Curso I Objetos de aprendizaje: ¿promesas o posibilidades reales?

Autor I Julio Gonzalo Brito

Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o

posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

Módulo 2

Diseño Instruccional y
Objetos de Aprendizaje

Objetivos:

Analizar los aspectos centrales del Diseño Instruccional en el desarrollo de OA y

su correlación con las diferentes Teorías del Aprendizaje.

Contenidos:

Antecedentes del Diseño Instruccional.

Teorías de Transición y Diseño Instruccional.

Diseño Instruccional, conductismo, cognitivismo y constructivismo.

Contextuando el Diseño Instruccional…

Del abordaje de los caracteres centrales en el desarrollo de los Objetos de
Aprendizaje del módulo anterior, se desprenden un sinnúmero de cuestiones al momento
de diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por recursos tecnológicos
de esta naturaleza.

Módulo 2 – Diseño Instruccional y Objetos de Aprendizaje

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 Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

Así, conforme lo referido por Marrero y otros (2008), “…la construcción de objetos
de aprendizaje es una labor que entraña cierto grado de complejidad. Se deben
considerar las diferentes dimensiones que intervienen en el desarrollo de recursos
de aprendizaje, como Métodos de Diseño Instruccional (dimensión temporal),
Teorías de aprendizaje y estilos de aprendizajes (dimensión pedagógica), Patrones
pedagógicos y Contenidos de aprendizaje (dimensión de contenidos), modelos
de evaluación de calidad de los objetos de aprendizaje utilizados (dimensión
de calidad)…”.

Así, en el desarrollo de recursos educativos en línea para cursos de formación, un

concepto recurrente para la solución de estas problemáticas a lo largo de la evolución
de la misma, es el de “Diseño Instruccional”. Éste, en su definición más sencilla,
constituye “…un proceso sistemático, planificado y estructurado donde se produce una
variedad de materiales educativos atemperados a las necesidades de los educandos,
asegurándose así la calidad del aprendizaje…”, tal como expresa Yukavetsky (2003). De
esta forma, el proceso de diseño instruccional adquiere ingente relevancia, a fin de
establecer el ámbito más apto de trabajo en la implementación de estas tecnologías
como mediadores culturales y entorno interactivo del contexto referido.

Subyacen a esta aproximación, numerosas teorías, modalidades y metodologías de

implementación, que le confieren al proceso importantes caracteres en tensión que
trasuntan y resignifican la visión científico-tecnológica imperante tradicionalmente. Por
ello, se torna imprescindible abordar los diferentes enfoques adscriptos por las
corrientes de aprendizaje en el contexto educativo, para situar y dimensionar las
prácticas tecno-educativas susceptibles de implementación a la luz de los
requerimientos actuales.

Conforme la fragmentariedad de las aportaciones –esbozadas como problemáticas

en el módulo anterior–, precisamente en este ámbito de análisis, la búsqueda de la
solución de los problemas del aprendizaje mediado, no conformó una tesis de éxito
sostenido a lo largo de la historia. Consecuentemente, resultan inconclusos o
parcialmente tratados numerosos aspectos, que requieren una reflexión crítica profusa
desde un enfoque claramente pluri, inter e transdisciplinar que resignifique las
perspectivas aportadas por las diferentes corrientes disciplinares, en pos de una
reconceptualización enriquecida que posibilite superar los tratamientos sesgados y
dicotómicos.

Conforme lo establecido, y desde una perspectiva integral y amplia, resulta

asimismo necesario indagar los caracteres globales intervinientes, su interdependencia y
sus posibilidades/potencialidades de apropiación; a fin de promover un traspaso desde la
pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad.
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Diseño Instruccional y Teorías del Aprendizaje, ¿cómo se

desarrollaron en el tiempo?
Tal como se expresaba precedentemente, resulta innegable la estrecha relación
establecida entre Teorías del Aprendizaje y Diseño Instruccional, que de modo
interdependiente, ponen en tensión múltiples aspectos a lo largo de su evolución.

De esta forma, uno de los elementos centrales del Diseño Instruccional como
expresa Shiffman (1995), “…es la sólida sustentación en aspectos de teoría del
aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del Diseño
Instruccional…”, al tiempo que Wilson (1997) agrega en el mismo sentido que, “…las
recetas del Diseño Instruccional podrían ser de utilidad para el diseñador novato, que
tiene poca experiencia y destreza; pero para el diseñador experimentado las teorías de
aprendizaje son de gran ayuda porque le permiten tener una visión más amplia del
proceso para identificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo…”.

