las
metáforas. Aún reconociendo que estos rasgos aparecen con demasiada
frecuencia en este tipo de población escolar, entendemos que no es ésta una
condición necesaria sino aleatoria, y tal vez en gran medida es originada o al
menos mantenida por aquel imaginario. En palabras del conocido maestro
venezolano Carlos Sánchez (2010):
Para saber qué se puede encontrar en un texto escrito la persona tiene
que haber vislumbrado, de la mano de un adulto lector, que detrás de las
líneas hay un mundo diferente del mundo de la oralidad, de la
cotidianidad, y que las cosas que hay en ese mundo posible valen la
pena. Con ese conocimiento – esa visión, diría yo – el lector empieza a
definir, a identificar y a conformar cosas, hechos e ideas que pertenecen a
ese mundo que va a ser construido por el lector a lo largo de toda su
vida... Y para saber cómo se puede encontrar lo que podría estar en el
texto, es preciso desarrollar toda una “tecnología” de la lectura… ser
capaz de pensar, dialogar, discutir con el autor y consigo mismo a medida
que se navega por el texto. Nada de esto puede enseñarse, sino que se
aprende sobre la marcha si se tiene la suerte de contar con una buena
brújula.
104
Para agregar que, en el caso de los sordos en particular
la educación no les ha garantizado el desarrollo normal de su lenguaje, el
enriquecimiento de su propia lengua, y el acceso pleno a la dimensión
abstracta, teórica, metafórica, del pensamiento.
Puestas en la tarea de formar docentes para alumnos sordos y teniendo como
objetivo fundamental la alfabetización, hemos intentado aproximarnos a esta
problemática, a esta especie de feedback aparentemente fatal entre
inaptitudes, y para hacer más llevadera la búsqueda nos pareció conveniente
empezar por un recurso que puede brindar ‘corporidad’ al pensamiento
abstracto: la metáfora. De ahí que nos preguntamos: ¿es verdad que los
sordos no entienden las metáforas? Lo que nos lleva a otra pregunta: ¿en su
lengua tienen metáforas?
Pero previamente debemos justificar por qué estamos en las Jornadas ELSE.
2. EDUCACIÓN DE SORDOS. Debemos decir en 1er. lugar que ‘los Sordos’
constituyen un colectivo altamente heterogéneo, y que sus conocimientos del
código alfabético provienen generalmente “de una combinación de diversos
códigos que han sido desarrollados a partir de la exposición a la escritura, a la
lectura labial, a la articulación y la dactilología” (Herrera V. 2004, 8), y
agreguemos, en casos, a un resto de audición. En esta enumeración falta sin
embargo la tecnología, en la que cobra un papel importante para el sordo el
celular.
Esta diversa causalidad justifica en parte la coexistencia de propuestas
disímiles, muchas de las cuales manifiestan corresponder a una representación
subyacente del lenguaje de rasgo oralauditivo. Debemos tener en cuenta la
larga tradición verbalista de nuestra cultura, la importancia que reviste en ella la
palabra, sumado a un antiguo mandato de represión del cuerpo, todo lo cual
explica la hegemonía de la oralidad, de la verbalización, así como los juicios
desvalorizadores de la gestualidad e incluso del acompañamiento por
105
ademanes durante los actos del habla.
Pero, ‘contra viento y marea’, los sordos ’vienen señando’, hablando con
gestos y manos, desde el albor de los tiempos. La Tesis de Agüero y otras
(2004), dirigida por el Prof. Juan Magariños, da cuenta, desde la mirada
semiótica, de la rapidez con que niños y jóvenes sordos se deciden por la
comunicación por señas cuando se sienten en comunidad, entre pares, y cómo
crean constantemente nuevas emisiones.
Un hito en la valorización académica lo constituye en 1960 la afirmación de W.
Stokoe de que las Señas constituyen una Lengua. Esta concepción,
aparentemente incompatible con la tradición verbalista y sobre todo con la
definición saussureana de que ‘la lengua es oral’, no lo es tanto, ya que es el
mismo Saussure quien aclara que la ‘imagen acústica’ es de naturaleza
psíquica, y también que las imágenes pueden ser de naturaleza distinta a la
más frecuente, que es la oralauditiva.
