Risei-Libro edicionFInal

Tendencias en
investigación
Tomás Fontaines-Ruiz
Jorge Maza-Cordova
Johann Pirela Morillo
Editores
Tendencias en
investigación
Jorge Maza-Cordova
Editores
© Tomás Fontaines-Ruiz | Jorge Maza-Cordova | Johan Pirela Morillo
Coordinadores del proyecto:

Jorge Maza-Cordova
Johan Pirela Morillo
Dirección y edición editorial:

Karina Lozano
Con el apoyo de:

Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt - Ecua-
dor). y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI Sede Ecuador).
Primera edición:
Marzo 2020
ISBN: 978-9942-8772-1-5
Cómo citar este libro:

Fontaines-Ruiz T., Maza-Cordova J., Pirela J., (Ed) (2020). Tendencias en Investiga-
ción. Recuperado de: http://tendin.risei.org
Publicación dictaminada.
Los trabajos publicados en esta obra colectiva fueron previamente sometidos a
dictamen de expertos bajo el método Doble Ciego.
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nes estén bajo una licencia con los mismos términos.
Este libro esta disponible en: http://tendin.risei.org

001.4
Fontaines-Ruíz, Tomás; Maza-Cordova, Jorge; Pirela
Morillo, Johann (Editores) Tendencias en investigación.
Red Internacional sobre Enseñanza de la Investigación.
RISEI.
ISBN: 978-9942-8772-1-5
Enseñanza de la investigación, Investigación Social,
Investigación Educativa, Fontaines-Ruiz Tomás, Maza-
Córdova Jorge y Johann Pirela Morillo
Publicación en formato: PDF
Tabla de contenidos
Presentación....................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
Necesidades de investigación y competencias investigativas en estudiantes
de Pregrado........................................................................................ 13
Rebeca Castellanos Gómez
Rita Carrera Flores
CAPÍTULO 2
La matriz de consistencia en el proyecto de investigación: un aprendizaje
basado en el diseño (ABD)................................................................ 31
Cándido Chan Pech
CAPÍTULO 3
Complementariedad Metodológica para el Análisis del Discurso en Cultura
de Paz................................................................................................. 45
María Palomo de Rivero
Inés María Aray
CAPÍTULO 4
La cartografía conceptual como andamio para la construcción de instru-
mentos de recolección de datos. Una experiencia de innovación didáctica en
investigación formativa...................................................................... 61
Yamely Almarza Franco
Luis Fernando Sierra Escobar
CAPÍTULO 5
Análisis de la expresión de los propósitos del investigador a partir de la lin-
güística del texto................................................................................ 77
Patricia Guillén Solano
www.risei.org
CAPÍTULO 6
Representaciones sociales sobre la formación de profesionales de la educa-
ción en investigación educativa......................................................... 85
Josefina Madrigal Luna
Celia Carrera Hernández
Yolanda Isaura Lara García
CAPÍTULO 7
La educomunicación en la difusión del patrimonio cultural local.... 97
Laddy Quezada-Tello
CAPÍTULO 8
El diario de campo: aportaciones desde la didáctica de la investigación edu-
cativa................................................................................................. 111
Blanca Edurne Mendoza Carmona
Francisco Javier Martínez Ortega
CAPÍTULO 9
Currículum integrado y mixturas epistemológico-metodológicas: experien-
cias interdisciplinarias en la formación profesional docente........... 121
María Isabel Calneggia
Marcela Lucchese
Adriana Carlota Di francesco
Alejandra Lulich
CAPÍTULO 10
Cartografías sociales pedagógicas: Mapas que conducen a la transformación
socio educativa.................................................................................. 129
Baldivieso, Ma. Silvia
Di Lorenzo, Lorena Natalia
Valdez, María Constanza
CAPÍTULO 11
Ciclo de investigación del pensamiento estadístico según el modelo Wild y
Pfannkuch en trabajos de grado....................................................... 145
María de los Angeles Mayorga Alvarez
CAPÍTULO 12
Formación de investigadores en educación: análisis de propuestas.159
Lorena Di Lorenzo
www.risei.org
9
Presentación
Este libro constituye un esfuerzo de síntesis creativa, al convocar voces de diversos

investigadores e investigadoras de América Latina, quienes al unísono creen en la
enseñanza de la investigación, como una apuesta de valor y de sentido, mediante
la cual es posible allanar los caminos para el desarrollo de actitudes científicas, en
el campo de las ciencias humanas y sociales. Es por ello, que desde la coordinación
académica de la Red Internacional para la Enseñanza de la Investigación (en ade-
lante RISEI), se impulsa la iniciativa de publicar un conjunto de textos, concebidos
como urdimbres, desde las cuales es posible construir tejidos propios a partir de la
interpretación y el análisis de sujetos, objetos y contextos socioeducativos. Con los
textos consignados, se coloca a disposición de las comunidades académicas dife-
rentes miradas sobre la aplicación de métodos y técnicas de investigación, así como
también se presentan experiencias educativas significativas que pretenden movili-
zar competencias investigativas. Es por ello, que también este libro es una suerte de
encuentro polifónico, sobre cuya base será posible matizar los tonos que amplían
los sentidos de la investigación y su enseñanza-aprendizaje.
La obra incluye 12 capítulos, elaborados por académicos y académicas de Ecua-
dor, Venezuela, Colombia, Argentina, Costa Rica y México, los cuales consideran
temáticas que van desde: el desarrollo de competencias investigativas en Educación,
técnicas e instrumentos para impulsar aprendizajes favorables para la apropiación
de metodologías de investigación específicas, complementariedades metódicas y
técnico-operativas, experiencias formativas para el desarrollo procesos y habilida-
des investigativas, modelos de comprensión e interpretación, así como pedagogías
y didácticas específicas, que sustentadas en diversos medios y técnicas, promueven
el desarrollo de actitudes de investigación.
Rebeca Castellanos y Rita Carrera Flores, en el capítulo titulado: Necesidades
de investigación y competencias investigativas en estudiantes de Pregrado, exponen las
necesidades de investigación y competencias investigativas en carreras de pregrado
por la vía de la autoevaluación curricular, siendo los principales resultados la iden-
tificación de tales necesidades por área de conocimiento, así como competencias
investigativas que deben poseer los estudiantes para el abordaje interdisciplinario
en las investigaciones de los fenómenos detectados. Cándido Chan Pech expone,
en La matriz de consistencia en el proyecto de investigación: un aprendizaje basado en
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10 Tomás Fontaines-Ruíz
el diseño (ABD), el resultado de una experiencia docente desarrollada en la Escuela

de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas, centrado en el ejercicio
didáctico, organizado a partir del uso de una tabla o matriz de consistencia para
promover en el alumno la reflexión y descubrimiento de la correspondencia entre
el “qué y cómo investigar”, considerando en todo momento la construcción como
una posibilidad creadora de diseño bajo una actitud ontológica-epistémica.
El equipo de investigación conformado por María Palomo de Rivero, Tomás
Fontaines-Ruiz e Inés María Aray, elaboran el capítulo: Complementariedad me-
todológica para el análisis del discurso en cultura de paz. En el texto analizan la edu-
cación como un proceso interviniente en la configuración de la cultura de paz en
Venezuela, desde la desde la perspectiva de las políticas educativas, develando el
camino recorrido por el Estado para su implementación y la representación social
que de ellas tiene el ciudadano común venezolano. La estrategia utilizada se apoyó
en la complementariedad metodológica, aplicada al discurso de la paz, permitió
abrir nuevas perspectivas de abordajes científicos, que explican el complejo mundo
de interacciones socio-discursivas y sus efectos sobre contextos sociales en conflic-
to estructural, como es el caso venezolano.
Johann Pirela Morillo, Yamely Almarza Franco y Luis Fernando Sierra Escobar
presentan una experiencia docente para el desarrollo de competencias investiga-
tivas, basada en el uso y construcción de la cartografía conceptual como recurso
heurístico que permite profundizar en los elementos configuradores de ejes con-
ceptuales, metodológicos, de vinculación, ejemplificación y clasificación en torno
a temas centrales en la enseñanza de la investigación, de modo particular, los prin-
cipios conceptuales y prácticos que rigen el diseño de instrumentos de recolección
de datos. En este capítulo, titulado: La cartografía conceptual como andamio para
la construcción de instrumentos de recolección de datos. Una experiencia de in-
novación didáctica en investigación formativa, se sistematiza una experiencia de
investigación formativa, mediante la cual se posicionan las voces de estudiantes y
docentes del área de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística.
Por otra parte, Patricia Guillén Solano, en su trabajo titulado: Análisis de la
expresión de los propósitos del investigador a partir de la Lingüística del texto, formu-
la como objetivos: identificar, describir y analizar los mecanismos discursivos que
utilizan investigadores noveles para expresar y justificar sus propósitos. En vista de
que estos mecanismos suelen evidenciarse mayormente en el discurso escrito, pues
es el que se prioriza para formar parte de una comunidad científica, sea académica
o profesional, el análisis se lleva a cabo mediante el estudio de los apartados de
introducción y justificación de 10 anteproyectos de tesis de maestría elaborados
durante un curso de investigación en el ámbito de la lingüística. El equipo confor-
mado por Josefina Madrigal, Celia Carrera Hernández proponen, en su capítulo:
Representaciones sociales sobre la formación de profesionales de la educación en in-
vestigación educativa, plantean un estudio exploratorio sobre las representaciones
sociales prevalecientes en los actores que conforman la comunidad universitaria de

Presentación 11
posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, Méxi-

co, Campus Parral. Participan ocho docentes, expresando sus opiniones sobre lo
que implica la formación de profesionales de la educación en el campo de la in-
vestigación educativa, lo cual cobra gran importancia porque una representación
social, definida como una forma de pensamiento social en virtud de que surge en
un contexto de intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre
los agentes de un grupo social.
La educomunicación en la difusión del patrimonio cultural es el trabajo plantea-
do por Laddy Quezada-Tello, desde donde se trata de analizar la aplicación de la
educomunicación como estrategia para la difusión del patrimonio cultural local,
considerando para ello teorías de expertos en un recorrido que se incluye a la narra-
tiva transmedia como una creciente experimentación en la gestión de contenidos
de apoyo a la enseñanza-aprendizaje; en este capítulo se toma como estudio al pro-
yecto Orotopía desarrollado dentro de la Provincia de El Oro por la Universidad
Técnica de Machala. Blanca Edurne Mendoza y Francisco Javier Martínez Ortega,
en su trabajo titulado: El diario de campo: aportaciones desde la didáctica de la inves-
tigación educativa, exploran hallazgos obtenidos a partir de la implementación de
una estrategia didáctica destinada a docentes en formación. La estrategia didáctica
se aplicó en el contexto de las prácticas preprofesionales que dichos estudiantes
realizan en diversas instituciones educativas de las provincias de Cañar y Azuay.
Currículum integrado y mixturas epistemológico-metodológicas: experiencias in-
terdisciplinarias en la formación profesional docente es el capítulo elaborado por:
María Isabel Calneggia, Marcela Lucchese, Adriana Carlota Di Franchesco, Ale-
jandra Lulich, desde lo cual se encuadra en una línea de investigación que se de-
sarrolla desde hace 10 años en la Universidad Católica de Córdoba (UCC) bajo
la temática de currículum integrado en el profesorado universitario destinado a
profesionales interesados en la educación. El objeto de estudio, la integración in-
tercátedras universitarias, lo cual se promueve a partir del análisis de las estrategias
pedagógicas puestas en juego en el proceso de enseñar y aprender en las cátedras
de Didáctica Especial e Investigación Educativa, con el fin contribuir al ejercicio
docente bajo un modelo amplio o reflexivo, donde la función docente implique
también la de investigación.
Con las Cartografías sociales pedagógicas: mapas que conducen a la transforma-
ción socio educativa, María Silvia Baldivieso, Lorena Di Lorenzo y María Constan-
za Valdez, analizan la cartografía como estrategia de investigación y producción
colectiva de conocimientos en el marco de la experiencia desarrollada en un Pro-
fesorado en Enseñanza Primaria y el sentido que atribuyen los futuros docentes
que realizan la práctica, en su proceso formativo como estrategia que les posibilita
indagar y transformar la realidad socio educativa.
Mediante el trabajo elaborado por María de Los Ángeles Mayorga, titulado: Ciclo
de investigación del pensamiento estadístico según el modelo Wild y Pfannkuch en tra-
bajos de grado, parten de la pregunta: ¿De qué manera el modelo Wild y Pfannkuch

12 Tomás Fontaines-Ruíz
en los trabajos de titulación de grado permite determinar el cumplimiento del ciclo

de la investigación del pensamiento estadístico y por qué es importante que los tra-
bajos de titulación demuestran correspondencia entre nivel de investigación, tipo
de investigación, razonamiento estadístico y acción? Para responder esta pregunta,
se indaga el cumplimiento del ciclo de la investigación del pensamiento estadístico
en función del modelo Wild y Pfannkuch en los trabajos de titulación de grado de
universidades de la ciudad de Ambato. Lorena Di Lorenzo, en su capítulo: Forma-
ción de investigadores en educación: análisis de propuestas, generan un conjunto de
preguntas: ¿qué significados han construido docentes y estudiantes sobre la forma-
ción de investigadores? ¿Cómo se formaba y se forma a los investigadores? ¿Cómo
se ha desarrollado la formación de investigadores en el área 6? ¿Qué lugar ocupa la
dimensión política en la formación de investigadores en educación? ¿Para qué for-
mar investigadores en educación hoy? Frente a estas preguntas, se investiga sobre
los significados construidos respecto de la formación de investigadores en educa-
ción invita a situarse en el marco institucional y describir el entramado histórico,
político y cultural en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de San Luis, Argentina, conformada por dos Departamentos: a) Comunicación, b)
Educación y Formación Docente, organizados por áreas de integración curricular
que aglutinan recursos humanos reunidos en función de contenidos conceptuales
y temáticos que ofrecen una estrecha afinidad para el mejor desarrollo de las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje, servicios e investigación.
Los trabajos presentados son productos de procesos de investigación, con el
objeto de provocar lecturas, interpretaciones y nuevas construcciones, desde donde
es posible ampliar y extrapolar los estudios a otros contextos y visiones. La RISEI,
comprometida con la socialización del conocimiento sobre el conocer, hacer y ser
de la enseñanza de la investigación, entrega esta nueva obra, para continuar posibi-
litando la creación de comunidades de práctica, de reflexión y de acción, entendi-
das como espacios intersubjetivos de interlocución que incrementan los acervos de
conocimientos y prácticas sobre cómo enseñar a investigar para superar los proble-
mas, transformando las dinámicas socio-productivas de los contextos en donde se
mueven los investigadores.
Cabe destacar que los trabajos reunidos en este libro fueron presentados en
el primer Congreso Virtual Iberoamericano sobre Tendencias en Investigación
(TENDIN19) que impulsó la Red Internacional sobre Enseñanza de la Investi-
gación con el aval institucional de la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI) y la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT) de Ecuador. Su selección respondió a un riguroso proceso configu-
rado alrededor de las siguientes categorías: calidad académica, novedad temática,
innovación metodológica e impacto en el desarrollo de competencias investigati-
vas. Esperamos que la lectura activa de estos textos provoque el debate y de lugar a
una experiencia de reflexión que contribuya con la resignificación de la formación
investigadora.

13
Necesidades de investigación y competencias

investigativas en estudiantes de Pregrado
Rebeca Castellanos Gómez
Rita Carrera Flores
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador.
Introducción
Este trabajo recoge los resultados de un proceso investigativo referido a la detec-

ción de necesidades investigativas en estudiantes de pregrado, el cual se ejecuta a
partir del trabajo con grupos focales realizados en el marco de procesos de autoeva-
luación curricular de carreras universitarias en Ecuador.
De esta manera se busca responder, en primer lugar, a los cuatro Principios de
la calidad de la educación: Asequibilidad, Accesibilidad, Adaptabilidad y Acepta-
bilidad, establecidos en el Pacto Internacional de Derechos Humanos de la Organi-
zación de Naciones Unidas (1999), como parte de la calidad en la oferta educativa,
en este caso de la educación superior; y de ellos, específicamente, el Principio de
Adaptabilidad referido a la adecuación de contenidos y estrategias de enseñanza
y aprendizaje, así como a la formación investigativa del estudiantado en aras del
desarrollo de la ciencia. En segundo lugar, se busca responder a la pertinencia de las
carreras de los contextos local, nacional y regional y su relación con los procesos de
evaluación curricular, del cual destacamos los resultados en cuanto a la necesidades
y competencias investigativas de los estudiantes.
Los supuestos iniciales que motivaron este trabajo se plantearon desde el hecho
que existían situaciones a ser investigadas en los contextos que no estaban identi-
ficadas claramente y que ameritaban de competencias específicas por parte de los
estudiantes para su abordaje.
En este orden y en el marco de la mejora continua de las carreras por la vía de los
procesos de autoevaluación curricular, nos planteamos algunas interrogantes que
orientaron el estudio: ¿Cuáles son las necesidades de investigación en las diferentes
áreas de conocimiento planteadas a partir de los contextos, a ser atendidas desde
las carreras?, ¿Cuáles son las competencias investigativas que deben desarrollar los
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14 Rebeca Castellanos Gómez y Rita Carrera Flores
estudiantes de pregrado como parte de su formación, a ser incluidas en los ajustes

en los niveles curriculares de las carreras?
En función de lo anterior, el objetivo del trabajo quedó expresado de la siguien-
te manera: “Determinar las necesidades de investigación y competencias investiga-
tivas en carreras de pregrado por la vía de la autoevaluación curricular”. Los resul-
tados permitieron identificar algunas de las necesidades por área de conocimiento,
así como competencias investigativas que deben poseer los estudiantes para el
abordaje interdisciplinario en las investigaciones de los fenómenos identificados.
Aspectos teóricos
Evaluación curricular
Este trabajo se circunscribe en el área de evaluación curricular y las necesidades for-

mativas en investigación. En este sentido, tenemos que, de manera general, la eva-
luación curricular se ha caracterizado como un “proceso comparativo entre los re-
sultados de la ejecución del plan de estudio y sus especificaciones” (Ruiz, 2016:13).
De acuerdo con lo anterior, existen numerosos estudios sobre indicadores como
tasa de deserción estudiantil, repitencia de asignaturas y de ciclos, tasa de titulación
y otros cuyos resultados se comparan con lo planteado en los proyectos de carreras
(Ruiz, 2016). Como es de esperarse, esto resulta en acciones específicas y puntuales
como ajustes en contenidos, eliminación o incorporación de asignaturas, modifica-
ción de estrategias de aprendizaje, aspectos todos ligados al proceso pedagógico, lo
cual podría estar desvinculado del currículo como un todo.
Otros autores como Pérez (2000), la conciben desde la vinculación entre los
procesos investigativos y pedagógicos como una “modalidad de investigación pe-
dagógica” (p.252), que atiende al proceso educativo-pedagógico. Esta propuesta
resulta interesante dado que conlleva potencialidades extraordinarias para la trans-
formación y mejora de la educación. Consideramos que es así puesto que implica-
ría el desarrollo de competencias investigativas en los docentes lo cual repercutirá
positivamente, no solo en el ajuste curricular, sino en la mejora continua del pro-
ceso pedagógico y de la lógica del pensamiento investigativo en los profesores. Sin
embargo, el autor advierte del riesgo de mirarlo en tanto dos grandes “polos separa-
dos por un continuum de actuación: la acción reflexiva, ordinaria de cada profesor
sobre su programa (…) y aquella otra llevada a cabo por expertos mediante la apli-
cación rigurosa de metodologías de diferente naturaleza y alcance” (Pérez, 2000:
266). Consideramos que esto dependería de la funcionamiento y coordinación del
proceso evaluativo por parte de las instancias de gestión académica.
En este trabajo concebimos la evaluación curricular como un proceso perma-
nente de reflexión y acción desde los responsables de la gestión curricular (que
pudieran se Decanos, Subdecanos y Directores/ Coordinadores de Carrera según
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Necesidades de investigación y competencias investigativas en estudiantes de Pregrado 15
sea el caso) quienes son los garantes del cumplimiento de las mallas curriculares y
su responsabilidad en el fomento del involucramiento de esta visión hacia los do-
centes. Esta concepción permitiría el logro del perfil de egreso sobre la base de la
pertinencia, el avance de la ciencia, la tecnología y las humanidades (Pérez, 1993).
Esta forma de verlo favorece el pensamiento investigativo y la mejora continua en el
desarrollo del currículo, tanto del nivel de gestión académica como de los profeso-
res involucrados; así se supera la visión de la evaluación curricular como actividades
comparativas para transformarse en un proceso de autorregulación permanente.
En este orden, Tejada (2005) propone las siguientes dimensiones a evaluar:
1. Objeto de la evaluación: ¿qué evaluar? Los niveles macro, meso y micro
currículo.
2. Metodología de evaluación: ¿cómo se evaluará? A efectos de este trabajo se
describe sólo la técnica de grupos focales aplicada para el levantamiento de
la información sobre necesidades y competencias de investigación; la meto-
dología completa contempló revisión de planes nacionales, regionales y lo-
cales, el estado del arte en el avance de la ciencia, evaluación y actualización
de proyectos de carrera.
3. Participantes: ¿Quiénes evaluarán? Referido a las personas involucradas en
el proceso, en este caso participaron Directores de carrera y subdecanos.
4. Momento: ¿cuándo se realizará? Un primer momento evaluativo y luego el
seguimiento.
5. Finalidad: ¿para qué? El objetivo fue implementar una cultura de mejo-
ramiento continuo en el desarrollo curricular, en el caso específico de este
trabajo la finalidad se orientó a la determinación de las necesidades y com-
petencias investigativas que deben poseer los estudiantes de carreras de pre-
grado.
Desde la convicción de la complejidad que anima este trabajo podemos afirmar que
este proceso constituyó una oportunidad para identificar situaciones que ameritan
ser investigadas y solucionadas con enfoques interdisciplinares, así como las com-
petencias investigativas que deben desarrollar los estudiantes para ello. Así mismo,
marcó un cambio importante en la concepción y rumbo de la evaluación curricular
como proceso permanente de actualización y mejora en el marco del enfoque sisté-
mico del currículo.
Investigación como parte de la formación en las universidades
Durante mucho tiempo, la universidad moderna como institución, presentó un

dilema entre convertirse en un espacio para la generación de conocimientos (in-
vestigación) o dedicarse a la formación de profesionales, aún en muchos países (en-
tre ellos latinoamericanos) hay universidades dedicadas mayormente a actividades
formativas. Sin embargo, en la actualidad, no ponemos en duda la importancia de
ambas funciones. Ruiz-Corbella y López-Gómez (2019) en un interesante artícu-
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lo sobre la comprensión del pasado de las universidades para poder proyectar su

futuro, reflexionan sobre el protagonismo que ha tenido la generación de cono-
cimientos (investigación) en las universidades durante estas últimas décadas. Allí
reafirman lo que es conocido sobre la necesidad de equilibrar ambas funciones,
incluida la vinculación con la colectividad en el sentido de que la universidad debe
ser el motor del desarrollo por tanto no puede dar la espalda a lo que ocurre en los
contextos.
Esta idea matriz, ha ido desarrollándose en muchos países, fortalecida por las
Conferencias Regionales promovidas por la IESALC (UNESCO). Una de las pre-
misas interesantes es la incorporación de la formación investigativa en las mallas
curriculares de las carreras de pregrado.
En este orden, Ecuador define Políticas sobre Educación Superior y regula su
funcionamiento a través del Reglamento de Régimen Académico (RRA, 2019), en
este instrumento se concibe la función sustantiva de Investigación como “(…) una
labor creativa, sistemática y sistémica, fundamentada en debates epistemológicos y
necesidades del entorno que potencia los conocimientos y saberes científicos, an-
cestrales e interculturales (…)” (Art. 4 literal b). Más adelante, el art. 39 define la
Investigación Formativa como: “un proceso de uso y generación de conocimiento
caracterizado por la aplicación de métodos convencionales de investigación, la in-
novación, el análisis y la validación entre pares produciendo, generalmente, conoci-
miento de pertinencia y validez local, nacional y/o internacional (…)”; igualmente,
establece su transversalidad durante el proceso formativo.
Como se evidencia, la formación investigativa en pregrado es obligante, tanto
en competencias investigativas, como en la atención a problemas del entorno de
acuerdo con las demandas y problemas manifestados por actores fundamentales, así
como del desarrollo de la ciencia. Este es el deber ser en todos los países y en todos
los espacios universitarios dado que el desarrollo de competencias investigativas da
paso al desarrollo de innovaciones de manera que la respuesta a los fenómenos se
sustente en una base científica y permita su solución creativamente, conjugando los
avances de la ciencia y los aportes contextuales del conocimiento local y regional.
Zamora (2014), señala la importancia de función del docente al respecto, a
partir de la necesidad de solucionar problemas ocurridos durante el ejercicio de
la práctica profesional. Hace hincapié en la relación entre el desarrollo científico
y demandas de la sociedad considerando a estas últimas como “un elemento dina-
mizador para el desarrollo de la ciencia” (Zamora, 2014: 84). Lo anterior implica
darle otra mirada a la práctica pedagógica, ésta amerita dejar de centrarse en una
actividad receptiva, aislada de lo que sucede en las realidades y circunscrita al aula,
para convertirse en un espacio potenciador del interés por comprender y solucio-
nar las situaciones que nos presentan los contextos (Córdoba, 2016). Entonces, la
investigación formativa en carreras de pregrado se presenta como una oportunidad
única, un escenario ideal para conectar la teoría con la práctica, para desarrollar la
lógica del pensamiento investigativo en los estudiantes (y por qué no, en el docen-
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te), la capacidad de observación y análisis, así como elevar la conciencia social de

los futuros profesionales.
Estos procesos investigativos deben sustentarse en las problemáticas identifica-
das en los estudios de pertinencia de las carreras, fenómenos y situaciones a los que
las carreras dan respuesta. Igualmente, su abordaje amerita de pensamiento y desa-
rrollos interdisciplinarios que den cuenta de la complejidad del mundo actual, la
consideración de las interrelaciones inherentes a los fenómenos y las posibilidades
de las tecnologías de la información. De allí, que los procesos de evaluación curri-
cular ameritan la revisión y actualización de necesidades de investigación en los
contextos y del desarrollo de la ciencia a fin de realizar los ajustes para el desarrollo
de estas habilidades en los estudiantes.
Como lo manifiesta Barragán (2019), que los alumnos se desenvuelven en una
sociedad determinada que posee unas lógicas y que están mediadas por condiciones
para su desarrollo. La experiencia educativa es contextualizada y tiene un tiempo,
es de carácter social y obedece a estructuras cognitivas, a dinámicas de formación y
a comportamientos establecidos. Es decir, que estas variaciones de las experiencias
estudiantiles responden a las particularidades sociales y económicas de espacio so-
cial determinado.
Aspectos Metodológicos
Este trabajo se enmarca en un proceso de investigación sobre la actualización de la

pertinencia de las carreras de pregrado en el marco de la evaluación curricular. Evi-
dentemente, el objetivo de dicho proceso fue Evaluar y actualizar la pertinencia de
las carreras. En el marco de dicho proceso de evaluación curricular no planteamos
las siguientes interrogantes que orientaron la investigación que aquí se presenta:
¿Cuáles son las necesidades de investigación en las diferentes áreas de conocimien-
to planteadas a partir de los contextos, a ser atendidas desde las carreras?, ¿Cuáles
son las competencias investigativas que deben desarrollar los estudiantes de pregra-
do como parte de su formación, a ser incluidas en los ajustes en los niveles curricu-
lares de las carreras?
Para la recolección de datos, se describe la técnica de grupos focales realiza-
da con la participación de representantes de organismos, empresas e instituciones
públicas y privadas por áreas de conocimiento. Los resultados aquí expuestos, se
corresponden al nivel macro-curricular: la pertinencia, la cual orienta los ajustes
curriculares a nivel meso (mallas curriculares) y a nivel micro (sílabos, estrategias
de enseñanza y de investigación formativa).
Técnica de grupos focales
Sobre la base de las interrogantes investigativas y del objetivo planteado conside-
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ramos que la técnica de grupos focales era la más acertada para esta investigación.
Esta técnica también conocida como Focus Group, “…es un espacio de opinión para
captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones
para obtener datos cualitativos.” (Hamui-Sutton & Varela-Ruiz, 2012, pág. 56). En
el plano de la discusión entre grupos focales y grupos de discusión Rogel (2018)
plantea varias precisiones epistemológicas para su distinción, la primera a modo
de interrogante donde se preguntas si el focus group y el grupo de discusión son
dos perspectivas diferentes para el análisis del discurso. En este punto alude a la
existencia de dos tradiciones la estadounidense (asociada al focus group) y la his-
panoamericana (con el grupo de discusión). Para ello cita varios autores que dan
cuenta de una, no tan sutil, diferencia en cuanto al rol del moderador de la técnica
y la posibilidad de entender lo que ocurre en ese momento más allá del dato que
proporciona; una suerte de análisis del discurso contextualizado, característico del
grupo de discusión.
Por otra parte, para Escobar y Bonilla (2017) el grupo focal se centra en la inte-
racción alrededor del tema propuesto por el investigador; además, la información
obtenida está basada en este intercambio entre los participantes. Es decir, esta téc-
nica permite el intercambio libre sobre temas específicos planteados al grupo, lo
cual es sumamente ventajoso ya que favorece el surgimiento de ideas, situaciones,
fenómenos, propuestas y hasta requerimientos por parte de los invitados, que mu-
chas veces no son advertidos desde las universidades. Igualmente, al darse en un
clima abierto y no circunscribirse a categorías preestablecidas en un instrumento,
la emergencia de aspectos no previstos enriquece los datos, su análisis y abre nuevas
posibilidades de acción para las universidades. Si lo comparamos con el análisis
realizado por Rogel (2018) podríamos decir que a efectos de este trabajo nos acer-
camos más a la posición estadounidense.
Todos los datos obtenidos gracias a esta interacción fueron valiosos para los fi-
nes investigativos planteados en este proyecto; Martínez (2012) considera que esta
técnica recopila información especializada, evidenciándose aspectos concurrentes,
así como la contrariedad y discordancia. De manera que, una de las principales
ventajas de esta técnica es proporcionar gran cantidad de información en un lapso
corto; y efectividad para acceder a una diversidad de puntos de vista sobre un tema
específico.
Con esta finalidad se invitaron expertos en correspondencia con diversas áreas
de conocimiento y en varias regiones del país. Ante la invitación, acudieron pro-
fesionales en cada área, funcionarios públicos de diversas instituciones, artesanos,
operarios y empresarios del privado.
Previo a su realización se consideró lo siguiente: plantear objetivos generales y
específicos, crear una lista de temas acorde con las áreas de conocimiento, seleccio-
nar los invitados expertos, seleccionar moderador, seleccionar al relator/secretario.
Respecto a la organización del grupo focal, se siguió esta secuencia: a) Presentación
de los asistentes; b) Presentación del objetivo, se informó que se grabaría en audio
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la conversación; c) Presentación de temas secuencialmente, establecimiento de una

discusión abierta y libre; d) Agradecimiento a los participantes.
El trabajo fue próspero. En total se realizaron 39 grupos focales correspondien-
tes a diversas áreas de conocimiento, a saber: 1.- Salud y Bienestar, 2.- Ingeniería,
Industria y Construcción, 3.- Ciencias Sociales, 4.- Ciencias Agropecuarias, 5.- Ad-
ministración, 6.- Educación. Su aplicación se llevó a cabo en diversas regiones del
Ecuador: Provincia del Azuay (ciudad de Cuenca), Provincia del Cañar (ciudades
de Azogues, Cañar y La Troncal), Provincia de Morona Santiago (ciudad de Ma-
cas). Esta distribución abarcó zonas urbanas, rurales, de la costa, de la sierra y la
Amazonía. La duración de cada sesión fue de aproximadamente dos horas, asistie-
ron representantes de 76 instituciones del sector público y 64 empresas del sector
privado.
Resultados y discusión
Los resultados se presentan por áreas de conocimiento discriminadas por carreras

en cada una de las zonas y ciudades mencionadas. Un resultado general obtenido
el cual fue planteado de manera recurrente, fue la necesidad de formación para el
desarrollo de competencias investigativas y de formación de tutores, ambos con un
enfoque interdisciplinar para el abordaje de los fenómenos.
Área de Salud y Bienestar.
A continuación, se presentan las necesidades de investigación correspondientes al

área de Salud y Bienestar las cuales, dada la diversidad, se ubicaron por ciudades.
Como puede observarse en la tabla 1, se presentan situaciones recurrentes y otras
diferenciadas de acuerdo con las localidades. En Cañar y Troncal es necesario in-
vestigar sobre la recurrencia de enfermedades respiratorias dada la diferencia de las
zonas es necesario su investigación. La desnutrición y malnutrición infantil son
identificadas tanto por médicos como por enfermeras en ciudades pequeñas en sie-
rra, costa y Amazonía, esto pudiera relacionarse con los problemas de salud bucal
reportados. Llama la atención la situación de violencia sexual y la incidencia de
embarazos adolescentes con VIH en la población shuar lo cual amerita de una in-
vestigación-intervención de naturaleza interdisciplinaria.
Por otra parte, tanto en Azogues como en Cuenca reportan la necesidad de
investigar las causas de infecciones intrahospitalarias, así como profilaxis quirúrgi-
ca. Un aspecto en el cual las enfermeras insistieron fue el del levantamiento de las
condiciones / perfil epidemiológico del país. En las poblaciones de la sierra, dada
sus características, solicitaron intervención de equipos interdisciplinarios para el
abordaje de los casos de problemas gastrointestinales producto de poca higiene en
el tratamiento de alimentos y el agua. Un aspecto interesante es el relacionado con
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Tabla1. Requerimientos de investigación en salud
Zona Ama-
Zona Sierra Zona Costa
zonía
Áreas
Cuenca Azogues Cañar La Troncal Macas
Medicina Identificación de las Atención al pa- Desnutrición y Consumo de dro- Alto índice
Enfermería condiciones epide- ciente en funcio- malnutrición in- gas de VIH en la
Odontología miológicas del Ecua- nes salud pública. fantil. en jóvenes. zona, (en po-
dor. Trabajo coordi- Prevención de Enfermedades res- blación indí-
Violencia intra-fami- nado entre médi- embarazos. piratorias. gena shuar).
liar y de género. cos y enfermeras. Control de adul- Malnutrición in- E m b a r a z o
Problemas infantiles Mortalidad in- tos mayores o con fantil adolescente
derivados de la inmi- fantil. discapacidad. con VIH.
gración. Desnutrición in- E n f erm e d a d e s Violencia se-
Salud mental, depre- fantil. respiratorias. xual.
sión y drogadicción Comportamien- Enfermedades es- Desnutri-
en jóvenes y adultos. to ético profesio- tomacales. ción infantil.
Problemas en la aten- nal. Diabetes
ción en salud públi- Infección intra- Hiperten-
ca. hospitalaria. sión
Ética profesional, Higiene bucal
Criterios y valida- E n f e rm e d a d e s
ción de pruebas diag- periodontales
nósticas, Infección Caries dental
intra hospita laria , Desnutrición
Profilaxis quirúrgica
Tasas de patologías.
Salud bucal. Higiene
bucal.
Investigación-pre-
vención interdiscipli-
naria en poblaciones
focalizadas: Propues-
ta “Meta cero caries”.
Fuente: UCACUE. Grupos focales 2019.

el reporte de la presencia de enfermedades que habían sido erradicadas producto de
la inmigración de ciudadanos de otros países.
En consecuencia, dadas estas circunstancias, la naturaleza de los fenómenos re-
portados y del área específica de salud y bienestar, el abordaje requerido por los
informantes es, de una parte, necesariamente interdisciplinar; y de otra, de inves-
tigación-intervención. Las competencias lógicas en las que deben ser formados los
estudiantes que se derivan de la data recolectada apuntan al dominio de áreas espe-
cíficas de conocimiento y su contextualización de acuerdo con las zonas y circuns-
tancias.
Finalmente, es importante destacar que actualmente, las políticas públicas de-
ben estar vinculadas y orientadas a que la población tenga una calidad de vida in-
tegral, Gutiérrez, Calzada & Fandiño-Losada (2019) definen a la Calidad de Vida
como la concepción individual de los ciudadanos frente a su perspectiva de la vida,
en el contexto de su cultura y los sistemas de valores con los que interactúan, y así
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proyectar sus objetivos, expectativas e inquietudes. Esta definición va de la mano

con los resultados aquí presentados.
Área de Ingeniería, Industria, Construcción y TIC.

En esta área emergieron las siguientes situaciones objeto de investigación y aborda-
je (ver tabla 2).
Tabla 2. Situaciones objeto de investigación.
Zona Sierra
Área / Zonas
Cuenca
Azogues
Ingeniería Civil Investigaciones interdisciplinares con Investigaciones interdisciplinares

Ingeniería Eléctrica instituciones y empresas en Ingeniería sobre obras de construcción, su
Ingeniería Industrial Civil. impacto en espacios y personas.
Ingeniería Ambiental Identificación de parámetros naciona- Patrimonio municipal
les sobre manejo de residuos sólidos.
Arquitectura Arquitectura ambientalista
Producción energía con desechos
Tecnologías de la Informa- Protección de cuencas y almacena- Urbanismo sustentable
ción y Comunicación miento de aguas Investigaciones interdisciplinarias
Movilidad eléctrica de transporte en el área de arquitectura, urba-
Investigación e innovación tecnológica nismo e ingeniería civil.
con las empresas.
Desarrollar capacidad de observación
y pensamiento complejo para com-
prender fenómenos, incorporar a So-
ciólogos, Educadores, profesionales de
salud y de legislación en proyectos de
investigación.
Estudios sobre el ácido de mina en el
proyecto “Fruta del norte”.
Conflictos socioambientales e impacto
en la ingeniería.
Cambio climático y su incidencia
en Ecuador y Latinoamérica.
Energía eólica. Automatización de
proyectos eólicos
Trabajo con el medio ambiente y
patrimonio histórico-cultural
Materiales actuales y nuevos, usa-
dos en construcción.
Investigaciones previas a proyectos
constructivos y urbanísticos sobre
la ciudad, población, economía etc.
Mediciones inteligentes
Automatización de arquitectura
empresarial
Transformación digital
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En el caso de las ingenierías, la industria y la construcción resulta evidente la nece-

sidad de investigaciones conjuntas lo cual abre espacios interesantes, pertinentes e
inexplorados hasta ahora. El urbanismo sustentable, la arquitectura ambientalis-
ta, el trabajo con el patrimonio histórico de las ciudades, así como la posibilidad
de exploración de nuevos materiales para las construcciones marcan una hoja de
ruta para investigaciones interdisciplinarias. Lo mismo se evidencia en el llamado
a la incorporación de profesionales diversos: Economía, Sociología, Urbanismo,
Ciencias Ambientales para proyectos de investigación e intervención. Por otra par-
te, el tema de los conflictos socioambientales y el cambio climático nos muestran
los latidos de una realidad que nos atañe a todos y que debe ser objeto de estudio
y reflexión por estudiantes y profesores. Igualmente, surgen nuevas necesidades:
energía eólica, transporte eléctrico, protección de cuencas y manejo de desechos
sólidos, un clamor por parte de los asistentes fue el desarrollo propio de nuevas tec-
nologías para estas áreas lo cual genera zonas de confluencia entre la investigación
y la innovación.
Por otro lado, se debe mencionar que actualmente vivimos mimetizados en la
conocida Sociedad del Conocimiento, que su rasgo principal está determinado por
las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y la globalización,
cuya base se orienta hacia conseguir nuevos conocimientos, más que la búsqueda y
almacenamiento de la información (Almerich, Suárez-Rodríguez, Díaz-García, &
Orellana, 2020).
Con este panorama, los estudiantes deben desarrollar mecanismos de pensa-
miento complejo y crítico favorecedores de lógicas investigativas y de innovación,
en consecuencia, los tutores necesarios también deben reunir estas habilidades.
Área de Ciencias Sociales

Los resultados de los grupos focales realizados en el área de Ciencias Sociales (ver
tabla 3) apuntan, por una parte, a fenómenos específicos del área, por otra, a pro-
blemas que han sido referidos por otras áreas de conocimiento y finalmente, a la
necesidad de que los estudiantes y tutores desarrollen competencias investigativas.
En cuanto a los fenómenos específicos del área se identifican los alusivos al tema
macroeconómico además con apoyo del Banco Central de Ecuador, así como el
sistema financiero, algo que ha brotado de manera recurrente es la economía social
y solidaria. Este último tema vinculado a las Políticas del Estado en apoyo a los
medianos y pequeños productores.
De otro lado, el manejo de los diferentes grupos sociales por parte de los medios
de comunicación es un tema emergente que se adapta a la realidad vivida, específi-
camente en grupos urbanos.
Otros fenómenos específicos y contextualizados son los referidos a la tenencia
de tierras, derecho agrario y aplicación de la justicia indígena en zonas ubicadas en
la sierra, situación que no es nueva y que viene presentándose desde el siglo XX. La
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Tabla 3. Resultado de grupos focales en Ciencias Sociales.
Zona
Zona Sierra
Sede / Amazonía
Áreas
Cuenca Azogues Cañar La Troncal
Derecho Investigaciones con- Consumo de drogas. Derechos Humanos Consumo de drogas

Economía textualizadas a realidad Violencia familiar Violencia de género Violencia de género,
Periodismo local y nacional. Desarrollo compe- Consumo de drogas intrafamiliar
Trabajo Social Pensamiento crítico tencias investigativas. y su incidencia .-Tenencia de tie-
para investigar. Justicia indígena rras
Sistema financiero y .-Dificultades la-
economía popular y
borales, Derecho
solidaria
Competencias investi-
Agrario.
gativas
Capacidad de análisis
Investigación con Ban-
co Central sobre ma-
croeconomía
Distintas visiones de
los medios sobre dife-
rentes grupos sociales:
mujeres, LGBTI, de-
porte, etc
Comunicación organi-
zacional, imagen cor-
porativa.
Indicadores del ám-
bito laboral, medir la
realidad institucional y
compromisos que tie-
nen sus empleados.
violencia de género e intrafamiliar y el consumo de drogas es un fenómeno común,

no sólo en Ciencias Sociales sino en Salud y Bienestar lo cual abre puertas para el
trabajo interdisciplinar. Finalmente, emerge la necesidad de competencias inves-
tigativas, trabajo en equipo, pensamiento analítico y crítico tanto en estudiantes
como docentes lo cual nos habla de una esfera de conocimientos que resurge de la
opacidad para posicionarse en las universidades.
Las Ciencias Sociales cimentaron las bases para un campo interdisciplinar que,
más que pretender precisar los diversos consumos de las sociedades, han mostrado
la importancia de verlo como un campo dinámico que incesantemente se alimenta
de todas las áreas de conocimiento, y así se constituye en una oportunidad para
pensar en temas vitales para la población como por ejemplo la identidad, la subje-
tividad, los ideologías sociales, políticos y ambientales, las relaciones de género y
etnia, la cultura, las relaciones familiares, violencia doméstica, entre otros (Aristi-
zábal García, 2020).
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Tabla 4. Resultados del área de administración y contabilidad.
Zona Sierra
Zona /
Áreas
Cuenca Azogues Cañar
Administración y .-Proyectos triple héli- .-Áreas de contabilidad. .-Economía popular y soli-

Contabilidad ce (academia, industria .Importaciones, nuevos mercados daria.
y gobierno). TICs en el país. .-Nuevos nichos de mercado.
.-Emprendimiento .-Análisis de riesgos. .-Rentabilidad en el sector le-
.-Contratación pública chero.
Área de Administración
En la tabla 4 se recogen los resultados del área de administración. Surge nuevamen-
te el tema de la economía social y solidaria al igual que en Ciencias Sociales lo cual
se conecta con emprendimiento, esto evidencia la necesidad de trabajar conjunta-
mente y no de manera aislada en proyectos robustos e interdisciplinares. Igualmen-
te, hay algo importante que es el surgimiento de proyectos triple hélice así como
nuevos nichos de mercado, elementos referidos en la zona sierra pero es perfecta-
mente aplicable a la zona urbana. La identificación de estas áreas, aunque son pocas
en cantidad, nos alerta sobre la necesidad de trabajar interdisciplinariamente (en
un área básicamente transversal a muchas como lo es el área de Administración),
lo cual es un signo inequívoco de cambio de época que, necesariamente, debe ser
asumido por la universidad.
A lo anterior, se añade un dato importante referido por Ortiz &Marín (2020)
quienes comentan que, en el área de Administración y Dirección de Empresas, al
igual que en Contabilidad se ha planteado como Estrategia Europea 2020 impulsar
la innovación en los centros de educación superior para crear entornos de apren-
dizaje más interactivos, lo que implica el uso de las posibilidades que nos brindan
hoy en día las tecnologías de la información y las comunicaciones. Esto se ajusta
perfectamente a los resultados aquí reseñados.
Tabla 5. Resultado de grupos focales del área Agropecuaria.
Zona / Zona Sierra

Área
Cuenca
Veterinaria y Agronomía .-Epidemiología enfermedades animales y salud pública.