Así, desde un primer acercamiento, resulta oportuno iniciar el abordaje indagando

someramente los aspectos centrales en la referida evolución.

En este contexto, el pensamiento positivista dio fundamento a la teoría

conductista que dominó la década de 1960 y se extendió hasta los inicios de la de 1970.
De esta forma, el conductismo entiende al aprendizaje en forma lineal, por la
presentación de un estímulo que debe producir una única respuesta. Como depende de
conductas observables, el aprendizaje puede medirse de forma cuantitativa
exclusivamente. Esta, fue la época de la descomposición de los aprendizajes en
pequeños segmentos, del planteamiento de objetivos de aprendizaje y de la
controversial taxonomía de Bloom (1956). En este período asimismo, surgieron los
primeros modelos de diseño instruccional, cuya prescripción se expresa en procesos
lineales unidireccionales que se pueden representar claramente con diagramas de flujo.
De acuerdo con Polo (2001) el proceso de diseño, bajo este enfoque, se compone de tres
etapas a saber:

 Previo al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje se elaboran los

objetivos terminales, expresados en enunciados redactados con la mayor
claridad posible.
 Se identifican las tareas y subtareas requeridas para la acción y descripción
jerárquica de las habilidades (secuenciación).
 El proceso evaluativo se efectúa en función exclusiva de los objetivos
terminales propuestos.
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Es oportuno citar en este punto que, en materia de Tecnología Educativa, durante

este período “…surgieron con gran énfasis los laboratorios de idiomas, las máquinas de
enseñanza, la instrucción programada y, lo más importante, el uso de la computadora
en la instrucción…”, como expone Saettler (1990).

Sin embargo, la revolución del pensamiento de los inicios de la década de 1970,

trajo consigo corrientes que cuestionaron la forma unilateral causa-efecto en la que el
positivismo interpretaba los fenómenos del entorno, removiendo algunos fundamentos
del conductismo, aunque sin sustituirlo por completo. Las teorías del aprendizaje de
esta época, se conocen como teorías de la transición. Dichas teorías, se gestan dentro
del contexto de la Teoría del Procesamiento de la Información, que se convertiría más
adelante en el basamento central del cognitivismo. Así, para éstas, el aprendizaje se
produce a partir de la experiencia, entendida como la representación mental de la
“realidad”. En este contexto, la orientación hacia el producto se modifica, focalizando
en el proceso y en las formas de adquisición, almacenamiento y recuperación de
información de la memoria. Dado que el estudiante ejerce un rol activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, los aspectos emocionales y motivacionales cobran relevancia en
el diseño instruccional. De esta manera, la influencia de la teoría de sistemas se plasma
en el surgimiento de términos como análisis, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación; en la designación de las etapas del proceso, aunque se preserva la
secuencialidad lineal de desarrollo.

Por otra parte, el pensamiento interpretativo, impulsó el nacimiento del

cognitivismo, que se venía gestando desde las teorías de la transición. Aquí, resulta
importante establecer lo que expresan Barajas, Muñoz y Álvarez (2007) al citar que, “…
no se puede entender el cognitivismo como algo diferente u opuesto al conductismo,
sino como una evolución del mismo, porque en realidad lo complementó con elementos
orientados hacia el proceso y el aprendiz, provenientes de la teoría de sistemas…”. Por
tanto, al existir mayor énfasis en el proceso, se consideran los elementos centrales que
lo integran, como codificación, representación, almacenamiento y recuperación, así
como el empleo de conocimientos previos que se complementan a los nuevos, factor que
serviría como fundamento al constructivismo algunos años después. En este ámbito, la
solución de problemas se convirtió en el método de aprendizaje más recomendado,
surgió con fuerza el concepto de significatividad en el aprendizaje, la orientación hacia
el aprendizaje por descubrimiento y el concepto de andamiaje, entre otros. Sin
embargo, la transferencia del conocimiento de quien enseña a quien aprende y la visión
objetiva del conocimiento siguen vigentes en el cognitivismo, por lo que los modelos de
diseño instruccional cognitivistas, no aportaron grandes cambios. Empero, se agregaron
los organizadores previos, los organizadores avanzados, las mnemotecnias, y la
organización de los materiales de lo más simple a lo más complejo. En este sentido, una
de las marcadas diferencias de estos modelos de diseño instruccional, lo constituye la
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esquematización sistémica entre las etapas y los citados modelos, tal como cita Polo
(op. cit.) al enunciar los caracteres:

 Tendencia hacia el uso y aplicación de simulaciones.

