Joseph o Connor

JOSEPH O CONNOR
JOHN SEYMOUR
Forma
■R spuestas prácticas
a los principales desafíos que
debe afrontar hoy la formación,
y también los medios para
que cualquier formador pueda alcanzar
la excelencia en su trabajo.
URANO
PNL PARA FORMADORES
Joseph O’Connor y John Seymour
PNL para formadores

Manual para directivos,
formadores y comunicadores
E DI CI ONE S URANO
Argentina - Chile - Colombia - España
México - Venezuela
Título original: Training with NLP Skillsfor Managers, Trainers
and Communicators
Editor original: Thorsons, An Imprint of HarperCollinsPublishers
Traducción: Jordi Mustieles
Reservados todos los derechos. Queda

rigurosamente prohibida, sin la auto
rización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones estableci
das de las leyes, la reproducción par
cial o total de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, incluidos la
reprografía y el tratamiento informáti
co, así como la distribución de ejem
plares mediante alquiler o préstamo
públicos.
© 1994 by Josep O’Connor and John Seymour

© de la traducción: 1996 by Jordi Mustieles
© 1996 by EDICIONES URANO, S.A.
Aribau, 142, pral. - 08036 Barcelona
[email protected]
ISBN: 84-7953-152-5
Depósito legal: B. 10.146 - 2002
Fotocomposición: FD' Autoedició, S.L. - Muntaner, 217 - 08036 Barcelona

Impreso por Romanyá Valls, S.A. - Verdaguer, 1 - 08786 Capellades
(Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain

Para aquellos que dedican su vida
a crear un mundo mejor
dando poder a otros
índice
Prefacio de Judith DeLozier ....................................................... 11

Agradecimientos ........................................................................... 12
Introducción .................................................................................. 13
PRIMERA PARTE
EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
1. El cambiante contexto de la formación ........................ 21

2. Formación y aprendizaje ................................................. 31
3. La Programación Neurolingüística ................................ 49
SEGUNDA PARTE
ANTES DE LA FORMACIÓN
Vista de conjunto ............................................................. 65

4. Los objetivos de la formación ......................................... 69
5. Los alumnos ....................................................................... 77
6. Principios de diseño ......................................................... 83
7. Diseñar para el aprendizaje ............................................ 93
8. Diseñar el diseño .............................................................. 99
9. Estructuras de actividad .................................................. 105
10. Diseño de ejercicios ......................................................... 119
11. Habilidades de presentación .......................................... 129
12. Creencias y valores ............................................................ 143
13. El autocontrol .................................................................... 151
14. El entorno de la formación ............................................. 171
9
10 ÍNDICE
TERCERA PARTE
DURANTE LA FORMACIÓN
Vista de conjunto ............................................................. 179

15. El comienzo de la formación .......................................... 187
16. Los estados emocionales de losalumnos ...................... 197
17. Estilos de aprendizaje ........................................................ 205
18. Los ejercicios ....................................................................... 213
19. Cómo tratar con personas difíciles ................................ 223
20. Las preguntas ...................................................................... 231
21. Las metáforas ...................................................................... 253
22. Los finales ............................................................................ 263
CUARTA PARTE
LA EVALUACIÓN
23. Cómo evaluar la formación ............................................. 273

24. La evaluación en directo ................................................... 281
25. La evaluación del seminario ............................................ 293
26. La evaluación del aprendizaje ......................................... 299
27. La evaluación de la transferencia ................................... 315
28. La evaluación en la organización ................................... 331
APÉNDICES
Glosario de términos de PNL y habilidades de formación ... 347

Apoyo a la formación .................................................................. 361
Habilidades de escritura para la redacción de materiales
de formación ............................................................................. 365
Bibliografía ...................................................................................... 367
índice de nombres y de conceptos .......................................... 371
Sobre los autores y servicios de asesoría para empresas ..... 379
Prefacio
Una elección natural
A lo largo de los años se han publicado muchos libros sobre pro

gramación neurolingüística. Algunos de ellos se han elaborado
con talento y con éxito, y han desarrollado nuevos procesos y
marcos de referencia en el campo de la comunicación; otros, en
cambio, sólo presentan un refrito del mismo material. De vez
en cuando aparece un libro que expresa el empleo de la PNL en
diversos planos. PNL para form adores, de O’Connor y Seymour,
utiliza hábiles técnicas de modelado para bosquejar el proceso
de formación.
Al leerlo, tuve la sensación de que este libro se aproxima
mucho a los procesos mentales y los niveles de interacción que
yo utilizo en la formación. Aún más importante, quizás, es el
hecho de que está escrito en lenguaje llano, sin abusar de la jerga
de la PNL. La consecuencia de esta «traducción» es que facilita a
un mayor número de personas el acceso al conjunto de modelos
denominado PNL sin necesidad de aprender el lenguaje de la
PNL. Quienes practicamos la PNL y compartimos la aspiración
de influir sobre el mundo en múltiples terrenos debemos reco
nocer la importancia de llegar a los directivos y formadores en el
campo de la administración de empresas.
Creo que este libro es una elección natural para cualquiera
que actúe en el terreno de la enseñanza o la formación. Gracias,
Joseph O’Connor y John Seymour, por vuestros modelos y vues
tra clara presentación.
JUDITH DELOZIER
Codesarrolladora de la PNL
11
Agradecimientos
Nos gustaría dar las gracias a los numerosos amigos y maestros

que nos han ayudado e inspirado y han hecho posible este libro:
a Tony Coughlan, por su trabajo sobre el acceso universal, y a
Michael Neill y Peter McNab, monitores en John Seymour Asso
ciates.
A Ravi Lander y Neil McKee, gracias por los Mapas
Mentales®.
Un agradecimiento especial a Annie Dalton. Gracias a Liz
Puttick y a Elizabeth Hutchins, nuestras editoras en Thorsons.
Muchas gracias a Bob Janes, Brian Van der Horst y Steve
Andreas por leer el manuscrito y ofrecer valiosas sugerencias.
Estamos en deuda con nuestros monitores originales, en parti
cular con John Grinder y Robert Dilts.
Por último, merecida e inevitablemente, a los muchos miles
de alumnos de los cursos que hemos dado ambos en una amplia
variedad de entornos: seminarios sobre PNL para el público, la
empresa, la educación y la salud.
J o se ph O ’C o n n o r y J o h n S ey m o u r
12
Introducción
Si un hombre empieza con certidumbres, terminará con dudas,

pero si admite empezar con dudas, terminará con certidumbres.
Francis Bacon, 1605
Este libro tiene dos temas: el desafío que se plantea a los forma-
dores y la manera de afrontarlo. Muchos formadores se encuen
tran amenazados por los cambios producidos en la organización
empresarial y los adelantos tecnológicos, y con el paso del tiem
po cada vez serán más los que se vean en esta situación. Se está
haciendo evidente que otros recursos, en especial el aprendizaje
asistido por ordenador, resultan más rentables para la transmi
sión de habilidades y conocimientos en numerosas situaciones.
La formación está siendo expulsada de su cómodo hueco y toda
vía ha de encontrar su lugar en el nuevo orden.
Para hacer frente a este desafío, los formadores tendrán que
ser muy eficaces en aquellos campos en que elijan trabajar, y
cada vez les serán más necesarias las habilidades que tradicio
nalmente se han asociado con los asesores empresariales para
conseguir que la formación que proporcionan resulte más efi
caz en el nivel de la organización. Por otra parte, necesitarán
también las mejores habilidades de presentación y formación
que se hallen a su alcance para ser eficaces en el nivel indivi
dual.
La Primera parte proporciona una panorámica general de la
formación y de los cambios evolutivos que se están produciendo
actualmente:
• Por qué está cambiando la formación; los cambios que se

están produciendo en el nivel de la organización y la apari
13
14 INTRODUCCIÓN
ción de «organizaciones aprendedoras» que se ocupan de

capacitar a su personal y fomentar su desarrollo.
• Qué está cambiando; nuestra comprensión tanto de los crite
rios basados en la competencia como de los procesos de
aprendizaje que subyacen a tales criterios.
• Cómo incrementar las habilidades de formación; parte de la
respuesta consiste en modelar las estrategias de sujetos que
han alcanzado la excelencia en el aprendizaje, las habilida
des de comunicación y los medios prácticos para desarro
llar las habilidades de formación más eficaces. La progra
m ación neurolingüística es la disciplina que posee los
conocimientos necesarios para modelar habilidades com
plejas. En el mundo de la formación, la mera competencia
ya no basta.
En la Segunda parte examinamos las habilidades de diseñar

presentaciones y formación, así como las creencias, valores e
identidad de los formadores, un terreno descuidado en la mayo
ría de los libros sobre formación.
La Tercera parte explora las habilidades interactivas de la
actuación en directo. En el mejor de los casos, la formación
puede presentar los seis criterios que definen una experiencia
óptima para el individuo: proporciona el aprendizaje de habili
dades, tiene objetivos concretos, proporciona feedback, permite
que la persona sienta que tiene el control, facilita la concentra
ción y la participación y es distinta del mundo cotidiano. Esta
sección se fundamenta en tres importantes habilidades de for
mación:
• Preste atención a su propio estado emocional. Cuanto mejor

sea éste, mejor será la formación.
• Tome como objetivo primario mantener a los alumnos en un
buen estado de aprendizaje. Esto es más importante que
cualquier enseñanza que vaya a darles.
• Enseñe tanto a la mente consciente como a la mente incons
ciente de los alumnos. Dicho de otro modo, haga que aban
donen la sala de formación sabiendo más y teniendo más
Introducción 15
habilidades de las que ellos saben que tienen o se han dado

cuenta de que aprendían.
La Cuarta parte completa el ciclo de formación y se concen

tra en la evaluación y el desarrollo de la formación.
Cada parte es independiente, de manera que puede usted
acudir directamente a las secciones que más le interesen, en
cualquier orden; también puede realizar una lectura rápida del
libro para releer después las secciones más interesantes. Al
mismo tiempo, el libro posee una coherencia interna y una inter-
relación temática, a la manera de una composición musical que
utiliza unos mismos temas aunque quizá se divida en varios
movimientos distintos.
En las cuatro partes principales puede advertirse una di
ferencia en el estilo de redacción. Esta diferencia es delibera
da: hemos intentado que el estilo sea congruente con el área
que estamos explorando en cada momento.
Para aquellos lectores a quienes les gusta fijarse en las dife
rencias, he aquí lo que este libro NO es. No es un tratado acadé
mico, aunque tiene muy en cuenta las actuales investigaciones.
Tampoco propone un enfoque determinado para la formación,
excepto en la medida en que la formación viene impulsada por
las necesidades de aquellas personas a las que se forma y para
las que se forma. No presenta una visión de especialista sobre el
desarrollo y el cambio en las organizaciones, sino una perspecti
va d eform ad or. No es fundamentalmente un libro sobre habili
dades de presentación, aunque encontrará usted muchas y muy
útiles.
A diferencia de una situación real de formación, este libro
sólo tiene palabras. Gracias por aportar su propia imaginación
para dar vida a nuestras palabras.
Los Mapas Mentales®

A continuación se incluye el primero de los seis Mapas Mentales
que hallará usted en este libro. Éste en particular resume toda la
obra. El siguiente resume el primer capítulo, y los restantes resu
men cada una de las cuatro partes principales del libro. Le invi
16 INTRODUCCIÓN
tamos a hacer sus propios mapas mientras va leyendo para ayu

darle a organizar y recordar el material clave.
Si desea saber más sobre este tema, lea el libro de Tony
Buzan El libro de los Mapas Mentales, publicado por Ediciones
Urano (más información en la Bibliografía).
PRIMERA PARTE
El desafío
a los formadores
1
El cambiante contexto
de la formación
Que vivas en tiempos interesantes.

Antigua maldición china
La formación se encuentra en una situación difícil, pues debe

afrontar el creciente desafío de justificar su eficacia ante los gran
des cambios que se están produciendo en la organización
empresarial y los adelantos tecnológicos. Para las empresas que
pretenden mejorar su rendimiento y desarrollar a su personal, la
formación sólo es una posibilidad entre las muchas disponibles.
Al mismo tiempo, se abren oportunidades sin precedentes para
aquellos formadores expertos que sean capaces no sólo de adap
tarse a los cambios, sino incluso de impulsarlos. La alternativa
está en aprovechar el momento o quedarse atrás.
La formación es un negocio considerable. En 1987 movió
33.000 millones de libras esterlinas (53.000 millones de dólares,
o 6,6 billones de pesetas) sólo en el Reino Unido. Las empresas
gastaron 18.000 millones de libras (de ellos, 6.000 millones para
la formación en el lugar de trabajo); los particulares invirtieron
8.000 millones, y el Gobierno 7.000 millones de libras. La indus
tria de la formación está compuesta por los proveedores de edu
cación superior y complementaria y por casi 3.000 proveedores
del sector privado. Resulta difícil calcular con exactitud cuántos
puestos de trabajo existen en el campo de la formación y el desa
rrollo, pero parece razonable cifrarlos en un cuarto de millón. A
21
22 PARTE I: EL DESAFIO A LOS FORMADORES
este número debemos añadir, además, los directivos, expertos y

formadores ocasionales de quienes se espera que formen a otras
personas como parte de su trabajo.
Para mantener su lugar actual, la formación no sólo debe ser
efectiva, sino que también debe notarse que lo es. Los cursos y
seminarios públicos, por ejemplo, sufren la presión competitiva
de un número cada vez mayor de productos de aprendizaje a
distancia y de las herramientas de aprendizaje interactivas basa
das en el uso del ordenador, de manera que el formador necesita
excelentes habilidades de presentación personal para tener éxito.
En las organizaciones, que es donde tiene lugar la mayor parte
de la formación, los dias en que la formación se consideraba
«una cosa buena» de por sí están convirtiéndose rápidamente en
cosa del pasado. La formación debe justificarse a sí misma, y
puede hacerlo. La formación puede ser una de las maneras más
eficaces (y rentables económicamente) de transmitir habilidades,
y una fuerza poderosa para el desarrollo de las organizaciones.
La ventaja competitiva
Idealmente, la formación conduce a un mejor rendimiento en

los planos del individuo, el trabajo y la organización, y esto se
traduce en una ventaja competitiva para la organización.
La empresa puede buscar una ventaja competitiva en tres
áreas principales. En primer lugar, puede utilizar la mejor y más
moderna tecnología. No obstante, aunque la tecnología se
adquiere sin dificultad y se halla a disposición de todos, puede
quedar anticuada en cuestión de meses. En segundo lugar,
puede utilizar los sistemas de trabajo y distribución más efica
ces..., pero la competencia también puede hacerlo.
En tercer lugar, está la calidad de su personal. Las personas
inteligentes y preparadas obtienen el máximo provecho de las
máquinas inteligentes, descubren maneras inteligentes de utili
zarlas e inventan otras máquinas más inteligentes todavía. Y son
capaces de hacerlo de forma consistente. «La capacidad de
aprender más deprisa que la competencia quizá sea la única ven
taja competitiva sostenible» es una frase muy citada de Arie de
El contexto cambiante de la formación 23
Geus, el director de planificación de Royal Dutch/Shell. Las

organizaciones están empezando a actuar en función de este
principio y cada vez invierten más en su personal. Una manera
de hacerlo es mediante una formación eficaz.
La organización en aprendizaje permanente
...la empresa que tendrá más éxito en los años

noventa será algo llamado una organización en
aprendizaje permanente.
Revista Fortune
Una organización en aprendizaje permanente, es aquella que

reconoce la importancia de las personas que la componen,
fomenta su pleno desarrollo y crea un contexto en el que pue
dan aprender. Esta nueva clase de organización empresarial es
posible porque los seres humanos somos aprendedores por
naturaleza, a pesar de un sistema de enseñanza formal que a
menudo coarta nuestra capacidad natural de aprendizaje. Por lo
demás, equivale a nadar contra corriente, porque la cultura en
que vivimos no es una cultura naturalmente aprendedora.
La organización en aprendizaje permanente es una innova
ción fundamental. Es tan distinta de nuestras organizaciones
actuales como éstas lo son de una aldea medieval. El propósito,
los valores y las maneras de trabajar y de pensar son del todo
diferentes. Formar parte de un grupo de personas que confían
unas en otras y comparten un objetivo común, y en el que
cada una puede utilizar sus puntos fuertes y contar con que las
demás respaldarán sus puntos débiles, constituye una grata expe
riencia. Es asombroso lo que puede lograr un grupo semejante.
La organización en aprendizaje permanente y su cultura
creativa son posibles, pero difíciles de crear a voluntad. No se
la puede imponer, sino que debe cultivarse orgánicamente
en todos los niveles. Todavía estamos buscando las disciplinas
y los métodos de desarrollo que nos permitan establecerla efi
cazmente.
24 PARTE I: EL DESAFÍO A LOS FORMADORES
Este tipo de organización tal vez parezca utópica y difícil de

materializar, pero consideremos el ejemplo de la empresa brasi
leña Semco, expuesto en el libro Maverick/, de Ricardo Semler.
Maverick! describe la reacción de una empresa ante la feroz com
petencia del Extremo Oriente. Los trabajadores de Semco orga
nizan su propia jornada de trabajo, a muchos se los alienta a tra
bajar en casa, la cadena de montaje ha sido abandonada, una
cuarta parte de los empleados fija su propio salario y pronto
serán todos los que lo harán. Los trabajadores deciden qué por
centaje de los beneficios se distribuye y cuánto se invierte. Asi
mismo, votan regularmente acerca del rendimiento de su jefe;
los directivos que no rinden lo suficiente se esfuman o deben
marchar. Ésta es una empresa que se toma muy en serio el capa
citar a su personal. Y que es tomada muy en serio, a juzgar por
el hecho de que 150 de las empresas que figuran en la lista de
las 500 principales empresas de Estados Unidos según la revista
Fortune han ido a visitarla para ver qué está ocurriendo allí.
Todas estas empresas no se habrían molestado en ir a investigar
si Semco no tuviera éxito, pero el caso es que lo tiene: su pro
ductividad se ha multiplicado por siete y los beneficios, después
de descontar el efecto de la inflación, se han multiplicado por
cinco. Las organizaciones en aprendizaje permanente no habrían
pasado de ser una hermosa idea si no fueran tan eficaces en el
mercado.
Las cualidades de la organización en aprendizaje permanente
Peter Senge, director del programa de aprendizaje en la organi

zación y de pensamiento sistémico en la Sloan School of Mana
gement, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT),
describe las cualidades de una organización de este tipo en su
excelente libro La quinta disciplina: el arte y la práctica de la orga
nización abierta al aprendizaje.
La contribución singular de Senge proviene de la elabora
ción de modelos informatizados de sistemas dinámicos, un
campo en el que el MIT ha destacado desde los trabajos innova
dores de Jay Forester en los años setenta. Senge identifica cinco
disciplinas clave que son necesarias para crear una organización

en aprendizaje permanente. La «quinta disciplina» a que se
refiere el título de su libro es el pensamiento sistémico, muy dis
tinto de nuestros procesos tradicionales de pensamiento lineal.
Pensar de un modo sistémico acerca de una organización signifi
ca contemplar la relación de sus partes y ver un proceso de cam
bio antes que instantáneas separadas. A menudo, importantes
consecuencias de una decisión no se relacionan con la causa ori
ginal porque causas y efectos están separados en el tiempo y en
el espacio. Esto se aplica tanto al mundo de la empresa como a
la medicina o a la predicción del tiempo. El pensamiento sisté
mico puede mostrar de qué manera la estructura de una empre
sa es susceptible de crear problemas y de qué manera las conse
cuencias de las decisiones ejecutivas se manifiestan en otros
puntos del sistema y a veces regresan para crear el mismo pro
blema que en un principio pretendían solucionar. Aprender a
pensar sistémicamente es una habilidad esencial para los directi
vos, si se quiere que la empresa aprenda en el nivel de la organi
zación. El aprendizaje en la organización difiere del aprendizaje
individual porque conlleva cambios en los sistemas operativos y
estructuras de la propia organización.
Las otras cuatro disciplinas de la organización abierta al
aprendizaje, según Peter Senge, son: la construcción una visión
común, el aprendizaje en equipo, los modelos mentales y la
maestría personal. Construir una visión común podría definirse
como el proceso de crear un propósito y una identidad para la
organización que inspiren y motiven a todos los miembros de
esa organización. El aprendizaje en equipo es la manera en que
las personas pueden formar equipos eficaces. Los modelos men
tales son las creencias inconscientes de los individuos y los gru
pos que configuran su comportamiento y sus decisiones. Todos
tenemos creencias que limitan nuestra eficacia; esta disciplina
consiste en aprender la manera de sacar a la luz tales creencias
limitadoras y cambiarlas por otras que nos capaciten más, que
conduzcan a mejores decisiones y acciones. Por último, está la
maestría personal: maestría en el sentido del maestro artesano
que tiene un compromiso vitalicio con el perfeccionamiento de
sus habilidades, y personal porque forma parte del desarrollo

personal. Nadie puede hacerlo por usted. Tanto la motivación
como la satisfacción vienen de dentro.
Todas las disciplinas de Senge implican el aprendizaje de
habilidades de pensamiento, la actuación eficaz y el perfecciona
miento constante de lo que hacemos. Estamos, pues, en el terre
no del formador. Pero si hemos de producir resultados, un
número cada vez mayor de personas necesitará las habilidades
de los mejores de nosotros. Tenemos que hacer explícitas esas
habilidades y crear maneras de transmitirlas rápidamente.
Afrontar el cambio
Las organizaciones necesitan equipar a su gente para el cambio.

Para hacer frente a los cambios se aplican sistemas de adminis
tración del rendimiento, a menudo combinados con programas
de entrenamiento de la dirección, que ayudan a los individuos a
adaptarse al cambio y a ensanchar su base de habilidades, por lo
general dentro de un campo de competencias definidas. Las
habilidades interpersonales son importantes; el comportamiento
orientado a la tarea ya no es suficiente. Los administradores tie
nen que administrar personas además de información. Las habi
lidades de comunicación y relación son esenciales si se pretende
que los programas de entrenamiento y formación den resultado
y saquen a relucir lo m ejor de las personas. La formación es
necesaria para actualizar las habilidades existentes y, más impor
tante aún, para aprender otras nuevas, puesto que la tecnología
ha impactado en las estructuras laborales existentes, destruyen
do muchas y creando algunas nuevas. Las personas se preparan
para tareas completamente nuevas o para manejar nuevas tecno
logías; ya nadie puede esperar que desempeñará el mismo traba
jo durante toda su vida. Los individuos necesitarán una gama de
habilidades, lo que Charles Handy, en su libro Age o j Unreason
(«La edad de la sinrazón»), denomina «una cartera» de distintos
trabajos y habilidades.
El desfase en las habilidades
El sistema educativo responde con demasiada lentitud a los cam

bios, y en especial al ritmo cada vez más acelerado de los cambios
actuales. Enseña un programa de estudios que era relevante
para la generación anterior y que nunca puede estar al día, pues
to que hay que diseñarlo mucho antes de ponerlo en práctica.
Cuando por fin se aplica, el mundo ya ha cambiado. Eso signifi
ca que el sistema educativo no forma a las personas en las habi
lidades y conocimientos actuales. Existe un desfase. Por ejem
plo, los directivos que ahora tienen cuarenta y tantos años se
educaron en una época en que no existían los estudios de infor
mática y la enorme proliferación de ordenadores personales sólo
era un sueño audaz de los habitantes de Silicon Valley. En conse
cuencia, muchos de estos directivos poseen una escasa compren
sión del papel y las posibilidades de los ordenadores. Sólo en
estos últimos años han empezado a llegar al mercado laboral
personas que estuvieron en contacto con los ordenadores duran
te sus estudios primarios.
La formación en la organización en aprendizaje permanente
¿Qué papel desempeñan los formadores en la creación y el man

tenimiento de una organización en aprendizaje permanente? En
una organización en aprendizaje permanente, la formación es
una parte inherente del entorno y de la cultura de trabajo. La
formación del personal es una manera de ayudar a las personas
a que aprendan a mejorar, y por consiguiente se la considera una
inversión continuada más que un gasto. Invertir en su personal
forma parte de la estrategia de la organización en aprendizaje
permanente. Las habilidades interpersonales y de comunicación
son importantes en cualquier organización, y en estos terrenos
la formación mediante el contacto personal constituye la elec
ción más eficaz.
En estos momentos se abren grandes oportunidades para los
formadores, aunque la formación sólo llegará a convertirse en
un aspecto cada vez más importante de la política empresarial si
los formadores proporcionan los resultados necesarios. No obs

tante, a medida que los formadores aprendan las habilidades que
les hacen falta para formar con mayor eficacia, estarán en condi
ciones de demostrar con mayor claridad que la buena formación
es una de las inversiones más rentables que pueden hacerse.
El cambiante contexto de la formación
Puntos clave
EL DESAFÍO A LA FORMACIÓN
• La formación afronta desafíos derivados de los adelantos tec
nológicos y de los cambios en la cultura y la organización
empresariales. Existen nuevas oportunidades - y peligros-
para los formadores.
• La formación debe ser efectiva y eficiente, y demostrar que
lo es.
• Las empresas buscan una ventaja competitiva en tres terrenos:
1. La tecnología más avanzada.
2. Los mejores sistemas empresariales.
3. Las habilidades de su personal.
LAS ORGANIZACIONES EN APRENDIZAJE PERMANENTE

• La capacidad de aprender más deprisa que la competencia
quizá sea la única ventaja competitiva sostenible.
• Muchas empresas están convirtiéndose en «organizaciones
en aprendizaje permanente». Una organización en aprendi
zaje permanente pretende:
capacitar a su personal
perfeccionarse constantemente y perfeccionar a su personal
aprender en todos los niveles, del corporativo al individual
responder a las necesidades de los clientes
fomentar el pleno desarrollo de todas las personas que hay
en la empresa
crear una cultura de aprendizaje.
CREAR UNA ORGANIZACIÓN EN APRENDIZAJE PERMANENTE

• Todavía no está claro cómo se puede poner en práctica la
organización en aprendizaje permanente y su cultura del
aprendizaje.
• Peter Senge ha identificado cinco disciplinas necesarias para
crear una organización en aprendizaje permanente:
1. Pensamiento sistémico: pensar en términos de relacio
nes y consecuencias a largo plazo antes que en térmi
nos lineales de causa y efecto a corto plazo.
2. Construir una visión compartida: crear un propósito y
una identidad para la organización.
3. Aprendizaje en equipo.
4. Modelos mentales: sacar a la superficie las creencias
inconscientes de los individuos y grupos que configu
ran todo su comportamiento y decisiones.
5. Maestría personal: un compromiso de perfeccionar
continuamente las habilidades en el trabajo.
EL DESFASE EN LAS HABILIDADES

• Las personas necesitan habilidades para afrontar el cambio.
• Siempre hay un desfase entre las habilidades que entran en
el programa educativo y los conocimientos y habilida
des necesarios en la práctica. La formación soluciona este
desfase.
• La formación es una manera importante y rentable de crear y
mantener una organización en aprendizaje permanente
siempre y cuando aproveche al máximo los recursos dispo
nibles y los formadores sean lo bastante hábiles para propor
cionar los resultados deseados.
*»£Qnocimien to s — - u ,-irfti ^ 0
og JjA avavjS^
2
Formación y aprendizaje
¿Qué es la formación? ¿Qué significa para usted? ¿Qué hace?

Ésta es una pregunta que seguramente se habrá usted formulado
y que no tiene una respuesta «correcta». La formación significa
cosas distintas para cada persona, y puesto que tiene que ver con
el aprendizaje humano, es un terreno tan complejo como noso
tros mismos.
La formación es el proceso que amplifica el aprendizaje y
proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos princi
pales. En primer lugar está el conocimiento y cómo aplicarlo; la
resolución de problemas es un ejemplo de esta clase de aprendi
zaje, aunque algunos lo consideran más bien una habilidad. La
segunda categoría es el aprendizaje de habilidades. La experien
cia práctica es esencial para el desarrollo de habilidades, desde
las físicas, como la mecanografía al tacto, a las interpersonales,
como la formación. El último terreno es el aprendizaje en el
plano de los valores y actitudes; esta clase de formación es pro
bablemente la que plantea mayores exigencias técnicas al forma-
dor y la más difícil de evaluar.
¿Qué es el aprendizaje? El diccionario nos dice que el apren
dizaje es «el proceso de adquirir conocimientos, habilidades o
capacidades por medio del estudio, la experiencia o la enseñan
za». Si bien es muy difícil describir con precisión el proceso de
aprendizaje, los resultados del aprendizaje son claros: mejor ren
dimiento, nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas
actitudes. Cuanto más podamos descubrir sobre la manera en
que las personas aprenden, mejor podremos diseñar el proceso
de formación para fomentar el aprendizaje. Todo aprendizaje
31
implica un cambio en los conocimientos, habilidades o experien

cia de los alumnos, y quizá la misión fundamental del formador
consista en demostrar que el cambio es posible. En la formación
actual se advierte una tendencia a alejarse de los cursos centra
dos en el profesor para orientarse hacia los acontecimientos cen
trados en el alumno, porque resultan más efectivos. La forma
ción y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda. El
formador crea un contexto en el que los individuos pueden
aprender.
Tipos deformación
La formación abarca una amplia gama de posibilidades. Por lo

general, la mayor parte de la formación se desarrolla en el marco
de una organización. Existe la formación vocacional y la forma
ción por la experiencia en el lugar de trabajo. En este libro, nos
centraremos sobre todo en la formación y el aprendizaje en
grupo, que es el dominio de formadores, cursos de formación,
seminarios y talleres. La formación en grupo, cuando se hace
bien, es una de las maneras más rentables y eficaces de transmi
tir las habilidades necesarias para el perfeccionamiento conti
nuado dentro de una organización.
Existe por una parte la formación para el trabajo, iniciada y
mantenida por la organización para su personal como parte de
su desarrollo profesional; por otra parte, los individuos también
realizan cursos de formación para su desarrollo personal.
Los individuos aprenden en la experiencia directa de la for
mación. Si se trata de una actividad de formación abierta al
público, se llevan los nuevos conocimientos y habilidades a su
vida diaria; en una organización, los alumnos se llevan los nue
vos conocimientos y habilidades a su puesto de trabajo. Los
resultados de una formación eficaz conducen a un mejor rendi
miento en el trabajo y, a su vez, el mejor rendimiento en el tra
bajo conduce a una mejora en el rendimiento de la organización.
La formación es parte del proceso por el que las organizaciones
aprenden. Existen una pauta y un paralelismo entre la manera
de aprender de los individuos y las organizaciones.
Formación y aprendizaje 33
El aprendizaje en la organización
En el plano de la organización, el acto mismo de formación es

parte del ciclo más amplio por el que las organizaciones apren
den y se desarrollan. El ciclo empieza con la identificación y el
establecimiento de objetivos para la formación. Luego está el
hecho en sí, el proceso sistemático de impartir conocimientos,
habilidades, actitudes y cambios de comportamiento, que viene
seguido por un proceso de evaluación destinado a determinar en
qué medida se han cumplido los objetivos.
El ciclo deformación
1. Identificar las necesidades de formación en tres planos dis
tintos: las necesidades de la organización en su conjunto; las
necesidades de cada una de las distintas tareas de la plantilla
laboral; y las necesidades de cada individuo de la planti
lla. Éste es el Análisis de las Necesidades de Formación (ANF).
Figura 1.1 El ciclo de la formación

2. Establecer objetivos para la formación en términos de habili

dades, valores y actitudes, conocimientos y recursos. Esto se
consigue evaluando los actuales niveles de habilidad e iden
tificando los deseados.
3. Diseñar la formación para que satisfaga las necesidades y
cumpla los objetivos.
4. El proceso de formación en vivo.
5. Evaluar la eficacia con que la formación ha cumplido sus
objetivos y utilizar los resultados para refinar el ciclo de for
mación.
La organización
Desde el punto de vista de la organización, el propósito de la

formación consiste en hacer que la propia organización sea más
eficaz y tenga más éxito mediante la mejora del rendimiento
conjunto de los individuos que la com ponen. La evaluación
final se basará en comprobar si la formación ha incrementado
la eficacia de la organización, y una evidencia de ello puede ser
un aumento de los beneficios. La organización quiere que la
formación proporcione habilidades a las personas que las nece
sitan, en el momento en que las necesitan y a un coste acepta
ble, de manera que todo el proceso sea rentable. Desde este
punto de vista, la formación es parte del desarrollo de la
empresa.
La tarea
Dentro de la organización habrá distintos trabajos y tareas

que realizar. En el caso ideal, el Análisis de las Necesidades de
Formación determina qué tareas deben seleccionarse para
una mejora del rendimiento y, una vez identificadas, cómo
deben mejorar específicamente y cómo se puede medir la mejo
ra. Los directivos deben intervenir activamente en este proceso.
Al terminar la formación, habrá una evaluación para cada tarea
específica. Este método tiende a la perfección y es muy eficaz
cuando se aplica por completo.
El alumno individual
Casi todo el mundo tiene una mayor o menor necesidad de cre

cimiento y desarrollo en los niveles personal y profesional, y a
menudo van los dos unidos. La persona que recibe la formación
evaluará su éxito de diversas maneras, principalmente por lo
mucho o poco que le ha gustado y por lo útil y práctica que le
ha parecido. También está la importante cuestión de si las habi
lidades aprendidas durante la formación pueden transmitirse al
entorno de trabajo. En este nivel, la formación equivale al apren
dizaje para el desarrollo personal y profesional.
El formador
En este ciclo el formador es la persona clave, que trabaja con un

grupo de gente con el propósito de aprender. A veces el forma
dor acude a la empresa, da un único curso o seminario y vuelve
a marcharse, o bien, en el otro extremo, está plenamente involu
crado con la organización. En este caso, necesita una serie de
habilidades especializadas para diseñar, impartir y evaluar la for
mación. El formador tiene un punto de vista personal, y si se
pretende que la formación sea una parte eficaz del sistema en
conjunto y no un acontecimiento aislado, también debe tener
en cuenta los restantes puntos de vista.
Al formador le incumbe la exigente tarea de perfilar con pre
cisión las necesidades de la empresa y de los individuos. Un
buen formador en un entorno empresarial debe conocer bien su
campo y contar con las habilidades necesarias para transmitir
este conocimiento a grupos de personas. Para ello hacen falta un
conocimiento especializado, técnicas de presentación y una idea
clara del aprendizaje individual y de grupo y de la dinámica de
grupos. Finalmente, por si fuera poco, necesita también las habi
lidades de un asesor empresarial para intervenir en el Análisis de
las Necesidades de Formación y para colaborar con los directi
vos en el análisis del rendimiento de cada tarea. El formador,
además, debe ser capaz de evaluar los resultados de la formación
en los niveles del rendimiento individual, del trabajo y de la
organización. La formación en la empresa será eficaz si es una

parte plenamente integrada del ciclo de formación.
Perfeccionamiento continuo
El aprendizaje en el nivel de la organización conlleva un perfec

cionamiento continuo, y ¿n este respecto, las ideas del Movi
miento por la Calidad Total (MCT) se han extendido considera
blemente. La persona que más ha influido en este campo ha sido
el doctor W Edwards Deming, el formador y asesor norteameri
cano que introdujo estas ideas en Japón durante los años de la
posguerra. Su influencia ha sido tal que el premio Deming, que
se concede cada año, es probablemente el galardón empresarial
más codiciado en Japón.
Deming formuló una filosofía total para la empresa que tien
de al perfeccionamiento continuo de todos los procesos de pla
nificación, producción y servicio. El MCT pretende crear una
cultura empresarial aprendedora mediante el cultivo de la cali
dad en el proceso comercial, la implantación de métodos moder
nos de formación y el establecimiento de un vigoroso programa
de educación. Uno de los objetivos declarados es el de eliminar
el miedo en la empresa, porque las personas asustadas ni traba
jan bien ni pueden asumir responsabilidad. Han desaparecido
ya los tiempos inmortalizados en la frase que se atribuye a
Samuel Goldwyn: «No quiero a mi alrededor personas serviles
que digan a todo que sí; quiero gente que me diga la verdad aun
que les cueste el empleo». La filosofía de Deming también impli
ca la supresión de objetivos de ventas, comisiones y demás dis
tinciones competitivas como las clasificaciones anuales por
méritos. El argumento que justifica estas medidas es que la
mayor parte de los fracasos individuales se debe a problemas
estructurales en el lugar de trabajo y, si tales factores escapan al
control del individuo, cualquier recompensa al mérito es arbi
traria y contraproducente.
Para construir una organización aprendizaje permanente
mediante el perfeccionamiento continuo, hay que empezar con
un liderazgo claro y una visión general compartida. Con fre
cuencia se ha utilizado el MCT como una panacea y se ha

impuesto desde lo alto. Los resultados han sido decepcionan
tes. Deming deja muy claro que, a menos que la filosofía del
Movimiento por la Calidad Total se aplique en los niveles más
altos de la organización , y se perciba que es aplicada, surtirá
escaso efecto.
El aprendizaje individual
Los criterios de competencia
No puede haber aprendizaje en el nivel de la organización si no

hay aprendizaje individual, y uno de los objetivos de la forma
ción es el de perfeccionar constantemente el rendimiento del
individuo. La mejora del rendimiento resulta de la obtención de
nuevas habilidades o del desarrollo de las ya existentes.
Para definir qué es lo que constituye un mejor rendimiento,
hacen falta criterios. A veces estos criterios pueden medirse
cuantitativamente, por ejemplo, el número de artículos produci
dos cada hora en una cadena de montaje, pero en un campo
como el de las habilidades interpersonales no resulta nada fácil
definir criterios.
En el Reino Unido se instauró el sistema de National Voca-
tional Qualifications (NVQ, «Calificaciones Vocacionales Nacio
nales») y Scottish Vocational Qualifications (SVQ, «Calificacio
nes Vocacionales Escocesas»), que proporciona una serie de
criterios basados en la competencia para promover unas habili
dades de aprendizaje más eficaces en las principales industrias.
La competencia es la capacidad de realizar una tarea según un
criterio definido. El enfoque de las NVQ consiste en tomar habi
lidades y descomponerlas en elementos más pequeños, a los que
se asocian criterios de rendimiento. De esta manera es posible
evaluar los niveles de habilidad como un conjunto de elemen
tos. El formador puede contemplar detalles cada vez más finos
de la habilidad y determinar qué criterios de competencia se
requieren y por qué normas habrá que juzgarlos.
La estructura de las NVQ tiene relación con el trabajo de los

formadores en dos aspectos. En primer lugar, como análisis
estructurado de una tarea y como base para la reflexión sobre la
evaluación de la competencia en los terrenos en que cada uno
trabaja. Cada vez se tiende más a asociar la formación con los
criterios NVQ apropiados. En segundo lugar, proporciona un
mapa de competencias para la formación en sí, definido por el
Training and Development Lead Body (TDLB, «Organismo directi
vo para la formación y el desarrollo») en el Reino Unido, con lo
que intenta dar respuesta a la interesante pregunta de «¿Qué
cualidades caracterizan a un formador competente?».
La motivación
Para que alguien aprenda nuevas habilidades, con independen

cia de su papel en la organización, han de cumplirse ciertas con
diciones. En primer lugar, la persona debe querer aprender las
habilidades. Deben considerarlas significativas y valiosas por
ellas mismas. El aprendizaje exige motivación. Mandar a alguien
a que siga un curso para adquirir habilidades que otra persona
cree que necesitaría aprender es algo que no da resultado.
Lamentablemente, todavía se hace así en numerosas empresas (y
es una práctica casi universal en la educación hasta los dieciséis
años). Es mucho mejor ofrecer a las personas una gama de cur
sos a elegir y beneficios claros por asistir a ellos. El objetivo de la
formación es aquello que los formadores quieren que los alum
nos sepan y hagan; el objetivo del aprendizaje es aquello que los
alumnos quieren aprender y hacer. La formación, en la práctica,
será una combinación y un ajuste de estos dos objetivos con el
propósito de aprender.
Las cuatro etapas del aprendizaje
El aprendizaje de una habilidad tiende a seguir cuatro etapas

generales. Mientras lee estos párrafos, piense de qué manera el
aprendizaje de una habilidad, como la de conducir, encaja en
este marco. La primera etapa recibe el nombre de incompetencia
inconsciente: no sólo ignora usted lo que ha de hacer, sino que

tampoco tiene ninguna experiencia de ello. Ésta es la etapa de la
«ignorancia dichosa». Para un niño, la conducción de un coche
es un misterio.
La segunda etapa es la de la incompetencia consciente. Ha
empezado usted a hacerlo y no tardan en surgir los problemas.
Esta etapa exige toda su atención consciente. Es la más incómo
da, pero también es la etapa en que más aprende. Puesto que es
incómoda, resulta importante que los formadores apoyen plena
mente a los alumnos y les expliquen que esa incomodidad es
señal de que están aprendiendo. Si la etapa de la incompetencia
consciente se hace demasiado larga o demasiado incómoda, los
alumnos pueden desalentarse, y por eso es importante dividir la
habilidad en fragmentos manejables.
A continuación se llega a la etapa de la competencia conscien
te, en la que es usted capaz de hacerlo, pero aplicando atención
y concentración.
Por último, está la etapa de la competencia inconsciente. La
habilidad se convierte en una serie de hábitos automáticos y su
mente consciente queda en libertad para escuchar la radio, mirar
el paisaje o mantener una conversación mientras usted conduce.
Crear un entorno para el aprendizaje
Los alumnos deben tener ocasión de aprender las habilidades.

Esto plantea la cuestión de cómo aprendemos. La idea que tenga
el formador de lo que es el aprendizaje y de cómo se produce
influirá considerablemente en el diseño y la presentación del
curso de formación. Si piensa usted en las cosas importantes que
ha aprendido en la vida, seguramente comprobará que no las
fue encajando pieza a pieza de un modo consciente; sus expe
riencias y conocimientos le llegaron de una vez como intuicio
nes nuevas, sin que usted «intentara» que ocurriera así. Nuestra
mente consciente puede compararse a la clásica punta del ice
berg. La mayor parte de nuestros procesos de pensamiento es
inconsciente; sólo percibimos los resultados. Esto no debe extra
ñarnos, porque nuestra atención consciente sólo puede captar

de cinco a nueve datos o unidades de información. Lo que
importa es cómo hacemos encajar esta información y qué cone
xiones establecemos.
En vista de que gran parte del aprendizaje es inconsciente, de
lo que se trata es de crear un entorno que maximice las oportuni
dades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explorar y
experimentar sin peligro, en el que las personas puedan mostrarse
como son; un entorno en el que los alumnos asuman la responsa
bilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez
más responsables de su desarrollo personal y profesional.
Puesto que la formación aborda principalmente el aprendi
zaje en la edad adulta, tenemos que examinar el proceso de
aprendizaje en los adultos. A medida que vamos adquiriendo
madurez, aumentan nuestra necesidad y nuestra capacidad de
dirigir el aprendizaje por nosotros mismos, así como nuestra
capacidad de utilizar la experiencia para el aprendizaje y de
organizar nuestro propio aprendizaje en función de los proble
mas de nuestra vida. El proceso de aprendizaje de contenidos
que constituye una gran parte de la educación formal es una
experiencia pasiva que los adultos no suelen tolerar, a menos
que exista un contrato explícito para hacerlo y se expongan
claramente los beneficios. Los adultos tienden a aportar su pro
pia motivación y a regirse por sus propios criterios más que por
los del exterior. Por lo general, necesitan menos apoyo que los
niños, y muestran una marcada tendencia a hacer suyo el apren
dizaje. Los adultos suelen poseer una variada experiencia que
pueden utilizar como recurso de aprendizaje. Cualquier proyec
to de formación debe tenerlo en cuenta.
El ciclo de aprendizaje
Existe un ciclo de aprendizaje que puede aplicarse en los niveles

del individuo y la organización. Se parte de un estado presente,
como por ejemplo un grado de habilidad o rendimiento. Se
piensa en un objetivo o estado deseado, como un mayor grado
de rendimiento. Se necesitan criterios y evidencias acerca de lo
que debe usted ver, oír y sentir para saber que ha alcanzado el
estado deseado. Acto seguido, se establece una comparación
entre lo que se tiene y lo que se desea. Esta comparación le reve
la un desfase, de modo que hace usted algo, formarse, leer o
aprender de alguna manera, para reducirlo. A continuación, se
vuelve a comparar y se sigue actuando hasta alcanzar el estado
deseado según sus criterios y evidencias. Una vez hecho esto,
identifica usted el siguiente objetivo de aprendizaje.
En el nivel individual, podemos refinar el modelo utilizando
el ciclo que formalizó David Kolb a mediados de los años seten
ta a partir de su trabajo sobre los estilos de aprendizaje.
1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.

2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila informa
ción.
3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y
a internalizar lo ocurrido en la experiencia.
comparación comprobar
revela por
diferencias comparación
Aplicar
Recursos
Opciones
Nuevas acciones
para reducir la
diferencia
Figura 1.2 El ciclo de aprendizaje

Figura 1.3 El ciclo de aprendizaje de la organización
Experiencia Generalizar e
concreta internalizar
Reunir
información
Figura 1.4 El ciclo del aprendizaje individual

4. Por último, hay una etapa de prueba en que se ensayan las

nuevas ideas.
Lo bueno de este modelo es que es recurrente. Cada ciclo

puede tener otro ciclo en su interior, como un juego de muñecas
rusas. Eso significa que un solo modelo puede tener muchas
aplicaciones.
El aprendizaje generativo
Estos ciclos de aprendizaje simples sólo son un primer paso. Del

mismo modo en que contienen otros ciclos dentro de ellos, tam
bién forman parte de un ciclo más amplio, el del aprendizaje
generativo, o aprender a aprender. Aquí el formador entra en su
terreno si es capaz de transmitir estas habilidades. En efecto, el
aprendizaje generativo mejora todo el ciclo, y lo hace más rápi
do y más eficaz. Por lo general, la educación en la escuela no
suele pasar del primer nivel de aprendizaje, el de recordar datos
o habilidades. Normalmente no se nos enseña a aprender. Se nos
pide que recordemos, pero no se nos dice cómo hemos de recor
dar. Ésta es la diferencia que hay entre darle un pescado a una
persona y enseñarle a pescar.
La Programación Neurolingüística tiene un lugar en este
libro porque trata de cómo aprender a aprender, de cómo utili
zar lo que usted ya sabe para aprender más deprisa y mejor. Esto
convierte a la PNL en una valiosa herramienta para el formador
en sus papeles de asesor, analista y presentador. La PNL propor
ciona un marco de trabajo unificado y poderosas habilidades de
comunicación que pueden aumentar espectacularmente la efica
cia de la formación. Además, es también muy útil para los alum
nos, a los que permite amplificar su capacidad de aprendizaje en
cualquier campo.
Los formadores necesitarán sus propias habilidades de
aprender a aprender para afrontar el desafío de los tiempos, y
los formadores capaces de enseñar habilidades de aprender a
aprender valdrán su peso en oro para cualquier empresa que les
dé empleo. El trabajo que hagan en ella se extenderá mucho más
allá de los muros de la sala de formación. Nunca se quedarán sin

trabajo.
En el nivel de la organización, el aprendizaje generativo crea
organizaciones en aprendizaje permanente; en el nivel del indi
viduo, el aprendizaje generativo conduce a una mejora con
tinuada del rendimiento y a una mayor autorrealización.
La siguiente anécdota ilustra muy bien la diferencia entre el
aprendizaje simple y el generativo. Gregory Bateson, autor de
libros sobre comunicación y teoría de sistemas, relata en su obra
Steps to the Ecology o f the Mind la experiencia que tuvo cuando
estudiaba las pautas de comunicación de los delfines en el Insti
tuto de Investigación Marina de Hawai.
Bateson trabajó con los entrenadores que enseñaban a los del
fines a actuar para el público. El proceso empezó con un delfín
ingenuo. El primer día, cuando el delfín hizo algo desacostum
brado, como saltar fuera del agua, el entrenador tocó un silbato
y le arrojó un pescado como recompensa. Cada vez que el del
fín actuaba de esa manera, el entrenador tocaba el pito y le daba
un pescado. El delfín tardó muy poco en aprender que ese com
portamiento le proporcionaba un pescado, de modo que em
pezó a repetirlo con mayor frecuencia, y cada vez reclamaba un
pescado.
Al día siguiente, el delfín ejecutó el salto nada más salir y se
quedó esperando el pescado. No hubo pescado. El delfín repitió
el salto varias veces, pero todas infructuosamente, hasta que al
fin, enojado, hizo algo distinto, como rodar sobre sí mismo.
Entonces el entrenador tocó el pito y le arrojó un pescado. Cada
vez que el delfín repitió el nuevo truco en esa sesión de entrena
miento, recibió un pescado como recompensa. No había pesca
dos para el truco del día anterior, sólo para algo nuevo.
Esta pauta se repitió durante catorce días. El delfín salía y
hacía el truco que había aprendido el día anterior, pero era en
vano. A menudo repetía los trucos de varios días atrás, sólo para
ver cuáles eran las reglas, pero sólo era recompensado cuando
hacía algo nuevo. Sin duda esto debía de resultar muy frustrante
para el delfín. El decimoquinto día, no obstante, fue como si el
delfín aprendiera de pronto las reglas del juego. Se puso frenéti
co y dio un espectáculo asombroso en el que mostró ocho nue

vas formas de comportamiento, cuatro de las cuales no se ha
bían observado nunca en la especie. Al parecer, el delfín com
prendía no sólo la manera de generar comportamientos nuevos,
sino también las reglas de cómo y cuándo generarlos. Los delfi
nes son listos.
Un último detalle: durante los catorce días que estuvo con el
entrenador, Bateson vio que éste le daba pescados al delfín sin
que se los hubiera ganado, fuera de la situación de entrenamien
to. Bateson sintió curiosidad y le preguntó por qué lo hacía. El
entrenador contestó: «Ah, eso. Es para seguir en términos amis
tosos, por supuesto. Después de todo, si no tenemos una buena
relación, no se molestará en aprender nada».
Formación y aprendizaje
Puntos clave
FORMACIÓN Y APRENDIZAJE
• La formación es el proceso que amplifica el aprendizaje y
proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos
principales:
los conocimientos y cómo aplicarlos
las habilidades
los valores y actitudes.
• El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habi
lidades o capacidades por medio del estudio, la experiencia
o la enseñanza.
• La formación y el aprendizaje son dos aspectos del mismo
proceso. El formador crea un contexto en el que los indivi
duos pueden aprender.
• Cuanto más logremos averiguar sobre el proceso de aprendi
zaje, mejor diseñaremos los cursos de formación y más efica
ces serán.
TIPOS DE FORMACIÓN
• La formación abarca muchas posibilidades:
formación vocacional, formación por la experiencia en el
lugar de trabajo, cursos, seminarios y talleres de forma
ción en grupo.
• La formación en grupo, si se hace bien, es una de las mane
ras más rentables de transmitir las habilidades necesarias
para el perfeccionamiento continuo dentro de una organiza
ción.
EL CICLO DE APRENDIZAJE
• El aprendizaje individual y en el nivel de la organización son
expresiones distintas de una pauta subyacente común.
• En una organización, el ciclo de aprendizaje implica:
identificar las necesidades y definir los criterios con que
se juzgará la mejora
establecer objetivos de aprendizaje en términos de habili
dades, valores y conocimientos
diseñar la formación para que responda a las necesidades
y los objetivos
el acontecimiento en sí de formación/aprendizaje
evaluar los resultados y utilizarlos para perfeccionar el
proceso.
• Este ciclo de formación puede contemplarse desde tres ni
veles:
1. La organización: el desarrollo de la organización.

2. La tarea: eficacia en el trabajo.
3. El alumno: perfeccionamiento y satisfacción personales.
• El formador unifica los tres niveles.
LA CALIDAD TOTAL
• Las ideas de Deming sobre el MCT pretenden crear una cul
tura de aprendizaje en el seno de la organización. El MCT se
interesa más por mejorar el sistema que por el logro indivi
dual.
U S CALIFICACIONES VOCACIONALES
• Los sistemas inglés y escocés de «Calificaciones vocaciona
les» (NVQ y SVQ) establecen un conjunto de criterios basa
dos en la competencia para facilitar un aprendizaje de habili
dades más eficaz en los principales sectores de la industria.
• El Training and Development Lead Body («Organismo directi
vo para la formación y el desarrollo») establece criterios de
ámbito nacional y administra las calificaciones vocacionales
para formadores.
LA FORMACIÓN SIGNIFICATIVA
• Los alumnos deben estar interesados en asistir a la forma
ción. Tienen que considerar que lo que están aprendiendo
en ella es significativo y valioso para ellos.
• Los objetivos del aprendizaje son aquello que los formadores
quieren que los alumnos sepan y hagan. Los objetivos de apren
dizaje son aquello que los alumnos quieren saber y hacer. El
proceso de formación debe ajustar estos dos objetivos.
LAS ETAPAS DEL APRENDIZAJE

• En el aprendizaje pueden distinguirse cuatro etapas:
1. Incompetencia inconsciente.
2. Incompetencia consciente.
3. Competencia consciente.
4. Competencia inconsciente.
• Buena parte del aprendizaje se produce en el nivel inconsciente.