La profusa producción de investigaciones posteriores que se da en el
estructuralismo refuerza sin embargo la condición oralauditiva como rasgo de
la lengua, favoreciendo los estudios de fonética y fonología y privilegiando el
análisis de corpus de emisiones orales, todo lo cual favorece una
representación de la comunicación de los sordos como anomalía o déficit. Sin
embargo Stokoe demuestra que la LS reúne las características definitorias de
las lenguas: elementos mínimos equivalentes a fonemas24, carácter discreto,
posibilidad combinatoria, doble articulación, arbitrariedad, estructuras
determinadas, entre otras. Luego el aporte de N. Chomsky resulta significativo,
ya que desde su primer texto (1957) apunta no al producto (lo que más tarde
llamará Lengua Exteriorizada, LE) sino a los procesos mentales (las
‘estructuras profundas’, la Lengua Interiorizada, LI). Estos conceptos, más sus
24
las señas pueden ser analizadas como compuestos simultáneos de tres categorías de
elementos sin significado: una forma de la mano (queirema), una actividad de la mano
(quinema) y un lugar ocupado por la mano (toponema) que constituyen rasgos distintivos de
morfemas gestuales, lo que permite la doble articulación, requisito indispensable para el
reconocimiento de una lengua natural
106
argumentaciones a favor del Lenguaje como patrimonio genético de la especie
–ende de carácter universal cierran la teoría y dan una base fuerte a la LS.
Otros aspectos que se reconocen en las LLSS: funciones, posibilidades
enunciativas, organización textual, variedades sociolingüísticas, variaciones en
el uso, la ponen a la par de las lenguas históricas orales. Si bien rara vez la LS
es propiamente una lengua ‘materna’ en sentido estricto, lo es sí una lengua
comunitaria para los sordos, es decir, su primera lengua o L1.
El sordo es necesariamente bilingüe, ya que su LS (L1) es distinta a la lengua
de la sociedad mayoritaria donde vive, entre nosotros el Español, que
constituye la L2, pero vive inmerso en L2, al menos rodeado de textos escritos
en esa lengua.
3. BILINGÜISMO Y LSA. Para los criterios tradicionales, la Lengua de nuestro
alumno Sordo es la misma que la del resto de la población, es decir, el
Español en su correspondiente variedad, de donde la enseñanza debería
estar orientada a su aprendizaje oral, luego escrito.
Para el bilingüismo en cambio la Lengua del Sordo es la LSA (lengua 1ra,
natural, L1). Muchos lingüistas la consideran una lengua sin escritura, no así
Carlos Sánchez. El Español la lengua de la mayoría, la lengua oficial o
hegemónica en nuestro país es su L2 en el registro escrito, debe ser
aprendida no como L1 (que como sabemos se aprende mediante una fuerte
interacción dialógica, conversacional) sino con la metodología de 2das.
lenguas, que tienen como punto importante de apoyo la reflexión
metalingüística. A los efectos pedagógicos la enseñanza de L2 suele
reconocer 2 caminos: léxico (con importancia de la Semántica) y estructuras
(clases de palabras, relaciones de concordancia, estructura de frase y cláusula,
etc.). La modalidad es siempre la indicada para las Prácticas del Lenguaje.
El enfoque del Bilingüismo de Sordos reconoce como modelo la EIB y es
107
validado actualmente por la DGEyC (Circular 2007) e implementado durante

este año por la Institución; por nuestra parte, pensamos que es la forma más
adecuada de abordar la alfabetización, tal como lo demuestran experiencias de
otros países. Citamos un estudio de K. Svartholm (2002) sobre seguimiento de
escolarización de niños sordos en Suecia. Allí se demuestra que, aquellos
educados desde el bilingüismo, no solo finalizaron la escolaridad obligatoria
sino que, sobre todo, demostraron un nivel de comprensión del Sueco escrito
apropiado a la edad. La evaluación consistió en que, a partir de la lectura
silenciosa de textos en sueco escrito, realizaran trabajos de reformulación e
interpretación de los mismos en LS. Los chicos educados desde el enfoque del
bilingüismo demostraron un conocimiento adecuado de la lectura, mientras que
otros niños sordos, del mismo grupo etario pero con una educación basada en
la oralidad o en el enfoque conocido como de ‘comunicación total’, mostraron
carencias en la comprensión y en la relación de conocimientos. Es más, los
primeros demostraron una capacidad de elaboración de contenidos, frente a
una quasi transliteración del otro grupo. También Carlos Sánchez, entre
nosotros C. Skliar, M. I. Massone y muchos lingüistas que investigaron el tema
comparten este criterio.