 Énfasis en el estudio de los niveles mentales y estructuras cognitivas:
o Consideración del modelo mental para adecuarlo con la transacción
instruccional.
o Uso de tecnologías para potenciar el aprendizaje.
o Objetivos instruccionales de tipo integral.

Asimismo, Jonassen (1991), al respecto acota que “…una de las ventajas que tiene el
cognitivismo en el desarrollo instruccional es su carácter objetivista, que le permite
obtener salidas predeterminadas e intervenir creando esquemas prefijados de la
realidad de un concepto en la mente del aprendiz, haciéndolo con ello ideal para el
diseño instruccional…”.

Posteriormente, y tal como se reseñara precedentemente, surgió de manera

rupturante el constructivismo. Esta mutación, supuso un paso drástico en materia de
diseño instruccional. En este sentido, los métodos y técnicas del aprendizaje del
constructivismo, trasuntan la concepción objetivista del cognitivismo y, aunque
comparten aún el enfoque de procesamiento mental, el constructivismo no comparte el
uso de modelos como base del diseño instruccional. Al respecto, Jonassen (op. cit),
expresa “…la dificultad de determinar y asegurar un grupo de salidas para el
aprendizaje, cuando cada aprendiz es responsable de la construcción de su propio
aprendizaje, y la dirección que tome en la búsqueda de dicha construcción. En tal caso,
las salidas de cada aprendiz no se pueden predecir…”. Al igual que los modelos
cognitivistas, el diseño instruccional constructivista aún considera las etapas de análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación, aunque el carácter sistémico de las
fases permite hacer revisiones en cualquier estadio de desarrollo, ya que cada una de
ellas posee características comunes o compartidas con las demás. Así, el constructivismo
pretende que cada aprendiz sea capaz de interpretar múltiples aspectos de la
“realidad”, realice actividades en un contexto “real” (tratamientos de casos, resolución
de problemas, entre otros) y reflexiones sobre su aprendizaje. Este aspecto central, le
permite enfrentar mejor los desafíos del mundo “real”, aunque resulta muy complicado
de prescribir. Por ello, en el diseño instruccional constructivista, se sustituye el
concepto de “prescripción” por el de “facilitación”, por lo que el equipo de diseño
instruccional debe enfocarse en el diseño y desarrollo de estrategias y materiales de
naturaleza facilitadora cualquiera sea la temática abordada. Asimismo, otro de los
desafíos que plantea el diseño instruccional constructivista es el proceso evaluativo, que
pierde su sentido estrictamente cuantitativo, para focalizar en el proceso de
aprendizaje e incorporar con ello cierta subjetividad al mismo, empleando herramientas
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como la combinación de mapas conceptuales y mentales, resúmenes, ensayos,

resolución de problemas, entre otros.

De la sucinta exposición precedente, que rescata los aspectos medulares

abordados en el Diseño Instruccional conforme las principales teorías del aprendizaje y
en estrecha interrelación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se
desprenden múltiples lecturas y necesidades subyacentes que aún no han sido
tratadas profusamente.

Diseño Instruccional, Teorías del Aprendizaje y Objetos de

Aprendizaje, ¿cuál es la mejor combinación?
Asumiendo que “…los componentes y estructura de los Objetos de Aprendizaje -
como resultado del proceso de Diseño Instruccional-, se definen desde la perspectiva de
las teorías y modelos en los que se fundamenta su producción y uso…”, como exponen
Chan y González (2007), se determinan taxativamente las bases para establecer el
escenario propicio para el aprendizaje; erigiéndose como meta ulterior del diseño de
recursos educativos.

Así, en el contexto de desarrollo actual, como describe Stojanovic (2000), “…los

hallazgos de la psicología cognitiva en las últimas décadas, y más recientemente los de
la psicología constructivista, han sido sumamente fructíferos, como contraposición al
conductismo, por sus implicaciones en el diseño instruccional. Sin embargo, a pesar de
estos cambios, la mayoría de los esquemas o modelos de diseño instruccional que se
aplican hoy en día, aún son los que se concibieron en las décadas de los sesenta y
setenta, cuando predominaba el conductismo…”, convalidando de esta manera la
situación de “preferencia conductual” sobre modelos más actuales. Adicionalmente, en
este sentido Sangrá y Guardia (2004), expresan que “…en la tradición del diseño
educativo ha prevalecido la visión conductista-cognoscitivista, y estiman que una
postura constructivista supone un acercamiento al diseño educativo menos prescriptivo
y más ‘facilitador’…”.