• Nuestro estado emocional influye poderosamente en el
aprendizaje. El formador ha de ser capaz de crear un entor
no seguro en el que los alumnos puedan asumir la responsa
bilidad de su propio aprendizaje.
EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

• Los adultos dirigen su propio aprendizaje, y no toleran el
aprendizaje pasivo desprovisto de responsabilidad.
• Los adultos poseen muchas y variadas experiencias que pue
den comunicar y utilizar durante la formación.
CICLO DE APRENDIZAJE
• Hay un ciclo de aprendizaje que consta de las siguientes par
tes:
1. Conocer su estado presente.
2. Conocer su estado deseado.
3. Conocer qué evidencia demuestra que se ha llegado al
estado deseado.
4. Valores y criterios sobre el aprendizaje.
5. Actuar para reducir la diferencia entre el estado pre
sente y el deseado.
6. Continuar repitiendo el ciclo hasta tener la evidencia
de haber alcanzado el objetivo.
EL APRENDIZAJE GENERATIVO
• El aprendizaje generativo consiste en aprender a aprender, y
promueve el perfeccionamiento continuo y la autorrealiza-
ción de los individuos.
• Para crear una organización en aprendizaje permanente se
necesita el aprendizaje generativo.
• La Programación Neurolingüística (PNL) es un método de
aprendizaje generativo.
• Los formadores capaces de formar en las habilidades de
aprender a aprender tendrán el mayor éxito e influencia.
3
La Programación Neurolingüística
Modelar el comportamiento
Hay presentadores, maestros, formadores y educadores que ver

daderamente destacan en lo que hacen. Si ha tenido usted la
experiencia de conocer a una de estas personas, comprenderá el
impacto que pueden tener en su vida. La PNL es el estudio de
cómo las personas alcanzan la excelencia en cualquier terreno y
de cómo enseñar estas pautas a otras personas para que también
puedan alcanzar los mismos resultados. A este proceso se le da
el nombre de modelar.
El campo de la PNL no sólo incluye el modelar, sino tam
bién los modelos que se crean. Estas pautas, habilidades y técni
cas se utilizan cada vez más en el asesoramiento, la educación y
la empresa para obtener una comunicación más eficaz, un
aprendizaje más rápido y un mayor desarrollo personal y profe
sional. La PNL deja de lado la cuestión de por qué algunas perso
nas alcanzan la excelencia, ya que la idea de un talento innato
no conduce a ninguna parte; lo que hace la PNL, en cambio, es
examinar cómo alcanzan la excelencia y cómo se puede enseñar
a otras personas a alcanzarla utilizando esas pautas.
Pensamiento, lenguaje y conducta
La PNL aborda nuestra experiencia como sujetos: cómo pensa

mos en nuestros valores y creencias y cómo creamos nuestros
estados emocionales. En este sentido, la PNL es la clave de la
formación por medio de la experiencia; con ella podemos crear
49
experiencias que se vinculan con creencias y dan lugar a estados

emocionales. Nuestras creencias y nuestros estados emocionales
generan nuestra conducta. Con la PNL, podemos descubrir de
qué manera creamos nuestro mundo subjetivo.
El nombre de Programación Neurolingüística engloba las
tres áreas que la PNL ha reunido:
• «Programación» alude a nuestras pautas de conducta y a los

objetivos que nos fijamos.
• «Neuro» se refiere a nuestra neurología, a nuestros procesos
mentales.
• «Lingüística» alude al lenguaje, a cómo lo utilizamos y cómo
influye en nosotros.
Por consiguiente, la PNL relaciona nuestras palabras, pen

samientos y conducta con nuestros objetivos. El término «pro
gramación» es una metáfora informática, pero no se refiere al
modelo primitivo de la inteligencia artificial, sino al modelo
informático de las redes neuronales. La PNL puede considerarse
una psicología generativa sistémica y ecléctica que contempla las
relaciones e influencias de las distintas partes de nuestra perso
nalidad. El conductismo es la psicología de la inteligencia artifi
cial, donde un estímulo conduce directamente a una respuesta.
Qué, por qué, cómo
Para modelar a las personas destacadas debemos explorar qué

hacen: su conducta, sus acciones y su fisiología. Luego debemos
averiguar por qué lo hacen: cuáles son los valores y las creencias
positivas que subyacen a su comportamiento. Las habilidades
son acciones consecuentes respaldadas y sostenidas por creen
cias. Finalmente, necesitamos saber cómo lo hacen, cuáles son
sus procesos de pensamiento y sus estrategias mentales.
Los niveles neurológicos
El aprendizaje puede producirse en diversos niveles. El

siguiente modelo fue elaborado por Robert Dilts.
La programación neurolingüística 51
• El primer nivel es el entorno: el contexto, nuestro medio

ambiente, las demás personas con las que nos relacionamos.
• El segundo nivel es el comportamiento: las acciones concretas
que llevamos a cabo.
• El tercer nivel es el de las habilidades y capacidades: lo que
podemos hacer.
• El cuarto nivel es el de las creencias y los valores: lo que cree
mos y lo que es importante para nosotros.
• A continuación viene nuestra identidad: el sentido básico de
mí mismo, mis valores principales y mi misión en la vida.
Figura 1.5 Los niveles neurológicos

• Además, la mayoría de las personas tienen una relación con

algo más allá de ellas mismas (lo espiritual).
Si aplicamos todo esto a la formación, una declaración
• en el nivel del entorno podría ser: «La formación resulta fácil

con recursos de primera categoría y el respaldo de la empre
sa»
• en el nivel del comportamiento: «Trazó usted muy bien esa grá
fica en la clase de formación»
• en el nivel de las capacidades: «Has adquirido unas habilidades
impresionantes»
• en el nivel de las creencias: «Divirtiéndose aprende uno mejor»
• en el nivel de la identidad: «Es usted un buen formador».
Muchos cursos y libros sobre la formación se concentran en el

nivel del entorno: cómo hay que disponer la sala y qué recursos
se debe utilizar. Algunos libros sobre habilidades de presentación
se centran en el nivel del comportamiento, es decir, en lo que hace
usted para presentar el material. Sin embargo, a menudo se des
cuidan los niveles superiores: cómo funcionan las habilidades y
qué creencias y valores les dan poder y las amplifican. Sin creen
cias y valores que les den poder, las habilidades pueden atascarse.
Además, las creencias y los valores también afectan en gran medi
da a los pensamientos y el estado emocional. El nerviosismo
puede estropear por completo una presentación, por muy compe
tente que sea el presentador en circunstancias normales.
Si es usted formador, la formación que fluya de su sentido
de sí mismo y de su misión en la vida será poderosa y congruen
te. La formación en PNL proporciona herramientas para cambiar
no sólo el comportamiento y las habilidades, sino también las
creencias y los valores, un terreno en el que a la formación tradi
cional le resulta difícil influir. La PNL se centra particularmente
en el terreno de las habilidades, en cómo se conectan las creen
cias con las acciones. Una de las principales motivaciones para
escribir este libro ha sido la de abordar este desequilibrio y diri
gir la atención hacia los niveles superiores de la formación.
Modelos de lenguaje
La PNL se inició en Estados Unidos a mediados de los años

setenta, cuando John Grinder, un lingüista, y Richard Bandler,
estudiante de informática y matemáticas, empezaron a mode
lar a algunos comunicadores excelentes en el campo de la
psicoterapia. Al principio exploraron pautas de lenguaje y pre
guntas para generar un modelo de lenguaje que llegó a cono
cerse como metamodelo: el arte de utilizar el lenguaje mismo
para hacer más claro el lenguaje. (Meta es un prefijo de origen
griego que significa «más arriba» o «más allá».) Los fallos de
com unicación suelen producirse porque las palabras tienen
distintos significados para las distintas personas. Si lo duda,
pregunte usted a diez personas distintas qué significan las
palabras «formación», «competencia» o «aprendizaje». Algu
nas veces las diferencias de significado son leves y carecen de
importancia; otras veces, importan mucho. El Metamodelo es
el arte de formular preguntas clave para averiguar qué sig
nifican las palabras para un individuo determinado. Gracias
a ello, puede usted conseguir inform ación específica de alta
calidad.
El modelo de Milton, que recibe el nombre de Milton Erick-
son, hipnoterapeuta de fama mundial, es lo contrario del Meta-
modelo: es el arte de utilizar un lenguaje deliberadamente vago
para que la gente tenga libertad de conferir su propio sentido a
las palabras que usted pronuncia.
Los formadores necesitan ambas habilidades. A veces hay
que ser muy preciso; por ejemplo, cuando se dan instruccio
nes. Con frecuencia tendrá que hacerle buenas preguntas a un
alumno con objeto de poner en claro (para usted y a menudo
para él) a qué se refiere exactamente. Si por cualquier motivo
no es usted capaz de hacerlo, terminará contestando a la pre
gunta que ha creído que le hacían, y no a la pregunta que el
alumno creía formular. Otras veces juzgará usted más conve
niente hablar en términos generales, para que cada persona
pueda suplir la experiencia personal que encaja exactamente
para ella.
54 PARTE I: EL DESAFIO A LOS FORMADORES
Visualización
Imágenes construidas visualmente Imágenes recordadas visualmente
© ©
Sonidos construidos Sonidos recordados
© © Cinestesia Digital auditivo

(Sentimientos y sensaciones corporales) (Diálogo interno)
© © Nota: Los dibujos se ven como si estuviera mirando a otra persona
Figura 1.6 Pautas del movimiento ocular

La experiencia interior
A partir de sus primeros trabajos sobre el lenguaje, John y

Richard llegaron a la conclusión de que el lenguaje era en sí una
representación de algo más profundo. Tanto las palabras que uti
lizamos como la manera en que las utilizamos se basan en nues
tra experiencia individual. ¿De qué está compuesta la experien
cia interior? Las primeras pistas las obtuvieron al fijarse en frases
curiosas como: «Ya veo qué quiere decir», que les llevaron a pre
guntarse si no podrían tomarse en su sentido más literal. ¿Podía
ser que la experiencia interior se compusiera de representacio
nes internas de la experiencia sensorial?
John y Richard se sintieron fascinados por lo que las perso
nas hacían realmente cuando pensaban. No fueron los primeros
en advertir el tipo de movimientos oculares que hacemos cuan
do pensamos, pero sí fueron los primeros en relacionarlos siste
máticamente con el pensamiento y el lenguaje. Cuando las per
sonas visualizan, tienden a desenfocar la mirada y a dirigirla
directamente al frente o a mirar hacia arriba a la derecha o a la
izquierda. Cuando una persona habla interiormente consigo
misma, lo que se denomina diálogo interior, es más probable
que mire hacia abajo y a la izquierda. Cuando perciben sensa
ciones, suelen mirar hacia abajo y a la derecha. Así pues, nues
tros pensamientos se reflejan en el cuerpo por la manera en que
movemos los ojos.
Los sentidos internos
Nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensacio

nes, sonidos e imágenes, al igual que el exterior. Del mismo
modo en que diferimos unos de otros en nuestra manera de uti
lizar los sentidos exteriormente, también diferimos en nuestra
manera de pensar. Hay personas que se hablan mucho a sí mis
mas, mientras que otras piensan más en imágenes, y otras en
forma de sensaciones o sonidos. Todos sabemos qué es para no
sotros el pensamiento, y quizá damos por sentado que también
es igual para los demás, pero cada persona es distinta.
La PNL se define a veces como «la estructura de la experien

cia subjetiva», es decir, la manera en que nos creamos nuestro
propio mundo, único para cada uno de nosotros, según nues
tra manera de pensar, sentir, ver y oír. Nuestras creencias e inte
reses también condicionan aquello que percibimos, a lo que
prestamos atención y lo que dejamos de lado. Ahora que sabe lo
de los movimientos oculares, quizá se dé cuenta de que las per
sonas los hacen continuamente. Ya ocurría antes, pero, sencilla
mente, usted no les prestaba atención.
Nuestra manera de pensar también se refleja en el lenguaje.
Algunas personas describen su punto de vista sobre los aconte
cimientos, el brillante futuro que ven ante ellas; otras escuchan
atentamente y sintonizan la misma longitud de onda, y aún hay
otras que quieren coger bien lo que usted dice para sentirse a
gusto. Es razonable suponer que las palabras de la primera per
sona reflejan imágenes mentales, mientras que las del segundo
grupo describen lo que oyen mentalmente y las del tercero
toman contacto con sus sensaciones.
La aplicación evidente de todo esto al caso de la formación
es que le conviene variar el lenguaje que utiliza de modo que
incluya distintas maneras de decir la misma cosa, para que los
visualizadores puedan ver qué está diciendo, los auditivos pue
dan oírlo con plena claridad y los que piensan mediante sensa
ciones puedan coger bien el sentido.
Las estrategias mentales
Una estrategia es una secuencia ordenada de pensamientos que

resulta en una secuencia ordenada de acciones. Así, por ejem
plo, las personas tienen estrategias para motivarse, para com
prar, para tomar decisiones, para escribir y para aprender. Las
distintas estrategias implican distintas maneras de pensar: en
imágenes, en sonidos y en sensaciones. Cada tarea distinta
requiere una forma distinta de pensar: una estrategia para dise
ñar un edificio, por ejemplo, seguramente exigirá una conside
rable dosis de visualización, mientras que una estrategia para
componer música seguramente se basará más en la audición
interna. Las distintas estrategias de pensamiento poseen secuen

cias definidas de imágenes, sonidos y sensaciones, y la forma
exacta de cada una puede ser importante.
Pruebe a realizar el siguiente experimento: hágase una ima
gen de un acontecimiento de formación al que haya asistido. Si
cree que no puede hacerse esas imágenes, imagínese por unos
instantes que sí puede.
Haga una imagen brillante, con movimiento y colores...

Ahora, oscurezca la imagen, suprima el color y déjela fija...
¿Cómo cambia eso su reacción ante el recuerdo?
De la misma manera, puede usted cambiar el volumen o la

dirección de los sonidos y voces internos. En PNL, estas cualida
des de las imágenes, sensaciones y sonidos internos se denomi
nan submodalidades.
Las distintas personas tienen distintas estrategias para apren
der. Una vez haya adquirido usted las habilidades de modelado
de la PNL, podrá averiguar cómo aprende la gente, sugerir posi
bles mejoras y diseñar estrategias de aprendizaje a su medida.
Esto hace que el aprendizaje se vuelva generativo: las personas
aprenden a aprender.
El aprendizaje consciente y el aprendizaje inconsciente
En PNL, se considera que algo es consciente cuando está en la per

cepción del momento presente, como lo están ahora mismo estas
palabras. Todo lo demás, lo que no está en la percepción del
momento presente, es inconsciente. Al aprender utiliza usted su
atención consciente; sin embargo, manifiesta mejor sus habilidades
cuando actúa de un modo inconsciente, utilizando una práctica o
unos hábitos ya asumidos. Por eso le resulta difícil a la gente expli
car de un modo consciente cómo hace bien las cosas: la persona ya
ha olvidado las etapas de aprendizaje. De la misma manera, resulta
difícil ver cómo se construyó un edificio una vez se han retirado
todos los andamios. Una de las cualidades de ser capaz de hacer
bien algo es precisamente que no se necesita pensar en ello.
Gracias a las habilidades de modelado de la PNL, ahora

le será posible descubrir por medio de las palabras y del len
guaje corporal estas estrategias invisibles que conducen al éxito
en el aprendizaje, para que los demás puedan beneficiarse de
ellas.
Las habilidades de comunicación
La buena comunicación surge de una buena sintonía y de apre

ciar la realidad singular de la otra persona. La sintonía puede
lograrse adaptando el lenguaje corporal, el tono y las palabras a
los de la otra persona.
Dada una sintonía inicial, la PNL tiene un modelo sencillo
en el núcleo de la buena comunicación:
1. Sepa lo que quiere, cuál es su objetivo en cualquier situación,

de manera que la comunicación tenga un propósito.
2. Esté alerta a las respuestas que recibe. Manténgase atento
para ver, oír y sentir cómo reaccionan las otras personas.
3. Tenga la flexibilidad necesaria para ir cambiando lo que hace
o lo que dice hasta conseguir lo que quiere.
Este modelo de Flexibilidad y Agudeza de Objetivos es muy

distinto a lo que suele ocurrir en las situaciones en que hay un
atasco: seguir haciendo lo mismo, y cuando no da resultado,
hacerlo con más empeño.
Las distintas perspectivas
Adoptar distintas perspectivas es una manera muy eficaz de pen

sar con flexibilidad. En el caso de la formación, por ejemplo,
está el punto de vista de la organización, está la formación para
un trabajo en particular y está también lo que la formación sig
nifica para el individuo. Según la manera en que lo enfoque,
habrá que tener en cuenta distintas ideas y prioridades. Cuantos
más puntos de vista pueda usted considerar, más rica será la
información que reciba y más fácil le resultará averiguar cuál es
la acción más útil que pueda realizar a continuación. En PNL,

esto recibe el nombre de descripción múltiple.
Existen tres puntos de vista básicos, tres maneras de con
templar cualquier comunicación:
1. Su propia realidad, lo que usted piensa como individuo en

función de su experiencia personal. Ésta se denomina prime
ra posición.
2. Luego se trata de situarse en el punto de vista de otra perso
na, o segunda posición. A mucha gente esto le resulta incómo
do, porque supone que la comprensión y el asentimiento son
lo mismo; es decir, que si usted contempla algo desde el
punto de vista de otra persona tiene que estar de acuerdo con
ella. Sin embargo, aunque es necesario que comprenda el
punto de vista del otro, no es obligatorio que esté de acuerdo
con él. Por lo demás, si no lo comprende no puede saber si
está de acuerdo con él o no.
3. Finalmente, está la denominada tercera posición o metaposi-
ción. Es la perspectiva sistémica que contempla la relación
desde el exterior.
Veamos un ejemplo relacionado con la formación. Un alum

no formula una pregunta. Desde su punto de vista como forma
dor (primera posición), la respuesta es tan evidente que usted
no alcanza a figurarse por qué demonios el alumno se molestó
en hacer la pregunta. Sin embargo, si se toma unos instantes
para ponerse en su lugar (segunda posición) se dará cuenta de
que al alumno se le debe de haber escapado un punto clave para
hacer esa pregunta; así pues, responde usted a ese punto clave.
Luego, se disocia mentalmente de usted mismo (tercera posi
ción) y advierte que el alumno ha quedado satisfecho con la res
puesta y que se ha reforzado su sintonía con el grupo.
La presente exposición de la PNL es forzosamente breve,
aunque, así lo esperamos, suficiente para introducir algunos
conceptos básicos y sugerir su potencial. La PNL proporciona el
eslabón que falta para la creación de una organización en apren
dizaje permanente al explorar los modelos mentales en térmi
nos de estrategias y creencias, y la maestría por medio del

modelado. Se relaciona con las competencias del sistema de
calificaciones vocacionales porque explora la manera de culti
var habilidades por medio del modelado y la estrategia. Asimis
mo, es una rica fuente de habilidades para formadores, creadas
mediante el modelado de formadores y comunicadores exper
tos. En la parte principal de este libro examinaremos sus aplica
ciones prácticas.
Programación Neurolingüística
Puntos clave
PNL
• La PNL tiene que ver con el modelado: estudiar, comprender
y transmitir las habilidades de las personas que han alcanza
do la excelencia en cualquier campo.
• La PNL relaciona nuestras palabras, pensamientos y conduc
ta con nuestros objetivos y propósitos.
LOS MODELOS DE LA PNL

• Un modelo completo se compone de creencias, actos y estra
tegias mentales.
• El aprendizaje puede concebirse en distintos niveles neuro-
lógicos:
entorno creencias y valores
comportamiento identidad o misión
habilidades y capacidades
• La PNL se originó en Estados Unidos a mediados de los años
setenta, cuando John Grinder y Richard Bandler empezaron
a modelar a destacados comunicadores.
• La PNL ha elaborado dos modelos del lenguaje:
el Metamodelo: cómo formular preguntas clave para pasar
de las palabras a la estructura profunda de la experiencia
el modelo de Milton: cómo utilizar las palabras de manera
deliberadamente vaga para que abarquen todos los signifi

cados individuales posibles
• Las palabras y el lenguaje corporal están relacionados con
nuestra manera de pensar.
• Hay tres maneras principales de pensar:
en imágenes (visual)
en sonidos/palabras (auditiva)
en sensaciones (cinestésica).
LAS ESTRATEGIAS
• Una estrategia mental se compone de:
las maneras de pensar: visual, auditiva o cinestésica
las cualidades de estas imágenes, sonidos o sensaciones
internas (submodalidades)
la secuencia de estos pensamientos.
• El modelado y las estrategias le proporcionan a usted habili
dades de «aprender a aprender».
• La mayor parte del aprendizaje y la habilidad se desarrolla
en el nivel inconsciente.
LA COMUNICACIÓN
• El modelo simple de la buena comunicación implica:
conocer su objetivo
ser sensible a las reacciones (feedback)
ser flexible y tener varias maneras distintas de alcanzar el
objetivo.
LA PERSPECTIVA
• Adoptar diferentes perspectivas es una habilidad analítica y
comunicativa fundamental:
la primera posición es su propia realidad
la segunda posición es la realidad del otro
la tercera posición es la perspectiva sistémica general que
las abarca a las dos.
• Cuantas más perspectivas tenga, más información valiosa
conseguirá.
CON'
Resumen
I Parte:
El desafío a los
formadores de PNL ^ C<y.GIA «VAC»
ELA D O
AfEUftSí *m ¡^P E C TíVh$

LÓGlCOS ^G U AJES
o r ig &]|
G R IN 0 ^ *
SEGUNDA PARTE
Antes de la formación
Vista de conjunto
Practicada por un experto, cualquier actividad parece fácil. Qui

zás haya encendido usted el televisor en mitad de un programa
de atletismo cuando los atletas están corriendo por la pista.
Una de las mejores maneras de adivinar quién puede acabar
siendo el ganador consiste en ver quién hace que correr parezca
fácil, quién corre con menos esfuerzo. La facilidad y sencillez
aparentes son la marca característica del experto, y esto es así en
todos los campos: el atletismo, las artes interpretativas, el depor
te, la oratoria, la enseñanza o la administración. La formación,
por supuesto, no es ninguna excepción. Aunque esta facilidad es
un signo externo de maestría en muchos terrenos distintos, tam
bién enmascara el tiempo, el esfuerzo y la disciplina que ha exi
gido su obtención. Cuanto mejor sea la práctica y la prepara
ción, más fácil resultará la tarea. El mero esfuerzo del momento
no es suficiente, y practicar movimientos y acciones ineficaces
sólo hace que esos actos ineficaces resulten más fáciles.
Esta vista de conjunto pone de relieve once áreas de impor
tancia en la preparación de un curso de formación, para que sea
más fácil y ameno y tenga más éxito. A cada una de ellas le
corresponde un capítulo propio en esta parte del libro.
1. Los objetivos de la form ación

Para empezar, hay que establecer los objetivos. ¿Qué quie
re usted conseguir para el grupo? ¿Qué quiere conseguir
para usted mismo? Si trabaja en el seno de una organización,
necesitará un sumario de la formación, basado en el Análisis
de las Necesidades de Formación, donde se identifiquen cla
ramente los objetivos y se haga constar su grado de priori
dad. Antes de empezar, piense cómo sabrá que los ha alcan
zado. Los objetivos deben examinarse desde todos los
65
66 PARTE II: ANTES DE LA FORMACIÓN
puntos de vista: el del formador, el de los alumnos y, en su

caso, el de la organización que patrocina el acontecimiento.
2. Los alumnos
Tendrá usted que informarse sobre las personas que asistirán
a la formación y sus necesidades. ¿Se conocen entre sí? ¿Cuál
es su grado de motivación? ¿En qué nivel se sitúan sus habi
lidades? ¿Cuáles son sus expectativas?
3. Principios de diseño
Es necesario bosquejar, comprender y a veces memorizar el
contenido y la estructura de la formación. Tiene que diseñar
la formación de la mejor manera posible para alcanzar los
objetivos previamente fijados, pero conservando la suficiente
flexibilidad para dejar lugar a la improvisación y la experi
mentación. Diseñar un proyecto de formación es una habili
dad que puede aprenderse en todos los niveles, desde los
ejercicios individuales hasta la estructura total.
4. Diseñar para el aprendizaje

En esta sección se examina el diseño más bien desde el punto
de vista de los alumnos, para aumentar el grado de aprendizaje.
5. Diseñar el diseño
Aquí se presenta la estrategia de Disney, una estrategia crea
tiva que se puede aplicar a todos los aspectos del diseño.
6. Estructuras de actividad
Aquí se describen las principales actividades estructuradas
que puede usted utilizar, como la representación de papeles
o el estudio de casos, para alcanzar sus objetivos.
7. Diseño de ejercicios
Además de utilizar las actividades estructuradas que conven
gan, necesitará usted una gama de posibilidades para diseñar
sus propios ejercicios para el aprendizaje de habilidades. De
eso se trata en esta sección.
Vista de conjunto 67
8. Habilidades de presentación
Una vez haya decidido el contenido y la estructura de la for
mación, queda la importante habilidad de presentarla. Dos
formadores distintos pueden presentar el mismo material de
manera que la experiencia que el grupo se lleva de la forma
ción - y los objetivos que alcance- sea muy distinta. En esta
sección se trata de integrar las habilidades de presentación
para que refuercen su estilo natural individual.
9. Creencias y valores
La formación es algo más profundo que lo que usted hace y
dónde lo hace. Sus creencias y valores como formador afec
tarán a lo que ocurra. Para ofrecer su mejor rendimiento,
necesita que sus objetivos de formación estén en sintonía
con sus valores y creencias. Las creencias positivas le capaci
tan. Las creencias limitadoras lo limitan. Los valores son
aquello que es importante para usted.
10. El autocontrol
Finalmente, y quizá lo más importante de todo, están las
habilidades de atender a su propio estado físico y emocional.
Es importante tener estos aspectos bien cubiertos antes de
empezar la formación. Un buen estado emocional hará afluir
sus habilidades, mientras que un mal estado las volverá inac
cesibles.
11. El entorno de la formación

Los aspectos prácticos de la formación y la mayor o menor
adecuación del entorno en que se llevará a cabo son impor
tantes para proporcionar al formador y a los alumnos una
base segura. La disposición de la sala, las instalaciones para
la comodidad del formador y los participantes y el equipo y
los materiales que vaya a utilizar deben comprobarse por
adelantado.
Con estas habilidades y principios, estará usted igualmente

preparado para presentar una materia durante media hora ante
un grupo pequeño o un curso de formación por medio de

la experiencia de varios días de duración ante un grupo nume
roso.
Vista de conjunto de la Segunda parte
Puntos clave
En la preparación de un curso, seminario u otra situación de for

mación pueden distinguirse once áreas importantes:
1. Los objetivos de la formación

2. Los alumnos
3. Principios de diseño
4. Diseñar para el aprendizaje
5. Diseñar el diseño
6. Estructuras de actividad
7. Diseño de ejercicios
8. Habilidades de presentación
9. Creencias y valores
10. El autocontrol
11. El entorno de la formación
4
Los objetivos de la formación
Por mucha experiencia que tenga como formador, lo primero

que debe preguntarse es: «¿Qué quiero lograr con esta forma
ción?». Sin unos objetivos claros, no podrá llegar a ninguna
parte. Los objetivos son el centro de su diseño, y la estructura de
la formación se construye sobre ellos. No se puede construir
sobre un vacío. Por eso es tan importante la calidad del Análisis
de las Necesidades de Formación, porque le proporciona objeti
vos a los que apuntar. En el otro extremo de la formación, la eva
luación de seguimiento demostrará qué resultados ha alcanzado.
Existen dos tipos principales de objetivo:
1. Los objetivos finales, es decir, qué quiere usted lograr.

2. Los objetivos de proceso, o cómo quiere usted alcanzar los
objetivos finales.
Aquí hay que establecer cuatro distinciones:
• Los objetivos finales del formador para los alumnos: qué

quiere que logren.
• Los objetivos de proceso del formador para los alumnos:
cómo quiere que alcancen esos objetivos. (Estos dos puntos
se abordan en el diseño de la formación, páginas 93-98.)
• El objetivo final del formador para sí mismo: lo que quiere
obtener de la formación.
• Los objetivos de proceso del formador. (Estos puntos se
abordan más adelante, en la sección sobre autocontrol, pági
nas 151-169.)
69
Objetivos finales para los alumnos
Estos objetivos versan sobre lo que los alumnos aprenderán,

lograrán o serán capaces de hacer, no sobre lo que los formado-
res desean lograr.
Por ejemplo: «Los participantes aprenderán a distinguir entre
preguntas abiertas y cerradas y a identificar el momento adecuado
para form ular las de cada tipo» es un objetivo de formación bien
expresado.
«El form ad or enseñará a distinguir entre preguntas abiertas y
cerradas y a identificar el momento adecuado para form ular las de
cada tipo» es un objetivo muy diferente y no especifica que nadie
haya de aprender nada. La enseñanza no implica necesariamente
aprendizaje, contra la ingenua opinión de nuestro sistema edu
cativo, que da por supuesto que si una materia figura en el pro
grama y es enseñada los estudiantes la aprenden, y si no, es por
culpa de ellos. La formación pone en tela de juicio numerosos
supuestos del sistema de educación formal.
Para establecer unos objetivos alcanzables, siga las siguientes
orientaciones:
1. Los objetivos deben formularse en términos positivos.

Especifique qué quiere que los participantes logren o apren
dan y qué conocimientos y habilidades se llevarán consigo al
terminar. No fije objetivos acerca de lo que no harán, lo que
dejarán de hacer o lo que no se llevarán al terminar. No se
puede aprender a no hacer algo. La formación reparadora
versa sobre lo que se puede hacer en sustitución de los pro
blemas existentes. Así pues, si encuentra un objetivo negati
vo que contiene aquello que no quiere, dele la vuelta a la
cuestión y pregúntese: «¿Qué quiero a cambio?».
2. El form ador debe ser un agente activo en la obtención de los obje

tivos.
El fin de la formación es el aprendizaje, y aunque los objeti
vos se expresen en términos de lo que los participantes van a
aprender, su plan para la formación debe centrarse en lo que
Los objetivos de la formación 71
usted haga. No puede depender de otros ni de circunstan

cias fortuitas. Piense qué hará usted para influir directamen
te en los asistentes.
3. Conciba los objetivos tan específicamente como sea posible pre

guntándose quién, qué, cuándo, dónde y durante cuánto tiempo.
Muchos de estos aspectos ya estarán claros, y tendrá usted
información sobre los asistentes, el lugar y el tiempo. El
marco temporal de la formación impondrá unos límites cla
ros, al igual que el número de participantes y las habilidades
que ya poseen. No es realista tratar de enseñar un enfoque
total de la comunicación en el campo de las ventas durante
una clase de dos horas. El motivo más frecuente de que los
formadores no consigan alcanzar sus objetivos es que sobres-
timan lo que puede hacerse en un tiempo limitado.
4. Los objetivos deben ser mensurables desde el punto de vista del

comportamiento.
Tiene que haber una evidencia tangible de que el objetivo se
ha alcanzado, pues de lo contrario la formación carece de
sentido. Esta evidencia proviene de lo que usted ve, oye y
siente que hacen los alumnos. Por ejemplo, la evidencia de
que se ha adquirido la habilidad de formular preguntas
abiertas y cerradas podría adoptar la forma de un ejercicio
en que el operador alterna las preguntas abiertas y cerradas.
El observador del ejercicio atiende, comprueba y da infor
mación útil al operador. A continuación, los alumnos pueden
comentar el efecto de las dos clases de preguntas, tanto en el
papel de entrevistador como en el de entrevistado.
La evidencia de una habilidad en el plano del comporta
miento puede reducirse a una serie de criterios de compe
tencia estandarizados, lo que entra de pleno en el campo de
las Calificaciones Vocacionales. En primer lugar, se pueden
descomponer las habilidades en competencias específicas
susceptibles de ser medidas en el comportamiento del alum
no. Por ejemplo, el liderazgo es una habilidad de muy alto
nivel y puede considerarse compuesta por otras habilidades
como la de crear equipos, la de instruir, la de afrontar abier

tamente los problemas y la de formular preguntas de alta
calidad. En segundo lugar, las mismas habilidades y compe
tencias no son logros de todo o nada, sino que llevan implí
citos criterios de rendimiento. Los criterios de rendimiento
se establecen para alcanzar ciertos niveles estipulados de
competencia en una habilidad, y estos niveles especifican
también determinadas condiciones de éxito, expresadas en
forma de números, recursos utilizados o tiempo consumido.
Las empresas que contratan formación pueden estipular
criterios específicos, derivados de su programa de Calidad
Total, o bien la formación puede desarrollarse según los
estándares de competencia NVQ. Los estándares implican
un nivel de competencia determinado y la evidencia de que
se ha alcanzado. Estas estipulaciones especifican los objeti
vos de la formación y los delinean de forma precisa, propor
cionando evidencias cualitativas específicas que el formador
ha de ver, oír o sentir para evaluar los objetivos de la forma
ción y asegurarse de que se han alcanzado.
Toda esta vertiente de la evidencia y la evaluación es
importante tanto para el alumno individual como en el plano
de la organización, y se aborda detalladamente en la Cuarta
parte.
5. Los recursos adecuados.

Entre estos recursos figuran sus propias habilidades, graba
ciones, libros, colegas, los diseños y la experiencia de ante
riores acontecimientos de formación y las ayudas de que dis
ponga en el entorno de la formación.
6. Verifique las consecuencias.

Podemos formular los objetivos a la perfección y aun así
olvidamos de qué más puede ocurrir. Por ejemplo, si enseña
usted técnicas psicoterapéuticas, asegúrese de incorporar las
precauciones necesarias.. Si enseña el empleo preciso del len
guaje, asegúrese de que los participantes no vayan a enemis
tarse con su pareja y sus amistades por hacerles preguntas
comprometidas que no son adecuadas en el marco de su

relación. Piense desde el punto de vista de los participantes
cómo percibirán ellos las habilidades que les enseña. ¿En
qué situación utilizarán la habilidad? ¿Cuándo la utilizarán?
¿Hay ocasiones en las que no sería correcto utilizarla?
Revise desde distintas perspectivas
Examine los objetivos de la formación desde tres perspectivas

principales: su punto de vista como formador, el punto de vista
de los alumnos y el de la organización que patrocina el aconteci
miento, si es el caso. Una vez usted lo tenga claro, póngase en el
lugar del alumno. ¿Cómo son las cosas desde su punto de vista?
A continuación, adopte la perspectiva de la organización, si tra
baja usted en una empresa. Revise el Análisis de las Necesidades
de Formación y prepárese para evaluar los objetivos desde el
punto de vista de la rentabilidad (relación coste-eficacia).
Tamaño de los objetivos
Al terminar el proceso de fijación de objetivos tendrá usted un

número variable de objetivos de diversos tamaños. A menudo
resulta más fácil empezar con objetivos de alto nivel para ir desa
rrollando luego una serie de objetivos más pequeños, cada uno
contenido en el anterior como si se tratara de un juego de muñe
cas rusas.
Su diseño final le permitirá alcanzarlos. Separar los objetivos
en un principio no implica que durante la formación haya de
abordarlos individual o consecutivamente.
Por ejemplo, el objetivo general del formador podría ser que
los alumnos aprendan a entrar en sintonía con los clientes. Este
objetivo puede descomponerse en varios más pequeños.
• Los participantes aprenderán a emparejar su postura corpo

ral con la de otros.
• Los participantes aprenderán a emparejar el tono y volumen
de la voz con los de otros.
• Los participantes aprenderán a detectar las palabras clave en

el discurso de la otra persona y a utilizarlas en su respuesta.
Este último objetivo, a su vez, podría descomponerse así:
• Palabras relacionadas con la visión (visuales).

• Palabras relacionadas con el oído (auditivas).
• Palabras relacionadas con la acción (cinestésicas).
Una vez especificados los objetivos, puede usted empezar a

diseñar una serie de ejercicios que permita alcanzarlos.
Establezca un orden de prioridad en los objetivos
Después de seleccionar los objetivos del curso, es necesario

ordenarlos. Los objetivos de formación pueden dividirse en tres
clases:
• En primer lugar, la información o las habilidades que los

participantes deben adquirir a resultas de la formación.
• Segundo, las habilidades o información que los participantes
deberían adquirir.
• Por último, las habilidades e información que los participan
tes podrían adquirir como resultado del curso. Esta última
clase de objetivos le proporciona cierta flexibilidad, en el
sentido de que no sería un desastre que la falta de tiempo u
otras circunstancias imprevistas le impidieran abordarlos
durante la formación.
Los objetivos de la formación
Puntos clave
• La formación empieza fijando objetivos tanto para el forma

dor como para los alumnos.
• Hay dos clases de objetivos:

objetivos finales (lo que se logra)
objetivos de proceso (cómo se logra).
• Los objetivos finales para los alumnos deben expresarse en
términos de qué aprenderán los alumnos.
• Para ser alcanzables, los objetivos deben cumplir ciertos
requisitos:
expresarse en términos positivos;
hallarse bajo el control del formador;
ser específicos en términos de quién, qué, dónde, cuándo
y durante cuánto tiempo;
ser susceptibles de comprobación específica en términos
de comportamiento: qué ha de ver, oír y sentir el forma
dor para estar seguro de que el objetivo se ha alcanzado;
los recursos han de ser adecuados;
se han tenido en cuenta las posibles consecuencias negati
vas;
los objetivos deben examinarse desde tres perspectivas
distintas: la del formador, la de los alumnos y la de la
organización;
los objetivos deben evaluarse: examinar su tamaño y su
prioridad y ordenarlos.
5
Los alumnos
Tamaño y composición del grupo
Las personas acuden a la formación con distintos deseos, necesi

dades, objetivos y expectativas, y algo de eso puede influir en el
diseño de la misma. Si dirige usted un seminario público, es pro
bable que los alumnos vengan de distintas procedencias, unidos
por un interés común en la materia. En tales casos, puede usted
utilizar los impresos de inscripción en el seminario para averi
guar sus respectivas profesiones e intereses. La naturaleza de los
arreglos de prensa y comercialización también influirá en la
mayor o menor variedad de gente que atraiga. Por otra parte,
la formación puede realizarse en el seno de una empresa, en
cuyo caso tendrá usted una idea bastante aproximada de cómo
va a ser el grupo desde antes de empezar.
El tamaño del grupo es importante y sin duda influirá en su
diseño. En un grupo pequeño seguramente habrá más discusión
y la gente comentará más sus experiencias; en un grupo grande,
es menos probable que los alumnos tomen la palabra y hagan
preguntas, a no ser que establezca usted una buena sintonía. Asi
mismo, el tamaño del grupo afectará al tipo de ejercicios que se
puedan realizar.
El nivel de la formación
La formación se desarrollará en un determinado nivel de conoci

mientos y habilidades, que puede ir de introductorio a avanza
do. Antes de empezar, averiguará usted hasta qué punto están
77
los alumnos familiarizados con el material, aunque también

puede enterarse formulando una serie de preguntas al grupo una
vez empezada la formación. Si el curso o seminario es de carác
ter general, algunas personas quizá deban esforzarse y necesiten
una mayor atención, en tanto que los alumnos con mayor expe
riencia necesitarán tareas y desafíos adicionales. Una exce
siva variedad de niveles en un seminario organizado en el
seno de una empresa sugiere que la formación no ha sido bien
planteada.
La dinámica del grupo
Otra cuestión que quizá le convenga tener en cuenta es la de

hasta qué punto los miembros del grupo se conocen entre sí, ya
que eso afectará a la sintonía y a la dinámica del grupo. Si todos
los alumnos del grupo pertenecen a la misma empresa, es pro
bable que les resulte difícil quejarse abiertamente del trabajo.
Asimismo, resulta muy distinto que la asistencia al seminario sea
voluntaria u obligatoria. Un curso o seminario al que sea obliga
torio asistir tendrá una atmósfera muy diferente, y es posible que
algunos alumnos se sientan molestos o poco convencidos. No
intente pasarlo por alto. Aborde la cuestión desde un principio,
diciendo algo así como: «Ya sé que están ustedes aquí porque no
han tenido otra alternativa. Dejemos eso de lado por un momen
to y veamos cómo podemos sacar el mayor provecho del tiempo
que vamos a pasar juntos». De esta manera reconoce usted las
preocupaciones del grupo y se sitúa al margen de la conspira
ción que los ha obligado a asistir.
El sexo
Cuando todo el grupo es del mismo sexo, es más probable que

salgan a la superficie preocupaciones específicas. Por ejemplo,
en un seminario sobre habilidades de comunicación se plantea
rán cuestiones distintas para las mujeres que para los hombres,
y el formador debe estar preparado para ello. Es fácil que se
aborden asuntos como el acoso sexual, la manera de funcionar
Los alumnos 79
en un entorno predominantemente masculino o la preocupación

por parecer demasiado agresiva o maternal. La edad, el estado
civil y la raza o grupo étnico de los alumnos son otros factores
que también pueden influir en el diseño del curso y en la mane
ra de enfocarlo.
La práctica antidiscriminatoria
Existen muchas maneras en que puede manifestarse la discri

minación hacia los grupos minoritarios durante un seminario,
y sería vano tratar de ofrecer una lista exhaustiva. Existen
muchos libros excelentes sobre la percepción de la igualdad de
oportunidades y la práctica antidiscriminatoria. Nuestra postu
ra personal, que se refleja en nuestra manera de abordar la for
mación, es que todo el mundo es igualmente valioso y respeta
ble. Y todo el mundo es diferente. Esta diferencia debe ser
valorada. Tratar a una persona menos bien porque la considera
diferente o porque pertenece a un grupo distinto de aquél con
el que usted se identifica es una indignidad. Todo el mundo
merece tener todas las oportunidades de aprender y desarro
llarse a su propio ritmo y a su propia manera, y que su diferen
cia sea plenamente valorada.
Hay que tener cuidado con el lenguaje que se utiliza. Para
comprender cómo pueden interpretarse sus palabras, póngase
en el lugar de la otra persona. Todo esto forma parte de dar una
buena acogida a la gente y apreciar realmente su mundo. El len
guaje políticamente correcto puede resultar útil en determinadas
circunstancias, pero también se corre el riesgo de que suene
hipócrita y recargado y de que resulte muy molesto. Por norma
general, a los grupos les gusta saber cuál es la postura del forma
dor, y tienden a fijarse más en los hechos que en las palabras. En
el trato con los grupos minoritarios, el lenguaje políticamente
correcto no sirve de nada si les parece que los trata de un modo
desdeñoso. Sea congruente, de manera que tanto lo que dice
como lo que hace transmitan el mismo mensaje. Cualquier
incongruencia entre sus palabras y sus actos resultará percepti
ble y será detectada por el grupo.
Cualquier comentario o acción por parte de un participan

te que resulte degradante para otro, tanto si es miembro de una
minoría como si no, debe ser tomado en serio, aunque su sen
tido quizá dependa del contexto y de la relación que haya entre
las personas. Algunos com entarios pueden ser sumamente
ofensivos en un contexto y una simple broma en otros. A veces
resulta muy difícil decidir cómo debe tratar usted estas cues
tiones, sobre todo cuando el que hace el comentario dice que
es una broma y la otra persona se siente ofendida. Quizá pueda
usted utilizar ese comentario ante el grupo como un ejemplo
de lenguaje susceptible de considerarse ofensivo. Quizá puede
indicarle en privado a la persona que hizo el comentario que
ese comportamiento no es aceptable. Si un participante insiste
en actuar de esta manera, podría usted llevarlo aparte y adver
tirle que si sigue haciéndolo le pedirá que abandone el semina
rio, pero éste es el último recurso. Un desafío directo en frente
del grupo puede resultar eficaz, pero también puede desenca
denar un tumulto emocional. Las discusiones acaloradas rara
vez son constructivas, ya que los prejuicios son irracionales
y, por tanto, no pueden m odificarse por la sola fuerza de la
razón.
Las creencias de los alumnos
Esto nos lleva a la cuestión de hasta qué punto el sistema de

creencias de los alumnos puede afectar al seminario. La reacción
de una persona ante las nuevas experiencias viene determinada
en gran medida por su identidad social, étnica, religiosa y políti
ca. Respete el sistema de creencias de cada alumno. A menos
que el curso trate precisamente sobre las creencias, no tiene
usted derecho a intentar cambiar las creencias y convicciones.
En algunos de nuestros seminarios introductorios, tenemos una
caja en la entrada, junto al perchero, e invitamos a los alumnos a
dejar metafóricamente sus creencias en la puerta, junto con los
sombreros y abrigos reales. Les prometemos que sus creencias
estarán perfectamente seguras allí y que podrán recogerlas intac
tas, si lo desean, a la salida del seminario.
Los alumnos
Los alumnos
Puntos clave
• En el diseño de la formación influyen:

los deseos, necesidades, objetivos y expectativas del
el tamaño del grupo
la familiaridad con la materia
el sexo
la asistencia voluntaria u obligatoria.
• La práctica antidiscriminatoria es importante.
• Respete las creencias individuales.
6
Principios de diseño
Contenido y proceso
Un formador maneja dos partes entretejidas de la formación. La

primera es el contenido del seminario que ha de alcanzar el obje
tivo final para los alumnos. El formador posee habilidades y
conocimientos en un terreno determinado y da información de
la manera más clara y concisa posible. Asimismo, tendrá que
aclarar la información para los alumnos, presentándola desde
distintos ángulos. Dará ejemplos, explicará y sintetizará las
ideas. Demostrará ciertas habilidades que forman parte del con
tenido del seminario y será un influyente modelo que imitan.
El contenido del curso o seminario ha de cubrir tres áreas
principales:
Conocimientos. Las ideas que el grupo aprenderá y recordará,

y que seguramente serán expuestas por medio de conferen
cias, fotocopias, diapositivas y vídeos.
H abilidades. Las capacidades prácticas que constituyen el
núcleo de la mayoría de los cursos y seminarios.
Valores y actitudes. Las ideas que subyacen a los conocimien
tos y habilidades.
En segundo lugar, el formador maneja el proceso del semi

nario, es decir, la manera en que se expresan los conocimientos,
las actividades y los valores. El formador debe asegurarse de que
dispone de tiempo suficiente para alcanzar los objetivos de la
formación, y va evaluando el progreso de los alumnos de un
modo continuado. Quizá necesite poseer habilidades de nego-
83
ciación para resolver diferencias entre distintos alumnos o entre

los alumnos y él mismo.
Necesita también habilidades de moderador, para garantizar
que todos los alumnos que deseen hablar sean oídos. A veces lo
hará directamente, interviniendo para interrumpir a alguien o
para invitar a otros a decir lo que piensan, pero más a menudo
su participación será indirecta: como modelo, crea una atmósfe
ra permisiva y alentadora. El formador crea la cultura del curso
por medio de las reglas que impone explícitamente y las que
crea implícitamente como modelo que imitan.
El formador sigue la pista del grupo durante todo el proceso
de formación. Puede preguntarles abiertamente a los alumnos
cómo les va, y también obtendrá pistas de las preguntas que
ellos le formulen. Así advertirá si empiezan a flaquear y necesi
tan un descanso o si se aburren con un tema y necesitan pasar a
otro. Estas habilidades de «seguir la pista» son parte del proceso
de la formación.
Los objetivos del proceso son la manera en que usted alcanza los
objetivos finales para los alumnos; dicho de otro modo, son el
diseño del seminario. ¿Qué clase de diseño quiere usted? Tenien
do en cuenta el contenido de la formación, ¿cuáles son las cuali
dades generales de un buen diseño? El principio fundamental es
el de mantenerse usted mismo y mantener al grupo en un buen
estado de aprendizaje.
Para lograrlo, una de las mejores maneras consiste en hacer
que el seminario sea divertido e interesante. Aprender es algo
creativo y excitante, aunque quizás a los alumnos les quedó en
la escuela la idea fija de que aprender es un esfuerzo y un asunto
serio. Ésta es una creencia que sin duda se alegrarán de perder.
Otro recurso para mantener un buen estado de aprendizaje
consiste en diseñar el curso de manera que incluya una serie de
experiencias variadas. Varíe la duración de los ejercicios. Lo más
importante, varíe el medio de comunicación. Varíe la estructura
que utiliza: interpretar papeles, estudios de caso y debates en
Principios de diseño 85
común, por ejemplo. Varíe el foco de las estructuras hacia los

aspectos mentales, físico, emocionales o espirituales. Por último,
varíe los métodos, de modo que haya una mezcla de actividades
de grupo, interpersonales e individuales. Más adelante examina
remos detalladamente estas variaciones.
El marco temporal
El tiempo es una cuestión importante. Se necesita cierta práctica

y experiencia para juzgar cuánto tiempo hará falta para transmi
tir habilidades y conocimientos a un grupo. Incluso los forma-
dores más expertos pueden errar considerablemente cuando el
grupo es muy propenso a hablar y a discutir. Si el seminario
aborda terrenos emocionales, como el asesoramiento psicológi
co, a veces se tocan de pasada cuestiones importantes que deben
resolverse en el mismo momento.
Dé cabida a la flexibilidad. Cuando haga su programación,
deje un margen de tolerancia: es improbable que el material
ocupe el tiempo exacto que usted ha previsto. Tenga siempre
presentes sus objetivos y lleve preparado material adicional, o
tenga la seguridad de que es capaz de diseñar sobre la marcha
un nuevo ejercicio para llenar el tiempo que encaje en el curso
de la formación y refuerce sus objetivos. Otras veces se encon
trará con que la falta de tiempo le obliga a suprimir algún mate
rial. Quizá necesite modificar ligeramente sus objetivos o añadir
otros nuevos según las cuestiones que los alumnos aporten al
seminario; en las circunstancias del caso, es posible que esas
cuestiones sean más importantes que los objetivos que había
preparado de antemano. Esté dispuesto a improvisar y a apartar
se de su programa para conducir al grupo de vuelta a un buen
estado de aprendizaje si advierte que empiezan a mostrarse can
sados, aburridos o inquietos.
Las pausas
Las pausas son una parte integrante de la formación, tanto como

cualquier otro elemento. Todo el mundo las necesita para repo
nerse, y proporcionan una estructuración natural al transcurso

del día, separando materias y ejercicios distintos. Las pausas,
asimismo, también están bajo el control directo del formador;
constituyen parte del ciclo de aprendizaje y son un elemento
indispensable para mantener al grupo en un buen estado de
aprendizaje.
Además, el formador también puede hacer una pausa infor
mal en cualquier momento. Está la pausa libre, en la que esen
cialmente usted les dice a los alumnos que se relajen y hagan lo
que les apetezca durante cinco minutos para recargar las bate
rías. Está también la pausa física, en la que puede utilizar ejerci
cios a base de palmadas rítmicas, ejercicios de kinesiología y
estiramientos físicos espontáneos. En tercer lugar, está la pausa
de relajación o trance, en la que usted les sugiere a todos que se
pongan cómodos y esencialmente los conduce por una visuali-
zación guiada, para terminar con sugerencias de que regresen a
la sala sintiéndose descansados y vigorizados. Esta clase de ejer
cicio, sin embargo, no es muy adecuado para después del
almuerzo, cuando el descenso natural en los niveles de energía
puede hacer que la gente se quede dormida. El sueño no es el
mejor estado de aprendizaje.
Una cosa que debe tenerse en cuenta es que a lo largo de la
jornada se desarrolla un ritmo fisiológico natural, gobernado por
los sistemas autónomo y endocrino. Este ciclo de Pausa-Descan
so-Actividad dura entre 90 y 120 minutos, aproximadamente, y
es una parte fundamental de nuestra vida cotidiana, hasta el
punto de que sigue produciéndose incluso cuando dormimos,
en la alternancia entre los sueños y los estados de sueño profun
do. En la práctica, para funcionar bien necesitamos una pausa
cada hora y media o dos horas. Si queremos mantener al grupo
interesado y atento, dos horas es el límite máximo para cual
quier ciclo de trabajo, al margen de la combinación de activida
des que tenga lugar durante ese tiempo. Por lo general, es buena
idea hacer una pausa formal cada hora y media como máximo.
Las pausas también son esenciales para recordar bien el
material. La investigación ha demostrado sin lugar a dudas que
la capacidad de recordar disminuye drásticamente tras un lapso
de entre 50 minutos y una hora. Una pausa de diez minutos al

final de la hora mejora notablemente la memoria de los conteni
dos. Además, los alumnos necesitan tiempo para integrar el
material que están aprendiendo. Si el grupo está pidiendo a gri
tos una pausa, es que la ha aplazado usted demasiado. Por lo
general, suele ser mejor dejar a la gente deseando más que dejar
la en un estado de agotamiento. Haga una pausa en el punto cul
minante, si es posible, porque de esta manera la capacidad de
recordar será buena y, más aún, se recordará como una buena
experiencia. La capacidad de recordar es máxima al principio y
al final de una sesión de aprendizaje, de manera que es conve
niente situar el material importante justo después de una pausa.
Lo que se aplica al grupo, se aplica igualmente al formador:
¡también el formador necesita una pausa!
La secuencia
Ordene el material en una secuencia que sirva a su objetivo:

¿cuál es el m ejor camino para llevar a los alumnos de donde
están ahora a donde usted quiere que estén? Todo viaje empieza
con un paso, como dice el proverbio, y todo curso o seminario
tiene una introducción, por breve que sea, seguida por el cuerpo
principal en el que se realiza la mayor parte del trabajo y, por
último, un final, donde el grupo puede integrar lo que ha apren
dido y llevar el proceso de formación a una conclusión natural.
La formación se parece un poco a un bocadillo: aunque lo
importante es lo de dentro, sin el pan que lo mantiene unido
todo se viene abajo.
Básicamente, el principio del seminario presenta al formador
y permite que los alumnos traben conocimiento unos con otros.
El formador establece unas expectativas, aborda cuestiones prác
ticas y explica brevemente al grupo en qué va a consistir la for
mación. El cuerpo del seminario presenta el material principal.
La parte final de la formación puede incluir un ejercicio de
integración, y ha de volver sobre los puntos importantes, dejar
una impresión de cosa completa y permitir que los alumnos
expresen sus reacciones. El fin cierra el círculo. Un seminario
que termina porque se ha acabado el tiempo nunca deja la

misma sensación satisfactoria que el que llega a su conclusión
natural y medida.
Existen algunos principios para la ordenación de las ideas y
los ejercicios en una secuencia adecuada en el cuerpo de la for
mación. Enseñe y haga practicar a los alumnos las habilidades
menos arriesgadas antes de pasar a las más arriesgadas. Así, por
ejemplo, probablemente sea mejor practicar habilidades de
dirección mediante la interpretación de papeles en una situación
derivada de una pequeña falta de disciplina antes que en el con
texto de un enfrentamiento general. Cuanto mayor sea la revela
ción de uno mismo que exige la habilidad, más arriesgada es
ésta.
Los conceptos frente a la experiencia
Aquí llegamos a un punto fundamental en la organización secuen-

cial de un curso o seminario. Lo que hace que sea tan interesante
es que no se trata únicamente de una cuestión teórica, sino que
todos tenemos nuestros propios valores y creencias al respecto,
relacionados a menudo con el tipo de enseñanza que recibimos.
La elección es la siguiente: ¿enseñará usted primero los conceptos,
para que los alumnos puedan verle un sentido a la experiencia
subsiguiente, o bien les proporcionará primero la experiencia para
que tengan una base sobre la que conceptualizar?
La formación tradicional tiende a dar primero los conceptos.
Se habla sobre las habilidades y la experiencia, y después se rea
liza un ejercicio para poner en práctica las habilidades. Final
mente, se efectúa la integración.
El enfoque alternativo, que es el que suele utilizarse de pre
ferencia en las formaciones basadas en PNL, funciona en sentido
contrario. Primero proporciona la experiencia basada en los sen
tidos, bajo la forma de ejercicios. Una vez los alumnos han teni
do la experiencia, disponen de algo de lo que hablar. Sin expe
riencia, sugerimos, los conceptos tendrán muy poco sentido.
En segundo lugar, es inevitable que los conceptos se presen
ten con las inclinaciones y los filtros perceptivos propios del
monitor. Esto en sí no tiene nada de malo, pero ¿qué necesidad

hay de imponer al grupo sus propias inclinaciones? La educa
ción transmite de generación en generación no sólo un conoci
miento acumulado, sino también prejuicios y limitaciones acu
mulados. Es mucho más justo y respetuoso para los alumnos, a
nuestro modo de ver, proporcionarles la estructura mínima para
que puedan sacar el mayor partido de la experiencia. De esta
manera, podrán obtener más de su material de lo que usted
mismo se figuraba. Enriquecerán y ampliarán la teoría existente
y las aplicaciones del material e incluso le enseñarán a usted
algo.
Este enfoque es más difícil de poner en práctica, empero,
porque a la gente le gusta tener un mapa del sitio al que se diri
ge. Los alumnos se sentirán más incómodos si no lo tienen, y,
volviendo a la metáfora del delfín, los pescados de recompensa
tendrán que ser mayores y más abundantes.
Como ocurre con tantas otras preguntas, la mejor respuesta
es «las dos cosas a la vez», no «una u otra». Algunas habilidades
pueden enseñarse de la manera tradicional, primero el concepto
y luego la experiencia; otras pueden enseñarse de la manera
opuesta, primero la experiencia y después los conceptos de que
hablar. No se convierta en esclavo de ningún enfoque. En el pre
sente libro propondremos vigorosamente que se utilice más el
segundo enfoque, puesto que la formación está muy inclinada
hacia el molde tradicional.
Sencillez frente a complejidad
La formación tradicional empieza con ideas sencillas y avanza

gradualmente hacia las más complejas. Se va edificando a base
de pequeñas piezas que se juntan para formar una estructura
más grande. Pueden presentarse buenos argumentos en favor de
este método, y todo el enfoque del sistema NVQ acerca de las
competencias está basado en estos términos. Las habilidades se
edifican una sobre otra, de manera que conviene enseñar prime
ro los componentes más pequeños. Una ventaja de «descender»
descomponiendo en fragmentos las habilidades complejas es
que puede presentarlas en piezas lo bastante pequeñas para que

los alumnos experimenten repetidos éxitos.
Sin embargo, la presentación de habilidades complejas en
pequeños fragmentos plantea tres inconvenientes. En primer
lugar, los alumnos pueden perder de vista el objetivo final y no
llegar a ensamblar nunca los trozos. El segundo riesgo es que
presente usted demasiadas piezas y sobrecargue la mente cons
ciente del grupo, que sólo puede manejar siete (más dos o
menos dos) datos independientes al mismo tiempo (o dos, más
dos o menos dos, los domingos por la mañana). El tercer peligro
es que las piezas no encajen para formar un todo integrado, sino
una colección de fragmentos reunidos como una especie de
monstruo de Frankenstein. Los seminarios Frankenstein son
demasiado frecuentes.
La alternativa al enfoque tradicional se deriva de la manera
en que adquirimos habilidades realmente complejas, como el
lenguaje. En este caso, adquirimos de un modo natural la estruc
tura completa, que contiene en su interior las habilidades e ideas
más pequeñas. En otras palabras, muchas de las estructuras,
ideas y reglas las aprendemos de un modo inconsciente e implí
cito. Las conocemos, pero no sabemos que las conocemos. El
lenguaje es una habilidad asombrosa que todos dominamos en
muy pocos años antes de que el proceso de educación formal
interfiera con nuestros circuitos de aprendizaje. Los niños
empiezan imitando el lenguaje, y después utilizándolo para
decir lo que quieren decir. Además, pasan por una etapa en que
al parecer nunca dejan de hablar, salvo cuando están durmien
do. Practican como locos e ignoran el significado de la palabra
«fracaso». Cuando aprendemos gramática formalmente, apren
demos de modo consciente lo que ya veníamos haciendo. Los
niños no saben nada de gramática y aun así se las arreglan para
hablar perfectamente bien. Lo más interesante es que son capa
ces de aplicar correctamente las reglas gramaticales para expre
sar lo que quieren. Por ejemplo, al decir «andé» en lugar de
«anduve» están aplicando una regla correcta al verbo «andar»; y
dicen correctamente «pensé» antes que «pensuve». Los niños
aprenden las reglas y las aplican de un modo inconsciente, incre
mentando su conocimiento de las excepciones a medida que

avanzan. Si aprendiéramos a hablar tal como aprendemos otras
materias en la escuela, aún balbucearíamos todos.
Así pues, otra disyuntiva en la formación es la de enseñar
primero fragmentos grandes o ir edificando a base de fragmen
tos pequeños. La primera opción conduce a un aprendizaje ace
lerado. Su complemento, la formación acelerada, es la capacidad
de transmitir habilidades y conocimientos a la mente incons
ciente de los alumnos en un solo paso, sin pasar por las etapas
conscientes. Hablaremos más de ello en la Tercera parte.
Puntos clave
• El monitor presenta un contenido como parte del proceso de

alcanzar los objetivos finales de la formación. El contenido
se compone de:
conocimientos
habilidades
valores.
• También es responsable del proceso: cómo se presenta el
contenido.
• El formador tendrá siempre presente el marco temporal y
utilizará las habilidades que sean necesarias para presentar el
contenido de la formación.
• Los principios básicos de un buen diseño son:
mantiene a los alumnos y al monitor en un buen estado
de aprendizaje
es divertido e interesante
proporciona una serie de experiencias variadas.
• Una distribución adecuada de las pausas es importante para
mantener un buen estado de aprendizaje:
las pausas mejoran la capacidad de recordar el material
las pausas refrescan a los alumnos.
• El diseño impone una secuencia al material de la formación.