.-Enfermedades zoonóticas
. Nuevas tendencias en horticultura, siembra con drones.
.-Cambio climático y gestión ambiental
.-Zonificación de la producción.
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Área de Ciencias Agropecuarias
En Ciencias Agropecuarias (ver Tabla 5) observamos elementos puntuales co-

nectados con otros correspondientes a algunas áreas ya analizadas como por ejem-
plo Ingeniería Ambiental, en lo que tiene que ver con cambio climático, gestión
ambiental y su incidencia en nuevas tendencias de horticultura. A pesar de que
pudiera pensarse que son poco temas a investigar la profundidad, amplitud y per-
tinencia de estos ameritan de formación interdisciplinaria, de profesionales forma-
dos en estos temas y muy especialmente de conexión con los estamentos guberna-
mentales encargados de tomar decisiones políticas al respecto. La universidad debe
convertirse en un espacio asesor de Políticas en materia agropecuaria y de sostenibi-
lidad ambiental para la región. La Academia tiene responsabilidad en actualizarse
constantemente acerca del uso de los bioproductos que abarcan un extenso grupo
de biofertilizantes, bioestimulantes y bioplaguicidas que funcionan y estimulan los
procesos fisiológicos de las plantas, esto se presenta como una propuesta viable en
los programas de agricultura ecológica y sostenible dentro de los procesos de recon-
versión en zonas agrícolas (Tamayo Aguilar, Riera Nelson, Terry Alfonso, Juárez
López, & Rodríguez Matos, 2019).
Tabla 6. Resultado de grupos focales del área de Educación.
Zona Sierra
Zona Amazonía
Zona /
Área
Cuenca Azogues Macas
Educación .-Educación de niños sec- .-Recomponer el pacto .-Aplicación del MOSEIB.

tor rural. educativo: familia, so- .-Nutrición y relación con el
.-Investigación-interven- ciedad y escuela. aprendizaje.
ción en los centros de prác- .-Obesidad infantil en .-Educación inclusiva.
ticas. Educación Básica. .-Relaciones maestro-familia (sec-
.-Estrategias pedagógicas .- Uso incorrecto de las tor indígena. Shuar)
contextualizadas TIC .-Interculturalidad en Educación
Inicial
Área de Educación
En el caso de Educación (ver Tabla 6) el abanico de opciones se abre de manera
interesante. La práctica docente sigue siendo un tema de interés investigativo, pero
esta vez con un enfoque de investigación–intervención, podríamos inferir que la
investigación acción sería la estrategia de mayor pertinencia en este caso. Este tema
va de la mano con la investigación sobre la aplicación de estrategias pedagógicas
contextualizadas. Con respecto a este punto Cervantes (2019) reflexiona sobre la
necesidad de darle valor e impulsar la investigación sobre las prácticas docentes
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como una vía para pasar del conocimiento conceptual sobre estrategias investigati-
vas a una práctica cotidiana.
Otro aspecto interesante es el referido a lo que algunos participantes llaman “el
pacto educativo” lo cual alude a las relaciones permanentes entre la escuela y la fa-
milia/comunidad; en el caso de la Amazonía es objeto de estudio profundo dados
los temas de interculturalidad inherentes a la región que a su vez se enlazan con la
necesidad de estudiarla desde la Educación Inicial. Esta es una necesidad sentida
cuyas raíces y manifestaciones guardan naturaleza propia de acuerdo con los con-
textos.
Un aspecto que nos conecta con el área de salud y bienestar es la obesidad in-
fantil en la sierra, lo cual puede ser producto de la malnutrición y que incide nega-
tivamente en el desempeño estudiantil.
Países Latinoamericanos poseen una característica de sus sociedades rurales que
es la diversidad étnica y cultural, sumada a la diversidad geográfica. Esto provoca
que existan múltiples grupos que tienen intereses específicos basados para su auto-
nomía y desarrollo económico y cultural. La Escuela Nueva debe actuar activamen-
te con estudiante, trabajo en equipo, uso de guías de aprendizaje, gobierno escolar,
en donde se evidencie el vínculo cercano con la comunidad rural (López Ramírez,
2018).
Conclusiones
Los aspectos comunes encontrados en los resultados de la aplicación de los grupos

focales fueron los siguientes: Necesidad de formar en razonamiento lógico, bús-
queda de información, actitud investigativa, trabajo interdisciplinario y contextua-
lizado, iniciativa, lectura y pensamiento crítico, análisis de casos, investigar para
tomar decisiones. En cuanto a este tema Cervantes (2019) realiza una interesante
y pertinente reflexión, la cual, aunque está dirigida a la formación de docentes in-
vestigadores, es válida para todos y tiene que ver con el hecho de que durante la
formación en pregrado el currículo se ocupa de desarrollar competencias investi-
gativas, sin embargo, al egresar y titularse la mayoría de los profesionales olvidan
las bondades de la observación y el registro sistematizado de eventos en su práctica
profesional como aspecto fundamental de la actitud investigativa. Es decir, que las
estrategias para el desarrollo del pensamiento investigativo durante la formación
deben transformarse y ejecutarse continuamente con el fin de despertar la toma de
conciencia sobre su importancia.
Por otra parte, la realización de esta técnica permitió vincular con el entorno y
detectar problemas y necesidades que desde la universidad aislada no hubiera sido
posible. Castillo, Álvarez y Treviño (2019) reafirman esta postura en cuanto a la
formación de ingenieros se refiere; hacen énfasis en la vinculación con la sociedad
desde diversos aspectos, afirman que para la formación de un ingeniero es urgente
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que las universidades mantengan estrecho contacto con el entorno pues favorece
una visión más globalizadora, interdisciplinaria y humana de la profesión.
Las afirmaciones anteriores se hicieron evidentes en los resultados, los fenó-
menos a investigar son diversos pero la tendencia al tratamiento interdisciplinario
resulta imperativa, en los grupos focales realizado se manifestó esta necesidad; en el
caso de las áreas de Salud e Ingenierías fue notorio en todas las sedes y extensiones,
al igual que en Derecho. Por otra parte, se evidenció la necesidad de contextuali-
zar las investigaciones e intervenciones, dadas las particularidades allí encontradas.
Esta situación apunta a la necesidad de generar nuevos mapas o senderos epistémi-
cos que sirvan de guía en los procesos formativos para la investigación. Las reali-
dades se muestran por si solas, la interconexión y amalgamiento de los fenómenos
nos interpela hacia la formación de un pensamiento interconectado, una lógica in-
vestigativa en los estudiantes que les permita “ver” la complejidad en los eventos y
las cosas. En otras palabras, una suerte de fórmula que nos permita a los docentes
construir futuros profesionales reflexivos, críticos e investigativos con conciencia
social, ecológica y fuerte formación disciplinar e interdisciplinar. En conclusión,
estos resultados permiten orientar el proceso de investigación formativa y enrique-
cen el ámbito de influencia en pro de la pertinencia.
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Autores
Rebeca Castellanos
Profesora universitaria en pre y postgrado desde hace 30 años en asignaturas rela-
cionadas con temas educativos y de formación de docentes. Actualmente Direc-
tora del Principio de Adaptabilidad de la Universidad Católica de Cuenca. Ha
sido Vicerrectora Académica de la Universidad Nacional de Educación (UNAE),
miembro de la Comisión Gestora de la UNAE y de la Universidad de Las Artes
(Ecuador). En la Universidad Nacional Experimental de Guayana (Venezuela) ha
sido Coordinadora y creadora del Doctorado en Ciencias de la Educación, Coor-
dinadora de la Línea de investigación Formación Docente, Directora de la revista
científica Kaleidoscopio, árbitro de revistas científicas, Jefa del Departamento de
Educación, Humanidades y Artes.
[email protected]
www.risei.org
Rita Carolina Carrera Flores
Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Psicología Educativa

Terapéutica, y Máster en Política, Gestión y Dirección de Organizaciones Edu-
cativas. Toda su trayectoria profesional y laboral se ha desempeñado como educa-
dora. Actualmente trabaja como Docente Universitaria en Educación y además
con puesto administrativo en Planificación Académica en la Universidad Católica
de Cuenca. Colaboró como Co-Directora en el I Congreso Nacional de Jóvenes
Investigadores 2019.
Contacto: [email protected]
www.risei.org
31
La matriz de consistencia en el proyecto de

investigación: un aprendizaje basado en el
diseño (ABD)
Cándido Chan Pech
Universidad Autónoma de Chiapas, México.
1. Introducción
Enseñar a elaborar proyectos de investigación, puede ubicarse en el orden del apren-

dizaje basado en el diseño (ABD), una propuesta de naturaleza constructivista que
pone énfasis en la creatividad de los elementos de un proyecto y la correspondencia
entre ellos. Su consideración como recurso didáctico para diseñar el protocolo de
investigación, plantea ayudarse de una matriz de consistencia, a partir de determi-
nar qué elementos deben considerarse en el diseño, que bajo una postura cognitiva
representa la forma gráfica de las relaciones teórica epistemológicas. Este texto es
el resultado de la experiencia docente enseñando a diseñar una proyecto de inves-
tigación en la Escuela de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas,
el ejercicio didáctico se centró el uso de una tabla o matriz de consistencia para
promover en el alumno la reflexión y descubrimiento de la correspondencia entre
el “qué y cómo investigar”, considerando en todo momento la construcción como
una posibilidad creadora de diseño bajo una actitud ontológica-epistémica.
2. Desarrollo teórico
2.1. Enseñar a investigar
El enseñar a investigar, implica el involucramiento con múltiples complejidades

que atiende la didáctica de las metodologías de la investigación (Vidal; 2019), esto
se complejiza más cuando se induce al estudiante a abordar objetos de estudios de
la pedagogía y de las ciencias humanas en virtud de que estos pueden ser atendidos
multi y transdisciplinariamente y no pueden ser tratados bajo una correspondencia
lineal entre tal objeto y tal método, para ello se necesita revisar la naturaleza em-
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32 Cándido Chan Pech
pírica-teórica del objeto lo cual exige una reflexión epistemológica de la pertinen-

cia metodológica1. La complejidad aumenta cuando incorporamos los paradigmas
cualitativo y cuantitativo y encontramos la diversidad de enfoques, modelos, téc-
nicas y sobre todo la instrumentalización, Carlos Arturo Monje Álvarez, lo apunta
de la siguiente manera:
Cada una tiene su propia fundamentación epistemológica, diseños metodoló-
gicos, técnicas e instrumentos acordes con la naturaleza de los objetos de estudio,
las situaciones sociales y las preguntas que se plantean los investigadores bien con
el propósito de explicar, comprender o transformar la realidad social. A pesar de
que cada opción metodológica se sustenta en supuestos diferentes y tiene sus reglas
y formas básicas de acción, establecidas y compartidas por la propia comunidad
científica, no son métodos excluyentes, se complementan.(Monje, 2011;1).
Esta complejidad dificulta la manera de enseñar a investigar en las ciencias so-
ciales y humanas porque implica una reflexión exhaustiva entre lo que se quiere
investigar y cómo se va a investigar. En el diseño del proyecto de investigación, estas
dificultades emergen cuando los aprendices se remiten a llenar los formatos que se
les imponen sin una reflexión. Reducen así, a considerar que lo importante es “lle-
nar” el esquema para abordar todos los elementos. Generalmente hacen preguntas
“¿Qué va aquí?” o “¿Esta bien lo que puse?”, en clara demanda de una legitimidad
y no del propio objeto de estudio, priorizando la utilidad del llenado de acuerdo
con un proceso de medio-fin, contrariamente a lo que propone la pedagogía de la
investigación: “el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de hacerse preguntas
sobre su entorno y desnaturalizarlo; la visualización de que no todo problema se
puede transformar en objeto de investigación y la clarificación de lo que se quiere
aportar con la investigación”(Galvalisi, C. et. al. 2016). Por otro lado, enseñar a
investigar o enseñar a diseñar un proyecto implica reflexionar sobre cómo se enseña
y cómo se aprende a diseñar, de allí que el diseño sea un ejercicio imprescindible
para los sujetos en formación y actores del proceso. En este sentido Carlos Caram
(2015) afirma que existe la pedagogía del diseño como proyecto, que implica un
proceso hipotético-iterativo a través de una actividad planificada conducida por el
sentido de la creatividad, para ello el diseño de la investigación implica saber qué es,
cómo se aprende, qué es la teoría, la práctica y cuáles son sus límites.
2.2. Enseñar la consistencia
La mayoría de los textos que exponen el procedimiento de investigación, proponen

elementos y fases para la elaboración de un proyecto, los cuales se pueden visualizar
en una estructura matricial para representar el proceso investigativo; para alumnos
1 La complejidad de enseñar a investigar emerge al abordar objetos de estudio de las ciencias hu-
manas que pueden ser atendidos multi y transdisciplinariamente y no pueden ser tratados bajo una corres-
pondencia lineal entre tal objeto y tal método, para ello se necesita revisar la naturaleza empírica-teórica del
objeto lo cual exige una reflexión epistemológica de la pertinencia metodológica.
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La matriz de consistencia en el proyecto de investigación: un aprendizaje basado en el 33
diseño (ABD)
y docentes utilizar esta matriz o tabla de consistencia resulta útil para el seguimien-
to del diseño. El uso de este organizador gráfico permite rescatar la esencia de la
logicidad de las fases de la investigación, por lo que se sugiere su uso no como in-
sumo, ni como producto final, si no como recurso para la planeación de un diseño.
La matriz de consistencia es un instrumento referenciado por varios investigadores
para el trabajo de investigación (Abrigo, et.al., 2018). Básicamente, se compone
de cuadros ordenados por filas y columnas, y permite valorar la conexión lógica y
coherencia entre los elementos del proyecto. Se puede tener una visión general de
estudio al tiempo que facilita la ubicación de los elementos que se plantean como
lógicas necesarias para garantizarse los resultados y verificar en forma vertical, las
acciones eslabonadas que requiere un resultado. Además, que permite la mirada
horizontal de los fines últimos y el producto de los procesos atendidos.
Es indiscutible que todo proceso investigativo debe tener consistencia y para
ello las matrices son un buen elemento, aunque es necesario considerar las diferen-
cias sustanciales y epistemológicas entre estudios cualitativos y cuantitativos (Coe-
llo Valdés, Blanco Balbeíto, y Reyes Orama, 2012) cuyos planteamientos difieren
sobre los momentos de su construcción: en la lógica cuantitativa la matriz de con-
sistencia se construye a priori y puede ser un producto para presentar junto con el
proyecto de investigación. El proceso de construcción se da considerando que en
la misma construcción del conocimiento no prevalece la lógica del investigador
que observa una realidad estática previamente acotada; sobre todo que ofrece un
patrón de trabajo relativamente estructurado. En cambio, en la lógica cualitativa la
matriz se va construyendo con el hacer investigativo y se concluye al momento de
finalizar el trabajo de terreno. En su esencia la matriz busca capturar la experiencia
vivida por los actores que permitan tener una mejor comprensión de la realidad y
del comportamiento social lo que permite entrar en un ciclo vital de constantes
redefiniciones metodológicas para capturar la realidad humana. Pero, ante todo lo
que interesa es la representación gráfica y matricial de la organización de los proce-
sos abstractos y cognitivos: la importancia estriba en que permite observar la lógica
interna de la propuesta de estudio para posteriormente validar o corregir la cohe-
sión, firmeza y solidez en los componentes.
En consecuencia, enseñar a diseñar un proyecto, es enseñar la consistencia en
sus elementos, consistencia a la que solo puede acercarse mediante una construc-
ción-descubrimiento. Se diseña (construcción) a partir del descubrimiento de
la lógica en la episteme del objeto de estudio, bajo la reserva de que hay objetos
que puede entenderse desde la lógica formal y otros desde la lógica dialéctica2. Es
aquí donde el docente recurre a sus nociones filosóficas de enseñar la consistencia,
aunque generalmente no se reflexiona el sentido lógico de la consistencia, si no se
2 Enseñar a diseñar un proyecto, es enseñar la consistencia en sus elementos. Se diseña (construye) a

partir del descubrimiento de la lógica en la episteme del objeto de estudio, bajo la reserva de que hay objetos
que puede entenderse desde la lógica formal y otros desde la lógica dialéctica.
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reduce a la formalidad de la consistencia sin considerar al conocimiento mismo.

Generalmente, no nos preguntamos dónde se encuentra lo lógico, ¿en el objeto que
se percibe, o en la percepción del sujeto? ¿Quién determina a quién? los maestros
y alumnos en el afán de evitar la reflexión simplifican y organizan el medio (un
formato) para poder intervenir en él con cierto sentido, interpretando la realidad
mediante la utilización de un sistema de constructos empíricos irreflexivos ( Jara;
2012). Enseñar la consistencia, es enseñar a pensar bajo el pensamiento crítico en
pro del desarrollo del hábito reflexivo del estudiante “para entender los límites del
saber, apreciar los intereses vinculantes del investigador, captar sus ataduras socia-
les, percibir fácilmente el vínculo entre conocimiento y práctica, conocimiento e
historia, conocimiento y verdad” (Schulz, C., y Garrison, E. 2018).
En ese sentido, la matriz no resuelve el problema de la enseñanza porque más
que enseñar los elementos constitutivos implica enseñar a descubrir la consistencia,
la lógica interna, la metalógica y la naturaleza del conocimiento. Para Martha Vala-
dez Huizar, estos cambios son acompañados de una metamorfosis de la epistemo-
logía del docente y estudiantes que se enfrente a las limitaciones del pensamiento
y el comportamiento ante las exigencias de los cambios educativos actuales, puesto
que el conocimiento va cambiando de manera isoforma (Valadez, 2018). Ante ello,
se tiene que aprender a descubrir y construir esa logicidad interna de los elemen-
tos de la matriz, la correspondencia epistémica y sobre todo la complementariedad
metodológica a partir de la operatividad de la teoría. En esto estriba la importan-
cia y la complejidad didáctica. Desde el constructivismo la pedagogía propone el
aprendizaje basado en el diseño; diseño que considera la tabla de consistencia en un
esquema de divisiones analíticas del proceso de investigación.
2.3. El aprendizaje basado en el diseño
El aprendizaje basado en el diseño (ABD o DBL, Design-based learning), es una

forma de enseñanza reflexiva, llamada también pedagogía basada en la integración
del pensamiento propio del diseño y del proceso de diseño, que esencialmente es
la integración de proyectos de diseño para fomentar habilidades creativas de reso-
lución de problemas y para apoyar a los estudiantes con el aprendizaje del conteni-
do curricular a través de la participación en desafíos interdisciplinarios del mundo
real3 (Palma y Hernández, 2018). El aprendizaje basado en problemas, el aprendi-
zaje basado en proyectos y el aprendizaje por diseño son variantes de un modelo de
aprendizaje constructivista que enfatiza la participación guiada de los estudiantes
en el aprendizaje por descubrimiento. Desde el enfoque de competencias el ABD
encuentra su sentido en aplicar los conocimientos en la práctica como una de las
3 El aprendizaje basado en el diseño (ABD), es una forma de enseñanza reflexiva, llamada también
pedagogía basada en la integración del pensamiento propio del diseño, del proceso de diseño y la integra-
ción de proyectos de diseño para fomentar habilidades creativas para apoyar a los estudiantes con el desafío
interdisciplinarios del mundo real.
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diseño (ABD)
competencias a transferir. De todas las cualidades que son el sustento del desarrollo
de esta y otras competencias transferibles se prioriza la creatividad porque se conci-
be como la “interacción entre la aptitud, el proceso y el ambiente mediante el cual
un individuo (o un grupo) produce un producto perceptible que es novedoso y útil
en un contexto social determinado” (Rodríguez, 2014).
El ABD pone el énfasis en la importancia de la creatividad, el pensamiento
crítico, la colaboración y la comunicación; habilidades inherentes al diseño. Este
enfoque tiene similitudes con el aprendizaje basado en problemas y en la investi-
gación, pero con un énfasis en la creatividad. “…no se centra en aprender acerca de
algo específico, sino que se centra en diseñar algo, adquiriendo todo tipo de com-
petencias en un ambiente de trabajo colaborativo. Finalmente, el alumno ha de ser
capaz de transmitir y comunicar los resultados obtenidos” (Lamar, et. al. 2018). En
la literatura se puede encontrar diversas experiencias relacionadas con la creativi-
dad, el pensamiento crítico, el arte y la construcción de ambientes virtuales (Hevia,
et. al., 2018)., diseño prototipos, etc. o bien relacionados con aprendizaje basado
en retos (Serrano, y Manrique, 2019; Sánchez, et.al., 2019).
El ABD propone cinco dimensiones (Lamar et al., 2018) que permitirán aterri-
zar la experiencia: características del trabajo a realizar, actividades planificadas para
el diseño, el papel que juega el profesor, la metodología de evaluación y el contexto.
Estas dimensiones se trabajan simultáneamente y se complementan en la creativi-
dad del producto que se está diseñando.
3. Experiencia de aplicación
A continuación, se presenta la experiencia conseguida en la operatividad de las

dimensiones:
3.1. Características del trabajo a realizar

Se planificaron las tareas para que el alumno aplique sus habilidades en la indaga-
ción, para llegar a la solución más adecuada. En esta fase, se propuso como guía
para el diseño, la tabla de consistencia (ver tabla 1). Se pidió a los alumnos abor-
dar documentos para comprender los elementos conceptuales procedimentales de
cada columna y que de acuerdo con cada objeto de estudio podrían variar, se aclaró
que más que un formato rígido, era una propuesta de organización flexible, pero
que cualquier cambio debía explicarse desde una racionalidad reflexiva y no desde
una racionalidad técnica.
Tabla 1. Matriz de consistencia para el diseño de un proyecto de investigación
Fuente: elaboración personal
Problema Objetivos Marco Teórico Paradigma Modelo o enfoque Instrumento
Fuente: elaboración personal
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Actividades planificadas para el diseño
En esta dimensión fue ineludible el acompañamiento teórico; básicamente se tra-

bajaron tres tipos de lectura:
• Definición de las columnas (¿Qué significa cada nombre del formato ma-
tricial?)
• Marco instruccional-procedimental (¿Cómo lo vamos a hacer?),
• Los conceptos y categorías (Específicamente de nuestro caso ¿sobre qué
estamos hablando?).
Aquí el alumno se enfrenta a una serie de reflexiones para separar los conceptos
y tipificar las decisiones considerando una metodología interactiva/iterativa para
validar suposiciones y plantear limitaciones, analizar el resultado desde su propia
perspectiva como alumno-investigador. (González, R.A. y Pomares, A. 2012).
3.2. El papel del profesor
El papel fue cambiando durante el desarrollo del diseño. Se inició como facilita-
dor del aprendizaje, además de un entrenador para la reflexión, promoviendo la
autogestión del propio alumno en las fases de su diseño. Durante el proceso se ac-
túa como orientador experto o como guía promoviendo la reflexión autocrítica.
Finalmente, retroalimenta y realimenta los procesos mediante actividades meta-
cognitivas. El papel del docente se desarrolló en un sentido socrático: preguntar
y volver a preguntar4. Se consideró para iniciar, la propuesta de Gonzalo Ralón
(2018), que plantea un modelo de análisis del proceso de investigación basado en
siete preguntas básicas: qué, en quiénes o en qué cosas, dónde, cuándo, cómo, para
qué y por qué investigar: El propósito es reconstruir la lógica que rige la definición
de un fenómeno delimitado conceptual y espaciotemporalmente como un objeto,
y también de los modos, objetivos y propósitos de la investigación.” En ese sentido
la construcción permite entender la consistencia, a partir de las preguntas que fi-
nalmente “constituyen un sistema de problemas básicos que, según la hipótesis de
la unidad del método, dan cuenta de la estructura de todo proceso de investigación.
Sin embargo, hay que considerar estas preguntas con cierta reserva, podemos correr
el riesgo de caer en el sentido formalista y positivista de la investigación cuestión de
sobra criticada, por considerarse “prácticas de captura de orden, (que) avanza en su
control o dominio cognitivo de su objeto” (Canales, 2018).
Para esto, se recupera lo que Paulo Freire denomina: pedagogía de la pregunta,
como aquella que “evita la castración de la curiosidad, el maestro debería centrar su
práctica en la pregunta y no en la respuesta y para poner en práctica esta estrategia
4 El papel del docente es el de un guía promoviendo la reflexión autocrítica, retroalimenta y reali-

menta los procesos mediante actividades metacognitivas; siguiendo el sentido socrático: preguntar y volver
a preguntar.
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diseño (ABD)
el profesor debe considerarse él mismo un aprendiz” (Caram; 2015). En sintonía

con esta idea, se puso especial atención en el diseño de preguntas, cada que el alum-
no hacía una se le planteaba una nueva, emulando una mayéutica, a la que le llame
deliberadamente diálogo de preguntas, Se escogieron aquellas que incitan a la re-
flexión para la delimitación de un problema (Pardal-Refoyo, .2019) y a la construc-
ción de un objeto de investigación: ¿Qué quieres investigar? ¿Qué preguntas vas
de responder? ¿Qué antecedentes existen sobre este objeto de estudio? ¿Quiénes
lo investigaron y cómo? ¿Qué posicionamiento teórico vas asumir para pensarlo
y analizarlo? Las preguntas que surgieron son las permitieron el análisis y que ge-
neraron ideas para el diseño. Cuando abordamos la segunda fase, en cuanto a lo
metodológico preguntamos ¿Cómo haremos para investigarlo? ¿Qué información
tendremos que recoger? ¿Quién nos brindará dicha información o dónde podré
encontrarla? ¿Qué técnicas y herramientas utilizaremos para ordenar, resumir, dar
sentido a esa información encontrada? ¿Cómo analizaremos e interpretaremos esta
información? ¿Cuánto tiempo nos tomarán estas tareas de recolección, análisis y
escritura de los hallazgos? Para responder teníamos que retomar los documentos
instruccionales, pero con la visión de la pertinencia y correspondencia epistemoló-
gica.
Un dato que hay que evidenciar es generalmente cuando un alumno no puede
ubicar el sentido metodológico del objeto, solicita que se le exhiba una especie de
catálogo de los métodos y técnicas, y más aún, algunos sugieren que el docente les
sugiera. Esto reduce la relación entre objeto y método a un tratamiento meramen-
te nominal5. Para superar esta tendencia fue necesario solicitarles una búsqueda
de investigaciones similares a manera de referencias para posteriormente hacer un
análisis sobre la pertinencia del objeto con el método. Es una cuestión de revisión
teórica del método y permite visualizar la posibilidad del abordaje metodológico
como una revisión de las investigaciones hechas para preguntar ¿Quién determina-
da a quién: el objeto al método o el método al objeto? La respuesta no es mecánica
sino dialéctica, implica revisar tanto el objeto de estudio como los intereses y el
sentido mismo de la investigación.
Considerando la premisa “el método no depende del objeto de estudio disci-
plinario, sino del interés cognoscitivo” (Sánchez; 2005), implica que optar por un
método es más que decir tal objeto le corresponde a tal método, es cuestión de
paradigmas y de intereses teóricos, y más allá aún, a académicos e institucionales.
Ante tal situación, la relación metodológica del objeto con el investigador, la insti-
tución, a la academia que pertenece, incluso quien va a financiar, quien va a evaluar
y la utilidad de los resultados: es meramente mediacional. En el afán de superar tal
reducción es asumir que cuando menos “el método ha de contar en su misma con-
5 Cuando un alumno no puede ubicar el sentido metodológico del objeto, solicita que se les exhiba
una especie de catálogo de los métodos y técnicas, algunos sugieren que el docente les sugiera. Esto reduce
la relación entre objeto y método a un tratamiento meramente nominal.
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cepción y diseño con las propiedades del objeto, es decir, que ha de mantener algún
tipo de correspondencia isomorfa con lo investigado” (Sánchez; 2005).
3.3. La evaluación
En esta dimensión, la pregunta fue ¿cómo valorar el diseño del proyecto?; siendo
el diseño un proceso, ¿Qué se puede valorar como tal?, por otro lado, si se quiere
valorar la reflexión epistemológica: ¿Qué insumo pueda dar cuenta de que existe tal
reflexión? Se optó por recuperar las preguntas que los alumnos planteaban, aque-
llas derivadas del dialogo de preguntas. Para ello fue necesario tipificar y clasificar
las preguntas, interpretar las intenciones al preguntar, para evidenciar si habían
superado el simple “llenado del formato” hacia una creatividad posibilitante de
transformar los esquemas cognitivos. Se levantaron diarios de campos, registros
anecdóticos y algunas entrevistas que se consideraron pertinentes. Este dialogo de
preguntas evidenciadas señalaron en esencia algunas notas reflexivas y sustantivas:
“especialmente la necesidad de contemplar el carácter no lineal del proceso de in-
vestigación y sus etapas, la recursividad constante entre el diseño y la práctica, y la
existencia de saberes tácitos y personales que deben ser explicitados y reconocidos
en su valor heurístico para la investigación”. (García y Fernández, 2018)
3.4. El contexto
El grupo se convirtió en una comunidad de reflexión, las sesiones de exposiciones

del proyecto se dieron por cada fase de la tabla de consistencia, y lo expuesto se dio
como insumo -a través de las observaciones o preguntas del grupo para explicar
con claridad lo que estaban diseñando- para generar el debate y la discusión6. El
sentido didáctico se asemejó a un aula-taller en el sentido de considerar la estrategia
de enseñanza que mejor se adapta al currículum por proyecto y al modelo construc-
tivista, atendiendo lo que enuncia Schön (1992) cuando dice que hay tres niveles
de intervención del saber práctico: la acción profesional misma, el saber hacer; la
reflexión en la acción, el hacer implica pensar, genera conocimiento, no se trata
sólo de la aplicación de ciertos contenidos procedimentales y la reflexión sobre la
acción, es decir una posterior reflexión, una reconstrucción diferida del fenómeno,
un proceso de evocación realizado en otros lenguajes, sobre todo el lingüístico, en
este sentido, la discusión y la reflexión. Se retomó lo Juan Ignacio Piovani (2018)
explica sobre la reflexividad metodológica se da a partir de re-pensar “las decisiones
involucradas en el diseño de la investigación y sus complejas relaciones (no lineales)
con la práctica de la investigación, toda vez que se problematizan en las discusiones
6 El grupo se convirtió en una comunidad de reflexión, las sesiones de exposiciones del proyecto se
dieron por cada fase de la tabla de consistencia, y lo expuesto se dio como insumo -a través de las observa-
ciones o preguntas del grupo para explicar con claridad lo que estaban diseñando- para generar el debate y
la discusión.
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diseño (ABD)
grupales las diferentes instancias del proceso de investigación: construcción del ob-
jeto; trabajo de campo; análisis, interpretación y escritura”. La idea de exponer los
proyectos fue precisamente la visibilidad del producto-diseño, que permitió que el
grupo tuvieran un panorama para comparar el propio, así, la comunidad como gru-
po no sólo tuvo contacto con la producción sino con el diseñador-autor; es decir
todos aprendieron de todos.
En tal vía, el contexto como dimensión del ABD, fue considerado como el es-
pacio grupal de reflexión; que se transita de la reflexión personal y del diseño del
propio proyecto a la puesta en escena de todos los proyectos de diseño para generar
la reflexión grupal, cuya riqueza genera aprendizajes sobre la complejidad de la re-
lación objeto-método como esencia central del diseño de un proyecto de investi-
gación.
4. Conclusiones
De los resultados que se obtuvieron de los datos recuperados en la dimensión cua-

tro, se puede exponer lo siguiente: En primer lugar, se clasificaron los trabajos en
tres tipos: E Los que hicieron un excelente trabajo y que evidencia un diseño basa-
do en la creatividad. B Los que tuvieron un buen trabajo, pero en la presentación
grupal y por escrito tuvieron varios inconvenientes que había que rehacerlos. R
Aquellos que evidencian poco interés por diseñar o crear una propuesta de proyec-
to y solo lo hicieron por “cumplir”. De 37 alumnos, el 42% estuvieron en el rango
de A, 29 % en el B, y el resto que fueron 29 % estuvieron en la R. En la entrega
del trabajo por escrito, se hicieron dos cuestionamientos. ¿Qué les había parecido
la experiencia de diseñar un proyecto? ¿Qué fortalezas encontraron en el proceso
para diseñar el proyecto de investigación?, Con base a las respuestas obtenidas, la
evaluación grupal, el trabajo escrito y los diarios de campo, se concluye que los
alumnos que obtuvieron E y B, son aquellos que tienen mayores referentes teóricos;
han leído más sobre temas de su formación, además que se evidenció la búsqueda
de otros referentes. Esto facilitó la reflexión sobre la consistencia entre el Qué y
el Cómo de la investigación, se observó en el diálogo de preguntas que evidencian
la contrastación de categorías teóricas, es decir las preguntas son reflexiones entre
apropiaciones conceptuales teóricas.
Por otro lado, se puede observar que los que se incorporan a la reflexión han
encontrado pasión por la carrera, le han encontrado el sentido ontológico de estu-
diar una profesión7. Una de las explicaciones sobre el sentido ontológico de dise-
ñar y crear es explicado por Miguel Ángel Rubio Toledo (2017) quien a partir del
concepto de autopoiesis que básicamente define al “sistema vivo” para encontrar la
7 Se pudo observar que la incorporación a la reflexión son aquellos que han encontrado pasión por
la carrera, le han encontrado el sentido ontológico de estudiar una profesión.
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esencia que puede ser reproducida en proyectos de diseño; El comprender a lo vivo

como un sistema autopoiético permite ubicar las características esenciales que para
llevar a cabo un proceso biomimético (crear para sobrevivir) que reproduzca dichas
características en un modelo metodológico aplicable a procesos de creación antró-
pica. Es decir, es parte del sentirse “vivo”, animado y motivado para crear y diseñar.
Por otro lado, Teresa Amabile (citada por Quintana, et. al., 2017) plantea un
modelo sistémico más próximo al agente creativo, el cual denomina modelo com-
ponencial que opera en función del desarrollo de la creatividad en organizaciones,
subrayando que dicho desarrollo es ante todo un fenómeno psicosocial, esto se ex-
plica que la creatividad se puede ubicar en un sistema compuesto por habilidades
relevantes del dominio (pericia), procesos creativos-relevantes (pensamiento crea-
tivo), la motivación intrínseca en la tarea, y el entorno social.
Los tres primeros componentes son propios del sujeto (intra-individuales) y
se pueden amplificar y cualificar si se incide el sistema activando la motivación in-
trínseca desde factores presentes en un cuarto componente. Bajo esta referencia y
en cierto modo es comprensible como la lectura es una determinante en el proceso
del diseño: una lectura eficiente para el trabajo de investigación requiere identificar
y reconocer la información relevante y adecuada para el tema que se estudia, sepa-
rar las ideas principales de las secundarias de acuerdo a tópicos y modelos cientí-
ficos, distinguir aportes relacionados al tema, comparar y discernir perspectiva de
los autores consultados, cuestionar afirmaciones, distinguir entre opinión, análisis,
crítica e interpretación, confrontar fuentes de información. En cuanto a los que ob-
tuvieron C, no muestran inclinación por la profesión, además que siempre tienen
actitudes de desinterés por las actividades pedagógicas.
En definitiva, enseñar a investigar, dentro de lo cual se incluye la enseñanza del
diseño de un proyecto de investigación, es ayudar a desentrañar la tensión metodo-
lógica entre el qué y el cómo: esto debe entenderse como un saber a la vez teórico,
práctico y reflexivo que contribuye a resolver, en cada instancia de investigación
concreta, la brecha entre los fundamentos más abstractos del conocimiento y las
técnicas instrumentales que se ponen en juego para producirlo y validar. Conside-
rando principios pedagógicos compatibles con el, el ABD, éstos podrían traducirse
en una alternativa didáctica para incentivar el sentido creativo a través de la cons-
tante reflexión.
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dl.24.5466
Autor
Cándido Chan Pech
Profesor de Tiempo Completo en la Escuela de Humanidades, de la Universidad

Autónoma de Chiapas. Investigador del Centro de Investigación con Visión Me-
soamericana.
Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular, por el Instituto Mclaren de
Pedagogía Crítica.
[email protected]
www.risei.org
45
Complementariedad Metodológica para el