Conforme estos enfoques, y retomando los cuestionamientos expresados

anteriormente, ¿esta reestructuración propuesta en lo atinente al diseño instruccional,
significa desechar los modelos conductuales sustituyéndolos por cognitivistas o
constructivistas?
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Si bien cada modelo apoyado en las diferentes teorías de aprendizaje, como se

señalara anteriormente, aporta/condiciona de forma particular el modelado
desarrollado, resulta insoslayable citar las palabras de Cabero (2002), quien
categóricamente expresa que estas etapas evolutivas, “…no deben contemplarse como
compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos
que se solapan a lo largo del recorrido…”; donde respecto del fustigado conductismo,
Snelbecker (2000), agrega que “…es evidente que la teoría de la conducta no influye en
la teoría educativa como solía hacerlo. En su lugar, lo característico de la tendencia
actual del desarrollo de la teoría de instrucción es conceder, de una u otra forma,
mucha importancia a los procesos cognitivos. Sin embargo, nos parece pertinente
sugerir que podemos estar perdiendo de vista ideas valiosas que se han fundamentado,
y se siguen fundamentando, en las teorías conductistas…”, basados en lo que el citado
Cabero acota al referir que “…aún asumiendo las críticas que se han realizado,
centradas fundamentalmente en el papel pasivo que atribuye a los participantes del
acto instruccional y a su excesivo interés exclusivamente en aspectos observables de la
educación, no podemos dejar de reconocer que sus teorías y principios supusieron un
intento de analizar científicamente la enseñanza, con un modelo tecnológico que ha
imperado en el terreno didáctico bastante tiempo…”.

En este sentido, como propone Mergel (1998) “…la función del diseño instruccional
es más la aplicación de una teoría, que la teoría misma. El intentar atar al diseño
instruccional a una teoría en particular es como poner a la escuela contra el mundo
real. Lo que aprendemos en el ambiente escolar no siempre tiene empatía o tiene
aplicación en el mundo real; al igual, las teorías, no siempre se cumplen en la práctica
(en el mundo real). Desde una perspectiva pragmática, la tarea del diseñador
instruccional es la de encontrar aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas …”. Por
tanto, desde esta perspectiva, se propone superar la visión instrumental y utilitaria de
los medios -propia del modelo tecnológico extremo-, mediante la adopción de una
actitud más crítica y reflexiva frente a la utilización de los mismos en determinados
contextos educativos, culturales y sociales. En este contexto, resultan muy apropiadas
las tendencias que optan por modelos eclécticos en los que confluyen características de
modelos conductistas, cognitivistas y elementos de tipo constructivista, conforme la
necesidades mismas del modelado desarrollado.

Consecuentemente, desde esta óptica, el diseño instruccional no resulta como un

proceso lineal y prescriptivo sino como una construcción dinámica que se va modificando
continuamente en función de las decisiones y de los cambios que se van generando en el
propio proceso de diseño. Claro que, para gestionar y consolidar este tipo de procesos
resulta necesario entrelazar las diferentes disciplinas desde la pluridisciplinariedad y la
interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad.

Módulo 2 – Diseño Instruccional y Objetos de Aprendizaje

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Diseño Instruccional, Teorías del Aprendizaje y Objetos de
Aprendizaje, ¿cómo implementar soluciones asequibles y
funcionales?
Continuando sobre la línea de abordaje propuesta por Mergel (op. cit), que
focaliza desde una perspectiva ecléctica en la adecuación/combinación de diversas
estrategias, metodologías y teorías conforme las intervenciones educativas a
implementar, Jonassen, Mayes y McAleese (1993), identifican situaciones de aprendizaje
que correlacionan directamente con las teorías que consideran más adecuadas. A
continuación se transcribe dicha producción:

Situación de Teoría de Aprendizaje más apta

Aprendizaje
Los aprendices tienen muy poco conocimiento previo
transferible directamente o habilidades acerca de los
contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e
integración del esquema. En esta etapa el diseño
Aprendizaje Introductorio instruccional clásico (conductual-cognoscitivista) es el
más adecuado porque está determinado, es
restringido, es secuencial y se usan referencias. Esto
permitirá a los estudiantes desarrollar sus propias
anclas que les sirvan como referencia para futuras
exploraciones.
Los siguientes conocimientos introductorios y los
Adquisición de conocimientos más especializados posteriores, se
Conocimientos pueden lograr mediante una aproximación
Avanzados constructivista no muy intensa.