• Hay una importante alternativa entre dar los conceptos antes
que la experiencia o dar primero la experiencia y después los
conceptos que la codifican.
• El aprendizaje acelerado consiste en adquirir toda la habili
dad sin construirla pieza a pieza.
• La formación acelerada es la capacidad de enseñar a la mente
inconsciente de los alumnos, de manera que no tengan que
construir conscientemente la habilidad a partir de sus partes
constituyentes.
7
Diseñar para el aprendizaje
El estado de aprendizaje
Una de las diferencias clave entre el enfoque de la PNL y el enfo

que tradicional de la formación es que la PNL concede prioridad
al estado de aprendizaje del alumno. Los alumnos en un buen
estado de aprendizaje aprenderán lo que les ofrezca y tendrán
buenas asociaciones con el conocimiento que les facilitarán su
aplicación. A los niños les encanta aprender, pero por lo visto es
frecuente que al terminar el proceso de educación formal hayan
aprendido a aborrecer el aprendizaje.
La PNL estudia nuestra experiencia y nuestros estados emo
cionales. La elección emocional es posible. El principio más
importante del diseño es el de crear un contexto en el que los
alumnos puedan acceder a su mejor estado de aprendizaje.
Usted diseña una estructura para todo el grupo, pero cada per
sona es distinta y aprende de distinta manera. ¿Cómo puede
conseguir que su diseño utilice estas diferencias, además de las
cualidades comunes, como recursos para el aprendizaje?
Las cualidades comunes
En un nivel profundo, todos compartimos algunas cualidades

comunes. Todos tenemos una parte física, una emocional, una
intelectual y una espiritual. Estas partes son aspectos de una per
sona entera; toque cualquiera de ellas y tocará todos los demás
aspectos. Constituyen una unidad, un ser humano. Cuando más
afecte la formación a la persona entera, más duradero y generati-
93
vo será el aprendizaje. Las personas aprenden mejor cuando

están involucradas con todo su ser en el proceso.
1. La parte física de la persona es el cuerpo. Toda formación

debe incluir algún movimiento físico, ya sea incorporado en
los ejercicios o durante una pausa entre los ejercicios. En mi
condición de músico, a mí me gusta utilizar juegos y movi
mientos rítmicos. Otros monitores utilizan ejercicios de
kinesiología o de yoga. Utilice lo que usted considere acerta
do. Paradójicamente, unos minutos de ejercicio físico pue
den darle al grupo mayor energía.
2. La formación saca a relucir emociones: procure responder

a los sentimientos del grupo. Por árido que sea el contenido,
los alumnos tendrán sentimientos acerca de ellos mismos
como aprendices. Los buenos ejercicios de formación permi
ten que los alumnos se encuentren a gusto con ellos mismos
en su papel de aprendices, al margen de todo lo demás. El
contenido de la formación puede afectar directamente a las
emociones, por ejemplo en el asesoramiento psicológico o
en los seminarios de autoafirmación.
3. La formación tradicional pone de relieve el intelecto, y sin duda

es necesario tener en cuenta la parte intelectual y cognitiva de
la formación, puesto que si las ideas no son intelectualmente
satisfactorias, la gente a menudo rechazará toda la formación.
Sin embargo, el intelecto sólo es un aspecto de la cuestión. Con
frecuencia se tiende a suponer, debido al modelo de aprendiza
je de la enseñanza escolar, que la comprensión consciente es un
requisito indispensable para aprender con éxito. Pero piense en
los acontecimientos de aprendizaje más significativos de su
vida: es improbable que, en el momento en que tuvieron lugar,
implicaran una comprensión consciente de los acontecimien
tos. Habitualmente ocurre lo contrario: primero la experiencia,
y sólo después la integración y la comprensión. La «universi
dad de la vida» utiliza técnicas de aprendizaje acelerado. No
aparece ningún guru que nos prepare para lo que va a ocurrir.
Diseñar para el aprendizaje 95
4. La parte espiritual es aquella que nos conecta con los demás

de una manera que trasciende nuestro yo individual, y exis
ten muchas maneras distintas de concebirla. Hay muchas
formaciones que no llegan a este nivel, mientras que en otras
se palpa cierta sensación de ir más allá de las limitaciones
individuales que percibimos en nosotros mismos para conec
tamos con algo superior.
La formación como una asociación entre iguales
La formación es un bucle en el que primero el monitor se mues

tra más activo y los alumnos responden. Después, el monitor
responde a la reacción de los alumnos y el bucle total hace avan
zar la formación. Tanto el monitor como el participante desem
peñan su papel en un pie de igualdad.
Los alumnos no son recipientes vacíos que el monitor
omnisciente debe llenar con conocimientos y habilidades. Este
modelo es otro residuo de la escuela, aunque mucha gente se
comporta como si fuese verdad. Prescindir finalmente de este
modelo es un profundo alivio. El monitor no ha de llevar la
pesada carga de la responsabilidad por el éxito de la formación,
ni ha de cargar con toda la culpa si los alumnos no aprenden,
Comportamiento externo
Creencias Creencias
Valores Respuesta Valores
Estado interna y Estado
emocional aprendizaje emocional
Influencias Influencias
Comportamiento externo
Figura 2.1 La comunicación en la formación

como tampoco puede echarles la culpa a los alumnos si «no lo

captan». En una asociación funcional entre iguales, no cabe
hablar de culpa. La formación es una empresa circular y coope
rativa, y la función primordial del monitor es crear un contexto
en el que a la gente le resulte fácil aprender. Cada uno es res
ponsable de su propio aprendizaje.
El monitor también aprende. Puede aprender nuevas facetas
del material en las que no había pensado o aprender más sobre
la manera de exponer un tema. Del mismo modo, quizás apren
da sobre sus propios puntos fuertes y débiles. Si el monitor no
está aprendiendo, no es probable que los alumnos aprendan
tampoco.
Las creencias que tengamos sobre el aprendizaje influirán
positiva o negativamente en el bucle de la formación. Creer que
todo el mundo tiene o puede crear los recursos que necesita para
aprender, y comportarse de acuerdo con ello, es favorecedor. Las
creencias actúan como una profecía que se da cumplimiento a sí
misma, y crean sutiles expectativas que se transmiten al monitor.
En las investigaciones sobre la educación llevadas a cabo por
Rosenthal y Jacobsen («Teachers Expectancies: Determinants of
Pupils’ IQ Gains», en Psychological Reports, 19 (1), pp. 115-118),
se dividió a los niños de una clase en dos grupos de igual capaci
dad. A continuación, se hizo creer a los maestros que los niños
del primer grupo eran más inteligentes que los del segundo y, en
consecuencia, era de esperar que destacaran. El resultado fue que
el primer grupo presentó realmente mejor rendimiento que el
segundo. Esto se conoce como «efecto Pigmalión», y se ha puesto
de relieve en diversos estudios sobre la empresa, la política y la
medicina. Las creencias y expectativas pueden influir sobre el
bucle de aprendizaje en cualquier sentido. Creer que las personas
tienen una gran facilidad para aprender bien favorece que sea así.
Aun teniendo en cuenta que a la mayoría de los cursos y
seminarios se asiste por voluntad propia y que el grupo está
motivado, el monitor necesita conquistar y mantener el interés
de los alumnos. El grupo querrá un material que sea adecuado y
significativo, y recurrirá a algún conocimiento ya existente para
edificar sobre él la formación. El grupo querrá además que la
Diseñar para el aprendizaje 97
formación sea divertida. En el contexto de la formación, la diver

sión es uno de los elementos más difíciles de acotar.
La formación para divertirse
Tómese unos instantes para reflexionar en sus propias experien

cias de formación y aprendizaje, tal vez en la escuela, tal vez en
un seminario, tal vez en una situación completamente distinta.
Ahora, haga una lista de lo que vio, oyó y sintió y que hizo que
esta experiencia fuese divertida para usted. Amplíe al máximo el
significado de la palabra. Quizá fue la personalidad del monitor.
Quizá fueron los chistes, las experiencias interesantes, el mate
rial de la formación. Piense en lo que había.
Ahora, recuerde una experiencia de aprendizaje que decidi
damente no fue divertida. ¿Qué ocurrió en ella? ¿Qué vio, oyó y
sintió en esa situación? Haga una segunda lista.
Ahora tiene dos listas:
Comparando las dos, ¿cuáles son las principales diferencias?
¿Qué puede hacer para crear un contexto en el que se divierta?
¿Qué puede hacer usted, como formador, para crear un con
texto en el que el grupo se divierta? Al repasar sus dos listas
seguramente habrá descubierto que si el profesor no se divierte
es muy difícil que se diviertan los alumnos. La siguiente cita es
de Walt Disney: «Prefiero entretener a la gente con la esperan
za de que aprenda que enseñar a la gente con la esperanza de
que se entretenga».
Experiencia Experiencia
divertida no divertida
¿Qué oía?
¿Qué veía?
¿Qué sentía?
¿Qué tenía el entorno?
¿Y el formador/maestro?
¿Y los demás alumnos?
¿Y el contenido?
Diseñar para el aprendizaje
Puntos clave
• El diseño de la formación debe mantener a los alumnos en

un buen estado de aprendizaje, en el que las diferencias indi
viduales puedan ser un recurso.
• El diseño de la formación puede afectar a las personas en
cuatro planos:
físico
emocional
intelectual
espiritual.
• La formación es una asociación en pie de igualdad entre for
mador y alumno, y crea un bucle de influencia mutua:
aprenden tanto el formador como los alumnos
los alumnos no son recipientes vacíos
en una asociación entre iguales no existe la culpa
cada uno es responsable de su propio aprendizaje.
• Las creencias influyen poderosamente en el bucle de apren
dizaje.
Actúe como si los alumnos tuvieran todos los recursos
que necesitan para aprender bien.
• Busque maneras de hacer que la formación sea divertida.
8
Diseñar el diseño
Diseño creativo
Hace unos años, una importante compañía petrolera compren

dió por fin que lo que le proporcionaría una ventaja competitiva
era la creatividad de su personal antes que la tecnología utiliza
da, que a fin de cuentas podía ser adquirida, y lo era, por sus
competidores en el mercado. La empresa contrató a un equipo
de psicólogos para que determinara la diferencia entre sus inge
nieros más creativos y los que no lo eran tanto. En esencia, se
trataba de un proyecto de modelado. La empresa esperaba que,
cuando se supiera qué diferenciaba a los creativos de los no crea
tivos, se podría enseñar a todos los ingenieros a ser creativos.
Los psicólogos se pasaron tres meses en la empresa con una
batería de cuestionarios, observando a los ingenieros en su trabajo
y haciéndoles preguntas. La principal diferencia que encontraron
entre los dos grupos sorprendió a todo el mundo. Era muy senci
lla: las personas creativas se creían creativas, y las menos creativas
creían que no eran creativas. La creatividad pocas veces tiene que
ver con el hallazgo de una diferencia enorme, sino con advertir y
combinar varias ideas pequeñas. Es usted creativo cuando empie
za a permitir que su mente combine muchos hechos, ideas y pro
cesos distintos. Cuanto menor sea el número de limitaciones que
le impone usted al proceso, tanto mejor.
En el caso de una formación, es posible que usted tenga ya
elaborados diseños que funcionan bien, y quizá desee experimen
tar con ellos y modificarlos para no quedarse estancado. Por otra
parte, puede que se vea ante la necesidad de planificar una forma-
99
ción a partir de cero. Sea cual fuere la tarea, necesitará una estra
tegia para crear las partes principales del diseño. Existe una buena
estrategia, modelada a partir de Walt Disney por Robert Dilts
y conocida, naturalmente, como «la estrategia Disney». Disney
la utilizaba para pensar sobre las películas que hacía; usted puede
utilizarla para concebir, refinar y evaluar sus diseños.
La estrategia Disney
• Empiece a pensar en la formación que quiere diseñar. Cual

quier cosa vale, desde un pequeño ejercicio hasta el curso o
seminario en su totalidad. Quizá prefiera usted empezar con
un fragmento más bien pequeño, hasta que esté familiariza
do con todo el proceso.
El soñador
La primera etapa consiste sencillamente en dar rienda
suelta a las ideas, en generar posibilidades sin parar mien
tes en lo realistas que sean. A esta parte, Disney la llamaba
«el soñador».
Elija un lugar ante usted en el que pueda situarse y
convertirse en el soñador. Aquí es usted completamente
libre para especular, para crear sin restricciones. Puede
que le resulte práctico marcar este lugar en el suelo, quizá
con una hoja de papel de color. Haga memoria y piense
en un momento en el que realmente generó algunas
opciones creativas en cualquier terreno. No hace falta que
tenga nada que ver con la formación. Pase a ocupar el
lugar elegido y reviva la experiencia tan plena y vivida
mente como pueda. De esta manera, asocia usted al soña
dor o parte creativa de su mente con ese lugar: lo ancla
ahí. Cuando haya terminado, abandone ese lugar.
El realista
A continuación, elija un lugar distinto delante de usted y
señálelo. Éste es para «el realista». Los sueños están muy
Diseñar el diseño 101
bien, pero luego llega un momento en que debe usted

tamizarlos, organizados y actuar con respecto a ellos. Por
consiguiente, necesita usted saber cómo se traducen los
sueños al mundo real.
Recuerde una ocasión en la que pensó de manera rea
lista y constructiva acerca de cualquier idea y formuló un
plan de acción eficaz. Cuando tenga un buen ejemplo,
pase a ocupar el lugar señalado para el realista y reviva la
experiencia. Ancle en ese lugar la parte realista de usted y,
cuando esté satisfecho, apártese otra vez.
El crítico
A continuación, elija un tercer lugar ante usted para «el
crítico» o «evaluador». Después, piense en una ocasión
en la que fue usted capaz de criticar un proyecto de mane
ra constructiva. La palabra «criticar» tiene malas connota
ciones; tiende a sugerir comentarios negativos y destructi
vos. La buena crítica es constructiva, identifica lo que falta
en el proyecto y lo que debe ocurrir para que funcione.
Su intención positiva es la de mejorar el plan.
Cuando tenga un buen ejemplo, pase al lugar del
crítico y deje a su mente en libertad de encontrar los
puntos débiles. Cuando haya terminado, abandone el
lugar.
Ahora tiene tres lugares que le sirven como anclas para un

determinado proceso de pensamiento: el primero para el
soñador, el segundo para el realista y el tercero para el crítico
o evaluador. Ya está usted listo para pensar en el diseño de la
formación.
Póngase en el lugar del soñador y empiece a explorar con

toda libertad y creatividad. Especule tanto como le plazca.
No necesita pensar si las ideas son realistas ni qué problemas
presentan; de eso se cuidarán las otras posiciones. Deje vagar
la mente y tenga tantas ideas como pueda antes de abando
nar el lugar. Soñar despierto puede ser una manera útil y
poderosa de pasar el tiempo; el mejor ejemplo de ello lo dio

un joven físico llamado Albert Einstein cuando se preguntó
cómo sería viajar en el extremo de un rayo de luz. Sus espe
culaciones provocaron una revolución en la física moderna,
la más «dura» y en apariencia la más objetiva de las ciencias,
y dieron pie a la teoría de la Relatividad.
• Ahora, tome las especulaciones que acaba de crear y póngase

en la posición del realista. Empiece a organizar sus ideas y a
crear un plan. Seguramente abandonará algunas ideas y
desarrollará otras. ¿Cómo puede reunir todas esas ideas en
una serie realista de acciones? Cuando se sienta satisfecho,
salga de ese lugar.
• Por último, pase al lugar del crítico y evalúe el plan. Interro

gúese acerca de lo que falta y lo que se necesita. Adopte el
punto de vista de los participantes. Quizá vayan a pagar un
buen dinero por asistir a la formación. ¿Vale la pena, desde
su punto de vista? ¿Cómo podría mejorarla? ¿Pagaría usted
por asistir? En esta etapa, es característico dialogar con uno
mismo.
• Ahora tendrá ya un plan razonablemente elaborado. Vuelva

a ocupar el sitio del soñador y vea si se le ocurre alguna otra
idea para modificar creativamente el plan, utilizando la
información del realista y el crítico. Retírese del lugar cuan
do termine.
• A continuación, quizá desee visitar de nuevo las tres posicio

nes hasta que se sienta satisfecho. Puede visitar las tres en
cualquier orden hasta que el plan quede tan completo como
usted sea capaz de hacerlo.
Tal vez descubra que le resulta más fácil acceder a una de

estas posiciones que a las otras; eso pone de relieve el área donde
residen sus puntos fuertes. Para crear un plan bueno de verdad,
necesita las tres funciones, y tienen que estar separadas para fun-
Diseñar el diseño 103
cionar sin interferencias. Lo que suele ocurrir es que empieza

usted a soñar y a crear un plan y al momento interviene el críti
co con un comentario negativo o la parte realista de usted se
apresura a decirle que es imposible. Así nunca tiene ocasión de
dejar correr la mente en plena libertad.
El crítico no es más realista que el soñador; sólo representa
otra manera de examinar las ideas. El crítico critica el plan, no al
soñador.
Puede usted diseñar la formación en colaboración con otro
formador que vaya a participar en ella. En este caso, pueden uti
lizar la estrategia Disney los dos juntos o que cada uno represen
te partes distintas de ella. Procure utilizar las diferencias que
haya entre los dos para crear sinergia, lo que conducirá a un
diseño mejor del que cualquiera de los dos habría podido hacer
por separado.
Trabajar con grupos
La estrategia Disney es una buena estrategia de planificación

para dar clases a un grupo, y posee muchas piezas distintas
y complementarias. Utiliza los tres sistemas de representa
ción principales: el soñador por lo general trabaja principalmen
te con imágenes mentales, el realista basa sus planes de acción
en sensaciones corporales y el crítico tiende a utilizar el diálogo
interno.
Tanto si emplea esta estrategia para usted mismo como para
un grupo, asegúrese de que cada una de las tres posiciones ten
ga una fisiología clara que no resulte afectada por las otras dos.
La utilización de tres lugares distintos ayuda a distinguir las tres
con claridad. El soñador, el realista y el crítico tendrán distinta
postura corporal, distinta manera de respirar y distintos adema
nes. En un grupo, quizá necesite usted un observador que con
temple a la persona que realiza el ejercicio e intervenga si ve la
misma fisiología en dos posiciones distintas.
Diseñar el diseño
Puntos clave
• Su creatividad depende en gran medida de lo creativo que

usted crea ser.
• La estrategia Disney proporciona un método para diseñar el
diseño:
El soñador concibe ideas.
El realista piensa en la manera de ponerlas en práctica.
El crítico advierte cómo pueden mejorarse.
• Estas funciones dan mejor resultado cuando se las mantiene
separadas entre sí.
• Diseñe con un amigo o colega para crear sinergia.
9
Estructuras de actividad
Todo el mundo tiene su método de aprendizaje preferido, y

combinando las distintas modalidades podrá usted satisfacer a
todos los asistentes y abordar el material de un modo multisen-
sorial. Existen métodos auditivos, como debates, conferencias
y casetes; existen métodos visuales, como películas, vídeos y
demostraciones, y existen métodos físicos, como la interpreta
ción de papeles, los grupos de experiencia y los ejercicios que
implican movimiento físico. Algunas materias se prestan más a
un método determinado que a los otros. Los buenos diseños
incluyen mucha variación.
La interpretación de papeles
Aquí se trata de simular una situación que exija utilizar los cono
cimientos y habilidades impartidos en el seminario. Los alum
nos interpretan a los distintos personajes que intervienen, y
luego llegan a una conclusión. La interpretación de papeles debe
ser realista y debe ser considerada relevante por los alumnos. Su
éxito depende de que se halle el equilibrio exacto entre mante
ner una situación estructurada acerca de una cuestión clara y
dejar a los alumnos libertad de improvisar. La interpretación de
papeles suele funcionar mejor hacia la mitad de un curso, cuan
do los miembros del grupo han establecido una sintonía y han
superado las inhibiciones del comienzo. Es necesario explicar
claramente que el talento dramático carece de importancia para
este ejercicio, y que todo el que no desee tomar parte puede que
darse mirando sin que deba sentirse incómodo.
105
La interpretación de papeles puede servir a muchos propósi

tos distintos. Puede utilizarse para que la gente aprenda la estra
tegia particular de cada uno para afrontar situaciones difíciles.
Puede utilizarse para desarrollar la percepción del papel opuesto
a aquél en que usted practica la habilidad. Puede ejercitar senci
llamente las habilidades de un nuevo papel hasta que la persona
se encuentra cómoda en él. También puede usted utilizarla para
construir una determinada respuesta nueva o para refinar habili
dades ya existentes hasta un nuevo nivel de competencia o cali
dad. Formule sus objetivos con claridad y diseñe en consecuen
cia. Pregúntese: ¿qué quiero exactamente que se lleve la gente de
esta formación? ¿Qué debería ocurrir para que aprendieran esto?
¿Cómo voy a explicar esta interpretación de papeles? ¿De qué
manera puede ser necesario que enseñe a los alumnos?
Los ejercicios de interpretación de papeles son útiles para
cultivar habilidades de negociación, a menudo con el interés
añadido de que los actores deben intercambiar su papel en
mitad de la interpretación cuando lo indique el formador, con lo
que cada actor ha de defender la postura contraria de la que
mantenía hasta ese momento.
Los ejercicios de interpretación de papeles también son espe
cialmente adecuados para ensayar las habilidades que deberán
aplicarse después en un entorno más difícil. Al terminar la for
mación, las antiguas presiones estarán ahí esperando para mol
dear a los alumnos de manera que vuelvan a dar sus antiguas
respuestas. El ensayo previo de nuevas maneras de actuar y
de pensar fuera de la formación recibe el nombre de situarse en
el futuro, y es parte esencial de cualquier proceso de formación.
Sin él, las habilidades no se transmiten más allá de la sala de for
mación.
Los seminarios de autoafirmación constituyen otro terreno
en el que los ejercicios de interpretación dan buenos resultados.
Una persona puede interpretar un estereotipo, como un camare
ro descortés, un dependiente de comercio o un funcionario rea
cio. Todo el mundo puede aprender de un ejercicio de interpre
tación, no sólo la persona que practica visiblemente la habilidad
ante los demás. Interpretar cualquier parte de la acción ofrece la
Estructuras de actividad 107
oportunidad de aportar a la situación plenitud de recursos, flexi

bilidad y tal vez un talento dramático oculto.
Tras un ejercicio de interpretación de papeles, es importante
que todos los participantes cambien de estado, se levanten, se
muevan por la sala y hagan algo distinto durante unos minutos
para retomar a su propia personalidad. Tienen que sacudirse de
encima el papel, a veces literalmente, antes de seguir adelante
con la formación. Recuerdo un seminario en el que el monitor
olvidó este detalle después de haberse interpretado una escena
de una negociación difícil y cargada de conflictos. La sesión ter
minó así, y al día siguiente muchos miembros del grupo se que
jaron de que se habían pasado la velada enzarzándose en discu
siones y sintiéndose molestos e insatisfechos.
La interpretación de papeles suele ser un ejercicio memora
ble y placentero, que implica acción y participación y permite al
grupo experimentar con una nueva habilidad en una situación
de bajo riesgo: un reto en un ambiente de apoyo y colaboración.
Las conferencias
Examine su reacción a la palabra «conferencia». En el contexto

de la formación, una conferencia no es más que una exposición
verbal ante un grupo, pero con frecuencia se concibe como una
transmisión de información compleja, de un modo unidireccio
nal y más bien aburrido, de experto a aprendiz. Y esto viene de
la mano con la creencia infundada de que si una persona es la
que sabe más sobre un tema, también es la mejor preparada para
enseñar a otros sobre ese tema.
Las conferencias resultan más flojas cuando se apoyan úni
camente en la palabra; el conferenciante debe utilizar ejemplos,
metáforas, humor, el lenguaje corporal y el espacio disponible.
A través del material debe traslucirse algo de la persona auténti
ca, pues de otro modo tanto daría que el grupo escuchara una
grabación.
El punto fuerte del formato de conferencia es que el monitor
puede utilizar todas sus habilidades en una situación real para
empujar al grupo hacia adelante. Puede calibrar la respuesta y
cambiar sobre la marcha lo que está diciendo y haciendo, según

la reacción real que le llegue. Un buen monitor puede modifi
car la segunda mitad de la frase según la respuesta del grupo a la
primera mitad.
Las conferencias pueden estar estructuradas de un modo
riguroso o informal, y pueden ser cortas o largas, de cinco minu
tos a tres cuartos de hora. Una conferencia breve surge a veces
espontáneamente, sin mucha preparación, sencillamente para
aclarar algún aspecto del material; una conferencia más larga
presenta o desarrolla un tema y tiene una estructura definida.
Las conferencias imitan la formación misma en un nivel infe
rior:
• Tienen una Introducción que relaciona el material con lo que

se ha visto antes.
• Hay una Parte central en la que usted proporciona la infor
mación en una secuencia de puntos clave. Esta parte se com
pondrá de una mezcla de citas, datos, anécdotas, ejemplos
de la vida real, metáforas y preguntas, tanto retóricas como
dirigidas al grupo. Puede usted utilizar gráficas y otras ayu
das visuales, aunque siempre permanecerán en un segundo
plano respecto a la palabra hablada, y empleará el lenguaje
corporal y la voz para poner de relieve los puntos clave. Las
preguntas a los alumnos son importantes, puesto que invitan
al grupo a pensar. ¿Ha estado alguna vez en alguna presenta
ción en que el conferenciante hiciera una pregunta que le
puso a usted a pensar en serio? Las preguntas hacen que el
material sea más interactivo, ¿no le parece?
• Por último, la Conclusión: repaso, resumen y ocasión para
que los alumnos formulen sus preguntas.
Las conferencias son útiles para comunicarse rápida y eficaz

mente con grupos numerosos. El formador sabe qué ha de pre
sentar y en qué orden, y puede calcular con precisión el tiempo
que necesita. Puesto que las conferencias tienden a poner el
grupo en una postura pasiva, el éxito depende en gran medida
de las habilidades de presentación que posea el formador.
Los estudios de casos
Este método proporciona al grupo un conjunto de circunstan

cias basadas en acontecimientos reales o figurados y permite a
los alumnos utilizar en una situación «real» las habilidades que
han venido aprendiendo.
Los estudios de casos dan su m ejor resultado en grupos
pequeños, quizá de entre tres y seis personas. La situación debe
ser realista, lo bastante relevante para suscitar el interés del
grupo y lo bastante compleja para tener múltiples respuestas dis
tintas. El estudio tipo «rompecabezas», en el que sólo existe una
respuesta posible y a los alumnos les toca encontrarla, no resulta
muy útil.
Los estudios de casos pueden emplearse de muchas maneras
y abordar muchos puntos del aprendizaje, por ejemplo:
• ¿Qué preguntas hacen falta para obtener la información

necesaria?
• ¿Qué objetivos quieren alcanzar los alumnos con esta repre
sentación? ¿Cuáles son los objetivos de las diversas partes
implicadas y cómo podrían reconciliarse? (Éste es un proble
ma de negociación.)
• ¿Qué haría el grupo en esta situación?
Cualquier solución a la que se llegue puede compararse con

lo que ocurrió realmente en tal situación. Los seminarios empre
sariales a menudo incluyen estudios de problemas, tales como
las relaciones con el personal, la distribución de los productos y
los cupos de producción. También se pueden analizar posibles
soluciones utilizando programas de ordenador, si se dispone de
cifras. Un estudio de caso, por ejemplo, podría referirse a una
empresa que pierde dinero, y el problema podría consistir en la
adjudicación de recursos para invertir esta tendencia. Los alum
nos discuten la situación, elaboran sus propias soluciones e
introducen sus cifras en un modelo de la empresa simulado por
ordenador. El ordenador aplica esas cifras al modelo y los alum
nos pueden ver las consecuencias. La ventaja del ordenador es
que puede simular sistemas complejos y proporcionar datos sin

dejarse influir por esperanzas, temores ni deseos.
Otra manera de utilizar los estudios de casos consiste en pre
sentarle al grupo tanto el problema como la acción emprendida.
El grupo analiza la cuestión para comprender por qué se
emprendió esa acción y cuáles son las posibles consecuencias.
El monitor señala las reglas y los limites del ejercicio de estu
dio de caso, que puede presentarse por medio de una conferen
cia, un informe escrito o un vídeo. Se llegará a cierto punto en el
que no se dispondrá de más información. El formador especifi
cará también de qué manera deben dar su respuesta los grupos:
por medio de una presentación, un informe escrito o una serie
de recomendaciones principales.
Los estudios de caso son útiles para hacer que el grupo pien
se de maneras determinadas. El peligro está en que los alumnos
salgan de la formación creyendo que tienen «la respuesta correc
ta» a la clase de situación examinada en el estudio e intenten
aplicar esa respuesta sin tener en cuenta las distintas circunstan
cias de su lugar de trabajo.
El brainstorming*
Brainstorming es la parte «soñadora» del ciclo creativo, y puede

practicarse de forma independiente o como parte de la estrategia
Disney en grupo. Brainstorming en grupo puede producir ideas
excelentes, y la sinergia entre distintas personas puede crear
ideas de calidad que nadie hubiera podido crear por su propia
cuenta.
Existen algunas líneas generales para obtener el máximo del
proceso en grupo, muy semejantes a la creatividad interna
del soñador en la estrategia Disney:
* Una forma de libre asociación que se suele usar para resolver en grupo
problemas específicos, reunir información, estimular el pensamiento creativo,
obtener ideas nuevas, etcétera, y que consiste en que todos los presentes parti
cipen en la discusión haciendo sus aportaciones de forma espontánea, no con
vencional, y sin restricciones de oportunidad ni congruencia. (N. del E.)
• Los miembros del grupo no critican sus propias ideas ni las

de ningún otro, ya sea de una manera verbal o no verbal.
• Las ideas no tienen por qué ser realistas. No se imponen
límites a lo posible.
• Todo el mundo puede participar por igual y todas las ideas
tienen la misma validez, sean de quien sean. Se anotan todas
las ideas.
Estas reglas deben presentarse explícitamente al grupo y

seguramente lo mejor es ponerlas por escrito y colocarlas en un
sitio visible. El monitor formula el objetivo que se pretende
alcanzar, por ejemplo: «El objetivo de esta sesión es explorar
qué podrían hacer respecto a un superior en el trabajo que los
está sometiendo a acoso sexual». Fije un límite de tiempo a la
sesión y respételo.
Brainstorming, como cualquier ejercicio, puede ser domina
do por los individuos más habladores y extrovertidos. Por otra
parte, es posible que todos los participantes se sientan demasia
do cohibidos para hablar; en tal caso, quizás el formador deba
alentar la participación proponiendo unas cuantas ideas comple
tamente descabelladas para demostrar que la realidad no impo
ne trabas al pensamiento creativo.
Brainstorming exige una continuación, puesto que sólo cons
tituye una tercera parte del proceso creativo. Una vez se han
generado las ideas, es necesario examinarlas en una sesión «rea
lista» y después evaluarlas. Eso puede hacerse individualmente
o en grupo.
La visualización y el trance
El trance no es más que la intensificación de un estado relajado

y receptivo, de manera que, de hecho, los alumnos constante
mente entran y salen de ese estado durante toda la formación, y
a veces puede usted favorecerlo a fin de dar un descanso al
grupo o utilizarlo más formalmente como método de enseñanza.
Esto suele dar sus mejores resultados al final de la jomada, cuan
do es probable que los alumnos estén cansados. Puede usted
indicarles que se pongan cómodos de la manera que más les

plazca, sentados o tendidos, y una vez hayan adoptado esta posi
ción, repase para ellos el material expuesto a lo largo del día,
utilizando un tono de voz lento y suave. Al mismo tiempo,
puede animarlos a que hagan su propia integración, utilizando
un lenguaje permisivo y muy abierto:
Y mientras piensan en las distintas cosas que han aprendido hoy,

pueden empezar a preguntarse por la mejor manera de aplicarlas
en su propia vida; es posible que ya tengan hechas algunas cone
xiones, y descubrirán muchas más en los próximos días...
NOTA: Esto puede no resultar adecuado en algunos casos de

formación en la empresa.
El debate y el tratamiento
Un debate es un intercambio libre de conocimientos, experien

cias, ideas, preguntas y respuestas entre el formador y el grupo.
El término «tratamiento» se utiliza aquí para designar cualquier
discusión sobre un tema con el propósito de aprender, y habi
tualmente tiene lugar después de un ejercicio o actividad.
Un debate puede ir desde un intercambio informal de ideas
sobre un tema bastante general hasta un intercambio sumamen
te estructurado sobre una cuestión delimitada. Para que el de
bate resulte útil, los alumnos deben tener cierta experiencia en
la materia.
El formador querrá alcanzar algún objetivo con el debate y
debe tener preparadas algunas preguntas que formular al grupo
si la discusión se estanca; asimismo, tiene que establecer un con
texto en el que todo el mundo perciba que su contribución es
escuchada y valorada. Para ello, puede ser necesario racionar el
uso de la palabra a los individuos particularmente locuaces.
El riesgo de un debate es que puede terminar persiguiendo
una serie de pistas falsas o, sencillamente, convertirse en una
discusión personal en la que nadie puede ganar. El formador
debe tener muy claro cuál es el propósito del debate, y en qué
medida quiere controlar la discusión. Si solicita que todos los

comentarios se dirijan a usted, mantendrá el control de la estruc
tura: en el extremo opuesto, tiene la opción de adoptar un papel
de moderador y limitarse a comentar únicamente el proceso del
debate.
Las tareas
Una tarea es un encargo que se le hace a una persona con el

doble propósito de ayudarle a alcanzar su objetivo y conducir a
un nuevo aprendizaje. Naturalmente, cualquiera puede rechazar
una tarea. La tarea puede realizarse fuera del aula de formación,
quizá con los amigos o la familia, o bien como parte integrante
de la formación. Existen dos clases principales de tareas: descu
biertas y encubiertas.
Una tarea descubierta está diseñada para conducir directa
mente al objetivo; la conexión es clara. Así, por ejemplo, a una
persona le fue asignada la tarea de no sonreír durante toda
una tarde, aunque podía explicarles su tarea a los demás alumnos
para que no se hicieran una idea equivocada. A la persona en
cuestión le resultó difícil cumplir esta tarea, porque era una mujer
con una gran tendencia a sonreír; sin embargo, la tarea le enseñó
dos cosas: que muchas veces sonreía de un modo automático y
que sonreír no es la única manera de establecer sintonía.
Por otra parte, a una persona muy seria se le puede enco
mendar la tarea de contar un chiste o de hacer reír a alguien. Las
tareas se utilizan para ampliar el campo de elección y sólo son
difíciles en la medida en que se oponen a nuestros hábitos pre
decibles.
Las tareas también pueden ser encubiertas. Una tarea encu
bierta desvía la atención de la persona del verdadero foco de
interés de la tarea y la dirige hacia otro aspecto descubierto, que,
si se logra, alcanzará automáticamente el verdadero objetivo
encubierto. Así pues, el auténtico foco de una tarea encubierta
es alguna otra cosa que ha de ocurrir para que la persona cum
pla la tarea. Las mejores tareas encubiertas no dependen de que
se culmine con éxito el encargo ostensible.
Las tareas se utilizan mucho en terapia. Un buen ejemplo

sería la tarea que le impuso Milton Erickson, el famoso hipnote-
rapeuta, a un hombre que acudió a él quejándose de que la vida
le parecía monótona, carente de interés y aburrida. Erickson le
encargó que fuera a un campo cercano y le trajera dos hojas de
hierba absolutamente idénticas. El hombre regresó al cabo
de varias horas para comunicarle que no había logrado cumplir
la tarea ostensible, como era inevitable. Sin embargo, la expe
riencia de examinar minuciosamente tantas hojas de hierba y
descubrir que todas eran distintas le llevó a enfocar la mente en
las diferencias y en lo asombrosa que es la naturaleza. Después
de eso, ya no pudo seguir encontrando tediosa la vida. Hasta las
hojas de hierba eran diferentes. (O tal vez una tarde entera exa
minando hojas de hierba le hizo cobrar conciencia de que su
vida no era tan aburrida, después de todo.)
Las metáforas
Entre las metáforas incluimos las anécdotas, las parábolas, los

símiles y los chistes. Son más fáciles de recordar que la mera
información, porque se puede sentar un punto de manera
mucho más profunda y eficaz por medio de una anécdota que
con la simple exposición de datos.
Las metáforas pueden tener varios sentidos y afectan al
grupo en muchos planos distintos. Las anécdotas y los chistes
captan el interés de los alumnos, y puede usted utilizarlos para
sacar al grupo de un estado excesivamente serio y con menos
plenitud de recursos. Asimismo, puede utilizarlas para organizar
sus seminarios, ya sea en su totalidad o sólo en parte. Puede
enlazar temas y materias por medio de metáforas, tal como usan
la música los compositores de óperas. En una ópera puede haber
determinados temas o leitmotivs para los distintos personajes, y
cuando suena un tema sirve de presentación al personaje corres
pondiente. Las anécdotas y narraciones pueden utilizarse de
igual manera en un seminario, para llevar de vuelta a los alum
nos y al formador hacia temas particulares que discurren a lo
largo de toda la formación.
También puede utilizar metáforas para organizar diversas sec

ciones del material alojándolas una dentro de otra. Empiece con
un relato y déjelo sin terminar... mientras pasa a la materia del
curso. En cualquier momento puede comenzar otra metáfora que
queda sin terminar... pero le conduce a otro aspecto de la materia.
Esto puede hacerlo cuantas veces quiera, y le permite establecer
una serie de lo que se denomina bucles anidados. Para desanidar los
bucles anidados se empieza por el último y se sigue hasta el pri
mero, en orden inverso. Así pues, la estructura sería la siguiente:
_ ---------------------- ►
Figura 2.3 Metáforas anidadas

Empiece la formación
Relato A... material A...
Relato B... material B...
Relato C... material C...
Relato D... material D...
Ahora, para salir, complete el bucle terminando el relato D...
Termine el relato C...
Termine el relato B...
Termine el relato A...
Fin de la formación.
Así organiza el material para usted mismo y para los alum

nos.
En segundo lugar, los relatos influyen en las emociones de la
gente. Según los relatos que cuente, los alumnos pasarán por
toda una gama de estados emocionales. Si elige usted cuidadosa
mente esos estados, le serán de gran ayuda con el material que
esté utilizando. Supongamos, por ejemplo, que está utilizan
do estas ideas en un seminario de autoafirmación:
Empiece el relato A... evoca aprensión.

Material A... cómo manejar el miedo.
Empiece el relato B... evoca curiosidad.
Material B... cómo interesarse en sus respuestas ante la
gente.
Empiece el relato C... evoca diversión, humor.
Material C... cómo hallar el humor en una situación para
quitarle la tensión.
Empiece el relato D... evoca autoestima.
Material D... cómo ser capaz de manejar la situación.
Empiece el relato E... evoca fuerza.
Material E... maneras de manejar una situación difícil.
Termine el relato E.
Termine el relato D.
Termine el relato C.
Termine el relato B.
Termine el relato A.
Así, no sólo ha puesto a los alumnos en un estado de apren

dizaje para que saquen el máximo del material, sino que tam
bién ha instalado de modo encubierto una estrategia para mane
ja r las situaciones difíciles: sentirse asustado se convierte en
sentirse curioso, que pasa a sentirse humorístico, que pasa a sen
tir su propia valía, que pasa a sentirse fuerte y a manejar la situa
ción. Esta estrategia vale por un millón de discusiones teóricas
sobre la autoafirmación, y los alumnos la recordarán porque
evocó en ellos sentimientos reales en un entorno seguro.
El éxito de esta estrategia, empero, depende de la calidad de
los relatos que cuente y de su habilidad y congruencia como
narrador.
Estructuras de actividad
Puntos clave
• Los buenos diseños son variados y multisensoriales. Existen

muchas estructuras de diseño:
Interpretación de papeles - simular una situación que utili

za los conocimientos y habilidades enseñados en el semi
nario.
Conferencias - que dependen de la habilidad del presenta

dor. Pueden consistir tanto en una explicación breve
como en un discurso de una hora.
Las conferencias largas tienen una introducción en la
que se enmarca el material, una parte central, donde se
presenta el material y se admiten preguntas, y una con
clusión con el resumen y las preguntas finales.
Estudios de casos - que implican a los miembros del grupo

en una serie de circunstancias basadas en acontecimientos
reales o figurados y les permite aplicar las habilidades que
han estado aprendiendo. En algunas simulaciones de

casos pueden utilizarse ordenadores.
Brainstorming - el grupo expone ideas sin criticarlas ni

preocuparse por si son realizables.
Trance - utilizado como relajación y visualización guiada.
D ebate - un libre intercambio de conocimientos, expe

riencias, ideas, preguntas y respuestas entre el monitor y
el grupo.
Tratamiento - charla sobre el debate.
Tareas - encubiertas y descubiertas. Las tareas descubier

tas son aquéllas en las que el objetivo está claro. Las en
cubiertas son aquéllas cuyo verdadero objetivo es distinto
de lo que se encomienda ostensiblemente y no depende de
su éxito.
M etáforas - se utilizan para organizar la formación. Las

metáforas permiten enlazar temas y materias. Puede usted
diseñar bucles anidados de metáforas, cada una de las
cuales evoca un estado emocional y se combina con
las demás en una serie de pasos. Ésta es una manera encu
bierta de instalar estrategias.
10
Diseño de ejercicios
Niveles de ejercicio
Los ejercicios de formación pueden concentrarse en cuatro nive

les distintos, y la mayoría opera en más de uno al mismo tiem
po. Tenga presente en qué nivel desea concentrarse primordial
mente en cada ejercicio.
• Todo el grupo
El grupo funciona como un todo, en el tratamiento, el deba
te o la visualización. Un ejemplo podría ser cualquier invita
ción abierta a que el grupo plantee cualquier duda o pregun
ta. Los ejercicios para todo el grupo suelen encajar bien al
principio y al final de la formación, para crear o restablecer
la sintonía de grupo.
• Entre grupos
Los grupos pueden ser grandes o pequeños. Un ejemplo de
ejercicio entre grupos sería aquél en que un grupo diseña y
dirige un ejercicio para otro grupo; otro ejemplo son los
modelos de juego de administración, en los que distintos gru
pos resuelven problemas compitiendo entre sí o bien se encar
gan de llevar una parte distinta del proceso de administración.
Tanto los diseños para todo el grupo como los de entre gru
pos se concentran en la cooperación y el trabajo en equipo.
• Interpersonales dentro de un grupo

Ésta es la estructura más utilizada para practicar habilidades
119
interpersonales, y es a la que prestaremos mayor atención.

Característicamente, habrá un operador o explorador que prac
tica la habilidad. Habrá también un cliente o un sujeto que
plantea un problema o una cuestión, o bien que proporciona
un problema real para que el operador trabaje con él. Además,
puede haber un observador, a veces denominado «metaperso-
na», del griego meta, que significa «más allá» o «por encima».
Este observador controlará el tiempo, dará apoyo al operador y
al final proporcionará información útil a los dos. El tamaño de
cada grupo puede oscilar entre dos y cinco personas.
• Intrapersonal
Aquí el centro de atención está en lo que ocurre en el inte
rior de la persona. El individuo incrementa su conciencia
de sí mismo sin trabajar con otra persona. Como ejemplos de
este tipo se podría citar el trance, las meditaciones, la fanta
sía guiada o el trabajo escrito.
Diseño de ejercicios para la adquisición de experiencia
El diseño de ejercicios para la adquisición de experiencia es el

núcleo de la preparación de un curso o seminario, el punto focal
donde se reúnen todos los elementos del diseño. En los ejerci
cios, el grupo aprende mediante la práctica en un entorno segu
ro. Los buenos ejercicios proporcionan a los alumnos el máximo
aprendizaje en el mayor número posible de niveles.
El diseño de ejercicios refleja el diseño de la formación.
Puede usted utilizar la estrategia Disney exactamente de la
misma manera: busque ideas y posibilidades, organícelas en una
secuencia de acciones y, a continuación, critique el diseño y trate
de descubrir posibles problemas. La creación de un ejercicio crea
a su vez un contexto para aprender o descubrir habilidades,
conocimientos y valores. Es un microcosmos de la formación. La
formación según la PNL concede gran importancia a la creación
de un estado de aprendizaje con plenitud de recursos: por
bueno que sea el ejercicio, los alumnos no aprenderán mucho si
están cansados, hartos o aburridos.
Diseño de ejercicios 121
Es poco probable que los alumnos se vuelvan expertos tras

realizar un solo ejercicio, pero deberían marcharse con una
semilla de habilidad para practicarla y desarrollarla.
En el diseño de un ejercicio puede distinguirse una serie de
pasos.
• Establecer objetivos
Todos los ejercicios deben tener objetivos. Si no tiene
usted claros los objetivos del ejercicio, el resultado será
aleatorio en el mejor de los casos, y no tendrá usted mane
ra de juzgar su éxito. Así pues, debe saber con claridad qué
objetivos quiere alcanzar con el ejercicio, tanto los descu
biertos o explícitos como los encubiertos o no formulados.
Un buen ejercicio los tendrá de ambas clases. ¿Quiere que
los participantes sean conscientes de los objetivos encu
biertos? En caso contrario, estará usted enseñando a la
mente inconsciente de los miembros del grupo. En la for
mación, se comunica tanto con la mente consciente de los
alumnos com o con la inconsciente. La PNL añade una
nueva faceta a las habilidades tradicionales de formación al
concentrarse particularmente en los objetivos encubiertos
y la enseñanza a los niveles inconscientes. Así, los alum
nos terminarán la formación habiendo aprendido habili
dades de las que no eran conscientes en el momento de ad
quirirlas.
• Establecer la evidencia del éxito

¿Cómo sabrá que ha alcanzado los objetivos del ejercicio?
Necesita usted tener claro qué verá, oirá y sentirá durante su
transcurso y cuando haya terminado. La evidencia puede
derivarse de sus propias observaciones mientras supervisa el
grupo durante el ejercicio, y de las reacciones y el tratamien
to del grupo al terminar.
• Establecer pasos y actividades específicos

¿Qué pasos y actividades utilizará para alcanzar el objetivo?
¿Qué marco de tiempo utilizará? ¿Cuánta gente formará el
grupo? ¿Cuáles serán sus papeles? ¿Qué estará haciendo cada

persona?
Puede usted crear situaciones especiales para llevar al
límite a los participantes. Por ejemplo, en un ejercicio «fan
tasma», el observador le entrega al cliente una «tarjeta
fantasma» con instrucciones escritas. El mensaje puede ser
algo así como: «Póngase a llorar», «Limítese a hacer pregun
tas» o «Pierda constantemente la sintonía». El operador no
sabe qué dice la tarjeta, y tiene que esforzarse por alcanzar el
objetivo del ejercicio a pesar de esas continuas instrucciones
«fantasmas» al cliente.
El proceso de diseño de ejercicios
He aquí un ejemplo de diseño de ejercicio:
Objetivo principal: Aumentar la percepción del impacto pro

fundo que ejerce sobre la comunicación el mero hecho de
mantener o no una correspondencia en el lenguaje corporal,
como ejercicio preliminar para aprender la utilización del
lenguaje corporal con objeto de establecer sintonía y mejorar
la comunicación.
Idea básica: Hacer que las personas igualen y desigualen su

lenguaje corporal y adviertan qué diferencia representa.
Igualar el lenguaje corporal implicará sentarse en una
postura semejante, dar y recibir la misma cantidad de con
tacto visual y mover el cuerpo en la misma medida. El conjun
to de estos factores equivale a lo que denominamos «prestar
atención».
La no correspondencia en el lenguaje corporal implicará
romper el contacto visual, volverse y adoptar una postura
distinta que la persona con la que hablamos.
Esboce aproximadamente los papeles: Tres personas en el grupo

de ejercicio. Tres tandas de tres minutos cada una más dos
minutos de discusión por cada tanda: 15 minutos de dura

ción total. El cliente habla de lo que quiera. El operador no
habla, pero iguala el lenguaje corporal del cliente de la
manera más natural posible hasta que el monitor le da la
señal estipulada para que empiece a desigualar. Sigue desi
gualando durante 30 segundos hasta que vuelve a oír la
señal, y entonces empieza a igualar de nuevo. El observador
controla atentamente el lenguaje corporal de cliente y opera
dor. Se les pide a los tres que adviertan la diferencia que hay
en la comunicación cuando el lenguaje corporal está iguala
do o desigualado. Después, en el tratamiento, les pregunta
qué diferencias han advertido.
Examen de problemas
Ahora que ya tiene un diseño básico, interprételo mentalmente

en cada uno de los tres papeles y fíjese en lo que puede salir mal.
Lance al crítico sobre el ejercicio. Suponga que los alumnos son
ingenuos. Cuando haya identificado los puntos débiles del ejer
cicio, vuelva atrás y vea qué instrucciones debe dar al principio
para evitar el problema. Por ejemplo, puede ser que algunos
alumnos se muestren reacios a desigualar porque les incomoda
mostrarse groseros. El formador puede abordar el problema por
adelantado diciendo algo así como: «Puede que se sientan uste
des incómodos al desigualar porque se considera grosero.
Recuerden que lo hacen en el marco de este ejercicio para que
ambos puedan aprender qué efecto produce». Si esto no es sufi
ciente, ¿qué cambios puede introducir en el diseño para esqui
var esta dificultad? Vuelva a repasar de principio a fin el proceso
de diseño hasta que se sienta satisfecho de su estructura básica.
Por ejemplo, puede usted suponer que algunas personas protes
tarán que el ejercicio es antinatural. ¿Cómo se podría afrontar
esta objeción por adelantado? ¿Quizá con una metáfora acerca
de cómo los profesores de tenis descomponen artificialmente el
servicio en sus partes componentes para facilitar el aprendi
zaje...?
Cargue el diseño
Ahora que tiene un diseño básico, ¿qué más puede añadirle?