Análisis del Discurso en Cultura de Paz
María Palomo de Rivero1
Tomás Fontaines-Ruiz2
Inés María Aray1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maturín - Monagas, Venezuela1.
Universidad Técnica de Machala, Ecuador2.
Introducción
El campo de la investigación social brinda al investigador la oportunidad de di-

versificar los modos de abordaje del objeto de estudio. Consideramos que el saber
es inaprehensible desde una única perspectiva metodológica, debido a que no hay
conocimiento que sea fiel a una rutinización. Creemos que el método debe estar al
servicio del objeto y de los intereses de la investigación. Con base en lo señalado,
para la investigación realizada, objeto de este capítulo, se construyó una secuencia
operativa de naturaleza inductiva, aplicada al discurso de la paz en Venezuela. Para
ello, agregamos dos momentos interdependientes haciendo uso responsable y rigu-
roso de la complementariedad metodológica.
El presente capítulo describe el desarrollo y la aplicación de una metodología
innovadora enmarcada en la complementariedad metodológica. Específicamente,
muestra cómo el uso de distintos enfoques, conectados rigurosamente, permitieron
obtener importantes hallazgos acerca del discurso de la paz en Venezuela1, especí-
ficamente en una investigación cuyo título fue: “Políticas educativas en Cultura de
Paz del Estado Venezolano, ¿control o construcción?”. Analizamos la educación
como un proceso interviniente en la configuración de la Cultura de Paz en Vene-
zuela, desde la perspectiva de las políticas educativas, develando el camino reco-
rrido por el Estado para su implementación y la representación social que de ellas
tiene el ciudadano común venezolano.
La complentariedad metodológica, aplicada al discurso de la paz, permitió
abrir nuevas perspectivas de abordajes científicos, que explican el complejo mundo
1 Se describe el desarrollo y la aplicación de una metodología innovadora enmarcada en la comple-

mentariedad metodológica. El uso de distintos enfoques, conectados rigurosamente, permitieron obtener
importantes hallazgos acerca del discurso de la paz en Venezuela.
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46 María Palomo de Rivero, Tomás Fontaines-Ruiz e Inés María Aray
de interacciones sociodiscursivas y sus efectos sobre contextos sociales en conflicto

estructural, como es el caso venezolano2. Dio respuesta a las interrogantes de la
investigación, al develar cuál es la intención del Estado venezolano al definir las po-
líticas educativas en cultura de paz. Posteriormente, contrastar sí la representación
ciudadana, de las políticas públicas en cultura de paz en Venezuela, es coherente
con lo postulado en los textos normativos.
Con base a lo propuesto, la estructura del capítulo muestra los pasos dados
para el diseño de la metodología empleada en la investigación, su fundamentación
teórica, sus momentos, la metódica, así como su secuencia operativa. Finalmente,
evidenciamos la pertinencia de la metodología, a través de los hallazgos resultantes,
con especial énfasis en los estudios sobre el discurso de la paz.
Desarrollo teórico
La investigación realizada muestra una estructura metodológica que responde a los

principios de complementariedad metodológica (Fontaines, 2010). Nos nutrimos
fundamentalmente de dos teorías que se ponen al servicio de los requerimientos
investigativos y del fenómeno objeto de nuestro estudio.
Partimos de la premisa teórica que no hay texto sin contexto. A partir de allí,
describimos las condiciones socioculturales que motivaron la producción discursi-
va. A tal efecto, seguimos las orientaciones de Pottier (1993) dinamizado a partir
de los estudios de Molero de Cabeza, (2003).
Anclado en una visión estructural de la lingüística, Pottier (1992) declara que
los discursos deben ser entendidos como el resultado del uso que hace el hablan-
te de un conjunto de componentes (referencial, lógico, contextual, lingüístico)3
acompañados de proxemia, kinesia, sonidos, ilustraciones, entre otros recursos se-
mióticos. Esta visión revela la necesidad de conocer los modos de producción de
los enunciados y sus mecanismos condicionantes. La idea es entender cómo y qué
regulan los significados discursivos (Iñiguez Rueda, 2006), más allá de vincular su
uso como causal de variaciones contextuales, a pesar de prestar atención a anclajes
pragmáticos para entender lo discursivo.
Desde esta perspectiva, el discurso tiene una ubicación espacio-temporal deter-
minada, una intención comunicativa y una estructura interna a tenerse presente,
ya que allí se encuentran sentidos discursivos que deben ser sistematizados (Cabe-
za y Molero de Cabeza, 2007: 205). Frente a la caracterización espacio temporal,
2 La complementariedad metodológica, aplicada al discurso de la paz, permitió abrir nuevas pers-

pectivas de abordajes científicos, que explican el complejo mundo de interacciones sociodiscursivas y sus
efectos sobre contextos sociales en conflicto estructural.
3 Anclado en una visión estructural de la lingüística, Pottier (1992) declara que los discursos deben
ser entendidos como el resultado del uso que hace el hablante de un conjunto de componentes (referencial,
lógico, contextual, lingüístico).
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Complementariedad Metodológica para el Análisis del Discurso en Cultura de Paz 47
Pottier (1992), se expresa la inexistencia de lo sincrónico, al compararlo con la va-

riabilidad que subyace al tiempo, el cual condiciona los cambios a nivel semánti-
co, sintáctico y hasta fonológico, ya que los hechos lingüísticos están vinculados
a representaciones conceptuales. Esta noción puede ser entendida desde la teoría
de estructuras disipativas de Prigoggine (1999) quien reconoce en el tiempo un
constructo que varía y hace variar lo que producimos y connotamos como sistemas
abiertos, otorgando a la producción humana un carácter transindividual. Desde
esta perspectiva, realizamos cortes sincrónicos para entender funcionamientos in
situ. Pretendemos detener el tiempo y la interacción y a partir de allí, hacemos una
especie de auditoria forense al lenguaje buscando develar qué se dijo, quién lo dijo,
en qué contexto, con qué intención.
Por otra parte, acudiendo a la complementariedad de las teorías, presentamos
los fundamentos del Análisis Estadísticos de los Datos Textuales (ALCESTE)4.
Esta tendencia se ha popularizado en los últimos años, encontrando investigacio-
nes en esquemas factoriales (Criollo, Romero, & Fontaines-Ruiz, 2017; Fontaines,
2012), representaciones (Alberto, 2016; de Alba, 2004; Kalampalikis, 2005). Las
evidencias nos muestran su utilidad en el manejo de grandes corpus textuales y al
mismo tiempo, nos acercan a la comprensión del mundo cognitivo y representacio-
nal que subyace a la emisión del discurso en la interacción social.
Estos estudios parten de las investigaciones de Benzècri, (1973; 1976) sobre
los análisis de correspondencias, cuyo comportamiento es análogo al análisis de
componentes principales y han dado origen a múltiples aplicaciones como el caso
del análisis de lexemas coocurrentes de enunciados simples de un texto (ALCES-
TE) creado por Reinert, (1983; 1990, 2003) y empleado en esta investigación para
analizar el corpus en estudio.
Diseño, procedimientos y resultados
La investigación fue diseñada con base a dos momentos interdependientes5, en

donde la complementariedad se hizo presente. A continuación, los describimos
brevemente:
Momento 1. Valoración semántico pragmática del discurso.
En el momento 1, se realizó la valoración semántica-pragmática del discurso del cor-

pus 1, analizando los niveles: referencial, lógico conceptual, lingüístico y discursivo.
4 ALCESTE nos muestran su utilidad en el manejo de grandes corpus textuales y acercan a la com-
prensión del mundo cognitivo y representacional que subyace a la emisión del discurso en la interacción
social.
5 La investigación fue diseñada con base a dos momentos interdependientes: Momento 1. Valora-
ción semántico pragmática del discurso. Momento 2. Análisis estadístico de datos textuales.
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En principio, asumimos que el contexto donde circula el discurso –tanto de las

políticas de paz como del propio ciudadano- está condicionado, por los referentes
culturales, la historia, los escenarios sociopolíticos, la experiencia, la imaginación,
la memoria, la percepción, entre otras variables que lo configuran; constituyéndose
en un nivel pre-lingüístico (Belandria, et al., 2011, p. 78); a éste se le denomina ni-
vel referencial del discurso. En el caso que nos ocupa, la construcción de políticas
públicas para la paz posee un recorrido que comienza por la intención de legislar
o incorporar sus preceptos en la normativa vigente hasta llegar a su aplicación y
efectos sobre la percepción de los ciudadanos.
El nivel referencial pasa a jugar un papel fundamental para entender el compor-
tamiento del discurso y los fenómenos que de ello deviene. En éste, se analizaron
temas tales como: la reciente historia contemporánea de Venezuela, la crisis eco-
nómica, la Asamblea Nacional Constituyente (2017), paz-conflicto y violencia en
Tabla 1. Resumen para identificar las Unidades temáticas surgidas de los Clúster.
TEMAS TOPICOS
Integridad-Territorial Sociedad
Protección de la Integridad territorial en el mantenimien- Derecho
to de la Paz Justicia
Libertad
Competencia-Territorio
Respeto
Funciones y competencias para la del defensa del territo- Diversidad
rio Convivencia
Estudiante
Conflicto-Resolución Convivencia
Comunidad
Resolución pacífica del conflicto Conflicto
Ciudadanía-Pleno
Ejercicio
Educación de la ciudadanía ejercicio pleno Proceso
Educar
Educación
Reconocimiento-Interculturalidad
Educativo
Educar en el reconocimiento de la interculturalidad
Ley
Trabajo
Convivencia-Tolerancia Respeto
La convivencia y la tolerancia una construcción positiva Convivencia
para la paz Estudiante
Diversidad
Simón Bolívar-República
Venezuela
Cultura
Educar en la cultura Bolivariana
Bolivariano
Educar
Constitución
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Venezuela (2000-2019); la estructura funcional de la educación venezolana y los

conflictos de la educación venezolana. Cada uno de estos temas brinda la oportu-
nidad de posicionar en contexto al lector y ofrecer una visión general de los escena-
rios en los cuales el discurso tiene sus efectos.
Posteriormente, conseguimos el nivel lógico conceptual, en el cual la comple-
mentariedad metodológica empieza a evidenciarse con mayor fuerza. En este nivel
se muestra el proceso de reducción del corpus 1 a través de la identificación y pos-
terior análisis de los clúster donde se develan los núcleos temáticos que encierran la
intencionalidad de los instrumentos jurídicos analizados.
Se encontraron 7 clúster que explican el 43,92% de la varianza asociada a los
temas latentes en el corpus Para ello, el coseno actuó como indicador de fuerza de
atracción siendo su interpretación análoga a un índice de correlación. Sus signifi-
cados se asignaron en correspondencia con la relación establecida entre pares de
palabras que componen cada clúster (ver tabla 1).
Posteriormente, la intención comunicativa estuvo centrada en el nivel lingüístico.
Se analizaron las interacciones entre las tramas discursivas, que fueron identificadas
como núcleos de sentido, de la cultura de paz en los instrumentos legales y docu-
mentos oficiales del sector educativo que se han integrado al corpus 1 analítico. De
manera particular, se detallan las relaciones entre texto y el dominio para identifi-
car las prácticas sociales del yo-emisor como referencia para enmarcar el significado
del mensaje. Según el modelo de Pottier (1992) metodologizado bajo la perspecti-
va de Molero de Cabeza (2007) en el análisis lingüístico, se debe tener presente que
el yo-emisor descontextualiza palabras de sus prácticas discursivas habituales y las
recontextualizas en el discurso planteado. En este nivel se visualizan las diferentes
formas que tiene el emisor para comunicar la intención y el propósito del acto del
habla, y los dominios que se derivan del área temática en estudio.
La selección de los textos deriva del nivel de significancia estadística que pro-
cede de la primera parte del procesamiento de los datos (ver cuadro 1), que como
recordaremos, generaron los siete (07) clúster inicial. Los dominios son definicio-
nes conceptuales asociados con los textos significativamente relevantes. Permiten
analizar el uso lingüístico y la carga semántica de palabras en el texto, con lo cual
admite distinguir los giros semánticos en el discurso. Se evidenciaron cinco (05)
dominios discursivos del Yo-emisor, los cuales, ponen en evidencia algunos concep-
tos que se desprenden del corpus analizado. Por ejemplo, aparecen: (1) seguridad
y defensa de la nación, (2) políticas públicas para la paz, (3) cultura de Paz, (4)
educación para la paz y (5) lo político-ideológico.
Para finalizar este momento de la investigación, se procedió a analizar el ni-
vel discursivo del corpus 1. Éste tiene la función observable de la linealidad del
discurso, así como el punto de partida del emisor hasta el receptor. En el presente
análisis se pretendió dilucidar qué dice el compendio de políticas públicas en mate-
ria educativa sobre la paz y de qué modo se expresa en el discurso. En general se es-
tablece una comunicación de tipo legal. Es un lenguaje prescriptivo, normativo y en
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tercera persona, distanciándose de lo subjetivo. A pesar de la variedad legislativa del

corpus, también muestra un acercamiento al currículo. Las tramas textuales mues-
tran la existencia de agentes en el mantenimiento de la paz, que están jerarquizados
de acuerdo a sus competencias, a saber: el Estado, Simón Bolívar, el ciudadano, la
escuela, los padres, los maestros.
Las leyes analizadas recogen los recursos de instrumentalización del legislador
respecto a la paz. La paz es un instrumento en tanto es necesaria para el control
de una sociedad convulsa, que pugna por reclamar mejores condiciones de vida,
participación, progreso, democracia y libertades. Se acude al texto de las leyes para
realizar acciones en nombre de la paz, que contrariamente exacerban el clima de
conflictividad presente en el contexto país6.
Momento 2. Análisis estadístico de datos textuales
Otro de los momentos metódicos del estudio fue el análisis estadístico de datos
textuales como método de referencia aplicado al corpus 2, combinando aportes
de la lingüística, análisis del discurso, estadística, tecnologías de la información y
la comunicación para develar el sentido que subyace a los corpus analizados7 (Gue-
rin-Pace, 1998).
El estudio de los datos se centró en el método Alceste de Reinert (1983). Este
metódica aborda el estudio estadístico de la distribución del vocabulario consi-
derando que el orden de las palabras revela el mundo cognitivo del hablante y se
constituye en una especie de huella léxica (Marpsat, 2010). ALCESTE supone que
en el corpus hay declaraciones co-ocurrentes, enlazadas de modo frecuente, para
terminar, revelando una representación colectiva del objeto del discurso. Entre las
características más resaltantes de este modelo se detallan las siguientes (de Alba,
2004; Kalampalikis, 2005; Marcotte et al., 2018; Marpsat, 2010; A. Reinert, 1983;
2003): a) El algoritmo se dirige a ubicar unidades de contexto al interior de un
conjunto de palabras (para detalles del algoritmo revisar Reinert, 1990), mediante
la identificación de co-ocurrencias que se pueden descomponer en clases de me-
nor carga semántica. b) El contexto es un espacio de interacción textual donde se
atribuyen unidades de sentido, se definen modos de representación del objeto y se
estandarizan las secuencias de palabras que forman una representación. c) El voca-
bulario puede ser explicado mediante leyes de distribución que justifican su medi-
da, mediante tablas de datos de doble entrada que permita reconocer la presencia
o ausencia de las palabras en unidades de contexto. d) Todo corpus puede ser trata-
do estadísticamente como consecuencia de su normalización mediante el sistema
6 En el momento 1, se realizó la valoración semántica-pragmática del discurso del corpus 1, anali-

zando los niveles: referencial, lógico conceptual, lingüístico y discursivo.
7 ALCESTE… aplicado al corpus 2, combina aportes de la lingüística, análisis del discurso, estadís-
tica, tecnologías de la información y la comunicación permite develar el sentido que subyace a los corpus
analizados.
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de lematización, lo que permite encontrar regularidades8, simetrías y tendencias

lingüísticas que revelan la relación entre el objeto de estudio y el vocabulario. e)
El discurso expresa mundos lexicales que encierran racionalidades y ofrecen cohe-
rencia a los enunciados del hablante. f ) Los enunciados y la sintaxis desaparecen
como unidades de sentido. La idea es encontrar unidades de contextos elementales
delineadas en función al tamaño (8-20 palabras) y la presencia de claros signos de
puntuación.
Establecida la metódica de trabajo y las características inherentes, la aplicación
de ALCESTE, de acuerdo con su creador (A. Reinert, 1983), se sugiere el cumpli-
miento de un conjunto de fases que a continuación se describen, en aras de mostrar
las formas en que transferimos la metódica en la lógica del trabajo de investigación9.
Fases de la Metódica y Proceso de Implementación en la Investigación
Fase 1: Diseño del Corpus10

Un corpus es una colección de textos, intencionalmente organizados, que ofrece
información sobre el comportamiento de la lengua o del objeto de estudio que sir-
ve de eje articulador (Pearsons 1998; Svartik, 1991; Sinclair, 1991; Iñiguez, 2006;
Parodi, 2008). El corpus permite entender la representación de un tema que tiene
un conjunto de hablantes, sus actitudes, y posturas comportamentales hecho que
ha sido explicado por Álvarez (2008).
En el contexto ALCESTE “...el corpus es un objeto de estudio en el universo
referencial de interés…”(M. Reinert, 1990, p. 27). Su existencia está vinculada a
las suposiciones del investigador y la intencionalidad de análisis está orientada a
mostrar unidades de contexto que definen la marca de una comunidad de hablantes
sobre el objeto representado que, en definitiva, termina siendo la interacción entre
dos entidades: el mundo y el yo de quien lo representa.
En esta investigación establecimos dos tipos de corpus. El corpus 1, lo denomi-
8 Debido a la normalización textual mediada por la lematización, esta metodología valora las fre-
cuencias como condición para determinar los clústeres que, implícitamente, guardan un sentido semántico
pragmático cuyo sentido el investigador se lo atribuye. Este punto justifica la complementariedad de mé-
todo. Por una parte, la dimensión cuantitativa permite realizar la reducción del corpus para identificar sus
potenciales unidades de sentido, que más tarde, serán sometidos al análisis interaccional del discurso (fase
cualitativa). Desde esta perspectiva, la técnica empleada valora el carácter fáctico de los lemas para eviden-
ciar la materialización discursiva, alejándose de toda pretensión probabilística que pudiera ser juzgada como
un sesgo epistémico de orden empírico-inductivo. Contrario a ello, nos orientamos más a un realismo que es
testigo del modo en que la interacción discursiva le da vida y forma a entidades abstractas que son compren-
didas por quienes se reconocen como miembros de una comunidad discursiva y constructores de unidades
de sentido
9 ALCESTE supone que en el corpus hay declaraciones co-ocurrentes, enlazadas de modo frecuen-
te, para terminar, revelando una representación colectiva del objeto del discurso.
10 Establecimos dos tipos de corpus. El corpus 1, lo denominamos normativo y recoge la voz oficial
sobre las concepciones estructurales de cultura de paz… El corpus 2 fue creado ad hoc, con la intención de
conocer la percepción ciudadana sobre los nudos discursivos identificados en el corpus normativo.
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Gráfico 1. Intervalo de gestión de encuesta.
Gráfico 2. Interacción de los sujetos con la encuesta.
Figura 1. Muestra de la interacción en facebook.
namos normativo y recoge la voz oficial sobre las concepciones estructurales de

cultura de paz imbricadas en las políticas educativas venezolanas y sus recursos de
instrumentalización. La intencionalidad de creación giró en torno a determinar
las tendencias discursivas y nociones estructurales que predominan en el discurso
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normativo. El análisis de los datos se realizó tomando en consideración las necesi-

dades implícitas en los propósitos de la investigación, lo cual implicaba, en primera
instancia: develar las concepciones estructurales de cultura de paz imbricadas en
las políticas educativas venezolanas; analizar los recursos de instrumentalización
de la cultura de paz en la política educativa. Los criterios de selección fueron los si-
guientes: a) todos los documentos deben pertenecer al cuerpo de leyes venezolanas
en materia educativa; b) que de ellos se deriven políticas públicas en los espacios
educativos; c) que estén vigentes; d) que legislen en torno a la cultura de paz y edu-
cación para la paz.
El segundo corpus fue creado ad hoc, con la intención de conocer la percep-
ción ciudadana sobre los nudos discursivos identificados en el corpus normativo.
Para ello, se diseñó una encuesta digital compuesta por 7 reactivos acompañados de
una justificación en aras de recolectar el léxico requerido para el posterior análisis.
Para su aplicación se diseñó una campaña en facebook durante 15 días (entre el 3
y 18 de marzo de 2018). La encuesta fue contestada por 307 personas con edades
comprendidas entre 15 y 65 años (ver gráfico 1 y 2), teniendo un significativo nú-
mero de interacciones, debates y compartidas (ver figura 1).
Fase 2.: Descomposición en unidades de contexto11

El objetivo de esta fase es segmentar el corpus en función a criterios establecidos
para su composición. Para el primer corpus, no establecimos descomposición in-
tencional. Fue analizado como un todo ya que manejamos la categoría textos nor-
mativos como indicador de homogeneización del tipo de texto. El segundo corpus,
fue categorizado en virtud a la ubicación de las personas que respondieron la en-
Gráfico 3. Simulación de las clases y vocabulario de referencia.
11 Para el primer corpus, no establecimos descomposición intencional. Fue analizado como un todo
ya que manejamos la categoría textos normativos como indicador de homogeneización del tipo de texto.
El segundo corpus, fue categorizado en virtud a la ubicación de las personas que respondieron la encuesta.
Establecimos como criterio la residencia del encuestado.
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cuesta. Establecimos como criterio la residencia del encuestado (venezolanos en el

país o venezolanos en el extranjero), para minimizar el sesgo que el entorno pueda
establecer en la percepción ciudadana. Es importante destacar que, en esta fase, el
investigador establece criterios de cara a su voluntad y necesidad de abordaje de los
datos.
Gráfico 4. Ejemplo de gráfico de similaridad generado para recrear unidades de sentidos.
Fase 3.: Procesamiento informático del corpus12

En esta fase se empleó el software Iramuteq 0.7 alpha 2, con una interfaz de R
para el análisis multidimensional de textos (Ratinaud & Marchand, 2012), con la
finalidad de realizar los tres momentos que describo a continuación: a) Lematiza-
ción del corpus: este proceso permite normalizar el texto mediante la reducción a
su raíz de las palabras activas (verbos, sustantivos, adjetivos). La normalización se
logra del modo siguiente: en el caso de los verbos, se replantean en su forma infini-
tiva, los sustantivos y adjetivos se llevan al singular masculino. El programa cuenta
con un diccionario en lengua española para reconocer las palabras. Este momento
fortalece los enlaces implicados en las co-ocurrencias que más tarde conoceremos
en los reportes de clases identificadas. b) Partición del corpus: mediante el mé-
todo de clasificación jerárquico descendiente se procedió a realizar la partición de
clases, hasta encontrar aquellas que maximizan el X2. Este proceso se detiene luego
de múltiples particiones cuyos valores de X2 alcanzan la saturación.
Expresión de las clases: mediante un dendograma (ver gráfico 3) se identifican
12 En esta fase se empleó el software Iramuteq 0.7 alpha 2, con una interfaz de R para el análisis mul-
tidimensional de textos (Ratinaud & Marchand, 2012).
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las clases que constituyen el corpus analizado. Llegado a este punto, se tiene clari-
dad del número de clases estables que develan el contexto de significado que sub-
yace al corpus. Se obtiene un reporte del número de palabras que componen cada
clase y su X2 de referencia. Según Reinert (1990) las palabras clave serán aquellas
que tengan un valor de X2 mayor o igual a 10 y éstas serán orientadoras del signifi-
cado del contexto que se encuentra implicado en el estudio. En este punto estamos
frente a un campo contextual que abarca todas las palabras que componen una
clase y aluden a una misma realidad. Nos estamos refiriendo a un espacio semántico
particular.
Fase 4.: Resultados del Procesamiento informático del corpus13

Estando en presencia de las clases, sólo hace falta encontrar el sentido que encierra
cada una de ellas y para ello es importante analizar su distribución del vocabulario.
El resultado termina siendo la interferencia entre el investigador y el autor del cor-
pus. Para acompañar el sentido, el programa muestra segmentos de texto con un
cálculo (score) que sirve de referencia para orientar la caracterización semántica de
las clases. Al final, se prevé la creación de una unidad de sentido, articulada lógica-
mente en correspondencia con los nexos que se derivan del dendograma y se visua-
lizan a través de gráficos de similaridad. Es importante descartar que cada una de
las fases descritas se desarrollaron de manera interdependiente con ambos corpus,
debido a que su intencionalidad es distinta.
Hallazgos resaltantes de la investigación14
En el análisis de los textos jurídicos que sustentan las políticas educativas en cul-
tura de paz implementadas por el Estado venezolano, identificamos un recorrido
nominal y otro intencional que denota un sistema de control gubernamental frente
a la instrumentalización de la paz. La realidad observada sugiere que la visión pres-
criptiva de la paz como insumo para cultivar habilidades y valores, promover los
derechos humanos, incentivar la convivencia solidaria, entre otros aspectos; carece
de concreción y las formas de materialización en el contexto referencial que hoy
caracteriza a Venezuela, así lo corrobora.
La metodología empleada sirvió de vehículo para contrastar el contenido textual
de las políticas públicas versus la visión del ciudadano común venezolano, dentro o
fuera del país. Al hacerlo, pudimos observar un repertorio de fenómenos psicoso-
ciales, sociológicos y políticos, develados en sus verbalizaciones. Una premeditada
polarización política y social ha traído como consecuencia la fragmentación del
tejido social y de la identidad compartida tanto cultural como históricamente. La
13 Estando en presencia de las clases, sólo hace falta encontrar el sentido que encierra cada una de
ellas y para ello es importante analizar su distribución del vocabulario. El resultado termina siendo la inter-
ferencia entre el investigador y el autor del corpus.
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desesperanza, el clivaje social, la desinstitucionalización de la Fuerza Armada Na-

cional, la deslegitimación del gobierno nacional y el comportamiento anómico del
sistema político venezolano. En estas circunstancias, el ciudadano conoce su papel
protagónico y resiste, pero no consigue como articularse en los distintos sistemas,
producto de la precariedad en la que subsisten las organizaciones encargadas de
canalizar el ejercicio de la ciudadanía.
Podemos afirmar que, Venezuela ha pasado de una situación de conflicto a otra
de violencia estructural, producto de la profunda y prolongada crisis que muestra
sus efectos en: a) los niveles de pobreza alcanzados, b) el deterioro de la calidad de
vida de los venezolanos, los altísimos niveles de inseguridad personal, c) la inflación
más alta del mundo, d) el deterioro de la participación política, e) el quebranta-
miento del Estado de derecho, f ) la violación sistemática de los derechos humanos,
g) la pérdida de la autonomía del poder electoral h) la instalación de un sistema de
gobierno de corte autoritario respaldado por un fuerte militarismo; i) la emigra-
ción masiva de venezolanos de todos los estratos hacia el extranjero y, j) una crisis
política institucional sin precedentes, que se manifiesta en la duplicidad del poder
ejecutivo y en el desconocimiento, por una parte de la población, de la persona que
detenta el gobierno de la nación. Estas variables llevan a afirmar que estamos en un
escenario de pérdida progresiva, sistemática y alarmante de la paz en Venezuela,
haciendo de esta situación contextual, un escenario de crisis humanitaria compleja,
cuyos caminos hacia la resolución son cada día más difíciles de alcanzar.
Por todo lo antes señalado, consideramos que la paz en nuestro país no es una
opción, es un imperativo del binomio ciudadano-Estado orientado a asegurar el
presente y futuro de los venezolanos. No se trata de proponer una desviación radi-
cal de los modos de ver la noción de cultura de paz desde el pensamiento científico
actual. Se trata de modelar un sistema de ideas para revertir las tendencias de vio-
lencia estructural que se han analizado en esta investigación.
Conclusiones15
El proceso metodológico descrito da cuenta del modo en que las palabras constru-
yen realidades y cómo las intersecciones entre ellas develan unidades de sentido que
responden nuestras preguntas de investigación. De esta manera, el pragmatismo
derivado de la metódica descrita se constituyó en el eje angular de su selección.
Es importante destacar que, privilegiamos razones técnicas y operativas, sin
pretender caer en debates epistémicos que construyen herramientas heurísticas
15 El proceso metodológico descrito da cuenta del modo en que las palabras construyen realidades y
cómo las intersecciones entre ellas develan unidades de sentido que responden nuestras preguntas de inves-
tigación. De esta manera, el pragmatismo derivado de la metódica descrita se constituyó en el eje angular de
su selección.
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para justificar la posición personal de los investigadores ante el objeto interpelado.

Como elemento adicional, la selección de esta metódica está soportada en la
versatilidad de estudios que se han publicado en revistas de alto impacto indexadas
en corriente principal.
Con esto queremos dejar establecido que la metodología se pone al servicio del
investigador sin necesidad de caer en pasiones epistémicas que su selección genere.
Finalmente, podemos afirmar que la complementaridad metodológica, aplica-
da a los estudios acerca de políticas públicas educativas en cultura de paz, ofrece
un mundo de alternativas y abordajes diversos, dada la multidimensionalidad de lo
social, y se constituye en un enfoque novedoso para futuras investigaciones, que en
esta área u otras análogas pretendan emprenderse.
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Autores
María Josefina Palomo de Rivero
Licenciada en Ciencias Políticas y Administrativas (UCV), Magister en Educa-

ción Superior (UPEL). Doctora en Educación (UPEL). Docente-Investigadora
adscrita a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Matu-
rín - Monagas, en las áreas de Realidad Sociopolítica de Venezuela, Fase de Ensa-
yo, Educación Ciudadana e Investigación Educativa. Profesora de Postgrado de
la UPEL y de la UDO, para Seminario de Tesis. Coordinadora del Centro de In-
vestigaciones Sociales y Humanísticas Jesús Rafael Zambrano UPEL-IPMALA.
Experiencia adicional en Cultura de Paz y Educación para la paz.
Correo: [email protected]
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Tomás Fontaines Ruiz
Licenciado en Educación, mención: Ciencias Pedagógicas,

Área: Orientación, Magister en Orientación educativa, Especialista en Metodo-
logía de la Investigación, Doctor en Ciencias Humanas, Doctorando en Estudios
del Discurso, Postdctorado en Métodos, Técnicas y Metodologías aplicada a las
Ciencias Sociales y Humanidades. Profesor Principal de la Universidad Técnica
de Machala, Ecuador. Investigador en el área de Psicodidáctica, discursos y sub-
jetividad.
Inés María Aray

Profesora en Ciencias Sociales (UPEL), Especialista en Gestión Comunita-
ria (UPEL), Magister en Educación Superior (UPEL). Doctora en Educación
(UPEL). Profesora Agregada a la Universidad Pedagógica Experimental Liber-
tador (UPEL) de Maturín, Monagas, Venezuela, en las áreas de Formación Co-
munitaria, Participación en Políticas Públicas, Responsabilidad Social y Servicio
Comunitario. Profesora de Pregrado-Postgrado UPEL. Coordinadora de la Línea
de Investigación: Aproximación Geohistórica a la formación comunidad, respon-
sabilidad social y participación en políticas públicas UPEL-IPMALA. Acom-
pañante de procesos de formación política ciudadana, reconstrucción del tejido
social, fortalecimiento de la organización comunitaria y liderazgo.
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61
La cartografía conceptual como andamio para

la construcción de instrumentos de recolección
de datos. Una experiencia de innovación
didáctica en investigación formativa
Universidad de La Salle, Colombia.
Introducción
La innovación didáctica en la educación superior es un proceso que resulta de la

práctica reflexiva, debe ser una acción de constante búsqueda, que demanda de par-
te de los docentes una actitud creativa, crítica y de indagación permanente, que
considera, además de la naturaleza y alcance de las disciplinas que se pretenden
enseñar, los ritmos, mapas cognitivos y estilos de aprendizaje de los estudiantes,
en un entorno mediado por principios como: autonomía, respeto a las diferencias
individuales, significado, transcendencia, aplicabilidad y funcionalidad de los con-
tenidos.
En este sentido, una de las herramientas más pertinentes para el trabajo con los
contenidos, en una perspectiva de mediación significativa, es la cartografía concep-
tual, instrumento propuesto por Tobón (2012), para la generación de productos
de integración del conocimiento, en el marco del desarrollo de competencias. La
cartografía conceptual traduce la metáfora del trazado y del recorrido al estilo de la
construcción de mapas para significar las trayectorias que se pueden desplegar en
torno a los elementos centrales de un concepto. La cartografía también se asume
en este trabajo como andamio para la construcción de instrumentos de recolección
de datos, a partir de la caracterización de los elementos que configuran los con-
ceptos, de modo que éste recurso orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje de
contenidos y en consecuencia pretende que los estudiantes logren la construcción
de aprendizajes significativos, relacionados con la investigación formativa y en par-
ticular los instrumentos de recolección de datos. Se entiende el andamio como una
de las metáforas explicativas del enfoque constructivista y por competencias.
La metodología seguida fue la sistematización de experiencias docentes, con
base en dos instrumentos de recolección de datos cualitativos y cuantitativos. Es-
tudiantes y profesores participaron activamente en la recolección de tales datos, de
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62 Johann Pirela Morillo, Yamely Almarza Franco y Luis Fernando Sierra Escobar
lo cual se evidenciaron rasgos positivos que hablan de una alta potencialidad con
el uso de la didáctica, pero también se revelaron aspectos de mejora continua, para
hacer mucho más efectiva y pertinente la cartografía como andamio para construir
instrumentos de recolección de datos en una perspectiva de mediación e innova-
ción didáctica.
Marco referencial de la cartografía conceptual en la perspectiva de la pedago-

gía de la mediación y la innovación didáctica.
La cartografía conceptual es una combinación del mente facto conceptual y los

mapas conceptuales, integra el trabajo sistemático de los conceptos, considerando
ocho ejes de estructuración: ejemplificación, nocional, categorial, caracterización,
diferenciación, sub-división, vinculación y metodología. En palabras de Tobón
(2012), la cartografía conceptual pretende que los estudiantes aprendan a gestionar
información y construir conocimiento en torno a un concepto o teoría relevante.
Igualmente, se busca que los estudiantes realicen un análisis detallado del concepto
con todas las aristas que se pueden considerar, en función de los denominados ejes
de trabajo conceptual.
En cuanto a los cuatro primeros ejes se tienen: la ejemplificación, lo nocional, la
categorización y caracterización. En relación con el eje de ejemplificación, se pre-
tende que los estudiantes describan o indiquen cómo se aplica el concepto, es decir
que aporten un ejemplo de aplicación del concepto en ámbitos sociales, científicos,
artísticos, entre otros. Sobre el eje nocional, la idea es que se incluya el aspecto eti-
mológico del concepto, así como también una definición básica que identifique el
concepto. El eje categorial ubica el concepto en una categoría mayor, es decir, todo
concepto es una derivación de otro que se puede ubicar en una categoría mayor,
en este caso esa categoría es a la cual se debe hacer referencia en el eje de categori-
zación. En relación con el eje de caracterización, los estudiantes deben identificar
características esenciales del concepto que identifican y permiten especificar el con-
cepto a partir de sus rasgos y atributos constitutivos.
Pasando a los siguientes cuatro ejes de la cartografía, se tienen: la diferencia-
ción, sub-división, vinculación y metodología. En el eje de diferenciación se toma
como base el eje categorial, se pretende identificar otros conceptos de los cuales se
diferencia el concepto central, debiéndose anotar los rasgos que también pueden
ayudar a comprender las diferencias. En cuanto al eje de sub-división, los estudian-
tes deben identificar las clases en los cuales se divide el concepto central, objeto de
cartografía. Tobón (2012) propone que cuando un concepto no se puede dividir
en otros, se deja el espacio de sub-división vacío o se identifican las partes constitu-
tivas del concepto. En relación con el eje de vinculación, se pretende que los estu-
diantes identifiquen los vínculos que puede tener el concepto con corrientes episte-
mológicas, movimientos sociales, políticos, líneas investigativas, que en lo posible
no estén en la misma categoría a la que refiere el concepto. Finalmente, en el eje de
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La cartografía conceptual como andamio para la construcción de instrumentos de reco- 63
lección de datos. Una experiencia de innovación didáctica en investigación formativa
metodología, se busca que los estudiantes identifiquen y describan los elementos

claves o pasos para aplicar el concepto en la resolución de problemas del contexto.
La cartografía conceptual se construye para trazar las trayectorias implicadas en
la configuración de un concepto, se la considera también como una herramienta
de representación de información y conocimiento que se acopla al enfoque cons-
tructivista y con el desarrollo de competencias, cuya base es el trabajo minucioso,
sobre la base de conceptos apropiados sistemáticamente, las categorías explicativas,
las propiedades que de estas entidades se pueden derivar y las pautas para la acción
con idoneidad. En la experiencia docente que se presenta en este documento, la car-
tografía conceptual se planteó como didáctica y producto para la gestión de la in-
formación y la construcción del conocimiento, articulándose también con algunos
principios de la pedagogía de la mediación, entendida ésta última como cuerpo de
concepciones y criterios que rebasan la idea de educación como mera instrucción,
o como acción de transmisión de información.
En palabras de Ortega, Hernández y Tobón (2015) la cartografía conceptual
podría considerarse como una herramienta didáctica apoya los procesos de ges-
tión del conocimiento desde el análisis teórico-conceptual-práctico, con base en
la profundización de los conceptos, basados en una investigación documental,
permitiendo la comunicación de ideas, nociones y caracterizaciones sobre los con-
ceptos. Se consideran tanto aspectos verbales como no verbales, buscando realizar
una recorrido sistemático y articulado por los diferentes elementos que componen
un concepto, evidenciando además las relaciones entre conceptos similares y sus
posibilidades de organización, todo lo cual ayuda a profundizar y comprender las
dimensiones conceptuales de un contenido, antes de pasar a su aplicación.
La fundamentación curricular de la experiencia se apoya en el enfoque por com-
petencias, el cual, en palabras de Camacho y Díaz (2013), pretende superar la mera
adquisición y aplicación de los conocimientos para aplicar una tarea específica, sino
que además implica un proceso de reflexión que lleva a los estudiantes a razonar
sobre su funcionalidad, teniendo presente una concepción de ser humano, como
totalidad. De modo que la integralidad constituye el horizonte que se busca alcan-
zar con la formación por competencias. Las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje pertinentes con estas ideas apuntan hacia enfoques didácticos activos,
reflexivos y críticos, que transcienden la transmisión de información y se centran en
el desarrollo de procesos de pensamiento que agregan valor a los contenidos para
transformarlos permanentemente.
En este sentido, la pedagogía de la mediación planteada por Tébar (2016) se
asume también como el fundamento teórico esencial para la estructuración y eva-
luación de la didáctica propuesta, en virtud de que enfatiza en el desarrollo de los
procesos cognitivos que potencian la construcción de interacciones significativas
con la información para generar nuevos conocimientos. En palabras del experto
español, la mediación pedagógica pretende, entre otros aspectos, contribuir con
la construcción de las estructuras de conocimiento: el mapa cognitivo, dando re-
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levancia al papel del profesor como mediador, quien enfatiza en el estilo didáctico
y en los criterios de interacción, prestando además atención a los procesos cogniti-
vos, afectivos, sociales y el aprender a aprender. La cartografía conceptual, en este
contexto facilita el salto cualitativo de la repetición de conceptos a la apropiación:
análisis, síntesis y recreación de la información con la cual se interactúa de forma
dialógica.
En otra oportunidad Tébar (2009) se había referido a un conjunto de indicado-
res que permiten a un profesor evaluarse como mediador de aprendizajes. Algunos
de estos indicadores fueron considerados en el desarrollo de la experiencia, sobre
todo el que se refiere al incremento progresivo del nivel de complejidad y abstrac-
ción de los estudiantes para potenciar capacidades de los alumnos. En este sentido,
la cartografía pretendió abordar primero un trabajo de elaboración conceptual an-
tes de pasar a la fase de diseño y construcción de los instrumentos de recolección
de datos.
Cabe mencionar también que la cartografía conceptual se utilizó como un re-
curso para desarrollar procesos de aprendizaje en el ámbito de la investigación for-
mativa, de modo concreto el diseño y validación de instrumentos de recolección
de datos, necesarios para generar resultados del proyecto de investigación. No se
trata de una decisión arbitraria y sin conocimiento de causa, sobre la selección del
instrumento para recabar los datos que permitirán generar elementos de juicio, con
los cuales se llegará a los resultados que darán respuestas a los objetivos planteados
para los proyectos de investigación formulados por los estudiantes.
La cartografía también se ubica en una perspectiva de innovación didáctica,
porque además de que se adapta a la naturaleza y estructura del espacio académico
modalidad de grado II, intenta explorar en formas diferentes de abordar los con-
ceptos y su aplicabilidad. Se plantea entonces como un elemento que relaciona la
forma cómo se concibe la acción pedagógica en la institución en la cual se imparte
docencia, el currículo mismo, el espacio académico, los contenidos y los objetivos
propuestos, promoviendo siempre el aprendizaje autónomo, crítico, contextuali-
zado y significativo, enmarcado en un modelo educativo que sea cónsono con las
demandas sociales de la sociedad. De tal menara que resulta relevante considerar el
enfoque formativo sobre el cual se articulan las estrategias didácticas a implemen-
tar.
Siguiendo estas ideas, Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón y Vázquez (2014),
señalan que es necesario renovar los modelos y enfoques educativos que prevalecen
en las prácticas docentes, debido a que éstos fueron construidos para responder a
los retos de la sociedad industrial y luego, a partir de los años setenta, a los retos
de la sociedad de la información. Esto explica por qué la mayoría de estudiantes
continúan siendo formados mediante contenidos, cuando la sociedad del cono-
cimiento requiere de la formación mediante proyectos, y una de las formas para
el trabajo por proyectos, centrados en el desarrollo del pensamiento es mediante
nuevas herramientas didácticas que den cuenta de la pertinencia de los procesos de
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agregación de valor a la información.