La adquisición de conocimientos expertos, la etapa

final,
Adquisición de en la que el aprendiz es capaz de tomar decisiones
Conocimientos inteligentes dentro del ambiente de aprendizaje, la
Expertos aproximación constructivista funcionará
espléndidamente bien.

En el mismo sentido, Ertmer y Newby (1993), postulan una serie de

recomendaciones de implementación de estrategias conforme los requerimientos de
procesamiento perseguidos, que resumen al expresar que “…una aproximación
conductista puede facilitar el dominio de contenidos de una disciplina (saber qué); las
estrategias cognitivas son útiles para enseñar la solución de problemas – tácticas de
solución en las que los hechos están definidos y las reglas se aplican en situaciones no
familiares (saber cómo) y las estrategias constructivistas son adecuadas, especialmente,
para abordar problemas mal planteados mediante la acción de reflexión…”. Asimismo,
plantean las situaciones más aptas de diseño siguiendo los lineamientos teóricos
abordados, que pueden resumirse en la siguiente tabla:

Teoría de Aprendizaje Aplicaci

ón
Las tareas que requieren un bajo grado de
procesamiento
(por ejemplo, las asociaciones de pares,
Conductismo discriminación, la memorización) parecen facilitarse
mediante estrategias más frecuentemente asociadas
con las salidas conductuales (por ejemplo, estímulos
respuesta, continuidad de retroalimentación y
reforzamiento).
Las tareas que requieren un nivel superior de
procesamiento (por ejemplo, clasificación, reglas o
ejecuciones de procedimientos) están principalmente
Cognitivismo asociadas con las estrategias que tienen un fuerte
énfasis cognoscitivista (por ejemplo, organización
esquemática, razonamiento analógico, solución de
problemas algorítmicos).

Las tareas que demandan altos niveles de

procesamiento,
tales como, solución de problemas heurísticos
Constructivismo (invención), selección de personal y monitoreo de
estrategias cognitivas, frecuentemente son aprendidas
mejor con estrategias avanzadas desde una perspectiva
constructivista (por ejemplo, aprendizajes ubicados,
aprendizajes cognitivos, negociación social).

Asimismo, los citados autores, establecen una comparación de las estrategias de

instruccionales propugnadas por el conductismo, cognitivismo y constructivismo sobre la
base de la correlación entre el nivel requerido de procesamiento cognitivo por tarea y
el nivel de conocimiento de tareas de los estudiantes; que concluye en que las
implementaciones promovidas mediante la transposición de diferentes teorías (la misma
estrategia aplicada por una razón diferente), están concentradas a lo largo de diferentes
puntos de un continuo que depende del enfoque de la teoría de aprendizaje – el nivel
requerido de procesamiento–. Esta aproximación, se representa a partir del siguiente
diagrama:
Modelando el Ambiente de Aprendizaje…
Tal como se abordara precedentemente, “…es importante destacar que el proceso
de diseño instruccional, mediado con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación ofrece la posibilidad de hacer estructuras asociativas desde múltiples
perspectivas de creación. No es un diseño lineal y jerárquico, sino que representa al
pensamiento como un sistema integrado, conectado significativamente, múltiple,
dialéctico, holístico, que lleva a diversos tipos de comunicación e interacciones que
deben ser integradas…”, como resume magistralmente Tobón (2007).

En este contexto, y los fines propuestos para este curso, el ambiente de

aprendizaje se erige como uno de los componentes fundamentales en el diseño
instruccional, ya que éste posibilita la interacción entre los diferentes actores del
Proceso de Enseñanza, Aprendizaje y Comunicación mediado por tecnologías. En este
sentido, es oportuno recalcar que dicho ambiente está basado en la comunicación y, por
lo tanto, para la creación de éste, debe focalizarse en la necesidad de coexistencia de
ambos.