¿Cómo puede mejorarlo? ¿Qué matices adicionales puede intro
ducir para que los participantes aprendan en tantos niveles dis
tintos como sea posible? Con un ejercicio de un solo objetivo,
alcanzará usted ese objetivo... quizá. Con un diseño cargado, es
imposible que nadie haga el ejercicio sin aprender algo. Advierta
los objetivos que ya vienen implícitos en el diseño: por ejemplo,
está el objetivo encubierto de familiarizarse con las tres posicio
nes perceptivas: la primera, la segunda y la meta.
Ahora, vuelva atrás y examine el diseño cargado en busca de
posibles problemas. Llegará un momento en que cualquier
nuevo cambio sólo conseguirá hacer el ejercicio más difícil de
manejar, en lugar de mejorarlo. También llega un momento en
que la única manera de averiguar si un ejercicio funciona en la
práctica consiste en ponerlo realmente en práctica.
Identifique la evidencia de aprendizaje
¿Cómo sabrá que el ejercicio ha alcanzado su objetivo? En este

caso, puede observar las diferencias que los alumnos declaran
haber percibido al terminar el ejercicio. Con frecuencia advertirá
cambios en las habilidades o el comportamiento mientras se
desarrolla el ejercicio.
Evaluación posterior
Estrictamente considerada, no forma parte del proceso de dise

ño, pero si quiere usted repetir el ejercicio en otra ocasión, nece
sitará datos para saber si funcionó bien y si tiene que introducir
algún cambio. Los problemas que inevitablemente se presenten
pese a todos sus esfuerzos previos le permitirán depurar su
modelo mental para el examen de problemas. En física teórica
hay un principio: todo lo que tenga la posibilidad de ocurrir,
ocurrirá. En el campo de la formación, dé por supuesto que
cualquier cosa que pueda ir mal, irá mal (si le da el tiempo sufi-
cíente). Esté atento a las reacciones. El único consuelo, por

pequeño que sea, es que nadie es infalible.
Criterios para el éxito de un ejercicio:
• Que sea posible (adecuadamente dividido en fragmentos y

etapas y con un lapso de tiempo realista).
• Que los alumnos experimenten cierta medida de éxito.
• Que los alumnos aprendan algo.
• Que tenga al menos un objetivo descubierto u ostensible.
• Que tenga al menos un objetivo encubierto.
• Que lleve a los participantes más allá de sus niveles de habi
lidad habituales (su zona de comodidad).
• Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala
de formación.
• Que todos los papeles del ejercicio se utilicen para aprender.
Un ejercicio en habilidades de entrenamiento
He aquí un último ejemplo extraído de un seminario sobre habi

lidades para instruir diseñado por el monitor de PNL Brian Van
der Horst.
Se trata de un ejercicio para tres personas.
1. El operador (A) elucida los objetivos del cliente (B) para la

formación. Al mismo tiempo, instruye a B para que entre en
un estado de plenitud de recursos. Esta parte del ejercicio
dura 15 minutos.
2. El observador (C) le da información útil (feedback ) a A acer
ca de cómo lo ha hecho, y al mismo tiempo induce en él un
estado de plenitud de recursos (cinco minutos).
3. El cliente (B) le da información al observador (C) acerca de
cómo ha instruido a A y al mismo tiempo induce en C un
estado de plenitud de recursos (cinco minutos).
4. El observador (C) y el operador (A) se reúnen y le encargan
una tarea a B, algo que B debe hacer y que ayude al cliente
a alcanzar sus objetivos. Esta parte también dura cinco mi
nutos.
5. A continuación, el observador escribe un resumen en el que

hace constar el objetivo de la tarea y lo que espera que el
operador aprenda al realizarla, y se lo da a los monitores.
Hay tres tandas, y cada una de las personas interpreta un

papel distinto cada vez. Al terminar, cada persona tendrá una
tarea a realizar por su papel de operador y cada una recibirá una
ayuda inesperada para alcanzar su objetivo para la formación
por su papel de cliente.
Éste es un buen ejemplo de un ejercicio en múltiples niveles
con numerosos objetivos encubiertos y descubiertos:
• Los participantes practican la habilidad de inducir objetivos.

• Practican el adiestrarse unos a otros para alcanzar un estado
de plenitud de recursos.
• Proporcionan información útil.
• Diseñan tareas.
• Realizan tareas.
• Ven y experimentan distintos estilos de adiestramiento y
aprenden de ellos.
• Experimentan estados de plenitud de recursos.
• Cuando es el primer ejercicio de una formación, establece
estados de plenitud de recursos para la formación y favorece
la sintonía del grupo.
• Todo el mundo ve más claros sus objetivos para la forma
ción.
Diseño de ejercicios
Puntos clave
• Los ejercicios de formación pueden concentrarse en cuatro

niveles distintos:
todo el grupo
entre grupos
interpersonales dentro de un grupo

intrapersonales.
• Los ejercicios para la adquisición de experiencia están en el
núcleo de la formación.
• El diseño de ejercicios refleja el diseño de la formación.
• Establezca objetivos, tanto encubiertos como descubiertos:
los objetivos descubiertos forman la mente consciente
los objetivos encubiertos forman la mente inconsciente.
• Establezca la evidencia del éxito.
• Establezca pasos y actividades específicos.
• Busque posibles problemas.
• Cargue el diseño para obtener el máximo posible del ejer
cicio.
11
Habilidades de presentación
Lo que estás haciendo habla tan alto que no oigo lo que dices.
Emerson
Los canales de comunicación
Cuando realiza una presentación o un seminario, tiene usted

cuatro canales de comunicación principales: el visual, el del tono
de voz, el tacto y las palabras que en efecto pronuncia. El profe
sor Albert Mehrabian, de la Universidad de California, realizó
una investigación ya clásica que demuestra claramente que el
impacto y la credibilidad de cualquier comunicación se derivan
principalmente del lenguaje corporal del presentador, seguido
de cerca por la calidad de la voz. Las palabras concretas sólo
ocupan un mediocre tercer lugar. Sus cifras para el impacto y la
sinceridad percibida de una comunicación son las siguientes: un
55 por ciento el lenguaje corporal, un 38 por ciento el tono de
voz, y un 7 por ciento las palabras.
Cuando estos tres aspectos se refuerzan mutuamente, la
comunicación es congruente. Si existe una discrepancia entre las
palabras y el lenguaje corporal, el oyente presta atención sobre
todo a la parte no verbal, a menudo sin ser consciente de ello.
Las habilidades de presentación versan sobre cómo da usted
vida a sus palabras; es decir, versan sobre cómo maneja usted el
93 por ciento de la presentación. Por consiguiente, son mucho
más importantes que aprenderse las palabras de memoria. Las
habilidades de presentación se resumen en unas cuantas cosas
129
Figura 2.4 El impacto de una presentación
sencillas que debe usted hacer y unas cuantas cosas sencillas que
debe evitar.
La apariencia
La primera impresión que se forma el grupo de usted depende

de su apariencia. Su apariencia es una comunicación. ¿Qué es
lo que quiere usted comunicar? Nunca tendrá una segunda
oportunidad de causar una buena primera impresión. Diversos
proyectos de investigación han confirmado que las personas se
forman su juicio inicial sobre usted en menos de 10 segundos.
En términos generales, querrá usted sentirse cóm odo, hacer
que los demás se sientan a gusto e ir adecuadamente vestido
para el clima, la hora del día y la ocasión. Por lo general, en lo
tocante al vestir es m ejor pecar por exceso que por defecto.
Combine bien los colores y diseños de su agrado y, en caso de
duda, opte por la sobriedad, sobre todo en un entorno empre
sarial. Considere qué aspecto desea ofrecer. Contémplese desde
Habilidades de presentación 131
el punto de vista de los asistentes, y pida la opinión de aquellas

personas cuyo juicio le merece confianza. ¿Cómo ven ellas su
cabello, vestido, m aquillaje y joyas si es usted mujer? En el
caso de un hombre, ¿qué opinan de su ropa, cabello, bigote y
barba si los usa, relojes y complementos? Solicite opiniones
sinceras.
El contacto visual
El contacto visual con los asistentes es importante, pues consti

tuye una expresión natural de su interés. A mí me gusta estable
cer contacto visual con todos los presentes en la sala antes de
dar comienzo a una presentación. Si el público es muy numero
so, elija hasta una docena de las personas que le parezcan más
amistosas y establezca contacto visual con cada una de ellas por
turno. Cuando hable, divida mentalmente la sala en cuatro o
cinco secciones y establezca sistemáticamente contacto visual
con personas de las distintas secciones, una cada vez. El contac
to visual da mejor resultado cuando se mantiene durante unos
cinco segundos. Por lo general, existe una tendencia a desviar la
mirada, pero debe resistirla. Cinco segundos es un lapso bastan
te largo. Cuente el tiempo. Cuando hablamos con las personas
individualmente, mantenemos el contacto visual durante perio
dos prolongados, y un grupo no es sino un conjunto de indivi
duos.
En un curso de formación para monitores, puede utilizar el
ejercicio siguiente: haga que los participantes levanten la mano y
la mantengan levantada hasta haber experimentado cinco segun
dos de contacto visual con el formador. El formador, entre tanto,
debe seguir hablando al grupo con naturalidad.
No es buena idea cerrar los ojos en una especie de parpadeo
prolongado mientras está usted haciendo una presentación. Por
una parte, distrae a los participantes, y por otra, si tiene los ojos
cerrados no puede usted seguir la reacción del público a lo que
está diciendo. O si puede, no necesita leer este capítulo; venga y
explíquenos cómo lo hace.
La postura
Con la manera en que usa su cuerpo está usted haciendo una

declaración fundamental sobre usted mismo. Una postura alinea
da y erguida comunica serenidad. Álcese en toda su estatura.
Con gran frecuencia, una mala postura se deriva de antiguos
hábitos. Si está de pie, reparta el peso por igual entre los dos
pies. Hacer oscilar el cuerpo, cargar el peso alternativamente en
una u otra cadera, mecerse y balancearse de un lado a otro son
costumbres que distraen la atención de los asistentes. Recuerdo
a un presentador que, mientras hablaba, no cesó de balancearse
de un lado a otro; en menos de dos minutos, había hecho entrar
en trance a la mayoría del público. Y no era en modo alguno lo
que pretendía, porque el tema de la conferencia, la lingüística,
exigía una plena atención consciente.
Para obtener una buena postura básica, apoye la espalda
contra una pared. Toque la pared con la nuca, la espalda y, en la
medida en que le resulte cómodo, la rabadilla. A continuación,
sepárese de la pared. Es posible que la nueva postura le parezca
rígida y tal vez desequilibrada, pero mírese en un espejo: de
hecho, es erguida y equilibrada. El problema es que nos hemos
acostumbrado tanto a las posturas habituales que nos dan la sen
sación de ser correctas aunque en realidad no lo sean. Si tiene
usted tendencia a inclinarse ligeramente hacia la derecha, cuan
do adopte una postura erguida le parecerá que está inclinado
hacia la izquierda. Utilice un espejo y pida a sus amigos que le
den información sobre su postura.
Los ademanes
Ni que decir tiene que los ademanes deben parecer naturales y

espontáneos. Por desgracia, aquí tenemos la paradoja del «¡Sea es
pontáneo!»: por el mero hecho de intentarlo, se vuelve imposi
ble. Si intenta deliberadamente hacer ademanes espontáneos,
parecerán rígidos e inexpresivos. Estando así las cosas, la mane
ra de esquivar esta paradoja consiste en eliminar todo aquello
que le impide ser natural. Por ejemplo, todos tenemos algún
«gesto nervioso», como hacer sonar las monedas en el bolsillo o

quizá juguetear con un mechón de cabello. Mírese cinco minu
tos en vídeo y lo verá con claridad. Cuando haya identificado
ese gesto, deje de hacerlo. Cuando lo haya eliminado, busque el
siguiente hábito nervioso que le conviene suprimir. Estos peque
ños cambios producen un gran efecto. Evite también los gestos
innecesarios: los gestos subrayan un aspecto de su argumenta
ción, y si está usted siempre gesticulando pierden todo su
impacto, como una orquesta que siempre tocara fortissimo.
El espacio
Utilice todo el espacio disponible. El espacio físico es una metá

fora del espacio mental, y por eso conviene que reclame desde
un principio lo que quiere. Para hacer la presentación lo más
aburrida posible, póngase detrás de un atril con un grueso fajo
de notas, baje la mirada hacia ellas y permanezca clavado en el
sitio mientras las va leyendo con voz monótona. Al cabo de
cinco minutos, los miembros del público que aún sigan despier
tos probablemente se marcharán.
La voz
La voz de una persona nos proporciona una gran cantidad de

información sobre su estado general de salud, su estado de áni
mo, su clase social y la región del país de la que procede. En una
presentación, su voz añade energía e interés. Utilícela para
expresar la emoción natural de lo que está sintiendo. Practique
con un magnetófono. Aunque utilice un sistema de amplifica
ción de sonido, ha de ser usted capaz de proyectar la voz hasta
el fondo de la sala. A veces querrá hablar con voz suave para
captar la atención del grupo, pero incluso una voz suave necesi
ta proyección.
No oímos nuestra voz de la misma manera que los demás
porque resuena en los huesos del cráneo y nos llega modificada.
La primera vez que una persona se oye hablar en una grabación
siempre se lleva una sorpresa, porque le parece estar oyendo a
un desconocido. Escuche su propia voz grabada y experimente.

Las emociones, la energía y la inflexión que pretende dar a su
voz, ¿son realmente las que se oyen? En caso contrario, debe
usted exagerar y experimentar hasta que sea así. Recuerde que
es el público, no el orador, quien decide cuál es el grado de
expresividad que hay. Si el público no la oye, es que en la prácti
ca no la hay.
La proyección vocal exige una buena respiración. Es nuestra
respiración la que impulsa nuestra voz. La respiración nerviosa
es rápida y superficial, y priva a la voz de extensión y poder.
Cuando esté dando una formación, fíjese en cómo respira. Si
está hablando ante un grupo, respire profundamente. Utilice el
diafragma, de manera que el abdomen se dilate al inspirar.
No se apresure al hablar. Si el grupo está tomando apuntes,
se lo agradecerá. Hablar deprisa a menudo es consecuencia de
una respiración rápida y superficial, de manera que, si habla más
despacio, automáticamente su respiración se volverá más pro
funda. Visualizar mientras se habla también incrementa la velo
cidad de pronunciación; las imágenes se suceden con rapidez, y
eso le induce a hablar más deprisa para seguir su ritmo. Reduzca
la velocidad de su vídeo mental.
Utilice la voz de un modo congruente con sus palabras. Si
quiere que el grupo visualice, hable más deprisa. Si quiere que
los participantes oigan interiormente, hable de un modo más rít
mico y lento. Si quiere que entren en contacto con sus sensacio
nes, hable todavía más despacio y con voz más grave. Cuanto
mayor elección tenga respecto a la extensión, la velocidad y el
timbre de su voz, mejor podrá utilizarla como un instrumento
musical para comunicarse con el grupo. No toque una melodía
de flauta con una tuba.
Siguiendo con la metáfora musical, son los espacios entre
las notas los que dan sentido a la música. La siguiente frase se
atribuye al gran pianista Artur Schnabel: «Las notas no las
manejo mejor que muchos otros pianistas. Pero las pausas entre
las notas..., ahí es donde reside el arte». Las pausas son la pun
tuación natural en lo que decimos. Los oyentes agradecen las
pausas. Asimismo, puede usted utilizarlas para pensar en lo que
Puede usted hacer eso Énfasis neutro

-----------► AFIRMACIÓN
¿Puede usted hacer eso? Inflexión ascendente

PREGUNTA
¡Puede usted hacer eso\ Inflexión descendente

ORDEN
Ar
Figura 2.5 Inflexiones de la voz
va a decir a continuación y para ordenar sus pensamientos.

Aprenda a introducir pausas deliberadas, de manera que, cuan
do necesite pararse a pensar, no parezca algo insólito. Recuerde
que, cuando está dando un curso o seminario, el tiempo tiende
a acelerarse, y una pausa de cinco segundos a usted puede anto-
jársele interminable mientras que para el público es un interva
lo natural.
Por otra parte, puede usted utilizar las inflexiones de voz
naturales para crear efectos. Si su tono de voz permanece neutro
hasta el final de la frase, es una declaración. Si se eleva al final de
la frase, hace el efecto de una pregunta. Si desciende, da la
impresión de ser una orden.
Las palabras
Por último, el elemento que más practicamos, el que más traba

jamos y el que más nos preocupa. ¿Hasta qué punto son directas
las palabras? Bien, lamentablemente, lo que los alumnos consi
deraban que usted quería decir quizá no haya tenido en cuenta
el malentendido que usted pretendía evitar. Dicho de otro modo,
las palabras pueden ser engañosas. Si una imagen vale por mil
palabras, eso representa unos siete minutos hablando a la veloci
dad normal de unas 150 palabras por minuto.
El vocabulario
La primera cuestión evidente es que necesitamos un vocabulario

rico y variado que permita a nuestros oyentes saborear la mate
ria. Debemos rellenar los espacios en blanco y lograr que el
público coja bien los temas. El vocabulario del hablante medio
es muy reducido en comparación con las posibilidades del idio
ma español.
Elija las palabras cuidadosamente, pues cada una posee dis
tintos matices de significado. Acabo de abrir al azar un dicciona
rio de sinónimos y he encontrado una lista en la que aparecían
las palabras «autoridad», «poder», «permiso» y «derecho» como
dotadas de un mismo significado. ¿Qué opina usted?
El habla multisensorial
Utilice y combine sus palabras específicamente sensoriales,

sobre todo al principio de la formación. Recuerde que la mayo
ría de las personas tiene una forma predilecta de pensar, ya sea
en imágenes, sonidos o sensaciones. Si quisiera usted comuni
carse eficazmente con una persona, procuraría averiguar cómo
pensaba y adaptaría su lenguaje a ese modo. En un grupo com
puesto por muchas personas, tendrá que utilizar las tres modali
dades para llegar a todas ellas. Asegúrese de que la gente que
visualiza vea lo que está usted diciendo, que los que tienen buen
oído le reciban fuerte y claro... y que quienes piensan más bien
con el cuerpo puedan coger bien el sentido.
La jerga
No utilice jerga. A no ser, por supuesto, que se halle en un

campo especializado y la formación se dirija al aprendizaje de
un vocabulario especializado. En muchos cursos y seminarios
los asistentes quieren y esperan oír palabras técnicas, y protesta
rán si no las encuentran. Lo que es jerga para el profano es voca
bulario técnico para quienes conocen o quieren conocer el
campo.
Si decide utilizar alguna jerga, explique los términos y tenga

siempre en cuenta que una palabra muy familiar para usted puede
resultar nueva para el grupo. Escriba en la pizarra las palabras téc
nicas fundamentales junto con su definición, o reparta fotocopias.
El principio a seguir es: que sea breve y sencillo.
La lectura de fragmentos seleccionados
Si tiene pensado leer un pasaje de un libro, señálelo por adelanta

do y tenga el libro a mano. Una búsqueda laboriosa del libro ade
cuado o la página deseada no es buen preludio para las perlas de
sabiduría que quiere usted impartir. Cuando lea el pasaje, comu-
níquele toda la vida y energía de que sea capaz; las palabras vivi
rán o morirán según el interés que ponga en ellas con su voz.
Tiempo activo
Utilice los verbos en un tiempo activo para involucrar a la gente

en lo que usted dice. Utilice las formas pasivas para amortiguar
la energía de una sala y alejar a la gente de su experiencia. Es
asombroso lo rápidamente que un estado general de apatía
puede ser inducido si la forma pasiva es continuamente utiliza
da por usted. ¿No era así?
También se pude utilizar la palabra «uno». Lea las frases
siguientes y fíjese en cuál es su respuesta interior a cada una de
ellas. ¿Producen todas el mismo efecto?
Uno puede hacer imágenes mentales.

Usted puede hacer imágenes mentales.
Se pueden hacer imágenes mentales.
Haga imágenes mentales... Ahora.
Los nombres
¿Cuál es la palabra más importante de la lengua española? Habría

muchas respuestas posibles, pero yo diría que su propio nombre ha
de figurar en los primeros lugares de la lista. Diríjase a las personas
por su nombre. Deles las gracias por su nombre cuando hagan pre
guntas o comentarios. Asegúrese de conocer los nombres o, si el
tamaño del grupo no lo permite, de que todo el mundo lleva pren
dida una tarjeta de identificación o una chapa con su nombre.
Palabras que evitar
Ahora, algunas palabras que evitar. No deje la explicación suspen

dida en el punto culminante. Empezar las frases con: «Es debido
a... por lo que...» hace que resulte difícil seguirlas y tiende a produ
cir confusión. Reduzca al mínimo las oraciones subordinadas. En
términos generales, las frases breves con palabras breves evocan la
acción directa. Las frases más largas, que contienen más palabras,
quizá con unas cuantas oraciones subordinadas que modifican el
sentido de la frase sobre la marcha, y tampoco demasiado, sólo lo
justo para convertir el asunto en un ejercicio de retención del signi
ficado a larga distancia (si en verdad había alguno a corta distancia,
para empezar), a veces incluso se permiten omitir el sentido de la
frase, porque cuando llega usted al final ya no se acuerda del prin
cipio. Espero que haya quedado claro; ¡no relea la última frase, por
favor! A la mayoría de los adultos le cuesta seguir el sentido de una
frase hablada que tenga más de 18 palabras.
Las instrucciones
No convierta las instrucciones en preguntas, pues de otro modo,

la gente las contestará y no seguirá las instrucciones.
No dé una segunda instrucción hasta que se haya puesto en
práctica la primera.
El «gesto nervioso» verbal
Averigüe cuál es su muletilla o «gesto verbal» habitual. «Bueno...,

ahh..., vamos a ver..., o sea que..., quiero decir, que hemos de
fijarnos..., hummm..., en lo que hacemos..., ¿no es eso?..., muy
bien..., a ver..., mmmm..., ¿a usted qué le parece?». Si se escucha
en vídeo, no tardará en descubrir cuál es su muletilla y con cuánta
frecuencia la usa. Una vez identificada, le dará la impresión de

que aparece por todas partes. Separe la hojarasca verbal de sus
frases y vaya prescindiendo de ella, empezando por la más habi
tual. Sustituya este «relleno» por algo más poderoso. Una frase
clara -o incluso una pausa- siempre es más poderosa.
El humor verbal
El humor verbal es una poderosa manera de establecer y mante

ner la sintonía del grupo. Yo intento hacer reír al grupo en los
primeros cinco minutos del seminario. Es un hito importante.
Hacer reír a la gente no es cosa de contar chistes; no cuente chis
tes si no está seguro de que puede hacerlo con oportunidad y
congruencia. Un chiste que pincha se queda desinflado. Cual
quier humorista profesional puede explicarle lo difícil que resul
ta hacer reír a la gente contando chistes. «Divertido» no es lo
mismo que «chistoso». Muchas veces, lo único que hace falta
para provocar una sonrisa es señalar los aspectos curiosos de
algo completamente ordinario.
La práctica y el acopio de información
Un hombre que llevaba un violín paró a un transeúnte para pre

guntarle cómo se llegaba al Camegie Hall, y obtuvo una respues
ta célebre: «Practicando».
No puede haber ningún logro sin disciplina personal, ni aco
pio de información sin práctica. Obtenga tanta información útil
como pueda de amigos y compañeros, pero seguramente lo
mejor es observarse uno mismo en una grabación de vídeo. Eso
le permite verse y escucharse repetidamente desde una posición
objetiva y aprender y perfeccionarse mucho más deprisa. Ade
más, resulta satisfactorio seguir la propia evolución y ver cómo
va mejorando con el tiempo.
El modelado
Observe a los monitores y presentadores que considere buenos.

¿Cuáles son las pautas que les hacen ser buenos? Busque pautas
en tres campos: el lenguaje corporal, el tono de voz y las pala

bras en sí. Pruebe a aplicar algunas de estas pautas mientras diri
ge una formación; algunas le convendrán, otras no. Quédese con
lo que quiera y deje de lado lo demás. En PNL, «robar» un com
portamiento es el mayor cumplido que se le puede hacer a
alguien. Nadie tiene derechos de propiedad sobre la excelencia.
Lo que una persona puede hacer, también otras pueden hacerlo.
Busque modelos en la televisión. Mírela con el sonido apaga
do para concentrarse en el lenguaje corporal. Escuche la radio o
la televisión sólo con voz. Los locutores de radio sólo pueden
trabajar con el canal auditivo, y por tanto tienden a ser muy
expresivos con la voz. Imite a un buen modelo de la radio y fíje
se en qué difiere de su manera de decir lo mismo.
Cuando haya encontrado un ejemplo de excelencia, pruebe
a convertirse en ese modelo durante un breve lapso de la forma
ción o la presentación. Imagínese que está usted en su lugar.
¿Cómo presentaría mi modelo este material? ¿Cómo se movería
y hablaría? Experimentando con distintos estilos, puede usted
ampliar muy considerablemente su gama de posibilidades; al
final, se quedará usted con el estilo que exprese su personalidad,
combinado naturalmente con muchos de los mejores rasgos de
otros estilos.
Observe también a los presentadores que a usted no le pare
cen buenos. ¿Qué hacen de un modo distinto? Busque la com
paración. Vea lo que hacen y lo que dicen, y cómo lo hacen y lo
dicen, y tendrá una serie de cosas que evitar. Aprendiendo qué
es lo que no funciona, se acerca usted a lo que funciona. No se
limite a aprender de sus propios errores; aprenda también de los
errores de otros. Ganará tiempo.
Experimente
Experimentar es un deber que tiene con usted mismo y con los

participantes. Pero no sea demasiado duro consigo mismo en el
proceso de aprendizaje. Las críticas más feroces suelen ser las
autocríticas. A menudo nos juzgamos a nosotros mismos con
criterios tan rigurosos que ninguna otra persona soñaría en apli
carlos. A medida que se va volviendo usted más experto en la

formación, corre el peligro de despellejarse vivo a base de críti
cas, en lugar de utilizarlas sencillamente como información para
mejorar. Ha de saber que nunca será usted perfecto; cada habili
dad que adquiera le abrirá campos de nuevas habilidades y de
refinar las antiguas, en lo que llega a ser un viaje deleitoso e
interminable.
Asegúrese también de que sus circuitos críticos no le estro
pean el disfrute de cualquier otra formación en la que pueda
participar. La intención de la crítica es mejorar, no castigar. Revi
se, evalúe y siga adelante.
Habilidades de presentación
Puntos clave
• El impacto de una presentación se debe en un 55 por ciento

al lenguaje corporal, en un 38 por ciento al tono de voz y en
un 7 por ciento a las palabras.
• Las habilidades de presentación son la manera en que usted
presenta sus palabras: la habilidad está en lo que hace y en
lo que deja de lado.
• Las habilidades equivalen a un rendimiento estable a lo largo
del tiempo, respaldado por creencias arraigadas.
• Las habilidades fluyen del buen estado emocional del pre
sentador.
EL LENGUAJE CORPORAL
• Procure que su apariencia sea adecuada a la presentación.
• Establezca contacto visual con los asistentes.
• Mantenga una postura erguida y natural.
• Para que sus ademanes resulten naturales, elimine los gestos
nerviosos e innecesarios.
• Ocupe tanto espacio físico como quiera.
LA VOZ
• Proyecte la voz.
• Hable más despacio y utilice la voz de un modo congruente
con el material que está presentando.
• Haga pausas.
• Utilice un vocabulario amplio y multisensorial, y evite la
jerga.
• Utilice los nombres de los alumnos.
• Evite dejar frases colgadas en el aire y utilizar frases demasia
do largas.
ACOPIO DE INFORMACIÓN
• Utilice grabaciones en vídeo para averiguar cuál es su gesto
nervioso verbal y suprímalo.
• Aproveche todas las ocasiones de practicar y obtener infor
mación útil.
• Aprenda de modelos; averigüe qué funciona y qué no fun
ciona.
• Mantenga la autocrítica dentro de ciertos límites.
12
Creencias y valores
Las habilidades de presentación tienen importancia, pero sólo

son un medio para alcanzar un fin. ¿Para qué las quiere y qué
piensa hacer con ellas? Se trata de un terreno muy personal, y
la respuesta dependerá de lo que sea importante para usted en la
formación y de por qué la practica. Su habilidad como monitor
proviene de lo que usted hace, de su comportamiento, respalda
do por sus creencias y valores fundamentales.
Estas creencias y valores fundamentales son la base que sus
tenta su personalidad: quién percibe usted que es y cuál es su
misión en la vida. La formación, ¿es algo que usted hace o se
concibe usted como formador? En este último caso, se trata de
una declaración acerca de su identidad.
Las creencias
Las creencias son generalizaciones que nos hacemos a propósito

de nosotros mismos, de otras personas y del mundo que nos
rodea. Nuestros actos se rigen por unos principios. Por lo gene
ral, consideramos nuestras creencias un asunto de «todo o nada»
y nos parece que lo que creemos es verdadero de un modo cohe
rente. Sin embargo, basta un instante de reflexión para dar
nos cuenta de que a lo largo de la vida hemos cambiado muchas
creencias. Es bastante improbable que siga usted creyendo en
los Reyes Magos, por ejemplo.
Si bien tenemos creencias fundamentales que son bastante
fijas e importantes para nosotros, también podemos ser flexibles
143
respecto a lo que decidimos creer en determinados aspectos de

nuestra vida. Si nos comportamos como si ciertas cosas fueran
ciertas, algunas tareas nos resultan mucho más fáciles. Recorde
mos el viejo dicho: «Tanto si crees que puedes como si crees que
no puedes, ¡tienes razón!». Las creencias actúan como profecías
que se cumplen por ellas mismas.
Lo que confiere a las creencias su poder es el hecho com
probado de que poseen una notable tendencia a volverse ver
daderas. Si se limita a cambiar usted una sola creencia, tam
bién cambiará una buena parte de su comportamiento; por el
contrario, si sólo cambia un aspecto de su comportamiento, es
muy poco probable que cambie nada más. Por eso, limpiar sus
sistemas de creencias personales constituye una parte central
de todo programa de desarrollo personal. Las creencias útiles
actúan como poderosas autorizaciones para utilizar nuestras
habilidades al máximo. Otras creencias, en cam bio, pueden
actuar como limitaciones innecesarias. Todas las creencias tie
nen sus consecuencias. La pregunta que debe formularse a pro
pósito de cualquier creencia es: «¿Es útil esta creencia y me
sirve?». Esto se aplica tanto a las creencias más graves («¿Es el
universo un lugar acogedor?») como a las de menor cuantía
(«¿Creo que leer este capítulo resultará satisfactorio y enrique-
cedor?»).
A continuación se incluyen algunos ejemplos de creencias
capacitadoras que pueden influir considerablemente en sus cur
sos y seminarios. Fíjese en cuáles son las que ya tiene a bordo y
cuáles le gustaría tener. Le invitamos a comportarse en su vida
cotidiana como si estas creencias fuesen verdaderas, y a advertir
qué diferencia representan. Después, puede transferirlas a la for
mación: todas ellas les resultarán útiles a sus alumnos.
• No existen fracasos, sólo información útil.

La creencia en la realidad del fracaso es una de las más exten
didas y limitadoras que existen. Prefiera creer que no existen
errores ni equivocaciones, sólo resultados y objetivos; aun
que, por supuesto, quizá sean muy distintos de lo que tenía
mos pensado. Si lo que usted obtiene no es lo que quería,
Creencias y valores 145
intente alguna otra cosa y aprenda lo que pueda de los resul

tados obtenidos.
Cada persona tiene todos los recursos que necesita.

Esto se aplica tanto al monitor como a los alumnos. El moni
tor nunca tiene por qué quedarse completamente atascado, y
los alumnos no son recipientes vacíos que hay que llenar de
habilidades y conocimientos. Toda persona tiene una vida
entera de experiencias variadas de las que puede obtener
muchos recursos distintos. ¿Cómo puede usted ayudarla a
aprovecharlos?
El significado de su comunicación es la respuesta que

obtiene.
Cuando está usted dando una formación, es un comunica-
dor profesional. Todo Ib que diga y haga se centrará en
alcanzar sus objetivos para la formación. Cuando los parti
cipantes le den una respuesta distinta o imprevisible, con
sidérela una información útil y haga algo distinto. El senti
do de lo que usted dice o hace viene determinado por el
grupo. Como monitor, esto le proporciona una enorme fle
xibilidad para cambiar lo que hace a fin de alcanzar su
objetivo deseado, antes que echarle la culpa al grupo por
que no responde de la manera adecuada. Recuerde que,
cada vez que se ve atrapado en el juego de la culpa, se está
quitando poder.
Todo comportamiento tiene una intención positiva.

Creer otra cosa es hacer que sea cierta.
Cada persona crea su propio modelo de realidad, en el que
vive. Cada acto que realiza es la mejor opción de que dispo
ne en ese momento, teniendo en cuenta su realidad. Puede
que a nosotros nos parezca incomprensible, pero para la per
sona es real. Si puede usted comprender cómo funciona el
modelo de la realidad de una persona determinada, podrá
encontrar la intención positiva que se esconde tras todo
comportamiento «difícil». Y si conoce la intención positiva,
podrá encontrar la respuesta más útil. Esto no es una excusa

para cualquier tipo de acto, sino que le permite compren
derlo y responder a él de la manera más adecuada.
• Si una formación se desencamina considerablemente,

siempre puedo hallar maneras de volver a encaminarla
y aprender mucho mientras lo hago.
Es mucho más fácil mantener el rumbo, desde luego, pero si
las cosas se tuercen, le irá muy bien tener esta poderosa creen
cia en su favor. Una manera de volver a encarrilar la situación
consiste en utilizar cualquier cosa que ocurra para aprender.
No se puede demostrar que estas creencias sean verdaderas

(ni falsas). Considérelas unos principios útiles y añada sus prefe
ridos a la lista.
Una buena manera de identificar las creencias adicionales
que pueden resultarle más útiles consiste en hacer inventario de
sus creencias actuales sobre la formación. Tómese unos minutos
para anotar en una hoja de papel sus respuestas inmediatas a las
siguientes preguntas:
1. ¿Por qué es usted un monitor?

2. ¿Cuáles son sus puntos fuertes y su potencial como monitor?
3. ¿Qué cree usted de los grupos a los que forma?
4. ¿Qué creencias tiene sobre sí mismo como formador?
5. ¿Hasta qué punto les resulta fácil cambiar a las personas?
Ahora, haga una breve pausa antes de pensar en:
1. ¿Cómo actuaría usted si realizara todo su potencial?

2. ¿Qué creencias le gustaría tener sobre usted mismo como
formador? (Pista: ¿Qué reacciones de sus colegas le resultan
más gratas?)
3. ¿Qué creencias sería más útil tener acerca de los grupos a los
que enseña?
4. ¿Qué le impide actuar como si estas creencias fuesen verda
deras?
Los valores
Los valores son todo aquello que es importante para nosotros en

nuestra vida. Valorar algo significa concederle importancia.
Naturalmente, las distintas personas tienen distintos valores.
Como formador, es probable que conceda usted un gran valor a
las relaciones, los sentimientos y el aprendizaje. El director de
una cadena de montaje quizá conceda gran valor a los resulta
dos, la eficacia y los beneficios.
Los valores fundamentales son aquellos que impregnan la
mayor parte de lo que hacemos. Son especialmente importantes
porque en ellos está la clave que nos permite comprender qué
hacemos y por qué lo hacemos. Los valores fundamentales sue
len ser cosas como la satisfacción, el propio respeto, el logro, la
aventura, la independencia, el aprendizaje, el crecimiento,
la integridad, el amor, la alegría y la paz.
Una de las habilidades que sin duda mejorará su manera de
actuar en la formación es la de desarrollar su percepción de los
valores, tanto los suyos como los de otras personas. He aquí un
ejercicio sencillo que puede usted hacer en los próximos cinco
minutos para identificar con claridad sus propios valores funda
mentales:
1. Piense en algunas de las experiencias más significativas que

ha tenido en la vida, por lo menos tres. Tome cada experien
cia por tumo y pregúntese qué obtuvo de ella que la hizo tan
significativa para usted. Escriba una lista de palabras o frases
clave.
2. Prosiga el ejercicio hasta que tenga una agrupación de unas
cinco palabras que representen los valores fundamentales
que se van repitiendo en distintas experiencias significati
vas.
3. Si tuviera que renunciar a uno de estos cinco valores fun
damentales, ¿a cuál renunciaría? Subraye esa palabra y
escriba el número 5 ante ella. Vaya repitiendo la pregunta
por turno hasta que le quede el valor más importante, el
número 1.
El mapa que acaba de obtener representa la jerarquía de sus

valores fundamentales. Las decisiones son difíciles porque con
frecuencia implican un conflicto de valores. Por ejemplo, ¿acep
tará usted ese trabajo adicional o no? Por una parte, necesita los
ingresos extra; por otra, quiere dedicar más tiempo a su familia.
Si sabe qué es lo más importante, la decisión resulta fácil.
Una de las más poderosas aplicaciones de todo esto consiste
en escribir el propósito de su vida en una sola frase. Siga redac
tando frases hasta que llegue a una versión con la que se sienta
satisfecho. Escríbala en una tarjeta y guárdesela en el bolsillo.
Cada vez que deba afrontar una decisión comprometida, saque
la tarjeta y léala; comprobará que le resulta mucho más fácil
tomar una decisión. Esto funciona muy bien porque son nues
tros valores fundamentales los que dan dirección y sentido a la
vida. Somos literalmente arrastrados hacia ellos y por ellos.
Los valores en la formación
Tenga claros sus valores respecto a la formación y recuerde que

tal vez otras personas no los comparten. Para identificarlos, haga
el siguiente ejercicio:
1. Elija tres buenas experiencias de formación, ya sea de un

pasado cercano o remoto. Anote las palabras clave que repre
sentan lo que fue importante para usted en cada una. Advier
ta las agrupaciones que emergen de las tres.
2. Compárelo con tres experiencias de mala formación. Anote
las palabras clave de cada una e identifique las agrupaciones.
La agrupación de valores que ha obtenido en el primer paso

del ejercicio representa sus valores fundamentales respecto a la
calidad de la formación, lo que usted quiere alcanzar, lo que a
veces se denomina «los valores hacia los que avanza», puesto
que siempre intenta usted realizarlos. Como ejemplos, podría
mos citar la diversión, el aprendizaje, el entusiasmo. La agrupa
ción de valores obtenida en el segundo paso incluye sus valores
«de los que se aleja», es decir, todo aquello que desea evitar en
la formación. Posibles ejemplos serían el azoramiento, la ira, la

culpa, el aburrimiento.
La evidencia de los valores
Para describir los valores utilizamos palabras muy generales,

como «integridad», «energía» o «felicidad», que significan cosas
distintas para cada persona. ¿Qué significan específicamente
para usted? ¿Cómo sabe si se realizan o no? ¿De qué reglas dis
pone para saber cuándo se cumplen los valores?
Por ejemplo, es posible que dos monitores digan que para
ellos es importante estar bien pagados, formar a grupos numero
sos y recibir una respuesta positiva de los alumnos. Pero para el
monitor A esto significa 100.000 pesetas al día, un grupo de 100
alumnos y una proporción del 95 por ciento de alumnos satisfe
chos. Su amigo, el monitor B, ve realizados sus valores con
5 0 .0 0 0 pesetas al día, un grupo de 15 y una proporción de
alumnos satisfechos del 80 por ciento.
Eso no nos dice cuál de los dos es m ejor monitor. La pre
gunta que se debe formular es si está usted limitándose con unas
aspiraciones demasiado bajas o si está frustrándose con unas as
piraciones demasiado altas. Si define usted sus valores de tal
manera que resulte imposible realizarlos, o que se hallen signifi
cativamente fuera de su control o no sean satisfactorios, es de
suponer que conviene revisarlos.
Preguntas finales
He aquí unas últimas preguntas que vale la pena tener en cuenta:
• ¿Está usted satisfecho con su jerarquía de valores fundamen

tales?
• ¿Quiere introducir algún cambio en sus valores fundamentales?
• ¿Puede imaginar otros valores relativos a la formación que
sirvieran mejor a sus objetivos?
• Sus acciones actuales, ¿le proporcionan aquello que es valio
so para usted?
Creencias y valores
Puntos clave
• Las habilidades de formación sólo son un medio para alcan

zar un fin.
• Las creencias son generalizaciones y se comportan como
profecías que se dan cumplimiento a ellas mismas.
• Cambiar de creencias es una poderosa manera de cambiar el
comportamiento de un modo fundamental.
• Haga acopio de creencias capacitadoras sobre la formación.
• Los valores son aquello que es importante para nosotros en
nuestra vida.
• Puede usted descubrir su jerarquía de valores y su jerarquía
de valores respecto a la formación.
• Los valores deben conllevar reglas o evidencias, que a su vez
deben ser realistas y capacitadoras.
13
El autocontrol
Este capítulo trata de uno de los aspectos más importantes de

la formación, la presentación o la actuación: hallarse en un
buen estado emocional. El autocontrol tiene que ver lo que
hace «usted» de antemano para disponerse «usted mismo» a
dar su mejor actuación. Quizá lleve dentro de sí una serie de
habilidades maravillosas, pero si no pueden emerger precisa
mente de la manera adecuada y en el momento adecuado, lo
mismo daría que no las tuviera. En el curso de la formación,
necesita «usted» estar en libertad de dedicarse plenamente a
ella sin tener que preocuparse por su propio estado emocional.
Si surge algún inconveniente, le harán falta las habilidades de
autodisposición para retornar al estado en que puede seguir
enseñando bien. No siempre podrá controlar la situación ni a
las demás personas, pero sí puede controlar cómo responde
usted a ella.
Hay cuatro cuestiones principales a tener en cuenta:
1. Hallarse en un buen estado durante la formación para per

mitir que fluyan las habilidades.
2. Tener estrategias de recuperación en situaciones difíciles
para mantener o recobrar su estado.
3. Aprender de su experiencia en la formación a mejorar cons
tantemente.
4. Manejar las críticas y las presiones que a la larga podrían
dejarlo «quemado» como monitor.
151
El estado emocional del monitor
Recuerdo claramente una ocasión en que asistí a uno de los

seminarios de John Grinder en el que alguien le preguntó cuáles
eran las cosas más útiles en que podía fijarse un monitor. Me
senté en el borde de la silla esperando oír la respuesta; después
de todo, Grinder era probablemente el mejor monitor que jamás
he conocido. Su contestación vino a ser algo así: «Lo primero,
preste atención a su propio estado. Lo segundo, preste atención
a su propio estado. Y lo tercero, preste atención al estado de su
público».
No era la respuesta que yo esperaba, pero tiene mucho senti
do. Cuando el formador se halla en un estado de plenitud de
recursos, puede pensar con claridad y prontitud, y responder a
las preocupaciones y los objetivos de los participantes. Hace falta
atención y energía para superar un estado de carencia de recur
sos; atención y energía que son necesarias para la formación.
El estado emocional no es un tema fácil de tratar en un libro.
Aunque dar consejos no cuesta nada, hay que poner en práctica
lo que se predica. «Estado» es uno de esos verbos que se disfra
zan de nombres: a pesar de la manera en que hablamos de ello,
un estado no es algo que usted tenga, sino algo que usted hace
(o no) y continúa haciendo (o no) mientras imparte la forma
ción. Usted actúa.
A medida que aprende usted a tener libertad de elección res
pecto a su estado interno, es decir, sus pensamientos y senti
mientos, sus habilidades fluyen más fácilmente y puede usted
hallarse en su mejor estado de manera consistente y con menos
esfuerzo. Esto resulta fácil decirlo, pero en la práctica no es sen
cillo.
Sin embargo, la recompensa es muy grande. La formación se
vuelve más fácil y más satisfactoria. Aumenta usted la flexibili
dad y la amplitud de su comportamiento y se vuelve más eficaz.
Y, naturalmente, cambiar su propio estado emocional es una de
las maneras más fáciles de influir en su público y cambiar su
estado emocional, y crear de un modo consistente contextos
de aprendizaje placenteros.
El autocontrol 153
La fisiología
Nuestro estado emocional y nuestra manera de pensar están

relacionados con nuestra fisiología. La fisiología afecta a los pen
samientos y los pensamientos afectan a la fisiología. Así, por
ejemplo, es imposible mantener un estado de plenitud de recur
sos y claridad mental con una postura encorvada, la mirada
vuelta hacia el suelo y una respiración superficial. Del mismo
modo, comportarse como si se sintiera seguro le permite sentir
se más seguro. Puede acceder a un estado de mayor calma rela
jando los músculos del cuello y la mandíbula y exhalando pro
fundamente. Aunque se habla mucho de lo bueno que resulta
«respirar hondo», esto sólo es cierto a medias; tiene usted que
exhalar profundamente, lo cual evita la acumulación de dióxido
de carbono en el torrente sanguíneo, una de las causas fisiológi
cas de la ansiedad. Cambiar su forma de respirar es probable
mente el medio más poderoso de que dispone para cambiar su
estado.
Algo que debe tener en cuenta cuando vaya a dar comienzo
a una formación es que existe una gran diferencia entre las sen
saciones de carencia de recursos y las sensaciones naturales de
excitación que indican que el cuerpo está preparándose. Las sen
saciones que suelen englobarse bajo la etiqueta de «nervios» se
deben a menudo a que su cuerpo está preparándose para actuar
poderosamente. Lo que queda por ver es si las mariposas que
nota revolotear en el estómago se dispersarán y batirán las alas
contra el cristal o si volarán en formación. Estas sensaciones no
tienen nada de malo; muchos monitores, actores, músicos y pre
sentadores expertos las reciben con agrado como una señal de
energía adicional.
Cuando está usted dando una formación, se encuentra en un
estado alterado. Esto tiene dos consecuencias subjetivas. En pri
mer lugar, se altera el sentido del tiempo, que parece acelerarse.
Una tarde puede pasar en un abrir y cerrar de ojos, de manera
que debe controlar atentamente el tiempo en el reloj. El motivo
de que ocurra así es que cuando está usted dando una forma
ción se encuentra plenamente asociado en el momento, sin aten
der al paso del tiempo, de modo que necesita salir de ese estado
de vez en cuando para comprobar cómo pasa el tiempo en el
mundo exterior.
La segunda consecuencia es que será usted muy sensible a su
propia actuación, sobre todo en lo que no responda a sus expecta
tivas. Cualquier equivocación se ve amplificada y se vuelve signi
ficativa. Desde el punto de vista del público, empero, su «terrible
metedura de pata» carece de importancia, si es que llega a ser
advertida. Casi siempre quedará usted mejor de lo que cree.
El anclaje de recursos
Una manera de tener más opciones acerca de su estado emocio

nal es transferir recursos positivos de experiencias pasadas por
medio de una asociación o «ancla». Todos hacemos asociaciones
de manera natural, así que sólo hay que dar un paso sencillo
para aprender a hacer aquellas asociaciones que nos ayudarán
en la formación. Algunos deportistas utilizan del mismo modo
un amuleto de buena suerte con objeto de prepararse para la
competición.
La primera etapa consiste en elegir el estado emocional que
desee para asociarlo por medio de un ancla a fin de que pueda
traerlo a la mente cuando usted quiera.
1. Piense en un estado específico de plenitud de recursos que

usted quiera tener para la formación; por ejemplo, seguri
dad, humor o paciencia. Quizá no tenga una palabra para
designarlo, y sea únicamente un buen estado que usted tiene
cuando la formación va realmente bien.
2. Recuerde una ocasión en que se hallaba usted en ese estado.

Vuelva intensamente a ella, vea lo que vio entonces, oiga lo
que oyó entonces y perciba la sensación con toda la intensi
dad de que sea capaz. Después, vuelva al presente.
3. Decida qué asociaciones o anclas quiere utilizar que le

recuerden ese estado y revivan la sensación de plenitud de
El autocontrol 155
recursos. Elija alguna cosa que vea en su imaginación, un

sonido o palabra que pueda repetir para sus adentros y
un gesto poco llamativo que pueda usted hacer. Algunas per
sonas aprietan los puños o juntan dos dedos. Conviene que
la imagen, el sonido y el gesto sean inequívocos y fáciles de
recordar. Éstas son sus anclas.
4. A continuación, vuelva al pasado y experimente a fondo el

estado de plenitud de recursos que quiere usted tener duran
te la formación. Vea lo que vio, oiga lo que oyó y sienta todas
las sensaciones de su cuerpo. Quizá le resulte útil adoptar la
misma postura corporal que tenía entonces, si es factible.
Cuando la sensación de plenitud de recursos se halle en su
apogeo, utilice las anclas. Vea la imagen, oiga el sonido y
haga el gesto. Después, salga del estado y piense en otra
cosa.
5. Ponga a prueba las anclas. Vea la imagen, oiga el sonido y

haga el gesto. Fíjese cómo esto hace regresar la sensación de
plenitud de recursos. Si no queda usted satisfecho, vuelva al
paso número 4 y asocie de nuevo. Repítalo tantas veces
como sea necesario, a fin de que las anclas hagan regresar
efectivamente la sensación de plenitud de recursos.
6. Ensaye mentalmente el uso de las anclas en una situación de

formación. Puede utilizarlas para situarse en un estado
de plenitud de recursos al comienzo de la formación y como
estrategia de recuperación si las cosas se tuercen durante la
formación.
Anclar y utilizar sus estados de plenitud de recursos son

habilidades y, como todas las habilidades, resultan más fáciles
cuanto más se las practica. En algunas personas, esta técnica
proporciona resultados espectaculares desde la primera vez.
Vivimos en una cultura que cree que las sensaciones y los senti
mientos son involuntarios, causados por las demás personas. El
anclaje es una manera de obtener opciones en lo emocional, y
por tanto constituye una excelente herramienta para el autode-

sarrollo en general, así como para la formación.
La seguridad
La seguridad es uno de los componentes de un buen estado

emocional. Es una actitud de «expectativa confiada», y se basa
firmemente en una preparación adecuada.
Tiene usted que estar preparado en dos niveles. En primer
lugar, debe conocer la materia. Si no es así, tiene una buena
razón para sentirse incómodo. Dedique el tiempo necesario para
aprenderla.
En segundo lugar, una vez ha llegado a dominar la materia,
debe usted preguntarse: «¿Puedo presentar lo que ahora sé, en
esta formación en particular?». Para responder a eso, debe antes
formularse otra pregunta: «¿Qué podría impedírmelo?». En este
punto, puede usted repasar diversas situaciones posibles y
encontrar soluciones por adelantado, que deberá ensayar men
talmente antes de la formación. La mayor parte de ellas tendrán
que ver con el mantenimiento de un buen estado emocional.
La pregunta que hay que formular es: «¿Merezco tener
éxito?».
La seguridad también proviene de la experiencia. Si ha
hecho algo una vez, y las demás circunstancias son aproximada
mente iguales, puede usted repetirlo. Tiene una experiencia que
le sirve de referencia para el éxito. ¿Cuántas veces ha de dar una
formación satisfactoriamente antes de tener la seguridad de que
puede hacerlo de nuevo? ¿Una vez? ¿Dos? ¿Tres veces? ¿Más
aún? ¿Nunca? Cada persona tiene su propia respuesta. Si necesi
ta usted demostrarse su capacidad en cada ocasión, quizá le con
venga cambiar su manera de pensar acerca de sus habilidades.
La competencia
La competencia también tiene que ver con lo que usted hace.