Los autores insisten en que el enfoque por competencias responde a las nece-
sidades que plantea la sociedad actualmente, pues demande personas que se des-
empeñen efectivamente, no se trata meramente del manejo de tecnologías de la
información y comunicación, sino del hecho de tener una formación integral, com-
plejo y abarcador, es un ciudadano que conviven y trabajan de manera armónica y
colaborativa en busca de la solución de los problemas de la sociedad y su entorno
globalizado para llegar así a contribuir a la sociedad del conocimiento.
En este contexto, emerge recientemente el enfoque socio-formativo en Lati-
noamérica, el cual se centra en la generación de condiciones esenciales que deben
estar presentes en el acto pedagógico para lograr la formación integral de los apren-
dices, en busca del desarrollo de competencias específicas que permitan la forma-
ción integral a partir de la articulación con los problemas sociales y del entorno que
se presentan en la actual sociedad del conocimiento. La socio-formación pretende
contribuir con el proceso de formación, mediante acciones estratégicas, procesos
didácticos y la generación de proyectos, con objeto de formar personas integrales
para la sociedad del conocimiento con un sólido proyecto ético de vida, trabajo
colaborativo, emprendimiento y gestión del conocimiento, con las competencias
necesarias para identificar, interpretar, argumentar y resolver los problemas de su
contexto con una visión global y a través de proyectos interdisciplinarios (Tobón,
2013a, 2013b)
Algunos de los rasgos característicos de la socio-formación son los siguientes:
a. énfasis en la resolución de problemas; creación e innovación; b. metacognición
como base en todo lo que se hace, para el mejoramiento continuo en torno al logro
de unas determinadas metas; c. trabajo colaborativo: con la finalidad de lograr la
formación integral, buscando el logro de metas concretas, lo cual implica resolver
las dificultades y conflictos con diálogo, actitud positiva y responsabilidad frente al
logro de los compromisos adquiridos; d. gestión del conocimiento: se busca pasar
de la información a la generación de nuevos conocimientos, lo cual conlleva al aná-
lisis crítico de la información, organizarla sistemáticamente y buscar su pertenencia
para resolver problemas; e. proyecto ético de vida: tener un propósito claro en la
vida para la autorrealización personal y perseverar para alcanzar las metas, implica
actuar de acuerdo a un establecimiento sólido de valores. (Tobón, 2012b:)
Sistematización de la experiencia.
La experiencia se desarrolló en el espacio académico: Modalidad de grado II, como

parte de las didácticas aplicadas en la primera secuencia de contenidos, correspon-
dientes a los aspectos conceptuales del diseño y construcción de instrumentos de
recolección de datos. Es importante destacar que las competencias del mencionado
espacio apuntan a cuatro ámbitos esenciales: el diseño de los instrumentos, su va-
lidación, aplicación y la socialización del análisis de los resultados, obtenidos con
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los datos acopiados a partir de la aplicación de los instrumentos o herramientas

estructuradas, evidenciando el logro de los objetivos, marcos teóricos y la metodo-
logía definida en los proyectos de investigación. Para la aplicación de la experiencia,
se tomaron dos grupos del espacio antes mencionado, cuyos estudiantes tenían ya
avances en cuanto a la elaboración del trabajo de grado, en términos de que tenían
construidos el planteamiento del problema, el marco teórico, estado del arte y la
estrategia metodológica.
Tomando en cuenta algunas de las lecciones aprendidas con la gestión del es-
pacio académico y considerando además que los estudiantes presentan dificultades
para la selección del instrumento más pertinente, en función de los objetivos y me-
todología definida, la mayor parte de las veces, estas dificultades devienen del débil
dominio conceptual de los instrumentos para la recolección de datos cuantitativos
y cualitativos, así como también de las características y propiedades que se deben
considerar. Por ello, se seleccionó la cartografía conceptual, como herramienta di-
dáctica previa, que permitiría a los estudiantes profundizar, clarificar y visualizar
el alcance y las relaciones de cada uno de los instrumentos de recolección de datos
cuantitativos y cualitativos. Siguiendo estas ideas, la pregunta a la cual se pretende
dar respuesta es: ¿De qué forma se puede aplicar la cartografía conceptual como
didáctica para clarificar los componentes del diseño y construcción de los instru-
mentos de recolección de datos?
Para responder la pregunta se retomaron algunas categorías señaladas desde la
Pedagogía de la Mediación de Tébar (2016), sobre todos las categorías y princi-
pios que se relacionan con el mapa cognitivo, dando relevancia al papel del pro-
fesor como mediador, quien debe perfilar un estilo didáctico, sobre cuya base se
estructuran procesos cognitivos, afectivos, sociales y el aprender a aprender. Tales
categorías aportaron elementos de juicio muy importantes para la sistematización
y validación de la didáctica propuesta. Igualmente, también se considera uno de los
criterios propuestos por el mismo autor, en relación con la organización progresiva
de los niveles de complejidad, teniendo presente las capacidades de los alumnos,
como un paso previo al diseño y ejecución de las didácticas. La secuencia de pasos
que dieron origen a la aplicación de la didáctica se muestran en la Figura No. 1.
Figura No. 1. Secuencia de aplicación de la didáctica: Cartografía conceptual.
Fuente: Elaboración propia.
Los pasos que se desarrollaron para aplicar las didácticas fueron: 1. Realización de
diagnósticos sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sobre las necesi-
dades de formación para la primera secuencia de contenidos del espacio académi-
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co; 2. Explicación de las características, usos y estructura de la cartografía concep-

tual; selección del instrumento de recolección de datos para abordarlo primero en
función de la naturaleza y alcance de los conceptos, 3. Justificación de su uso, en
función de los objetivos y metodologías definidas, 4. Construcción de las cartogra-
fías, tomando en cuenta los ocho ejes de estructuración, comenzando con el eje de
ejemplificación; 5. Evaluación de la cartografía a partir de la discusión con otros
compañeros, dicho proceso se realiza teniendo en cuenta la inclusión adecuada de
los ocho ejes de trabajo que plantea la cartografía conceptual.
El ejemplo No. 1 ilustra la construcción de una cartografía por parte de un es-
tudiante, cuyo instrumento de recolección de datos era el guion de observa. Puede
notarse que el estudiante hizo una buena apropiación de la herramienta, en tér-
minos de que logró identificar de forma adecuada cada uno de los ejes de la carto-
grafía, solo en los ejes de diferenciación, sub-división y metodología se aprecian
elementos que introducen ambigüedad y poca precisión. Sobre todo en cuanto al
eje de metodología, para cuya construcción se debieron considerar los elementos
conceptuales y metodológicos del proyecto para estructurar los pasos que permi-
tieran elaborar el instrumento de forma más pertinente.
Ejemplo No. 1. Cartografía conceptual sobre el guion de observación como instrumento de recolec-
ción de datos.
Fuente: Producto elaborado por un estudiante del espacio académico. Grupo 20
El ejemplo No. 2 presenta la construcción de una cartografía conceptual sobre el

cuestionario estructurado, en tanto que instrumento de recolección de datos cuan-
titativos. De acuerdo con este ejemplo, se puntualiza en el hecho de que al igual
que el ejemplo anterior, ambos estudiantes logran una adecuada apropiación para
el uso y aplicación de la cartografía, sobre todo en los ejes de: ejemplificación, no-
cional, categorial y el de caracterización. Ejes que tienen que ver con los aspectos
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conceptuales básicos, pero en los ejes de diferenciación, sub-división, vinculación

y metodología, sigue observándose un manejo impreciso de la información, rela-
cionada con los instrumentos seleccionados. Llama la atención que en cuanto al
eje de metodología, el cual aluda a los pasos que se deben seguir para construir el
instrumento, no se incluyen elementos que son sustantivos para la elaboración del
instrumento.
Ejemplo No. 2. Cartografía conceptual sobre el cuestionario estructurado como instrumento de reco-
lección de datos cuantitativos.
Fuente: Producto elaborado por un estudiante del espacio académico. Grupo 21.
El ejemplo No.3 expone la estructuración de una cartografía conceptual como

paso previo para el diseño de una matriz categorial comparativa, como un instru-
mento de recolección de datos cualitativos, sobre todo relacionados con el método
de investigación documental. Este ejemplo es una muestra de un avance significa-
tivo en la apropiación de la herramienta para clarificar y profundizar en el concep-
to de matriz categorial comparativa, sobre todo se aprecia un buen dominio del
instrumento, en términos de que integra información que se procesa a partir de la
comparación, como una operación cognitiva fundamental en la investigación que
pretende estudiar dos o más casos, fenómenos o situaciones. Sin embargo, los ejes
de diferenciación, sub-división y vinculación siguen teniendo un dominio poco
preciso, siendo que estos tres ejes contribuyen a desarrollar un mayor grado de pre-
cisión del instrumento seleccionado.
Visión de los estudiantes sobre el uso de la cartografía conceptual
De acuerdo con la información recabada a partir de los instrumentos diseñados

para la ejecución del Proyecto: Innovación didáctica en educación superior, los es-
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Ejemplo No. 3. Cartografía conceptual sobre la matriz categorial comparativa como instrumento cua-
litativo de recolección de datos.
Fuente: Producto elaborado por un estudiante del espacio académico. Grupo 21.
tudiantes aportaron datos valiosos que permiten evidenciar su visión acerca de la

aplicación de la cartografía conceptual como didáctica y producto de integración
de conocimientos. El instrumento fue aplicado a dos grupos de estudiantes del es-
pacio académico: Modalidad de grado II, 18 en el grupo 20 y 16 en el grupo 21, lo
cual hace un total de 36 estudiantes. De ese total, el 85% señaló que el propósito
formativo de la unidad temática y de la didáctica aplicada eran claros, el mismo
porcentaje señaló que la actividad propuesta permitió desarrollar nuevos aprendi-
zajes. Sin embargo, un 60% del total de estudiantes que conformaron los dos gru-
pos indicaron que siguieron un procedimiento (pasos) para el desarrollo de las ac-
tividades planteadas por los profesores. Un bajo porcentaje de estudiantes (12%),
expresó que encontró dificultad para la ejecución de las actividades señaladas por
los profesores, con lo cual se pone de relieve la percepción positiva de la cartografía,
en términos de su fácil aplicación. Lo anterior se corrobora con el porcentaje obte-
nido en cuanto al bajo grado de dificultad para realizar el diseño y construcción de
la cartografía. Otros porcentajes que se registraron con altos puntajes (85% y 90%
respectivamente) fueron los criterios de evaluación presentados antes del desarro-
llo de las actividades y la claridad de tales criterios.
En cuanto a la aplicación de aprendizajes logrados en otras asignaturas, éste ele-
mento obtuvo el 84% y la satisfacción con los aprendizajes logrados en la asignatura
el 90%, datos que revelan la receptividad y alta aceptación de la didáctica planteada
para el componente de clarificación conceptual antes de pasar al proceso de dise-
ño y construcción de los instrumentos de recolección de datos. Sobre la reflexión
metacognitiva, los estudiantes expresaron que los ejes de sub-división, vinculación
y metodología fueron los de mayor complejidad en la construcción de la cartogra-
fía conceptual. Las emociones generadas con el desarrollo de la actividad que se
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reportaron con mayores porcentajes oscilaron entre la novedad (85%), curiosidad

(90%) y expectativa (75%), lo cual demuestra también el carácter innovador de la
cartografía conceptual para el trabajo de diseño y construcción de instrumentos de
recolección de datos.
Visión de los profesores sobre el uso de la cartografía conceptual
De acuerdo con las orientaciones formuladas para el Proyecto Innovación didác-

tica en la educación superior, se pretende cualificar la acción docente, a partir de
la toma de conciencia sobre el impacto que las didácticas podrían generar en los
aprendizajes de los estudiantes, teniendo en cuenta la mediación en el proceso for-
mativo, que más que estar enfocado hacia la instrucción, debe orientarse hacia el
desarrollo de la curiosidad y la atención, como base de la activación de los procesos
cognitivos esenciales, con los cuales los sujetos agregan valor a la información y dan
saltos cualitativos hacia la gestión del conocimiento desde el espacio del aula. En
este sentido, la visión de los profesores, en relación con la aplicación de la cartogra-
fía conceptual como didáctica inicial para transitar hacia la selección de los instru-
mentos de recolección de datos más pertinentes para dar respuesta a la pregunta
de investigación que deben construir los estudiantes como detonante del todo el
proceso de investigación.
En este orden de ideas, se asumen los planteamientos de Teruel (2013), según
los cuales la preponderancia que se le otorgue a la curiosidad está en proporción
directa con el interés por la asimilación de conocimientos en relación con ese ele-
mentos que despierte la curiosidad, de modo que de modo que la acción didáctica
debe ser una acción intencionada, enmarcad en el funcionamiento de los procesos
cognitivos que se movilizan con las actividades que se proponen y ello requiere
que los docentes actúen con conocimiento de causa, es decir, generando en todo
momento un proceso de análisis crítico y reflexivo sobre la propia acción que se
desarrolla en el contexto del aula.
Revilla Figueroa (2010), señala que la práctica reflexiva es un proceso y una
actitud ante el ejercicio de la enseñanza, que requiere ser aprendido para que forme
parte de las habilidades y cultura pedagógica y didáctica de los profesores. La prác-
tica reflexiva debe ser individual porque cada docente debe aprender y apropiarse
de los mecanismos que la potencian como una estrategia de monitoreo y mejo-
ramiento de la calidad de enseñanza. Además de ser una práctica individual debe
complementarse con las reflexiones de los colectivos de profesores, quienes desde
sus propias visiones podrían enriquecer la construcción de saberes pedagógico y
didáctico, con objeto de contribuir con el acervo de conocimientos y de prácticas
acerca de cómo abordar los procesos de formación con criterios de intencionalidad,
mediación y alto grado de significado por parte de los estudiantes.
En el marco de estas premisas, la visión que los profesores construyeron sobre
la experiencia de la cartografía conceptual presentó rasgos positivos, pero también
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aspectos de mejora y replanteamiento de la didáctica seleccionada y definida como

elemento previo al diseño y validación de los instrumentos de recolección de datos.
De esta forma, en cuanto a la precisión y clarificación del propósito formativo, los
profesores expresaron que si se cubrió este aspecto. Así como también se consi-
deró que los estudiantes lograron desarrollar nuevos aprendizajes. Sin embargo,
en cuanto a la desagregación de los pasos para llevar adelante las actividades, se
evidenció un vacío, en virtud de que los profesores explicaron el propósito de la
cartografía, su uso y aplicabilidad en función de los objetivos perseguidos en la
primera secuencia de contenidos y prácticas del espacio académico: Modalidad de
grado II, pero omitieron el paso a paso de los procesos que se debían llevar adelan-
te. Este hecho obstaculiza por una parte la sistematización de los procedimientos
cognitivos que los estudiantes debían ejecutar y también impacta la apropiación
de los elementos esenciales de la estrategia y su transferencia en la resolución de
problemas propuestos, los cuales estuvieron relacionados con la profundización,
clarificación y aplicación de los conceptos para abordar casos específicos. A juicio
de los profesores que participaron en la experiencia, la actividad de construir las
cartografías tenían un grado de dificultad de medio a alto, sobre todo porque uno
de los ejes de trabajo en la construcción de la cartografía, no solo abordaba el ám-
bito nocional, categorial y de caracterización, sino también los ejes de vinculación,
sub-división y metodología, éstos últimos presentaron grados de dificultad altos,
porque requerían de parte de los estudiantes mayor experiencia en el uso de la estra-
tegia y un conocimiento profundo sobre los instrumentos de recolección de datos,
lo cual a su vez se correlaciona con la necesidad de desarrollar una investigación
conceptual sobre la naturaleza y alcance de los instrumentos y las buenas prácticas
asociadas a su uso.
Los profesores socializaron los criterios de evaluación, en función de las com-
petencias que se desarrollan mediante la aplicación de la cartografía conceptual.
Sin embargo, también consideraron que esta estrategia se debe complementar con
el uso de otras que podrían garantizar un mejor aprovechamiento, tal es el caso de
la elaboración de matrices de caracterización de los instrumentos de recolección
de datos, proyectados para utilizarlos en el componente técnico-operativo del pro-
yecto de investigación. Otras estrategias que podrían complementar la cartografía
conceptual es la revisión modelos y casos de éxito de los instrumentos selecciona-
dos. Cabe mencionar también que la cartografía se apoya técnicamente en el diseño
y construcción de mapas conceptuales y mentales, lo cual constituyen aprendizajes
de construcción de productos y herramientas aprendidas en otras asignaturas, ello
coloca de relieve el potencial de la cartografía como una meta estrategia didáctica,
para cuyo diseño efectivo se requiere apelar a otras didácticas para la apropiación
de conceptos.
En cuanto a las dificultades percibidas por los docentes para el uso de la estra-
tegia, se tienen el abordaje de los ejes de sub-división, vinculación y metodología,
sobre todo éste último, el cual implica también la sistematización de los pasos que
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se necesitan para estructurar los instrumentos de recolección de datos, articulados

con los objetivos que se buscan mediante el desarrollo de los proyectos de investiga-
ción. Sobre las estrategias que se podrían implementar para mejorar la mediación,
se proponen el uso de didácticas complementarias que permiten el trabajo sistemá-
tico con los conceptos, también presentar más ejemplos de cartografías, entendien-
do que tales referentes son puentes cognitivos que ayudan a construir aprendizajes
mucho más funcionales y significativos.
Los aprendizajes más importantes generados por los estudiantes tuvieron que
ver con la concientización de la definición, diseño y construcción de instrumentos
de recolección de datos es un proceso complejo, que debe considerar como acción
previa, la profundización de las dimensiones conceptuales y operativas de tales ins-
trumentos, lo cual implica el trabajo conceptual sistemático y minucioso acerca de
los tipos de instrumentos y su aplicabilidad en la búsqueda, recolección, identifica-
ción de información oportuna y pertinente para responder a la pregunta de investi-
gación y a los objetivos planteados. Los profesores también expresaron emociones
de expectativa, duda y curiosidad en relación con la apropiación de la cartografía
conceptual como andamio para el diseño de acciones mediadas, orientadas a que
los estudiantes diseñen instrumentos confiables para la recolección de datos.
Conclusiones
La innovación didáctica es un proceso complejo, sistemático que requiere convocar

esfuerzos de síntesis creativas por parte de los docentes, quienes deberán asumir el
compromiso de diseñar y aplicar didácticas, sobre las cuales se generen procesos de
reflexión y análisis sobre su impacto y pertinencia en los procesos de aprendizaje,
en perspectiva bidireccional, es decir, luego de planificación de la enseñanza, se
requiere activar un pensamiento circular y metacognitivo, que promueva regresar-
se sobre todo el proceso seguido: sus resultados, impactos y aprendizajes también
para los docentes, con objeto de plantear el mejoramiento continuo como vía para
la cualificación del ejercicio de la enseñanza, sobre todo en contextos de educación
superior, en los cuales los retos son cada vez más desafiantes.
Dentro de los principales elementos de la innovación didáctica se tiene la me-
diación del conocimiento, que hace parte de todo un paradigma emergente en la
educación, cuyo sustrato es el desarrollo de procesos cognitivos, afectivos y sociales,
que implican la necesidad de la formación permanente de los profesores, enmar-
cados en principios de las prácticas reflexivas y críticas, sustentadas además en la
conformación de comunidades de conocimiento para generar saberes pedagógicos
y didácticos, sobre la base de identificar buenas prácticas en la enseñanza.
Este documento mostró la fundamentación y sistematización de una experien-
cia docente enfocada en tales principios y criterios. Se presentaron resultados acerca
de la apropiación de la cartografía conceptual por parte de estudiantes del décimo
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semestre del Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivísti-

ca, de modo puntual el trabajo con el espacio académico: Modalidad de grado II.
Los resultados enfatizan en el potencial de la estrategia para generar aprendizajes
significativos que contribuyen a una mayor y mejor compresión de los procesos
cognitivos implicados en la construcción y validación de instrumentos de reco-
lección de datos, como paso esencial del eje técnico-operativo de los proyectos de
investigación.
El desarrollo de la experiencia con la cartografía conceptual evidencia la necesi-
dad de incorporar modificaciones en su aplicación, para hacerla mucho más efecti-
va. Tales aspectos de mejora apuntan a la necesidad de complementar la cartografía
con otras estrategias didácticas que permiten el trabajo con los conceptos, así como
también la búsqueda de otros elementos, como los ejemplos y revisión de buenas
prácticas, ello podría potenciar aún más el uso de la didáctica y su impacto en el
aprendizaje de procesos medulares de la investigación formativa.
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Tobón, S. (2012b). El enfoque socio-formativo y las competencias: ejes clave para
transformar la educación. México. CIFE.
Autores
Johann Enrique Pirela Morillo

Doctorado y Posdoctorado en Ciencias Humanas, Magíster en Museología, Ma-
gíster en Educación, Licenciado en Bibliotecología y Archivología. Diplomados
en: Psicología Educativa, Investigación Cualitativa, Gestión curricular e inno-
vación didáctica, Pedagogía de la mediación, Diseño de Espacios Académicos
E-Learning, TIC para la enseñanza universitaria. Docente e investigador adscrito
al Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística, la Maes-
tría en Gestión Documental y Administración de Archivos y el Doctorado en
Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle. Líder del grupo de investiga-
ción: Información, desarrollo y sociedad. Investigador Senior categorizado por el
Minciencias de Colombia.
[email protected]

Actualmente cursa el Posdoctorado en Ciencias Humanas, Doctora en Patrimo-
nio Cultural, Magister en Ciencias de la Comunicación. Mención: Nuevas Tec-
nologías de información y comunicación. Licenciada en Bibliotecología y Archi-
vología. Coordinadora del Comité de Investigaciones del Programa de Sistemas
de Información, Bibliotecología y Archivística de la Universidad de La Salle-Co-
lombia, Investigadora Junior categorizada por el Minciencias de Colombia. Inte-
grante del grupo de investigación: Información, desarrollo y sociedad. Integrante
de la Red Internacional sobre Enseñanza de la Investigación RISEI, de la Red In-
ternacional en Archivística y de la Red para el Desarrollo del Pensamiento Inter-
disciplinar. REDPI.
[email protected]
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Postdoctor(c) en Ciencias Humanas, Doctor en Educación y Sociedad, Magís-

ter en Docencia, Especialista en Sistemas de Información y Gerencia de Docu-
mentos, Profesional en Sistemas de Información, BIbliotecología y Archivística.
Cuenta con más de 50 publicaciones en el campo de las Ciencias de la Informa-
ción y ha participado en calidad de investigador principal y co-ionvestigador en
diversos proyectos en la Universidad de La Salle, El Servicio Nacional de Apren-
dizaje -SENA- y la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Ejerció como
Jefe de la Sección Archivo del Banco de la República de Colombia y Coordinador
del Grupo de Asistencia Técnica del Archivo General de la Nación de Colombia.
[email protected]
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77
Análisis de la expresión de los propósitos del

investigador a partir de la lingüística del texto
Universidad de Costa Rica
Introducción
El objetivo de este capítulo consiste en identificar, describir y analizar los meca-

nismos discursivos que utilizan investigadores noveles para expresar y justificar sus
propósitos. En vista de que estos mecanismos suelen evidenciarse mayormente en
el discurso escrito, pues es el que se prioriza para formar parte de una comunidad
científica, sea académica o profesional (Caldas y Navarro, 2019; Parodi, 2015; Pas-
tor y Ferreira, 2018; Sánchez, 2016; Uribe, 2016) el análisis se lleva a cabo median-
te el estudio de los apartados de introducción y justificación de 10 anteproyectos
de tesis de maestría elaborados durante un curso de investigación en el ámbito de
la lingüística. Estos anteproyectos culminarán en un examen de candidatura que
valide su planteamiento con el fin de continuar con la elaboración del documento
de tesis y su posterior defensa pública. Interesa conocer los patrones retóricos y los
rasgos lingüísticos utilizados por los investigadores y que determinan la calidad del
texto.
Se parte del supuesto de que el conocimiento de los mecanismos discursivos
que caracterizan los apartados de introducción y justificación puede ser de gran
utilidad para elaborar investigaciones y para desarrollar propuestas de evaluación
de la escritura académica.
Los propósitos del investigador y la organización textual
Como género académico, la tesis resulta fundamental para la comunicación y la

validación del conocimiento, en tanto es “un género articulatorio entre la vida uni-
versitaria y la académico- profesional” (Núñez, Santana, Venegas y Zamora, 2015,
p. 14) y se concibe como un producto de la alfabetización académica, es decir, del
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78 Patricia Guillén Solano
“conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discur-

siva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos
requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005, p. 6).
La producción textual es entonces un elemento clave dentro del ámbito aca-
démico, razón por la cual coincidimos con Núñez et al (2015) en que no debería
asumirse que las habilidades de producción escrita tienen un tope, es decir, que se
completan en algún momento de nuestras vidas o, incluso más equivocadamente,
en uno o varios cursos de expresión escrita. Tal como señalan varios autores (Swales
2004, Cisneros, Olave y Rojas, 2016; Gabbiani y Orlando, 2018; Montes y López,
2017), el estudio de los textos resulta más enriquecedor y productivo desde una
perspectiva del género, basada, precisamente, en el reconocimiento de las carac-
terísticas ligadas a cada género discursivo. La escritura, como práctica social, varía
entre las diversas comunidades discursivas, por lo que la perspectiva mencionada
permite explicitar la organización textual y provee, a su vez, el manejo de un me-
talenguaje para analizarla (Altamirano, Ayestarán, Bahamonde, Dalla, y Guidetti,
2017; Galdames, Venegas y Zamora, 2016; Parodi, Burdiles, Moreno y Julio, 2018).
Carbonell, Gil y Soler (2008) plantean una propuesta de análisis de la organi-
zación de los textos escritos académicos mediante el estudio del apartado de in-
troducción de 21 tesis de doctorado en el área de computación, todas escritas en
español. Mediante la aplicación del modelo CARS -Create a Research Space- (Bun-
ton, 2002, citado por las autoras) y el de Swales (2004), concluyen, entre otros
hallazgos, que el apartado de introducción dedica especial cuidado a contextualizar
la investigación y que presenta patrones de movimientos discursivos.
A diferencia de la propuesta anterior, este capítulo da cuenta de los mecanismos
discursivos utilizados específicamente para expresar y justificar los propósitos de la
investigación, utilizando para ello una perspectiva de análisis propia de la lingüís-
tica del texto.
La lingüística del texto se define como la disciplina lingüística encargada de
describir y analizar la constitución del texto, sus principios generales de estructu-
ración y de intencionalidad (Fuentes, 2003; van Dijk, 1992). El texto, como una
unidad comunicativa, intencional y completa, se considera un producto dinámico
enmarcado en unas coordenadas socioculturales y espacio temporales sujetas a ser
descritas (Calsamiglia y Tusón, 2012, p.3). Para esta investigación, dichas coorde-
nadas responden al género escrito de tesis académica y al tipo textual argumenta-
tivo. Cada investigador expresa los propósitos y la relevancia de su estudio, lo que
condiciona que los argumentos se caractericen por apoyarse en autores especializa-
dos que den más peso a los criterios expresados.
Los apartados de introducción y de justificación de un anteproyecto de tesis se
construyen, precisamente, dentro de un marco argumentativo, en tanto relacionan,
al menos, con las siguientes preguntas planteadas por Núñez et al (2015, p. 8):
• ¿Por qué y para qué voy a escribir una tesis?
• ¿Qué conocimiento nuevo quiero crear y mostrar en mi trabajo?
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Análisis de la expresión de los propósitos del investigador a partir de la lingüística del 79
texto
• ¿Cómo voy a hacer para convencer a los evaluadores de mi propuesta?

A partir de las premisas esbozadas en este apartado, a continuación procedere-
mos a analizar los apartados de introducción y justificación de 10 anteproyectos
de tesis de maestría elaborados durante un curso de investigación de modalidad
semestral en el programa de Posgrado en Lingüística de la Universidad de Costa
Rica.
Procedimientos y resultados
Con el fin de rastrear las respuestas a las preguntas planteadas por Núñez et al
(2015, p. 8), se estudiarán 10 textos de 10 investigadores noveles, utilizando el mo-
delo planteado por dichos autores, basado en Swales (2004). Este modelo parte de
la noción de macromovida, una unidad funcional discursiva en la cual se evidencia
un propósito comunicativo y que estructuralmente corresponde a cada uno de los
grandes apartados de una tesis (Núñez et al (2015, p. 107)
En el caso de la presente investigación, la macromovida que resulta útil para
ofrecer una operacionalización que evidencie el proceso de construcción de los
apartados de introducción y justificación es la denominada Macromovida 1, me-
diante la cual se introduce al lector en el texto. Esta macromovida, a su vez, está
constituida por una serie de movidas, a saber:
• Movida 1: Establece el territorio: Destaca la importancia del tema, mos-
trando la necesidad de la investigación
• Movida 2: Establece el nicho: Establece el área específica de trabajo o vacío,
indicando las limitaciones de las investigaciones previas o un área de interés
poco abordada.
• Movida 3: Ocupa el nicho: Explicita los objetivos de la investigación, las
preguntas o hipótesis asociadas al vacío identificado.
En esta investigación, estos pasos se sistematizan a partir de los parámetros genera-

les que se establecen en el Programa de Posgrado en Lingüística de la Universidad
de Costa Rica para elaborar la introducción y la justificación del anteproyecto de
tesis, los cuales se incluyen en la sección siguiente.
En la Tabla 1 se presentan los parámetros generales establecidos por el Progra-
ma de Posgrado en Lingüística de la Universidad de Costa Rica para la introduc-
ción y la justificación del anteproyecto de tesis. Para cada parámetro, se indica con
(X) si aparece y con (—) si no aparece en cada uno de los 10 anteproyectos.
A pesar de que la guía propuesta para la elaboración de los distintos apartados
del anteproyecto de tesis no incluye un estimado de la extensión de cada uno de
ellos, el análisis del corpus permite determinar que la extensión de la introducción
y de la justificación varía entre 3 a 8 páginas–3pp. (1), 4 pp. (1) 5pp. (2), 6pp. (5)
y 8pp. (1)-. Esta diferencia se debe al mayor o menor número de referencias a otras
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Tabla 1: Parámetros generales para elaborar los apartados de introducción y justificación.
Parámetros generales para elaborar los apartados

de introducción y justificación
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Enunciación, explicación y descripción del tema X X X — X — X X X X
Relación de la investigación con su con- X X X X X X X X X X
texto disciplinar y social
Objetivo general y relevancia de la inves- X X X X — — X X X X
tigación
Estado de la investigación sobre el tema X X X X X X X X X X
nacional e internacionalmente (relaciona-
do con el “Estado de la cuestión”)
Situación, necesidad o problema social X X X X X X X X X X
(educación, comunidades, aprendizaje,
desarrollo del lenguaje)
Posibles aportes de los resultados X X X X X X X X X X
Implicaciones prácticas X X X X X X X X X X
Valor teórico X X — — — X — X — —
Novedad y originalidad X X X — — X X X X X
Relevancia económica, técnica o práctica X X X X X X X X X X
Aporte metodológico X — — X — — — X X X
Otros: Descripción del corpus — — — X — — — — — X
Otros: Elemento diferenciador con respecto a otras — — — — — — — — X —
investigaciones
Fuente: Posgrado en Lingüística Universidad de Costa Rica.
investigaciones relacionadas con el tema. En investigaciones más exploratorias, la

extensión puede reducirse de 3 a 5 páginas con respecto a las que tratan temas más
consolidados.
La contextualización (estado de la investigación sobre el tema a nivel nacional
e internacional) está presente en todas las muestras. Ello se debe, posiblemente, a
que los estudiantes han tenido que investigar sobre el tema que les interesa antes de
plantear una propuesta general y desean demostrarlo. Resulta importante tomar en
cuenta, eso sí, que en una de las investigaciones no se utilizan citas de otros autores.
Surge entonces la pregunta: ¿debería ser obligatorio incluirlas en la introducción y
en la justificación?
Otro paso que también está presente en las 10 muestras es el relacionado con
los aportes del proyecto de investigación. Consideramos importante señalar que
los aportes se retoman en la conclusión de ambos apartados en 7 de las 10 muestras,
con el objetivo de reforzar la relevancia de la investigación. Los aportes se enmar-
can en los siguientes ámbitos: teórico (1), metodológico (1) teórico y metodoló-
gico (1), metodológico y social (1), teórico, metodológico y social (1), social (3),
teórico y social (2).
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texto
Otros aspectos que se incluyen en el apartado de justificación y que no forman

parte de la guía para la elaboración de dicho apartado son, en primer lugar, una
mención al aspecto que diferencia la investigación con respecto a otras, y, en segun-
do lugar, la descripción del corpus por estudiar.
Conclusiones
Los jóvenes investigadores lograron desarrollar con bastante éxito los pasos de con-
textualización y aportes del proyecto por desarrollar. Sobre este punto, habría que
señalar que solamente un investigador no incluyo citas para apoyar la contextuali-
zación de su proyecto en el marco nacional e internacional, lo cual le fue señalado
por sus 3 asesores, por lo cual habría que reflexionar sobre la importancia de con-
siderar si las citas deberían plantearse o no como parte integral de los apartados de
introducción y justificación.
En relación con el paso correspondiente a los aportes, se debe señalar que, aun
cuando solo la mitad (5) de los investigadores noveles destacan que sus anteproyec-
tos implican aportes teóricos y metodológicos al campo que desarrollan, en todos
los casos es así y deberían explicitarlos, ya que, de no hacerlo, pierden una nueva
oportunidad para validar su investigación ante los evaluadores. De hecho, en el
nivel de Maestría del Posgrado en Lingüística estos aportes se consideran obliga-
torios, pues es un requisito que los estudiantes produzcan nuevo conocimiento.
Sobre este punto, también conviene mencionar que únicamente en una de las diez
muestras se destacó la especificidad del anteproyecto con respecto a investigaciones
previas.
En cuanto a la explicitación de los propósitos del investigador, resulta impor-
tante indicar que 2 estudiantes no incorporaron el objetivo general de su proyecto
y se enfocaron en contextualizar el tema de estudio. Es importante valorar que en el
apartado de justificación el investigador defiende la relevancia de su proyecto ante
las personas evaluadoras y, por tanto, conviene tener claro el propósito que origina
el trabajo de investigación.
Tomando en cuenta que el concepto de alfabetización académica implica que
se deben considerar las diferencias relacionadas con la diversidad y la especificidad
disciplinar, que depende, en alto grado, de la tradición de investigación instalada
institucionalmente (Erath, Prediger, Quasthoff y Heller, 2018; González y Bur-
diles, 2018; Kosasih, 2018; Morell y Pastor, 2018; Moyano, 2018), conviene que
los estudiantes estén conscientes de los mecanismos discursivos que han utilizado
para organizar el texto y defender la pertinencia de su estudio. Esperamos que este
trabajo contribuya a ello.
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Autores
Doctora en Estudios lingüísticos, literarios y culturales por la Universidad de Bar-

celona. Actualmente profesora asociada del Departamento de lingüística y direc-
tora del posgrado en Español como segunda lengua en la Universidad de Costa
Rica. Investigadora en el Instituto de investigaciones lingüísticas de la misma uni-
versidad, en las líneas de investigación del español en los ámbitos profesionales, el
español como lengua extranjera y didáctica de la lengua.
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85
Representaciones sociales sobre la formación

de profesionales de la educación en
investigación educativa
UPNECH, Campus Parral, Chihuahua, México.
Introducción
El presente trabajo es un estudio exploratorio sobre las representaciones sociales

prevalecientes en los actores que conforman la comunidad universitaria de pos-
grado de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, México,
Campus Parral. Participan ocho docentes, expresando sus opiniones sobre lo que
implica la formación de profesionales de la educación en el campo de la investi-
gación educativa, lo cual cobra gran importancia porque una representación so-
cial “…constituye una forma de pensamiento social en virtud de que surge en un
contexto de intercambios cotidianos de pensamientos y acciones sociales entre los
agentes de un grupo social.”. (Piñero, 2008: 4)
Para entender la práctica de la investigación educativa como proceso o produc-
to, es necesario asumirla en toda su complejidad, considerándola una práctica so-
cial en la cual los actores que se involucran en ella comprometen su subjetividad,
como elemento que inevitablemente mediatiza el desarrollo de esta tarea.
La subjetividad es por tanto, un elemento ineludible en la mentalidad de los
sujetos investigadores, constituida a través de un proceso de internalización de la
realidad educativa y de lo que implica investigarla, cuestionarla. Tal subjetividad
puede identificarse a manera de representaciones sociales, que se originan por la
pertenencia, interacción e intercambio de significados socialmente compartidos
con un grupo determinado. Sin embargo, finalmente los significados se constru-
yen o consolidan través de un ejercicio de subjetivación de carácter individual. Por
tanto, las representaciones sociales, no obstante a tener un carácter compartido, no
son iguales para todos.
Las representaciones sociales sobre la investigación educativa −como el caso
de las representaciones sociales que se construyen sobre otros objetos de conoci-
miento−, puede considerarse como actitudes, valores, significados, son categorías
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86 Josefina Madrigal Luna, Celia Carrera Hernández y Yolanda Isaura Lara García
en proceso permanente de construcción y deconstrucción, en que ellas se van con-

formando como entes con significados.
Las representaciones sociales son figuras, referentes del pensamiento que orien-
tan el quehacer de los investigadores:
Abric (1976 citado en Doise et al., 2005) señaló que una de las funciones
de las representaciones sociales consiste en que guían los comportamientos
y las prácticas y que producen un sistema de anticipaciones y expectativas;
por tal motivo, es uno de los elementos que se encuentran en la base de las
prácticas sociales. (Piñero, 2008: 15)
Es así, que en el campo de la investigación educativa, las representaciones sociales
como contenido adquieren carácter de lineamientos, prescripciones que guían esta
práctica o simplemente facilitan su entendimiento.
La investigación educativa es un quehacer al cual subyace un esfuerzo por supe-
rar modelos de representación basados en el sentido común, un interés por cono-
cer, entender los fenómenos de la educación desde una perspectiva científica.
De acuerdo a lo anterior, entre las inquietudes que plantea este aporte y a las
cuales trata de dar respuesta están: ¿Qué importancia otorga la comunidad uni-
versitaria a la investigación educativa?, ¿Cómo valoran los actores educativos la di-
námica investigativa de la institución?, ¿Qué favorece o impide el desarrollo de la
investigación en la universidad?, ¿Cuál es el uso social que se busca al conocimiento
generado desde la investigación?
Desarrollo teórico
La educación como ciencia
La educación como campo de la ciencia surge al igual que otras ciencias sociales
−economía, psicología, sociología, antropología (Hintze, S/F)−, a finales del si-
glo XVIII y principios del XIX. Precisamente cuando las promesas de la ciencia
moderna racionalista quedan en entredicho, el progreso de la humanidad esperado
ansiosamente con la revolución industrial no llegó. Para estos tiempos ya se obser-
vaba un mundo de más contrastes sociales que el anterior. El desarrollo fue para
unos cuantos, la acumulación de capitales se convirtió en el privilegio de pocos, de
aquellos que ostentaban la posesión de los medios de producción, lo cual difería
de la miseria de grupos de obreros viviendo en condiciones de indigencia, haci-
namiento y explotación. Fenómeno social que se extiende de manera exacerbada
hasta la actualidad.
Las ciencias sociales nacen con el fin de entender las contradicciones de ese
nuevo mundo, lo que algunas veces viene aparejado a propuestas de cambio. Pue-
de afirmarse que desde finales del siglo XVIII, en países como Inglaterra surge la
educación como propuesta de la modernidad, por “…la necesidad de hacer algo
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Representaciones sociales sobre la formación de profesionales de la educación en inves- 87
tigación educativa
con los niños de las ciudades, que ya no son necesarios en el trabajo industrial. Al
mismo tiempo, se pretende que la educación sea uno de los fundamentos de los
principios de igualdad, libertad y fraternidad” (Delval, 2002: 46). Ideales acuñados
por los pensadores de la ilustración, o bien preparar mano de obra para los trabajos
de las fábricas, esforzándose por responder a los requerimientos de carácter técnico
y ético que los empresarios exigían a sus obreros.
La educación como campo de la ciencia nace enriqueciéndose en sus dos di-
mensiones, como práctica y conjunto de principios teóricos, a lo que contribuyen
los procesos de investigación.
Por lo que la investigación educativa es sumamente importante para enriquecer
este campo.
Representaciones sociales y la investigación educativa
Las representaciones sociales sobre la investigación educativa se van construyendo