Ahora bien: aunque el planteo del problema así esbozado parece claro, en la
práctica surgen diversas complicaciones que tienen que ver con circunstancias
de la realidad. Una de ellas es que la LSA raramente es una lengua materna
propiamente dicha, ya que casi siempre el niño la aprende en la institución
escolar. La necesita porque es su lengua comunitaria, la lengua franca para la
comunidad de Sordos. Cuando el sordo se integra a la misma la aprende
rápidamente, como ha sido demostrado, entendemos que porque tiene que ver
con su identidad. La LSA, que reúne las condiciones de una Lengua, le permite
‘actualizar’ el componente innato del Lenguaje25, atributo de la especie y por lo
tanto universal. Pero esta situación hace que simultáneamente el chico deba
25
“El hombre es un ser de Lenguaje” afirma H. Maturana, y agrega que, si bien la lengua oral
auditiva es una creación específica humana, el proceso simbolizacióncomunicación puede
realizarse por otros medios.
108
aprender en la escuela la L2. El uso de L1 –que está en proceso de
aprendizaje implica el conocimiento operativo de la gramática, que debe
proporcionarle la reflexión metalingüística, base del aprendizaje de L2.
De todos modos, dada esta situación, es importante tener claro que se trata de
procesos (E. Ferreiro 1986), en los que importan los conceptos de interlengua
y de error (Lopreto G. 2009).
Es indiscutible la importancia que reviste la lectura y escritura en la actualidad,
y para ello el sordo no debería tener ningún impedimento porque tiene bien
desarrolladas las competencias visuales. Ahora bien: los distintos ‘métodos’ de
aprendizaje de la alfabetización están diseñados para oyentes, oralistas, ya
que el alfabeto, nuestro código de grafemas, reconoce una base fonética. El
problema está en que esos métodos resultarían inadecuados para los sordos.
Acá resultan fundamentales los aportes de la psicogénesis de la lectoescritura,
cuyo punto inicial lo da Emila Ferreiro, al plantear que oralidad y escritura son
2 sistemas diferentes –aunque guarden relación entre sí de representación del
Lenguaje. El niño aprende a leer y escribir inmerso en los textos que
profusamente nos rodean y ensayando su propia producción, sin necesidad de
seguir –al menos en una primera etapa la relación fonemagrafema. De ahí la
importancia fundamental del llamado ‘entorno de lectura’. Si es así, se sigue
que el sordo puede recorrer el mismo camino para aprender a leer, luego a
escribir, y que éste será su camino más fácil para adquirir la 2da. Lengua, de
ahí que para el Bilingüismo la entrada a L2 entre nosotros será el Español
Escrito (MacchiVeinberg 2005: 3133).
Hay similitudes con la situación de hablantes de lenguas originarias –de ahí
que se reconozca el mismo marco: la EIB solo que, además de no poseer la
L1 o LSA, el orden de adquirir L2 es distinto: los niños aborígenes, en los
primeros años de escolaridad aprenden primero a escribir su lengua (L1) –que
es también vehículo de instrucción, y simultáneamente tienen acceso al
español oral (L2) a partir del diálogo, desde un enfoque comunicativo. Recién
109
hacia el 3er. año escolar se considera adecuado el aprendizaje del español
escrito (Acuña L. 2003). A diferencia, el Sordo, usuario de la LS (L1), en el
enfoque del Bilingüismo aprende primero lectura y escritura de Español (L2),
mientras que el desarrollo de la oralidad podría darse o no pero siempre es
posterior, así como aleatorios los resultados.
4. QUÉ PASA EN LAS ESCUELAS. En este punto nos referiremos solo al
aprendizaje de la lectoescritura, que es al mismo tiempo aprendizaje de L2.
Esta práctica en la mayoría de los casos está a cargo del maestro, hablante de
español como L1, es decir, un oyente26. Frente a él el niño, pero hay otro
elemento: el sistema de escritura. Se crea así el ‘triángulo’ de la alfabetización
que traza E. Ferreiro uniendo los 3 términos del hecho educativo. El maestro es
un punto clave: usando el verbo saber en dos sentidos: de ‘conocer, haber
estudiado’ y de ‘practicar, hacerlo frecuentemente’, importa cuánto sabe
realmente de lectura y escritura, es decir, cuál es su práctica en esas
tecnologías (Ong 1985); asimismo importa su imagen del niño, si le reconoce
las capacidades de pensar, de ser autónomo, o la ausencia de las capacidades
necesarias para el uso del lenguaje.