Así, conforme lo postulado por Loughling (1989), el Ambiente de Aprendizaje “…

implica una intencionalidad, no es fortuito, hay que disponerlo; asumiendo que la
disposición del ambiente implica el entendimiento entre las relaciones, entre entornos
físicos-virtuales y conducta, entre disposiciones ambientales y de aprendizaje…”. En
tanto desde una perspectiva más técnica, un Ambiente de Aprendizaje “…es el conjunto
de entornos de interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base a un programa
curricular, se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de un sistema
de administración del aprendizaje…”, como postulan López, Escalera y Ledesma (2002).

En este contexto, como es de suponer, no existe una única manera de estructurar

los ambientes virtuales de aprendizaje, que como argumenta Peters (2002), “… por la
estrecha relación de las actividades educativas innovadoras y sus respectivas bases
tecnológicas, parece obvio proponer diferentes designaciones para los espacios virtuales
de aprendizaje que se representan…”. Asimismo, el citado autor, identifica diez
espacios tecnológicos y actividades de aprendizaje comúnmente desarrolladas en cada
uno de ellos, que se esquematizan a continuación:

Espacios Virtuales de Actividades comúnmente desarrolladas

Aprendizaje
Instrucción Intercambio de información entre compañeros.

Recopilación de carpetas, colecciones de texto, sonidos,

Documentación
fotografías, entre otros.

Información Búsqueda de datos para la resolución de problemas.

Comunicación Intercambian resultados, comentan experiencias

Colaboración Resolución de problemas en grupos.

Navegación para encontrar acceso y rutas individuales

Exploración según sus intereses y necesidades.

Desarrollan y publican sus resultados gráficamente,

Multimedia estudian utilizando presentaciones
multimedia profesionales.

Estudian navegando por diferentes fuentes

Hipertexto de
información articuladas.
Resuelven problemas analizando las variables centrales
Simulación del modelo representado.

Experimentan efectos y manipulan objetos y

Realidad Virtual herramientas desarrollando competencias
teórico- prácticas.
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Adicionalmente a la identificación y clasificación de los citados espacios de

aprendizaje, Peters lista modalidades de aprendizaje que conforman una amplia gama
de posibilidades de implementación de estrategias tecno-educativas. Entre ellas, cita las
siguientes:

 Aprendizaje con la enseñanza por exposición.

 Aprendizaje autónomo y autorregulado.
 Aprendizaje por exploración.
 Aprendizaje a través de la búsqueda de información.
 Aprendizaje mediante el almacenamiento y administración de la
información.
 Aprendizaje a través de la comunicación.
 Aprendizaje por colaboración.
 Aprendizaje mediante la representación y la simulación; reformulación de
lo aprendido para sí y para los otros.

De esta forma, el espacio de aprendizaje es lo que se “virtualiza”, estableciendo

las posibles interacciones de los sujetos con los componentes del entorno y los otros
sujetos. Así, el diseño del espacio, supone la anticipación de las experiencias de los
educandos y el reconocimiento de las dinámicas que pueden generarse en el entorno
digital. Estas dinámicas, como se expresara anteriormente, comprenden interacciones
humanas, como también interacciones con objetos de conocimiento. Consecuentemente,
esto implica que el contenido de un curso debe diseñarse específicamente para
utilizarse en un ambiente virtual interactivo, que permita “…el acceso a la información
de manera compartida; diversas formas de comunicación asincrónica y sincrónica;
integración de diferentes tipos de información audiovisual; facilitar contextos de
aprendizaje; apropiar herramientas o medios para introducir y manipular tanto las
ideas como los recursos y establecer apoyos a los procesos que ayuden a la tarea
individual como colaborativa del aprendizaje…”, como refiere Tobón (op. cit.).

En este sentido, Reigeluth (2002) expone que estos ámbitos virtuales de

aprendizaje comprenden cuatro componentes básicos para su desarrollo efectivo:
facilitar el contexto, recursos, herramientas y apoyos. Estos componentes pueden
esquematizarse conforme lo propuesto por el citado autor, como se expone a
continuación:

Módulo 2 – Diseño Instruccional y Objetos de Aprendizaje

12
Componentes Básicos
Descripci
del Entorno de ón
Aprendizaje
Al facilitar los contextos se orienta a los individuos hacia un
problema concreto o una necesidad determinada, situándose así
las perspectivas interpretativas. Estos contextos ayudan a los
alumnos a reconocer o generar los problemas que hay que abordar
y a formular necesidades de aprendizaje. Hay diferentes tipos de
contexto: establecidos en forma externa, inducidos de forma
externa y de creación individual. Los contextos establecidos de
forma externa determinan el resultado que se espera de la tarea
Facilitar el
del alumno y dirigen implícitamente la selección y el diseño de
contexto
estrategias. Los contextos inducidos de forma externa,
proporcionan los marcos, problemas, casos, analogías y preguntas
y el alumno genera el problema a resolver y los medios que va a
emplear para solucionarlo. Los contextos de creación individual,
se refieren a los intereses personales, cuestiones, preocupaciones
o problemas exteriores que establecen unas necesidades de
aprendizaje particulares y dirigen las estrategias empleadas.