de acuerdo a la cercanía o lejanía con grupos que la desarrollan.
“Las representaciones sociales, al llevar en su contenido los códigos del grupo,
expresan sus formas ideológicas; por lo tanto, una manera de acercarse al cono-
cimiento de la ideología es a través del análisis de las representaciones sociales.”
(Piñero, 2008: 12). Las representaciones sociales son ideologías compartidas por
un grupo, que marcan los caminos que sus integrantes siguen. Cobran plena rele-
vancia en los estudios de la sociología interpretativa, porque a partir de su estudio,
puede explicarse la acción social (Schütz, 1932).
Las representaciones sociales son un conocimiento constituido sobre un deter-
minado objeto, son en sí una cultura interiorizada, su presencia es de gran impor-
tancia para entender la manera en que los grupos responsables de generar investi-
gación educativa actúan, en el sentido que sus propias representaciones le llevan a
tomar una postura respecto a ella. Las cuales cobran gran fuerza, al darle identidad
al docente, con ellas se identifica en el marco de una profesión y le da sentido a su
quehacer (Casado y Calonge, 2000).
La práctica de la investigación educativa es un ejercicio que enriquece al campo.
Sin embargo, actualmente existen instituciones educativas formadoras de profesio-
nales de la educación que todavía a inicios del siglo XXI, no le otorgan la suficiente
importancia.
El auge de la investigación educativa ha sido más evidente en países desarrolla-
dos, inicia con un carácter experimental y evoluciona a enfoques fenomenológicos
y críticos de corte marxista. “La investigación experimental, como sucedió con las
demás ciencias positivas, estuvo ligada en sus inicios y por mucho tiempo a la civi-
lización occidental, a la industrialización” (Landsheere, 1996: 11)
La educación poco a poco se posiciona como un campo de la ciencia y su interés
por investigarlo. Por tanto, la investigación educativa avanza a pasos agigantados
“En la actualidad asistimos a su expansión universal, pues todos los países procu-
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ran su desarrollo, y por muy desfavorable que sea su situación cobran cada día más
conciencia de la importancia que dicha investigación tiene en el porvenir de los
individuos y las naciones” (Landsheere, 1996: 11)
Los países capitalistas desarrollados cuentan con los recursos financieros, apues-
tan a la investigación educativa, al considerar que la educación es la clave del pro-
greso futuro, tal es el caso de Inglaterra, Suiza, Francia, Estados Unidos entre otros
(Landsheere, 1996:). En el caso de los países latinoamericanos, se considera poco
significativo su desarrollo.
Todas las ciencias sociales, incluida la educación, vienen cargando el desdén
de la postura racionalista hacia estos campos, que desde su nacimiento han visto
cómo se ha privilegiado la investigación en las ciencias de la naturaleza, las ciencias
duras, al dar por hecho que son las que ofrecen un beneficio social inmediato y
económicamente más redituable. Bajo el argumento de desarrollar en las univer-
sidades públicas la investigación aplicada, e ir más allá del paradigma de docencia
e investigación básica, en las últimas décadas se ha centrado la preocupación en
fortalecer las “…universidades emprendedoras, con pertinencia social, socialmente
responsables, de transferencia de conocimiento e innovación tecnológica” (García,
O., Pérez, R. y Miranda, A., 2018: 44). Por lo que se ha visto descuidando el campo
de lo social.
Desgraciadamente este es el caso de México, donde no obstante a las limitantes
sociales, la investigación ha avanzado considerablemente durante el siglo XX, sin
embargo se ha hecho privilegiando las ciencias duras. En contraste, las ciencias de
la educación han avanzado con más lentitud, pese a ser una gran herramienta para
entender la crisis educativa que prevalece en este país y poder actuar en función de
ello para la mejora.
Materiales y métodos
El presente aporte es un estudio exploratorio que se desarrolla dentro de un proyec-

to institucional de la UPNECH, Formación de investigadores, aunque es un pro-
yecto estatal, lo expuesto aquí, se limita al análisis al Campus Parral.
El trabajo se ubica en el paradigma cualitativo. Por su carácter naturalista, busca
hacer un análisis de las representaciones sociales en búsqueda de los significados
que los sujetos que conforman la comunidad universitaria han construido acerca
de la investigación educativa.
El método utilizado es la hermenéutica, por su preocupación en el análisis e
interpretación de textos (Gallou, 2003). Se consideró pertinente, por ser una “…
propuesta metodológica en la cual la comprensión de la realidad social se asume
bajo la metáfora de un texto, el cual es susceptible de ser interpretado mediante el
empleo de caminos metodológicos con particularidades muy propias” (Sandoval,
2002:67).
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tigación educativa
Los sujetos del estudio son ocho maestros de la UPNECH, Campus Parral,
que acceden a participar en una entrevista en profundidad, donde ahondan sobre
aspectos afines a la investigación educativa. Algunos de ellos son asesores, que se
formaron profesionalmente dentro de la misma institución.
Resultados y discusión. La investigación educativa en UPN
La Universidad Pedagógica Nacional es una institución de educación superior,

creada por decreto presidencial el 29 de agosto de 1978, con el propósito de respon-
der a las exigencias de profesionalización del magisterio y mejora de la educación
básica. Entre las funciones que se le encomiendan esta la docencia, investigación
y extensión universitaria. Tiene el propósito de promover entre los estudiantes y
la planta docente el desarrollo conjunto de las tres funciones, considerando que la
investigación y su difusión permite el acrecentamiento del conocimiento (UPN,
1993).
Sin embargo, esencialmente en las Unidades de UPN localizadas en provincia,
es una práctica institucional privilegiar la docencia. Un fenómeno que permite ha-
cer esa lectura es el constatar que en las 83 instituciones UPN distribuidas a nivel
nacional, solo se cuenta con 146 docentes con perfil PRODEP (Programa para
el Desarrollo Profesional Docente) y 113 que pertenecen al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), algo serio si se considera que ellos han de ser los promotores
de la investigación.
En los 10 campus de UPN en Chihuahua, −mejor conocida a partir de la des-
centralización como UPNECH, (Universidad Pedagógica Nacional del Estado de
Chihuahua)−, se identifican seis docentes con PRODEP y cinco maestros pertene-
cientes al Sistema Nacional de Investigadores. Cuestión entendible si se considera
el desarrollo de pocos proyectos de investigación, los cuales de acuerdo a los pará-
metros de UPNECH, se exige concluirlos en el transcurso de un año, lo que limita
el enriquecimiento del proyecto y de construcción de conocimiento.
De acuerdo al análisis exploratorio se encuentra que 4 de los 8 docentes en-
cuestados, definen y marcan como uno de los fines de la investigación, ser una he-
rramienta para el conocimiento de la realidad y para el cambio social: “se indaga
sobre los problemas que se presentan en la realidad, con el propósito de entenderlos y
explicarlos, y a partir de ello plantear alternativas que solucionen la problemática”,
“Es una herramienta que nos permite conocer los fenómenos que se dan en el campo
de la educación, profundizar y reflexionar sobre ellos y construir pautas de cambio o
transformación”, para conocimiento y transformación de la práctica “…es la herra-
mienta fundamental para transformar la práctica educativa, sin investigación, sin
cuestionamientos y respuestas a estos no existe avance ni cambio”, “nos puede llevar a
resolver problemas sustanciales que actualmente se dan en el ámbito educativo o del
Sistema Educativo Mexicano” (Enc. a docentes, sep. 2019).
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En cuanto a los logros y retos de la investigación educativa, están los centrados en

la institución, el estudiante y el docente.
En el caso de retos y logros institucionales, existen logros investigativos insti-
tucionalmente, pero son logros aislados, de docentes que investigan gracias a un
esfuerzo individual de trabajo extraescolar. Al respecto, se encuentra que siete de
los ocho participantes plantean que la institución asigna poco tiempo a los docen-
tes para que realicen investigación educativa como actividad sustantiva, el apoyo es
“Nulo, son escasos los académicos que la llevan a cabo y con carencias”, “La poca im-
portancia a la investigación viene desde rectoría”, cuestión afirmada por siete de los
entrevistados, por la difusión que esta instancia y UPNECH Campus Parral, hacen
de procesos de titulación emergentes.
La titulación de los estudiantes de posgrado, se ha difundido como una prác-
tica automática que se logra gracias a la participación en un breve taller. Los estu-
diantes que realizan investigación educativa son escasos, se prioriza la titulación
masiva, derrama económica en detrimento de la investigación educativa de calidad.
Por lo que se afirma “no existe un proyecto académico que promueva la investigación
ni la difusión del conocimiento”, “Una de las prácticas que más ha prevalecido tienen
que con el coto de poder, pues existen personas que ostentan funciones directamente
relacionadas a la investigación y el posgrado”, que lejos de favorecer la investigación,
institucionalmente la estancan, “En el Campus como en la Universidad prevalecen
muchos intereses personales que a veces limitan la práctica de la investigación, por
ejemplo, se habla de lograr que los académicos tengan nivel SNI o Prodep en su mayo-
ría, pero se sigue exigiendo la docencia como la actividad con mayor peso y a la que se
le destina más tiempo, por encima de la investigación, eso se puede ver fácilmente en
los puntajes otorgados a cada rubro en el Estímulo Docente”.
Logros y retos centrados en los académicos. Institucionalmente se considera que
los docentes están poco interesados en realizar investigación educativa, por otra
parte, los docentes que si lo están, tienen poco apoyo institucional.
Desde el estudio de las representaciones sociales, se identificaron posturas do-
centes en las que le asignan una importancia significativa a la investigación para
la transformación educativa y formación profesional. “Considero que es una acción
fundamental en mi quehacer, pues a través de la investigación tengo la posibilidad de
actualizarme, capacitarme y formarme de manera permanente, además de construir
paralelamente conocimiento científico”.
Existe un pleno reconocimiento por gran parte de los actores de la educación,
que la investigación educativa es un medio en el reconocimiento y mejora del tra-
bajo del maestro y de todo profesional de la educación. Sin embargo, al igual que
consideran Hirsch, A. y Navia, C. (2018), el trabajo se concentra en docencia, des-
cuidando la investigación.
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tigación educativa
Conclusiones
Las representaciones sociales son esquemas mentales plenos de significado, que

tanto en la práctica educativa como en otros ámbitos, terminan por ser herramien-
tas del pensamiento que orientan la actividad humana.
Por tanto, el estudio de las representaciones sociales que el grupo de docen-
tes responsables de atender a los profesionales de la educación de los posgrados
ha construido sobre la investigación educativa, resulta fundamental para entender
cómo trascurre la investigación a nivel discursivo y práctico en UPNECH, Cam-
pus Parral.
A partir del estudio, puede afirmarse que en las representaciones sociales cons-
truidas por la comunidad universitaria sobre la investigación educativa, existe un
consenso en el cual se le reconoce como actividad mediadora en el análisis de pro-
blemáticas educativas, su entendimiento; acciones esenciales cuando se asume un
compromiso transformador. Igualmente es catalogada por uno de los participan-
tes, como elemento clave para la formación profesional.
No obstante a ello, institucionalmente existe poco apoyo. Los asesores tienen
poco tiempo asignado a la investigación, en su mayor parte lo dedican a la fun-
ción sustantiva de docencia, revisión de trabajos, reuniones académicas. A lo que se
agrega la práctica institucional de promover la titulación automática a través de la
participación en talleres, que eximen al alumnado de los posgrados de la realización
de una investigación sistemática. Lo cual ha frenado la investigación y masificado
las maestrías.
En ese sentido, puede señalarse que pese a esfuerzos investigativos escasos de ca-
rácter individual, “… tristemente la investigación que se hace hoy en día en su mayoría
se encuentra permeada por intereses en primer orden de carácter político, mismos que
impiden una buena práctica de ésta”, en la UPNECH, Campus Parral.
En ocasiones las representaciones sociales permanecen como esquemas de pen-
samiento, presentes en los discursos grandilocuentes de la educación, que expresan
retos y expectativas de los actores en torno a la investigación, pero no se llegan a
concretar en la práctica educativa. De acuerdo a la importancia y valoración que
ideológicamente se le da a este quehacer, son los derroteros que toma.
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Autores
Labora en la UPNECH, Campus Parral, Chihuahua, México. Obtuvo el grado

de Doctora en Educación por el Centro Universitario de Tijuana, cuenta con
Perfil PRODEP, ha escrito los libros: Educación Indígena en Chihuahua: Polí-
ticas educativas y formación docente; Modelo Pedagógico Para el Desarrollo de
Competencias; Afectividad entre madres e hijos, el caso de Chihuahua, México;
Problemas emocionales y de conducta en secundaria.
[email protected]
ORCID.ID orcid.org/0000-0003-2190-3164
Labora en la UPNECH, Campus, Chihuahua. México. Es Doctora en Educación

por la UACH, Perfil PRODEP, Investigadora por el SIN nivel I; autora de libros:
Modelo Pedagógico Para el Desarrollo de Competencias; Afectividad entre ma-
dres e hijos, el caso de Chihuahua, México; Problemas emocionales y de conducta
en secundaria, artículos arbitrados: El rezago escolar de los alumnos en situación
de vulnerabilidad socioeconómica., Valoración curricular de programas doctora-
les.
[email protected]
ORCID ID. orcid.org/0000-0002-2444-2204
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tigación educativa
Labora en la UPNECH, Campus Parral, Chihuahua, México. Obtuvo el Grado

de Doctor en: Investigaciones Educativas, por el Instituto de ISH de Oaxaca, Mé-
xico, es Perfil PRODEP; ha publicado libros: Afectividad entre madres e hijos, el
caso de Chihuahua, México; Problemas emocionales y de conducta en secunda-
ria; Educación Indígena en Chihuahua: Políticas educativas y formación docente
artículos: Mother adolescente rarámuri overcoming, life scenario?; Training of
Researchers in growth and human development, an instituent curriculum.
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ORCID ID orcid.org/0000-0002-5250-9517
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97
La educomunicación en la difusión del

patrimonio cultural local
Laddy Quezada-Tello
Universidad Técnica de Machala, Ecuador.
Introducción
La práctica de la educomunicación ha sido estudiada a lo largo de la evolución del

proceso de alfabetidad a través de los medios por diferentes ramas de la ciencia, ha
sido aplicada en varios procesos educativos, de toma de conciencia e incremento
de índices a favor de alguna lucha social. En el presente caso se trata de analizar la
aplicación de la educomunicación como estrategia para la difusión del patrimonio
cultural local, para ello se toman teorías de expertos en un recorrido que se inclu-
ye a la narrativa transmedia como una creciente experimentación en la gestión de
contenidos de apoyo a la enseñanza-aprendizaje; en este capítulo se toma como
estudio al proyecto Orotopía desarrollado dentro de la Provincia de El Oro por la
Universidad Técnica de Machala.
Frente a esto, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la influencia que
se genera dentro del ambiente educativo al utilizar las TICs? ¿Es posible aplicar
los principios de la alfabetidad con la educación en patrimonio? ¿Cuáles son los
aportes que se generan desde las narrativas digitales para la alfabetidad en temas de
patrimonio local?. Se espera que las notas a continuación desarrolladas sirvan de
aporte general a la comunidad científica.
Desarrollo teórico
El proceso de educomunicación en Latinoamérica se desarrolla desde hace más de

medio siglo, desde el trabajo en las comunidades sociales también se ha buscado el
desarrollo económico de las poblaciones más vulnerables y encontrando en los me-
dios de comunicación una manera de educarse, tal como lo manifiestan las cátedras
de Paulo Freire, Mario Kaplún, Celestine Freinet con las bases para la alfabetiza-
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98 Laddy Quezada-Tello
ción mediática. En lo referente a la educación (Rodríguez, Melgarejo, 2012, p.146)

la reconoce como la adquisición del conocimiento mediante la guía u orientación
de la familia, escuela o los medios por ser agentes que intervienen de forma directa
en el proceso educativo y es importante dentro del contexto en que el ser humano
se desenvuelve.
Las TICs modificaron los entornos educativos, herramientas, estrategias de cla-
ses y su aplicación por parte de los agentes educativos han alcanzado logros en el
aprendizaje de los estudiantes, pero también se han hecho evidentes nuevas pro-
blemáticas en este campo de acción (Torres, 2018, p. 25) marcado por los cambios
tecnológicos, contenidos audiovisuales y sinergias para la transmisión de manera
inmediata a través de los multimedia (Aguaded Gómez & Caldeiro Pedreira, 2017,
p.5); se apuesta por la alfabetización del sujeto (Martínez, 2016) desde una partici-
pación ciudadana con valores definidos que permitan el diálogo.
De tal manera, según lo afirman, Bernal-Meneses, Gabelas-Barroso y Marta-La-
zo (2019) la alfabetización no puede ser entendida solo como la habilidad que tie-
nen los ciudadanos para leer y escribir, también implica los procesos de análisis y
toma de decisión de manera activa en relación a las circunstancias de nuestro entor-
no. Además en el nuevo contexto se requiere el desarrollo de cualidades que sirvan
de preparación para la vida en la sociedad digital, incluida el manejo de las TICs,
pues otro aspecto a tratar en la educomunicación es dar respuestas a las demandas
cambiantes de la aplicación de la tecnología y la formación del emisor de conteni-
dos. Teruel, M., & Viñals, M. (2018).
La incorporación de las TIC en el ámbito
Tabla 1. Los rasgos fundamentales para una
definición de alfabetización digital.
escolar hace posible que la relación entre fa-
milia y escuela adopte una nueva dimensión,
a) La ciudadanía está alfabetizada cuando
identifica la calidad de un contenido. pasando de la participación tradicional a la
b) Debe haber adaptabilidad, para desarrollar participación virtual (Aguilar & Hijano,
habilidades para el uso de las TICs. 2012). Así, se ocupa el espacio que favore-
c) A nivel ocupacional, al hacer uso de la al- cen las nuevas vías de comunicación a través
fabetización y de las habilidades de adaptabi-
lidad para los negocios, la educación y la vida de experiencias de comunidades de apren-
cotidiana. dizaje, blogs, plataformas y redes sociales;
Fuente: García, 2017, p. 71. y se establecen relaciones más igualitarias,
más colaborativas y más democráticas. Esta
acción puede estrechar la brecha digital intergeneracional que se está generando
entre los nativos y los analfabetos digitales. (Linde-Valenzuela, Cebrián y Aguilar,
2019, p. 442 – 443).
Patrimonio cultural y la comunicación
Según Teruel y Viñals (2018) entre las capacidades en las que destaca la comuni-
cación, se encontraría la gestión de la conservación del patrimonio y el desarrollo
turístico sostenible de los sitios que forman parte de la base de bienes patrimonia-
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La educomunicación en la difusión del patrimonio cultural local 99
les de un territorio, ya que se consideran las estrategias comunicacionales como

instrumentos fundamentales para la generación de conciencia, la educación y la
formación de las personas que tratan con el turismo (p. 89). A esto se suma el hecho
del requerimiento de establecer modelos de trabajo para que las diferentes institu-
ciones encargadas de este tema, presenten acciones en beneficio de valorar la docu-
mentación y su utilización en la formación de la memoria histórica de los pueblos
(Salvador, Olivera y Sánchez, 2018, p. 151).
Resulta que lo verdaderamente significativo es aquello que se guarda en la me-
moria, incluido lo consumido por los infantes dentro de la programación de con-
tenidos comunicacionales. (Marcos, de la Cuadra y Fernández, 2018). Al respecto,
...el patrimonio como argumento que vincula ciertas prácticas de restauración, re-
valorización o preservación de bienes materiales e inmateriales a un territorio cul-
tural determinado socio-históricamente, también emerge como eje transversal en
la discursividad política contemporánea vinculada al sector... (Espoz y del Campo,
2018, p. 7).
Las políticas patrimoniales por orden de las Naciones Unidas se crean e ins-
talan desde mediados del siglo XX, posibilitando de esa manera la regularización
del patrimonio, (Romero, 1976, p. 261) citado por Márquez, Rozas & Arriagada
(2014, p. 60). Según (Pietroni, 2017) el Consejo de Europa en 2000, define en su
convenio al tema de Paisajes culturales con estas apreciaciones: a) la protección del
patrimonio es mejorar su permanencia; b) el paisaje se extiende a todo el territorio;
c) se renueva el papel activo de las personas en la identificación del paisaje porque
consiste en la interacción de ambos.
Se requiere de dimensiones para las buenas prácticas de investigación y gestión
de Patrimonio, que sirvan al soporte de este trabajo pues la responsabilidad involu-
cra a la sociedad civil, porque es su legado (Zink, Cronellis, 2016, p.376); también
se incluye la labor de los gestores públicos en la conservación, difusión y promoción
del patrimonio turístico para evitar el desgaste del patrimonio a causa de un mal
uso por parte de actividades económicas (Teruel, MD.; Viñals, MJ. 2018, p.88).
Figura 1. Dimensiones para las buenas prácticas en investigación y gestión de Patrimonio.

Fuente: (Criado-Boado & Barreiro, 2013, p. 8)
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En la investigación de Gottschall, (2012) se explica que los humanos como la-

boratorios de ensayo para la vida hacen el uso de historias, se usan los conflictos y
buscar soluciones; permitiendo el diálogo de diversos temas, la formación de gru-
pos o comunidades con el deseo de compartir lo que se descubre y con la necesidad
de pensar con los demás (Cortés, Martínez y De la Fuente, 2016, citado en: Atara-
ma-Rojas, & Requena Zapata, 2018, p. 197). Así, la referencia del uso de las redes
sociales como acción educomunicativa en la alfabetidad en temas de patrimonio
como lo indica (Maldonado, 2017, p.108) pretende:
Tabla 2: Acción educomunicativa
Sensibilizar la importancia de los patrimonios Concienciar acerca de los valores patrimoniales como ele-
como elementos identitarios. mentos de construcción cultural.
Promover el conocimiento hacia los patrimonios, la Trabajar la identidad, la memoria, los recuerdos, la educa-
necesidad de cuidarlos y preservarlos. ción emocional, los vínculos, etc. a través del patrimonio.
Crear canales de comunicación y diálogo entre las
personas con el fin de construir una comunidad pa- Evaluar de manera constante, reflexiva y reparadora.
trimonial 2.0
Fuente: Maldonado (2017, p.108)
Una de las primeras formas de educar en medios ha sido la radio, aunque a nivel
iberoamericano no tiene un alto interés investigativo en comparación con otras ra-
mas de la comunicación dentro de la comunidad (Piñeiro-Otero, & Martín-Pena,
2018, p. 104), se ha ido abriendo paso por su nueva funcionalidad con el uso de
streamcasting y podcasting de audio, características que permiten que cualquier per-
sona en el mundo que tenga acceso a Internet pueda escucharlos o recuperarlos, su
mezcla con transmisiones en vivo por redes sociales le permiten mutar a una nueva
era (Álvarez-Moreno & Vásquez-Carvajal, 2015, p. 486).
Según (Valdivia-Barrios, Pinto-Torres y Herrera-Barraza, 2018) el desarrollo
de las tecnologías digitales y su relevancia en la vida cotidiana han implicado trans-
formaciones socio-culturales con importantes desafíos para la educación pues la
mayoría de la actual población crecen con el uso de las pantallas en todos sus espa-
cios. (p. 3)
La narrativa transmedia como elemento alfabetizador cultural
El desarrollo de la narrativa transmedia como lo sostiene Azurmendi (2018) es

cuando se generan diferentes contenidos para diversas plataformas, esos diálogos
no forman parte del mismo universo narrativo, sino que estos suelen ser indepen-
dientes entre ellos, hasta el punto de que individualmente tienen sentido completo
y, en consecuencia, pueden ser consumidos de forma autónoma por el público que
los consume. Inclusive Masgrau-Juanola, M., & Kunde, K. (2018) en su investi-
gación indican que “...navegar por la red es una práctica estética en esencia inter-
medial, puesto que continuamente consumimos contenidos que mezclan imagen,
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verbo y música; y como usuarios propiciamos también la hibridación de estímulos

y contenidos de distintos medios...” (p. 626). Además Sigiliano, D. & Borges, G.
(2019) señala que en este contexto, los universos ficticios son tan complejos que no
pueden estar contenidos dentro de una sola salida. Es decir, para soportar la den-
sidad del storytelling, la evolución de los personajes e hilos narrativos que incluso
pueden saltar a nuevas versiones desarrolladas por fans, requieren expandirse en
múltiples plataformas para alcanzar su propósito general.
La evolución de los medios ha llevado al incremento del interés por la compe-
tencia digital en el aprendizaje especialmente al incluirlo progresivamente en la
educación formal, en respuesta a la necesidad de desarrollar los conjuntos de des-
trezas y conocimientos que el propio individuo debe consolidar en cualquier etapa
formal, y a lo largo de la vida (González-Martínez, Esteve-Mon, Larraz, Espuny, y
Gisbert-Cervera, M., 2018, pág. 134). Así mismo, el ciberespacio y la era digital
han perpetuado nuevas pedagogías colectivas construidas sobre la reorganización
de los hábitos y costumbres sociales (Vizcaíno-Verdú, Contreras y Guzmán-Fran-
co, 2019, p. 96).
Adicionalmente, se observa a la incorporación de los medios sociales en los pro-
cesos educativos, en la forma de blogs y redes profesionales, foros, micro-blogs,
etcétera, (Teruel & Viñals, 2018, p.88). Según Ivars-Nicolás & Zaragoza-Fuster,
(2018, p. 258) la incursión de nuevos participantes y nuevos soportes en la comu-
nicación genera la necesidad de nuevos contenidos y formas renovadas de narrar
la realidad mediante lenguajes emergentes del entorno hipertextual, multimedia
e interactivo (Ivars-Nicolás, 2013: 111-121); las que han tenido un cierto nivel de
desafío para ser admitidos en los procesos de clase pero que pueden adaptar nuevas
maneras creativas, innovadoras y multimodales de aprendizaje (González García,
2018, p.3). Mientras Zhang y Cassany, (2019) indican que una ventaja de las redes
sociales y otros entornos virtuales radica en que facilitan el diálogo intergrupal en-
tre diversos grupos de personas que por estos medios pueden vincularse o mante-
ner contacto e inclusive dar inicio a los grupos de fans / fandoms que usan las redes
como su medio de comunicación natural.
Stephen y Plowman (como los cita Vizcaíno-Verdú y Contreras-Pulido, 2019)
manifiestan que la convergencia mediático-digital y la puesta en escena de tecno-
logías dentro del aula encuentran exitosamente, hoy día, la manera de satisfacer
las necesidades de aprendizaje de la sociedad; a esto se une la creciente tendencia
académica de involucrarse en los aspectos de la interculturalidad existente dentro
de los diversos territorios o grupos sociales, la interacción con las TICs dentro de
la comprensión educativa de temas curriculares llegando a un nivel incluso de las
emergentes narrativas transmedia aplicadas en el ambiente de aprendizaje.
Ante eso las ventajas que aporta el modelo web 2.0 residen en el carácter multi-
direccional de los canales de comunicación. (Martínez-Sala, y Campillo-Alhama,
2018, p. 294) Incluso desde la perspectiva de los consumidores de contenidos me-
diáticos se considera que las prácticas transmedia promueven la multialfabetiza-
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ción, o sea, la capacidad de interpretar de manera integral los discursos procedentes

de diferentes medios y lenguajes. El uso del transmedia está transformando el rol de
las instituciones de aprendizaje formal, que deben adaptarse a los nuevos cambios
o la nueva ecología de los medios (Malone & Bernstein, 2015) citado por (Anguita
Martínez, De la Iglesia Atienza, & García Zamora, 2018, p.30) dentro de varios
casos a nivel mundial se está haciendo el estudio de su aplicación en beneficio del
desarrollo educativo.
Con base a lo que manifiesta Brumana, Oreni, Caspani, y Previtali, M. (2018)
Dentro de este proceso también se encuentra la generación de recorridos virtuales,
colecciones digitalizadas y las páginas web temáticas (p. 36). La virtualidad que ha sido
aplicada en otras esferas como la de los videojuegos ha permitido que los niños usen es-
tas herramientas a modo de entretenimiento, pero han logrado desarrollar otro tipo de
destrezas como por ejemplo el aprendizaje del inglés (Pereira, Fillol, y Moura, 2019).
Frente a esto se debe recordar que la cultura ha estado tradicionalmente ligada al
medio ambiente, a los materiales y a los objetos utilizados y creados por una población,
se relaciona también el conocimiento y los hábitos. En la actualidad con la tecnología
se hace uso de la Realidad virtual para emular las culturas del pasado y vincularlas con
su entorno original, brindando una posibilidad de vivir de manera propia una expe-
riencia distinta a la que se ha vivido (Machidona, Duguleanab, Carrozzinoc, 2018).
Sin dejar de lado el hecho que según Pereira, S., Fillol, J., y Moura, P. (2019), “son los
adultos, y los valores culturales y sociales globales, quienes definen las finalidades de la
educación formal”. (p. 42).
Metodología y resultados
Otro tipo de estrategias aplicadas se relacionan a la producción de contenidos audiovi-

suales tipo videoclases, que permitan tanto al docente como al estudiante generar con-
tenidos atractivos, con un sentido pedagógico y utilizando variables educomunicativas
(Varela, 2016, p.17). Entonces, educar la mirada de los espectadores se convierte en un
requisito indispensable para la educación audiovisual con representaciones que constru-
yan una identidad (Belmonte & Guillamón, 2008) citado por (de-Casas, & Aguaded,
2018, p.42); para la gestión de proyectos relacionados con la investigación, ciencia, pa-
trimonio y educomunicación se hace necesaria la asistencia de todos los organismos rela-
cionados con estas áreas, tal como lo afirman Pérez, Mercado, Martínez, Mena y Partida
(2018):
“En nuestros tiempos el conocimiento es el eje transversal en la evolución científica,
que concluye en la necesidad del desarrollo tecnológico de la sociedad actual, la cual
supone una mayor y mejor información para que la ciudadanía pueda desempeñar un
papel trascendente y se trace como objetivo principal la construcción de conocimiento
a través del progreso científico-tecnológico en las instituciones de educación superior.”
(p. 10)
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Por este motivo se ha estudiado un grupo de proyectos que han sido gestionados
con el apoyo de ONGs, organismos gubernamentales, entidades privadas y centros de
enseñanza superior, aquellos que se encontraron como relevantes o pioneros a nivel lati-
noamericano y europeo, en temas de alfabetidad patrimonial se detallan continuación:
Tabla 3: Proyectos de alfabetidad patrimonial.
Proyecto / País Descripción

Reconstruye la historia local desvelando y resignificando huellas remanentes pre-
“Estratigrafía de la me-
sentes en la comunidad, es un proceso educativo formal, articulado por una serie de
moria”
actividades y juegos que pretenden desentrañar la tradición oral y cultura material en
Chile
la Isla de Chiloé.
Visión narrada del patrimonio, a través de la observación de los alumnos escolares
“Te presto los ojos”
descubriendo las historias de la ciudad; estos relatos se comparten en un blog invitan-
Argentina
do a compartir pensamientos y diálogos de otras personas o escuelas.
Se trata de un conjunto de recursos pedagógicos que favorecen la incorporación de
“El patrimonio en el aula la noción de patrimonio cultural en los planes educativos de las escuelas y colegios
de clase” de Colombia. Presentada en formato “bitácora”, cuenta con guía pedagógica, cuatro
Colombia cuadernos didácticos. Este recurso pretende acercar a los niños a través del juego di-
dáctico.
Proyecto universitario que busca fortalecer la identidad cultural orense fomentando

“Orotopía”
la participación ciudadana desde la educación, gestión gubernamental y generación
Ecuador
de contenidos comunicacionales.
La Unión Europea, a través de la Comisión Europea, desarrolla un amplio programa

“Cultura 2000” para la difusión y acceso al patrimonio europeo. Así, dentro de la línea de acción
Europa “Preserving and enhancing common heritage” pretenden preservar y poner en valor
el patrimonio cultural de Europa.
“Coalición Francesa para Reúne 51 organizaciones profesionales del sector cultural (cine, televisión, espec-
la Diversidad Cultural” táculo en directo, edición, música, artes gráficas, artes plásticas y multimedia) y la
Francia televisión pública (ARTE y France Televisión). Ha apoyado a la produce de docu-
mentales en las que se hace investigación etnográfica cultural.
Fuente: (Fontal, 2016); (Quezada, Iñiguez, Benítez & Tusa, 2017, p. 1115) Elaborado: Laddy Que-
zada-T.
Se debe tener en cuenta que muchos de ellos aparecen incluso de manera in-
directa a causa de una nueva fase de las movilizaciones indígenas, el derecho a la
cultura y a la educación propias que se han reconocido oficialmente en los princi-
pales cánones jurídicos internacionales tanto como en las constituciones de los es-
tados-naciones latinoamericanos (Olivera y Dietz, 2017), como es el caso de Ecua-
dor al incluirlo incluso en la Ley Orgánica de Comunicación (LOC) al indicar que
los medios deben generar producción mediática de temas interculturales con la
finalidad de fortalecer los aspectos de identidad local y nacional.
Propuesta. Proyecto Orotopía para la alfabetidad orense
Este proyecto se ejecuta por la Universidad Técnica de Machala – UTMACH des-

de el 2015 en conjunto con el Instituto Nacional de Patrimonio Cultural INPC
(Ecuador), según la entrevista realizada al gestor Gabriel Iñiguez se encuentra que
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ha en el 2018 fue declarado como un estandarte a las buenas prácticas ciudada-

nas dentro del país. En este caso según el informe final de ejecución (2019) se ha
abierto la posibilidad de seguir explorando desde el área educomunicativa con la
formulación de nuevas estrategias desde las narrativas transmedia, crossmedia para
la alfabetidad en patrimonio local en los diferentes niveles educativos. Orotopía
generó el levantamiento de información del patrimonio cultural en el territorio
orense hasta la generación de los siguientes productos:
Tabla 4. Productos Orotopía para Alfabetidad Patrimonial.
Microcápsulas de radio: Leyendas, entrevistas a personajes, reseñas históricas,

60
Radio terminología patrimonial e interculturalidad.
16 2 temporadas de programas sobre temas culturales.
Serie de publicaciones “Paisajes culturales de las parroquias rurales de la provin-
8
Prensa Escrita cia de El Oro”.
5 Informes interculturales.
3 Documentales de Santa Rosa, La magia del tren, Quinteto de Oro.
4 Reportajes gastronómicos.
Video
4 Cápsulas de gastronomía.
2 Concurso “Pukllay” para centros de educación.
Exposición fotográfica de “Paisajes culturales de las parroquias rurales de la pro-
1
vincia de El Oro”.
Fotografía
1 Banco fotográfico.
1 Libro Fotográfico
- Facebook, Twitter, Instagram, Flickr.
Redes Sociales 1 - Publicaciones narrativas cross-media de los paisajes culturales.
- Personajes ilustres. Medicina Ancestral.
Bustos de personajes emblemáticos.
Museo Itinerante 22 Grabados de artesanía.
Murales de los rostros de la comunidad.
Website 1 Plataforma web con recursos para descargar, consultar, investigar.
Estudio de la línea base del patrimonio sonoro y poético “El mundo mágico de
Libro 1
Orotopía”
Fuente: Proyecto Orotopía Elaborado: Laddy Quezada-Tello
Para el desarrollo de los contenidos educativos se encontraron varios desafíos como

el hecho de que no existía información base acerca del patrimonio local, la existen-
cia de brechas digitales en varios de los centros educativos, la nula adaptación de
temas locales dentro de la educación formal, la linealidad en referencia al uso de
medios multimedia en procesos de clase, la aplicación del transmedia es una po-
sibilidad emergente dentro de la construcción de contenidos educativos. Además
se tuvo que partir con la formación a docentes gestores y cogestores por parte del
INPC para un correcto manejo de la nomenclatura técnica, académica, científica
del patrimonio; esto a su vez, permite que se trabaje adecuadamente con los estu-
diantes universitarios que debían desarrollar sus horas de vinculación dentro del
proyecto.
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Conclusiones
Parte de las limitantes encontradas durante la ejecución del proyecto fue la forma
de pensamiento de muchos responsables de gobiernos locales e incluso docentes de
diferentes niveles educativos a raíz del propio desconocimiento de la importancia
del trabajo interdisciplinario en beneficio de la identidad local y la obtención de
recursos a partir de su correcta utilización en el futuro en ámbitos como el turis-
mo, producción mediática, educación, comercio, etc, estos horizontes pueden ser
alcanzados para los orenses y dejar de ser una utopía.
En este sentido tomar la propuesta de aplicar los principios de la educomunica-
ción, producción audiovisual y la narrativa transmedia, permitió que cerca de 200
estudiantes de la carrera de Comunicación Social pudieran desarrollar sus habili-
dades profesionales al cumplir con sus horas de vinculación con la sociedad dentro
del proyecto Orotopía. Con un grupo de 20 estudiantes se produjeron las bases
para una narrativa transmedia dentro del microproyecto “Paisaje culturales de las
parroquias rurales de la provincia de El Oro” y esta experiencia llevó a que un total
de ocho estudiantes defiendan sus titulaciones con investigaciones de la aplicación
de la comunicación en temas de patrimonio cultural, según palabras del Ing. Ga-
briel Iñiguez (2019) gestor de Orotopía.
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Autor
Laddy Quezada-Tello
Licenciada en Diseño Gráfico, coasesora del semillero de investigación Mitos –
Shinhwa, pertenece al proyecto de vinculación Orotopía; miembro del Grupo
de investigación COMUNICAXION. Experiencia laboral en el campo de la co-
municación visual y docente universitaria desde el 2010. Posee un Diploma Supe-
rior en Comunicación Corporativa, UTPL, doble titulación: Magíster DirCom,
UDLA Ecuador y Master Internacional en Comunicación por la Jaume I, España.
Actualmente Doctoranda en el Programa conjuntoInteruniversitario en Comuni-
cación de las Universidades de Sevilla, Málaga, Huelva y Cádiz en la línea de inves-
tigación: Educomunicación & Media Literacy. Intereses: Las culturas juveniles,
fandoms, patrimonio cultural, comunicación visual, narrativas digitales.
[email protected]
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111
El diario de campo: aportaciones desde la

didáctica de la investigación educativa
Blanca Edurne Mendoza Carmona
Francisco Javier Martínez Ortega
Universidad Nacional de Educación, Ecuador.
Introducción
Actualmente los sistemas educativos en diversos países reconocen que su calidad

depende sobre todo de los docentes y su desarrollo profesional (Buoro, 2015;
Adams, 2016; Tovar-Gálvez, 2018). Un hallazgo importante de las investigacio-
nes educativas actuales es que la calidad de las prácticas de enseñanza depende de
la capacidad de los docentes de investigar y reflexionar sobre su propia práctica
(Korthagen, Loughran y Russell, 2006; Ávalos, 2011; Jaramillo-Echeverri & Agui-
rre-García, 2015)1. Consideramos que un reto actual en la formación del profeso-
rado es promover un perfil de docente-investigador; es decir, profesionales de la
enseñanza capaces de producir conocimiento científico en su área. Este trabajo ex-
plora hallazgos obtenidos a partir de la implementación de una estrategia didáctica
para la apropiación del diario de campo como instrumento para la investigación
educativa, destinada a docentes en formación.
La estrategia didáctica se aplicó en el contexto de las prácticas preprofesionales
que dichos estudiantes realizan en diversas instituciones educativas de las provin-
cias de Cañar y Azuay. Uno de los objetivos de las prácticas es realizar ejercicios de
investigación enmarcados en proyectos. La realización de estos proyectos es central
para su formación como docentes-investigadores porque permite teorizar y poner
en práctica saberes pedagógicos y saberes relacionados con procesos de investiga-
ción educativa (Tovar-Gálvez, 2018). Dentro de estos proyectos, los estudiantes
deben identificar un problema de investigación y proponer una solución o generar
1 Existen varios debates respecto a cómo definir y posicionar la investigación educativa al ser un
campo muy amplio de trabajo dentro de las Ciencias Sociales. Para efectos de este capítulo, entenderemos
investigación educativa como el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera
de los espacios escolares, y los distintos elementos —interacciones, atributos humanos, instituciones, con-
texto — que les dan forma (Albert, 2007; Levine & Hill, 2015; Tovar-Gálvez, 2018).
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112 Blanca Edurne Mendoza Carmona y Francisco Javier Martínez Ortega
nuevo conocimiento sobre un tema específico dentro del ámbito educativo. Para
identificar su tema de estudio, los estudiantes realizan un proceso de observación
participante dentro de las aulas donde llevan a cabo sus prácticas preprofesiona-
les. Con el objetivo de documentar la información obtenida de su observación y
analizar su experiencia en el contexto escolar, los estudiantes desarrollan diarios de
campo.
Sin embargo, dentro de las asignaturas que impartimos hemos descubierto que
los estudiantes carecen de bases teóricas, epistemológicas y metodológicas para el
uso de esta técnica —observación participante— e instrumento —diario de cam-
po—, lo que a su vez influye en cómo desarrollan el resto de su proceso de in-
vestigación. En este contexto, el diario de campo es percibido por los estudiantes
como una rúbrica de evaluación de aspectos que observan durante las prácticas y
no como un texto analítico que integra una perspectiva etic y emic, es decir, que
contrasta la comprensión del investigador y de los participantes (Díaz de Rada,
2011). A partir de nuestro análisis de la producción escrita de estos estudiantes,
observamos que tienden a realizar descripciones superficiales de las situaciones
que observan más que una descripción densa (Geertz, 1973; Lichterman, 2011),
y que carecen de un ejercicio de interpretación máxima que conlleva reflexión y
diálogo con la teoría (Reed, 2011; MacColman, 2015). Es decir, los estudiantes
describen de forma arbitraria y superficial situaciones que acontecen durante las
prácticas, más que enfocarse en describir situaciones relacionadas con su tema de
investigación e interpretarlas con ayuda de la teoría. Finalmente, descubrimos que
los diarios no eran utilizados por los estudiantes en su proceso de análisis; es decir,
los datos de la observación participante no se analizaban y no nutrían los resultados
del proyecto. Este caso no es particular del ámbito de la formación de profesores;
en otros contextos también se han observado las dificultades metodológicas que
enfrentan los estudiantes al desarrollar un proyecto de investigación (Rhondali et
al. 2015; Adams, 2016; McCann & Scheneiderman, 2019).
A partir de esta situación, hemos diseñado una secuencia didáctica para pro-
mover la apropiación del diario de campo como una herramienta de investigación
educativa. Nuestro objetivo es analizar esta secuencia en su implementación y en
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Consideramos que esto nos ayudará
a aportar conocimiento al campo de la didáctica de la investigación, específicamen-
te al cómo enseñar metodología para la investigación educativa, teniendo el diario
de campo como eje de trabajo.
¿Cómo enseñar a investigar? El diario de campo como eje de

discusión
Dentro de la investigación educativa, el diario de campo es una herramienta para

la construcción de conocimiento y un proceso fundamental para la investigación
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El diario de campo: aportaciones desde la didáctica de la investigación educativa 113
en contextos escolares. La correcta elaboración de diarios de campo permite do-

cumentar la experiencia de inmersión en el contexto sociocultural de los centros
educativos y formular problemas de conocimiento (temas de estudio, definición de
casos, etc.). Al observar las dificultades relacionadas con el uso y aplicación de este
instrumento, nos dimos a la tarea de elaborar una estrategia para que los estudian-
tes pudieran apropiarse del diario de campo. Además, aprovechamos este espacio
para reflexionar y discutir sobre cómo enseñar a investigar fenómenos educativos,
es decir, sobre didáctica de la investigación educativa.
Las didácticas específicas, como disciplinas encargadas de estudiar los fenó-
menos de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares (Bronckart & Schnewly,
1996), brindan nociones clave para el planteamiento y análisis de experiencias de
aprendizaje en áreas específicas (en este caso la investigación educativa). De ma-
nera general, consideramos a los fenómenos de enseñanza y aprendizaje como las
diversas interacciones entre los elementos de un sistema didáctico; esto es la tríada
estudiante, profesor y objeto de estudio (Dolz, Gagnon & Mosquera, 2009). Otra
noción que tomamos en cuenta para la propuesta de actividades es la de transposi-
ción didáctica. La entendemos como la transformación o simplificación consciente
de los objetos de conocimiento para llevarlos al aula como objetos de enseñanza
accesibles para los aprendices (Bronckart & Schnewly, 1996).
Concebimos las interacciones entre profesor, estudiante y objeto de conoci-
miento desde dos conceptos vinculados al aprendizaje. Por un lado, la apropiación
(Kalman, 2003) que da cuenta de una dimensión sociocultural en la que el profesor
da acceso a “maneras de hacer” o prácticas sociales específicas de una comunidad; en
este caso, se trata del uso del diario de campo en investigación educativa, incluyen-
do sus normas, convenciones y características propias. Por otro lado, la adquisición
da cuenta de la interacción directa entre el aprendiz y el objeto de conocimiento
(Vergnaud, 1996), en esta dimensión cognitiva del aprendizaje nos preguntamos
cuáles son las acciones que debe realizar el estudiante sobre el diario de campo para
evolucionar en sus procedimientos y conocimientos.
Para abordar el diseño metodológico de una investigación, consideramos que
enseñar a investigar fenómenos sociales desde una postura exclusivamente teóri-
ca es muy limitado. Un currículo de investigación enfocado en enseñar métodos
como si se trataran de una receta puede “sofocar” el proceso creativo y reflexivo de
la investigación, por lo tanto empobrecer los resultados de la misma (Adams, 2016;
Yao & Vital, 2018). En cambio, la investigación debe ser enseñada desde una ‘vía
artesanal’ (Sánchez-Puentes, 2014) que promueva el rol del tutor más que el del
docente. El tutor se encarga de movilizar conocimiento teórico (el saber qué) y el
saber práctico (el saber cómo) desde una perspectiva crítica y reflexiva. Para esto,
es necesario que en diálogo ‘tutor-aprendiz’, el primero sepa promover la reflexión
sobre la práctica de la investigación (el saber por qué). Consideramos que este diá-
logo implica un proceso de reflexión epistemológica (Bassi, 2015).
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Figura 1. La vía artesanal de la didáctica de la investigación educativa