Está relacionada con la capacidad de actuar hábilmente en todos
los planos, de controlar los resultados y verificar si está usted
El autocontrol 157
alcanzando sus objetivos para la formación y los participantes

los suyos. Un monitor competente dispone de numerosas opcio
nes en cualquier situación, y siempre tiene algo a punto para
cualquier eventualidad. La competencia es probablemente el fac
tor más importante de cara a establecer una sintonía duradera
con el grupo.
La congruencia
La congruencia es la tercera y más importante cualidad de un

monitor. A veces se le da el nombre de sinceridad. Como en
los casos anteriores, no es algo que usted tenga, sino algo que
hace; es decir, actúa usted de un modo congruente cuando su
lenguaje corporal, su tono de voz y sus palabras transmiten el
mismo mensaje. Actúa usted de un modo incongruente cuan
do transmiten mensajes contrapuestos; por ejemplo, hablar de
lo importante que es valorar las aportaciones del grupo cuando
no se presta atención a sus preguntas, o insistir en la necesidad
de una buena postura cuando la suya es encorvada y desequili
brada.
Existen tres niveles de congruencia. El primero es sentirse
congruente en cuanto a impartir la formación. Se trata de una
cuestión importante, y antes de comprometerse en una situación
difícil querrá usted sentir que tiene a su disposición todos sus
recursos inconscientes. Antes de aceptar una formación, sea con
gruente respecto a ella. Para averiguar si es usted congruente o
no, puede realizar la siguiente prueba.
Prueba de congruencia
Puede usted verificar la congruencia de dos maneras. La primera

consiste en recordar una ocasión en que estuvo usted completa
mente dedicado a una tarea u objetivo. No es necesario que sea
una tarea de formación. Mientras piensa en ello, sea consciente
de lo que siente su cuerpo, de las imágenes que ve y los sonidos
o voces que oye interiormente. ¿Cuál es la sensación de estar
completamente dedicado? Familiarícese con esa sensación de
congruencia; es un recurso que le permite saber que está usted

listo para dar una formación.
El segundo enfoque consiste en recordar una ocasión en la
que no estaba plenamente dedicado a alguna tarea o proyecto.
¿Qué sensación se nota? ¿Qué sensaciones percibe su cuerpo,
qué imágenes y sonidos tiene usted interiormente? En esta situa
ción, mucha gente oye mentalmente un tono de voz dubitativo.
Esta señal es su amiga; le está advirtiendo de que en la situación
hay algo que aún no es del todo correcto.
Si no se nota usted congruente, empiece a pensar cuáles son los
problemas. ¿Qué debería ser distinto para que usted pudiera sentir
se congruente respecto a dar la formación? ¿Dispone de un tiempo
de preparación adecuado? ¿Añade mucha presión a su vida? ¿Se
trata de un momento en el que necesita usted decir no? ¿Conoce lo
bastante bien la materia? Identifique lo que tiene que hacer, supo
niendo que acepte dar la formación. Muchas veces existe alguna
preparación o alguna condición que debe tener en cuenta. A conti
nuación, vuelva a pensar y verifique la congruencia.
En una prueba de congruencia no cabe el engaño, porque le
da una respuesta sincera acerca de su preparación para una
determinada formación. Cuando es usted congruente, puede
tener la seguridad de que es competente y de que sus recursos
inconscientes están plenamente a su disposición.
Puede usted utilizar la prueba de congruencia en cualquier
aspecto de su vida.
Un ejercicio de alineación
La congruencia proviene de la alineación de todos sus recursos,

conscientes e inconscientes. Como una orquesta en la que todos
los instrumentos tocan en el mismo tono, todas las distintas par
tes de usted tienen que trabajar a una.
Existe un poderoso ejercicio basado en los niveles neurológi-
cos que puede usted practicar antes de la formación para favore
cer este proceso de alineación. Puede hacerlo a solas o bien
pedirle a un amigo que le formule las preguntas mientras usted
pasa por los distintos niveles.
El autocontrol 159
Empiece concediéndose suficiente espacio para moverse. Va

usted a avanzar físicamente como metáfora de la exploración de
los niveles superiores de sí mismo.
1. Para empezar, póngase de pie en un lugar desde el que pueda

dar cinco pasos al frente. Piense en el entorno en que da usted
la formación. ¿Dónde se encuentra? ¿Quién hay a su alrede
dor? ¿Qué material utiliza para la formación? ¿Cuánto tiempo
dura y cuándo tiene lugar? ¿Quién más está con usted?
2. Dé un paso al frente. Este es el siguiente nivel, en el que

puede usted explorar su comportamiento. ¿Qué está hacien
do, en la práctica? Piense detenidamente en lo que hace en
una situación de formación, en sus movimientos, actos y
pensamientos.
3. Cuando esté a punto, dé otro paso hacia adelante y reflexio

ne sobre sus habilidades y capacidades. ¿Qué habilidades uti
liza usted en la situación de formación? ¿Qué habilidades de
otras áreas de su vida aporta usted a la formación y qué capa
cidades generales expresa el comportamiento sobre el que
reflexionó en el nivel anterior?
4. Vuelva a dar un paso al frente y reflexione sobre sus creencias

y valores a propósito de la formación. ¿Por qué hace usted
formación? ¿Qué cree de usted mismo como formador? ¿Qué
cree sobre los participantes? ¿Qué podría obstaculizar la for
mación? ¿Qué significa una buena formación? ¿Qué conside-
Habilidades
Compor Espiritual
y y
tamiento capacidades valores
Figura 2.6 Alineación de los niveles neurológicos

ra usted que vale la pena en la formación? ¿A qué tendría

que renunciar si dejara la formación? ¿Qué es importante
para usted en la formación? Tómese el tiempo que le haga
falta para llegar a unas respuestas que le satisfagan.
5. Dé otro paso adelante y piense en su identidad. ¿Cuál es su
misión en la vida? ¿Qué relación tiene con la formación?
¿Quién es usted? Fórmese un sentido de usted mismo y de
lo que quiere lograr en el mundo. Deje que surjan espontá
neamente sus propias respuestas.
6. Ahora, dé un último paso al frente. Piense en cómo está

usted conectado con todos los demás seres vivos y con aque
llo, sea lo que sea, que está más allá de su ser. Puede consi
derarlo espiritual, o no. Quizá tenga usted creencias religio
sas o una filosofía personal. Tómese el tiempo que necesite
para encontrar el sentido que esto tiene para usted.
7. Sin dejar de sentir esta conexión con los demás, dé media

vuelta y mire el camino que acaba de recorrer. Llévese consi
go esta sensación de conexión mientras regresa a su nivel de
la identidad. Advierta qué diferencia hay.
8. Ahora, tome esta sensación intensificada de quién es usted y

quién puede ser y retroceda a sus creencias y valores. ¿Qué
es ahora lo importante? ¿En qué cree ahora? ¿Qué quiere
usted que sea importante? ¿Qué quiere creer?
9. Tome este nuevo sentido y regrese al nivel de las habilidades

y capacidades. ¿Cómo se transforman y se profundizan sus
habilidades gracias a esta mayor profundidad de sí mismo?
10. Dé otro paso para regresar al nivel del comportamiento, y

advierta cómo sus habilidades enriquecen lo que hace.
11. Por último, vuelva a situarse en el entorno de la formación.

Advierta cómo ha cambiado su manera de sentir respecto al
lugar en que se halla a consecuencia de esta mayor profundi
El autocontrol 161
dad y claridad en sus valores, su propósito y su sentido de

conexión. Tómese unos instantes para dejar que todo ello se
integre dentro de usted y para cobrar conciencia de los cam
bios.
Ocurre a veces que nos encontramos estancados, dando la

formación «de carrerilla» sin más motivo que el de que es nues
tro trabajo. Este ejercicio vuelve a vincularnos con lo que sabe
mos que es importante y nos abre un canal de energía en el pre
sente.
Será usted congruente si cree en lo que está diciendo y
haciendo, si es usted sincero consigo mismo y con los partici
pantes. La integridad y la autenticidad siempre prevalecen.
La congruencia mensajero-mensaje
El segundo nivel de congruencia en la formación recibe el nom

bre de congruencia mensajero-mensaje. ¿Cuán convincente cree
que resultaría un seminario sobre cómo afrontar el estrés impar
tido por un monitor que se muerde las uñas, se tira de los cabe
llos y le grita a la gente? ¿Quedaría usted muy convencido por
un curso sobre pérdida de peso impartido por alguien que pesa
ra más de ciento treinta kilos y se hartara de comer repostería
durante las pausas? ¿Ha estado alguna vez en un cursillo de afir
mación personal donde el monitor fuese dominado por los asis
tentes? Si el monitor no encarna los principios que enseña, tiene
usted motivo para dudar de esos principios desde un comienzo.
El monitor sirve de anuncio para el curso, le guste o no.
Impartir la formación con PNL implica que los alumnos
aprenden tanto consciente como inconscientemente. Aprenden
la materia de la formación de un modo consciente; la manera en
que el monitor enseña y lo que hace constituyen el canal princi
pal para el aprendizaje inconsciente.
Cuando utiliza la PNL para una formación, hace usted lo que
dice. Ésta es otra diferencia clave entre la formación con PNL y la
formación tradicional, y otro motivo de que la congruencia sea
tan importante.
La congruencia de la alineación
El tercer nivel de congruencia consiste en que todas las partes de

su comunicación -palabras, voz y lenguaje corporal- transmitan
el mismo mensaje. Un monitor que exprese el mismo mensaje
con sus palabras y con su cuerpo será un poderoso presentador,
puesto que los participantes recibirán el mismo mensaje tanto
en el plano consciente como en el inconsciente. Buena parte de
este libro trata de las maneras específicas de lograr esta alinea
ción.
Estrategias de recuperación
Por bueno que sea su estado emocional, a veces le resultará difí

cil mantenerlo frente a la adversidad. No puede usted prepararse
para todas las eventualidades susceptibles de ocurrir durante
una formación. ¿Qué puede hacer cuando sucede algo desagra
dable y nota usted que está perdiendo su estado?
La crítica
En nuestra cultura, la crítica suele dirigirse a la persona y se cen

tra en lo que el crítico considera que ha hecho usted mal. Por
consiguiente, resulta fácil perder el estado de plenitud de recur
sos al ser criticado por uno o más participantes, ya sea en públi
co o en privado.
Lo que tiene usted que hacer es mantener su estado y, a ser
posible, extraer cualquier parte útil que contenga la crítica. La
intención positiva de la crítica es adiestrarle para que alcance
mayores alturas, pero a veces no resulta fácil verlo.
Existe un proceso, elaborado por Steve y Connirae Andreas,
que puede usted utilizar para aprender de las críticas. Quizá le
sea útil practicarlo antes de empezar una formación y ensayarlo
mentalmente, de manera que entre automáticamente enjuego si
es usted criticado en el curso de la formación, o en cualquier
otra parte.
El autocontrol 163
Estrategia para afrontar la crítica
1. Recuerde una ocasión en que fue criticado.
2. Imagínese ahora que está detrás de una pantalla de plástico

transparente o de una barrera similar que le permite ver el
otro lado pero que la crítica no puede traspasar. Desde este
lugar seguro, véase usted mismo al otro lado de la pantalla
haciéndose una idea de lo que significa la crítica. Lo impor
tante aquí es que está usted a salvo detrás de la pantalla, y
que el «otro usted» se hace cargo de la crítica.
Esto puede parecer extraño; sin embargo, las personas
que afrontan bien las críticas hacen típicamente dos cosas: se
disocian de los malos sentimientos y evalúan la crítica sin
tiéndose en plenitud de recursos. La pantalla está para prote
gerle. Imagínese que se ve a usted mismo. Si le resulta difícil,
fínjalo o siga adelante «como si» pudiera verse.
3. Ahora, a salvo tras la pantalla, puede observarse mientras

aclara exactamente qué ha querido decir el crítico, quizá
formulándole algunas preguntas. La crítica puede no ser
más que un denuesto, en cuyo caso quizá decida usted
hacerle caso omiso. Le interesará saber qué querría el crítico
que usted hiciera de un modo distinto; esto puede ser útil, y
le proporciona la versión de los acontecimientos según el
crítico.
4. Cuando tenga suficiente información, haga que el «usted»

que tiene ante sí compare su recuerdo del acontecimiento
con la versión del crítico. ¿Coinciden las dos versiones?
¿Cuáles son las divergencias significativas? ¿Qué pretendía
usted hacer? ¿Alcanzó su objetivo?
5. El «usted» que tiene delante decide cuál o cuáles de las

siguientes respuestas serían más apropiadas:
Puede usted mostrarse de acuerdo con ellos.

Puede usted disculparse.

Puede exponer su versión de los hechos, si no coincide
con la versión del crítico. Puede comunicar a los partici
pantes cuál era su objetivo.
Puede estar en completo desacuerdo, y hacérselo saber así.
Puede dejar la cuestión de lado, por el momento, y quizá
discutirla en pigvado más adelante.
Puede utilizarla como argumento de enseñanza.
6. Haga que el otro «usted» ensaye cualquier respuesta nueva

que desee dar. Véase a usted mismo en el momento de darla.
7. Deje que la pantalla se disuelva y haga que el «usted» que

afrontó la crítica se reúna de nuevo con usted. Integre la
nueva respuesta.
Repase mentalmente todo el esquema con distintos ejemplos

de crítica, para tenerlo disponible cuando le haga falta. Cuantas
más veces lo utilice, más rápido y automático se volverá. Las dos
pautas importantes de esta estrategia son las de disociar, de
manera que el usted interior no se vea afectado, y responder
desde un estado de plenitud de recursos. Después de eso, puede
usted decidir qué hará la próxima vez para no volver a atraer
nunca más esa clase de crítica.
Repaso de la formación
Toda formación tiene tres versiones: la que usted prepara, la que

da y la que hubiera querido dar. Por medio de un aprendizaje
constante en cada formación podrá usted ir reduciendo la dife
rencia entre la segunda y la tercera versión. Por bien que lo haya
hecho, pregúntese siempre: «¿Qué habría podido hacer de otro
modo? ¿Cómo puedo mejorar lo que he hecho?».
No intente procesar conscientemente durante la formación;
dividiría su atención y la apartaría del lugar donde debe centrar
se: las necesidades de los participantes. En cierto sentido, las
El autocontrol 165
equivocaciones son irreparables. Puede usted utilizarlas y puede

disculparse por ellas, pero no puede deshacerlas. En la forma
ción, puede usted abrir la boca y «meter la pata» de pleno; no
empeore las cosas intentando volver atrás para arreglarlas.
Al final de cada formación, tómese algún tiempo para repa
sarla mentalmente y fíjese en lo que puede aprender. Felicítese
por lo que hizo bien. Para aprender al máximo de cada forma
ción, aplique el siguiente proceso con cualquier cosa que no le
haya dejado satisfecho, cualquier cosa que no haya ido tan bien
como usted deseaba y que quiera hacer de un modo distinto la
próxima vez. Como en el caso anterior, si le resulta difícil visua
lizarse mentalmente, bastará con que se haga una idea de la
manera que pueda. El proceso funciona bien sea cual sea la cali
dad de sus imágenes mentales.
El generador de nuevo comportamiento
1. Imagínese que se ve usted mismo en su imaginación al

comienzo del incidente, como si estuviera viéndolo en una
grabación de vídeo. Obsérvese y escúchese con mucha aten
ción, y a cualquier otra persona que estuviera presente. Iden
tifique la primera cosa que hace con la que no se siente satis
fecho y haga una pausa en su vídeo mental. (Puede utilizar
un vídeo de verdad si grabó la formación.)
2. Pregúntese: «¿Qué sería más eficaz aquí, a fin de alcanzar el

objetivo que pretendía?». Repase este comportamiento alter
nativo en su vídeo mental y compruebe si le parece satisfac
torio. Después, obsérvese usted mismo practicándolo.
3. Ahora, imagine que se mete dentro del «usted» del vídeo que
acaba de ensayar las nuevas acciones. Entre en su vídeo men
tal y actúe de la nueva manera que considera usted mejor.
Experiméntela tan plenamente como sea capaz, viéndose,
oyéndose y sintiéndose usted mismo en aquella situación
anterior. Disfrute interpretando lo que habría podido su
ceder.
4. Finalmente, pregúntese: «¿Cómo sabré cuándo he de hacer

lo que acabo de ensayar?» e identifique exactamente las
imágenes, sonidos o sensaciones, internas o externas, que
le servirán de señal automática para utilizar este nuevo
comportamiento que acaba de crear. La próxima vez que se
presente una situación similar, estará usted preparado para
ella, y la nueva opción estará mentalmente ensayada y dis
ponible.
Cuando haya terminado, conserve su vídeo mental en algún

lugar seguro y olvídese de él.
Este proceso no se limita necesariamente a la formación.
Puede usted utilizarlo con cualquier incidente de la vida cotidia
na que no le parezca satisfactorio, hasta que llegue a convertirse
en automático. Se trata de un proceso general que puede utili
zarse para aprender de lo ocurrido, así como para ensayar men
talmente lo que está por venir.
El cuidado de uno mismo
Los buenos monitores cuidan de los alumnos y de la formación,

pero a veces resulta fácil olvidar que también debemos cuidar de
nosotros mismos. El cuidado de uno mismo marca una diferen
cia en la calidad de la formación que usted da. Lea libros o escu
che grabaciones sobre aquellos aspectos del desarrollo personal
que más le interesen. Considérelo una inversión en usted
mismo. Fíjese objetivos para su formación y para aquellas partes
de su vida en las que quiere avanzar. En aquello de lo que no se
sienta satisfecho, construya nuevas opciones por medio del
generador de nuevo comportamiento.
No es fácil actuar contra la creencia cultural de que son las
demás personas, más que nosotros mismos, las responsables de
nuestros sentimientos, pero el empleo de anclas le permitirá ele
gir su propio estado interno.
Muchas de las cosas que deberá hacer a fin de prepararse
para la formación sólo son parte de un estilo de vida sano. Como
El autocontrol 167
dicen los budistas: «Come bien, duerme bien y no cojas frío».

Es usted libre de añadir cualquier otra cosa que le favorezca.
Evite quemarse
El «quemado» suele presentarse en aquellas profesiones, como

la formación, en las que parece que uno está siempre dando sin
recibir nunca. Por eso es importante cuidar de uno mismo y
aprender constantemente de la formación. Experimente con la
formación, aunque sea un curso o seminario que ya ha dado en
numerosas ocasiones. Se debe a usted mismo y a los alumnos
experimentar y mantener fresco el material.
Descansar y tomarse tiempo libre es parte de cuidar de uno
mismo. Los rusos tienen un refrán: «En verano aprendemos a
esquiar, y en invierno a nadar». Dicho de otro modo, las pausas
son parte integrante de cualquier experiencia de aprendizaje.
Todo el mundo las necesita para refrescarse, y de hecho integran
inconscientemente el aprendizaje durante ese lapso de tiempo,
como lo sugiere la idea de «consultar un problema con la almo
hada» a fin de resolverlo.
No cese de buscar diferentes puntos de vista. Asista a los cur
sos de otros monitores para ver cómo lo hacen y mantenga viva
la experiencia de ser un alumno. (Pero desconecte sus circuitos
críticos de monitor.) Participe en un cursillo sobre algún tema
del que no sepa nada. Eso le permitirá apreciar por experiencia
propia lo que significa hallarse en la posición de los alumnos;
comprenderá mejor sus objetivos y su estado y, en consecuencia,
enseñará mejor.
Esté atento a las señales que le envía su cuerpo cuando empie
za a hacer demasiado. Al principio, estas señales son sutiles; sin
embargo, vale la pena prestarles atención, porque si no lo hace
así, se vuelven más fuertes y persistentes, como un niño que recla
ma la atención de un adulto. A menudo la enfermedad se presen
ta cuando el cuerpo no tiene otra manera de hacerle reducir el
ritmo. Conozca sus límites. Un exceso de formación no le con
vierte en mejor formador, sino que es contraproducente. La mane
ra de mejorar consiste en dar justo la formación suficiente.
Aléjese de las personas negativas que le roban la energía.

Puede que sus intenciones sean de oro, pero su influencia es psi-
cotóxica.
Tómese cualquier crítica en el nivel del comportamiento: las
críticas se refieren a lo que usted ha hecho, no a lo que es.
Trabaje para convertirse en el monitor y en la persona que
realmente quiere ser. Se cuenta una anécdota de Miguel Ángel,
que estaba un día trabajando en su taller cuando entró un niño
y le preguntó: «¿Por qué está dando martillazos a este bloque de
mármol, signor?».
«Porque hay un ángel dentro y le estoy ayudando a salir»,
respondió el escultor.
El autocontrol
Puntos clave
EL ESTADO EMOCIONAL
• Necesita usted hallarse en un buen estado emocional para
sacar el mayor partido de sus habilidades de formación.
• Para controlar su estado, debe tener en cuenta cuatro cues
tiones:
1. Hallarse en un buen estado durante la formación.
2. Tener estrategias de recuperación para situaciones difíci
les.
3. Aprender de su experiencia en la formación.
4. Manejar las críticas y las presiones que podrían «que
marlo» como monitor.
• Mantener una fisiología y una pauta respiratoria de plenitud
de recursos constituye una parte importante del manteni
miento del estado.
• El anclaje de recursos le permite aportar sensaciones de ple
nitud de recursos a cualquier acto de formación por medio
de poderosas asociaciones.
• La seguridad es una sensación de expectativa confiada y
El autocontrol 169
se basa en una preparación adecuada y en la repetición con

éxito.
• La competencia es la capacidad sostenida de actuar hábil
mente para alcanzar los objetivos.
LA CONGRUENCIA
• La congruencia es el pleno compromiso y la alineación con
lo que usted hace, y opera en distintos planos:
dedicación a dar una formación;
alineación de los niveles neurológicos de entorno, com
portamiento, creencias y valores, identidad y conexión;
congruencia mensajero-mensaje, en el sentido de que
usted encarna los valores y habilidades que está enseñan
do;
congruencia entre los mensajes verbales y los no verbales.
EL CUIDADO DE UNO MISMO

• Disóciese y aprenda de las críticas.
• Revise cada formación y aprenda de ella.
• Cuidar de uno mismo es importante para evitar «quemarse»:
experimente con su formación
relájese y tómese tiempo libre
aprenda algo completamente distinto
escuche a su cuerpo
tómese las críticas en el nivel del comportamiento y no en
el de la identidad
trabaje sobre la diferencia entre quién es usted y quién
quiere ser.
14
El entorno de la formación
La formación reúne tres elementos: el monitor (usted) y los alum

nos en el entorno de la formación. Una medida clave consiste en
administrar el entorno de manera que favorezca una excelente
experiencia de formación para todos los presentes, incluso usted.
La administración y la organización de un curso o seminario
abarcan un amplio campo, y existen muchos y buenos libros que
lo abordan en detalle. Aquí vamos a centrarnos más en el tipo de
medidas que pueden tomarse para conseguir que los participan
tes alcancen un buen estado de aprendizaje.
Usted puede controlar el entorno hasta cierto punto. No
pierda tiempo y esfuerzos intentando cambiar lo que escapa a su
control. Saque el máximo partido de aquello de lo que dispone.
Ninguna sala de formación es absolutamente ideal, excepto la
que diseñaría usted mismo, pero debe tener claro cuál es su
mínimo aceptable.
Acceso universal
Por «acceso universal» entendemos que la formación debe estar

organizada, en la medida de lo posible, de tal manera que nin
gún grupo de personas quede automáticamente excluido a causa
de su trabajo o de alguna incapacidad. Así, por ejemplo, las
fechas elegidas para la formación o el horario de la misma pue
den impedir la asistencia a los padres de familia. Algunos locales
pueden resultar inaccesibles para personas minusválidas. Cada
vez existe una mayor conciencia de estas cuestiones, pero los
progresos son lentos.
171
El problema se hace especialmente visible en el caso de las

personas con dificultades de movimiento. Puede ser necesario
que el local donde se lleva a cabo la formación esté provisto de
rampas de acceso para sillas de ruedas, ascensores y espacios
de aparcamiento reservados. También existen personas con
minusvalías visuales y auditivas. No nos cabe ninguna duda de
que la cuestión del acceso universal irá cobrando cada vez mayor
importancia en la conciencia del público, y todo lo que poda
mos hacer en la formación para contribuir a ello resulta útil. En
el plano personal, estamos comprometidos con la igualdad de
oportunidades. Todo el mundo es igualmente valioso como
alumno e igualmente valioso como persona. Pretendemos orga
nizar cursos y seminarios en los que a todos les resulte fácil par
ticipar.
El acomodo
Cuando pueda usted elegir la sala que va a utilizar, procure esco

ger una que sea cómoda, que tenga una buena acústica, el menor
número posible de distracciones y espacio suficiente para los
ejercicios que haya previsto.
Examine el lugar desde el punto de vista de los alumnos.
¿Qué visibilidad tendrán?
Compruebe que la instalación eléctrica de la sala sea adecua
da. Tendrá usted que determinar exactamente qué equipo nece
sita y notificárselo a los organizadores por adelantado.
Lo mejor es disponer de luz natural. Hay indicios de que la
iluminación fluorescente perjudica la concentración, y puede ser
ruidosa; lo cierto es que no suele ser bien aceptada. Quizá deba
usted mantener cerradas las ventanas durante parte del tiempo,
y eso afectará a la temperatura y a la circulación del aire. Incluso
la presentación más fascinante puede producir letargo en una
sala calurosa y mal ventilada. La culpa es de la sala, no de la for
mación. Las mejores salas de formación están bien ventiladas y
mantienen una temperatura de unos 20°C.
También son importantes los asientos. El cerebro sólo puede
asimilar lo que el trasero puede soportar. Es esencial que los
El entorno de la formación 173
asientos sean cómodos, y su disposición transmite un mensaje

acerca de la formación y de la relación que se desea establecer
entre los alumnos y el monitor. La disposición de los asientos
puede variar considerablemente según el tipo de presentación
que piense usted hacer. Un arreglo tipo aula, con hileras de
asientos de cara al monitor, transmite un mensaje sobre estruc
tura y jerarquía. Mucha gente establece asociaciones negativas
entre los asientos en hilera y un entorno escolar, asociaciones
que de hecho obstaculizan su aprendizaje. La disposición de los
asientos en círculo transmite un mensaje distinto, ya que el
monitor no ocupa un lugar especialmente destacado. También
es bastante frecuente colocar los asientos en forma de U, con el
monitor en la abertura de la U, porque esta disposición favorece
la interacción y la participación. Los asientos sobrantes pueden
apartarse a un lado para uso de visitantes, invitados y partici
pantes rezagados.
Ofrecer un refresco adecuado en las pausas de media maña
na y media tarde forma parte de los arreglos prácticos que hay
que resolver por adelantado. Los arreglos para el almuerzo tie
nen que ser claros. Es importante que haya elección en cuanto al
tipo de dieta. La información obtenida de los alumnos deja claro
que la posibilidad de elegir la comida es más importante que el
hecho de hallar entre ella sus alimentos preferidos. Si no es posi
ble obtener el almuerzo en el mismo lugar, los participantes que
rrán saber qué opciones alternativas hay a su disposición, y la
duración de la pausa para el almuerzo ha de permitir que todo
el mundo tome su comida sin necesidad de apresurarse.
A continuación se incluye una lista para que el monitor
pueda verificar el equipo y los materiales de la sala de forma
ción:
Lista de verificación del entorno
Sala
espacio suficiente
asientos cómodos
recursos para necesidades especiales
disposición de los asientos

sillas
organización del espacio
sistema de amplificación de sonido para el monitor (en su
caso)
aislamiento acústico
suficiente luz natural o artificial
buena ventilación o aire acondicionado
suficientes aseos para los dos sexos
aseos accesibles para minusválidos
disponibilidad de teléfono
salidas de emergencia
un canal de comunicación claro entre el exterior y el moni
tor y los participantes
disponibilidad de café, té, galletas y refrescos
arreglos para el almuerzo
seguridad de las pertenencias personales
acceso universal
Lista de verificación preliminar del curso
Material para la formación

distintivos con el nombre
lista de participantes
material para distribuir
otros materiales de enseñanza
hojas de papel
plumas y lápices
Equipo
proyector y transparencias
tablones para escribir
rotuladores
borrador
cámara de vídeo
monitor de vídeo
reproductor de vídeo
El entorno de la formación 175
reproductor de casetes
Varios
jarro de agua y vaso
botiquín de primeros auxilios
tijeras
bloc de notas autoadhesivas
cinta adhesiva
sujetapapeles
El entorno de la formación
Puntos clave
• El entorno de la formación es importante y debe favorecer el

mejor estado de aprendizaje de todos los presentes.
• Tome el entorno que tiene, organícelo de la mejor manera
posible y exprese con claridad lo que resulta inaceptable.
• Tenga en cuenta los problemas de acceso universal.
• Examine la sala y verifique los siguientes puntos:
espacio suficiente
buena iluminación y acústica, calefacción y ventilación
adecuadas
disposición y comodidad de los asientos.
• Antes del curso, repase su lista de verificación de la sala y los
materiales de la formación.
TERCERA PARTE
Durante la formación
Vista de conjunto
El escenario está dispuesto, usted y los alumnos están prepara

dos. Por mucha experiencia que tenga como formador, es proba
ble que experimente usted una mezcla de sensaciones, entre la
excitación y la ansiedad. Ha definido su tarea y establecido sus
objetivos en términos de los conocimientos, habilidades y acti
tudes que quiere que aprendan los alumnos. Ha preparado los
materiales y la presentación. Sabe qué clase de entorno de
aprendizaje pretende usted crear. Sabe que dará lo mejor de sí
y está dispuesto a aprender de la formación. Ahora, su público
está esperándole.
¿Qué sentirán los alumnos? ¿Qué traerán consigo a la forma
ción? Sin duda tendrán expectativas y objetivos, algunos de los
cuales serán conscientes y de otros no. Querrán obtener conoci
mientos y habilidades útiles de un modo placentero. Puede que
acudan por decisión propia o, en el peor de los casos, por obli
gación. Puede que estén muy motivados o que acudan influidos
por una baja moral en el lugar de trabajo. Sea cual fuere el caso,
nadie acude a una sala de formación con el propósito de pasar
un mal rato.
¿Qué conclusiones extraería un observador imparcial de la
formación? Si lo considera desde este punto de vista, es un fenó
meno muy extraño. Una serie de individuos interactúan en una
compleja danza de comunicación en la que a veces conduce
una persona, a veces otra. La persona que está al frente a veces
impulsa, a veces responde al grupo. Se intercambian mensajes
verbales y no verbales, demasiados para seguirles la pista a
todos, pero en conjunto parece que la situación tiene un propó
sito y una estructura.
179
180 PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
Las habilidades clave para la formación
Para entretejer esta estructura y mantener el propósito, hay seis

habilidades de formación fundamentales que están estrechamen
te relacionadas:
• Descripción múltiple: puntos de vista cambiantes.

• Crear y mantener la sintonía con el grupo.
• Congruencia personal, el arte de transmitir mensajes cohe
rentes.
• Establecer continuamente objetivos y seguirles la pista.
• Mantener su propio estado de plenitud de recursos.
• Crear en los participantes estados de aprendizaje en plenitud
de recursos.
Las demás habilidades dependen de estas seis fundamenta

les, así que vamos a examinarlas someramente una por una.
Descripción múltiple
Es la capacidad de ver distintos puntos de vista. Están el de

usted, el de los alumnos, el de la organización y un punto
de vista imparcial que observa la danza. Desplazarse de uno a
otro le proporciona la capacidad de volver tridimensional la for
mación. Nunca se quedará atascado, porque siempre existe otra
manera de contemplar lo que está ocurriendo, otro ángulo desde
el que ver la cuestión.
Crear y mantener la sintonía con el grupo
La sintonía consiste en construir una relación con los alumnos y

entre ellos. Cuando no existe, lo mismo daría que se limitaran a
leer por su cuenta el material escrito. En su expresión más senci
lla, la sintonía es la capacidad de influir, y la disposición a dejar
se influir, en muchos planos distintos. Cuando alcance suficien
te sintonía, podrá apreciar qué es real para los alumnos y sabrá
qué hacer a continuación para cubrir sus necesidades de apren
dizaje y sus objetivos comunes. Sin ella, dará usted la formación
perfecta que usted desearla si fuera un alumno, y no la que ellos

necesitan. En cualquier situación de aprendizaje existe un equi
librio entre tarea y relación. La sintonía construye relaciones.
Cuanto mejor sea la relación, más fácil resultará la tarea.
Congruencia personal
Ya hemos mencionado las tres clases de congruencia. Primero,

su compromiso con la formación. Segundo, la congruencia men
sajero-mensaje: usted es un ejemplo del mensaje que está trans
mitiendo. Si, por ejemplo, está dando usted un seminario finan
ciero, no favorece su credibilidad y su capacidad que sus asuntos
económicos personales se encuentren en un completo desorden.
En tercer lugar, está su alineación personal. Se halla usted en
sintonía consigo mismo y se siente cómodo con los participantes.
Todas las partes de su comunicación, las palabras, la voz y el len
guaje corporal, transmiten el mismo mensaje. Cuando las distin
tas partes de usted funcionan conjuntamente en armonía, es como
un yate de competición en el que el timonel y la tripulación traba
jan en perfecta cooperación con la nave y los elementos. Los bue
nos monitores se preocupan por la formación y por los alumnos,
y eso se nota. Sea usted mismo y demuéstreles lo mucho que le
importan. A sus oyentes no les importará lo mucho que usted
pueda saber si no perciben lo mucho que le importan.
Establecer objetivos y seguirles la pista
Usted habrá establecido unos objetivos antes de empezar y una

parte de su mente tendrá que seguirles la pista constantemente.
Los objetivos, aunque flexibles, constituyen el mapa básico de lo
que está usted haciendo. Quizá surja la necesidad de modificarlos
o incluso de cambiarlos por completo en el transcurso de la for
mación. Por ejemplo, una vez me llamaron para dar un seminario
sobre habilidades de asesoramiento y negociación a un grupo de
directivos de nivel medio de una conocida organización. Al llegar,
descubrí que acababan de producirse unos cambios drásticos en
la empresa y que la mayoría de los asistentes estaban desmoraliza-
¿ o s y resentidos e inseguros. Lo que hice fue dejar a un lado mis

objetivos originales, porque no eran adecuados, y establecer otros
nuevos para explorar lo que estaba ocurriendo y lo que sentían
10 s participantes al respecto. Esto nos ocupó la mayor parte de la
primera mañana, y sólo entonces se sintieron dispuestos a seguir
adelante. Una vez dispuestos, pudimos utilizar todo el material
que había ido surgiendo como punto de partida para las habilida
des de asesoramiento y negociación.
Tendrá usted objetivos «finales» que abordan los fragmentos de
m ayor nivel: impartir la formación de un modo ameno y compe
tente y recibir confirmación por parte de la empresa de que las
necesidades de formación han quedado cubiertas. Algunos de sus
objetivos abordarán fragmentos de nivel medio; por ejemplo, pro
porcionar nuevas habilidades a los alumnos y ver que las ponen en
práctica. También habrá objetivos de proceso centrados en frag
mentos más pequeños: la manera en que avanzará hacia los objeti
vos finales; la estructura y el desarrollo de la formación. Y todavía
habrá objetivos más pequeños que sirven a los mayores: responder
satisfactoriamente a las preguntas, organizar limpiamente los ejerci
cios, controlar el tiempo, hacer lo que sea necesario para mantener
encarrilados los objetivos superiores. La formación puede concebir
se como una serie de objetivos de proceso alojados unos dentro de
otros como un juego de muñecas rusas, todos alineados con el obje
tivo principal e incluidos en él. Y en cualquier momento puede pre
sentarse la necesidad de prestar atención a cosas como restablecer
la sintonía del grupo o su propio estado de plenitud de recursos.
Un buen monitor ha de ser consciente en algún nivel de qué
objetivo está persiguiendo activamente en cada instante. Podría
uno interrumpirlo en cualquier momento, preguntarle «¿Con
q u é objetivo está diciendo o haciendo esto?» y obtener una res
puesta razonable que describa los pequeños objetivos del ins
tante y cómo se relacionan con el objetivo superior.
Mantener su propio estado de plenitud de recursos
El estado emocional del monitor es probablemente la más

importante de las variables que determinan el éxito de una for
mación. Todas las demás habilidades emanan de ésta. Cuando

usted está nervioso o ansioso, no piensa ni actúa con la misma
eficacia que si se hallara en un buen estado emocional. La for
mación implica presentarse ante la gente, «dar la cara» y realizar
alguna clase de actuación o presentación, y para muchas perso
nas ésta es una de las experiencias más temibles de la vida.
Casi todo el mundo experimenta sensaciones más o menos
intensas de anticipación antes de presentarse en público, por
muchas veces que lo haya hecho ya. Por fortuna, la mayoría de
las personas que actúan en público con éxito afirma que para
hacer una buena actuación se necesita cierto grado de excita
ción. Aun así, existe un umbral más allá del cual estas sensacio
nes se convierten en inquietud, nerviosismo y ansiedad, hasta
culminar en una paralizante fase final de miedo al público. Así
pues, la tarea consiste en aprovechar la excitación y mantenerla
en un nivel en el que resulte útil.
Crear estados de plenitud de recursos es una parte impor
tante de la preparación, y mantenerlos durante la formación es
un requisito esencial. Mientras todo va bien, eso resulta fácil;
la dificultad está cuando surge lo inesperado, cuando alguien
formula una pregunta especialmente problemática, se comporta
de una manera que se hace difícil aceptar o plantea un tema que
para usted es delicado o del que no se siente muy seguro.
Crear en los participantes estados de aprendizaje

con plenitud de recursos
Tendrá usted que inducir en los participantes estados de apren

dizaje y curiosidad si no quiere que su fascinante material caiga
en terreno pedregoso. Una vez haya captado su atención y su
interés, el material será fácil de presentar y, lo más importante,
será fácil de aprender.
Esto le resultará mucho más fácil conseguirlo cuando esté
familiarizado con la materia de la formación. Entonces puede
entrar en la sala de formación con una «mente vacía», listo para
responder a lo que surja en cada instante. Su mente consciente
ya estará bastante ocupada atendiendo a todos los niveles del
proceso sin necesidad de pensar conscientemente en el material.

Paradójicamente, cuanto menos preocupado esté usted por el
contenido, más fácil le resultará presentarlo. Confíe en su com
petencia inconsciente..., siempre y cuando, claro está, se haya
preparado a fondo. No necesita en absoluto un diálogo interior
acerca de si recuerda o no el contenido, que sólo conseguirá dis
traer su preciosa atención.
Todavía existen otras dos facetas de la formación que abar
can todo lo anterior. En primer lugar, tiene usted que prestar
atención al mundo exterior. Esto parece obvio: ¿cómo podrá
mantener la sintonía, seguir la pista de los objetivos y atender a
todas las demás cuestiones si no advierte lo que está ocurriendo
en el grupo? Prestar atención al entorno se denomina a veces
exteriorización; sin embargo, muchas veces los monitores que
dan tan enredados en sus pensamientos sobre el material que no
responden al grupo. Lo contrario se llama interiorización, ence
rrarse en la propia cabeza. Aunque quizá le convenga sumergirse
ahí de vez en cuando, para responder a una pregunta difícil, por
ejemplo, durante la formación debería usted ser un turista en
ese territorio y no un residente fijo.
La segunda faceta es la dedicación al aprendizaje. Si usted
puede aprender a aprender y enseña en ese plano, sus formacio
nes siempre serán completas. Dele un pescado a un hambriento
y lo alimentará por un día. Enséñele a pescar y podrá alimentar
se a sí mismo y a otros. Enséñele a enseñar lo que haga falta y
habrá creado abundancia permanente. Una de nuestras princi
pales motivaciones para escribir este libro es poner a disposición
del mayor número de personas posible toda la riqueza de estra
tegias para «aprender a aprender» que la PNL ha elaborado en
los últimos tiempos.
El aprendizaje inconsciente
Mientras lee esta sección, tenga presente que las personas apren
den de dos maneras muy distintas: consciente e inconsciente
mente. La atención consciente de sus alumnos se concentrará
principalmente en comprender el material, pero en un plano
inconsciente estarán procesando muchas cosas más. Una de las

habilidades de la formación consiste en procurar que las partes
importantes se procesen de un modo inconsciente.
Algunos monitores llegan al extremo de afirmar que la forma
ción consiste en entretener a la mente consciente y enseñar a la
inconsciente. Cuando la formación imparte habilidades, por ejem
plo, un exceso de pensamiento y análisis puede estorbar el aprendi
zaje por la acción. Es mucho mejor una formación en la que los
alumnos adquieren la capacidad de poner en práctica las habilida
des, aunque no tengan del todo claras las razones, que una forma
ción en la que se marchan sin ser capaces de poner en práctica las
habilidades, aunque las entiendan bien. Ése es el riesgo que conlle
va dirigir excesivamente la enseñanza a la mente consciente. Los
alumnos se llevarán conocimientos sobre el material, pero no serán
muy competentes para hacer nada con él. Sea como fuere, los alum
nos aprenderán de modo inconsciente durante toda la formación.
Las únicas cuestiones son: «¿Qué están aprendiendo?» y «¿Forma
parte de los objetivos comunes del curso?».
Añadir opciones
No existe una manera «correcta» de llevar una formación, y en

esta sección encontrará muchas ideas distintas. Nuestra inten
ción es proporcionarle más opciones respecto a lo que usted
hace. Utilícelas si las encuentra útiles, perfecciónelas si no fun
cionan para usted y genere las suyas propias. La formación,
como la lectura de un libro, se desarrolla a lo largo del tiempo, y
por tanto debe seguir alguna secuencia. Las piezas de la forma
ción encajan para formar un todo que es más que la suma de sus
partes, tal como las piezas de un rompecabezas componen una
imagen que no puede predecirse a partir de una sola pieza.
En esta sección exponemos y separamos las distintas pautas
en una secuencia, para que resulte más fácil comprenderlas.
Naturalmente, todas las ideas están relacionadas entre sí como
las piezas de un rompecabezas. Lo que pretendemos es poner de
relieve los elementos importantes de una formación con éxito y
aislarlos momentáneamente para su atención consciente. Asi
mismo, proporcionamos ejemplos para dar vida a estas habilida

des y a cada paso le invitamos a preguntarse:
«¿De qué otra manera puedo pensar en todo esto?»

«¿Cómo puedo adaptar esta pauta?»
«¿Cuál es la mejor manera de utilizar esta idea?»
Vista de conjunto de la Tercera parte
Puntos clave
• Existen seis habilidades de formación fundamentales que

capacitan a todas las demás:
Habilidades de formación fundamentales

Descripción múltiple, mediante el cambio de puntos de vista.
Crear y mantener la sintonía con el grupo.
Congruencia personal, el arte de trasmitir mensajes cohe
rentes.
Establecer objetivos y seguirles la pista continuamente.
Mantener estados de plenitud de recursos en usted mismo.
Crear en los participantes estados de aprendizaje con ple
nitud de recursos.
• Para que estas habilidades funcionen, necesita usted dirigir
la atención hacia el exterior.
• Dé la formación y piense en dos planos: el de aprender y el
de aprender a aprender.
• Lo que las personas aprenden de modo inconsciente es tan
importante, por lo menos, como lo que aprenden conscien
temente.
• Entre las pautas expuestas en esta sección, identifique las
que usted puede utilizar y adáptelas a sus fines. Si funcio
nan, utilícelas. Si no, prescinda de ellas.
15
El comienzo de la formación
Empezar puntualmente
El seminario tiene un principio, una parte media y un final.

Empiece con puntualidad, a no ser que existan buenos motivos
que aconsejen un retraso. Hacerlo así forma parte de su admi
nistración del tiempo y es una cortesía para con el grupo.
Muchas personas dejan un margen de unos 10 minutos a partir
de la hora anunciada, y después de eso llega uno tarde. Si va a
empezar con retraso por la causa que sea, informe de ello a los
participantes y fije una nueva hora para empezar.
Aspectos prácticos
El primer punto del programa, después de los comentarios ini

ciales, consistirá en abordar los aspectos prácticos: cuánto va a
durar el seminario, cuántas pausas habrá y de cuánta duración,
dónde se permite fumar y demás cuestiones por el estilo. Quizá
sea conveniente comentar cualquier dificultad práctica que
pueda existir. Recuerdo, por ejemplo, un seminario en un local
donde todas las paredes estaban cubiertas de pinturas moder
nas; la sala tenía una forma insólita, con varias entradas y sali
das. Nada más empezar, llamamos la atención de los participan
tes hacia todas esas cosas y las encuadramos como distracciones
«sólo si permitíamos que lo fueran». Cuando olvidamos hacer
esta advertencia, comprobamos que los asistentes se quejaban al
187
terminar o se distraían durante el seminario. El reconocimiento

común de las dificultades prácticas hace que no resulten tan pro
blemáticas y contribuye a establecer sintonía.
Si la formación se va a grabar en vídeo, dígaselo a los partici
pantes y explíqueles por qué. Si va a utilizar el vídeo con los
alumnos como parte de la formación, explíqueles de qué mane
ra los beneficiará. Decida por adelantado si los asistentes pueden
grabar el seminario en cinta magnetofónica.
Comente todas las demás cuestiones prácticas que puedan
existir y, para terminar, solicite preguntas acerca de cualquier
aspecto práctico que le haya pasado por alto.
Para usted, la formación ya habrá empezado. ¿Quiere que
haya empezado también para los alumnos? Puede usted separar
estos asuntos prácticos del cuerpo principal de la formación
diciendo algo así como: «Antes de empezar, hay algunas cuestio
nes prácticas a las que debemos prestar atención». Separe espa
cialmente esta parte situándose en un sitio distinto de su «lugar
de monitor» y utilizando diferente lenguaje corporal. Después,
cambie de lenguaje corporal, pase a su «lugar de monitor» y
empiece. Por lo general, los asistentes captan el mensaje de
modo inconsciente, pero puede usted observar los interesantes
cambios que se producen en su postura, su respiración y su cen
tro de atención cuando usted vuelve a su sitio y empieza «de
verdad».
Crear sintonía con el grupo
Construya sintonía de grupo desde el momento en que entra en la

sala. Para ello, lo más fácil es comenzar explicando una experien
cia positiva, una anécdota entretenida o un comentario humorísti
co. Haga que se rían todos juntos. Entonces puede usted anclar
ese estado positivo por medio de una palabra o un gesto y regre
sar a él más tarde si lo desea. Es bueno establecer contacto visual
con cada miembro del grupo en los primeros cinco minutos, aun
que ya haya hablado con ellos antes de empezar.
Asimismo, tiene usted que compartir las expectativas, creen
cias y valores del grupo. La clase de grupo que tenga determina
El comienzo de la formación 189
rá en gran medida lo que usted haga. Un grupo de ejecutivos de

empresa será muy distinto a otro de terapeutas o maestros. Con
algunos grupos, quizá necesite establecer de antemano su credi
bilidad mediante una referencia a sus trabajos publicados o a
una experiencia anterior cuidadosamente elegida.
El público experto
A veces dará usted formación a un público de expertos, y a veces

a un público que meramente se cree experto. En tales casos quizá
deba usted andarse con cuidado para eludir el riesgo de una res
puesta como: «¡Ah, sí! ¡A ver si puede enseñarme algo a mil».
Empiece a compartir diciendo: «Me gustaría recordarles que
todos ustedes saben mucho más que yo acerca de su trabajo. Mi
función consiste en ofrecerles enfoques y habilidades adiciona
les que quizá les ayuden a obtener resultados aún mejores, si
están dispuestos a ensayarlos».
El público reacio
Es probable que las personas que mayores desafíos presentan para

trabajar con ellas sean las que acuden por obligación, las que han
recibido la orden de asistir. En estos casos, podría usted empezar
diciendo algo así como: «Algunos de ustedes están aquí porque
quieren y algunos porque les han dicho que vengan. Yo también
me he visto en este caso y sé que no resulta agradable, y me fue
bastante difícil sacar algo de valor de la experiencia. Me gustaría
que el tiempo que vamos a pasar juntos les resultara tan útil como
sea posible y les agradecería que me ayudaran a pensar en la
mejor manera de aprovechar al máximo este seminario».
La cultura
Está también la cuestión de las diferencias culturales. Es eviden

te que la formación en distintos países requerirá distintos enfo
ques. Estados Unidos, Inglaterra y Francia, por ejemplo, tienen
grandes diferencias culturales. En términos generales, el grupo
tiende a concederle el beneficio de la duda si procede usted de

un país distinto, y cuanto mejor pueda encajar desde un princi
pio más sintonía conseguirá establecer.
Del mismo modo, las culturas empresariales también son
muy distintas. Cuando dé usted una formación en el seno de
una organización empresarial, asegúrese de conocer su lenguaje
técnico. No dé por sentado que una palabra tiene el mismo sig
nificado en distintas culturas empresariales. Por ejemplo, la cul
tura empresarial en la compañía de ordenadores Apple es muy
diferente que la de IBM. Cada empresa tiene su propia manera
de hacer las cosas y sus propios valores. Por otra parte, dentro
de una misma empresa a menudo encontrará culturas asombro
samente distintas en las distintas secciones de la organización.
Adáptese cuanto le sea posible a la cultura en que se encuentra.
Introducción
Hay muchas maneras de dar comienzo a un curso de formación,

y la elección de una u otra depende en gran medida del estilo
personal, del número de asistentes y de los objetivos deseados.
Es muy distinto trabajar con un grupo de unas doce personas
que con un grupo de cien. Conforme aumente el tamaño del
grupo, tenderá usted a comportarse más como un actor o un eje
cutante que como un facilitador.
Una medida útil en el momento de presentarse es la de reve
lar alguno de sus intereses particulares y dar a conocer algunas
experiencias que contribuyan a establecer su credibilidad. De
esta manera, los alumnos llegan a saber algo de usted y, por
tanto, pueden empezar a relacionarse con usted como persona y
no sólo como monitor. Asimismo, esto les proporciona puntos
de contacto a través de los intereses compartidos.
Sea cual fuere la presentación que usted elija, servirá a diver
sas funciones: atraerá la atención de los alumnos; iniciará el pro
ceso por el cual los alumnos y los monitores llegan a conocerse
unos a otros; fundamentará su credibilidad y establecerá encua
dres útiles para toda la formación.
El «marco afirmativo»
Puede usted añadir a sus comentarios iniciales una técnica deno

minada el «marco afirmativo». Vaya construyendo participación
de forma secuencial, por ejemplo, empezando con declaraciones
evidentes acerca de la sala de formación, él tiempo o el material
de formación. Todo el mundo asentirá imperceptiblemente. A
continuación, pase a realizar preguntas como: «¿Cuántos de
ustedes han recibido formación sobre este tema en otra oca
sión?» o «¿Cuántos de ustedes son directores/maestros/vendedo
res?». Pida que levanten la mano. Así puede usted recoger infor
mación al tiempo que incrementa la participación del grupo.
Otra posibilidad es la de comenzar con declaraciones polé
micas, para que los asistentes reaccionen y presten atención. Lo
peor que podría hacer aquí sería presentar algo sin importancia
de tal manera que invitara a la discusión.
Establecer encuadres
Establecer un encuadre equivale a establecer un contexto para

un propósito. Un encuadre es una manera de contemplar una
situación. Así, por ejemplo, el encuadre (mental) con que abor
daría usted la lectura de este libro por placer sería muy distinto
al de una lectura de las pruebas de imprenta en busca de errores
tipográficos. Los encuadres que usted establece proporcionan a
los participantes distintas maneras de hallarle un sentido al con
tenido de la formación, y resultan cruciales porque determinan
los filtros a través de los cuales quiere usted que se interprete el
material.
En algunas de las formaciones que impartimos, advertimos
explícitamente desde un principio: «Parte de este material puede
contradecir sus creencias. Cuando eso ocurra, tomen nota de la
contradicción, tomen nota de cómo les hace sentir y déjenla de
lado para evaluarla más adelante. Esto les permitirá sacar el
máximo partido del material y mantener intactas sus creencias
actuales, si todavía lo desean». Suspender la incredulidad de esta
manera evita eficazmente dificultades que habrían podido ser

significativas. Este tipo de encuadre previo para evitar un pro
blema que usted cree que puede surgir recibe el nombre de pre-
encuadre. Cambiar la manera en que los alumnos perciben un
problema una vez se ha presentado éste recibe el nombre de
reencuadre, y suele resultar más difícil. Diez gramos de preen-
cuadre valen por una tonelada de reencuadre.
Otro encuadre útil se deriva del modelo de aprendizaje en el
que la etapa más incómoda, la de la incompetencia consciente,
es también aquélla en que más se aprende.
Existen encuadres generales que quizá le convenga estable
cer desde el comienzo. Por ejemplo, solicitar que todos los
comentarios y preguntas se dirijan a usted favorece un empleo
eficaz del tiempo del grupo y evita discusiones improductivas
entre los alumnos. Pedir a los participantes que le avisen cuando
tengan dificultades es una buena manera de obtener informa
ción útil. Solicite su ayuda para empezar y terminar las pausas
con puntualidad. Si usted se adhiere a estos marcos de tiempo,
ellos también lo harán.
Dígaselo tres veces
Una de las numerosas «reglas de oro» para hacer una buena pre
sentación es: «Dígales qué va a decirles, a continuación dígaselo
y, por último, dígales qué les ha dicho».
La repetición de los puntos clave es importante para el
aprendizaje. ¿Cómo era eso? La repetición de los puntos clave...
Sí, pero es necesario que esos puntos claves estén hábilmente
distribuidos. Si leyera usted este libro con la intención de exami
nar su estructura, encontraría puntos clave reiterados de distin
tas maneras en distintos lugares. Así pues, es buena idea propor
cionar a los participantes un mapa de la formación diciéndoles
de antemano qué va a decirles. Por otra parte, puede usted utili
zar el modelo del «viaje sorpresa» y zambullirse sin más en la
materia. Si elige el «viaje sorpresa», dígaselo a los alumnos desde
un principio, pues de otro modo podrían perderse y le echarían
la culpa a usted.
Los objetivos de los alumnos
Los alumnos tendrán sus propios objetivos, y presenta diversas

ventajas plantearlos abiertamente desde el primer momento. Eso
transmite el mensaje de que en verdad se interesa por ellos. Asi
mismo, le conviene comprobar que sus objetivos como monitor
del grupo no difieren considerablemente de los del grupo. Una
buena formación relaciona sus objetivos con los de ellos en
una situación en la que todos ganan.
La contrapartida es que, una vez formulados explícitamente
los objetivos de los alumnos, pueden convertirle en rehén: des
pués de plantearlos abiertamente, no tiene usted ninguna excusa
para no hacer un esfuerzo por alcanzarlos.
Es posible que los alumnos no estén muy seguros de cuáles
son sus objetivos, y una de sus tareas como monitor es la de ayu
darlos a identificarlos. Si los participantes acuden a la formación
sin saber qué quieren, a usted, el monitor, le será mucho más
difícil satisfacerlos, y tendrá que hacer frente a sus reacciones...,
que quizá sean muy claras.
Inducir los objetivos de los alumnos
Existen diversas maneras de inducir los objetivos sin necesidad

de interrogar a los participantes. Por ejemplo, puede añadirlos al
final de una tanda de presentaciones. Invite a cada uno a presen
tarse al grupo por tumo, a decir su nombre, algo sobre su traba
jo , su experiencia anterior y sus conocimientos en el campo
sobre el que versa la formación y qué querría haber adquirido al
terminar la formación. Establezca un marco de tiempo de, diga
mos, un minuto para cada persona.
Si el grupo es demasiado numeroso para realizar esta clase
de presentaciones, invite a los asistentes a formar pequeños gru
pos y a presentarse unos a otros, durante unos cinco minutos,
mientras generan algunos objetivos para el grupo. A continua
ción, una persona de cada grupito expone unas cuantas palabras
clave que resumen los objetivos de cada grupo para la forma
ción. Estas palabras clave pueden anotarse en una pizarra o
tablón al principio de la formación para que les sirvan a todos

(¡y también a usted!) de recordatorio a lo largo de la formación.
Otra variante seria la de «esperanzas y temores». Haga que
cada persona diga unas breves frases sobre lo mejor y lo peor
que podría ocurrir. Puede distribuir a los alumnos por parejas
para que exploren mutuamente sus esperanzas y temores antes
de presentar su informe al grupo. Este ejercicio de revelación le
indica a usted qué es lo que debe evitar y lo que debe hacer, y al
mismo tiempo contribuye a formar sintonía en el grupo.
Ejercicios iniciales
La inducción de objetivos también puede servir como ejercicio

de calentamiento, para romper el hielo. Estos ejercicios iniciales
tienen como objetivo principal lograr que la gente se sienta
cómoda y establecer sintonía.
Existen muchos ejercicios de calentamiento entre los que
elegir, y libros dedicados a ellos. Puede usted practicar y desa
rrollar sus favoritos. En ocasiones, quizá prefiera inventarlos
según la inspiración del momento para responder a una necesi
dad particular. He aquí un ejercicio inicial que puede servirle de
orientación.
Ejercicio para contrastar estados
Nos disponíamos a iniciar un seminario para monitores sobre los

temas conjuntos de mantener el propio estado emocional de ple
nitud de recursos e inducir estados de plenitud de recursos en los
alumnos. Invitamos a la mitad del grupo a recordar un seminario
mediocre en el que hubieran participado, mientras la otra mitad
observaba sus cambios de fisiología. Al cabo de unos instantes, el
monitor interrumpió esa línea de pensamiento e inmediatamente
pidió al primer grupo que recordara una buena formación que
hubieran experimentado. Cuando salieron de este recuerdo, se
les pidieron algunas palabras clave que describieran la experien
cia de la buena formación y, como contraste, algunas palabras
clave que describieran su experiencia de una mala formación.