En la experiencia que tiene el grupo con respecto a las representaciones del
docente –tanto el maestro oyente como la propia institución formadora de
docentes hemos constatado que predomina la creencia de que el niño sordo,
más que a escribir, aprende a copiar y/o memorizar ‘el dibujo’ de palabras
aisladas (casi siempre de tipo ‘argumental’ y referidas a objetos concretos), que
puede a lo sumo identificar en un texto escrito27. Aprendería además las
palabras en su sentido literal o directo, ya que no tendría capacidad de
abstracción ni de comprensión de sentidos asociados o desviados, de acuerdo
con la afirmación generalizada de que no tienen capacidad de abstracción y no
26
En trabajos avanzados se sugiere que sea así, mientras que la enseñanza de LS estaría a
cargo de maestros sordos. Cf. Skliar C., Massone M., entre otros
27
Generalmente se les da textos simplificados, de una ‘simplicidad insultante’, al decir de
Carlos Sánchez en “Carta a las maestras” citada..
110
comprenden los usos metafóricos. Tenemos que decir que, si fuera realmente
así, sería imposible que un sordo aprendiera a leer y a escribir, en todos los
sentidos que esto significa y a pesar de no tener impedimentos físicos para
ello.
Ahora bien: reconocer como intrínsecas de los sordos estas carencias equivale
a afirmar que no tienen Lenguaje, ya que estarían impedidos para algunas de
las funciones fundamentales, por ej. la función poética, la creatividad, mientras
que la referencial sería solo hacia el mundo concreto, carecerían de reflexión
metalingüística, etc. Y negarles Lenguaje, como hemos visto, es negarles la
condición humana… Estas representaciones subyacen en gran parte a la
práctica docente, que además las realimenta. Pero pese a todo, algunos
sordos aprenden a leer y escribir …
Planteamos así un problema complejo, sobre el que han hablado
extensamente, entre otros, Carlos Skliar, María Massone, Carlos Sánchez. Nos
interesa seguir el pensamiento del último en su “Carta a las maestras de
sordos” (2010), en la cual, pese a ser partidario del bilingüismo, reconoce el
fracaso en la aplicación del modelo y propone revisarlo a fondo en 2 aspectos:
1º: dada “la importancia de la lengua de señas para el desarrollo lingüístico,
cognoscitivo, afectivoemocional y social de los niños y jóvenes sordos”
reconoce como
el problema de fondo, en realidad el único problema que está haciendo
fracasar la educación bilingüe: el dominio insuficiente de la lengua de
señas
El 2do. aspecto a tener en cuenta es cómo se enseña el español escrito:
no podemos dejar de hacer todos los esfuerzos que estén a nuestro
alcance para facilitar el acceso de los sordos a la lengua escrita… porque
la lengua escrita constituye un registro particular del lenguaje, que cumple
con funciones también particulares. La lengua escrita no es un sucedáneo
de la lengua oral, sino un idioma propio, que hace posible la adquisición
de conocimientos y el enriquecimiento del pensamiento que no pueden
lograrse sin ella… Saber leer es tener la oportunidad de apropiarse de
111
conocimientos fundamentales, es un instrumento para empoderar al

individuo y a la colectividad.
¿Cómo lograrlo? Podemos pensar en muchas estrategias pero nos da un dato
curioso: el sordo aprende a leer con el celular… Claro que eso no es leer, con
todo lo que ello significa, por eso apunta a una verdad más profunda:
las razones por las cuales los sordos no leen son las mismas por las
cuales la mayoría de nuestra población oyente tampoco lee: no leen
porque no saben leer
En este punto, creemos que uno de los modos ineludible es la creación de un
‘entorno de lectura’ y, por supuesto, que maestras y maestros lean y escriban…
Hemos constatado en este sentido una gran carencia en maestros y docentes.
5. Metáforas. Se dice que los chicos sordos solo aprenden a reconocer
palabras aisladas y a copiarlas, pero se frenan ante la 1era. metáfora del
español.
Hay implícito allí un pensamiento etnocéntrico. Podemos presuponer que el
sordo no entiende ‘de una’ las metáforas del español porque no es su lengua, y
no hay un terreno donde sean tan estrechas las relaciones entre cultura y
lengua como en el del lenguaje metafórico. El único modo es la reflexión sobre
la posibilidad de extensión del sentido de las palabras, que se logra por la
práctica. Luego, nos pareció importante conocer metáforas en LS, que
seguramente las tiene, como toda lengua. El objeto: lograr en el estudiante la
reflexión metalingüística sobre el proceso metafórico.
Aclaremos que no hay metáfora solo en la poesía.
Su luna de pergamino
Preciosa tocando viene… (F. García Lorca)
Existe también abundantemente en otras áreas: filosofía, ciencia, etc., pero
sobre todo ‘en la vida cotidiana’ (G. Lakoff 1980).