Fuente: elaboración propia a partir de Sánchez-Puentes (2014).
Esta perspectiva de la didáctica de la investigación ofrece un marco de referencia

apropiado para la construcción de conocimiento, en este caso a través del diario
de campo. En este contexto, se entiende que el investigador no se forma a través
de cursos o manuales de metodología que desarrollan el proceso de investigación
como una ‘receta’, sino a base de actividades y reflexiones sobre el hacer que guíen la
construcción de conocimiento.
Diseño metodológico
Los resultados presentados son parte de un proyecto docente de innovación desarro-

llado en el marco de las asignaturas de Metodología para la Investigación Educativa y
Práctica Preprofesional, titulado “El diario de campo desde la didáctica de la investiga-
ción y la didáctica de la lengua”. Este proyecto inició en marzo 2018 y sigue en marcha.
Cabe destacar que al desempeñarnos como docentes-investigadores, estamos interesa-
dos en apoyar el proceso de construcción de conocimiento científico de nuestros es-
tudiantes; para lograrlo, hemos optado por el diario de campo como un eje de trabajo
a través del cual podemos abordar la discusión sobre metodología de la investigación
educativa y la didáctica de la investigación. Es importante resaltar que estamos intere-
sados en promover una comprensión de la investigación como un proceso de construc-
ción de conocimiento crítico y complejo que busca aportar al campo social y científico,
y no como un proceso de “producción en masa” que busca la comercialización de un
conocimiento “instantáneo” para responder a políticas de evaluación o productividad.
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Nuestra metodología se adscribe a una perspectiva interpretacionista sobre la

investigación del aula (Roni, Carlino & Rosli, 2013) y nos basamos en el modelo
de método de la investigación-acción, debido a que propone fases adecuadas para
la investigación del proceso de aprendizaje que facilitamos: “planificación, acción,
observación y reflexión” (Latorre, 2005, p. 25). La estrategia de enseñanza que de-
sarrollamos comprende cinco etapas: 1) fundamentos teóricos y metodológicos del
diario de campo; 2) ejercicios de descripción densa; 3) interpretación en profun-
didad a través de una reflexión compartida sobre un evento observado; 4) escritura
del diario de campo a partir de la observación participante en las prácticas pre-
profesionales, y 5) tutorías personalizadas para la retroalimentación de los diarios
de campo. Para este capítulo hemos analizado los diarios producidos por nuestros
estudiantes de la carrera de Educación Básica:
• 100 entradas digitales de los diarios de campo de 36 estudiantes de 3.er se-
mestre.
• 134 entradas digitales de los diarios de campo de 35 estudiantes de 6. ° se-
mestre.
Con el apoyo de un software de análisis cualitativo, exploramos los elementos in-
corporados por los estudiantes en sus diarios de campo. El análisis de su produc-
ción escrita nos permitió inferir sus procesos de construcción de conocimiento y
mejorar la estrategia de enseñanza.
Resultados
A partir de la observación realizada durante nuestras clases, y previo a la implemen-

tación de la estrategia de enseñanza, descubrimos que los diarios de campo eran
concebidos por nuestros estudiantes como formatos estándar (que corresponden
más a registros de observación o rúbricas de evaluación) y como un deber más que
debían cumplir durante las prácticas preprofesionales2. Esto nos dio indicios de un
desconocimiento sobre fundamentos metodológicos, particularmente relaciona-
dos a la investigación educativa y etnografía en contextos escolares. En este sentido,
algunos estudiantes nos han hecho la pregunta: “¿cómo se miden las interpretacio-
nes?” Además, observamos que los estudiantes no tenían información sobre mé-
todos de análisis cualitativo; por lo tanto, no lograban articular la escritura de sus
de diarios de campo, el análisis de los datos obtenidos y la redacción de resultados.
Después de implementar nuestra estrategia de enseñanza encontramos cuatro
2 Muchos de los formatos preestablecidos que utilizaban previamente los estudiantes, y que deno-
minaban diarios de campo, se basaban en una rúbrica donde en una columna se escribían diversas variables
a observar, ejemplo: el espacio del aula es adecuado para los niños, la docente se basa en una planificación, se
utilizan suficientes materiales didácticos. Mientras que en las otras columnas se buscaba medir su frecuen-
cia: “nunca, a veces, frecuentemente”.
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operaciones básicas relacionadas con un proceso de adquisición3, que nos permiten

modular mejor la enseñanza y la retroalimentación a los estudiantes: 1) distinguir
entre descripción e interpretación, 2) trascender la descripción superficial, 3) ba-
sar interpretaciones en descripciones densas y 4) mantener coherencia entre los
elementos del diario de campo y los objetivos de la observación participante. Por
ejemplo, en su diario de campo uno de nuestros estudiantes describe lo siguiente:
“los niños son muy participativos en el aula” (fragmento de diario de campo). Esto
se trata de una interpretación ya que expone una apreciación por parte del estu-
diante. Sin embargo, no existe una descripción que sustente esta interpretación, es
decir, el estudiante no detalla las acciones o situaciones que ha observado y que lo
han llevado a pensar que los niños son muy participativos.
Las cuatro operaciones antes mencionadas no deben confundirse con fases
progresivas o etapas, sino de acciones interconectadas. En ocasiones, los estudian-
tes puede distinguir entre la acción de describir e interpretar pero no realizan una
descripción densa. En otras ocasiones, los estudiantes pueden describir un evento,
pero sin coherencia con la interpretación y el objetivo de la observación participan-
te. En otros casos, los estudiantes logran sustentar sus interpretaciones con teoría,
pero no hay una descripción que las sustente.
Conclusiones
Consideramos que las prácticas preprofesionales representan un espacio fértil para

la didáctica de la investigación por las oportunidades de construcción de conoci-
miento a partir de la confrontación de teoría con las realidades de los contextos
educativos. Si bien analizar la comprensión y producción del diario de campo po-
dría parecer un tema excesivamente especializado, consideramos que es útil para
visibilizar las dudas y dificultades más generales que enfrentan los estudiantes en
el desarrollo de una investigación. Además, es útil para plantear discusiones sobre
cómo los docentes guiamos a nuestros estudiantes en la apropiación de estos cono-
cimientos y prácticas investigativas.
Queremos destacar que el conocimiento teórico y metodológico sobre etno-
grafía, la observación participante y el diario de campo es fundamental para que
los estudiantes construyan sus propios referentes sobre investigación educativa;
especialmente, sobre la investigación de contextos escolares. Conocer sobre estos
fundamentos —y su relación con la investigación educativa— ocasionó una mejor
comprensión sobre el propósito y utilidad del diario de campo. Esto se ha logrado
con una práctica reflexiva guiada por el docente-tutor al estudiante a partir de la
escritura del diario de campo. La figura del docente como alguien que acompaña,
3 Inferimos estas operaciones a partir del análisis de los “errores” o desviaciones identificadas en la
producción de los diarios de campo.
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cuestiona y retroalimenta el proceso de investigación, más que alguien que dicta

lo que “debe hacerse” de acuerdo a manuales, fue clave para la apropiación de co-
nocimiento por parte de los estudiantes (Akhlaq, Zafar, Jumani & Hassan, 2015;
Cukurova, 2018). En este sentido, las tutorías deben ser una parte integral en un
currículo de investigación educativa. Coincidimos además con otros autores en que
una instrucción interactiva y dialéctica, basada en actividades prácticas y tutorías
más que en manuales y lecturas, resulta más beneficiosa para los estudiantes y como
propuesta de un currículo de investigación (Sánchez-Puentes, 2014; Rhondali et
al. 2015, Adams, 2016).
Por otra parte, las operaciones identificadas en la elaboración del diario de
campo perfilan procesos de adquisición, específicamente la construcción de pro-
cedimientos por parte del estudiante. Estas operaciones nos ayudaron a mejorar
nuestras revisiones y retroalimentaciones para los estudiantes y a mejorar nuestra
estrategia didáctica. Consideramos que nuestra estrategia ha logrado un progreso
en la apropiación de esta herramienta de investigación y de conocimientos sobre
metodología para la investigación educativa. Esto lo fundamentamos a partir de
dos situaciones: una encuesta realizada a los estudiantes antes y después de la apli-
cación de la estrategia, y a través de la revisión y tutorías a los ejercicios de investi-
gación que realizan, donde podemos constatar el uso y aplicación de los contenidos
trabajados durante la estrategia.
Sin embargo, encontramos el reto de integrar el diario de campo en el proce-
so de investigación, desde la formulación de problemas de conocimiento hasta el
análisis de datos y la fundamentación de resultados ya que los estudiantes no están
familiarizados con este proceso. Actualmente, nos encontramos en una tercera fase
de nuestro proyecto, enfocada en la relación entre los datos del diario de campo y
el análisis de datos cualitativos.
Es importante enfatizar que con nuestros hallazgos no buscamos generalizar
una manera de usar el diario de campo, sino ofrecer conocimiento sobre los proce-
sos de apropiación-adquisición desde la perspectiva de la didáctica de la investiga-
ción. Consideramos que se trata de una herramienta de investigación que permite
usos diversos, de acuerdo con los intereses de investigación y objetos de estudio.
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Autores
Blanca Mendoza Carmona
Maestra en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana (México) y

Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (España). Ha
participado y dirigido investigaciones educativas en México, España y Ecuador. Se
especializa en temas de género, interculturalidad, educación superior y didáctica
de la investigación. Actualmente trabaja como docente e investigadora en la Uni-
versidad Nacional de Educación (Ecuador) y es miembro del Grupo de Investiga-
ción Educación Decolonial y Epistemologías del Sur (EduSUR).
Francisco Martínez Ortega
Licenciado en Psicología y Maestro en Investigación Educativa por la Universi-

dad Veracruzana (México), y Doctor en Ciencias del Lenguaje por la Universidad
Pompeu Fabra (España). Actualmente es docente e investigador en la Universidad
Nacional de Educación (UNAE) en Ecuador, y miembro del Grupo de Investiga-
ción en Educación Decolonial y Epistemologías del Sur (EduSUR). Sus intereses
de investigación son el aprendizaje de la lengua escrita (desde una perspectiva cog-
nitiva y sociocultural) y la didáctica de la investigación educativa.
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121
Currículum integrado y mixturas

epistemológico-metodológicas: experiencias
interdisciplinarias en la formación profesional
docente
Marcela Lucchese
Adriana Carlota Di francesco
Alejandra Lulich
Universidad Católica de Córdoba, Argentina.
Introducción
El presente trabajo se encuadra en una línea de investigación que se desarrolla des-

de hace 10 años en la Universidad Católica de Córdoba (UCC) bajo la temática
de currículum integrado en el profesorado universitario destinado a profesionales
interesados en la educación. El objeto de estudio, la integración intercátedras uni-
versitarias, se constituye a partir del análisis de las estrategias pedagógicas puestas
en juego en el proceso de enseñar y aprender en las cátedras de Didáctica Especial e
Investigación Educativa, con el fin contribuir al ejercicio docente bajo un modelo
amplio o reflexivo, donde la función docente implique también la de investiga-
ción. Esta propuesta promueve la revisión de las actividades de enseñar y motiva la
construcción de alternativas en la enseñanza de objetos específicos en un contexto
particular, desde procesos de investigación acción.
Ese es sólo un punto de partida que surge con la expectativa de generar espacios
de interacción, reflexión conjunta intercátedras, investigación compartida, en aras
de propiciar aprendizajes significativos en el nivel universitario para estudiantes–
docentes universitarios y secundarios, cuya formación inicial ha sido centrada en el
conocimiento disciplinar-profesional y, en muchos casos, profesionalista.
El Profesorado Universitario, al menos en el contexto de la Universidad Católi-
ca de Córdoba en Argentina, es una carrera destinada a profesionales universitarios
egresados de diversas formaciones disciplinares de grado. Se inscriben para cursar
con una formación disciplinar específica anterior. La mayoría desempeña la fun-
ción docente en universidades y escuelas secundarias, como actividad complemen-
taria o alterna a su práctica profesional. En sus historias formativas, la docencia, en
algunos no ha sido una primera opción o interés. Aparece como una necesidad o
alternativa segunda que se asienta sobre trayectorias previas. En algunos casos, la
docencia es una deriva del modo en que se aprendió la propia disciplina en las aulas
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122 María Isabel Calneggia, Marcela Lucchese
Adriana Carlota Di francesco y Alejandra Lulich
universitarias. Lo pedagógico es buscado como un modo de hacer complementario

e instrumental que coadyuvará en su docencia. No se reconoce como un campo en
sí mismo, complejo, teórico, epistemológico y metodológico. Una nota interesante
que resulta dificultosa es la identificación epistemológica de sus propios campos
disciplinares. Responder a la pregunta de cuál es el objeto de conocimiento de la
propia formación de grado disciplinar y cómo se lo investiga, suele ser un problema
irresuelto, a veces silenciado o bien atribuido únicamente a quienes son investiga-
dores. Paralelamente, o bien integradamente, asistimos a nuestros propios cuestio-
namientos, dudas y dilemas. ¿Cómo integrar campos dentro del campo? ¿Cómo
reintegrar en unidades de enseñanza, lo que en planes de carreras docentes está
disociado en diversas unidades curriculares?
Desarrollo teórico
Respecto al currículum, resulta de importancia Stenhouse (1984) en cuanto a la

visión del desarrollo curricular como objeto dinámico. Esto es, como proceso de
construcción y realización del curriculum. Por un lado, el curriculum desempeña
una doble función organizadora y unificadora de la enseñanza y el aprendizaje, y su
origen estuvo ligado a la selección de contenidos y orden en la clasificación de los
saberes, y por otro, remite a un proceso de construcción histórico, que articula la
dimensión política y pedagógica (Fernández Cruz, 2004).
En cuanto al currículum integrado, se abordan dos niveles de aproximación al
concepto. El primero de ellos, vinculado a los términos que suelen relacionarse al
mismo: currículum globalizado, asociado, multidisciplinar, emergente, interdis-
ciplinario con propuestas que sostienen un mayor o menor distanciamiento del
currículum por disciplinas. El currículum integrado suele anudarse en “Proyectos”,
“Casos”, “Problemas”, “tópicos de la vida cotidiana”, “escenas potentes de un film”,
entre otros.
Un segundo nivel de discusión se plantea en las concepciones acerca del cono-
cimiento en el currículum disciplinar y el integrado. Respecto al currículum disci-
plinar Stephen Toulmin (1977) refiere al desarrollo interno de las disciplinas y al
avance sustantivo racional y desvinculado de los intereses de la sociedad. Por otra,
quienes defienden la importancia del currículum integrado se sostienen en la epis-
temología de la complejidad de Morin (1990) afirma que el conocimiento de un
hecho es apropiado si se integra al contexto en el que se desarrolla.
Aún en el siglo XXI continúa el debate pedagógico en torno a la organización
y desarrollo de los contenidos en el currículum. En Argentina, las discusiones teó-
ricas en el campo, en relación a la integración, son de baja densidad. Hay más ex-
periencia que teoría producida. La sociología crítica es un referente inevitable para
pensar ambas formas. Bourdieu (1991) con sus aportes sobre la Teoría de los cam-
pos, la construcción del Habitus y la defensa del mismo contra el cambio; Michael
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Currículum integrado y mixturas epistemológico-metodológicas: experiencias interdis- 123
ciplinarias en la formación profesional docente
Apple (1986) y su trabajo sobre la hegemonía curricular, que refiere a cómo la ética
y la política forman parte de ello; Basil Bernstein (1994) con su aporte sobre currí-
culum colección e integrado, el análisis del control simbólico y la conformación de
las identidades. Todos, han influenciado Argentina y América Latina y han contri-
buido al debate aún inconcluso sobre la integración curricular.
La experiencia realizada entre la cátedras de Didáctica Especial e Investigación
Educativa se sostiene bajo el criterio de “integración a través de temas, tópicos o
ideas” ( Jurjo Torres, 1994). Desde ambas disciplinas lo que se considera como
tópico -idea que sirve para orientar la propuesta de integración- se refiere a la de
“profesores reflexivos”, a través de la apropiación de contenidos didácticos y de la
implementación de la investigación–acción. La experiencia de integración intercá-
tedras se reconoce como una forma de generar instancias reflexivas sobre las teorías
implícitas de los docentes, y convertir a los docentes en investigadores activos que
llegan a desarrollar sus propias teorías educacionales sobre el conocimiento perso-
nal (Carr & Kemmis, 1988).
Actualmente miramos a la integración curricular no como mero ejercicio de
conjunción sino, antes bien, como de reunificación, de búsqueda de otros modelos
de enseñanza y conocimiento.
La interdisciplinariedad hoy se relaciona con diversos términos de moda como
hibridación, fusión, holismo, pensamiento complejo. Ligada a la disciplinariedad
histórica y epistemológicamente hablando” (Lenoir, 1999:8)1; es producto–y a su
vez, reacción- de la consolidación y de la hiperfragmentación de las disciplinas cien-
tíficas modernas, del disciplinamiento y compartimentalización de los saberes. En
este proceso, las universidades han jugado un papel fundamental (Morin, 1990).
La conceptualización de interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina ha
sido concebida de manera variada, en función de perspectivas diferentes desde los
70á la fecha. En acuerdo con las reflexiones de Lenoir, nos interrogamos acerca de
sus planteos en el currículo y en las prácticas educativas escolares, (Lenoir, 1998).
El intenso debate producido entre los 70´ a los 2000´ parece extinguido acerca de
la perspectiva, el horizonte, las visiones tecnocráticas, humanista, hermenéutica,
crítica, postestructuralista o complejista.
Diseños, procedimientos y resultados
A diez años de la actividad realizada, nos proponemos efectuar un análisis, en tér-

minos de lectura evaluativa, respecto de la propuesta de currículum integrado, a
partir de los ejes: curricular y epistemológico, de manera que nos permita reflexio-
1 INTERDISCIPLINARIEDAD Y CURRÍCULO 1.1. INTERDISCIPLINARIEDAD Y CU-

RRÍCULO. UN ESTADO DEL ARTE Carlos Miñana Blasco .Departamento de Antropología Universi-
dad Nacional de Colombia. 2000.
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nar sobre las decisiones asumidas como docentes e investigadores del campo edu-
cativo.
En este sentido, se torna central la lógica de articular los contenidos de ambas
cátedras, por medio de un eje metodológico propuesto por la Investigación Edu-
cativa a través de la Investigación-Acción y un eje conceptual desde Didáctica Es-
pecial. Asumir esta perspectiva interdisciplinaria implica reconocer la envergadura
del proyecto, en relación a la definición del objeto a integrar, de las condiciones,
tiempos y finalidad de la integración, lo que ha requerido de un trabajo sistemático
y de estudio de las decisiones, debido a la novedad del proyecto que desarrollamos
como docentes universitarios.
Como parte de este proceso de investigación-acción la construcción de un pro-
yecto de currículum integrado contribuye a un escenario de formación profesional,
en relación a grados de participación de los profesores en decisiones sobre el diseño
del currículum y la enseñanza. Según Fernández Cruz (2004) el desarrollo curricu-
lar como parte de un proceso de deliberación contribuye en la autonomía profesio-
nal. De esta manera, se plantea, desde el trabajo interdisciplinario, una posibilidad
de experimentar y reflexionar respecto de las posibilidades que los estudiantes-pro-
fesionales pueden desarrollar en cuanto a la autonomía profesional transformán-
dose en estrategia de formación.
Desde la base de la perspectiva epistemológica de la investigación-acción se
avanzó en el proceso de articulación de relatos, preguntas y teorías, resulta de im-
portancia el análisis y revisión de los puntos de partida, considerando los esquemas
incorporados que como sujetos hemos construido, porque orientan nuestras accio-
nes, las cuales perpetúan formas de hacer y pensar. Tal como sostiene Bourdieu: el
habitus opera desde los esquemas de percepción, de pensamiento, de valoración y
de acción. Reconoce también que para estudiar el mundo social es necesario reti-
rarse de él. Acceder a estos esquemas, requiere de procesos de distanciamiento, ob-
jetivación y reflexión en y sobre la práctica (Calneggia, Lucchese, 2015). Practicar
la reflexión como praxis social que implica el carácter colectivo reclama espacios
democráticos, fundados en el respeto mutuo.
Una cuestión no menos importante, refiere a la concepción de currículum que
circula entre los estudiantes-profesionales, porque vinculan al mismo con plan de
estudios, efectuando una interpretación reducida. Asumir esta perspectiva ha im-
plicado la revisión de los esquemas incorporados durante la vida educativa por par-
te de los docentes-estudiantes dado que orientan las acciones, perpetuando formas
de hacer y pensar.
Conclusión
Abordar, entonces esta problemática, ha requerido que los alumnos-profesionales

efectúen un acercamiento tanto al campo educativo/didáctico como de investiga-
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ción, para luego indagar sobre su propia práctica, desde una perspectiva didáctica.
Para quienes constituyen los equipos de cátedras del profesorado universitario
demanda considerar las condiciones de los estudiantes/profesionales de áreas de
conocimiento específicas. Para los estudiantes -docentes de los niveles universitario
y secundario-, incluirse en otro ámbito de producción de conocimiento como el
educativo, edificado bajo categorías diferentes a las de sus trayectorias académicas,
supone un giro o movimiento de perspectiva de trabajo. Esta cuestión se transfor-
ma en una situación de tensión entre condiciones de producción del campo especí-
fico, condiciones de producción del campo educativo (Calneggia, Lucchese, 2015)
y los procesos de investigación.
Se observa que la configuración del profesorado se origina en la peculiaridad de
cada comunidad disciplinar porque ésta genera en los sujetos un sentido de perte-
nencia (Caballero & Bolívar, 2015). En las miradas previas de los estudiantes que
se inscriben para realizar la carrera, la cuestión del conocimiento pedagógico no se
piensa como un saber disciplinar específico que supone una ubicación tridimen-
sional en lo epistemológico, teórico y metodológico. Se limita a la búsqueda de un
cómo, meramente instrumental.
El tiempo y la dedicación en esta tarea, pone en evidencia la complejidad de los
procesos de investigación educativa y particularmente didácticos, y los modos de
construcción de conocimiento de los estudiantes/profesionales ya que frecuente-
mente suponen que la investigación en estas disciplinas se elaboran en base a im-
presiones, relacionadas más al parecer de los sujetos que a una estrategia metodo-
lógica rigurosa.
El equipo de investigación se vuelve recursivamente sobre las mismas limita-
ciones y problemáticas que se presentan en los grupos de estudiantes, entre los do-
minantes se advierten, dificultad de: a) identificación de problemas vivenciados
en el cotidiano de su quehacer docente; b) el discernimiento necesario para dis-
tinguir entre problemas como factores externos o bien factores internos; c) en el
mismo momento de la construcción del problema de investigación, elaboran an-
ticipaciones de acciones posibles para dar “solución” al problema, sin desarrollar
una propuesta metodológica que permita interpretar el problema planteado; d) la
transformación de un problema de la vida en las aulas en problemática didáctica;
e) el pasaje de la teoría didáctica aprendida a la elaboración del objeto escogiendo
las categorías conceptuales de la didáctica pertinentes, f ) la relación entre objeto
de conocimiento y herramientas metodológicas de indagación, g) la naturalización
de los acontecimientos de la clase y dificultad de revisión de los propios supuestos
y constructos y h) posicionarse en un trabajo colectivo que reflexiona sobre sus
prácticas.
En función de lo planteado, desde la línea de investigación referida a currícu-
lum integrado se profundiza en la indagación de las condiciones de la integración y
de la articulación entre agentes de la educación, instituciones educativas y proble-
máticas como la educación universitaria, ya que permite analizar y reflexionar so-
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bre los modos y las vinculaciones que se tejen entre los sujetos, objetos y contextos.
Esta forma de trabajo contribuye a la revisión de las decisiones sobre la enseñanza y
su mejora, desde una propuesta contextualizada.
Referencias
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Toulmin, S. (1977). La comprensión Humana I. El uso colectivo y la evolución de
los conceptos. Madrid: Alianza Editorial.
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Autores
Licenciada en Letras en la Universidad Nacional de Córdoba. Dedicada desde ese

momento a la educación y a la Sociología de la Educación, se forma en investiga-
ción educativa con orientación socio –antropológica. Trabaja en la Universidad
Católica de Córdoba como docente de grado y posgrado en la misma temática. Ha
participado como miembro de equipos de investigación con publicaciones relati-
vas a la Mundialización y Educación, políticas educativas, Educación y Trabajo,
entre otros temas de la educación. Ha desempeñado cargos académicos en institu-
ciones de nivel superior universitario y no universitario.
[email protected]
Marcela Lucchese
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNC). La necesidad de
profundizar lo educativo, la vinculó con el campo didáctico y se formó como
Especialista y Mgter en Didáctica (UBA). Trabajó en diferentes de Institutos de
Formación Docente. Como docente en la Facultad de Ciencias Médicas (FCM)
profundizó en el área de educación y salud, obteniendo el título de Dra. en Cien-
cias de la Salud. Se desempaña como profesora en la Universidad Católica de
Córdoba y en la FCM-UNC. Dirigió proyectos acreditados en la temática de
enseñanza y evaluación en salud y codirige el proyecto el curriculum integrado y
la investigación educativa. Ha participado con publicaciones y presentaciones a
congresos en las temáticas mencionadas.
[email protected]
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Adriana C. Di Francesco
Licenciatura en Ciencias de la Educación (UCC), Técnica en Recursos Humanos

(IUA), Diplomada en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus institu-
ciones (CLACSO) y Magister en Pedagogía (UNC). Desde 2008 es docente de la
UCC, miembro del equipo de investigación que investiga el curriculum integrado
y es co-directora de otro equipo que trabaja sobre escuela secundaria con múlti-
ples publicaciones.
[email protected]
Alexandra Lulich
En la actualidad, Profesora Titular, concursada de la Cátedra de Historia de las

Ciencias y Profesora Titular, regular de la Cátedra de Histología, ambas cátedras
de la Escuela de Kinesiologia y Fisioterapia, de la Facultad de Ciencias Médicas de
la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, hace 25 años. Profesora Titular
del área de Biología del Instituto de nivel medio, Manuel de Falla, Córdoba, Ar-
gentina. Docente de Curriculum y didáctica del Nivel Superior, en la carrera Pro-
fesorado Universitario de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de
Córdoba. Cursando en este momento la Especialidad en Evaluación Universitaria
en la Universidad de Buenos Aires.
[email protected]
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129
Cartografías sociales pedagógicas: Mapas que

conducen a la transformación socio educativa
Baldivieso, Ma. Silvia
Di Lorenzo, Lorena Natalia
Valdez, María Constanza
Universidad Nacional de San Luis
Introducción
El presente trabajo investiga la cartografía como estrategia de investigación cualita-

tiva que posibilita reflexionar sobre la propia práctica a partir de las articulaciones
entre territorio, construcción de subjetividades y búsqueda de transformaciones
socio educativa1.
Nos posicionamos como formadoras de investigadores en educación frente al
desafío de cuestionar la investigación tradicional como la única forma válida de
producir conocimiento y nos abrirnos a nuevas formas de producción de conoci-
miento, en el marco de lo que denominamos la diversidad epistémica.
En este caso analizamos la cartografía como estrategia de investigación y pro-
ducción colectiva de conocimientos en el marco de la experiencia desarrollada en
un Profesorado en Enseñanza Primaria y el sentido que atribuyen los futuros do-
centes que realizan la práctica, en su proceso formativo como estrategia que les
posibilita indagar y transformar la realidad socio educativa.
Desarrollo Teórico
Respecto a la investigación educativa
Entendemos la investigación, junto a De Souza Minayo (2015) como la actividad

básica de las Ciencias en su indagación y construcción de la realidad que alimenta
1 La cartografía como estrategia de investigación cualitativa posibilita reflexionar sobre la propia

práctica a partir de las articulaciones entre territorio, construcción de subjetividades y búsqueda de trans-
formaciones socio educativa.
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130 Baldivieso Ma. Silvia, Di Lorenzo Lorena y Valdez María Constanza
la actividad de enseñanza;
...Investigar constituye una actitud y una práctica teórica de constante
búsqueda y, por eso, tiene la característica del acabado provisorio y de lo
inacabado permanente. Es una actividad de aproximación sucesiva de la rea-
lidad que nunca se agota, haciendo una combinación particular entre teoría
y datos, pensamiento y acción)... (p. 26)
Comprendemos la investigación social como los diversos tipos de indagación que
tratan del ser humano en sociedad, de sus relaciones e instituciones, de su historia
y de su producción simbólica. Prácticas relacionadas a los intereses y circunstan-
cias socialmente concatenadas que nacen de la inserción en lo real y se desarro-
llan manteniendo una intrínseca relación con la dinámica histórica. Rojas Soriano
(2015) nos recuerda que la investigación es un proceso dialéctico ya que a través
de ella busca reconstruirse en el pensamiento, una realidad objetiva que se desen-
vuelve dialécticamente, no de manera lineal, mecánica, por lo que no es adecuado
hablar de esquemas o modelos de investigación únicos y definitivos, sino más bien
de guías que orientan el desarrollo del trabajo de investigación, guías que se ajustan
a los requerimientos que exige la práctica científica en cada situación concreta.
Esta concepción de la investigación permite superar la posición reduccionis-
ta que aún prevalece en muchas instituciones de educación superior en donde se
piensa que contar con un esquema o una receta es suficiente para alcanzar la verdad
científica y nos abre a nuevas búsqueda. En este sentido en el marco de lo que lla-
mamos la diversidad epistémica buscamos recuperar y fortalecer diversos caminos
posibles para investigar y producir ciencia.
Respecto a la cartografía social
La cartografía social tiene sus orígenes en la Investigación Acción Participativa

(IAP) y en perspectivas críticas de las ciencias sociales y la educación. Las formas de
implementación varían atendiendo a las características de los grupos, a los objetos
de estudio y a los alcances sociales y políticos definidos por los colectivos. (Barra-
gán y Amador, 2014).
Dentro de sus particularidades encontramos la reflexión de la propia práctica
de los participantes, y la oportunidad que brinda representar sus concepciones y
construir opciones de futuro a partir de la triada: problemáticas, territorio y suje-
tos implicados. En tal sentido, junto a Barragán y Amador, (2014) la entendemos
como una “...metodología que permite caracterizar e interpretar la realidad comu-
nitaria-educativa de un grupo humano, que se fundamenta en la participación, la
reflexión y el compromiso de los agentes sociales implicados...”2 (p. 134). Es impor-
tante señalar que dicha estrategia requiere la confección e interpretación colectiva
2 La cartografía permite caracterizar e interpretar la realidad comunitaria-educativa de un grupo

humano a partir de la participación, la reflexión y el compromiso de los agentes sociales implicados.”.
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Cartografías sociales pedagógicas: Mapas que conducen a la transformación socio 131
educativa
de mapas que representen sistemas de relaciones en un territorio específico a partir

de la creación o utilización de símbolos ubicados en dicho mapa, poniendo énfasis
en el contexto y la situacionalidad. Retomando a Barbero, lo que busca el cartógra-
fo es:
...renovar los estudios de la comunicación, basándose en tres cuestiones:
matrices culturales, espacios sociales y las operaciones comunicacionales,
para re ubicar los diferentes actores involucrados en los procesos mediacio-
nales. Entonces el interés está en problematizar como intersectan esas tres
cuestiones con la imagen del cuerpo para reubicarlo narrativamente en el
imaginario colectivo, en tanto territorio social complejo, metafórico e ines-
perado... (Salduondo y Etchecoin, 2019 p 256).
Respecto a la formación de investigadores en educación
Para Ferry (1997) la formación es “…algo que tiene que ver con la forma. Formarse
es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar
esta forma…consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejer-
cer un oficio, una profesión, un trabajo…” (1997, p 53-54). Es el propio individuo
quien se forma por sus propios medios, pero solo por mediación. Son mediaciones
los formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros, etc.
“Hablar de formación de investigadores educativos, es referirse a una forma-
ción para la investigación en un marco institucional, en instituciones de educación
superior encargada de ofrecer programas dirigidos a esta actividad, la cual puede
abordarse desde diferentes perspectivas teóricas y curriculares, desde las políticas
nacionales e internacionales de financiamiento, desde las condiciones de los pro-
gramas… el ejercicio de la investigación como actividad cotidiana, etc” (Torres
Frias, 2006, p 69).
Compartimos con Acuña y Pons (2019) que el estudio acerca de las formas que
asume la formación de investigadores requiere precisar aspectos que tienen que ver
con las definiciones que se le han dado (qué es), los procedimientos a seguir (cómo
y dónde formar), así como las finalidades (para qué) de esa formación.
Durante las últimas décadas, académicos de la región han realizado propuestas
en relación a la formación, renovadas en lo que respecta a momentos y procesos.
Excepto algunas intervenciones que relevan elementos éticos y políticos de la for-
mación.
Rojas Soriano (2015) realiza algunas reflexiones teóricas entre las que destacan
la necesidad de mantener contacto con la realidad; de mantener a la práctica como
criterio de verdad para mostrar la validez de los planteamientos, de construir cono-
cimiento y transformar la realidad; de relevar el carácter socio histórico y objetivo–
subjetivo de la investigación social, de considerar la lógica interna y consecuentes
leyes que rigen el proceso de investigación; la exigencia de vinculación directa y
permanente de los elementos filosóficos, teóricos, metodológicos y técnico–instru-
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mentales; el necesario apoyo que el proceso de formación debe tener en una ciencia
crítica de la educación; la necesidad de trabajo interdisciplinario; de participación
en talleres; la preparación para exponer los resultados de la investigación; etc.
Las reflexiones planteadas podríamos relacionarlas a la ética de la investigación.
Walton (citado por Hirsch Adler y Navia Antezana, 2018) expone tres objetivos:
1) proteger a los participantes, 2) asegurar que la investigación se conduzca de ma-
nera que sirva a los intereses individuales, de grupo y de la sociedad, y 3) evaluar
las actividades específicas de investigación buscando su solidez ética en relación
con el manejo del riesgo, la protección de la confidencialidad y el consentimiento
informado.
Por otra parte, Rincón (2004) señala la necesidad de formar investigadores en
América Latina como estrategia para afrontar los problemas que subyacen a la edu-
cación. Desde su perspectiva, la formación de investigadores en educación debe
diseñarse como una propuesta alternativa de profesionales que, además de atender
con profesionalismo los problemas educativos, adquieran un compromiso social y
humano. Destaca como la producción del conocimiento educativo, tiene que en-
frentar los desafíos de los grandes cambios en la ciencia, la técnica y la sociedad.
Sánchez -Puente (2014), propone una nueva didáctica de la investigación cien-
tífica que promueve el cambio en el marco de una planeación estratégica adecuada
a los destinatarios. Reconoce tres maneras de enseñar a investigar, la centrada en la
ciencia, (de corte epistemológico) a la cual cuestiona destacando que el concepto
de ciencia es un concepto histórico, porque designa diferentes prácticas de la cien-
cia a lo largo de la historia ; la centrada en el estudio de la estructura de la investi-
gación que trata de enseñar a identificar los elementos constitutivos y las relaciones
de la estructura; y la que recupera la dimensión dinámica del quehacer científico
asumiéndose la investigación como proceso y orientando la enseñanza a un conjun-
to de pasos que hay que atravesar hasta llegar al conocimiento buscado. La nueva
didáctica propone asumir los quehaceres y operaciones mismos de la investigación
y generación de conocimiento como contenidos del proceso
Y la investigadora Argentina Sirvent (2015) analizando la formación de inves-
tigadores en el post grado señala que tanto en las instituciones científicas como en
las instituciones de educación superior (de América Latina) se observa con preo-
cupación la presencia cotidiana de mecanismos de poder y de toma de decisiones
institucionales que obstaculizan la generación de ámbitos de debates y discusión
plenamente democráticos y que por tanto “hieren” la formación de una ciudadanía
democrática.
Señala la preocupación por el impacto negativo de las políticas científicas en la
formación de las nuevas generaciones de jóvenes científicos. Afirma que en térmi-
nos generales en América Latina estamos enfrentando un contexto de lucha social
y académica por una sociedad más justa e igualitaria y una ciencia emancipadora.
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educativa
El contexto de la experiencia
La experiencia se desarrolla en la Provincia de San Luis, Argentina, en la localidad

de Tilisarao3, ubicada a 136 km de la capital. Su nombre, recuperado de la lengua
indígena, alude a la actividad agrícola ganadera que le es propia. Sus residente re-
fieren a la localidad como “el pueblo”, condición asociada al número de habitantes
(6000 aproximadamente), al espacio que ocupa la religión católica y a las celebra-
ciones que los hermanan. Tal como lo señala Hernando (2019) en las sociedades
urbanas preindustriales, al margen de las celebraciones festivas desarrolladas bajo el
control de la autoridad, se organizan otro tipo de celebraciones desde otras instan-
cias, que aún perviven, y que persiguen otros objetivos, tales como el reforzamiento
de los lazos de solidaridad entre los miembros de la comunidad. A este perfil po-
drían asociarse las diversas festividades que acontecen en Tilisarao y localidades
aledañas. Asimismo, a Tilisarao se le reconoce como un importante centro comer-
cial y proveedor de servicios.
En este contexto, la Universidad Nacional de San Luis (UNSL) abrió una ca-
rrera a término, única de nivel superior, orientado a formar docentes de nivel pri-
mario. A ella asisten jóvenes y adultos egresados generalmente de las escuelas de la
localidad interesados por la educación y que oportunamente no contaron con la
posibilidad de continuar estudios en la región, ni de trasladarse a otra ciudad.
La experiencia
a) La formación de docentes investigadores en el marco del Profesorado en