Son materiales de referencia que refuerzan el aprendizaje. Entre

estos recursos se encuentran los medios informáticos (bases de
datos, tutorías, videos, revistas electrónicas), información escrita
(libros de texto, documentos de referencias originales, artículos
de periódicos), y los recursos humanos (expertos, profesores,
tutores, pares, moderadores) Es importante señalar que la
utilidad de un recurso se determina por su relevancia en el
Recursos
contexto facilitado y por el grado de accesibilidad que tengan
los estudiantes. Cuanto más relevante es un recurso para los
objetivos de aprendizaje de un individuo, y cuanta más
accesibilidad tenga, mayor será su utilidad. Los recursos se
clasifican en dinámicos y estáticos. Los dinámicos se desarrollan
durante su utilización y los estáticos no varían con su uso, por
ejemplo, las imágenes, fotografías, videos.

Las herramientas proporcionan medios suficientes para que los

individuos se comprometan y manipulen tanto los recursos como
Herramientas sus propias ideas. Estas no generan intrínsecamente actividades o
técnicas cognitivas, pero sí son un vehículo para desarrollar,
aumentar y ampliar los conocimientos.

Procesos que ayudan en la tarea individual de aprendizaje. Tales

apoyos pueden ser conceptuales (definición de contextos),
metacognitivos (facilitan procesos fundamentales asociados con
Apoyo
la dirección individual del aprendizaje), procedimentales
(orienta en cómo utilizar los recursos y herramientas) y
estratégico (destacan los planteamientos alternativos que pueden
resultar de ayuda).
 Si bien el abordaje hasta este punto, brindó una visión esquemática y global de los
aspectos centrales en la construcción del ambiente de aprendizaje, resulta necesario
indagar acerca de las principales dimensiones y elementos que constituyen un espacio
de este tipo.

En este sentido y conforme las aportaciones de Pacheco (2007), en la conformación

de un ambiente de aprendizaje virtual, deben contemplarse las siguientes dimensiones:

 Intención: dentro del un sistema de formación, la intención, tiene que ver

con la caracterización de la tarea. Es un punto de partida para desarrollar
sistemas educativos en línea, y es también un punto de llegada, puesto que
es en el cumplimiento o no de la intención donde se verifican los logros del
trabajo desempeñado.
 Perfil: los sujetos en formación son la finalidad del sistema, y es a partir
de ellos que se establece la intención del trabajo educativo. En la
identificación de un sistema de formación es importante conocer las
características sobresalientes de los sujetos en función de los procesos más
fructíferos.
 Tiempo: desde una perspectiva amplia, el tiempo puede remitir a la
contextualización de una propuesta ambiental. La oportunidad y
pertinencia de una propuesta formativa debería valorarse desde una
dimensión temporal en el sentido de la actualización, la respuesta a
problemáticas presentes y futuras.
 Lugar: las personas que intervienen en una situación educativa están en un
lugar concreto, tanto geográfico como arquitectónico, que constituye su
espacio de trabajo y que va a aportar información al proceso de
comunicación que se desarrolle. Al pensar en el elemento lugar deberán
considerarse aspectos como el movimiento, la versatilidad, la distribución y
la disposición, en valores como la libertad, aplicabilidad lúdica, creatividad
y sociabilidad.
 Curriculum: es el resultado del análisis del contexto, del estudiante y de
los recursos, e implica la definición de fines y objetivos, especifica medios
y procedimientos para asignar los recursos. Los planes de estudio concretan
el curriculum en un mapa de los contenidos a trabajar para cubrir una
propuesta formativa. El programa, es la descripción detallada de los
contenidos de cada unidad, considerada en la estructura curricular,
incluyendo las metodologías de enseñanza y aprendizaje, los recursos y el
ordenamiento de horarios.
 Interactividad: nadie aprende solo, es a través de la confrontación con
elementos externos al sujeto que se modifican las estructuras internas y se
puede hablar de aprendizaje; como mencionábamos anteriormente, no se
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puede hablar de educación sin hablar de comunicación, y esta implica