Una vez hecho esto (todo el ejercicio llevó menos de cinco minu
tos), el grupo que había estado observando pasó por el mismo
proceso mientras el primer grupo observaba. A continuación
hubo una breve discusión con todos los presentes a propósito de
las diferencias que habían percibido. Para terminar, anotamos las
palabras clave de la buena y la mala experiencia en distintos
tablones y explicamos que nuestra intención era crear esas bue
nas cualidades, pero que si los participantes experimentaban
cualquiera de las otras nos lo hicieran saber inmediatamente.
El ejercicio hizo que el grupo se centrara en sus criterios de
una buena y una mala formación y en calibrar los sutiles cam
bios fisiológicos en la postura, la respiración y el tono muscular
del otro grupo mientras revivían las dos experiencias. Además,
también fue una demostración de cómo inducir estados emocio
nales en los alumnos. Hay que decir que tuvimos cuidado de
terminar con la experiencia de una buena formación. El ejercicio
también nos resultó útil a nosotros, ya que pudimos ver qué
aspecto tenía el grupo cuando estaba aburrido e insatisfecho y
cuando estaba enérgico e interesado.
Aprender los nombres
Durante la primera parte de un seminario le conviene aprender

los nombres de los participantes, si no llevan distintivos que los
indiquen. Es importante para la sintonía del grupo que el moni
tor conozca el nombre de cada uno.
Una estrategia de memorización consiste en visualizar los nom
bres de los alumnos adheridos a su frente cuando éstos se presen
tan. Otro enfoque más auditivo sería el de repetir un rasgo distinti
vo junto con el nombre, por ejemplo, «Fred tiene el cabello rizado»
o «Sarah habla con acento escocés», etc. No elija las prendas de
vestir como rasgo distintivo, porque la gente cambia de ropa.
Al principio, utilice los nombres en toda ocasión, hasta que
esté seguro de dominarlos.
Puede convertir el aprendizaje de los nombres en una es
pecie de juego, buscando su récord personal en la rapidez con
que puede aprender el mayor número posible de nombres.

Como medida de lo que puede lograrse, ha de saber que cono
cemos a un monitor capaz de aprenderse ochenta nombres en
una hora, mientras habla constantemente al grupo...
El comienzo de la formación
Puntos clave
• Empiece a tiempo.
• Aborde todos los asuntos prácticos.
CREAR SINTONÍA CON EL GRUPO

• Establezca su credibilidad.
• Preencuadre al público experto.
• Reencuadre al público reacio.
• Busque diferencias culturales y compártalas.
• Utilice el «marco afirmativo».
ESTABLECER ENCUADRES
• Utilice el establecimiento de encuadres para introducir filtros.
• Diez gramos de preencuadre valen por una tonelada de reen
cuadre.
• Utilice un encuadre de control para canalizar toda la comu
nicación a través de usted.
• Dígaselo tres veces.
LOS OBJETIVOS DE LOS ALUMNOS

• Elucide los objetivos de los alumnos y ajústelos con los de
usted.
EJERCICIOS INICIALES
• Ejercicios de calentamiento.
• Un ejercicio para contrastar estados.
• Aprenda los nombres.
16
Los estados emocionales

de los alumnos
Una de sus principales tareas como monitor es la de activar la

curiosidad de los participantes y ayudarles a aprender y a disfru
tar aprendiendo. Las habilidades y conocimientos que usted
obtenga dependerán del estado en que se halle cuando esté
aprendiendo. Esto es evidente, pero muy a menudo se olvida y
sólo se tiene en cuenta de palabra. La PNL sitúa firmemente esta
idea en el centro del escenario.
Si, por ejemplo, usted estudió matemáticas en la escuela, le
resultaron difíciles, no las comprendió y se sintió mal a causa de
ello, cada vez que vuelva usted a las matemáticas experimentará
de nuevo esa mala sensación asociada con ellas. La escuela no es
un caso especial. Instile habilidades y conocimientos en un buen
estado emocional.
Los modelos tradicionales
Existe un modelo de la formación que tiene su origen en el

mundo de la enseñanza, en el que una persona dotada de
conocim ientos vierte ese valioso y escaso conocim iento en
unos recipientes vacíos, que lo valoran debidamente. Sin
embargo, los que acuden a aprender no son recipientes vacíos.
Cualquier intento de concebir la enseñanza o la formación
como un flujo unidireccional de información que va de moni
tor a participante es como tratar de entender las reglas del tenis
limitando sus observaciones a la mitad de la pista. Podrá ela
borar estadísticas complejas acerca de la frecuencia con que el
197
jugador da un golpe de revés, pero se le escapará la esencia del

juego.
De este modelo unidireccional del «recipiente vacío» se deri
van varias consecuencias lamentables. En primer lugar, si los
participantes no comprenden, todo el mundo da por sentado
que es culpa de ellos: deben de ser poco inteligentes. Eso nos
sitúa en el nefasto «encuadre de culpa», en el que la culpa y el
reproche ruedan de un lado a otro como un cañón suelto en la
cubierta de un barco. La culpa tiene que ser de alguien, y si no
es de ellos, entonces es culpa de usted. Aparecen las recrimina
ciones a uno mismo, los malos sentimientos y, finalmente, acaba
usted quemado.
Cuando se empieza a ver la comunicación como un bucle, la
culpa no hace al caso: sólo hay resultados. Esos resultados le
proporcionan la información útil que usted necesita para mejo
rar. Si no obtiene la respuesta que desea, haga otra cosa hasta
que la obtenga. Su percepción de los alumnos y su flexibilidad
en el comportamiento acabarán conduciéndole a su objetivo.
Esto también es «responsabilidad», la capacidad de responder.
Ocurra lo que ocurra, usted aprende de ello.
Inducir estados de aprendizaje
En cierto sentido, usted no le puede enseñar nada a nadie. Sin

embargo, sí puede crear un contexto que saque a relucir el deseo
de aprender de la gente. Una de las maneras más eficaces de
conseguirlo es induciendo estados emocionales. ¿Cómo se indu
cen los estados? Antes de responder a esta pregunta, hay que
plantear otra: ¿qué estado quiere inducir?
Suponga que quiere usted inducir un estado de intensa
curiosidad. Un estado así resultaría sumamente útil para los
alumnos y haría que la formación fuera muy fácil y agradable,
¿no es cierto? Existen unas cuantas maneras de conseguirlo, y
entre ellas hemos encontrado una en verdad excelente que ha
funcionado como por arte de magia todas las veces que la hemos
utilizado. Que nosotros sepamos, todavía no se ha publicado en
ninguna parte, porque los monitores guardan celosamente el
Los estados emocionales de los alumnos 199
secreto, como lo haría un hechicero con un encantamiento mági

co. Pero antes de explicársela, queremos hacerle una pregunta:
¿siente mucha curiosidad? ¿Quedaría muy decepcionado si le
dijéramos que no existe ningún método que garantice los resul
tados? ¿Cree que el objetivo de este párrafo era hacerle sentir
curiosidad, interés y luego decepción? ¿En qué medida lo ha
conseguido?
Otra manera en que puede cambiar los estados emocionales
de la gente es por medio de un relato. No hace falta que sea muy
rebuscado: las experiencias comunes y compartidas por todos
son las que dan mejores resultados. Esta mañana, por ejemplo,
he salido a toda prisa porque llegaba tarde a una cita importan
te. He hecho un buen promedio en la carretera y he conseguido
llegar al edificio dos minutos antes de la hora, justo a tiempo
para ver cómo otro coche ocupaba el único espacio libre para
aparcar en tres kilómetros a la redonda. ¿Alguna vez ha tenido
que dar vueltas y más vueltas por calles secundarias en busca de
un hueco para aparcar mientras ve cómo pasan los minutos?
Sólo de pensar en ello le entra impaciencia, ¿verdad?
Piense unos cuantos ejemplos sencillos como los anteriores
que podrá utilizar para inducir los estados que desee: curiosi
dad, relajación, aprendizaje, entusiasmo, alegría.
En nuestro seminario para monitores aplicamos un ejercicio
que proporciona a los alumnos una ocasión para inducir estados.
Ejercicio para inducir estados
Este ejercicio es para grupos de cuatro personas.
1. Cada persona piensa en tres estados que le gustaría poder

inducir en los grupos que forma. Después, anota cada estado
en una hoja aparte y dobla los papeles de manera que no se
vea lo que hay escrito.
2. Cada persona pone sus tres estados deseados en el centro,
con lo que se reúnen doce estados deseados.
3. La primera persona asume el papel de monitor del grupo,
elige una hoja de papel al azar e intenta inducir ese estado
en las otras tres personas del grupo. El grupo no sabe de qué

estado se trata. El monitor se detiene cuando cree que lo ha
conseguido, o en todo caso al cabo de un minuto, y pregun
ta qué secuencia de estados ha experimentado cada persona.
4. Cada persona explica brevemente por qué estados ha pasado
y en qué estado ha terminado. Su tarea no consiste en adivi
nar el estado deseado, sino sencillamente en responder a lo
que hace el monitor.
5. Si el monitor ha conseguido inducir el estado deseado, le
cede el turno a otra persona. Si no lo ha conseguido, le reve
la al grupo cuál era el estado deseado. A continuación, los
miembros del grupo le muestran al monitor qué aspecto ten
drían y cómo hablarían si en efecto se hallaran en ese estado.
El monitor toma nota de ello y puede volver a intentarlo
durante otro minuto.
6. Cada persona asume por turno el papel de monitor.
Este ejercicio es fascinante y el tratamiento subsiguiente

suele revelar algunos puntos muy útiles. Por ejemplo, los esta
dos tienen nombres muy generales, y las personas pueden apli
car nombres distintos a estados muy semejantes. Una persona
que ha permanecido repantingada en el asiento, con los ojos
medio cerrados y expresión relajada, tanto puede indicar que su
estado era de trance, como de aburrimiento o de relajación.
Por otra parte, los alumnos utilizan muchas estrategias dis
tintas en este ejercicio. Algunos entran primero en el estado
deseado para demostrarlo. Cambian su fisiología, la postura y la
pauta de respiración, y esto afecta a su grupo.
Otra estrategia para inducir estados consiste en evocar direc
tamente el estado por medio de su comportamiento. Si usted
quiere inducir curiosidad, actúe de una manera enigmática y
misteriosa. Lo que haga exactamente carece de importancia,
pero la actitud es importante.
Otra posibilidad -y ésta depende del estado en particular
es la de hacer que el grupo se mueva. Resulta más difícil excitar
se cuando está uno pegado a una silla. Se puede bailar, interpre
tar charadas, realizar ejercicios... También puede pedirles a los
participantes, directa o indirectamente, que accedan a una oca

sión en la que experimentaron ese estado. Pedírselo directamen
te sería: «Piensen en una ocasión en la que sintieron curiosidad».
Pedirlo indirectamente sería: «Piensen en una ocasión en la que
sabían que iba a ocurrir algo pero no sabían qué era...». Del
mismo modo, puede pedirles que imaginen un contexto en el
que ese estado sería natural: «Imagínese que es usted un explo
rador que acaba de encontrar un objeto extraño dentro de la
gran pirámide. Al cogerlo entre sus manos para examinarlo,
parece como si...».
Las posibilidades son interminables: puede fijarle una tarea al
grupo, puede contar un relato, real o imaginario... Las únicas limi
taciones son las reglas que nosotros mismos nos imponemos. Todo
monitor tiene sus propias reglas autoimpuestas, asimiladas por ins
trucción directa, por el modelado de otro monitor o transpuestas a
la formación desde otro contexto. Pregúntese: «¿Cuáles son mis
reglas de comportamiento en la formación?». Esperamos que la lec
tura de este libro le haga replantearse algunas ideas. Cada vez que
piense: «Yo nunca podría hacer algo así» o «Nunca debería hacer
algo así», pregúntese: «¿Qué ocurriría si lo hiciera?» o «¿Cómo me
lo impido?». Quizás empiece a forzar los límites -sólo en la medida
en que usted quiera, naturalmente- y descubra que en realidad los
muros que lo retienen son elásticos. Es necesario que haya reglas,
pero ¿cuántas? Como dijo Einstein: «Que las cosas sean tan senci
llas como resulte posible, pero no más».
Agudeza sensorial
En el mundo siempre hay más de lo que vemos, oímos y senti

mos. La realidad, según dicen, deja mucho a la imaginación.
Como formador, debe usted desplegar su atención hacia los
alumnos si quiere ayudarles a permanecer en un buen estado de
aprendizaje. Una vez desplegada la atención, puede usted desa
rrollar filtros para saber qué ha de mirar y escuchar.
A continuación exponemos un entretenido ejercicio que le
ayudará a desarrollar esos filtros y le servirá de práctica para
controlar los niveles de atención en un grupo. Nosotros lo utili
zamos en nuestros seminarios para monitores y hemos compro

bado que da sus mejores resultados con grupos pequeños, de
cinco a diez personas.
Ejercicio para el control de la atención
1. Al empezar el ejercicio, una persona interpreta el papel de

monitor ante un pequeño grupo. La persona puede elegir el
tema del que hablará durante tres minutos.
2. Otra persona se sitúa detrás del monitor. Su tarea consiste en
ir señalando a determinadas personas del grupo, que a partir
de ese momento cesan gradualmente de prestarle atención al
monitor. El monitor no puede ver las señales, de manera que
no sabe quién responde a ellas.
3. La tarea del monitor consiste en descubrir quién está per
diendo la atención y en volver a captar su atención de la
manera más suave posible mientras continúa su disertación.
Si el monitor se ve sobrecargado, sencillamente se detiene y
lo dice.
4. La tarea del grupo consiste en advertir las distintas estrate
gias que utiliza cada monitor para recobrar la atención de los
participantes.
El monitor tiene numerosas opciones a su disposición. Puede

gesticular, hacer algo inesperado, contar una breve anécdota,
hacerle una pregunta a alguien, dirigirse a los alumnos por su
nombre o hacer que el grupo realice alguna actividad física. Todas
estas estrategias resultan útiles y vale la pena tenerlas presentes.
Los estados emocionales de los alumnos
Puntos clave
• Los alumnos no son recipientes vacíos; una formación es un

juego que va en dos direcciones.
• Evite el «encuadre de culpa» y asuma personalmente la res

ponsabilidad.
• Si lo que hace no da resultado, vaya cambiándolo hasta que
funcione.
• Cultive sus habilidades para inducir estados de aprendizaje
positivos:
dé ejemplos de ellos
cuente un relato
entre usted mismo en el estado deseado
utilice su tono de voz
haga algo que evoque naturalmente ese estado
haga que el grupo se mueva
pregunte directamente
pregunte indirectamente
cree un contexto imaginario
impóngales una tarea
describa un ejemplo personal.
• Identifique y reduzca las reglas autoimpuestas que limitan su
flexibilidad.
• Agudeza sensorial:
mantenga la atención desplegada hacia los alumnos
desarrolle filtros para los estados que desea
aprenda a mantener la atención de alta calidad de todos
los presentes centrada en usted.
17
Estilos de aprendizaje
Tanto para los alumnos como para el monitor, el objetivo de la

formación es el aprendizaje. Aprender es un talento natural; de
hecho, no podemos no aprender. Sin embargo, la intensidad del
esfuerzo nos demuestra que a veces el aprendizaje no se da con
facilidad. Es una señal de que se han de introducir cambios en el
proceso de aprendizaje.
Esto contradice algunas de nuestras creencias culturales,
según las cuales aprender es difícil y el esfuerzo es bueno. No
querríamos insistir demasiado en que el sistema de educación
formal tiende a reforzar esta creencia.
Si bien todos contamos con el talento natural de aprender,
también es cierto que tenemos preferencias personales en cuan
to a qué y cómo aprendemos. Como monitor, usted también
tiene puntos fuertes y débiles en su manera de pensar y de pre
sentar el material. Ser consciente de su propio estilo de aprendi
zaje y de los distintos estilos que hay en el grupo significa que
puede usted superar sus preferencias personales y presentar el
material de diferentes maneras, haciendo que resulte fácil para
todos los presentes.
Los metaprogramas
Metaprograma es un término técnico que se utiliza en PNL para

designar los filtros inconscientes y habituales que hemos apren
dido a ponerle a nuestra experiencia. Estos filtros determinan
qué información llega a nosotros y cómo llega. Existe una enor-
205
me cantidad de información a la que podríamos prestar aten

ción, y nuestra mente consciente es limitada, de manera que hay
que hacer alguna clase de selección. Piense en un vaso de agua.
Ahora, imagínese que se bebe la mitad. El vaso, ¿está medio
lleno o medio vacío? Las dos cosas, naturalmente. Algunas
personas se fijan en lo que hay de positivo en una situación, lo
que de hecho está presente, mientras que otras se fijan sólo en
lo que falta.
Aunque hay muchas estructuras que podrían considerarse
metaprogramas, a continuación incluimos un breve resumen de
las que resultan más útiles en el contexto de la formación. Nin
guna de estas estructuras es «mejor» que otras o «buena» en sí
misma. A medida que va leyendo, quizá se identifique usted más
con un determinado punto de vista en cada categoría. Esto le da
una pista sobre su propia estructura. Los metaprogramas fueron
desarrollados en principio por Richard Bandler y Leslie Carne -
ron Bandler, y posteriormente Rodger Bailey los siguió elaboran
do para aplicarlos especialmente a la empresa bajo el nombre de
Perfil de Lenguaje y Comportamiento.
Comprender los metaprogramas le ayudará a comprender
también la actitud que subyace a determinadas preguntas y reac
ciones, y le proporcionará algunas pistas para responder a ellas
de la mejor manera.
Acercarse y alejarse
Una importante diferencia en los estilos de aprendizaje es la que

existe entre quienes avanzan hacia el objetivo positivo y quienes
reaccionan alejándose de los problemas y dificultades. Muchas
personas están motivadas hacia lo que quieren, y a menudo for
mulan preguntas directas sobre la manera de obtener resultados
con el material de la formación. Otras plantean posibles proble
mas; lo que las motiva es evitar las dificultades. Tienen un fino
olfato para lo que puede salir mal e identifican con infalible pre
cisión los posibles problemas que encierra el material.
Para manejar esto, debe usted compartir el problema. Reco
nozca que sí, ahí podría haber un problema, y a continuación
Estilos de aprendizaje 207
explique la manera de evitarlo. Otras veces quizá deba señalar

que existe un número literalmente infinito de cosas que podrían
salir mal. El único modo de averiguar con certeza qué sucede es
hacerlo.
Lo interno y lo externo
Para mucha gente es importante decidir por sí misma y definir

sus propios criterios. Estas personas se rigen por una referencia
interna. En cambio, las personas que se rigen por una referen
cia externa tienden a tomar sus criterios del mundo exterior y
buscan explicaciones e instrucciones de otros.
La persona que se guía por referencias internas necesita
tiempo para asimilar el material. Una vez asumido, tendrá muy
claro su valor y estará dispuesta a ponerlo en práctica. La perso
na con referencias externas tiende más a asumir el material y uti
lizarlo inmediatamente. Por lo general, estas personas muestran
mayor cooperación como sujetos de demostración.
Opciones y procedimientos
Una tercera pauta tiene que ver con la manera de seguir los pro
cedimientos. A algunas personas se les da bien seguir cursos de
acción establecidos. Las motiva seguir una serie fija de pasos, y
lo hacen bien. Les gustan las secuencias. Otras personas quieren
tener opciones y les resulta más difícil seguir procedimientos
establecidos. Les gusta tener alternativas. Así pues, conviene
incluir en todo procedimiento fijo cierta medida de flexibilidad,
en atención a estas personas. Por otra parte, si es importante que
sigan el procedimiento al pie de la letra, puede explicarles
que hacerlo de esta manera les permitirá tener muchas más
opciones en el futuro.
Lo general y lo específico
Probablemente la distinción más útil que puede hacerse entre

estilos de aprendizaje en el contexto de la formación es la de lo
general y lo específico. Las personas de tipo general se sienten

más cómodas cuando tratan con fragmentos grandes de infor
mación. Prestan poca atención al detalle. Las personas de tipo
específico prestan atención a los detalles y necesitan fragmentos
pequeños para encontrarle un sentido al cuadro completo.
Cuando presente información, esté preparado tanto para
«descender» a los detalles concretos como para «ascender» a la
imagen general. En tanto que presentador, sea consciente de su
estilo personal, a fin de mantener un buen equilibrio entre el
material específico y el general.
Semejanzas y diferencias
Algunas personas se fijan sobre todo en lo que las cosas tienen

en común. Por lo general, a estas personas suele gustarles que su
vida tenga estabilidad y continuidad. Otras se fijan en las dife
rencias y a menudo buscan distintas experiencias y distintos tra
bajos. Estas personas tienden a señalar las diferencias y a enzar
zarse en discusiones.
En toda comparación existen semejanzas y diferencias, del
mismo modo en que esta página es blanca y negra a la vez. Así
pues, cuando establezca una comparación, ponga de relieve
ambos aspectos. La persona que desciende y está atenta a las
diferencias pasará la información por un cedazo en busca de dis
crepancias. Esto resulta muy útil en muchas clases de trabajo,
pero en el contexto de una formación puede ser alarmante.
Los canales sensoriales
No todas las personas prefieren recibir la información por el

mismo canal sensorial. A algunas les gusta ver el material. Para
satisfacerlas, puede usted repartir documentación, hacer demos
traciones, proyectar transparencias, películas, vídeos, etc. Estos
alumnos recuerdan lo que ven.
Otras personas son más auditivas. Les gusta oír el material.
Para ellas, lo ideal es el formato de conferencia, con muchas pre
guntas y respuestas. Estas personas recuerdan lo que se comenta

y se discute, y su memoria de la formación puede tomar la forma
de una grabación magnetofónica, ya sea mental o bien una gra
bación real de la presentación.
Los pensadores cinestésicos necesitan hacer ejercicios y les
gusta interpretar papeles. Aprenden haciendo, y probablemente
querrán moverse mucho de un lado a otro. Esto no significa que
no presten atención; la idea de que los alumnos han de estar sen
tados y quietos para prestar atención es un residuo de la época
escolar.
¿Qué debe usted hacer, entonces? No puede complacer a
todo el mundo durante todo el tiempo. Lo que sí puede es com
placer a parte de los asistentes durante parte del tiempo, y pro
curar que esta «parte de los asistentes» vaya cambiando cons
tantemente, de manera que todos los estilos de aprendizaje sean
atendidos. El modelado de maestros excelentes demuestra de un
modo consistente que enseñan de las tres maneras: con imáge
nes, con sonidos y con sensaciones.
Procure disponer de materiales de formación que se dirijan a
los tres sentidos principales, y elija cuidadosamente sus palabras
para estimular el pensamiento en los tres canales. Éste es el equi
valente verbal de utilizar materiales de formación dirigidos a los
diferentes sentidos. Las personas pueden ver claro el asunto, sin
tonizar la longitud de onda correcta y coger bien la idea del
material.
Escuche una grabación de sus pautas de lenguaje durante
una formación y compruebe qué sistema prefiere y cuál es el
menos representado. Un monitor que combine su lenguaje de
manera que incluya todos los sentidos captará la atención
de todos los presentes. Éste es un aspecto de la sintonía verbal.
Haga que su expresión no verbal sea congruente con sus
palabras. Así, si está pidiéndole al grupo que vea un concepto,
hable un poco más deprisa y gesticule hacia lo alto a fin de suge
rir los movimientos oculares de la visualización. Cuando maneje
material auditivo, hable un poco más despacio, dele expresivi
dad a la voz y hable de un modo más rítmico. Los modelos para
este tipo de presentación son los talleres de músicos, como era
de esperar. Por último, si quiere que el grupo acceda a emocio

nes, hable despacio, en voz más baja, y señale hacia abajo y a
la derecha de los presentes. Es probable que ya esté haciendo
algunas de estas cosas, de todos modos. Pídale al grupo que vea
una imagen que usted ya puede ver, que oiga un sonido que
usted está oyendo y que sienta una emoción con la que está
usted en contacto; esto es parte de una presentación congruente
del material.
Existen muy pocos estudios sobre el tema, debido sobre todo
a que es difícil evaluar los datos con precisión. En la Universi
dad de Moncton, en New Brunswick, Canadá, se realizó uno de
tales estudios centrado en la habilidad de escribir correctamen
te, una habilidad que requiere la capacidad de visualizar las
palabras para comparar su ortografía con una imagen recordada.
Los grupos a los que se les pidió que visualizaran la palabra
correctamente escrita obtuvieron resultados un 35 por ciento
superiores a los que no lo hicieron, con una retención de las
palabras de casi el 100 por cien.
Concepto, estructura y utilidad
Se trata de un modelo de utilidad general acerca de cómo apren

demos, que actualmente está siendo desarrollado en California
por Florence Kesai, Deanna Sagar y Michael Miller. Según este
modelo las personas pueden clasificarse en tres amplias catego
rías. Cuando aprenden material nuevo, algunas personas prefie
ren oír primero los conceptos. Los conceptos son la filosofía, la
teoría y el pensamiento en que se apoya el material. A otras les
gusta comprender primero la estructura. La estructura tiene que
ver con la organización del material, la manera en que encajan
las piezas, los mapas, esquemas y cómo funciona la cosa. El ter
cer grupo prefiere saber antes que nada para qué sirve el mate
rial, el uso que se le puede dar y sus aplicaciones prácticas.
La secuencia varía según las personas. A una persona quizá
le guste captar primero la teoría en que se basan las ideas, para
luego examinar cómo encaja la información y, por último, bus
car maneras de aplicarla en la práctica. Otra persona, en cambio,

quizá prefiera empezar a manejar y utilizar el material sin preo
cuparse demasiado por los razonamientos subyacentes. Des
pués, puede que descubra e investigue los modelos inherentes y
finalmente desarrolle las teorías que hay tras esos modelos. Qui
zás a usted le atraiga deducir mi secuencia preferida basándose
en la manera en que he organizado esta sección sobre Concepto,
Estructura y Utilidad.
En este modelo hay tres ideas importantes para los monito
res. Una de ellas es que todo el mundo tiene un punto de parti
da favorito. Para averiguarlo, se puede utilizar un ejercicio de
calentamiento conocido como «el juego de las tres puertas».
Dígale al grupo que quiere comunicarles una información
nueva. Hay tres puertas. Detrás de la Puerta Uno están los con
ceptos, la teoría y la filosofía. Detrás de la Puerta Dos están la
estructura y las conexiones, el cómo funciona. La Puerta Tres
oculta las aplicaciones, la utilidad y los beneficios.
¿A qué puerta se dirigirían en primer lugar los alumnos? La
respuesta a esta pregunta dividirá al grupo en tres y a usted le
dará una idea general de cuál puede ser la mejor secuencia para
presentar el material.
Una segunda posibilidad del modelo de concepto, estructura
y utilidad consiste en utilizar los tres aspectos en su presenta
ción. Cuando presente material o información, incluya algunos
elementos de los conceptos y la filosofía en que se fundan las
ideas. Eso satisfará a los conceptualistas. Incluya algo de estruc
tura, de cómo encajan y están organizadas las piezas, utilizando
esquemas si resulta adecuado. En tercer lugar, procure exponer
las aplicaciones prácticas, pues de otro modo su idea será muy
bonita y estará muy bien estructurada pero carecerá de utilidad.
Un tercer elemento del modelo, acaso el de mayor potencial,
es que tendemos a prescindir del último componente de nuestra
secuencia. Por ejemplo, cuando he de presentar información,
mi secuencia es de concepto, estructura, utilidad. Seguramente
ya se había dado usted cuenta. Antes, cuando daba un semina
rio, presentaba a la gente los conceptos, les mostraba cómo
encajaba todo y me saltaba las aplicaciones. Ahora sé cuál es mi
secuencia y altero siempre el orden de las presentaciones, de

manera que a veces empiezo con el concepto, a veces con la
estructura y a veces con la utilidad. Me aseguro de incluir siem
pre los tres. Este cambio influyó considerablemente en mis semi
narios. Descubrir cuál es su eslabón débil puede prestarle el
mismo servicio a usted.
Estilos de aprendizaje
Puntos clave
• Aprender ocurre de modo natural.

• La buena formación facilita el aprendizaje.
• Los metaprogram as son maneras de pensar sistemáticas e
inconscientes. Ser consciente de ellos puede ayudarle a
adaptar su material a distintos estilos:
Acercarse - Alejarse
Interno - Externo
Opciones - Procedimientos
General - Específico
Semejanza - Diferencia.
• Los canales sensoriales:
Alterne entre los tres canales sensoriales principales en el
lenguaje que utiliza.
Alinee sus gestos con el canal sensorial que quiere que el
grupo utilice.
• Concepto, estructura y utilidad:
Los participantes tienen un punto de partida y una
secuencia preferidos.
Quizá tienda usted a omitir el último paso de su secuen
cia.
Utilice los tres en sus seminarios.
18
Los ejercicios
Propósito
Los ejercicios son actividades estructuradas en las que los alum

nos practican habilidades en un ambiente alentador. Por consi
guiente, constituyen el núcleo de la formación por la experien
cia. Su forma y su propósito son variables; así, por ejemplo,
tanto un ejercicio de calentamiento para que los alumnos se pre
senten unos a otros como una larga interpretación de papeles
para practicar habilidades de negociación son ejercicios los dos.
Los mejores ejercicios no sólo conducen a las personas por una
secuencia que las lleva a descubrir por ellas mismas las habilida
des o conocimientos implícitos en el ejercicio, sino que también
los instalan. Un ejercicio realmente bueno permite a los alumnos
hacer descubrimientos que usted ni siquiera se había dado cuen
ta de que estaban en el material.
Aquí nos centraremos en el proceso de los ejercicios en la
formación, tomando como ejemplo un diseño clásico de ejerci
cio para la formación sobre habilidades interpersonales. Mien
tras lee, puede usted tener presente algún ejercicio propio en
particular.
Seguiremos el proceso de los ejercicios de formación a lo
largo de las siguientes fases:
• preparación
• organización y encuadre del ejercicio
• demostración
• explicación de la demostración
213
• realización y supervisión del ejercicio

• tratamiento del ejercicio
No todos los ejercicios han de pasar por estas etapas, así que
adáptelas y aplíquelas de la manera que convenga a su material.
La preparación
Repase sus notas físicas o mentales antes de iniciar el ejercicio y

ensáyelo mentalmente para asegurarse de que podrá realizarlo
de la manera que usted quiere. Compruebe que estén dispuestos
los accesorios o ayudas visuales que hagan falta. Quizá deba pre
parar de antemano una transparencia para proyectar o escribir
las instrucciones del ejercicio en el tablón. Repase sus objetivos
para el ejercicio, tanto los descubiertos como los encubiertos, y
piense en la manera de enlazarlo de modo que el nuevo ejercicio
encaje con fluidez en el proceso de la formación.
Los papeles
Parte de la preparación consistirá en aclarar los distintos papeles

que intervengan en el ejercicio. En los ejercicios puede partici
par cualquier número de personas, desde una sola hasta un
grupo entero, según la naturaleza del material. El clásico ejerci
cio de aprendizaje por la experiencia, diseñado para instalar una
habilidad de comportamiento, consta de tres papeles distintos:
El primero es el de la persona que practica la nueva habili

dad, conocida como «operador» o «explorador».
El segundo es el de la persona con la que practica el operador;

el papel de «sujeto» o «cliente». El cliente se interpreta a sí
mismo o a otro personaje para que el operador pueda practi
car la técnica. La persona debe entrar de veras en su papel.
Por último, está el «observador» o «metapersona». El observa

dor tiene varias responsabilidades. Es el representante del moni-
Los ejercicios 215
tor en el grupo y mantiene encaminados al cliente y al operador

asegurándose de que ninguno de los dos está sobrecargado. El
observador suele ser el responsable de mantener el marco de
tiempo fijado para el ejercicio y se halla en una posición perfecta
para proporcionar información útil tanto al explorador como al
cliente, implicado pero no comprometido. (La diferencia entre
estar implicado y estar comprometido queda muy bien ilustrada
por un plato de huevos con jamón, en el que la gallina está
implicada pero el cerdo estaba comprometido.)
Los ejercicios para el aprendizaje por la experiencia suelen

ser bastante cortos, de 5 a 20 minutos por tanda. Cada ejercicio
se compone de tres tandas, de manera que puede durar entre
15 minutos y una hora.
La organización y el encuadre del ejercicio
Tendrá usted que presentar el ejercicio y enlazarlo con lo que ha

ocurrido antes y con lo que viene después. Establezca encuadres
para el ejercicio: ¿cómo quiere que los alumnos lo perciban? De
todas las cosas posibles a las que podrían dirigir su atención,
¿hacia dónde hará usted que la dirijan? Sea explícito acerca del
encuadre de los objetivos, lo que el ejercicio pretende lograr.
Exponga el por qué, el qué y el cómo: por qué van a hacer el
ejercicio, qué conceptos lo fundamentan y qué aplicaciones
tiene. En qué consiste el ejercicio. Cómo se desarrolla, los dis
tintos pasos y los detalles prácticos. Procure que todos los parti
cipantes tengan claros estos puntos.
Si el ejercicio está diseñado para afrontar un determinado
tipo de problemas, indíquelo desde el primer momento, de
manera que los participantes tengan tiempo suficiente para pen
sar en un ejemplo específico para la interpretación de papeles.
La demostración
Ahora tiene usted que elegir cómo organiza los pasos y los deta
lles prácticos del ejercicio. Lo más eficaz, por lo general, es hacer
primero una demostración. Una buena demostración ejemplifica

el procedimiento del ejercicio, de manera que los alumnos no
necesitan esforzarse por comprender una serie de instrucciones.
Sin embargo, las demostraciones son un arma de doble filo, por
que los alumnos copiarán lo que vean, y eso le obliga a hacer
una demostración muy bien pensada.
El mejor modo de hacer la demostración depende de la com
plejidad del ejercicio. En un ejercicio complicado que tenga que
ver con habilidades de negociación, seguramente convendrá
hacer una tanda completa. Por otra parte, si se trata de un ejerci
cio repetitivo, como convertir una pregunta cerrada en pregunta
abierta respondiendo por medio de otra pregunta, es probable
que baste con el número justo de repeticiones para que los
alumnos se pongan en marcha.
Si por cualquier motivo se aparta significativamente de la técni
ca que está demostrando, anúncieselo al grupo en ese momento.
Es posible que quiera usted comentar sobre la marcha el desa
rrollo de la demostración para poner de relieve algunas enseñanzas.
Cuando haga tales metacomentarios, señalícelos claramente cam
biando su atención, tono de voz, postura y posición en la sala.
Cuando haya terminado, cambie otra vez a la demostración. Esto
mantiene separados los dos aspectos de la demostración.
Identifique los sujetos de demostración

más adecuados
Si necesita un sujeto de demostración, pregúntese qué clase de

persona es probable que haga la mejor demostración del ejerci
cio y qué miembro del grupo se aproxima más al ideal. Elija una
persona de la que sepa que va a cooperar.
Hay dos clases de personas que pueden resultar difíciles
como sujetos de demostración. La primera es la persona que
habitualmente se halla en metaposición, con tendencia a estar
disociada de su experiencia. Esta clase de persona no es muy útil
si lo que usted quiere es expresividad e impacto emocional; para
eso necesita un sujeto que se asocie plenamente a la experiencia.
El segundo tipo de sujeto difícil es la persona que se rige mucho
Los ejercicios 217
por su referencia interna, puesto que juzgará y decidirá por sí

misma durante todo el ejercicio en lugar de seguirle a usted
automáticamente. Las personas que presentan esta pauta tien
den a sentarse en el fondo de la sala, a menudo con los brazos
cruzados y recostados en el asiento.
Puede usted averiguar desde el principio del seminario cuá
les son las personas que siguen referencias externas, más pro
pensas a cooperar, si les pide a todos que realicen alguna tarea
de poca envergadura, como cambiar de sitio unas sillas. Anote
mentalmente quiénes son los primeros que responden. Por lo
general, serán los mejores sujetos de demostración.
Reclutar a sus sujetos de demostración
Una vez identificados de antemano sus ayudantes en potencia,

la manera más sencilla de reclutarlos consiste en pedirles ayuda
directamente: «Carole, ¿querría ayudarme a explicar la mecánica
del próximo ejercicio, por favor?».
Por otra parte, quizá prefiera ser un poco más sutil y decir
algo así como: «Para demostrarles cómo se desarrolla el ejercicio
necesitaré la colaboración de alguien, y me gustaría saber quién
está dispuesto a ayudarme». Mientras habla, vaya estableciendo
contacto visual con los posibles ayudantes y termine la frase
mirando a la persona que usted preferiría. Asimismo, puede for
mular una invitación no verbal por medio de un gesto.
Después de la demostración, dele las gracias al sujeto y per
mítale regresar a su asiento, a menos que sea importante que
permanezca al frente para responder a preguntas sobre su expe
riencia en el ejercicio. Si quiere que se quede, compruebe que
eso no le produzca incomodidad.
En una demostración, su tarea como monitor consiste prin
cipalmente en demostrar el ejercicio al grupo y sólo en segundo
lugar beneficiar al sujeto de demostración. Si estos dos objetivos
entran en conflicto, el grupo tiene prioridad. Quizá sea conve
niente establecer un encuadre al respecto antes de empezar, de
manera que si usted comprueba que la demostración está lle
vando demasiado tiempo pueda hacerse a un lado y decirlo así.
218 PARTE 111: DURANTE LA FORMACIÓN
Compruebe que la persona no tiene inconveniente en detenerse

ahí por el momento. En caso necesario, quede de acuerdo para
seguir trabajando con ella más tarde. A continuación, dele las
gracias a la persona, hágala volver a su sitio y reclute otro volun
tario o describa lo que habría hecho usted si la demostración
hubiera seguido hasta el final.
Si no hace demostración...
Si quiere que los alumnos encuentren su propia manera de utili

zar la habilidad, deles instrucciones claras para cada papel pero
no haga ninguna demostración. Dé las instrucciones de cada
papel desde un sitio diferente, para que los papeles queden espa
cialmente separados y las instrucciones resulten claras.
Explicar la demostración
Después de la demostración y antes del ejercicio, puede inducir

los pasos del ejercicio en el grupo. Pregunte repetidamente:
«¿Qué hice a continuación?». Escriba los pasos principales del
ejercicio en el tablón o proyéctelos con una transparencia. Tam
bién puede decirles directamente los pasos o repartir apuntes.
Ahora el grupo tiene una demostración por el comportamiento,
un recordatorio visual e instrucciones auditivas. Ha cubierto
usted las tres maneras principales de aprender.
Para concluir, aún tiene que responder a las posibles pregun
tas. Encuadre esta parte pidiendo preguntas exclusivamente
acerca del proceso. Diga: «¿Tienen alguna pregunta acerca de
cómo hacer esto ahora? Por favor, guárdense las demás pregun
tas para después del ejercicio». Responder a preguntas como «¿Y
si en vez de esto hubiera ocurrido aquello o lo otro?» carece de
utilidad. El propósito del ejercicio es que los participantes lo
descubran por ellos mismos.
Cuando no haya más cuestiones a las que responder, pregunte
si están todos preparados para empezar el ejercicio y observe que
haya un asentimiento congruente. Indique con claridad el marco
de tiempo. «Éste es un ejercicio para tres personas a 10 minutos
Los ejercicios 219
por tanda, es decir, 30 minutos en total». Hágales saber que pue

den formularle preguntas durante el ejercicio.
Realización y supervisión del ejercicio
Probablemente dedicará usted la mayor parte del tiempo a

supervisar el ejercicio, teniendo siempre presente la pregunta:
«¿Qué puedo hacer que resulte más significativo para la calidad
del ejercicio?». Supervisar es una habilidad en sí misma, y exis
ten libros dedicados únicamente a este tema. He aquí unas cuan
tas ideas clave.
En primer lugar, como el aprendizaje por la experiencia se
funda en el descubrimiento, absténgase de intervenir hasta el
último momento. Intervenga sólo si el ejercicio se ha desencami
nado significativamente, si el alumno está atascado y si le piden
ayuda específicamente. Si el observador da muestras de incomo
didad, por lo general puede considerarse una señal para interve
nir. Si no está usted seguro de lo que está ocurriendo, pregúnte
selo al observador en voz baja. A menudo es mejor reservar los
comentarios hasta el final del ejercicio.
Cuando decida intervenir, evite la trampa de mostrarse como
el experto que «sabe hacerlo bien» y va a enseñarle al pobre ope
rador incompetente cómo se hace. Una enseñanza dada se olvi
da pronto, mientras que una enseñanza inducida es del alumno
para toda la vida.
Ponga al alumno en segunda posición y, desde el punto de vista
de él, decida qué enfoque le parece más susceptible de dar buenos
resultados: delicado o más desafiante, abierto o encubierto. Es buena
costumbre solicitar información útil de la siguiente manera: empie
ce reconociendo lo que hacen bien, formule una pregunta para
comprobar cualquier dificultad y termine con otro reconocimiento.
En nuestra cultura, pocos padecemos de un exceso de valoración.
Las siguientes preguntas suelen resultar útiles:
«¿Qué puntos no estaban claros?»

«¿Qué más hubiera podido hacer?»
«¿Qué cree que habría hecho la persona “X”?»
Quizá crea conveniente hacerle preguntas al observador para

cambiarlo a un estado de mayor plenitud de recursos:
«¿De qué manera distinta tendría que sentir para ser capaz
de hacer esto?»
«¿Podría citar una ocasión en que se haya sentido de esa
manera?»
También puede pedirle que se aparte del grupo de tres

y que repase mentalmente los últimos minutos del ejercicio
desde la posición del observador, para adquirir una nueva
perspectiva.
Si el operador se queda en blanco, puede usted ofrecerle res
petuosamente algunas opciones:
«¿Qué le parece que habría ocurrido si hubiera usted hecho “X”?»

«¿Querría considerar algunas otras posibilidades?»
Sobre todo, resista la tentación de entrar en el ejercicio y realizar

lo por ellos. Si lo hiciera, ni usted ni los alumnos aprenderían gran
cosa, y ellos perderían una significativa oportunidad de aprendizaje.
Por último, sitúe al operador en el futuro:
«Así pues, la próxima vez usted puede...»
Puesto que es usted el responsable de controlar el tiempo,

puede resultarle útil disponer de una campanilla o un diapasón
para señalar las etapas o las tandas del ejercicio. Quizá desee
reservar los últimos minutos de cada tanda para que los grupos
realicen el tratamiento del ejercicio.
Finalm ente, elabore una serie de maneras eficaces para
devolver a los participantes en el ejercicio al grupo principal.
Lo que usted diga es importante. Compare: «¿Quiere acabar
ya?» con «Me gustaría que llegara y a a la conclusión y, en cuanto
esté dispuesto, puede regresar y a a su sitio. Mientras lo h a c e,
fíjese en los comentarios y preguntas que se lleva usted de
vuelta».
Los ejercicios 221
El tratamiento del ejercicio
Para completar el ciclo de aprendizaje, tendrá que proceder al

tratamiento del ejercicio. Cada uno de los miembros del grupo
aprenderá de su experiencia y la de los demás, y su tarea como
monitor consiste en crear el contexto para que suceda así y en
facilitar el proceso. Así pues, una vez terminado el ejercicio soli
cite comentarios, observaciones y preguntas, estableciendo los
encuadres que juzgue adecuados. Aproveche la ocasión para
impartir enseñanzas sobre puntos clave y entreteja el material en
un todo coherente. Aclare cualquier posible malentendido y
empiece a generalizar el material aplicándolo a otras situaciones,
ya sea por medio de ejemplos o formulando la pregunta: «¿Qué
más pueden hacer con este material?».
Situarse en el futuro
La parte final del ejercicio consiste en situarse en el futuro, o

hacer un ensayo mental. Las habilidades funcionan bien en el
ambiente de colaboración de la sala de formación. El mundo
exterior no ofrece tantas facilidades, y mucho menos cuando los
alumnos deben regresar a un entorno de trabajo, con sus anti
guas asociaciones y la presencia de personas que intentan dejar
lo todo otra vez como estaba antes del seminario.
La formación tradicional no presta demasiada atención a
situarse en el futuro; la PNL lo convierte en parte integral de
todo ejercicio. Un diez por ciento es el tiempo mínimo que se
debería dedicar a situarse en el futuro, pues de otro modo las
habilidades no se transferirán.
Puede usted organizar un ejercicio completo dedicado a
situarse en el futuro, en el que los alumnos interpreten los pape
les de cliente difícil, director desdeñoso o cónyuge cínico para
tener ocasión de ensayar las nuevas habilidades.
Los ejercicios
Puntos clave
• Preparación del ejercicio:

céntrese claramente en el propósito del ejercicio y en los
objetivos para los alumnos
decida si quiere hacer una demostración del ejercicio y en
caso afirmativo, identifique a buenos sujetos.
• Organice y encuadre el ejercicio:
explique el por qué, el qué y el cómo
dé instrucciones claras, marcándolas espacialmente para
separar los distintos papeles.
• En caso necesario, haga una demostración del ejercicio,
acepte sólo preguntas que aclaren el procedimiento.
• Realice el ejercicio:
instruya y supervise
intervenga lo menos posible, y sólo para poner de relieve
lo que están aprendiendo los alumnos
instruya mediante el reconocimiento de lo que ha ido bien
y también de lo que hubiera debido hacerse de modo dis
tinto
administre el tiempo de cada etapa y vuelva a reunir el
grupo al final.
• Realice el tratamiento del ejercicio
acepte comentarios, observaciones y preguntas
generalice el material, dé ejemplos y sitúe a los alumnos
en el futuro para transferir las habilidades fuera de la sala
de formación.
19
Cómo tratar con personas difíciles
No existen alumnos reacios,

sino monitores inflexibles.
Las personas difíciles, como las preguntas difíciles, pueden clasi

ficarse en dos tipos principales: las que deliberadamente se pro
ponen ser difíciles y aquellas que sólo el monitor las encuentra
difíciles. Desde el punto de vista del monitor, las dos pueden
constituir un reto y una oportunidad. Piense en lo aburrida que
sería la formación si todo el mundo estuviera siempre de acuer
do con usted..., aunque a veces una situación así puede parecer
muy atractiva.
Tenemos el propósito de evitar los estereotipos que hablan
de «El sabelotodo», «El perturbador», etc. Aunque sólo se trata
de una descripción convencional, resulta más útil dirigir la aten
ción a la conducta antes que a la persona. Tratar a alguien como
si fuese su comportamiento es probable que sólo consiga afian
zarlo más. Distinga mentalmente a la persona de su comporta
miento, y manténgase siempre en un estado de plenitud de
recursos.
La situación inversa también es importante: la gente respon
de a su conducta, no a usted. Su identidad no está amenazada.
La resistencia no es algo que la persona tenga, como el cabe
llo rojo o un traje gris; la resistencia es una respuesta a alguien
que empuja. Es imposible resistirse a nada. Así pues, la primera
pregunta que debe hacerse el monitor es: «¿Cómo estoy contri
buyendo a la resistencia de esta persona?», o «¿Qué estoy
haciendo que mantiene el problema de esta persona?».
223
Prevenir la resistencia siempre resulta más fácil que mane

jarla, así que es importante considerar qué encuadres establece.
Cuando repase posteriormente una dificultad en la formación,
pregúntese siempre qué encuadre habría podido establecer que
hubiera evitado el problema antes de producirse. Esté atento a
las posibles órdenes negativas que puedan formar parte del len
guaje que utiliza. Si dice cosas como: «Esto no lo encontrarán
difícil» o «No dejen que esto les preocupe», ¿se imagina qué suce
derá? Es probable que los alumnos empiecen a encontrar difi
cultades y a preocuparse, aunque hasta ese momento no les
hubiera pasado la idea por la cabeza. Siempre se tiende a recibir
lo que se pide. La pregunta «¿Alguna objeción?» induce obje
ciones.
Respete los puntos de vista de los alumnos y no se deje arras
trar a una discusión. Si la gana usted, su adversario, y probable
mente el grupo, se sentirá mal. Si no la gana, perderá credibili
dad. Cambie el encuadre para crear una situación en la que
ambos puedan ganar, como: «Ésa es una manera de verlo, y tam
bién hay esta otra... ¿Cuáles son sus ventajas respectivas?».
Reúna información sobre los intereses y preocupaciones del
grupo. Reconozca su realidad. Cuando induzca resistencia, repí
tales lo que le dicen para asegurarse de que lo ha captado bien.
Diga algo así como: «Entonces, la manera en que usted lo ve
es...» y utilice sus mismas palabras. Esto crea sintonía y les hace
saber que usted se toma en serio sus preocupaciones. Tal vez
deba usted disculparse: «Tiene razón. Me he equivocado. Vamos
a ver, ¿de qué otra manera hubiese podido responder?».
Un comportamiento difícil de manejar es el de quien cons
tantemente pone en tela de juicio su credibilidad como monitor
o la credibilidad del material. Está muy bien ser escéptico, pero
para aprovechar al máximo cualquier formación hay que estar
dispuesto a dejar la incredulidad en suspenso. La persona que
no se halle dispuesta a hacerlo está perdiendo el tiempo en su
seminario. Podría estar haciendo algo de más provecho en algu
na otra parte, y usted puede recordárselo. Vuelva las tornas y
pídale a esa persona que sea lo bastante escéptica para poner a
prueba el material y ver si funciona.
Cómo tratar con personas difíciles 225
Tenga un plan preparado para el peor de los casos. ¿Qué

haría usted, por ejemplo, si alguien le interrumpiera constante
mente y de un modo agresivo? No puede saberlo por adelanta
do. A lo largo del tiempo, habrá respondido de diversas mane
ras: atendiendo a la interrupción, identificando la intención
positiva y reencuadrando, pidiendo que le permitan continuar,
etc. Si todo esto no ha dado resultado, pase a ocupar una nueva
posición que no utilice habitualmente y diga algo así como: «Lo
siento, pero en esta situación no puedo seguir dando el semina
rio. Mi trabajo consiste en presentar este material. Sus interrup
ciones nos están impidiendo a mí y al grupo alcanzar el objetivo
por el que estamos aquí». En este punto, puede preguntarle a la
persona qué consigue permaneciendo allí y qué se propone
hacer. Puede que haya un poco de negociación antes de que la
persona decida marcharse. Alternativamente, puede usted pedir
le sencillamente que se vaya. Si se va, regrese a su posición nor
mal y siga adelante como si no hubiera ocurrido nada. Otra
opción es la de seguir respondiéndole en tono amable y razona
ble hasta que el grupo salte y se enfrente a la persona en lugar
de usted.
Dude de cualquier conducta desacostumbrada. Si alguien pre
gunta constantemente o perturba el seminario, o hace comenta
rios que no vienen al caso, sospeche un propósito oculto. Quizás
esa persona tenga la sensación de que usted no ha atendido debi
damente a sus preocupaciones o de que sus creencias han sido
agredidas. Estos objetivos encubiertos o propósitos ocultos se
manifiestan más a menudo en la formación dentro de la empresa
si existen relaciones y conflictos de poder en el seno del grupo.
Si sospecha que hay un propósito oculto actuando en el
grupo, existen al menos tres maneras de afrontar la situación.
En primer lugar, puede abordar la cuestión abiertamente.
Cambie de posición y vaya a un lugar distinto del que utiliza
normalmente, para indicar que lo que viene a continuación es
algo distinto. Diga algo así como: «Tengo la intensa sensación, y
podría estar equivocado, de que existe en el grupo cierta preo
cupación por (aquí el objetivo encubierto que sospecha)», y
aborde el asunto.
En segundo lugar, puede hacerlo oblicuamente. «La última

vez que di este seminario, el grupo estaba preocupado por... y
les dije...». O puede sacar el tema a conversación diciendo: «En
situaciones como ésta, a algunas personas les preocupa... ¿Cómo
responderían ustedes a eso, de modo que dichas personas tuvie
ran más opciones para manejar la cuestión?». Esto disocia el
problema del grupo y hace que resulte más fácil hablar de él.
En tercer lugar, puede usted contar un relato que sugiera la
preocupación y la aborde sin necesidad de mencionarla directa
mente.
No todas las dificultades son tan pronunciadas, y a menudo
el grupo se ocupará de sí mismo, quizá con una pequeña inter
vención facilitadora por su parte. La facilitación, como la super
visión, es todo un tema por sí misma.
A veces, un miembro del grupo insistirá en hablar de la
experiencia de otra persona. Pídale que hable de su experiencia
propia. Su lectura de las mentes ajenas puede deberse a que
carece de la suficiente confianza para referir su experiencia per
sonal en el grupo. Puede que hable en nombre de un miembro
callado del grupo. Naturalmente, puede que sólo se trate de un
lector habitual de pensamientos.
La situación inversa surge cuando una persona proyecta sus
propios sentimientos en el grupo. En este caso, la persona dice
cosas como: «La gente está molesta porque usted no piensa
hacer esto...». Las personas que proyectan no reconocen sus pro
pias afirmaciones. Aunque la proyección sea cierta, no debe
usted aceptarla. Si las personas no hablan por sí mismas, no
puede usted saber lo que sienten. Quizá tenga que responder
algo como: «Vamos a comprobar si las demás personas tienen
realmente la experiencia que usted dice», o bien: «Entiendo que
esto es lo que usted siente. Los demás tendrán que hablar por
ellos mismos».
Una conducta que resulta difícil manejar es la de la persona
que insiste en perturbar la formación de manera poco estridente,
pero niega tener mala intención. Puede que se comporte con
ingenuidad, que cometa errores o, sencillamente, que tenga mala
suerte. Da la impresión de ser hostil, pero lo expresa indirecta
mente. Puede que entable conversaciones particulares con otros o

que mantenga una expresión desinteresada o de cierta superiori
dad. Manténgase en un estado de plenitud de recursos y haga una
evaluación general. Su mejor curso de acción es probablemente
abordar a esa persona durante una pausa. Pregúntele qué tal le va
el curso o, si eso no le lleva a ninguna parte, exprese su preocu
pación por algún comportamiento específico y permítale respon
der. Eso suele sacar a la superficie alguna cuestión. Una expresión
directa de hostilidad constituye un paso adelante. Si no estaba
usted en lo cierto, puede disculparse por el malentendido.
Si alguien ocupa más tiempo del que le correspondería en el
turno de preguntas y respuestas, explique que, a fin de ser justo
con todos los presentes, cada persona sólo dispondrá de una
pregunta o comentario en cada sesión. De esta manera, podrá
interrumpir justificadamente a quien hable demasiado: «Perdo
na, David, pero quizá no recuerdas que ya has hecho tu comen
tario de esta sesión, así que espero que comprenderás que solici
te comentarios al resto del grupo, por favor».
Otra situación violenta es cuando alguien constantemente
amplía lo que usted dice o se dedica a corregirlo. Sabe mucho
sobre el material y es obvio que desea que usted y todos los par
ticipantes se den cuenta de ello. A veces hace gestos de asenti
miento, le interrumpe y corrobora lo que usted está diciendo
mientras el grupo se va hartando cada vez más. Su intención es
prestarle apoyo, pero en realidad lo que hace es todo lo contra
rio. En estos casos, una metáfora suele servir de ayuda. Nárrese
la ostensiblemente al grupo, pero mientras la cuenta gesticule no
verbalmente hacia la persona en cuestión. Evite a toda costa una
discusión. Si la información que ofrece la persona contradice la
de usted, dele las gracias, señale las divergencias y reafirme su
posición, si está seguro de ella, o cite sus referencias y diga que
lo comprobará. Si la persona tiene razón, dele las gracias. Ha
aprendido usted algo. Se puede estar equivocado; la única mane
ra en que se desacreditará a ojos del grupo es si insiste en tener
razón contra toda evidencia.
Las preguntas o comentarios que distraen la atención del
grupo pueden manejarse preguntando qué relación tienen con
el tema de que se trata (presuponiendo que no tienen ninguna),

siempre y cuando haya fijado límites a la discusión. Algunas
personas pueden intelectualizar y complicar en exceso las pre
guntas y comentarios; quizá convenga pedirles que sean más
específicas, que formulen sus preguntas con mayor sencillez, o
tal vez sea mejor que vuelva usted a formular la pregunta de una
manera más sencilla y se asegure de que la ha entendido correc
tamente.
Algunas personas tienen una gran facilidad para detectar
posibles problemas. Suelen decir alguna variación de: «Creo que
esta parte está equivocada», «En esto no estoy de acuerdo» o
«¿No cree que existe el peligro de...?». Pueden decir «Sí, pero...»
de muchas formas distintas. Para manejar esta situación, puede
usted responderles que sí, que existe un número infinito de
maneras en las que algo puede no funcionar, así que ¿cómo
podrían ellos adaptarlo para que funcionara? También podría
volver esta tendencia contra sí misma pidiéndoles que pensaran
en el peor problema que la búsqueda de problemas puede crear.
Asimismo, puede usted utilizar este comportamiento e incluirlo
en el programa. Pídale a la persona que actúe como abogado del
diablo y que espere hasta que usted haya terminado su exposi
ción antes de intervenir. De esta manera lo hace por encargo.
Otra cosa que también me gusta es contar una metáfora.
Cuando yo era pequeño solía dar bastantes problemas a la hora
de comer. Me gustaban las hamburguesas con patatas fritas y
poca cosa más. Mis padres empezaron a tentarme con alimentos
más exóticos, pero mi resistencia igualaba a su tenacidad. Cuan
do me ofrecían alguna comida nueva, les preguntaba: «¿Y si no
me gusta?». Gracias a esta pregunta evité durante algún tiempo
descubrir nuevos sabores y experiencias agradables, ya que mis
padres no sabían responder a ella.
Todos tenemos nuestras propias reglas internas para la for
mación. Una regla compartida por muchos monitores es: «Debo
satisfacer a esta persona y debo hacerlo de inmediato». En el
contexto de un grupo, ésta es una regla limitadora. Puede usted
romper la sintonía con una persona dentro del encuadre más
amplio de la sintonía del grupo y los objetivos compartidos.
Ser interrumpido con preguntas molestas o impertinentes

constituye un buen desafío. Recuerde que los humoristas de
club, lejos de esquivar a los preguntones, disfrutan tratando con
ellos. Utilizan lo que dice el preguntón y le dan la vuelta. Puede
usted convertir esto en un ejercicio sencillo para dos o más per
sonas:
1. La persona que interpreta el papel de monitor establece un

contexto de formación. Por ejemplo: «Estoy dando una
explicación de la escucha reflexiva...».
2. La otra persona interviene con preguntas inoportunas.
3. El monitor las utiliza y responde al preguntón.
Cuando alguien le haga esta clase de preguntas, puede soli

citar sus comentarios preguntándole: «Usted en mi lugar, ¿cómo
habría abordado eso?». Puede invitarle a pasar al frente, a su
territorio. Es mucho más fácil interrumpir y hacer preguntas
desde la seguridad del público. Hágale decir lo que tenga que
decir; por lo general, esto los reduce al silencio. Entonces dele
las gracias y envíelo firmemente de vuelta a su lugar.
Sean cuales fueren los seminarios o cursos que usted da, se
encontrará con determinados tipos de comportamiento «difí
cil». Considérelos una fuente inapreciable de aprendizaje y
aprovéchelos para diseñar y utilizar una diversidad de inter
venciones hasta que encuentre la más eficaz. Esto puede hacer
lo usted por su cuenta, con el generador de nuevo comporta
miento o aplicando lo que haya aprendido de la estrategia para
las críticas; sin embargo, con un compañero puede resultar más
divertido, y tiene usted ocasión de poner a prueba distintas res
puestas. Por último, recuerde que las personas que muestran
un com portamiento difícil a menudo presentan la mayor
«resistencia» justo antes de hacer un giro de 180 grados y con
vertirse en su más ardiente partidario. Existe un maravilloso
término psicológico que describe esta situación: se llama «el
estallido de extinción». ¿Le resultaría útil considerar cada
manifestación de comportamiento difícil un estallido de extin
ción?
Cómo tratar con personas difíciles
Puntos clave
• Las situaciones difíciles son las que más le enseñan.