Educación Primaria que ofrece la UNSL.
El Profesorado Universitario en Educación Primaria, de la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNSL constituye una carrera de nivel superior universitario com-
prometida con la formación teórica y práctica de docentes buscando prepararlos
para reconocer diversos contextos y actuar crítica y reflexivamente en ellos.
En este marco, adquiere especial relevancia la capacidad investigativa, tal como
se refleja en uno de los objetivos de la carrera, dado que desde la universidad se
plantea la orientación a formar docentes preparados para “Diseñar y dirigir pro-
yectos para investigar problemáticas de la realidad educativa, en su dimensión dia-
léctica, compleja y situada históricamente, en los diferentes ámbitos de inserción
laboral, con el objeto de describir, comprender, explicar y/o transformar dicha rea-
lidad.” (Ord. 007/14. Art. 4) Ello implica brindarles la oportunidad de que acce-
dan a “Conocimientos teóricos y prácticos sobre investigación educativa, desde un
abordaje crítico y reflexivo, que permita comprender los fenómenos educativos de
3 Tilisarao: en diaguita región de abundante maíz.
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manera compleja, con el objeto de configurar una acción pedagógica que responda
a las necesidades de cada situación.” (Ord. 007/14. Art. 5).
Es así como el plan de estudios abre diversos espacios para la formación en in-
vestigación en los que se entregan los fundamentos teórico epistemológico de esta
práctica y el conjunto de saberes específicos que le competen. Todo en un paquete
que contiene una asignatura de formación general: epistemología, tres asignaturas
que articulan investigación a práctica docente: Investigación y Práctica Docente 1:
Sujetos y Contextos, Investigación y Práctica Docente 2: Instituciones e Investiga-
ción y Práctica Docente 3: el aula como microespacio de enseñanza y aprendizaje
y una asignatura orientada a la formación del docente investigador. La experiencia
que a continuación presentamos responde a este último espacio de formación.
b) El espacio de formación “Práctica Docente e Investigación Educativa

III: el aula como microespacio de enseñanza y aprendizaje”.
Investigación y Práctica Docente III: el aula como microespacio de enseñanza y
aprendizaje, constituye una instancia de formación que promueve la interrelación
crítica entre teoría y práctica y la construcción de un pensamiento reflexivo que
permita generar creativamente estrategias para interpelar la realidad socioeduca-
tiva. Asimismo, construir significaciones y conocimientos en y desde la diversidad
epistémica y pluralidad metodológica, con claro conocimiento de su vinculación
a posicionamientos éticos, políticos, epistémicos y su contribución a la conforma-
ción de realidades.
Como objetivos nos propusimos: i) Propiciar la reflexión en torno a los signifi-
cados y sentidos de la práctica docente y el trabajo áulico y sus condicionantes. ii)
Promover el conocimiento y comprensión de la investigación como oportunidad
para abordar situaciones complejas y problemáticas situadas de la realidad educati-
va en general y áulica en particular y para visualizar nuevas posibilidades de acción
y realidades socioeducativas. iii) Interrelacionar situaciones y necesidades de cono-
cimiento, con estrategias de investigación, técnicas e instrumentos de construcción
y análisis de información y con tecnologías, entorno a un proyecto pedagógico, éti-
co, político, y social. iv) Investigar una situación vinculada a la práctica pedagógica,
y visualizar alternativas de comunicación de los conocimientos.
c) El trabajo integrador de la asignatura

Desde la consigna: “construcción grupal de una cartografía social pedagógica a
partir de la problematización de su contexto socioeducativo”, se conformaron ocho
grupos que mapearon la localidad de Tilisarao en relación a los principales núcleos
problemáticos que los docentes en formación habían diagnosticado colectivamen-
te.
Los investigadores que en su mayoría viven en la misma comunidad que inda-
garon, realizaron el análisis del contexto de descubrimiento y la construcción de la
situación problemática, advertimos que la proximidad a las problemáticas muchas
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educativa
veces obstaculiza la posibilidad de mirar con ojos críticos situaciones casi natu-
ralizadas para la mayoría de los habitantes de la localidad por lo que se requiere
un trabajo especialmente orientado al cuestionamiento crítico. En nuestro caso el
mismo se realizó fundamentalmente a partir de un diagnóstico participativo de la
comunidad en relación a los problemas socio educativo.
La investigación repercutió no sólo en los participantes, sino también en las
comunidades donde ésta se lleva a cabo, a partir de las reflexiones que se generaron
y devoluciones que algunos de los investigadores pudieron compartir con la co-
munidad educativa. Los investigadores, docentes en formación y miembros de la
comunidad socioeducativa participaron activamente en la toma de decisiones a lo
largo de todo el proceso desde el diseño al desarrollo de la investigación. Se expresó
siempre sensibilidad y respeto hacia las prácticas culturales, tradicionales y religio-
sas de las comunidades educativas donde intervinieron.
d) Los mapas y sus revelaciones en relación a los territorios

Se construyeron ocho cartografías sociales pedagógicas que hicieron foco en di-
versos aspectos de un mismo contexto de descubrimiento, constituyendo así, ocho
problemas de investigación diferentes. El territorio fue el punto de anclaje de to-
dos los trabajos y las relaciones territorio-subjetividades, el eje transversal de análi-
sis-reflexión que dió lugar a los mapas4.
El territorio es entendido como “...un conjunto de interacciones sociales que
pueden ser captadas discursivamente y determinan los lugares de convivencia de los
individuos, más allá del orden natural, permitiendo que estos se configuren como
sujetos de la acción social; en el territorio se dan las tensiones de poder y las lógicas
de resistencia” (Barragán Giraldo, 2016, p. 8-9). El territorio es mucho más que la
localización de un grupo humano, “el territorio se habita y esa acción de presencia-
lidad remite a la configuración de territorios existenciales, que derivan en concep-
tualizaciones del orden sociocultural (Barragán Giraldo, 2016, p. 9).”
Para mostrar las construcciones y dar cuenta de cómo estas, en el contexto de
la experiencia, captaron los rasgos esenciales del “pueblo” comunidad de Tilisarao
y cómo los mismos moldean (mientras construyen y limitan) la vida de los jóvenes
en edad escolar, seguidamente se presentan las producciones de los estudiantes y las
devoluciones realizadas por los docentes.
e) Los mapas y las devoluciones realizadas por las docentes

Cartografía 1. Usos de las tic en el aula: muestra claramente la situación proble-
mática abordada. Se observa el análisis criterioso de las presencias y ausencias de la
tecnología que disponen las instituciones educativas elegidas a partir de las entre-
vistas realizadas (ver figura 1).
4 Se construyeron ocho cartografías. El territorio fue el punto de anclaje de todos los trabajos y las
relaciones territorio-subjetividades, el eje transversal de análisis-reflexión que dió lugar a los mapas.
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Se sugirió profundizar en las expresiones que verbalizaron durante la exposi-

ción oral que aludía a la dificultad de acceso del internet (por sobrecarga en la red)
y además plasmar de alguna manera que la tecnología es brindada por el gobierno
de la provincia. También se habló de la posibilidad de incorporar otros actores y
con ellos otras problemáticas destacando el valor de las tecnologías en procesos
de comunicación digital entre docentes y padres, tanto en sectores urbanos como
rurales, y la oportunidad que su estudio abre para desarrollar la comunicación entre
docentes y padres. Tal como lo señalan Kuu-
sima, Uusitalo-Malmivaara y Tirri (2019)
reflejar estos elementos contribuiría a mos-
trar como las condiciones estructurales del
contexto construyen prácticas y estas a su vez
construyen el contexto.
Cartografía 2. Los cultos religiosos en la

escuela laica: responde a la necesidad de vi-
Figura 1. Uso de las Tic en el aula. sualizar cómo la vida institucional se dirime
la tensión educación religiosa laica. Como
señala Rodríguez (2018) es sabido por mu-
chos que la religión católica ha permeado en
las instituciones educativas por sobre la legis-
lación vigente. La cartografía realizada habla
claramente de la presencia de elementos reli-
giosos en la escuela más allá de las leyes que
regulan su funcionamiento. Resultaría inte-
resante visibilizar gráficamente las relaciones
y tensiones que se vivencian en las aulas (es-
Figura 2. Los cultos religiosos en la escuela pacios amarillos) en relación a la enseñanza o
laica. no de la Educación Sexual Integral -ESI- (fle-
chas de relación o no relación/puertas abier-
tas o cerradas) tal como fueron verbalizadas
en la exposición. Pensamos que evidenciar
estos elementos permitirá dimensionar me-
jor la situación y los conflictos (ver figura 2).
Cartografía 3. Desvalorización de la
escuela pública: muestra el impacto de los
huelgas en la ciudad de San Luis en relación
a la educación superior, pero queda por fuera
Figura 3. Desvalorización de la educación de la ciudad de Tilisarao, el contexto de des-
pública. cubrimiento. Se sugiere profundizar la situa-
ción problemática dado que en la cartogra-
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educativa
fía se muestra el contexto de descubrimiento analizado a partir de estadísticas. Si

bien sabemos que es un proceso de construcción, la cartografía en esta instancia da
cuenta de un esquema de análisis situacional de una problemática y de la relación
de mutua conformación que se da entre lo cotidiano y el territorio. La amplitud de
espacio geográfico tomado no posibilita representar el tema trabajado además de
todos los supuestos que implica establecer relaciones entre desvalorización y paros.
Ideal sería que todo fuese explicitado en un mapa.
Cartografía 4. Abandono escolar y las tensiones que encadenan a la hora de

finalizar los estudios secundarios en Tilisarao: muestra con claridad las problemáti-
cas de situaciones de trabajos temporarios (changas), cuidado de hermanos peque-
ños, embarazo adolescente, escasos recursos económicos etc. También se analizan
algunas posibilidades de salida frente al gran monstruo, el estado. Sin embargo se
pierde el mapa, la localización de la problemática y las relaciones que se dan entre
esto y la situación representada (ver figura 4).
Cartografía 5. Vivencias de la enseñanza de las matemáticas en diferentes con-

textos socio-culturales” se genera ante la convicción de que “Aunque la necesidad
de aprendizaje matemático en las escuelas primarias, secundarias y terciarias es de
conocimiento común, la pregunta sobre cómo enseñar matemáticas es polémica”
(Abramovich , Grinshpan , y Milligan, 2019) y que esta controversia se debe a la
falta de homogeneidad de los programas de preparación docente, varias perspecti-
vas sobre el uso de tecnología y preconceptos en relación a las sentidos que la for-
mación puede tener en relación a los contextos socioculturales que habitan, entre
otros.
Al trabajo realizado se le observó que podría profundizar la producción plas-
mando de manera gráfica las relaciones/tensiones que se definieron a través de las
referencias y las desigualdades generadas según la ubicación de las escuelas.
Figura 4. Abandono escolar y las tensiones Figura 5. Vivencias de la enseñanza de las ma-
que encadenan a la hora de finalizar los estu- temáticas en diferentes contextos socio-cul-
dios secundarios en Tilisarao. turales.
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Cartografía 6. Percepción de la labor

docente en Tilisarao: manifiesta claramente
lo que configura a un docente comprometi-
do. Cada ícono y el recorrido que transita un
docente durante toda su profesión se observa
gráficamente claro. Lo que se dificulta com-
prender es donde inician sus primeros pasos
y los finales de la labor. Sería interesante ma-
pear el labor docente y establecer relaciones
Figura 6. Percepción de la labor docente en con el territorio (ver figura 6).
Tilisarao.
Cartografía 7. Enseñanza de la educa-

ción sexual integral (ESI): en una institución
educativa pública evidencia una fuerte ten-
sión institucional, recoge algunos elementos
del territorio que la alimentan. Completaría
la producción explicitar quiénes son los suje-
tos de la situación problemática en tanto que
la grieta es contundente y marca la situación
que se vive ante la ley división de la ley. Si bien
Figura 7. Enseñanza de la educación sexual es sabido por muchos que la religión católica
integral (ESI). permeo los contenidos y prácticas institucio-
nales más allá de la legislación (Rodríguez
2018) resultó muy interesante profundizar la
expresión que adquiere al interior de una ins-
titución particular con vistas a transformar la
realidad (ver figura 7) .
Cartografía 8. La vida de los estudiantes

y las aspiraciones académicas–profesionales:
es una producción tridimensional (maqueta)
que muestra gráficamente el contexto de vida
Figura 8. La vida de los estudiantes y las aspi-
raciones académicas–profesionales. de los estudiantes. Como sugerencia se pro-
puso dar más fuerza a la situación problemá-
tica para evidenciar los actores que partici-
pan y las disyuntivas que se generan a la hora de dar continuidad o no a sus estudios.
Este trabajo se realizó con la intención de comprender las aspiraciones profesio-
nales de los adolescentes, considerando que tal como lo plantean Tug Tsui y otros
(2019) podría informar a los responsables políticos y educadores sobre la mejor
manera de brindar apoyo a nivel social y escolar para facilitar a los adolescentes la
transición que les corresponde al término de la escolaridad secundaria (ver figura
8).
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educativa
Conclusiones
Nos posicionamos a partir de la diversidad epistémica como manera de investigar y

de enseñar a investigar la realidad social y de entender la cartografía como estrate-
gia de investigación socio pedagógica, en función de lo cual se trabajó enfatizando
en observación sistemática y representación de la realidad.
Compartimos con Tejedor (2018, p. 327), la necesidad de que los profesores
de los centros educativos incorporen entre sus funciones ordinarias las tareas de
investigación y en consecuencia es necesario potenciar su formación en aspectos
metodológicos, especialmente los relacionados con metodologías de corte cualita-
tivo. Es necesario orientar las políticas de formación en dos direcciones: a) mejorar
la formación inicial del profesorado, incorporando la metodología de investiga-
ción en los estudios de Grado de Infantil y Primaria y en el Máster de Secundaria;
b) promocionar e incentivar la formación continua fundamentada en la revisión
de estrategias y prácticas innovadoras que se consideren interesantes, ofreciendo
a los profesores la posibilidad de realizar cursos de iniciación a la investigación y
ofreciendo asesoramiento metodológico a grupos de profesores que lleven adelante
proyectos de innovación.
Cabe destacar el acuerdo de los estudiantes en los dos niveles o planos que se-
gún García Ramón (2019) implica el concepto general de (des)acuerdo, es decir
en el del contenido y en el relacionado con las asunciones sobre la configuración
epistémica que propició la expresión de lo que les significó la cartografía. En otras
palabras que, en el marco de los patrones utilizados para la construcción del discur-
so y “a pesar de ellos”, se apreció consistencia epistemológica en las construcciones
cartográficas.
Todas las producciones realizadas ponen de manifiesto instancias de trabajo
colectivo que implicaron fuertes reflexiones y compromisos donde los estudiantes
discutían los elementos (símbolos) y su organización espacial dentro de la cartogra-
fía que sin dudas, daban cuenta de sus interpretaciones colectivas.
Es importante señalar que si bien en todos los casos se logró la comprensión
de lo que supone una cartografía, sus construcciones reflejaron diferentes grados
de apropiación de la técnica. No obstante, todas responden a los principios de la
estrategia y dan cuenta de un proceso de construcción colectiva en cada equipo
investigador.
La cartografía como estrategia colectiva de investigación cualitativa, proble-
matiza la realidad, mostrando aspectos naturalizados y espacios para la autorre-
flexión sobre problemas socio-educativos investigados con vistas a construir líneas
de transformación de una situación problemática.
En este marco, consideramos que la educación, en el contexto del siglo XXI,
necesita contar con teorías educativas abiertas, transversales y concisas que ayu-
den a la Pedagogía a canalizar aquellos aspectos humanamente aprovechables para
la formación del alumnado (Pallarès-Piquer, 2014a). De lo anterior, se desprende
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que la función esencial de la tarea pedagógica que se desarrolla en el día a día de la

escuela es descifrar, entender y reestructurar instancias interpretativas de carácter
educativo” (Pallarès, M. 2018).
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Luis, 2014.
Autores
Silvia Baldivieso
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ciencias Humanas. Directora del

PROICO 04-4018 y del PEIS 04-0319. Dra. en Educación. Prof. y Lic. En Cien-
cias de la Educación.
E-mail: [email protected]
www.risei.org
educativa
Lorena Di Lorenzo
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ciencias Humanas. Co-directora

del PROICO 04-4018 y del PEIS 04-0319. Mag. en Ciencias Sociales con men-
ción en investigación social (UNC) Prof. en Ciencias de la Educación (UNSL).
Docente en las asignaturas Investigación educativa II y PRAXIS IV la Práctica
Investigativa para las carreras del Prof. y Lic. en Ciencia de la Educación.
María Constanza Valdez
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ciencias Humanas. Lic. y Prof.

en Educación Inicial (UNSL). Integrante del PROICO 04-4018 y del PEIS 04-
0319. Integrante de la Comisión de carreras de Educación Inicial. Integrante del
comité editorial de la Revista Argonautas. Docente en “Taller: Investigación edu-
cativa y práctica docente” y “Seminario de Investigación” de las carreras de Ed.
Inicial y de “Taller de Tesina” de la carrera Lic. en Cs. de la Educación.
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145
Ciclo de investigación del pensamiento

estadístico según el modelo Wild y Pfannkuch
en trabajos de grado
María de los Angeles Mayorga Alvarez
Empresa de Capacitación, Asesoría e Investigación EMCASIN
Introducción
El cambio científico, tecnológico y organizacional, son realidades irrefutables en

el mundo actual, lo que atribuye nuevos retos a las instituciones de formación. La
actividad investigativa es un tema importante en cualquier profesión, contribuye al
desarrollo de las habilidades y competencias para investigar en los espacios univer-
sitarios, donde generalmente ocurren las primeras aproximaciones al mundo de la
ciencia, la estadística representa una asignatura que se imparte a nivel de pregrado
y posgrado, presenta características metodológicas e instrumentales útiles en disci-
plinas científicas y de actividades de los seres humanos, pero sobre todo fortalecen
el desarrollo de la actividades investigativa (Mayorga, 2016).
En todo tipo de investigación sea cualitativa o cuantitativa requiere de la apli-
cación de rigor científico–metodológico, de este componente se condiciona la
calidad de una investigación, es a través del cual el investigador se aproxima a un
fenómeno de relevancia (Cornejo y Salas, 2011). En la actualidad existe una diver-
sidad de enfoque y técnicas que se pueden aplicar dentro de los trabajos de inves-
tigación, sin embargo, el estatus científico de una investigación y la generación de
conocimiento se ven directamente influenciados por los métodos utilizados para la
producción y análisis de datos (Santiago-Delfosse, 2014).
Al hablar de investigación, tradicionalmente han existido dos vertientes me-
todológicas: cuantitativa y cualitativa, para el caso de la primera se ha planteado
estándares de calidad que previamente han sido estudiados y definidos con pre-
cisión, mientras que, el segundo enfoque no puede ser evaluada bajo los mismos
parámetros porque ambas difieren en sus enfoques ontológicos, epistemológicos y
metodológicos y por ende se sitúan en paradigmas diferentes (Noreña y Alcaraz,
2012), actualmente se combinan ambas metodologías, aplicando preceptos esta-
dísticos a las técnicas tradicionales de investigación (Barreto, 2012) para los dos
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146 María de los Angeles Mayorga Alvarez
casos la estadística juega un papel importante aporta a los investigadores desde la

fase de formulación del problema, definición y clasificación de variables que con-
forman la problematización, técnicas de muestreo, análisis de datos, contribuyendo
al planteamiento de conclusiones, es decir, logra la aproximación al conocimiento
de la realidad, a través de determinar con precisión sus observaciones y mediciones
para el procesamiento y análisis de los datos, por esta razón, la estadística se ha con-
vertido en una herramienta de vital importancia, sus métodos y procedimientos
son de uso obligatorio en casi todas las ramas del conocimiento.
Dentro del campo universitario, la estadística es utilizada para pruebas de hipó-
tesis, fundamentar resultados en función de si son verdaderos o no, o a su vez si son
producto de una variabilidad aleatoria (López y Benavente, 2013). La Estadística
dentro del proceso de formación de los estudiantes universitarios, en cualquier ca-
rrera profesional ha evolucionado de manera significativa, sobre todo en los pro-
cesos de trabajo de titulación o grado (Garfield, 2018) como lo estipula el artículo
21 del Reglamento de Régimen Académico (RRA) literal 3: “Unidad de titula-
ción, es la unidad curricular que incluye asignaturas, cursos o sus equivalentes, que
permiten la validación académica de los conocimientos, habilidades y desempeños
adquiridos en la carrera para la resolución de problemas, dilemas o desafíos de una
profesión.” (Consejo de Educación Superior (CES), 2013).
A criterio y experiencia de la autora el desarrollo de la investigación universita-
ria, sobre todo dentro del campo de trabajo de grado o titulación, se encuentra des-
conectada de todos los componentes de rigor científico y metodológico, no se ha
establecido con claridad estándares de calidad con la que esta pueda ser ejecutada y
valorada, por lo que sus resultados en la mayoría de veces amenazan el ingenio, ver-
satilidad, sensibilidad, fiabilidad y validez de sus datos, lo que afecta la credibilidad
de los estudios. Bajo estos criterios, es importante aclarar que la estadística cumple
un rol fundamental para todo el ciclo de la investigación desde el planteamiento
del problema, hasta la formulación de conclusiones, desafortunadamente, se ob-
serva en los trabajos de investigación que la estadística es considerada como un mal
necesario solo para fines de publicación y no se la considera como un fundamento
para la compatibilidad que debe reflejarse en la discusión entre la significación es-
tadística y la significación práctica.
Por lo anteriormente descrito, es importante abordar acerca de las fases de ciclo
de investigación: Problema, Plan, Datos, Análisis y Conclusiones (PPDAC), que
corresponde a la forma actuar y pensar durante el transcurso de una investigación
así como, la importancia que tiene el razonamiento estadístico dentro de este (Es-
pinoza, 2015).
Uno de los modelos para la descripción del pensamiento estadístico es debido
a Wild y Pfannkuch (1999), estructurado en cuatro dimensiones: a) El ciclo de
investigación, que consiste en la serie cíclica de pasos a seguir desde que se plantea
un problema estadístico hasta que se resuelve o bien se modifica; b) Los modos fun-
damentales de razonamiento estadístico; c) El ciclo de interrogación, que se aplica
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Ciclo de investigación del pensamiento estadístico según el modelo Wild y Pfannkuch 147
constantemente en la solución de problemas estadísticos, comprobación sucesivas

de explicaciones, hipótesis o preguntas, desde los datos, los análisis realizados o los
resultados; y d) una serie de actitudes, como el escepticismo, la mentalidad abierta,
la perseverancia, el espíritu crítico o la curiosidad (Batanero, 2016).
Personalmente, se estima que, para el desarrollo de la ciencia, la metodología y
la estadística son armas imprescindibles y que deben trabajar de manera integral y
coordinada, para la obtención, análisis e interpretación de todos los datos que sur-
gen de las observaciones sistemáticas o de experimentaciones que permiten, cono-
cer, estudiar o intervenir un fenómeno estudiado; no existe investigación, proceso
o trabajo encaminado a obtener información o desarrollar conocimiento, en la que
la estadística no tenga su aplicación, cuando esta es usada adecuadamente y con
la correcta técnica se llega a resultados eficientes y objetivos, superando dificulta-
des sobretodo de recolección de datos, reduciendo la variabilidad de los datos y el
margen de error de toda investigación. El desarrollo de los trabajos de grado o ti-
tulación, así como las asignaturas de metodología y estadística deben estar encami-
nadas no solo a la adquisición de conocimientos conceptuales y procedimentales,
sino que debe proporcionar conocimiento estratégico que pongan de manifiesto
el desarrollo del razonamiento lógico. Bajo este contexto es relevante destacar los
supuestos de investigación que se someten a estudio en esta investigación, los cuales
son los siguientes: a) Los trabajos de titulación del contexto universitario reflejan
vacíos sustanciales en cuanto a la correlación que debe existir entre el ciclo investi-
gativo y el pensamiento estadístico; b) Existe una correspondencia adecuada entre:
nivel de investigación, tipo de investigación, razonamiento estadístico y acción;
En correspondencia con lo planteado las preguntas de investigación que se re-
solverán se centran en saber: De qué manera el modelo Wild y Pfannkuch en los
trabajos de titulación de grado permite determinar el cumplimiento del ciclo de la
investigación del pensamiento estadístico y por qué es importante que los trabajos
de titulación demuestran correspondencia entre nivel de investigación, tipo de in-
vestigación, razonamiento estadístico y acción. Con base en lo señalado, el objetivo
de esta investigación es analizar el cumplimiento del ciclo de la investigación del
pensamiento estadístico en función del modelo Wild y Pfannkuch en los trabajos
de titulación de grado de universidades de la ciudad de Ambato.
Desarrollo Teórico
En la actualidad con el desarrollo vertiginosos de la información y comunicación

y en la llamada “Sociedad de la Información y Comunicación”, la estadística ha
ocupado un lugar importante tanto en la formación como en el desempeño de los
profesionales , en virtud de que esta ciencia proporciona métodos de recolección,
análisis e interpretación de datos, con la finalidad de obtener conclusiones y tomar
decisiones con frecuencia en presencia de incertidumbre, sobre una población o un
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proceso, por ello es materia de estudio tanto en la modalidad de pregrado, como

de posgrado dentro del contexto universitario. A nivel mundial se ha desarrollado
significativas reformas curriculares en donde, se ha incorporado contenidos de es-
tadística y probabilidad desde la educación básica hasta el nivel universitario, se ha
dado especial importancia al desarrollo de competencias como la alfabetización,
razonamiento y el pensamiento estadístico. Dentro de las innovaciones insertadas
dentro de la línea de innovación pedagógica se tiene la metodología de enseñanza
basada en proyectos estadísticos, a través del cual se busca que el estudiante resuelva
problemas de manera similar a como lo hacen los estadísticos, aplicando los pasos
que sugiere el ciclo de investigación estadística de Wild y Pfannkuch. Este ciclo
inicia con un problema, posteriormente se plantean preguntas para responder con
los datos, se planea el proceso de recolección de datos, apoyados en la utilización de
métodos estadísticos apropiados que permita el análisis e interpretación, para que,
finalmente, se pueda dar respuesta a las preguntas de investigación y se elaboren las
conclusiones respectivas (Inzunza , 2017).
El pensamiento estadístico, describe los procesos del pensamiento que tienen
lugar en la solución de un problema estadístico, que va desde la formulación del
problema hasta el planteamiento de conclusiones. Este también es entendido como
una “comprensión mejorada de una cuestión en contexto” (Pfannkuch y Wild,
2000, p. 136), este se encuentra anclado en algunos elementos fundamentales la
consideración de la variación, la transnumeración, la construcción y razonamiento
a través de modelos, integración o síntesis del problema en contextos particulares
y la comprensión estadística (Batanero, 2016). El pensamiento estadístico resalta
el desarrollo de una visión crítica y de habilidades para la resolución de problemas
reales dentro de un contexto en particular, puede ser descrito como un proceso
multidimensional complejo que se aparta de aquel conocimiento inerte de la Esta-
dística que propone Zapata L. ,( 2016;2019).
La perspectiva teórica del pensamiento estadístico parte del supuesto de que
el aprendizaje de la estadística no debe limitarse únicamente al manejo de datos,
sino que estos deben ir precedidos de una formulación del problema, la recogida
y el análisis de la información apoyada de la respectiva interpretación; todo ello
enmarcado dentro de la investigación (Vallecillos, 2014). Por esta razón, Wild y
Pfannkuch (1999), plantean la organización de algunos elementos del pensamien-
to estadístico que se involucran dentro dela investigación empírica, esta se sitúa en
cuatro dimensiones, que se describen en la tabla 1.
Uno de los elementos importantes de la primera dimensión es considerar el ci-
clo de investigación o PPDAC, que hace referencia al problema, plan, datos, análi-
sis y conclusiones, en esta se enfoca al círculo de investigación donde la abstracción
y la solución del problema estadístico son inherentes a una problemática real (Pérez
C. , 2016).
Este ciclo se realizará para lograr cada una de las metas, en donde, el conoci-
miento ganado y las necesidades identificadas se convierten en puntos de partida
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Tabla 1. Dimensiones del pensamiento estadístico.

Dimensión Descripción
Ciclo investigativo Propone la adaptación del problema, plan, datos, análisis, y, conclusiones (modelo PP-
DAC)
Tipo de pensamien- Se enmarca al desarrollo del pensamiento dentro de componentes con un enfoque esta-
to dístico: pensamiento estratégico, explicaciones, modelización y técnica. Además enmar-
ca los elementos del pensamiento estadístico: reconocimiento de la necesidad de datos,
transnumeración, percepción de variación, razonamiento del modelo estadístico y la
integración de la estadística al contexto
Ciclo interrogativo Se enfoca en el desarrollo del pensamiento genérico para la resolución de problemas esta-
dísticos dentro de actividades de: buscar, generar, interpretar, argumentar y valorar bajo
diferentes niveles y contextos
Disposición Se analizan cualidades personales de los procesos del pensamiento (curiosidad, perseve-
rancia, imaginación, entre otros)
Fuente: Leiria, González, y Pinto, (2015)
de nuevos PPDAC, que tienen correspondencia con las fases del “método de inves-
tigación” como se muestra en la figura 1:
Figura 1. Ciclo de investigación

Fuente: Estrella , (2016)
Bajo este contexto la autora de esta investigación propone un modelo que unifique
y relacione las dimensiones del pensamiento estadístico con el ciclo de investiga-
ción (figura 2), de tal manera que permita la integración y relación de todos los
componentes de estudio y esto contribuya al desarrollo de investigaciones con su
debido desarrollo del pensamiento estadístico dentro de estas, elevando la calidad
de las mismas.
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Figura 2. Ciclo de investigación.

Fuente: Estrella , (2016)
La fase del planteamiento del problema, es la que mayor complejidad y dificul-

tad presenta, raramente se encuentran definida con claridad y objetividad, por esta
razón el investigador es importante que comprenda el sistema en el cual quiere
investigar, sus condiciones, decidir sobre las variables que trabajará en su estudio
y el papel que cada una de ellas tiene dentro de la investigación, posteriormente, la
definición de los objetivos, preguntas de investigación, así como la elaboración de
hipótesis. Una vez definido el problema, se debe realizar el plan de resolución, con-
siste en anticipar los pasos para la resolución de un proyecto; los datos pueden ser
obtenidos a través de diferentes técnicas como puede ser información consciente
y conocida que se obtiene a través de las encuestas, información desconocida, así
como como información que se deduce de procesos de observación e información
no consciente ni observable, entre otras. La naturaleza de los datos, variables o in-
formación es procesada por diversas vías: análisis estadísticos, métodos inferencia-
les, entre otros, que dependiendo del nivel de medición de las variables podría ser
paramétricos o no paramétricos. Por esta razón es fundamental la selección del
método que tenga correspondencia con las variables, preguntas de investigación
y supuestos. Finalmente, una fase crucial representa el planteamiento de las con-
clusiones, en donde se interpretan los resultados de todo el ciclo investigativo y
permite la modelización de la información.
Adicionalmente la investigadora como resultado de su trabajo de doctorado
establece una compilación relacional entre el nivel y tipo de investigación, con el
correspondiente uso estadístico y la acción sobre la cual se interrelacionan los mis-
mos, como se muestra en la tabla 2.
En correspondencia con la compilación realizada por la autora, es relevante desta-
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Tabla 2. Relación nivel investigativo – uso estadístico

Nivel de investiga-
Tipo de Investigación Uso estadístico Acción
ción
Exploratorio Cualitativa No usa estadística, ni hipóte- Problemas poco estudiados, no
Histórica sis abordados antes
Documental
Descriptivo Cuali-cuantitativa Estadística descriptiva Formas de conducta y actitu-
des, comportamientos, asocia-
ción de variables
Relacional Cuantitativa Estadística bivariado Relación y asociación de varia-
Regresión lineal y múltiple bles, causalidad o riesgo
Análisis discriminante
Explicativo Cuantitativa Análisis de varianza multiva- Ocurrencia de un fenómeno
Cuasi-experimental riado y bivariado Causalidad de eventos
Ensayo clínico fase 1y2 Análisis Logit
Análisis de correlación canó-
nica
Aplicativo Cuantitativa Monitoreo de procesos por Solución de problemas
experimental mediciones y ponderado Control de situaciones
Ensayo clínico fase 3y4 Análisis factorial
Modelo log-lineales
Modelos estructurales
Fuente: Compilación realizada por Mayorga. María (2019)
car la forma en que se puede evaluar la validez probabilística de los eventos, sujetos,
procesos o fenómenos de estudio; esta fase consta de dos etapas: (a) estadística des-
criptiva (deductiva) en donde se caracteriza por la recolección de la información
o muestra de datos, organización de los datos de manera sistemática y ordenada,
y la presentación de los datos a través de tablas y gráficos ; mientras que la segun-
da etapa es la estadística inferencial (inductiva)en donde, se realiza la estimación
(análisis) y validación de resultados, su respectiva interpretación que permite dar
significado real de los datos analizados y finalmente, su publicación, permitiendo
que toda esta información contribuya a la toma de decisiones, conclusiones o in-
ducción (Badii, et al., 2017).
Dentro del marco de la investigación se tiene un nivel de investigación relacional,

bajo un estudio observacional – descriptivo, en la cual se analizó la aplicación del
pensamiento estadístico dentro del ciclo investigativo a través del estudio de casos,
con la revisión de cincuenta (50) trabajos de titulación de los diferentes reposi-
torios virtuales de las cuatro principales universidades de la ciudad de Ambato.
Se aplicó criterios de inclusión para la selección de los trabajos de titulación, que
se detallan a continuación: a) trabajos que contienen hipótesis y/o preguntas de
investigación; b) trabajos de áreas de conocimiento social, educativas y técnicas(in-
genierías); c) elaboradas en los últimos 3 años; d) se encuentren en el repositorio de
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las universidades de estudio

El procedimiento que se siguió inició con el diseño del instrumento que contie-
ne una rúbrica para el diagnóstico y, la valoración a través del método de semafori-
zación, bajo el enfoque de las cuatro dimensiones de Wild y Pfannkuch. La tabu-
lación de los datos se realizó en el programa estadístico SPSS con la aplicación de
estadística descriptiva e inferencial. La rúbrica se desarrolló bajo los componentes
de la figura 2 en el cual se plasma la relación entre las dos variables de estudio: ciclo
investigativo(PPDAC) y las dimensiones del pensamiento estadístico.
La rúbrica inicialmente contenía 21 elementos a ser valorados en cada uno de
los trabajos de titulación de las cuatro universidades de estudio, al aplicar el coefi-
ciente de Alfa de Cronbach (Martínez, Hernández, & Hernández, 2018), inicial-
mente arroja un nivel de fiabilidad del instrumento de 0.67, y sugiere la eliminación
de 4 elementos dejando esta rúbrica en 17 con un nivel de fiabilidad de 0.92. La
valoración de cada elemento está dada por nivel de cumplimiento: (1) cumple; (0)
no cumple. En función de los resultados porcentuales (/100) obtenidos se aplica el
método de semaforización en donde se determina una valoración cuali-cuantitati-
va, como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3. Rúbrica con semaforización

Color Valor (%) Descripción
No existe correspondencia entre el ciclo investigativo con
Rojo >66,3%
el pensamiento estadístico
Amarillo 33,4%–66,3% Existe correspondencia parcial
Verde < 33,3% Existe correspondencia
Elaborado por: Mayorga. María (2019)
Con la aplicación de la rúbrica en cada uno de los trabajos de titulación selecciona-

dos se obtuvieron los siguientes hallazgos, como se muestra en la tabla 4.
En resumen, de acuerdo a la rúbrica y método de semaforización aplicado, se
tiene que el 47% (8 de 17) de los elementos del PPDAC y el pensamiento esta-
dístico no tienen correspondencia; el 35% (6 de 17) reflejan una correspondencia
parcial y, apenas el 185 (3de 17) tienen correspondencia.
Además, se analiza el nivel de cumplimiento del pensamiento estadístico en los
trabajos de titulación analizados, en donde el mayor incumplimiento es el ciclo
interrogativo (74,2%); seguido del razonamiento estadístico (72,1); ciclo investi-
gativo (56%) y finalmente 46,3%, como se muestra en la tabla 5.
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Tabla 4. Rúbrica y Método de semaforización
PENSA-
Univer- Univer- PRO-
MIENTO Universi- Universi-
PPDAC sidad A sidad C MEDIO
ESTADÍSTI- dad B (%) dad D (%)
(%) (%) (%)
CO
La definición del problema
no tiene relación con el nivel 75.1 70.2 67.2 77.4 72.5
de investigación
Ciclo Investi- El problema de investiga-
30.5 30.8 31.2 33.1 31.4
gativo ción no es relevante
No existe correspondencia
entre los objetivos y el nivel 66.6 61.8 64.5 64.1 64.3
de investigación
Utiliza solo estadística des-
90.3 91.5 93.2 91.7 91.7
criptiva
No utiliza solo estadística
96.4 85.8 91.2 96.4 92.5
inferencial
Utiliza estadística descripti-
98.6 99.1 96.8 97.9 98.1
va e inferencial
Razonamien-
to Estadístico La información se represen-
ta solo en tabla y gráficos 33.1 32.1 30.8 33.1 32.3
estadísticos
La información solo con ta-
58.7 57.9 59.1 58.6 58.6
blas estadísticas
La información solo con
55.6 54.2 61.3 66.7 59.5
gráficos estadísticos
No existe análisis e interpre-
tación de los datos estadís- 69.1 71.3 68.4 56.4 66.3
ticos
No existe solo análisis de los
75.7 72.4 76.2 71.3 73.9
datos estadísticos
No existe solo interpreta-
55.7 52.4 56.2 51.3 53.9
ción de los datos estadísticos
Ciclo Interro-
gativo No existe discusión crítica 66.8 84.2 74.2 77.5 75.7
No se refleja validación de
hipótesis a través de pruebas
98.2 97.6 .99.1 91.8 95.9
estadísticas acorde al nivel
de investigación
La estadística utilizada no
permite la validación de re- 84.6 77.4 76.2 79.5 79.4
sultados
Las conclusiones no guar-
dan correspondencia con los 37.4 39.3 38.5 36.1 37.8
objetivos
Disposiciones La comunicación de las
ideas conclusivas no está
55.1 54.3 52.6 57.4 54.9
acorde con el desarrollo de
la investigación
En cuanto al uso de la estadística se centra en la utilización de estadística descrip-

tiva con tablas de frecuencia en su mayoría de una sola entrada sin realiza un aná-
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Tabla 5. Cumplimiento del pensamiento estadístico

PENSAMIENTO ESTADÍSTICO PROMEDIO
Ciclo Investigativo 56.0
Razonamiento Estadístico 72.1
Ciclo Interrogativo 74.2
Disposiciones 46.3

lisis de cruce de variables que demuestra la significancia de la investigación. Y en
los casos que existe estadística inferencial las pruebas de mayor utilización son chi
Cuadrado, T Student y algunos casos regresión lineal, lo que no responde de ma-
nera técnica al tipo de pruebas estadísticas que deben ser utilizadas según el nivel
de investigación.
Uno de los errores más comunes que se comenten en los trabajos de investiga-
ciones acerca de la interpretación del nivel de significación y el valor p, así como
la interpretación de la significancia estadística; respecto, al valor p-valor, se piensa
que este valor indica la probabilidad de que el valor obtenido del estadístico se debe
al azar, sin embargo, cuando se rechaza la hipótesis nula, no se puede inferir acerca
de la existencia de una causa en particular que haya llevado a dicho resultado.
Usualmente se confunde los diversos tipos de hipótesis y por ende, se los selec-
ciona de manera equivocada, las hipótesis dependen de los diferentes niveles de
abstracción de la investigación, pueden ser: sustantivas o teóricas, de investigación,
experimentales, estadísticas, relacionales, entre otras
Al realizar el análisis en relación con el ciclo investigativo, se observa que
los componentes de mayor deficiencia son en Plan (94,1%), seguido del análisis
(74,2%), Problema (56%), datos (50,1%) y finalmente, las conclusiones (46,3%),
como se muestra en la tabla 6.
Con base en los resultados alcanzados se muestra que existe serias deficiencias entra
las dos variables de estudio, dentro de las más relevantes es la inexistente relación
Tabla 6. Cumplimiento del ciclo investigativo
CICLO INVESTIGATIVO PROMEDIO
Problema (P) 56.0
Plan (P) 94.1
Datos (D) 50.1
Análisis (A) 74.2
Conclusiones (C) 46.3
entre el problema, el nivel de investigación y el uso correcto de la estadística, lo que

obviamente conlleva a la débil comprobación de objetivos, preguntas de investiga-
ción y validación de hipótesis, llevando al planteamiento de conclusiones con un
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bajo nivel de correspondencia con los objetivos de las investigaciones de estudio.