Indagamos sobre su presencia en LS, por empezar en fuentes bibliográficas. El
tema fue investigado en algunos países, entre ellos Chile, donde se constató la
112
presencia de metáforas conceptuales, construidas sobre su propia estructura

morfológica, mediante un mapeo o intersección entre componentes icónicos y
atribución de significados. Otras basadas en esquemas corporales y
orientacionales. Son ejemplos de metáforas en LSA traducidas al español,
incluso tomadas del mismo: ‘lavarse las manos’, ‘el cerebro explota’, ‘tal
persona es un caballo’. Nos resultó interesante la metáfora ‘caballo’, una de
cuyas señas sugiere las anteojeras: en LS de Chile entienden caballo como
metáfora de ‘estudiante aplicado’, mientras que en español el sentido sería
otro.
Cerraremos esta parte con ejemplos tomados de la comunidad de sordos local.
Algunas existen coincidentemente en L2, tal vez por un trasvasamiento cultural:
a las ya dichs agregamos me resbala, mala sangre, me cayó la ficha, se me prendió la
lamparita, cabeza dura, dolor agudo (seña: aguja), sale humo de la cabeza, mente en blanco.
Las señas a menudo muestran un componente icónico, indicio de un proceso

metafórico o metonímico: casa, otoño, barrer, moto, camino, saltar, dormir, comer, a la
mañana, árbol, enamorado.
Creemos que son metáforas propias, no equivalentes en español, tú (seña de
origen dactilológico, sentido ‘hacéte cargo’), es así, paremos la conversación, sin voz,
no le hagas caso.
Finalmente, frente a juicios generalizados como ‘la pobreza en la comprensión
de metáforas en sujetos sordos’, pensamos con los autores que las
conclusiones referentes a sus capacidades cognitivas y lingüísticas debieran
desprenderse del análisis de la estructura de su propia lengua y no basarse en
su manejo de L2, ya que la lengua de señas posee contenido metafórico que
logra ser manejado eficientemente por usuarios sordos tanto a nivel
comprensivo como expresivo.
Referencias:
Acuña L. y otros (2003) Mistolcito. Progr. Dirli, MEN, MCyEFormosa, UBA
113
Báez M (2008) “Proyecto de investigación – acción para la alfabetización de

jóvenes sordos y capacitación de docentes” Rosario..
http://www.sitiodesordos.com.ar/
Becerra C. (2008) “Metáforas en Lengua de Señas Chilena”. PSYKHE, Vol. 17
Nº 1, 4157
Herrera V. (2004): “Adquisición del código alfabético: una comparación entre
sordos y oyentes. Rev. Psicopedagógica REPSI Nº 7172, 28
Ibáñez, A., C. Becerra y otros (2005):“Iconicidad y metáfora en el lenguaje
chileno de signos (LENSE): Un análisis cualitativo”. Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa, http://www.uv.es/RELIE
VE/v10n2/RELIEVEv11n1_2. htm
Jolibert J. (1994) Formar niños lectores de textos. Chile, Dolmen Ed.
Jolibert J. (1996) Formar niños productores de textos. Chile, Dolmen Ed., 7ª edic.
Lakoff G. y M. Johnson (1986) Metáforas de la vida cotidiana. Cátedra, Madrid. (Ed.
ingl. 1980)
Lopreto G. (2009) “Dialogar con el error” La Plata, Congreso IADA 2009.
Macchi M. y S. Veinberg (2005): Estrategias de prealfabetizción para niños sordos.
Buenos Aires, Novedad.
Massone M. (2007) “Las comunidades sordas y sus lenguas”. Cuadernos del
INADI http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero02/mariamassonelas
comunidadessordasysuslenguas/
Sánchez C. (2010) “Carta a las maestras de sordos” http://www.cultura
sorda.eu
Skliar C. (2003) “La educación de los sordos” http://www.culturasorda.eu
Stokoe W. (1995) – “Principales postulados de la lengua de signos” En S.
Torres Monreal y otros: Deficiencia Auditiva Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Málaga, Ed. Aljibe.
Svartholm Kristina (2011) “Reading strategies in bilingually educated deaf
children. Some preliminary findings”.
http://www.acfos.org/publication/ourarticles/pdf/acfos2/svartholm.pdf
Unamuno V. ( 2003), Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Barcelona, Graó.
Agüero L., M. Barrionuevo y M. Ferrandi (2004): La construcción de los sujetos sordos
desde los discursos educativos vigentes. Tesis dir. por Prof. Juan Magariños.
FPyCS, UNLP
114

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