• Pregúntese a usted mismo: «¿De qué manera estoy mante
niendo este comportamiento difícil?».
• Concéntrese en el comportamiento, no en la persona, y man
tenga un estado de plenitud de recursos.
• Prevenir la resistencia es más fácil que manejarla.
• Respete todos los puntos de vista y evite discusiones.
• Tenga preparado un plan para el peor de los casos.
• Permanezca atento a la existencia de propósitos ocultos,
tanto encubiertos como descubiertos.
• Pida que le justifiquen la relación de los comentarios con el
tema de que se trata.
• Simplifique los comentarios y preguntas excesivamente com
plejos.
• Los objetivos del grupo son más importantes que cualquier
persona. No tiene usted por qué responder.
• Elija entre divertirse jugando con los preguntones o mostrar
se tan paciente que el propio grupo los controle.
20
Las preguntas
Lo importante es no dejar de preguntar. La curiosi

dad tiene su propia razón de existir. No pierda
nunca una santa curiosidad.
Albert Einstein
¿Qué es una pregunta? ¿Representan las preguntas la intersec

ción entre el lenguaje y el aprendizaje? ¿Puede usted inducir pre
guntas, encuadrar preguntas, preencuadrar preguntas, utilizar
las y contestarlas por medio de otras preguntas? ¿En qué medida
cree usted que la calidad de las preguntas que formula determi
na la calidad de su pensamiento y los resultados que usted crea?
¿Es posible que las preguntas constituyan el programa mental
definitivo por el que evolucionamos mediante nuestro esfuerzo
personal? ¿Son preguntas las respuestas?
Las preguntas impulsan la comunicación. Es patente que tie
nen una importancia crítica, y sin embargo, en una sala llena de
personas sumamente instruidas, si se dedica usted a preguntar a
cada una cuánta formación ha recibido en lo tocante a formular
preguntas, la respuesta más frecuente es que uno o dos días, y la
distinción más habitual que han aprendido es entre preguntas
abiertas y cerradas. ¿No resulta curioso?
Hemos querido que este capítulo sea uno de los más largos
del libro precisamente para restaurar este desequilibrio. Aun
así, apenas roza la superficie del tema. Si desea usted explorar
más a fondo las pautas de las preguntas y el lenguaje, lea los
capítulos que dedicamos al metamodelo y al modelo de Milton
231
en nuestro libro anterior, Introducción a la Programación Neuro-

lingüística.
Preguntas sobre las preguntas
La calidad de la respuesta depende de la calidad de la pregunta,

o, dicho enjerga informática, BEBS: «Basura de entrada, basura
de salida». ¿Cómo podemos mejorar la calidad de nuestras pre
guntas? ¡Haciendo preguntas sobre las preguntas, o metapregun-
tas, naturalmente! He aquí unas cuantas que pueden resultarle
útiles:
¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular en este

momento?
¿Cuál es la manera más útil de pensar acerca de esto?
¿Qué estoy descuidando que es importante?
Las siguientes metapreguntas, en particular, facilitan la

comunicación con los demás:
¿Qué pregunta puedo formular que sirva mejor a la otra per

sona?
¿Qué se necesita que ocurra aquí y qué pregunta es la clave
para que ocurra?
¿Están indicando estas personas con su lenguaje corporal
cuáles son sus preocupaciones?
¿Hay alguna pregunta implícita en lo que están diciendo?
Cómo formular preguntas
A menudo querrá usted formular preguntas, ya sea a todo el

grupo o a individuos determinados. Tenga claro cuál es su obje
tivo al hacer una pregunta. Pregúntese: «¿En qué sirve esta pre
gunta a mis objetivos para la formación?».
Luego puede hacer una serie de preguntas, fijarse en la res
puesta y utilizar esa respuesta para formular otra pregunta hasta
Las preguntas 233
que considere que ha logrado el objetivo que deseaba o se ha

aproximado lo suficiente. Cuando reciba una respuesta, dele
siempre las gracias a la persona que ha respondido y reciba la
respuesta de una manera positiva. Los alumnos equiparan «cen
surar a la gente» con una mala formación.
El propósito de las preguntas
Dentro del marco general de los objetivos de la formación,

puede usted hacer preguntas con distintos propósitos. Puede
formularlas para despertar interés e incitar a los alumnos a pen
sar. Puede utilizarlas para dirigir la atención de los alumnos
hacia determinadas áreas. Puede utilizarlas para capacitar a las
personas para que accedan a sus propios recursos y estados de
aprendizaje. Las preguntas pueden modificar los puntos de vista
de los alumnos y ofrecer nuevas maneras de pensar. Bien utili
zadas, las preguntas suscitan la curiosidad de la gente, y la curio
sidad, junto con su mágica prima, la fascinación, son los dos
estados de aprendizaje más poderosos.
Las preguntas también sirven para evaluar la comprensión,
pero recuerde que es posible tener una buena comprensión inte
lectual y, sin embargo, ser incapaz de utilizar el material. El
conocimiento es inútil si no marca una diferencia en lo que
usted es capaz de hacer y le proporciona más opciones. La evi
dencia más valiosa de que los alumnos han aprendido el mate
rial es que sean capaces de utilizarlo, aunque quizá no lo com
prendan todavía de un modo consciente.
Por último, las preguntas pueden ser muy útiles para pro
porcionarle información sobre la realidad del grupo, sus preocu
paciones e intereses. En caso de duda, pregunte.
Preguntas socráticas, preguntas capciosas y demás
Puede preguntar de distintas maneras; por ejemplo, para ense

ñar con el método socrático. En este caso conduce usted al
grupo a una conclusión particular mediante una serie de pre
guntas abiertas. (Un comentarista menos amable diría «pregun
tas capciosas» abiertas.) La ventaja del método socrático, utiliza

do con habilidad, es que lleva a la gente a pensar de una deter
minada manera acerca de una cuestión, con lo que parece que
ellos mismos descubran la respuesta en vez de ser sencillamente
el monitor quien se la dice (aunque el mismo comentarista poco
amable diría que eso sólo es decírselo indirectamente mientras
se finge que lo descubren por ellos mismos). El riesgo de este
enfoque es que, a no ser que se haga con cuidado y respeto, el
monitor puede embarcarse en una serie de preguntas cada vez
más capciosas si el grupo no atina a dar con las respuestas
«correctas», en una escena como sacada de una pesadilla esco
lar. Si hay algo que usted quiera decirle al grupo, dígaselo sin
más. La sencillez tiene su mérito. Si no quiere decírselo directa
mente, diseñe un ejercicio para que los alumnos lo exploren por
su cuenta.
Tenga también cuidado con la técnica del «veneno lento»,
que consiste en hacer una pregunta a cada persona por turno.
Esto crea tensión en quienes están pendientes de que les llegue
la vez (si lo duda, pruebe a colocar en segunda posición a la
siguiente persona en el turno) y alivio, a menudo acompañado
de desconexión, después de contestar.
Luego está el método del «ataque cardíaco», en el que el
monitor se abalanza sobre un asistente sin previo aviso. Esta téc
nica es buena si pretende despertar la atención, pero suele ser
mala para la sintonía y el aprendizaje. La ansiedad y un estado
de aprendizaje abierto no pueden coexistir.
Cómo inducir preguntas
Las preguntas de los alumnos le ofrecen información útil. A

usted le interesa que hagan preguntas para averiguar cuáles son
sus preocupaciones y qué es lo que tienen claro. Con sus pre
guntas, los alumnos pueden guiarle hacia objetivos comunes.
Asimismo, las preguntas de los participantes son una de las
mejores maneras de hacerle ver el material bajo una nueva luz y,
por consiguiente, de aprender más sobre él.
Las preguntas 235
Las palabras que utilice para inducir preguntas son impor

tantes. Compare el efecto de las siguientes peticiones:
• «¿Alguna pregunta?»
• «¿Qué preguntas tienen sobre el material que hemos visto
hasta ahora?»
• «Tómense unos instantes para cobrar conciencia de cual
quier pregunta que puedan tener sobre el material que
hemos visto hasta ahora, consideren cuáles podrían ser las
más útiles para ustedes y pregunten únicamente cuando
estén preparados.»
El primer ejemplo es una pregunta cerrada, y puede inducir

silencio. No presupone que exista ninguna pregunta, ni está
pidiéndole usted al grupo que las formule en el caso de que las
haya.
El segundo ejemplo da por sentado que hay preguntas, pero
no las solicita explícitamente.
El tercer ejemplo no sólo presupone que hay preguntas, sino
que también guía a los alumnos por un breve proceso («Tómense
unos instantes... cobrar conciencia de cualquier pregunta... conside
ren... las más útiles... pregunten... cuando estén preparados...») y
solicita claramente que se formulen las preguntas resultantes. Si
quiere usted más preguntas o preguntas de mayor calidad, pre
sente su petición de esta manera.
Otra posibilidad sería formar pequeños «grupos de consul
ta» para que los alumnos aclaren sus preguntas durante unos
minutos.
Otra manera de inducir preguntas consiste en hacer delibe
radamente afirmaciones provocativas. Esto conlleva ciertos ries
gos, de modo que, si desea cubrirse las espaldas, aplique esta
técnica con cuidado y tenga preparadas estrategias de recupera
ción por si sale mal. Utilice los desafíos para poner de relieve
puntos de enseñanza y, en caso necesario, reconozca la provoca
ción.
Finalmente, no necesita inducir una pregunta para poder
contestarla. Hágase usted mismo preguntas en nombre del
grupo y respóndalas a continuación. Por ejemplo, podría decir:

«A veces me preguntan qué ocurre en un seminario si nadie
quiere hacer preguntas... Lo que les digo es...».
La coreografía
Puede usted utilizar sesiones de preguntas y respuestas, ya que

constituyen pausas naturales en la presentación del material y
abren un espacio para la reflexión y la integración. También
puede establecer momentos específicos para las preguntas.
Cuando lo haga así, tenga preparado un lugar para utilizarlo de
forma consistente cuando quiera preguntas. Ya nos hemos refe
rido antes a esta técnica de señalización espacial, o coreografía,
que establece una asociación inconsciente entre el lugar donde
está usted situado y la clase de actividad que desea. Puede utili
zar de forma consistente lugares distintos para presentaciones,
demostraciones, resúmenes, relatos, etc.
Encuadrar las preguntas
Cuando le pide al grupo comentarios o preguntas, la manera en

que encuadre la petición determinará la respuesta que reciba. El
encuadre puede ser tan riguroso o tan flexible como usted quie
ra. Un ejemplo de encuadre riguroso sería: «¿Hay alguna pre
gunta sobre el propósito del próximo ejercicio?». Un encuadre
más holgado podría ser: «¿Qué preguntas tienen acerca del
material que hemos visto en esta última sesión?». Sus preguntas
establecen el ámbito de las respuestas que recibe, de manera que
cualquier pregunta que caiga fuera de ese ámbito puede ser
rechazada con elegancia.
También querrá usted controlar la duración de las preguntas
estableciendo un marco temporal desde el principio. Puede
decir: «Ahora me gustaría dedicar un máximo de cinco minutos
a sus preguntas sobre...». Los participantes lo tendrán en cuenta
y, pasados los cinco minutos, estarán preparados para seguir
adelante.
Las preguntas 237
Encuadre abierto
Si dice algo así como «Me gustaría responder a cualquier pre

gunta o comentario que tengan que hacerme», ha establecido
usted un encuadre abierto, completamente abierto. Recibirá una
amplia variedad de respuestas, y difícilmente podrá quejarse si
el encuadre abierto se va hacia el espacio exterior.
Tenga cuidado con los encuadres abiertos, pero recuerde que
también pueden ser útiles, sobre todo para dar cabida a las pre
guntas que hayan quedado excluidas de los encuadres cerrados.
Además, van bien para llenar los breves lapsos de tiempo mien
tras llegan los últimos alumnos o en las (contadas) ocasiones en
que haya cubierto sus objetivos para la formación con antela
ción sobre el horario previsto.
Preguntas de cierre
Cuando desee dar por terminada una sesión de preguntas,

puede solicitar una pregunta de cierre diciendo: «Responderé a
una última pregunta sobre este tema antes de pasar a la siguiente
cuestión». Después de esa única pregunta, anuncie que estará
disponible durante el descanso si alguien desea preguntar algo
más, pero que ahora sigue adelante. Al mismo tiempo, su tono
de voz ha de ser congruente. Hable más deprisa e imprima un
poco de urgencia a su voz. También puede utilizar el humor para
transmitir el mensaje, diciendo algo así como: «¿Había otras pre
guntas para las que no tenemos tiempo?» o «¿Qué otras pregun
tas no tienen?».
Cómo recibir las preguntas

Responder a las preguntas aborda visiblemente las preocupacio
nes del grupo. Algunos miembros del grupo no preguntan
nunca y esperan que las personas más lanzadas pregunten por
ellos. A veces, una persona dominante asume el papel de pre
guntar en nombre del grupo; satisfaga a esa persona y el grupo
quedará satisfecho.
A la hora de responder a las preguntas, el principio general

es tratarlas de una manera que directa o indirectamente conduz
ca a sus objetivos para la formación. Los alumnos necesitan
comprender algo para seguir adelante, y las preguntas ponen de
manifiesto su grado de comprensión.
Aunque debe usted mantener la sintonía del grupo, no se
considere obligado a contestar directamente todas las preguntas.
Algunos monitores lo hacen, y se desvían del camino con dema
siada facilidad.
Las preguntas improcedentes
Cuando surge una pregunta que se halla fuera del encuadre que
usted había establecido, puede sencillamente rechazarla y mar
carla con un gesto específico, como abrir las manos, para que el
que hace la pregunta y todo el grupo se den cuenta. Hágalo así
de un modo coherente y el gesto se convertirá en un ancla de
pertinencia, una herramienta muy útil en la formación. Cada vez
que un participante haga una pregunta que no viene al caso ni
tiene que ver con sus objetivos para la formación, rechácela ama
blemente y utilice el ancla al mismo tiempo. Así se consigue que
el grupo reciba el mensaje tanto en el nivel consciente como
en el inconsciente.
También puede rehusar la pregunta si estará en condiciones
de responderla mejor en una etapa posterior de la formación.
Explíqueselo a los alumnos y pídales que vuelvan a hacerla
entonces.
Cuando surge una pregunta que sólo interesa a una minoría
del grupo, puede usted decir algo así: «Es una pregunta intere
sante, pero creo que ahora no puedo detenerme en ella. No tene
mos tiempo. Pregúntemelo durante el descanso».
Recuerdo, por ejemplo, una ocasión en que estaba dando un
seminario y alguien mencionó la psicosíntesis. Al cabo de cinco
minutos, uno de los participantes preguntó: «¿Qué es la psico-
síntesis». Su pregunta iba dirigida más a la persona que había
mencionado el término que a mí como monitor. Respondí apro
ximadamente: «Un sistema psicológico muy interesante que
Las preguntas 239
constituye un tema ideal para comentarlo durante el descanso».

Una discusión general del grupo sobre un tema al azar rara vez
resulta útil.
El síndrome de la lengua suelta
Algunas personas hablan sin reflexionar y da la impresión de

que van pensando la pregunta a medida que la hacen. Cuando
terminan, es frecuente que hayan divagado mucho y formulado,
de hecho, dos o tres preguntas. Puede usted interrumpir esta
pauta pidiéndoles que elijan su pregunta fundamental o que ten
gan clara la pregunta antes de hablar.
Algunos alumnos acaparan el tiempo para las preguntas y
monopolizan la atención del grupo. Al parecer, siempre tienen
una pregunta o una observación que hacer. Eso puede molestar
al grupo, y los participantes se molestarán también con usted si
no lo controla. En estos casos, quizá convenga decir algo así
como: «Gracias por su pregunta. Tiene usted una gran facilidad
para hacer buenas preguntas, y ya ha hecho unas cuantas. Estoy
seguro de que comprenderá que ahora le pida al resto del grupo
qué otras preguntas hay». Tiene usted una responsabilidad para
con todo el grupo, pero también para quien le pregunta, y ha de
procurar que no sea mal visto.
Cómo contestar las preguntas
Hay un dicho según el cual «detrás de cada pregunta hay una

afirmación». Y detrás de cada afirmación hay una visión del
mundo. Las afirmaciones pueden disfrazarse veladamente de
preguntas. Por ejemplo, está la clásica pregunta en la forma tan
utilizada por los miembros del Parlamento: «¿No es cierto
que...?» Esto apenas puede considerarse una pregunta; más bien
se trata de aprovechar la ocasión de hacer una pregunta para
pronunciar una afirmación. No es probable que en un seminario
se encuentre un caso tan evidente, pero si se presenta, puede
usted pedir que le expliquen cuál es el propósito de la pregunta.
Preguntas abiertas y cerradas
Una pregunta cerrada es aquella que cierra posibilidades, que

está encuadrada de tal manera que sólo admite un «sí» o un
«no» por respuesta. La pregunta parlamentaria citada en el apar
tado anterior es un buen ejemplo de ello. Las preguntas cerradas
suelen empezar por «es» o «no es» o una disyuntiva semejante.
Encierran supuestos implícitos. Con frecuencia, la mejor manera
de contestarlas consiste en examinar la pregunta más que en res
ponder directamente, ¿no le parece?
Las preguntas abiertas pretenden abrir y explorar nuevas
avenidas. Suelen empezar por «cómo», «qué», «dónde», «cuán
do» o «quién», y no se las puede contestar con un simple «sí» o
«no». ¿Cómo podría usted utilizar esta diferencia para explorar
distintos tipos de preguntas?
Las preguntas para recoger información
Muchas preguntas son simples peticiones de información, y

éstas suelen ser las más fáciles de responder. Dé la información
solicitada, si la tiene. Si no conoce la respuesta, dígalo así y pre
gunte si algún miembro del grupo la conoce. Si no lo sabe nadie,
puede ofrecerse para averiguarlo o indicar a quien ha hecho la
pregunta una fuente de referencia.
Las preguntas «por qué»
Las preguntas «por qué» adoptan diversas formas. «¿Por qué

hacemos esto?» es un tipo de pregunta que requiere una res
puesta conceptual. Tiene usted que ascender y relacionar lo que
está haciendo con el cuadro general. La parte implícita de la pre
gunta podría ser: «¿Para qué sirve?». Aborde este aspecto
demostrando cómo utiliza el material en el mundo real, fuera de
la sala de formación.
Otro tipo de pregunta «por qué» hace referencia a una cues
tión de causa y efecto en el pasado, por ejemplo: «¿Por qué ha
ocurrido esto?», e invita a dar una razón como respuesta. Cual
Las preguntas 241
quier razón que usted dé ha de tener sentido en el modelo del

mundo de quien hace la pregunta, no en el de usted. Quizá
podría preguntar: «¿Por qué cree que ha ocurrido?».
Las preguntas «cómo»
Las preguntas «cómo», por lo general, se refieren a procesos y

procedimientos, a la estructura del ejercicio o del material que
ha presentado en el curso. Con frecuencia tendrá usted que des
cender para contestarlas, a fin de demostrar cómo encajan las
piezas.
Las preguntas «qué»
Las preguntas «qué» suelen solicitar información, por ejemplo:

«¿Qué viene a continuación?». Sin embargo, debido a la riqueza
de la lengua, también pueden solicitar conceptos y razones
(«¿Qué sentido tiene todo esto?») o aplicaciones prácticas
(«¿Qué puedo hacer con esta habilidad?»).
Las preguntas «por qué», «qué» y «cómo» deben abordarse
en todas las fases de una formación. ¿Por qué hacemos esto?
¿Cómo nos servirá? ¿Cómo lo hacemos? ¿Qué procedimiento
hay que seguir? ¿Qué pasos hay que dar? ¿Qué información
necesitamos?
A la hora de responder a una pregunta, le conviene tener pre

sente, en primer lugar, otra pregunta: «¿Qué intención hay
detrás de esta pregunta?», o bien: «¿Qué necesita esta persona?».
Dele siempre las gracias a la persona que ha hecho la pre
gunta, sobre todo si era interesante, y si alguien hace una buena
pregunta dígaselo así. Si no entiende usted la pregunta, dígaselo
también y pídale una aclaración.
Si alguien hace una pregunta encaminada a entender mejor
el material, una respuesta que incluya ejemplos extraídos de la
propia profesión o los intereses de quien hace la pregunta suele
dar muy buen resultado.
Cuando un miembro del grupo hace una pregunta, fíjese

cómo reaccionan los demás. ¿Se inclinan ligeramente hacia ade
lante, interesados en oír la respuesta? ¿Se agitan en el asiento?
¿O acaso se produce un silencio de muerte? De la misma mane
ra, debe usted advertir si el que ha hecho la pregunta queda
satisfecho con la respuesta. Si no está usted seguro, pregúntese
lo. Preste mayor atención a su lenguaje corporal que a las res
puestas verbales, que quizá sean sólo de cortesía. Si el grupo ha
mostrado interés por la pregunta, ¿le satisface la respuesta? Es
una habilidad saber cuándo hay que dejar de responder a una
pregunta. Mientras contesta, observe a quien ha hecho la pre
gunta y así sabrá cuándo debe detenerse. Evite las respuestas
excesivamente complicadas que pueden suscitar otras cuestio
nes y conducir a preguntas no deseadas.
Cómo utilizar las preguntas
Un buen monitor es capaz de utilizar cualquier cosa que ocurra

para lograr el objetivo deseado, y las preguntas no son una
excepción. Puede usted utilizar las preguntas para introducir
material nuevo en la respuesta o para entretejer hilos de pensa
miento dispares. También puede reencuadrar las preguntas o
utilizarlas como punto de partida para explorar un área o para
cambiar de tema. A veces puede utilizar el contenido de la pre
gunta para responder a la misma. De esta manera, el grupo reci
be dos respuestas a la pregunta: una consciente, en el nivel inte
lectual, y otra inconsciente, en el nivel del comportamiento. Una
pregunta puede convertirse en lo que usted quiera.
En cierta ocasión, estábamos en mitad de un seminario sobre
habilidades de reunión y negociación y explicábamos que una
vez que se ha acordado un objetivo común para la reunión,
puede utilizarse para cuestionar a cualquiera que pretenda llevar
la reunión por otros derroteros. Uno de los presentes me pidió
que explicara este cuestionamiento de pertinencia. No tenía
claro lo que significaba ni cómo se hacía. Empecé a responder
de la siguiente manera: «El cuestionamiento de pertinencia es
Las preguntas 243
una idea muy útil. Por ejemplo, la semana pasada estuve en una
reunión, no, la semana anterior, creo que fue el jueves. La circu
lación estaba muy mal y tardé mucho en llegar a la ciudad, así
que tuve que pararme en el bar de una gasolinera para comer
algo a toda prisa. Esos bares son espantosos. Siempre están lle
nos de gente, y tuve que esperar un buen rato sólo para poder
sentarme. Tenía bastante apetito, así que pensé que pediría un
estofado de cordero. “Un estofado de cordero es difícil que salga
malo”, me dije...».
Llegados a este punto, el que me había hecho la pregunta se
revolvió en el asiento e inquirió: «¿Y esto qué relación tiene con
mi pregunta, exactamente?». Mis divagaciones le habían obliga
do a formular un cuestionamiento de pertinencia, de manera
que pudiese aprender por la acción.
He aquí un ejemplo de cómo responder a una pregunta con
el mismo modelo sobre el que versa la pregunta. Nos pidieron
que explicáramos la lectura mental inversa y, naturalmente, con
testamos: «¡Hubiera debido usted saber que no podríamos res
ponder a eso!».
Esto forma parte de una pauta más general que vincula su
respuesta a la experiencia sensorial real de quien hace la pregun
ta, además de a su comprensión intelectual. Puede usted aprove
char la ocasión que le ofrece una pregunta para narrar un relato
o citar un ejemplo personal.
También puede responder a las preguntas por medio del
comportamiento. Recuerdo un ejemplo divertido, de cuando
estaba dando un seminario sobre hipnosis y alguien me pregun
tó qué era una alucinación negativa. Yo paseé la mirada por el
grupo y pregunté: «¿Quién ha dicho eso?». La persona volvió a
hacer la pregunta y yo respondí de la misma manera. Esta vez
captó la idea, entre una carcajada general, de que una alucina
ción negativa es no ver algo que se tiene delante. (¿Ha perdido
alguna vez las llaves del coche para encontrarlas luego en el
lugar más visible, justo cuando ya había renunciado a buscar
las?)
Piense que las preguntas son indicadores que le señalan en
qué puntos su presentación es incompleta o poco clara. ¿Hay
dos o tres preguntas u objeciones que se le presentan repetida

mente en sus seminarios? Es probable que pueda contestarlas
con facilidad. ¿Cómo podría cambiar su presentación para que
esas preguntas no tuvieran que plantearse explícitamente nunca
más?
Una manera muy eficaz de utilizar las preguntas consiste en
formular una pregunta a su vez o asignar a quien hace la pre
gunta una tarea que le permita descubrir su propia respuesta.
Por ejemplo, en uno de nuestros seminarios se planteó una pre
gunta sobre los objetivos: «¿Existe el riesgo de que se absorba
uno tanto en el proceso de fijar objetivos que no se dé cuenta de
que eso no cambia nada?». Se trata de una pregunta cerrada, que
invita una respuesta de «sí» o «no». Nosotros contestamos algo
así como: «Sí, la evidencia es una parte importante de lograr los
objetivos. Por otra parte, a menos que les siga la pista, tampoco
se dará cuenta si los alcanza. Sólo usted puede contestarse a esta
pregunta, y he aquí la manera». A continuación, le sugerimos
que llevara un diario de objetivos en el que debía registrar los
objetivos que se fijaba semana a semana, imponer marcos de
tiempo definidos para cada uno y anotar los progresos realiza
dos en cada objetivo. Así, la primera mitad de la pregunta pro
porcionó la respuesta a la segunda mitad.
También contamos una metáfora: «Un excelente monitor
conocido nuestro había sido piloto de avión. Una vez nos expli
có que en todos los vuelos de San Francisco a Hawai el aparato
se pasaba el 95 por ciento del tiempo fuera del rumbo. Él sólo
advertía que abandonaba el rumbo correcto porque los instru
mentos de la cabina eran muy sensibles. Cada vez que se daba
cuenta, corregía la desviación y, como era de esperar, al poco
rato había vuelto a desviarse en la otra dirección. Sin embargo,
siempre llegaba a Hawai».
Cómo manejar las preguntas difíciles
¿Cómo responde usted si un alumno le hace una pregunta tipo

«ataque cardíaco»? Los desafíos directos y las críticas a menudo
vienen disfrazados de preguntas, lo que los vuelve más acepta
Las preguntas 245
bles y más difíciles de esquivar. En caso necesario, utilice sobre

la marcha la estrategia para las críticas (véase p. 162).
También puede resultar delicado un punto de vista nuevo
sobre el material, en el que a usted nunca se le había ocurrido
pensar. En primer lugar, cualquier pregunta es difícil cuando
usted se halla en un estado de carencia de recursos. Así pues,
mantenga o recupere su estado de plenitud de recursos antes de
contestar una pregunta. En segundo lugar, distinga mentalmente
la intención de quien hace la pregunta de la pregunta en sí. Pre
gúntese: «¿Qué quiere esta persona?», o, en ocasiones, «¿Qué
quiere esta persona sin saber que lo quiere?».
Asimismo, toda pregunta lleva implícitos unos supuestos.
Pregúntese: «¿Qué ha de ser verdadero para esta persona para
que haga esta pregunta?». Esto es importante, sobre todo, si no
comprende usted en absoluto qué problema puede haber en lo
que están preguntándole.
¿Recuerda la Ley de Murphy? «Si algo puede salir mal, saldrá
mal.» Su equivalente en la formación es: «Todo lo que pueda ir mal,
irá mal, si dedica usted a la formación el tiempo suficiente». Esté
tan preparado como le sea posible. Piense en un par de pregun
tas que podrían hacerle que realmente le costaría responder. Da
igual que no se las hayan hecho nunca (todavía). Piense en un con
texto en el que podrían presentarse. ¿Qué material estaría usted tra
tando? Y ahora piense: ¿cómo podría responder de tal manera que
no sólo utilizara el material sobre el que versa la formación, sino
que también favoreciese sus objetivos generales para la formación?
Si no conoce la respuesta, no intente salir del apuro con un
farol. Los monitores no tienen por qué saberlo todo, pero si hace
un farol y se le nota, perderá irremisiblemente la credibilidad.
Vale más callar y que lo tomen por tonto que abrir la boca y
demostrar que lo es.
Asegúrese de que cada pregunta sólo sea difícil una vez.
Tanto si le parece que la contestó bien como si cree que lo hizo
mal, examínela luego y pregúntese: «¿De qué otro modo habría
podido responder a esa pregunta?». Genere al menos tres opcio
nes. De esta manera, esa pregunta y otras semejantes ya no vol
verán a ser un problema.
Algunas preguntas van precedidas de una advertencia. Cui

dado con las preguntas que empiecen: «No quiero ser negativo,
pero...». Esto le advierte que va a escuchar algo negativo. Cual
quier pregunta que empiece: «No quiero ser..., pero...», puede
estar seguro de que lo será. Llene usted mismo el espacio en
blanco.
Una manera de responder a una pauta negativa es utilizar la
misma pauta en la contestación. En el ejemplo citado, podría
responder. «No quiero declarar su pregunta fuera de lugar,
pero...», y a continuación declárela fuera de lugar (con elegan
cia, por supuesto). El grupo captará el mensaje inconsciente, e
incluso puede que algunos de sus miembros lo capten de modo
consciente y se echen a reír. Otra posibilidad sería contestar: «En
tal caso, ¿de qué otra manera podría formular su pregunta para
expresarla de una forma más positiva?».
Por otra parte, «Perdone si le hago una pregunta aburrida...»
suele garantizar que la pregunta será animada y provocativa. Es
posible que el que la plantea esté dispuesto a crucificarle en la
pared. De la misma manera, «Quiero hacer una observación
constructiva...» puede querer decir: «Voy a hacer trizas su argu
mentación».
Después, está la maravillosa palabra «pero». «Pero» modifica
o niega lo que aparece en la parte anterior de la frase. Por ejem
plo: «Creo que tiene usted toda la razón, pero...». Por este moti
vo, es mejor que evite la palabra «pero» en sus contestaciones.
Utilice «y» en lugar de ella. Pero puede ser difícil. Pero vale la
pena. Y usted siempre tiene la elección.
Si alguien formula preguntas que en apariencia indican que
está buscando una discusión, dígale que tiene razón. No es posi
ble discutir con quien está de acuerdo con usted. ¿O sí? ¡Bien,
tiene usted toda la razón!
Si no ve claro el propósito de la pregunta, pregunte a su vez:
«¿De qué le serviría tener la respuesta a esta pregunta?». Eso la
desplaza a un nivel superior y hace que la persona aclare exacta
mente lo que quiere.
A pesar de todo, siempre es posible que una pregunta lo sor
prenda desprevenido y necesite usted tiempo para reflexionar.
Las preguntas 247
Una respuesta automática como cualquiera de las siguientes le

permite ganar un poco más de tiempo para pensar:
«Déjeme pensar en la mejor manera de contestar a eso.»

«Es una cuestión importante. Gracias por plantearla en este
momento.»
«Existen varias maneras de responder a esta pregunta.»
Si todavía necesita más tiempo, utilice las siguientes:
«Buena pregunta. Me gustaría invitar a todos los presentes a

responderla y después la comentaré, si es necesario.» (Esto
se conoce como la técnica «del rebote».)
«Eso es lo que se llama “una buena pregunta”, y me gustaría
tener más tiempo para pensar en ella antes de darle una res
puesta. Permítame que le conteste en la próxima sesión.»
He aquí dos maneras distintas de reencuadrar y transformar

una pregunta.
1. Puede usted ascender desde la pregunta original. Esto, en

esencia, equivale a decir: «Esta pregunta es un ejemplo de
las posibles preguntas sobre este problema». A continuación,
aborda usted el problema mayor, lo cual quiere decir que no
necesita forzosamente responder en detalle a la pregunta
concreta.
2. También puede usted descender. Básicamente, se trata de
decir: «Hay una parte importante de esta pregunta que debe
comentarse antes de responder a la pregunta en su totali
dad». A continuación, toma usted una pequeña parte de la
pregunta y se extiende sobre ella.
Por ejemplo, recuerdo la siguiente pregunta: «¿Cómo se
puede mantener la propia integridad y al mismo tiempo
adaptarse a la organización para la que se trabaja?». La res
puesta que dimos fue más o menos así: «En un caso así, lo
primero es asegurarse de explorar a fondo la cultura de la
organización antes de aceptar el contrato. Acepte el contrato
sólo si se siente congruente respecto al hecho de trabajar

allí».
Cuando haya de responder a una pregunta espinosa, el

humor puede funcionar a las mil maravillas..., o puede confun
dirlo aún más plenamente. Pude experimentar lo que los humo
ristas de club denominan «morirse» en el escenario, así que vaya
con cuidado. Uno de sus mejores apoyos será un surtido de ana
logías y metáforas cuidadosamente elegidas, que se dirigen al
hemisferio derecho del cerebro y, por consiguiente, no se pres
tan a la discusión. Identifique algunas de las preguntas que le
hacen con más frecuencia y emprenda la búsqueda de analogías
y metáforas adecuadas para responderlas.
Por ejemplo, una de las preguntas que se plantean habitual
mente acerca de la PNL es sobre el tema de la manipulación. La
PNL posee habilidades y técnicas muy eficaces, y cuando la
gente empieza a percibir hasta dónde llega esta eficacia, a veces
teme que tales habilidades se utilicen para influir en las personas
contra su m ejor interés, sobre todo en contextos de ventas o
negocios.
Una de las respuestas que damos es una analogía, a la vez
breve y eficaz: «La mayoría de la gente dispone de un automóvil
potente, que es sumamente útil para trasladarse de un sitio a
otro. También puede ser mortífero si se utiliza sin la atención y
el cuidado necesarios, y nefasto si se conduce de un modo irres
ponsable. Sin embargo, no hay muchos que consideren que esto
es motivo para prohibir los automóviles».
Otra posibilidad sería la respuesta directa: la ética del usua
rio es una cuestión independiente de la utilidad y la potencia de
las técnicas o habilidades. También se podría aducir que, para
evitar la posible explotación, todo el mundo debería conocer estas
poderosas herramientas de comunicación. Nadie puede no
influir en las personas. Lo que sí se puede, no obstante, es ser
consciente de la influencia que se ejerce. Las habilidades de
comunicación de la PNL proporcionan más precisión y más
oportunidades para crear una situación en la que ambas partes
puedan salir ganando.
Las preguntas 249
Y también puede decir: «Tiene usted razón, naturalmente.

Las habilidades de la PNL son muy poderosas y no se debe hacer
mal uso de ellas. Si hay alguien entre los presentes que tenga la
intención de utilizarlas de un modo contrario a la ética, que haga
el favor de marcharse ahora mismo».
Las preguntas
Puntos clave
• La calidad de su pensamiento se refleja en la calidad de sus

preguntas.
• Las preguntas impulsan la comunicación.
• Las metapreguntas son preguntas sobre las preguntas. Una
importante metapregunta que puede usted hacerse es:
«¿Cuál es la pregunta más útil que puedo formular?».
• Cómo formular preguntas:
Las preguntas son una de sus herramientas más poderosas
para alcanzar sus objetivos para la formación.
Cuando haga preguntas, tenga siempre claros sus objeti
vos.
Vaya con cuidado si utiliza el «método socrático», el
«veneno lento» o el «ataque cardíaco».
• Cómo inducir preguntas:
Cuando solicite preguntas, haga un uso consciente de las
implicaciones.
Utilice la señalización espacial para indicar cuándo quiere
preguntas y cuándo no.
Encuadre sus sesiones de preguntas imponiéndoles los
límites que usted quiera: los encuadres pueden ser abier
tos o muy cerrados, según convenga.
• Cómo recibir las preguntas:
Utilice las preguntas que le hagan para avanzar hacia sus
objetivos para la formación.
Cuando las preguntas caigan fuera del encuadre que ha
PARTE III: DURANTE LA FORMACIÓN
fijado, utilice el cuestionamiento de relevancia para decla

rarlas fuera de lugar.
Haga que todas las preguntas y respuestas pasen a través
de usted en vez de circular por el grupo (a menos que lo
desee así).
Utilice la interrupción de pauta y pida un resumen de las
preguntas que divagan.
Asegúrese de que unos pocos alumnos locuaces no acapa
ren el tiempo destinado a las preguntas.
Cómo contestar a las preguntas:
Escuche las declaraciones o preguntas que hay detrás de
la pregunta.
No responda a preguntas cerradas; aborde más bien los
supuestos implícitos en la pregunta.
Las preguntas abiertas son preguntas para obtener infor
mación. Dé la información, si la tiene. Si no sabe algo,
reconózcalo. Después puede preguntárselo al grupo u
ofrecerse a averiguarlo.
Tenga claro el objetivo del que hace la pregunta. Si la pre
gunta no está clara, pida que se la aclaren.
Calibre la fisiología para saber cuándo el alumno que hace
la pregunta o el grupo en conjunto han recibido una res
puesta satisfactoria. Procure que sus respuestas sean lo
más sencillas posible y deje de hablar en cuanto reciba
estas señales.
Cómo utilizar las preguntas:
Use las preguntas que le hagan de cualquier manera que
favorezca los objetivos de la formación.
Siempre que pueda, responda en dos niveles: una demos
tración por el comportamiento además de una respuesta
verbal.
Utilice el tipo de preguntas que le hagan como informa
ción útil para saber de qué manera debe cambiar el mate
rial o la presentación.
Siempre que le sea posible, haga que el alumno que pregun
ta descubra la respuesta por sí mismo. Para ello, puede res
ponderle con otra pregunta o asignarle una tarea.
Las preguntas 251
Puede aprovechar las preguntas para avanzar en cualquier

dirección que sea útil.
Cómo manejar las preguntas difíciles:
Es más fácil evitar las preguntas difíciles que manejarlas.
Las preguntas difíciles son valiosísimas para aprender.
Planifique por adelantado cómo manejará las preguntas
difíciles previsibles.
Asegúrese de que una pregunta sólo le resulta difícil una
vez, generando tres respuestas distintas.
Tenga preparadas respuestas automáticas para ganar tiem
po para pensar.
Si no sabe algo, dígalo así y pase la pregunta al grupo o
aplace la contestación para otro momento.
Reencuadre la pregunta ascendiendo o descendiendo y
responda a esa pregunta.
Utilice el humor, analogías o metáforas.
En caso necesario, utilice la estrategia para «aprender de
las críticas».
Utilice la pregunta para «aprender a aprender»: «¿Qué
hañ a de otro modo la próxima vez?».
21
Las metáforas
Gregory Bateson, antropólogo y teórico de sistemas que ha escri

to numerosas obras sobre cibernética, biología y psicología, nos
cuenta una anécdota. En su libro Steps to an Ecology o f Mind
(Pasos hacia una ecología de la mente), habla de un hombre que
deseaba conocer la mente, saber qué era en realidad y si algún
día los ordenadores llegarían a ser tan inteligentes como los seres
humanos. Este hombre acudió al ordenador más potente del
momento, que ocupaba toda una planta en un departamento de
universidad, y le introdujo la siguiente pregunta: «¿Calculas que
algún día llegarás a pensar como un ser humano?».
La máquina zumbó y murmuró mientras empezaba a anali
zar sus propios hábitos computacionales. Finalmente, el ordena
dor imprimió la repuesta en una hoja de papel. El hombre, muy
excitado, se apresuró a cogerla y leyó las siguientes palabras,
pulcramente impresas: «Esto me recuerda una historia...».
A lo largo de este libro, utilizamos la palabra «metáfora» para
designar cualquier relato, chiste, parábola, experiencia o ejem
plo que se refiera directa o indirectamente al material que usted
presenta. Un ejemplo inmediato constituiría una analogía. Este
capítulo puede concebirse como un juego de aventura; el propó
sito es que disfrute de él, y la incertidumbre ante lo inesperado
es parte de lo que lo convierte en un placer. El relato de Bateson
sobre el ordenador es más complejo de lo que parece a primera
vista, y quizá siga usted dándole vueltas en la cabeza mientras
continúa leyendo.
Habríamos podido empezar hablándole de la obra de Arbib,
un destacado investigador en neurología. En su libro The Meta-
253
phorical Brain (El cerebro metafórico), presenta poderosos argu

mentos para sostener que la mente humana es una criatura
metafórica, en el sentido de que no existe a la vista nada más
que metáfora. Todo es metafórico, en la medida en que repre
senta otra cosa que no es. Mientras usted lee esta página, estos
curiosos garabatos negros se convierten en impulsos nerviosos,
que a su vez se transforman en formas de palabras y después en
sonidos. Luego, mediante complejos procesos de asociación
inconscientes, usted compone secuencias de imágenes, sensacio
nes y más sonidos de palabras. Finalmente, si aún sigue en ello,
su mente consciente percibe algún significado. Y ahora, una pre
gunta interesante: ¿qué prefiere usted, la anécdota de Bateson o
la descripción literal?
A la mayoría de la gente le gusta que le cuenten un relato.
Narrar un relato, o proporcionar un ejemplo, es una manera de
hacer que el material sea más significativo. Cuando exponga
usted ideas, cite ejemplos específicos para volverlas más reales.
Esto puede hacerse de diversas maneras, pero la más sencilla
consiste en recordar un ejemplo personal. Las metáforas no tie
nen por qué ser relatos ingeniosos; con frecuencia, relatar una
sencilla experiencia personal sirve muy bien al propósito. Cada
persona construirá un sentido que sea relevante para ella. El
poder de la metáfora no lo determina el narrador, sino el oyente
y lo que su mente inconsciente hace con el relato. Es difícil tra
tar de transmitir una comprensión consciente precisa. Puesto
que todos tenemos distintas experiencias y distintos modelos
del mundo, cuanto más preciso sea el modelo que usted utilice,
y aunque parezca paradójico, a más personas del grupo dejará
usted fuera. Las metáforas, en cambio, no pueden ser verdade
ras ni equivocadas; sólo son... historias. Una buena metáfora
tiene muchos planos distintos de significado, lo cual le permite
dirigirse a cada miembro del grupo simultánea e individual
mente.
Recuerdo que, cuando era pequeño, mi padre me explicaba
cuentos a la hora de acostarme. Yo esperaba con impaciencia
esos relatos. Seguramente recuerda usted sus relatos favoritos de
cuando era un niño. Por mi parte, los que recuerdo mejor son
Las metáforas 255
los que creábamos entre mi padre y yo. Yo le daba una idea o un

personaje y él lo entretejía en un relato ya existente, y en poco
rato toda la historia quedaba transformada. Aunque en aquella
época yo no era consciente de ello, los personajes de los relatos
a menudo afrontaban situaciones que guardaban alguna relación
con las dificultades y tribulaciones de mi joven vida.
Como nos los íbamos inventando sobre la marcha, yo no tenía
ni idea de lo que iba a ocurrir a continuación, y dudo que mi
padre tampoco la tuviera. Teníamos un comienzo y la historia se
desarrollaba de un modo en apariencia imprevisible hacia un final
feliz, como yo deseaba. Supongo que mi padre entretejía expe
riencias personales, temas arque típicos y relatos que había visto u
oído en forma de películas u obras de teatro y componía con ellos
una historia que se mantenía viva de momento a momento. No
siempre completaba el relato en una sola velada; sabía interrum
pirlo en un punto culminante para dejarme en suspenso, de
manera que siempre me quedaba algo que esperar...
Puesto que es importante no explicar nunca una metáfora,
estrictamente no debería decirles que, cuando estaba recibiendo
mi formación como monitor de PNL con John Grinder, descubrí
que se puede diseñar una metáfora para cualquier situación.
Sólo hay que conocer un poco la situación y el objetivo de la
persona. Después, se transfiere este conocimiento a una situa
ción distinta con una estructura parecida y se incorpora una
solución al problema.
Hace unos días fui al quiosco y me encontré a una señora
anciana muy traumatizada explicándole al quiosquero que aca
baban de atracarla. El relato era largo, y cada vez se volvía peor.
Cuando vi el momento oportuno, la interrumpí y conté el caso
de una amiga mía a la que habían dado una paliza en su propio
hogar y que no podía quitarse el incidente de la cabeza. Final
mente, al cabo de unas semanas, cuando mi amiga se dio cuenta
de lo que estaba haciendo, se dijo: «Ya es bastante malo que te
peguen; no voy a darles encima la satisfacción de estropearme la
vida», y decidió apartar todo el incidente tan lejos de su con
ciencia que fue como si lo hubiera olvidado por completo...
«¿Me da el Guardian, por favor?»
La anciana hizo una pausa, dirigió la mirada hacia la lejanía

y de pronto su estado cambió y se alejó tranquilamente del
quiosco. Lo inesperado fue que, cuando me marchaba con mi
periódico, la persona que estaba detrás de mí sonrió y dijo dos
palabras: «Buen trabajo».
¿Qué cree usted que habría ocurrido si yo hubiera intentado
explicarle la metáfora a la anciana? Explicar una metáfora es
como explicar el significado de un chiste: si lo hace, no da resul
tado.
El humor
Tenga mucho cuidado con la elección por adelantado de los rela

tos o chistes que piensa utilizar. La esencia del humor y la intui
ción es la espontaneidad; se necesitan todas las habilidades de
un humorista para lograr que un chiste preparado funcione
bien. Resulta mucho más fácil ser espontáneo. Parece ser que los
mejores chistes son aquellos que surgen naturalmente del flujo
del material y vienen por sí solos a la mente en el momento ade
cuado.
Esto ocurrirá sin esfuerzo si construye usted una colección
personal de relatos, chistes y analogías. No necesita recordarlos
todos conscientemente. Cuando lea o escuche alguno que le
guste, tome nota de él. Le sorprenderá comprobar que sale a la
superficie en el momento oportuno. Cuando haya establecido
un «filtro» para ellos, descubrirá relatos y analogías en los libros,
en el cine y en todas partes. La tradición religiosa sufí es particu
larmente rica en buenos relatos. Si los escribe cuando los
encuentre, serán suyos para toda la vida.
Las analogías
Las metáforas informales pueden ser tan sencillas como una ana
logía. La analogía adecuada funciona como la llave adecuada en
una cerradura que abre la comprensión. ¡Casi se puede oír el
chasquido! He aquí una práctica para tres personas destinada a
crear analogías útiles:
Las metáforas 251
Ejercicio de analogías
• La primera persona hace una afirmación sobre el contenido

del seminario, algún dato, teoría o supuesto básico, como
por ejemplo: «No hay fracasos, sólo información útil».
• La segunda persona especifica un contexto al azar, por ejem

plo: «En el contexto de ir de compras».
• La tercera persona genera lo más rápidamente posible una

analogía que ilustra la afirmación. «Si vas a comprar
una cosa y no les queda en la tienda, no piensas “He fracasa
do”. Vas y la compras en otro sitio.»
Vaya cambiando los papeles. También puede utilizar este forma

to para crear sus propios ejemplos. Anote los que le gusten.
Las citas
Una estructura sencilla que entra en la categoría de las metáforas

es la que recibe el nombre de «cita». Una cita es cuando dice
usted algo que quiere decir directamente pero se lo atribuye a otra
persona. Así, cuando comentamos la idea de este libro con nues
tra editora, ella dijo: «Un libro sobre la formación que se centre
en esta clase de habilidades será único y realmente valioso».
Cuando utiliza una cita, nadie puede discutir directamente con
usted, porque no lo ha dicho usted, sino otra persona. Sin embar
go, no por eso deja de tener su impacto. Naturalmente, nosotros
somos demasiado modestos para decir: «Creemos que este libro es
muy útil». O para hablarle del colega que comentó: «Este libro
abrirá los ojos de los formadores al vasto potencial que ofrece la
PNL para fomentar el aprendizaje humano». Pero las citas consti
tuyen un formato al que tal vez pueda hallarle aplicación.
Metáforas para la formación
Puede usted diseñar e impartir un seminario basado en una

metáfora que lo abarque todo. Un curso sobre el modelado de
excelentes habilidades de actuación empezó con una frase de