interactuar con otros.
 Productos: una parte del aprendizaje es la creación, la puesta en forma de
los conocimientos resignificados por el estudiante. La resultante de esta
objetivación siempre es un producto, un producto de aprendizaje. Los
productos de aprendizaje deben establecerse desde la estructuración del
curriculum y estar contemplados en la ambientación, tanto para su
elaboración (sugerencias de formatos, estilos, contenidos, entre otros),
como para su exhibición y las interacciones que generan o los
complementa.

Adicionalmente la citada autora, aborda los elementos centrales del entorno de

aprendizaje, expresando que éstos son definidos para lograr los procesos de gestión,
planeación, desarrollo de medios, operación del ambiente, retroalimentación, entre
otros aspectos. Dichos elementos señalados pueden resumirse como:

 Contenidos: son la información trabajada pedagógicamente, que se

expresa en los materiales mismos.
 Contenedores: son elementos que por sus características permiten
almacenar, clasificar y contener información o materiales. Éstos pueden ser
cajas, tarimas, estantes, un diario, un cuaderno o una computadora, o los
mismos medios de comunicación.
 Materiales: son los productos que servirán de base a un programa
educativo. Se podría decir que están conformados por el medio, los
contenidos y la serie de tratamientos didácticos y comunicativos en función
de lograr una intención.
 Herramientas: son los objetos y equipo para el tratamiento de contenido y
materiales o para conseguir información, pueden ser también utensilios o
instrumentos, y sugieren posibilidades para la acción; determinan
diferentes destrezas e influyen en las habilidades.
 Espacios de Producción y Ejercitación: en la misma forma en que se
contempla y cuida la elaboración de materiales para que sean significativos
para los estudiantes, debe considerarse la forma en que ellos trabajarán la
información y la devolverán resignificada. Es decir, establecer
concienzudamente los momentos y espacios en que la interacción con los
materiales y los contenidos llevará a la construcción de un dialogo, de aquí
la guía cuidadosa hacia el uso de espacios propicios.
 Espacios de exhibición: hablar de exposición es hablar de un aspecto poco
considerado más allá de una posibilidad de dinámica de trabajo. Dotar un
ambiente de aprendizaje de un espacio para la exposición implica una lista
importante de elementos y valores. En este sentido, constituyen una zona

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posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

de socialización, un espacio de calificación y autocalificación, de

interacción, de gratificación, de estimulación. Estos espacios deben ser
libres, variados y fáciles de montar y desmontar, para que lo que se
legitime sea el acto y no el lugar, ya que esto podría resultar limitante,
aunque deben también ser identificables. Además estimula el interés por
ideas o proyectos de otros, proporciona un contexto y un estimulo para el
empleo autoiniciado.
 Equipamiento: comprende la infraestructura necesaria para el diseño del
ambiente. Contempla cuestiones arquitectónicas pero sobre todo,
cuestiones tecnológicas. El equipamiento puede sugerir formas de estudio,
fomentar la colaboración entre estudiantes, el uso de otras herramientas,
la conexión visual con otras áreas de estudio, y en general, una mejor
interacción con las distintas necesidades del curriculum.

Actividad integradora (individual)

Sobre la base de los conceptos abordados hasta aquí, identifique al menos dos posibles
implementaciones tecno-educativas en el contexto de su área de
especialidad/conocimiento que desearía desarrollar.

Luego, reflexione y desarrolle un breve ensayo (4 carillas de extensión máxima) donde

bosqueje los parámetros centrales a tener en cuenta para su desarrollo a la luz de las
aportaciones provistas y publíquelo en el Foro “Esbozando un Objeto de Aprendizaje” de
la Unidad 2.

A fin de organizar la información, les sugiero iniciar un nuevo hilo de debate para cada
exposición inicial. Asimismo, es preferible que "peguen" el contenido en el cuerpo del
mensaje, para facilitar la lectura.

Luego, co-construya el conocimiento comentando al menos un trabajo publicado por sus

pares.

Fecha máxima de Publicación: ver en cronograma

Módulo 2 – Diseño Instruccional y Objetos de Aprendizaje

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 Referencias Bibliográficas

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Módulo 2 – Diseño Instruccional y Objetos de Aprendizaje

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