El ciclo investigativo debe desarrollar de manera sistemática y debe ser aplicada
con un razonamiento estadístico acorde a cada nivel de investigación, pero para el
caso de esta investigación se demuestra que en los diseños de investigación no existe
una clara diferenciación entre niveles y tipos de investigación, estos son utilizados
de manera arbitraria y en la mayor parte de investigaciones se establece investiga-
ción de tipo descriptiva, de campo, bibliográfica y documental.
Conclusiones
Luego de analizar el cumplimiento del ciclo de la investigación del pensamiento

estadístico, en función del modelo Wild y Pfannkuch en los trabajos de titulación
de grado de universidades de la ciudad de Ambato, observamos que hay una mayor
correspondencia entre el pensamiento estadístico y el planteamiento de conclusio-
nes. Revelamos que no existe correspondencia entre el nivel de investigación y la
selección y aplicación correcta de las pruebas estadísticas reportadas en los estu-
dios. Este hecho fue recurrente en la metodología de investigación. Finalmente,
observamos que la estadística descriptiva es la más utiliza y se reduce a la aplicación
de tablas de frecuencia de una sola entrada, lo que debilita el impacto de las inves-
tigaciones.
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Zapata, L. (2019). ¿Cómo contribuir a la alfabetización estadística? Revista virtual
Universidad Católica del Norte, vol. 33, pp. 234-247.
Autor
María de los Angeles Mayorga
Doctorado(Ph.D.) en Ciencias de la Educación. Diplomado en Ciencias de la

Educación. Especialista en Gerencia de Procesos. Maestría en Gerencia Financiera
Empresarial. Diplomado en Finanzas. Diplomado en “Teoría, Diseño y Evalua-
ción Curricular. Certificación Internacional en Bussines Manager. Jefe de proyec-
tos de investigación en áreas. Docente de pregrado en universidades en áreas de:
Investigación, proyectos Sociales, Bioestadística, Estadística. Docente de posgra-
do en universidades. Instructor de educación continua. Actualmente es Gerente
- Investigador de la Empresa de Capacitación, Asesoría e Investigación EMCA-
SIN. Ponencias Nacionales e Internacionales. Publicaciones en revistas indexadas
a nivel nacional e internacional. [email protected]
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159
Formación de investigadores en educación:

análisis de propuestas
Lorena Di Lorenzo
Universidad Nacional de San Luis.
Introducción
Estudiar los significados construidos respecto de la formación de investigadores

en educación invita a situarse en el marco institucional y describir el entramado
histórico, político y cultural en la Facultad de Ciencias Humanas de la Univer-
sidad Nacional de San Luis, Argentina, conformada por dos Departamentos: a)
Comunicación, b) Educación y Formación Docente, organizados por áreas de in-
tegración curricular que aglutinan recursos humanos reunidos en función de con-
tenidos conceptuales y temáticos que ofrecen una estrecha afinidad para el mejor
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, servicios e investigación
(Resol. 002/91).
En el marco de estas áreas, cobra capital relevancia para este estudio, el área 6
metodológica, creada en 1992 por resolución 004/92 Consejo Directivo (CD), la
cual comienza a brindar materias para las carreras de psicología, ciencias de la edu-
cación, fonoaudiología y locución. En la resolución 005/92 CD, se distribuyen las
áreas por departamento, asignando el área 6 al departamento de educación y for-
mación docente. Cabe destacar que en sus comienzos el área se conforma mayori-
tariamente con docentes que provienen de la carrera del profesorado y licenciatura
en psicología. Actualmente estamos transitando un periodo de incorporación de
nuevas carreras en el departamento, entre ellas el profesorado en letras.
Los docentes del área 6 responsables de las asignaturas, presentan periódica-
mente los programas siguiendo las regulaciones institucionales y los requerimien-
tos de los planes de estudio vigentes (contenidos mínimos). Dichos docentes (un
profesor responsable a cargo de una o dos asignaturas y uno o dos auxiliares que
hacen o pueden hacer equipo con profesores de otras asignaturas en las que cola-
boran por extensión de funciones docentes), elaboran los programas de formación
para las diferentes asignaturas de las carreras de educación. Cabe destacar que éstos
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160 Lorena Di Lorenzo
profesores y auxiliares también forman o pueden formar en investigación en otras

carreras que no son de educación ni tienen vinculación directa como Licenciatura
en fonoaudiología, psicología, productor de radio y TV, etc.
Inicialmente, los docentes encargados de las asignaturas de investigación en
educación elaboraron las propuestas pedagógicas en el marco de planes de estudio
concebidos (dos de ellos) durante la época del proceso militar1, los que fueron du-
ramente criticados por “sus posturas tecnocráticas, cientificistas y de corte positi-
vista” (Plan Cs. de la Ed. 1999).
Los nuevos planes concebidos y puestos en marcha en períodos democráticos,
buscaron tener en cuenta las críticas mencionadas orientando a un perfil crítico re-
flexivo. Sin embargo, al estudiar los rasgos de la formación docente en pensamien-
to crítico en la carrera de ciencias de la educación en la tesis de maestría, se advirtió
que en la formación docente perduran rasgos de las orientaciones anteriores (Di
Lorenzo, 2015).
De la mano de las nuevas orientaciones en las reformas curriculares, cabe men-
cionar que, las asignaturas destinadas a la formación de investigadores están frag-
mentadas, por un lado los “cuanti” y por otro los “cuali”, dos posicionamientos en
apariencia incomunicables (aunque hay algunos espacios que brindan posibilidades
de integración como los talleres de tesis). Más allá de las opciones metodológicas
de los profesores, esta división se relaciona con la organización de algunos conteni-
dos mínimos que dividen las asignaturas metodológicas por temáticas cuantitativas
y cualitativas.
Es importante resaltar que la formación de investigadores2, si bien se concentra
en el área metodológica, no es privativa de la misma. Los planes de estudio prevén
un eje de la praxis del que no participan por lo general profesores del área metodo-
lógica y suelen abordar contenidos o herramientas propias de la investigación en
educación como instrumentos de recolección de información y análisis de datos,
entre otras, dejando en los estudiantes la sensación de haber realizado investigacio-
nes (registros de aula).
Al mismo tiempo. desde la experiencia como docente en materias destinadas a
la formación de investigadores, donde los estudiantes realizan prácticas investigati-
vas, sumado a la dirección de tesis, se observan desorientaciones y dificultades para
llevar adelante investigaciones.
Este estado de situación: ubica a la formación de investigadores en educación,
en un espacio de discusión y construcción, invita a reflexionar sobre aquello que
promueve prácticas que a su vez recrean significados y sentidos.
En este marco cabe preguntarse ¿qué significados han construido docentes y
estudiantes sobre la formación de investigadores? ¿Cómo se formaba y se forma a
1 Nivel inicial creada en 1974, modificada en 1980, última modificación en el 2000. Ciencias de la
educación 1978 modificado en 1999.
2 Por formación de investigadores se entiende, en este texto, el desarrollo de competencias para la
investigación.
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Formación de investigadores en educación: análisis de propuestas 161
los investigadores? ¿Cómo se ha desarrollado la formación de investigadores en el

área 6? ¿Qué lugar ocupa la dimensión política en la formación de investigadores
en educación? ¿Para qué formar investigadores en educación hoy?
Desarrollo Teórico3
Formación de investigadores en educación y propuestas pedagógicas
Para Ferry (1997) la formación es “…algo que tiene que ver con la forma. Formarse
es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar
esta forma…consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejer-
cer un oficio, una profesión, un trabajo…” (p. 53-54). Es el propio individuo quien
se forma por sus propios medios, pero sólo por mediación. Son mediaciones los
formadores, las lecturas, las circunstancias, la relación con los otros, etc.
Según Torres Frías (2006) hablar de formación de investigadores educativos,
...es referirse a una formación para la investigación en un marco institu-
cional, en instituciones de educación superior encargadas de ofrecer progra-
mas de posgrados dirigidos a esta actividad, la cual puede abordarse desde
diferentes perspectivas teóricas y curriculares, desde las políticas nacionales
e internacionales de financiamiento, desde las condiciones de los progra-
mas… ( p 69).
Respecto de ésta última definición, se concuerda en cuanto al marco institucio-
nal, curricular y prácticas cotidianas como mediaciones propias en la formación de
investigadores. Sin embargo, a pesar de que diversos autores ubican la formación
de investigadores en el posgrado e incluso en la realización de la tesis doctoral, se
considera que dicha formación comienza mucho antes… en el grado, en los pri-
meros contactos con la investigación, en el cursado de asignaturas concretas o con
pequeñas experiencias o prácticas.
La formación de investigadores en educación, invita a pensar en las propuestas
pedagógicas que proponen los docentes a cargo de las asignaturas metodológicas.
Propuesta deriva del latín, de “proposita”, que puede traducirse como “puesta ade-
lante”.
Según la real academia española es un ofrecimiento o invitación para hacer
una cosa determinada, es una idea o proyecto.
En este sentido, una propuesta pedagógica es un proyecto, que en el ámbito
universitario es construido por un equipo de cátedra a cargo de una asignatura, que
en el caso de este estudio invita a los estudiantes a un encuentro con los contenidos
y prácticas del campo de la investigación. En ese marco, se construyen objetivos, se-
3 La formación de investigadores en educación, invita a pensar en las propuestas pedagógicas que

proponen los docentes a cargo de las asignaturas metodológicas.
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leccionan contenidos, actividades, metodologías y, por supuesto, criterios y formas

de evaluación. La propuesta pedagógica se da en el marco de prácticas concretas
definidas por Achili (2000) “como la práctica que se despliega en el contexto del
aula caracterizada por la relación docente, alumno y conocimientos” (p. 23) en
determinado contexto histórico, político y socioeconómico.
En este sentido, siguiendo a Acuña y Pons (2019), el estudio acerca de las for-
mas que asume la formación de investigadores requiere precisar aspectos que tienen
que ver con las definiciones que se le han dado (qué es), los procedimientos a seguir
(cómo y dónde formar), así como las finalidades (para qué) de esa formación.
Es posible visualizar en la bibliografía dos grandes ejes que pueden atravesar las
propuestas de formación respecto a la formación de investigadores en educación: la
formación que denominamos tradicional y la formación alternativa.
La formación tradicional de investigadores en educación: el modelo procedi-

mental
El emblema de la investigación científica en las universidades, es decir aquello, que

la representa, o por lo menos la ha representado históricamente, es lo que algunos
llaman el modelo dominante de la ciencia (Boaventura, 2009), caracterizado por
una formación que denomino tradicional. Esta formación se impuso en algunas
universidades como la única forma válida y autorizada para producir investigacio-
nes científicas y para enseñar a investigar. En el caso argentino, la formación tra-
dicional de investigadores en algunas universidades argentinas se ha caracterizado
por una fuerte tradición positivista4, que durante décadas se concentró en la forma-
ción de la metodología cuantitativa con un fuerte peso en las estadísticas. Esta tra-
dición en la formación de investigadores (requisitos de tesis, becas de investigación
y materias metodológicas) se edificó a partir del modelo canónico y la prominencia
del positivismo. Actualmente, se siguen priorizando los enfoques cuantitativos y
las pocas investigaciones cualitativas son generalmente verificacionistas, reprodu-
cen las teorías que los estudiantes han visto durante su formación de grado.
Este modelo hegemónico para formular una investigación, brinda sus requisi-
tos de objetividad, rigurosidad y protocolo claramente establecidos, los cuales hay
que seguir al pie de la letra para obtener el grado o posgrado académico, en conse-
cuencia la formación metodológica se limita a transmitir dichas reglas.
Las universidades en el contexto neoliberal han contribuido a la consolidación
de un modelo instrumental y apolítico en las formas de llevar a cabo investigaciones
científicas y de formar en metodología. En este sentido, afirma Sirvent (2015) que
“varios de los parámetros y criterios de evaluación de nuestras políticas científicas
son anti científicos porque no facilitan la generación de las condiciones objetivas
necesarias para la formación en el oficio de investigador y para el crecimiento de
nuestros investigadores jóvenes en el alma y el corazón de la ciencia: la creatividad,
la libertad, la autonomía y el pensamiento reflexivo y crítico” (p. 1).
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Este modelo instrumental se traduce en una formación vertical y lineal de las re-
glas, instrumentos y técnicas a aplicar para llevar adelante una investigación. Cabe
destacar que esta formación tradicional propicia una fuerte separación entre teoría
y práctica. Por un lado las clases teóricas en las cuales se transmiten las técnicas, los
procedimientos para diseñar y poner en marcha una investigación y por otro lado,
la práctica donde se espera que el alumno “lleve a la práctica” dichas reglas, divi-
diendo la formación en investigación en dos partes no retroalimentadas, sino que
una es condición para la otra.
Formación alternativa de investigadores en educación: el espacio a construir
Por formación alternativa de investigadores en educación se alude a la posibilidad

de pensar, proponer y desarrollar proyectos de formación distintos a los del enfo-
que tradicional, que conciben un único camino para enseñar y producir conoci-
miento científico.
Por definición, la alternativa alude a la posibilidad de elegir entre opciones o
diversas soluciones. Si trasladamos esto al campo de la formación en investigación,
hace referencia a la búsqueda de diferentes estrategias pedagógicas que permitan la
producción del conocimiento científico y la transformación socio-educativa. Es-
trategias que cimentan sus bases en lo que se ha denominado “diversidad epistémi-
ca” cuyo objetivo es la confrontación al monismo metodológico y epistemológico
(PROICO, 2018).
En consecuencia, la formación alternativa de investigadores alude a aquellas op-
ciones o elecciones que toman los formadores, más allá del modelo clásico, suponen
rupturas en lo metodológico y son vividos como la oportunidad para abordar otras
situaciones de conocimiento y construir nuevas realidades.
Nuevos rumbos en la formación de investigadores en educación, alude al creci-
miento en los márgenes, de otro tipo de prácticas distintas al modelo hegemónico
de hacer ciencia que se presenta un único camino para investigar autorizado. En
los márgenes crecen otras formas, buscando diferentes estrategias metodológicas
que permitan promover la formación de investigadores, transgrediendo el modelo
instrumental.
La reflexividad, en estos nuevos caminos, ubica la metodología en un lugar se-
cundario, ya que esta no determina el tipo de trabajo, facilita, dificulta o posibilita.
La reflexividad como forma de construcción de conocimientos con otros a partir
de una comunicación no violenta y sin directrices, ubica a la subjetividad como
requisito de objetividad.
Como menciona Grosfoquel (2013), necesitamos movernos del universalismo
a un pluriversalismo. Romper con el canon de las ciencias sociales, tarea dura y poco
sencilla, ya que nuestras universidades están occidentalizadas, en estas universida-
des los intelectuales aprenden una epistemología racista-sexista, es decir “apren-
den las teorías producidas por hombres de cinco países”, aniquilando, negando y
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minimizando saberes, conocimientos y autores de otros lugares del mundo. Esta

perspectiva, implica trascender el mero cuestionamiento en pos de modificaciones
concretas en las universidades en términos de gestión, currícula, requisitos de apro-
bación (mencionar determinados autores y/o requisitos para presentar una tesis
por ejemplo, entre otros).
Reconocer que la ciencia no es una actividad objetiva y neutral, sino que es una
actividad encarnada en un cuerpo y en contextos históricos-culturales específicos,
implica la consideración y puesta en marcha una pluralidad epistémica que per-
mita articular y dialogar diversos autores sobre un mismo tema. Redefinir el rol
de investigador social, reconociendo al otro como sí mismo y con ello construir
conocimientos.
Formación de investigadores en educación frente a las transformaciones de la

realidad socio-educativa de hoy
En este apartado, se problematiza la formación de investigadores en educación, a

la luz de las transformaciones del contexto en la que la misma tiene lugar, con la
intención de abrir la discusión acerca de los desafíos que abre al espacio de la for-
mación. Las universidades se encuentran en un proceso de reflexión sobre el papel
que debe desempeñar para dar respuesta, entre otros, a los retos globales. “También
está sobre la mesa el tema de cómo integrar los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) en los distintos ámbitos de acción de la universidad: la formación, la inves-
tigación y la extensión universitaria. La agenda incorpora, entre sus metas, asegurar
el acceso igualitario a la educación superior de calidad, incluida la enseñanza uni-
versitaria, y la situación cambiante de universidad en la era digital destaca el papel
catalizador de la tecnología y las TIC como uno de los motores en la consecución
de los ODS.” (Sancho Gil, Ornellas, y Arrazola Carballo 2018, p 40-41).
“La Universidad ha modificado su modelo de formación para lograr dar res-
puesta a las necesidades de un nuevo contexto, caracterizado principalmente por la
globalización, por la universalidad y las demandas de la sociedad del conocimiento
(Mora, 2004). Sin embargo, esto ha provocado la irrupción de nuevos actores, que
han facilitado a los estados la gestión de nuevos requerimientos sociales; sin que
esto signifique un aumento en sus gastos públicos dirigidos a la Educación supe-
rior” (Wee, y Monarca, 2019, p 132)
Pensar y construir propuestas de formación no pueden estar aisladas o desco-
nocer el contexto socio histórico en el que tiene lugar. “En las últimas décadas los
cambios parecen haberse acelerado: la masificación, la globalización (o internacio-
nalización), la generalización del modelo neoliberal de universidad y, posterior-
mente, la transformación de la sociedad industrial en la sociedad de la información,
han transformado radicalmente tanto los fines de la institución, considerada ahora
un factor clave para el desarrollo económico y la competitividad global de cada
país, como los medios para lograrlos, entre los que las tecnologías digitales de la
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información y la comunicación ocupan un lugar preeminente” (Segura, Castañeda

Quintero y Mon, 2018, p 52)
Frente a ello, “El desarrollo de la tecnología y la emergencia de un tercer entor-
no o sociedad digital (Echeverría, 2001), la complejidad e interrelación continua
de sus partes (Morín, 1999); el triple rol que asumen las tecnologías en la sociedad
contemporánea (Carrasco, 2011), la transformación en la formas de producir y
difundir el conocimiento, el auge de los sistemas de formación en línea, de los con-
tenidos abiertos, de los portales educativos, del e, b y m-learning, de los MOOC,
etc. transforman las posibilidades de las instituciones educativas, al tiempo que
cuestionan las prácticas tradicionales”(Carrasco, Baldivieso, Di Lorenzo, 2016 p
9).
Estas transformaciones invitan a pensar y re-pensar la formación de investigado-
res ya que emergen nuevos objetos de estudio, formas para producir conocimiento,
otras estrategias para abordar la realidad, diversas herramientas para almacenar, re-
colectar, analizar y comunicar la información.
Cabe destacar siguiendo a Segura, Castañeda Quintero y Mon, (2018) que la
tecnología está transformando cómo se investiga y a los investigadores, estamos
transitando de trabajar con muestras a poblaciones, sin embargo, se visualizan pér-
didas de reflexividad y teorización (el Big Data encuentra patrones que desafía a las
ciencias sociales), aumento de canales de difusión versus marketing científico, ma-
yores relaciones con otros investigadores versus mayor énfasis en la imagen pública,
entre otras contradicciones.
“La investigación educativa se ve impelida a repensarse como disciplina y tiene
la oportunidad de hacerlo. Requiere de un nuevo marco conceptual epistemoló-
gico que valide las nuevas formas posibles de generar conocimiento en el entorno
digital colaborativo; un nuevo marco teórico metodológico que guíe la lógica pro-
cedimental conforme las nuevas posibilidades de construcción de conocimiento,
requiere también capacidades y destrezas tecnológicas y procedimentales, etc. y por
supuesto requiere un nuevo espacio y forma de trabajo para enseñar/aprender a
investigar” (Carrasco, Baldivieso, Di Lorenzo, 2016 p 9).
Diseño, procedimientos y resultados5
Para analizar los significados construidos por docentes y estudiantes respecto a la

formación de investigadores en educación, en la tesis se trabajará con tres técnicas
de recolección de información: equipos reflexivos, entrevistas biográficas y fuentes
documentales.
Con el objetivo de propiciar instancias de discusión colectiva que promuevan
la emergencia de significados de estudiantes y docentes respecto a la formación de
5 Se analizan los requisitos para presentar los trabajos finales de licenciatura (tesis) y de los planes de
estudio de las carreras de educación.
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investigadores en educación, se considera pertinente trabajar con el Equipo Re-

flexivo propuesto por Andersen (1994) puesto que es éste el que permite acceder
a las experiencias, percepciones, interpretaciones de los sujetos de estudio respecto
de un tema, explorando los significados asignados a la propia experiencia.
El presente trabajo se focaliza en el análisis documental para analizar las pro-
puestas de formación en investigación educativa en la Universidad Nacional de San
Luis, para ello se realiza un examen de los requisitos para presentar los trabajos fina-
les de licenciatura (tesis) y de los planes de estudio de las carreras de educación. En
este sentido se trabajó con tres carreras: profesorado y licenciatura en ciencias de
la educación, Prof. y Lic. En educación especial y Prof. y Lic. En educación inicial.
La investigación educativa en la UNSL: Análisis de las propuestas de forma-

ción a partir de planes de estudio
Describir la formación de investigadores en educación invita a detenernos breve-

mente en hitos institucionales articulados al contexto que permitan aproximarnos
a la institución objeto de estudio.
En 1939, durante la presidencia constitucional de Roberto Ortiz (1938- 1940),
se creó la Universidad Nacional de Cuyo con establecimientos en las tres provincias
cuyanas, entre ellas San Luis.
“En 1940, como parte de la Universidad, se formó en San Luis el Instituto Na-
cional del Profesorado, que dos años más tarde recibió el nombre de Instituto Pe-
dagógico; ofrecía formación docente en Química- Mineralogía, Matemática Física,
Pedagogía y Filosofía. En 1945 la Asamblea Universitaria, a partir de la modifica-
ción de aquel instituto, creó la Facultad de Ciencias de la Educación. En ese marco
de propuestas, en el ámbito de la Facultad de Pedagogía y Psicología se crearon
en 1974 las carreras de Profesorado de Enseñanza Diferenciada (que después será
Profesorado en Educación Especial), Profesorado de Jardín de Infantes (más tarde
devendrá en Profesorado de Enseñanza Pre-Primaria, y luego en Profesorado en
Educación Inicial)” (Curso de apoyo 2016 Facultad de Ciencia Humanas).
Los planes de estudio concebidas durante la dictadura militar (especialmente el
plan 17/78 de la carrera de Ciencias de la educación) fueron duramente criticado
por sus posturas tecnocráticas, cientificistas y de corte positivista. Entre las críticas
más fuertes realizadas al mismo y que son mencionadas en la reforma curricular de
1999, cabe destacar: desactualización, descontextualización de la realidad y su fuer-
te carácter academicista (gran profusión de contenidos, materias y cursos). Otras
críticas apuntaron a la falta de integración teoría- práctica, la falta de articulación
entre la formación general y específica, ausencia desde los inicios de la carrera de
espacios pedagógicos que vinculen la formación con su campo de desempeño pro-
fesional, entre otros.
Específicamente en lo que refiere a las asignaturas destinadas a la formación en
investigación, la carrera contaba con tres asignaturas: método 1, método 2 y méto-
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do 3, las tres abordaban contenidos de estadísticas.

El Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas distribuye en 1992
las áreas por departamento, asignando al departamento de educación y formación
docente las siguientes áreas: área 1 formación básica, área 2 pedagógica, área 4 cu-
rrículum y didáctica, área 10 lenguas extranjeras y área 6 metodológica (Resolu-
ción 005/92 CD). Desde ese año, se le asignan al área 6 las siguientes asignaturas:
metodología de la investigación 1 (Psicología), metodología de la investigación
2 (Psicología), metodología de la investigación 3 (Psicología), optativo curso 21
(psicología), técnicas de verificación de hipótesis (psicología), modelos de investi-
gación (psicología), metodología de la investigación 1 (ciencias de la educación),
metodología de la investigación 2 (ciencias de la educación), metodología de la
investigación 3 (ciencias de la educación), estadística y metodología de la investi-
gación (Fonoaudiología), estadística y metodología de la investigación 1 (Fonoau-
diología), metodología de la investigación 2 (Fonoaudiología), metodología de la
investigación (Ciclo complementario de Fonoaudiología), seminario 1: iniciación
a la metodología de la investigación (profesorado de enseñanza diferenciada en
problemas de aprendizaje), seminario 2: iniciación a la metodología de la investi-
gación (profesorado de enseñanza diferenciada orientación en niños sordos), semi-
nario 2 (profesorado de enseñanza diferenciada orientación en débiles mentales).
En 1999 comienza un proceso de renovación curricular en las carreras de edu-
cación, acompañado de nuevas materias y/o denominaciones que se incorporan
al área 6, con importantes cambios en los contenidos y perfiles de los estudiantes.
Cabe aclarar que en el año 2012 el Consejo Superior de la universidad crea la
Facultad de psicología y la Facultad de ciencias de la salud, dejando de pertenecer
las carreras de psicología y fonoaudiología a la Facultad de Ciencias Humanas. Sin
embargo el área 6 mantiene el dictado de las asignaturas metodológicas para dichas
carreras por servicio.
Actualmente el Prof. y Lic. en ciencias de la educación es la carrera que cuenta
con mayor cantidad de materias dedicadas a la formación de investigadores en edu-
cación.
Revisando el perfil del egresado del profesorado y licenciatura en ciencias de la
educación en el plan de estudios 20/99, llama la atención la importante mención
a la formación en investigación (de seis aspectos, cinco refieren a la investigación),
en este sentido se menciona:
• “Capacidad para una construcción y revisión crítico-reflexiva del conoci-
miento pedagógico.
• Conocimientos teórico-prácticos en el campo de las Ciencias de la Educa-
ción y en el quehacer investigativo para producir conocimientos con ido-
neidad y rigurosidad científica.
• La construcción de un compromiso ético-político en su práctica profesio-
nal, docente e investigativa.
• Capacidad para analizar y comprender la problemática educacional en
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toda su complejidad abordándola desde una óptica flexible, creativa y

comprometida.
• Formación para la integración de equipos interdisciplinarios de investiga-
ción, docencia, asesoramiento, etc” (Plan 20/99 Anexo VII).
Para lograr este perfil, la carrera cuenta con un bloque importante de asignaturas
que abordan la problemática investigativa, cuenta con un área de la praxis que son
espacios que buscan acercar a los estudiantes a la realidad educativa y articular teo-
ría y práctica, las praxis si bien no cuentan con contenidos explícitos de investiga-
ción, suelen utilizar varias herramientas metodológicas.
Las materias propiamente destinadas a la formación en investigación son para el
Profesorado: investigación educativa I, investigación educativa II y epistemología.
La licenciatura incorpora dos asignaturas más: praxis IV la práctica investigativa y
el taller de tesis. En este marco es menester resaltar las incumbencias que plantea el
plan de estudios:
• “El licenciado en ciencias de la educación puede: “diseñar, dirigir, ejecutar y
evaluar proyectos de investigación educativa” (Plan de estudios 20/99).
• El profesor en ciencias de la educación puede “participar en la elaboración y
ejecución de proyectos de investigación educativa” (Plan de estudios 20/99).
En este marco es importante mencionar que ambas carreras buscan que sus egre-
sados puedan construir y llevar adelante proyectos de investigación, pero solo el
licenciado puede dirigir y evaluar los mismos, esta potestad se logra gracias a dos
materias más, es decir que cursar praxis IV y el taller de tesis le brinda los conoci-
mientos necesarios para una función de coordinación que no tiene el profesor en
ciencias de la educación” (Di Lorenzo, 2018, p. 50)
Respecto al Profesorado en Educación Inicial, cuenta con las siguientes asigna-
turas: investigación educativa y práctica docente.
La propuesta curricular pone peso en la figura del profesor-investigador:
“La estructuración del plan de estudios que emerge de lo explicitado...postula
con fuerza el concepto de un profesor investigador y constructor de su propia prác-
tica, superando el de mero reproductor...se han estructurado espacios curriculares
denominados “ejes de la praxis” en los cuales teoría y práctica constituyen dos mo-
mentos inseparables...” (Ord. 011/2009)
La Licenciatura en Educación Inicial incorpora el taller de trabajo final y epis-
temología. Esta carrera también pone un fuerte énfasis en la formación de investi-
gadores, al respecto expresa:
“Prepara a los futuros profesionales para abordar problemáticas socio-educa-
tivas investigando y operando sobre la realidad en distintos ámbitos….el diseño
curricular….propone la formación de profesionales comprometidos, dispuestos a
someter su conocimiento a la interpelación interdisciplinaria a partir de un corpus
de conocimiento, atravesado por la investigación, la reflexión y las propuestas de
innovación educativa. La pertinencia y adecuación de los contenidos curriculares
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hacen que la investigación aparezcan como componente fundamental para cimen-

tar las acciones que se proyectan desde el planeamiento, la ejecución, la gestión y la
evaluación” (Ord. 010/2011).
El profesorado de Educación especial cuenta con una asignatura destinada a la
formación de investigadores denominada: investigación educativa y práctica do-
cente. Entre los fundamentos referidos a la investigación busca:
“...Formar profesionales capacitados para actuar reflexivamente en función del
análisis crítico del medio socioeconómico, político y cultural en el campo de la
educación especial formal, no formal e informal para producir las transformacio-
nes necesarias. En este caso el desarrollo de innovación e investigación se constituye
en el pilar fundamental para aportar a dichas transformaciones” (Ord. 013/2000).
Actualmente se ha incorporado el ciclo de complementación curricular licen-
ciatura en educación especial.
Esta carrera añade al profesorado las siguientes asignaturas de interés para la
formación de investigadores: epistemología, investigación formativa y taller de in-
vestigación formativa.
Esta carrera busca un perfil que contenga los siguientes aspectos relevantes para
la formación de investigadores:
• “-Una formación que aporte conocimientos sobre paradigmas de investi-
gación en ciencias sociales y humanas, diseños, modelos y procesos de in-
vestigación en el campo de educación especial
• -Una formación que promueva el desarrollo de proyectos y programas de
investigación en educación en general y en particular en educación espe-
cial.
• -Una formación que aporte conocimientos epistemológicos acerca del
campo de la educación especial” (Ord. 012/2016).
Cabe destacar como aspectos comunes entre las diferentes carreras de educación
de la facultad, que los profesorados ponen mayor énfasis en la investigación de la
práctica docente, mientras que las licenciaturas focalizan en la formación de in-
vestigadores capaces de producir conocimiento sobre la educación en general y la
disciplina en particular. Y la digitalización
Es notable la escasa mención a las transformaciones contextuales, el envejeci-
miento de muchas propuestas curriculares pone de manifiesto la escasa mención a
la era digital y la transformación de la educación y en consecuencia de la investiga-
ción.
Conclusiones6
Las propuestas curriculares que emergieron del retorno a la democracia en la Ar-

gentina buscaron superar las críticas de las propuestas anteriores caracterizadas por
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la impronta positivista, ahistórica, apolítica y sin conexión con la realidad socio

educativa.
Siguiendo a Freire, el objetivo nuclear de todo cambio educativo debe ir acom-
pañado de un conjunto de teorías críticas de la sociedad, en general, y de la acción
educativa, en particular. Sin embargo, no nos referimos a teorías (pedagógicas)
cuyo único objetivo sea desplazar las decisiones éticas situadas sobre la práctica
escolar anterior (a la que se pretende y se ansía sustituir o modernizar). Hablamos
también de no reducir la práctica educativa a la práctica docente. La primera hay
que relacionarla con la mediación de personas y conocimientos –el saber hacer,
que es la acción intencional del hecho educativo–; la práctica docente, en cambio,
conlleva mecanismos de enseñanza determinados, vinculados con lo que acontece
en cualquier institución educativa. (Pallarès, M. 2018, p 131)
Comienzan a visualizarse diversidad en lógicas de investigación, enfoques de
investigación y supuestos epistemológicos. Sin embargo, el formato final que se
desprende de los requisitos que pide la universidad actualmente para los trabajos
finales (denominación equivalente a una tesis de grado) siguen presos de una úni-
ca forma posible para llevar adelante una investigación: “art. 9: el plan de trabajo
explicita, el título, los objetivos, el problema una fundamentación del mismo y la
metodología a utilizar” (Ordenanza Reglamentaria trabajo final de licenciatura:
2011: 2).
En este sentido a nivel curricular y de reglamento se observa un predominio de
lo hemos llamado la formación tradicional, caracterizada por una fuerte tradición
positivista, que durante décadas se concentró en la enseñanza de la metodología
cuantitativa con énfasis en las estadísticas. Esta tradición en la formación investiga-
tiva (visualizable en requisitos de tesis, becas de investigación y materias metodo-
lógicas) se edificó a partir del modelo canónico y la consiguiente preeminencia del
positivismo. (Carrasco, Baldivieso y Di Lorenzo, 2016).
En este marco propongo los siguientes desafíos en la formación de investiga-

dores en educación para re pensar las nuevas propuestas curriculares:
-Formar investigadores en la diversidad epistémica

Comparto con Tejedor (2018) la necesidad de potenciar la formación en aspectos
metodológicos, especialmente los relacionados con metodologías de corte cualitativo.
Pensar en métodos interculturales implica reconocer que no existe “uno” como
argumentó la ciencia clásica o, a pesar de los esfuerzos actuales por reconocer los
multi-enfoques en la academia, los modelos de presentación y los requisitos res-
ponden al modelo canónico.
Si bien la investigación cualitativa ha ingresado en la academia, en nuestra uni-
versidad vivimos momentos de recomienzos. Tanto los formatos para que presen-
ten tesis nuestros estudiantes, como los requisitos y/o partes de los formatos para
presentar proyectos de investigación para ser financiados, siguen presos del racio-
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nalismo instrumental. Es aquí donde los intelectuales tenemos un gran desafío al

sacar nuestros informes finales o parciales a la calle, no para que las universidades
en las que trabajamos sean una empresa próspera, con reputación, sino que posibi-
lite instituyentes, nuevos enfoques de investigación con objetivo de intervención
social. Una investigación que no sólo construye conocimientos rigurosos, sino que
busca transformaciones (Di Lorenzo, 2018).
Estudios en la región muestran que las investigaciones tienen escasa injerencia
en el contexto en los que se llevan a cabo: “las investigaciones educativas desarro-
lladas en la Región utilizan bien métodos de enfoque cuantitativo o cualitativo, sin
que haya preponderancia de una sobre otra. Esto, de entrada, rompe con el mito de
que las revistas de calidad son más reacias a publicar artículos con aproximaciones
cualitativas. Está claro que no es cierto. Pero, también, llama la atención los escasos
artículos que usan la Investigación-Acción (solo el 1,4%), enfoques fundamenta-
les para comprender y transformar la realidad educativa. O la mínima producción
de las investigaciones autocalificadas “mixtas”, menos del 6% del total.” (Murillo y
Martínez-Garrido, 2019 P 22)
-Formar investigadores en el marco de las transformaciones actuales

Todas las propuestas actuales no pueden desconocer el papel que están jugando
actualmente las tecnologías en el campo educativo, “el perfil del buen profesor po-
dría caracterizarse a través de los siguientes descriptores: dominio disciplinar, for-
mación pedagógica continua, manejo de tecnologías de la información y comuni-
cación (TIC), competencias diversas vinculadas a planes formativos, innovación,
respeto al estudiante, investigación, evaluación con justicia, ser colaborativo, prac-
ticar la docencia relacional centrada en el estudiante y su aprendizaje, promover el
pensamiento crítico y reflexivo, motivar al estudiante para que construya conoci-
miento y aprenda por sí mismo, ser dialógico, desconfianza en la memorización,
escucha activa y generación de un clima de confianza. (Belando Montoro y Alaniz
Jimenez, 2019, P 97)
Sin embargo en las formaciones de grado en educación se presentan dos di-
mensiones sin conexión por una lado las competencias digitales y por el otra las
investigativas, los desafíos futuros en la formación de investigadores en educación
requerirá interrelacionar ambas aristas como parte de la formación integral.
-Formar investigadores reflexivos

Las propuestas de formación deben superar concepciones técnicas, la investigación
debe dejar de ser vista de manera procedimental.
Supone una visión de los docentes como profesionales reflexivos, intérpretes
y transformadores del «conocimiento para». De forma que en lugar de conside-
rarlos como consumidores acríticos del saber de otros, son entendidos como pro-
tagonistas que crean y validan en la acción la sabiduría de la práctica, susceptible,
a su vez, de ser críticamente analizada y, si fuera el caso, reconstruida. Cuando se
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ha puesto el acento, a su vez, en las conexiones de la enseñanza, los docentes y el

alumnado con la transformación educativa y social a la luz de valores democráticos,
de justicia y equidad, se ha definido un modelo de profesionales críticos, sujetos
conscientes del papel de la educación y del propio trabajo escolar en la reproduc-
ción o contestación de desigualdades, así como comprometidos con la transforma-
ción educativa y social. Al poner en relación el eje técnico-interpretativo-crítico del
profesorado (nivel micro) con uno meso (institucional) y otro macro (ideologías
y políticas socioeducativas), la profesión docente ha sido situada en claves y tareas
más amplias que las exclusivamente reducidas a la enseñanza. (Escudero Muñoz,
González González y Rodríguez Entrena, 2018, p.165)
-Formar investigadores éticos:
Toda propuesta de formación debe cimentarse desde una ética que trascienda
la mera discusión del consentimiento informado para repensar las finalidades e im-
pacto social.
Cabe destacar como plantean Hirsch Adler y Navia Antezana (2018), que la
ética de la investigación con seres humanos proviene originalmente y ha sido desa-
rrollada por las Ciencias de la Salud; pero se está repensando y reconstruyendo a fin
de explorar procesos sociales y educativos.
Los autores plantean la necesidad de proteger los derechos y el bienestar de los
participantes e investigadores, buscando al mismo tiempo la construcción de nue-
vo conocimiento que posibilite cimentar realidades otras en pos del bienestar y la
justicia social.
-Formar investigadores con compromiso socio-educativo

Toda propuesta de formación debe potenciar la figura del docente investigador,
para que la misma sea una actividad cotidiana de la práctica profesional y de esta
manera abrir el rol del investigador que suele presentarse como patrimonio exclu-
sivo de los académicos.
Esto se visualiza en estudios que muestran que la mayoría de las investigaciones
abordan problemática del campo de la educación superior. Mucho más llamativos
son los resultados respecto a los niveles educativos abordados por las investigacio-
nes. Que una abrumadora cantidad de trabajos sea sobre Educación Superior (el
43,1%) es un dato que sorprende y muestra una tendencia a “mirarse el ombligo”
por parte de la investigación educativa. Claro que es imprescindible generar cono-
cimiento alrededor de todas las etapas educativas, pero dudamos que lo más impor-
tante y prioritario sea la investigación sobre Educación Superior. Y no solo Prima-
ria y Secundaria (donde se encuentran la gran mayoría de los estudiantes), también
debería ser prioritaria la investigación sobre, por ejemplo, Formación Profesional
-una etapa educativa fundamental para el desarrollo social y económico de un país,
es abordada sólo por el 0,5% de los artículos- o Educación de Adultos. (Murillo y
Martínez-Garrido, 2019 P 21 y 22)
En este sentido. es necesario abrir la investigación a otras instituciones, actores
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y escenarios pero también que los académicos problematicen aspectos socio educa-
tivos más allá de las paredes universitarias.
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Autores
Lorena Di Lorenzo
Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ciencias Humanas. Co-directora

del PROICO 04-4018 y del PEIS 04-0319. Mag. en Ciencias Sociales con men-
ción en investigación social (UNC) Prof. en Ciencias de la Educación (UNSL).
Docente en las asignaturas Investigación educativa II Y Praxis IV la Práctica Inves-
tigativa para las carreras del Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación.
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Rita Carolina Carrera Flores

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