Shakespeare: «El mundo es un escenario, y hombres y mujeres
sólo son actores». Esto proporcionó un rico contexto para refle
xionar sobre las habilidades de actuación y para explorar la idea
de elegir un papel en cualquier situación para obtener el máxi
mo partido de ella.
Piense por un momento en los seminarios que usted da. ¿Se
le ocurre alguna metáfora, lo bastante breve para retenerla en la
memoria pero lo bastante cargada de sentido para utilizarla
como base y fundamento de una formación?
Esto nos lleva a la cuestión de la metáfora que describiría su
concepto general de la formación. ¿Qué metáfora se le ocurre
para representar la formación? ¿Una danza? ¿Una prueba de
resistencia de larga distancia? ¿Un ajedrez en tres dimensiones?
¿Un masaje cerebral? ¿Un libro para colorear? No tiene por qué
limitarse a una sola descripción. Tómese unos instantes para
anotar las primeras metáforas que le llamen la atención.
LA FORMACIÓN ES COMO...
¿Qué respuestas ha obtenido? Dedique un momento a explo

rar una o dos de esas respuestas. Si la formación es como usted
la ha descrito, ¿qué se sigue lógicamente de ahí? Amplíe la metá
fora. Por ejemplo, empezamos esta parte del libro, «Durante la
formación», con algunas descripciones metafóricas de la forma
ción. Si no se fijó en ellas de modo consciente, vuelva al comien
zo de esta sección y encuéntrelas:
• «El escenario está dispuesto, usted y los alumnos están pre

parados... Ahora, su público está esperándole.»
• «Una serie de individuos interactúan en una compleja danza
de comunicación en la que a veces conduce una persona, a
veces otra.»
La formación es como una obra de teatro. La formación es

como una danza. Para nosotros, éstas son metáforas útiles que
convierten la formación en un placer. De vez en cuando, duran
Las metáforas 259
te la última hora de un seminario de fin de semana, se me ocu

rre pensar: «Bien, ya estamos en la recta final». Pero nunca lo
digo en voz alta. Si lo hiciera, correría el riesgo de que la fisiolo
gía del grupo cayera en picado (otra metáfora) al darse cuenta
(inconscientemente) de que los dos últimos días han sido un
maratón. No subestime nunca el poder de una metáfora tóxica.
Acostúmbrese a escuchar las metáforas que utilizan las
demás personas, pues eso aguzará sus filtros metafóricos para
las metáforas habituales que todos utilizamos en la vida cotidia
na. Tengo un amigo, un asesor sabio y respetado, que utiliza las
metáforas operativas como herramienta principal para diagnosti
car las culturas de organización. Las metáforas operativas son
supuestos básicos que ni se ven ni se oyen, pero que tienen una
influencia considerable, sobre todo durante la formación.
Las metáforas pueden presentarse anidadas, unas dentro de
otras. Puede usted empezar una metáfora y, sin terminarla, pasar
a otra y luego a otra. Abrir bucles así suscita expectativas, y el
grupo estará esperando la conclusión de los relatos. Tendrá
usted toda su atención. Algunos monitores utilizan las metáforas
como anclas, de manera que algunas palabras clave revivan la
idea del relato en momentos específicos de la formación.
Cómo utilizar las metáforas para resolver dificultades
Las situaciones difíciles que surjan durante la formación pueden

abordarse de un modo elegante por medio de la metáfora. Resul
ta difícil discutir con un relato. Recuerdo un seminario para
monitores en el que los asistentes emprendieron una negocia
ción libre para determinar cómo querían estructurar la última
tarde del seminario. Los monitores habían proporcionado algu
nos encuadres y orientaciones, reservándose la opción de
comentar el proceso en caso necesario. Transcurrida una hora, el
proceso se hallaba completamente atascado. El grupo aún estaba
en la etapa de averiguar qué quería todo el mundo, y ni siquiera
se había hecho el menor intento de negociar una estructura
general que todos pudieran aceptar. Quedaban dos horas.
Les hablé de un congreso que tuvo lugar hace unos años.
Fue un congreso un tanto desacostumbrado, puesto que iba diri

gido a expertos en organizar congresos. El objetivo general era
producir un documento con algunas orientaciones definidas
sobre la organización de congresos. Cuando empezó, los exper
tos ya eran conscientes del curso típico que el congreso iba a
seguir; sabían que la primera mitad se perdería en una batalla de
egos, en la que cada uno lucharía por establecer su posición y
fijar sus objetivos acerca de cómo debían alcanzarse los fines
generales. Sabían también que en un momento u otro, hacia la
mitad del tiempo disponible, los participantes se darían cuenta
de que no estaban produciendo nada y se pondrían a trabajar en
serio. Por consiguiente, los expertos que participaban en este
congreso no se preocuparon demasiado cuando llegaron a la
mitad de la sesión sin haber logrado nada. Aún seguían luchan
do por establecer su posición y fijar objetivos. Lo consideraban
inevitable. Sin embargo, como no estaban preocupados, carecían
de incentivo para hacer algo distinto, así que continuaron discu
tiendo y el congreso no produjo nada.
A veces los alumnos pueden creer que ya lo saben todo. Hay
un relato acerca de un profesor norteamericano que había dedi
cado su vida a estudiar la ceremonia japonesa del té. Era el
mayor experto occidental. Un día oyó hablar de un anciano
japonés que era un gran maestro de la ceremonia del té. Nunca
había hablado con él, de manera que realizó un viaje a Japón
con el propósito exclusivo de conocerlo. Encontró al maestro en
su residencia, una casita en las afueras de Tokio, y se sentaron
los dos a tomar el té. El profesor empezó inmediatamente a
hablar sobre la ceremonia del té, de los estudios que había reali
zado, de todo lo que sabía al respecto y de lo impaciente que
estaba por compartir sus conocimientos con el anciano maestro.
El anciano, sin decir nada, siguió vertiendo té en la taza del pro
fesor. Mientras el profesor hablaba, el anciano servía el té, hasta
que la taza se llenó. Pero el anciano siguió vertiendo. El profesor
seguía hablando y el anciano seguía vertiendo. El té rebosó de la
taza y se derramó por el suelo, y el anciano aún seguía vertiendo
más té. «¡Basta! -exclamó el profesor-. Está usted loco. Ya no se
puede echar más té en la taza. Está completamente llena.»
Las metáforas 261
El anciano respondió: «Sólo estaba ensayando la tarea de trans

mitir un saber a una mente que ya está completamente llena».
La estructura de las metáforas
Las metáforas también proporcionan información por la manera

como están estructuradas. La primera vez que miró usted este
libro, su disposición y estructura le transmitieron un mensaje
acerca de qué clase de libro es, incluso antes de leer el índice.
Esto me recuerda un incidente que ocurrió en la escuela pri
maria a la que asiste mi hija. Un día, la maestra pidió a toda la
clase que escribiera un relato de aventuras. A la semana siguien
te, hizo que algunos de los alumnos leyeran sus redacciones en
voz alta, y un niño llamado James fue el primero en leer. El niño
se puso en pie y leyó: «Los piratas fueron a la isla y se llevaron el
tesoro». La maestra, con muy buen criterio, se abstuvo de pre
guntarle nada en aquel momento, aunque los relatos de sus
compañeros de clase eran mucho más ricos en detalle y comple
jidad de la trama.
Más tarde, cuando le preguntó por qué su relato era tan
corto, la maestra descubrió que James tenía en la cabeza una ver
sión del relato increíblemente rica y completa. Al preguntarle
por qué no lo había escrito todo, el niño respondió aproximada
mente: «¿Es que no lo saben todos ya? Pueden imaginárselo lo
mismo que yo, así que no vale la pena escribirlo». Cuando la
maestra le explicó que no todo el mundo podía formarse unas
imágenes mentales tan vividas y minuciosas como él, el niño
quedó muy sorprendido. Después, se fue a su casa y escribió
todo el relato detalladamente.
Aprender a utilizar las metáforas es un poco como aprender a
nadar: cuanto más se practica, más hábil y competente se vuelve
uno. Y todo el mundo tiene su propio estilo y su propio ritmo de
aprendizaje. Algunas personas prefieren la actitud de «un dedo
del pie en el agua y pasito a pasito». Mi hija Lara adquirió seguri
dad de un modo algo distinto. Desde una edad muy temprana,
iba a nadar una o dos veces por semana. Siempre llevaba flotado
res hinchables en los brazos y se aferraba a su madre como si su
vida dependiera de ello. Nunca se lanzaba al agua ella sola, y

su constante dependencia era decepcionante. Empezamos a pre
guntarnos si llegaría jamás a sentirse segura en el agua.
Un día, cuando la niña tenía dos años y medio, estábamos
en California junto a una piscina. Empezaba a caer la tarde, y ya
había menguado el calor del día. Era un momento perfecto para
nadar y lavarse el polvo de la jornada. Lara nos ordenó imperio
samente a mi esposa y a mí que saliéramos de la piscina y proce
dió a nadar cinco largos sin detenerse. Mi hija nunca hace nada
hasta que está preparada. Entonces, sencillamente lo hace.
Nunca se sabe a dónde pueden ir a parar las metáforas ni qué
efecto pueden tener. Las metáforas bien colocadas pueden ser
una de las más poderosas influencias para el cambio. Se multi
plican y tienen vida propia. Algunos de los relatos que mi padre
me contó hace mucho tiempo acabaron saliendo por televisión
muchos años más tarde y se publicaron en libros.
Y eso me recuerda otra historia...
Las metáforas
Puntos clave
• En cierto sentido, todas las explicaciones son metáforas, por

que nos remiten a la cosa que describen.
• Las metáforas, entre las cuales incluimos relatos, analogías,
parábolas, ejemplos personales y chistes, dan vida a la for
mación.
• Cultive la habilidad de elaborar relatos para cualquier situa
ción.
• Las metáforas pueden ser directas, para la mente consciente,
o indirectas, para el inconsciente.
• Hágase una colección de relatos y chistes a la que pueda
recurrir espontáneamente.
• Advierta cuáles son sus metáforas para la formación y elija
las que le den mejor resultado.
22
Los finales
¿Cómo termina usted los seminarios? Los finales constituyen

una parte importante y muy descuidada de la formación. En pri
mer lugar, la metáfora musical: cuando actúe usted en público,
procure interpretar bien las últimas notas, porque son las que el
público recuerda; las notas equivocadas hacia la mitad de la
interpretación serán olvidadas. En segundo lugar, está el deno
minado «efecto halo»: recordamos bien los principios y los fina
les, y de forma más borrosa lo que ocurre en el medio. Una de
las funciones de las pausas consiste en proporcionar a los alum
nos una serie de mini principios y mini finales para que recuer
den mejor.
Considerado únicamente en términos de la satisfacción que
experimenta la mente consciente de los alumnos, un buen final
puede tener mucha importancia. Si utiliza usted hojas para reco
ger información, puede repartirlas al final y pedirles a los alum
nos que las rellenen. Esto funciona bastante bien, pero permite
que la energía se disipe y hace que el final de la formación resul
te flojo. Por lo general, es mejor distribuir las hojas antes de la
última pausa, para que los participantes puedan rellenarlas tran
quilamente durante la misma.
El final, como en una composición musical, tenderá a fluir
con naturalidad del resto de la formación. Un final insulso para
un seminario animado puede parecer incongruente, y a la inversa.
Un buen final necesita cinco cosas:
• un repaso de la información
• impacto emocional
263
• integración
• situarse en el futuro
• y una sensación de clausura
Repaso de la información
Un buen final incluye un repaso de la información, para ayudar

a los alumnos a situar los datos más importantes. Esto puede
hacerse de varias maneras. La más sencilla consiste en terminar
con una mini conferencia que resuma los puntos importantes.
También puede usted recurrir al proyector de transparencias o a
las notas que haya tomado durante el seminario, o distribuir
fotocopias con un resumen de los puntos clave, quizás en forma
de un diagrama de flujo.
Durante la formación, habrá usted establecido palabras y fra
ses clave, quizá mediante un tono de voz o un gesto en particu
lar. Utilícelas en el repaso, porque proporcionarán un vínculo
inmediato con el material asociado a ellas.
Impacto emocional
El impacto emocional puede presentarse de varias maneras: tris

teza porque el seminario haya terminado, gratitud por lo que se
ha logrado o entusiasmo por salir a poner en práctica las habili
dades. No es necesario que el final sea ruidoso y jovial para que
tenga impacto emocional.
Integración
Puede usted diseñar su propio ejercicio para integrar todas las habi
lidades de la formación. Un excelente ejercicio de integración con
siste en utilizar los niveles neurológicos, conduciendo a los partici
pantes por niveles de experiencia más y más amplios cada vez.
Ejercicio de integración de los niveles neurológicos
Empiece con el grupo de pie en un extremo de la sala, con espa

cio suficiente para dar media docena de pasos hacia adelante sin
Los finales 265
impedimentos. Diríjase al grupo y condúzcalo por el siguiente

proceso, añadiendo sus toques personales y adaptando su charla
al contenido de la formación.
• Entorno
«Piensen en el entorno al que quieren llevar de vuelta lo que
han aprendido... Imagínense que están en ese entorno y
fíjense en qué aspecto tiene mientras contemplan esta ima
gen mental... y escuchen los sonidos que oyen en él... For
men esta imagen de dónde quieren tener las habilidades tan
vividamente como puedan... Cuando estén preparados, den
un paso adelante y empiecen a pensar en lo que cada uno
hará en ese entorno...»
Espere hasta que todos hayan avanzado un paso.
• Comportamiento
«¿Qué está usted haciendo en ese entorno...? ¿Qué quiere
hacer...? Tómese unos instantes para examinar su comporta
miento ahí... y cuando esté preparado... dé un paso adelante
para empezar a pensar en sus habilidades...»
• Capacidades
«Ahora piense en sus habilidades... ¿Qué habilidades tiene
ya en esta situación...? ¿Qué habilidades quiere...? ¿Qué
habilidades quiere utilizar... y qué habilidades ha aprendido
en este seminario que puede usted utilizar...? Tómese unos
instantes para repasar sus habilidades... y dé un paso adelan
te cuando esté preparado...»
• Creencias y valores
«¿Qué cree usted aquí...? ¿Qué creencias tiene acerca de
usted mismo y de los demás en esta situación...? Advierta
cómo han podido cambiar sus creencias en el transcurso de
este seminario... ¿Qué le gustaría creer que es posible...?
¿Qué es importante para usted...? ¿Cuáles son sus valores en
este contexto...? Tómese el tiempo que necesite para explo

rar algunos de sus valores y creencias clave... y cuando esté
preparado, dé un paso al frente para empezar a pensar en
usted mismo como una persona completa...»
• Identidad
«Ahora piense en quién es usted, en esta persona singular
que es usted... ¿Cuál es su misión en la vida...? ¿Qué es
lo que realmente quiere hacer...? ¿Qué es lo que le convierte
en un ser único... y cómo expresa usted su carácter único...?
Tómese el tiempo que necesite para pensar en esto... y cuan
do esté preparado... dé un paso adelante para considerar su
conexión con los demás.»
• Conexión con los demás/espiritualidad

«Ahora piense en cómo está usted conectado con otras per
sonas, no sólo con su familia, sino con todo el mundo...
Quizá tenga usted una manera religiosa o espiritual de con
cebir esto. Quizá tenga una manera distinta... Sea cual sea su
manera de concebirlo... piense en lo que significa para usted
estar conectado con los demás... Tómese di tiempo que nece
site para hacerlo ahora...»
Tras un breve lapso, pida a todos los presentes que den media
vuelta y empiecen a retroceder por los distintos niveles, integran
do cada nivel por el que pasan:
• Regreso e integración
«Cuando estén preparados... regresen a su espacio de identi
dad, llevando consigo su sentido de conexión... Dejen que
esta sensación de estar conectados los enriquezca...
Cuando estén preparados... tomen este sentido de identi
dad, de ser usted mismo, y pasen a ocupar su espacio de las
creencias y valores... Adviertan cómo sus creencias y valores
quedan enriquecidos por su sentido de identidad... Tomen
conciencia de cualquier cambio que se haya producido...
Los finales 267
Cuando estén preparados... tomen estos valores y creen

cias y adviertan cómo éstos los liberan y les permiten hacer
las cosas que les satisfacen a ustedes mismos y a los otros...
Tómense un tiempo para apreciar cómo estos niveles supe
riores de uno mismo enriquecen y ensanchan sus habilida
des... cómo son ustedes mucho más eficaces en lo que hacen
cuando cuentan con el respaldo de estos otros niveles... al
actuar como una persona entera... completando este proceso
cada uno en su momento y a su manera... ya sea consciente
o inconscientemente...
Ahora, tomen estas habilidades y adviertan cómo trans
forman lo que ustedes hacen... cómo lo vuelven más eficaz y
satisfactorio para uno mismo y para los demás...
Y pasen de nuevo al entorno al que van a ir... Adviertan
lo mucho que pueden aportarle ahora... Tómense unos ins
tantes para apreciar plenamente esto... mientras devuelven
su atención al aquí y ahora.
Cuando hayan terminado, pueden volver a sus asientos.»
El ejercicio de integración de los niveles neurológicos es podero

so, puesto que no sólo integra, sino que sirve también para
situar en el futuro lo que los participantes han aprendido.
La manera más directa para situarse en el futuro es un ejerci
cio en grupos de dos o tres personas. Cada persona por turno
induce de otra dónde y cómo va a utilizar los nuevos conoci
mientos y habilidades. La tercera persona escucha o ayuda a
inducir. Alternativamente, puede realizar este ejercicio en gru
pos más grandes con un formato libre, de manera que todo el
mundo pueda intercambiar ideas.
La sensación de clausura
Otra opción sería pedir a los miembros del grupo una palabra
que resuma todo el seminario. Anote las palabras en un lugar
visible. No necesitarán comentario. Si la formación se ha centra
do en una habilidad en particular, como por ejemplo la afirma

ción personal, pida palabras que completen la frase: «Tener
capacidad de afirmación personal es com o...». Los resultados
pueden ser reveladores y divertidos. Recuerdo un seminario que
hice sobre el modelado: cómo tomar la habilidad de otra perso
na, aprender cómo lo hace para poder hacerlo uno mismo y
enseñar a otros a hacerlo también. Una de las respuestas a la pre
gunta final de «Modelar es com o...» fue: «Modelar es como
hacer malabarismos con las pelotas de otro».
Un satisfactorio ritual de clausura que suele funcionar bien
es hacer que todo el mundo se prenda una hoja de papel en la
espalda. A continuación, los participantes se mueven por la sala
y escriben en la espalda de cada uno de los demás una cosa (al
menos) que les ha gustado y que aprecian de esa persona. Todo
el mundo termina con una hoja de papel llena de notas positivas
de los demás participantes en el seminario.
Una última manera de concluir el seminario (y ninguno de
estos finales excluye a los demás) consiste en tener una breve
sesión de relajación o trance:
Al empezar esta última parte, en un tono de voz más bajo y

hablando más despacio, puede invitar a su público a que se
ponga cómodo, tan cómodo como pueda... y a que note el
peso del cuerpo sobre la silla... mientras su atención se con
centra... y va cobrando mayor conciencia... de lo agradables
que son estas sensaciones de profunda comodidad... y se
relaja cada vez más con cada inspiración... mientras su
mente inconsciente... explora las posibilidades de lo que
acaba de aprender... y puede empezar a preguntarse...
qué cambios... percibirá primero... cuando aplique lo apren
dido... de maneras satisfactorias... y siente cada vez mayor...
curiosidad... por las posibilidades... y ni siquiera tiene que
ser consciente de ellas todavía... porque sabe que siempre
llegarán... en el momento adecuado... con una sabiduría y
un equilibrio... que le permiten... disfrutar verdaderamente
de la sensación de no saber cuándo... va a recibir una agra
dable sorpresa... cuando se descubra utilizando sus conoci
Los finales 269
mientos y habilidades... y recordando que... se le presenta

rán muchas otras ocasiones de aprender.
Vuelva a utilizar su tono de voz y su velocidad de habla nor
males.
Y mientras su atención regresa a lo que nos gusta denominar un

estado de conciencia «normal», advierta cuándo le entran ganas
de moverse o estirarse.
Manifieste su reconocimiento y dé las gracias a los partici
pantes. Haga cualquier observación práctica que venga al caso y
clausure el seminario. Tanto si recibe un aplauso espontáneo
como si no, se lo ha ganado. Reconozca su propia valia.
Por ahora, se corre el telón, la obra ha llegado a su fin, la
danza ha terminado, esta parte de la formación concluye y
empieza la siguiente.
Los finales
Puntos clave
• Los alumnos recuerdan los finales.

• Intente proporcionar: un repaso de la información, impacto
emocional, integración, situarse en el futuro y clausura.
• Repase sistemáticamente utilizando recursos visuales y las
asociaciones que haya establecido durante el seminario.
• Utilice ejercicios de conclusión que incluyan situarse en el
futuro, además de alguna combinación de impacto emocio
nal, integración y clausura, como:
los niveles neurológicos
ensayo mental
relajación inducida.
• Sitúe la formación en el futuro.
• Manifieste su reconocimiento, dé las gracias a los asistentes,
haga las pertinentes observaciones prácticas y clausure.
^\VZAi?
^ ™ 5 \ d e s c r í p C7 ú .
[ a ]p r e n d e r
CUARTA PARTE
La evaluación
23
Cómo evaluar la formación
La evaluación constituye la parte final del ciclo de la formación,

y los National Standards o j Training and Development («Normas
Nacionales de Formación y Desarrollo») le atribuyen el cuarto
papel clave. ¿Qué diferencias hay entre antes y después de la for
mación? Piense por un momento en cómo evalúa usted los
resultados de sus cursos.
He aquí nuestra definición de la evaluación: «La evaluación
sistemática contempla los resultados de la formación, advierte
las diferencias que ha producido y determina su valor según cri
terios de medición previamente establecidos. Estos resultados se
utilizan como información útil para refinar la formación».
Esta descripción es bastante densa, y es necesario explicarla
un poco.
Sistemática
En primer lugar, la información se reúne sistemáticamente. Esto

significa que no sólo se hace de una manera cuidadosa y exhaus
tiva, sino también sistémica, es decir, contemplando las relacio
nes internas de todo el sistema.
Tanto si examina usted el cambio en individuos como en
organizaciones, la causa y el efecto no siempre están conectados
de un modo evidente. Casi siempre hay un desfase temporal, y a
menudo aparecen consecuencias inesperadas. Reflexione cuida
dosamente sobre la manera en que contempla los resultados de
la formación.
273
274 PARTE IV: LA EVALUACIÓN
Resultados
Los resultados son aquello que la formación efectivamente logra,

no lo que se pretende lograr, aunque es de esperar que ambas
cosas coincidan. La evaluación implica reunir información y
obtener evidencia de estos resultados de muchas maneras distin
tas: observación, entrevistas y pruebas de rendimiento.
Diferencia
Tenemos aquí la pequeña pero significativa palabra «diferencia».

Una diferencia implica dos estados y una comparación. Para hacer
una comparación válida, necesita usted información acerca de la
situación que existía antes de la formación, además de después.
A menos que la formación tenga un propósito, una necesidad
identificada que es percibida por el alumno, la formación no repre
sentará más que «una marca en la casilla» del historial de forma
ción. Para evitar que sea así, el director necesita habilidades perso
nales lo bastante buenas y una relación con el alumno lo bastante
buena para conseguir que éste tenga claros los beneficios y se sienta
motivado. Por lo general, esto significa que el alumno está implica
do en el proceso de Análisis de las Necesidades de Formación
(ANF). El Análisis de las Necesidades de Formación y/o las «Califi
caciones Vocacionales Nacionales» (S/NVQ) establecen los objeti
vos y criterios iniciales, y el aprendizaje y la formación se evalúan
en función de estos objetivos previamente fijados. La formación sin
objetivos es tirar el dinero por la ventana.
Niveles
Los objetivos pueden establecerse en distintos niveles: el de la

organización, el ocupacional y el individual. La formación en
seminarios públicos es probable que corresponda únicamente
al nivel individual. La formación en la empresa incluye los tres
niveles. Está claro que sin un cambio en el nivel individual no
habrá cambio en los otros dos niveles, pero no se debe dar por
sentado que el aprendizaje individual producirá necesariamente
una diferencia en los otros niveles.
Cómo evaluar la formación 275
La evaluación más completa se realiza en los tres niveles, y la

información que usted obtenga y la manera en que la obtenga
serán distintas en cada nivel. Éste es un aspecto de la evaluación
sistemática que contempla los resultados de cada nivel en térmi
nos de los objetivos fijados y los objetivos alcanzados.
Valores
La palabra misma «evaluación» implica unos valores: un juicio res

pecto a lo que es importante. Los valores que usted tenga imponen
filtros para la información que recoge. Por eso la evaluación está
íntimamente ligada con los valores, tanto en el nivel de la organiza
ción como en el individual. La información que recoja no tendrá
ningún sentido a menos que se le asocien unos valores.
Un individuo puede llegar a la conclusión de que la forma
ción fue valiosa si le resultó divertida y lo hizo más eficaz en su
tarea o le proporcionó nuevas habilidades de pensamiento. No
es necesario que le haga ganar más dinero: sus valores acerca del
trabajo pueden centrarse en un mejor rendimiento y una mayor
satisfacción en el empleo.
Los valores de la organización, empero, suelen estar vincula
dos con el beneficio. De un modo u otro, la organización querrá
ver el rendimiento de su inversión en términos monetarios:
• Eficiencia
El dinero puede proceder de una mayor eficiencia en la orga
nización, que alcanza los mismos resultados con un coste
inferior. La eficiencia de la formación en sí se evaluará según
el principio de si el programa alcanzó sus objetivos de una
manera razonablemente económica.
• Eficacia
La formación puede redundar en una mayor eficacia, que
consiste en alcanzar mejores resultados sin que aumente el
coste. Tiene que ver con la mejora del rendimiento. Una for
mación eficaz logra cambios de importancia sin necesidad
de recursos ni esfuerzos adicionales.
• Productividad
Tiene que ver con la obtención de mejores resultados con
menos esfuerzo. Un programa de formación que pueda
conseguir esto es muy valioso. Es al mismo tiempo eficiente
y eficaz, y es aquí donde los programas de calidad pretenden
ejercer un efecto sobre la organización.
Estos tres principios pueden aplicarse tanto al individuo

como a la tarea y a la organización. Es usted más eficiente si
puede obtener los mismos resultados con menos esfuerzo, tiem
po o recursos. Es usted más eficaz si sus resultados mejoran, con
el mismo esfuerzo, tiempo y recursos. Puede usted ser más pro
ductivo si obtiene más con menos. Los tres casos constituyen
evidencia de aprendizaje.
Tipos de evaluación
La evaluación tiene que hacerse en distintas etapas, y dedicare

mos una sección a cada una.
En primer lugar, está la evaluación en directo, en la que usted
sigue la pista a lo que está ocurriendo minuto a minuto.
Recuerde el vuelo a Hawai: la única manera de mantener el
rumbo es haciendo ajustes y observando los instrumentos
constantemente. Un navegante que mire la brújula a las 9.30
de la mañana y no vuelva a hacerlo hasta la hora de comer
puede perder desastrosamente el rumbo.
En segundo lugar, está la evaluación del fin de la form ación,

en la que los alumnos evalúan la formación y al monitor. El
monitor también evalúa la formación y su propia actuación.
En tercer lugar, está la evaluación de la transferencia. Por muy

bien que hayan funcionado los alumnos durante la forma
ción, todo es inútil si al marcharse dejan olvidadas sus habi
lidades en la sala de formación. ¿Se han transferido las ha
bilidades al lugar en que hacen falta?
Por último, está la evaluación en el nivel de la organización: ¿có

mo ha contribuido la formación a los fines de la organización?
El propósito final de la evaluación consiste en proporcionar

información útil para perfeccionar el ciclo de la formación.
Puede ofrecer algunos datos de investigación que aumen
ten nuestro conocimiento de los principios de la formación. La
evaluación desempeña el papel de un control de calidad. ¿Han
alcanzado sus objetivos el monitor y los alumnos y se han
cubierto las necesidades originales en todos los niveles? Si la for
mación no ha alcanzado los objetivos, no es un fracaso, sino una
información útil, muy útil, que le permite perfeccionar y refinar
la siguiente formación.
La evaluación pública
La evaluación puede estar vinculada con una certificación públi

ca que a su vez puede basarse en los criterios S/NVQ. Los están
dares S/NVQ se clasifican en grupos coherentes que resultan
valiosos con fines de empleo.
Existen cinco niveles definidos a grandes rasgos:
Nivel 1 - Competencia en un nivel rutinario de actividad.

Nivel 2 - Competencia en una gama de actividades más
variada.
Nivel 3 - Competencia en tareas complejas, con mayor auto
nomía y responsabilidad.
Nivel 4 - Competencia en una amplia gama de tareas com
plejas, a menudo con responsabilidad por otras
personas.
Nivel 5 - Aplicar principios y técnicas en una amplia gama
de tareas con responsabilidad por todas las partes
y a menudo por el trabajo de otras personas.
El Training and Development Lead Body (TDLB, «Organismo

directivo para la formación y el desarrollo») fijó en 1993 tres
niveles de cualificación para los monitores:
El nivel 3 consiste en impartir formación diseñada y especi

ficada por otros y evaluar los resultados. También en diseñar la
formación.
El nivel 4 consiste en diseñar, impartir y evaluar la forma
ción para que responda a los objetivos del individuo y de la
organización.
El nivel 5 corresponde al diseño estratégico y la identifica
ción de necesidades futuras.
En el nivel de la certificación pública, las reglas están fijadas. El

monitor ha de ser competente por encima del nivel que está eva
luando y jugar según las reglas.
Así pues, el concepto de evaluación es sencillo, pero cambia

como un camaleón según el punto de vista que usted adopte.
Cuantos más puntos de vista incluya, más completo será su
mapa. Cuanto más completo sea su mapa, más opciones tendrá
acerca de a dónde puede ir y más fácil le resultará llegar allí.
Cómo evaluar la formación
Puntos clave
• La evaluación es la última fase del ciclo de la formación.

• La evaluación sistemática contempla los resultados de la for
mación, advierte la diferencia que ha introducido y determi
na su valor según criterios de medición previamente estable
cidos. Estos resultados se utilizan como información útil
para perfeccionar la formación.
• La evaluación tiene que ver con el establecimiento y el logro
de objetivos que son importantes para el individuo o para la
organización.
• La formación puede aumentar la eficiencia (los mismos
resultados con menor coste), la eficacia (mejores resulta
dos con el mismo coste) o la productividad (mejores resul
tados con menor coste).
• La evaluación consta de cuatro fases:

1. Evaluación en directo durante la formación.
2. Evaluación después de la formación.
3. Evaluación de la transferencia de conocimiento
y habilidades a la vida y el trabajo del individuo.
4. Evaluación en el nivel de la organización: cómo la
formación favorece los fines de la organización.
• La evaluación proporciona información útil para perfeccio
nar el ciclo.
• La evaluación también puede formar parte de una valoración
y certificación públicas.
24
La evaluación en directo
Cómo supervisar la formación
La supervisión del curso en directo es como consultar la brújula

para ver si mantiene usted el rumbo..., suponiendo, naturalmen
te, que haya usted trazado un rumbo antes de empezar. Incluso
el menor detalle de su comportamiento lleva incorporada una
fase de evaluación, si tiene un propósito. Por ejemplo, imagínese
que se encuentra exponiendo un punto importante de la forma
ción: está usted evaluando para saber cuándo ha dicho suficien
te sobre el tema y puede seguir adelante.
Durante un seminario, la evaluación es el proceso que le
permite saber que ha alcanzado su objetivo y que ya es hora de
continuar, o que no lo ha alcanzado y tiene que hacer alguna
otra cosa para alcanzarlo. Sin este proceso de evaluación,
podría suceder que dejara atrás a la mayor parte del grupo o,
por el contrario, que los hiciera llorar de aburrimiento. Necesi
ta usted tener su atención plenamente desplegada, porque
cuanta más atención le preste al grupo, más precisa será su eva
luación. Los buenos monitores se mantienen sobre la pista
mediante una evaluación constante sin pensar siquiera en ello
conscientemente.
La evaluación personal
Querrá usted evaluar su propia actuación para perfeccionar sus

habilidades de formación. ¿Está usted satisfecho, al margen de lo
que puedan opinar los demás? ¿Está alcanzando sus objetivos?
281
La experiencia de los alumnos
También necesita situar a los alumnos en segunda posición para

obtener la descripción según ellos. Desde su propio punto de
vista, ¿están alcanzando los objetivos que usted había fijado para
ellos? Póngase mentalmente en su lugar y escuche sus intuicio
nes acerca de lo que está ocurriendo según ellos lo experimen
tan. Esta es una estrategia muy poderosa para saber qué convie
ne hacer a continuación, y los buenos monitores la utilizan con
una precisión asombrosa; sin embargo, se trata de otra habilidad
que funciona principalmente en el nivel de la competencia
inconsciente, de manera que no es probable que sepan conscien
temente cómo lo hacen. Para cultivarla, practíquela consciente
mente cada vez que se acuerde. Fíjese como objetivo para la for
mación hacerlo al menos cada 20 minutos, y siempre que se
atasque. Convierta el hecho de «sentirse atascado» en una señal
para hacerlo inmediatamente.
Aun sin este salto mental, el comportamiento no verbal del
grupo o el individuo puede decirle a usted mucho sobre lo que
está ocurriendo.
Si todo lo demás falla, pregúntelo abiertamente. Una pre
gunta general dirigida al grupo, del tipo «¿Qué tal les va?»,
puede proporcionarle alguna información útil. Formule la pre
gunta y mire. La información verbal que reciba en respuesta
puede serle útil, la no verbal lo será sin lugar a dudas. Observe
en particular al líder inconsciente del grupo, por cuanto es quien
refleja con mayor precisión el estado del grupo. Si esta persona
se halla satisfecha, suele ser señal de que todo va bien. Para saber
de antemano quién es el líder, fíjese en cuál es la persona cuyos
movimientos ponen en movimiento a los demás. Esto no resulta
fácil de percibir en el momento en que ocurre, pero si se graba
al grupo en vídeo podrá usted verlo más tarde pasando la cinta a
doble velocidad y sin sonido, para detectar las pautas y ondula
ciones de movimiento. Busque su «epicentro». Los grupos gran
des, por encima de unas dieciocho personas, suelen tener más
de un líder.
Otra manera en que se puede evaluar y recibir información
La evaluación en directo 283
útil consiste en preguntarles a los miembros del grupo dónde se

situarían en una escala del uno al diez, en la que el uno equivale
a semicomatoso y el diez a un maravilloso estado de aprendiza
je. Pídales que se fijen en dónde están y, si alguien no se siente
satisfecho con su propia calificación, invítele a explorar cómo
puede cambiar de la manera que sea. Si establece usted este
encuadre desde el primer momento, habrá instituido un medio
no sólo para que el grupo permanezca consciente de su estado
de aprendizaje, sino también para que se haga más responsable
del mismo en lugar de depender del estímulo que usted les pro
porciona.
Puede usted solicitar información útil en situaciones especí
ficas. Por ejemplo, después de plantear un ejercicio, puede con
sultar al grupo pidiendo que sus miembros respondan a mano
alzada a preguntas como «¿Quién tiene lo bastante claro que está
preparado para hacer el ejercicio?» o «¿Quién preferiría un resu
men final?». Así puede evaluar la disposición a realizar una tarea
determinada. Lo bien que vaya luego el ejercicio reflejará la niti
dez de su planteamiento, y eso le proporciona a usted más infor
mación útil. Ver la diferencia entre lo que pretendía y lo que en
efecto logró le indica cómo ha de cambiar el planteamiento la
próxima vez. Puede usted utilizar las pausas para revisar lo que
hizo, lo que ocurrió y lo que haría de otra manera en el futuro.
De un modo más informal, si ha advertido que algunas per
sonas en particular dan muestras de tener alguna dificultad,
puede abordarlas durante la pausa y preguntarles «¿Qué tal va la
cosa?», a fin de averiguar sus preocupaciones individuales.
La evaluación de los colegas
Otra estrategia de evaluación en directo, a menudo la más útil,

consiste en recurrir a colegas y observadores. Pueden ser apren
dices de monitor, otros monitores que participan en la misma
formación, directores de formación o asesores de formación.
Decida qué clase de evaluación desea y solicítela. Aproveche
todas las ocasiones. La información útil, como suele decirse, es
el desayuno de los campeones. Asegúrese de tener a su disposi
ción una estrategia para las críticas que le permita afrontar

la información inadecuada y evitar la indigestión. Recuerde:
si no le ayuda a hacer algo de una forma distinta, no es informa
ción útil.
Combinación de evaluaciones
Tomadas en conjunto, estas estrategias le permiten reunir des

cripciones evalúativas desde su propio punto de vista, desde el
punto de vista de los alumnos y desde el de un posible observa
dor experto. Es especialmente importante recibir buena infor
mación útil en aquellos casos en que la formación se centra
sobre todo en las áreas «blandas» de las habilidades personales
antes que en las áreas «duras» de las habilidades técnicas. Las
áreas de formación blandas, entre las que figuran las habilidades
interpersonales, el desarrollo personal o el cambio de actitud,
son notoriamente difíciles de evaluar.
Un consejo de monitor: durante los seminarios, vale la pena
que tenga a mano su registro de incidencias como monitor, para
anotar sobre la marcha lo que debe hacer antes del siguiente
seminario o en el curso del mismo.
La principal debilidad de la evaluación en directo es el factor
BEBS: basura de entrada, basura de salida. En una organización,
si el Análisis de las Necesidades de Formación (ANF) está signi
ficativamente desencaminado, ya sea en la selección de los parti
cipantes o en el contenido de la formación, la formación que
usted dé se dirigirá inevitablemente a un destino incorrecto. Para
elaborar la metáfora, puede usted ser un as de la aviación, pilo
tar de un modo brillante y aterrizar suavemente en Heathrow
para descubrir a continuación que los pasajeros necesitaban ir a
las Bahamas. La evaluación en directo le mantiene en el camino
trazado de antemano. El ANF y el diseño que usted realice en
base a ese análisis determinan el destino, que se evalúa en un
nivel superior.
Evaluación de habilidades en directo
Si la formación que usted imparte es sobre habilidades, habrá

ocasiones en las que deseará evaluar las habilidades del alumno
en el curso de la formación. Si trabaja usted con habilidades
duras, es decir, técnicas o sensoriomotrices, es probable que
existan maneras bastante directas de realizar esta evaluación.
Con una habilidad sensoriomotriz como la mecanografía al
tacto, por ejemplo, puede medir la velocidad y la precisión, en
términos de palabras por minuto y porcentaje de errores. Si
enseña usted habilidades informáticas más sofisticadas, como
por ejemplo las de autoedición, puede establecer una gama de
tareas y evaluar la competencia basándose en ellas.
La evaluación de habilidades interpersonales es mucho más
subjetiva. Cuando se trata de una habilidad interpersonal como
el asesoramiento, puede usted empezar dividiéndola en sus prin
cipales partes componentes. Uno de los componentes, por ejem
plo, es la habilidad de ser capaz de inducir un objetivo alcan-
zable. A continuación tendrá que diseñar un ejercicio que
responda al propósito principal de evaluar esta parte, como
podría ser un ejercicio de interpretación de papeles en un con
texto simulado que se parezca lo más posible a la situación de la
vida real.
La descripción múltiple
El mayor problema con que se encontrará aquí va a ser la baja

fiabilidad de la valoración, y existen dos maneras de abordarlo.
En primer lugar, utilice un valorador muy experto. Sin embargo,
puede resultar problemático que una sola persona alcance a ver
una muestra significativa de todos los alumnos. Aunque tenga
usted un valorador muy experto, procure obtener el mayor
número de descripciones posible, haciendo que más personas se
ocupen de valorar. Para ello puede recurrir a una combinación
de monitores, ayudantes o alumnos (valoración de colegas y
auto valoración). No es necesario que las descripciones coinci
dan. Cuantas más descripciones tenga, mayor será la calidad de
la información y más probabilidades tendrá de llegar a una eva

luación justa y precisa. Asimismo, un mayor número de perso
nas podrá ocuparse de todos los alumnos en el limitado tiempo
disponible.
En la práctica, puede usted obtener valoración y aprendizaje
de buena calidad combinando valoradores expertos con la des
cripción múltiple de colegas y la autovaloración.
A continuación exponemos el bosquejo de un ejemplo de
cómo valorar la habilidad de especificar un objetivo alcanzable.
Mientras lee el ejemplo, quizá le resulte útil aplicarlo a una habi
lidad que le interese valorar y pensar en los cambios que debería
introducir para que el proceso funcione con su ejemplo.
Identificar subhabilidades clave
Descomponga la habilidad en el número mínimo de subhabili

dades necesarias y suficientes, utilizando la navaja de Occam
(no se debe suponer que existen más cosas de las absolutamen
te necesarias). En este caso, el alumno necesitará en primer
lugar las habilidades de sintonía imprescindibles para estable
cer y mantener sintonía con el cliente, a fin de estar en condi
ciones de formularle la gama necesaria de preguntas sobre
objetivos.
Habilidades de sintonía
• Habilidades de sintonía de lenguaje corporal:
Igualar, compartir y dirigir el lenguaje corporal.
• Habilidades de sintonía de calidad de la voz:

Igualar, compartir y dirigir la calidad de la voz.
• Habilidades de sintonía verbales:

Igualar y compartir palabras clave, creencias y valores.
Habilidades de inducción de objetivos

• Conocer los cinco criterios básicos para que un objetivo sea
alcanzable.
• Inducir un objetivo alcanzable por medio de las preguntas

adecuadas que sean necesarias:
1. Identificar las declaraciones de objetivo negativas e

inducir alternativas positivas.
2. Identificar las declaraciones sin propietario e indu
cir alternativas que se hallen bajo el control de la per
sona.
3. Identificar las declaraciones excesivamente vagas para
ser útiles e inducir alternativas más concretas.
4. Identificar cualquier objetivo que carezca de eviden
cia basada en los sentidos e inducir cuál sería la evi
dencia que falta.
5. Identificar las consecuencias de más amplio alcance
que conllevaría la obtención del objetivo. Inducir
objetivos alternativos o las acciones necesarias para
resolver posibles problemas.
Identificar la evidencia de cada una
Especifique sus criterios de competencia para cada una de las

habilidades en cuestión. Los criterios deben fundarse en una
evidencia de base sensorial, es decir, lo que el observador ten
dría que ver, oír y sentir para saber que se había alcanzado un
estándar de competencia básico. Por ejemplo, la evidencia para
cumplir el primero de los criterios citados sería que, al oír que
el cliente describe un objetivo de forma negativa, la siguiente
pregunta que se oye al operador está diseñada para que
el cliente convierta la expresión negativa en otra positiva. Así,
la respuesta a «No quiero X» es «¿Qué querría tener en lugar
de X?».
Diseñar el ejercicio
Diseñe una estructura de ejercicio que incluya suficientes opor

tunidades para que tengan lugar las valoraciones múltiples. Por
ejemplo:
• 3 papeles: operador, cliente y observador.

• 3 tandas de 15 minutos para cada persona en cada papel.
• Tareas del operador:

establecer y mantener la sintonía con el cliente
identificar un problema real adecuado elegido por el cliente
utilizar preguntas que permitan al cliente convertir el pro
blema en un objetivo
evaluar la propia actuación.
• Tareas del cliente:

identificar un problema real adecuado que le gustaría
explorar
ser uno mismo
advertir qué hace el operador que sirva de ayuda o de
estorbo.
• Tareas del observador:

prestar mucha atención a la interacción y observar si el
operador muestra en su comportamiento evidencia de
cada una de las habilidades
evaluar los niveles de habilidad de ambos.
Ejercicio. . Operador.
Evaluador.
Habilidades para la inducción de resultados
Puntos fuertes Potencial Clasificación

áreas por desarrollar
Palabras clave Palabras clave Puntuación

que reflejan que reflejan sobre 10
la información la información
útil verbal útil verbal
Figura 4.1 Hoja de valoración

• Tareas del monitor

plantear el ejercicio
controlar los marcos de tiempo
dirigir el equipo de valoradores
ver a cada operador en acción.
Cada persona tendrá su propia hoja de valoración con los

criterios para cada parte de la habilidad.
Al final de cada tanda hay 10 minutos para recoger informa
ción útil y valorar:
2 minutos para que el operador dé su autovaloración ver
bal
2 minutos para que el observador dé una valoración verbal
del operador
2 minutos para que el cliente dé una valoración verbal del
operador
4 personas para que cada uno anote las puntuaciones numé
ricas y las palabras clave en la hoja de valoración del opera
dor.
Al final de la tanda, el operador tendrá tres hojas de valoración,

una rellenada por el cliente, otra por el observador y otra por él
mismo.
Recoja todas las hojas de valoración, juzgue la habilidad de
los valoradores y pondérelas en consecuencia, digamos una rela
ción de valoradores:alumnos de 3:1.
Calcule la media ponderada de cada alumno para cada una
de las habilidades principales, empezando por la primera serie,
en este ejemplo las habilidades de inducción de objetivos.
Por ejemplo:
21 alumnos.
3 valoradores.
El alumno A recibe una puntuación de 7 del valorador, 8 del
cliente, 7 de sí mismo: total 22.
Recibe 7 puntos de cada uno de los tres valoradores más
expertos. Total 21.
Multiplique esta última cifra por tres para ponderarla: total

63. Súmele la puntuación de los alumnos: 63 + 22 = 85
Número total de puntuaciones (2 + la propia + 3 x 3 valora-
dores) =1 2 , con un máximo de 10 puntos cada una.
Media ponderada: 85 puntos sobre 120 posibles = 70,83 %
para las habilidades de inducción de objetivos.
El significado de esta cifra dependerá de las circunstancias.

Si es considerablemente mayor o menor que la media general,
por ejemplo, es significativa, como también sería significativo
que fuera muy superior o inferior a las puntuaciones del mismo
alumno en otras habilidades. Los alumnos con puntuaciones
bajas son candidatos a recibir adiestramiento adicional. Los que
obtienen puntuaciones altas son candidatos a modelar cómo las
consiguen, que es lo que usted necesita saber para adiestrar a los
de puntuaciones bajas.
Los enfoques de la valoración basados en una descripción múl
tiple constituyen probablemente la mejor manera de evaluar habili
dades muy subjetivas en el transcurso de una formación. Puede
usted diseñar una versión que convenga a sus necesidades.
La evaluación en directo
Puntos clave
• La evaluación en directo se realiza momento a momento

durante el seminario para comprobar que siga bien encami
nado.
• Todo lo que usted haga en la formación que esté dotado de
un propósito lleva inherente una evaluación.
• El monitor realizará la evaluación en directo desde tres pun
tos de vista:
el suyo propio (primera posición)
el de los alumnos; por intuición, preguntando y observan
do el comportamiento no verbal (segunda posición)
el de los observadores y de los otros monitores (tercera

posición).
• La evaluación en directo comprueba que la formación siga el
curso preestablecido. Para la plena evaluación de la forma
ción en una organización tendrá usted que acudir también al
Análisis de las Necesidades de Formación.
• Las habilidades «duras» son relativamente fáciles de medir
cuantitativamente en términos de velocidad, precisión o cali
dad.
• Las habilidades «blandas» pueden evaluarse mediante ejerci
cios de valoración de descripción múltiple.
• Puede usted evaluar combinando la descripción múltiple
con la división de la habilidad en fragmentos más pequeños.
Para ello ha de:
tener varios valoradores
dividir la habilidad en subhabilidades
decidir los criterios de actuación competente
diseñar un ejercicio que ponga a prueba las subhabilida
des
poner en común los informes de los distintos valoradores.
25
La evaluación del seminario
Evaluación inmediata
El proceso de evaluación que más suele utilizarse es la evalua

ción inmediata al terminar el seminario. Los propósitos de la
evaluación inmediata del seminario son:
• Reflexionar objetivamente sobre el seminario. Advertir qué

funcionó bien y qué tendría usted que hacer para perfeccio
nar el seminario la próxima vez que lo imparta.
• Averiguar qué piensan los alumnos del seminario. La infor
mación útil que proporcionen constituye una importante
descripción de la formación.
• Valorar el seminario y sus propias habilidades de formación
desde su punto de vista personal y recoger información de
colaboradores y colegas.
Así podrá usted evaluar sus objetivos para el curso desde los
tres puntos de vista.
Autoevaluación
Existen varias acciones que puede usted emprender para hacer

que la formación sea completa para usted y aprender todo lo
posible de ella:
• Intente predecir las reacciones de los alumnos antes de leer

la información que le dan. Esto es útil para comprobar sus
293
habilidades de segunda posición: si usted cree que la forma

ción les ha parecido maravillosa y la información escrita que
recibe dice todo lo contrario, ya sabe que ha de aprender
unas cuantas cosas.
• Pregúntese qué fue bien y qué fue mal. Existen dos motivos
que pueden inducirle a cambiar lo que haga la próxima vez:
el primero, que lo que hizo funcionó tan bien que ya no es
interesante, quiere usted hacerlo de un modo distinto para
buscar un nuevo desafío; el segundo, que lo que hizo no
logró alcanzar el objetivo.
• Evalúe sus objetivos para el proceso. ¿Llevó a cabo las tareas

de formación que había fijado para su desarrollo personal?
• ¿Fue bueno el contenido del seminario? ¿Tenía algún aguje

ro que deba rellenarse?
• ¿Era adecuado el local? ¿Hay alguna información útil en este

sentido que deba usted dar?
• Pregunte a cualquier colega presente en la formación

-com onitores, ayudantes, directores de formación, evalua
dores- qué información útil puede darle sobre el seminario
y sobre su actuación.
• Dé información útil a cualquier posible colega sobre lo que

haya hecho.
• Anote en su registro de incidencias los puntos clave y las

acciones que realizar.
Evaluación por los alumnos
La forma clásica de evaluar un seminario es mediante un cuestio

nario de reacción que los alumnos rellenan al final del seminario,
en los últimos diez minutos o así. El evidente punto débil de este
La evaluación del seminario 295
método es que los alumnos no han tenido tiempo suficiente para

evaluar lo que han obtenido de la formación y pueden verse apu
rados de tiempo, de manera que su respuesta no sea lo bastante
meditada. Por otra parte, las respuestas que reciba sólo serán úti
les en la medida en que lo sean las preguntas que usted haga.
Preguntas cualitativas
Lo más frecuente es que el cuestionario incluya dos tipos de pre

guntas. Unas serán preguntas cerradas que solicitan la evalua
ción numérica o cuantitativa de una o más funciones de calidad
«blandas». Esto puede calcularse como porcentaje, con una
puntuación del uno al diez o señalando una casilla en una serie
de opciones que vayan de «malo» a «excelente».
Tenga cuidado a la hora de interpretar estas cifras. Por ejem
plo, puede obtener una calificación de excelente de una media
del 85 por ciento del grupo. ¿Es bueno eso? Depende de si su
media habitual es del 75 o del 95 por ciento. Un individuo
puede darle una mala calificación porque la semana anterior
pasó dos días excepcionales y reveladores en un seminario con
el mejor monitor del mundo.
Esta clase de preguntas permite distinguir a los individuos
muy satisfechos y a los muy insatisfechos. La media del grupo le
proporcionará un punto de referencia en el tiempo para su habi
lidad como monitor desde el punto de vista del grupo.
También habrá preguntas cualitativas abiertas que los alum
nos deben cumplimentar con una breve respuesta escrita. Por
ejemplo:
¿Qué es lo que más le ha gustado del seminario?

¿Qué es lo que más le habría gustado que fuera de otro modo
en el seminario?
¿Qué es lo más útil que ha aprendido en el seminario?
Una pregunta podría ser tan sencilla y abierta como: «Indi

que por favor cuál es su evaluación del seminario».
Lo bueno de las preguntas abiertas es que puede usted dise
ñarlas con el propósito de recoger información de la gente sobre

cualquier aspecto de la formación que desee conocer mejor. Por
otra parte, intentar sacar de ellas una estadística significativa
puede llegar a ser una pesadilla. Incluso compilar un resumen
útil resulta difícil. Aténgase a unas cuantas reglas sencillas. Si el
número de personas que dicen que iba demasiado deprisa es
aproximadamente igual al de las que dicen que iba demasiado
despacio, puede usted considerar que llevaba un ritmo más o
menos correcto. Y a la inversa: si sólo encuentra comentarios
sobre lo deprisa que iba y ninguno que lo considere demasiado
lento, puede entender que necesita disminuir la velocidad.
En la práctica, la mayoría de las hojas de reacciones para la
recogida de información se componen de una mezcla de pre
guntas cerradas cuantitativas y preguntas abiertas cualitativas.
Procure que el cuestionario sea breve y reduzca el número de
preguntas al mínimo. Las preguntas arriba citadas funcionan
bien y sólo se tarda cinco minutos en contestarlas. Los alumnos
no reciben bien un interrogatorio largo y complejo al final de la
jornada, y si insiste usted en hacerlo, la calidad de la informa
ción que obtenga será mucho más baja.
En el cuestionario no debe tratar de incluir todas las posibi
lidades; bastará que deje un espacio al final bajo el encabeza
miento de «Otros comentarios» para captar cualquier observa
ción que al individuo le parezca importante sobre los puntos no
incluidos en el cuestionario. En el caso de que alguien le pre
gunte si puede llevarse el cuestionario a casa para rellenarlo con
calma, recuerde que las probabilidades de que se lo envíe de
vuelta no llegan al 10 por ciento.
Un instrumento sencillo como éste puede revelarle mucho,
siempre que lo mantenga usted constante durante un periodo de
tiempo y no se dedique a modificarlo constantemente. Por ejem
plo, durante los seis últimos meses la calificación media de nues
tros seminarios de PNL fue aproximadamente de un 87 por cien
to, con una curva de distribución normal que se reparte entre
los extremos del 79 y el 97 por ciento. Las calificaciones indivi
duales de los alumnos muestran una curva de distribución des
viada entre el 70 y el 100 por ciento, como se ve en la figura 4.2.
La evaluación del seminario 297
Calificación en porcentaje
Figura 4.2 Distribución desviada de las calificaciones de los alumnos

individuales
Este tipo de cifras sencillas pueden ser perfectamente ade

cuadas como indicación básica de calidad. Recuerde el dicho:
«Están las mentiras, las mentiras escandalosas y las estadísticas».
Las estadísticas pueden dar la impresión que usted quiera, según
el contexto en que las sitúe. Procure asegurarse de que están
comparando lo mismo y, después, decida si las posibles desvia
ciones son significativas o no. En caso de que lo sean, hay que
pasar a la acción.
Medición de la calidad
La calificación numérica media de cada seminario se correlacio

naba bien con las evaluaciones de ese seminario de los distintos
monitores. Un monitor experto es capaz de predecir la califica
ción numérica del seminario que acaba de dar con una precisión
del uno o el dos por ciento. Esto nos proporciona un dato numé
rico concreto sobre la calidad de cada seminario y una impor
tante medida de control de calidad sobre la satisfacción de los
alumnos. Sin embargo, por grato que nos resulte a los monitores
obtener buenas puntuaciones en la hoja de reacciones y por

claro que tengamos que pasárselo bien es una condición previa
para el aprendizaje, la información del cuestionario nos dice
muy poco sobre el grado de aprendizaje real que ha habido en el
seminario. Para eso necesitamos una evaluación del aprendizaje.
La evaluación del seminario
Puntos clave
• Los propósitos de la evaluación inmediata del seminario son:

reflexionar objetivamente sobre el seminario y aprender
de él
averiguar qué piensan del seminario los participantes
valorar el seminario y sus habilidades de formación desde
su punto de vista personal y recoger información útil de
posibles colegas.
• La autoevaluación es útil para:
revisar toda la formación
identificar lo que funcionó bien y lo que debería cambiar
se.
• La evaluación de los alumnos suele recogerse con un cues
tionario de reacciones. En él se pide a los alumnos que den:
una calificación numérica a la formación
comentarios sobre la formación.
• Puede usted utilizar la calificación numérica como medida
general de control de calidad.
• Puede utilizar los comentarios escritos como información
útil sobre la formación como la han percibido los alumnos.
26
La evaluación del aprendizaje
El ap ren d izaje individual
En la etapa de evaluación ya no nos interesa el proceso de apren

dizaje, sino sólo los resultados. ¿Cómo sabe usted que ha aprendi
do algo? Tiene que haber algún cambio en su manera de pensar o
de actuar. Los alumnos se llevarán esos cambios consigo a su vida
y a su trabajo. El propósito de una formación en la empresa es
que estos cambios conduzcan a una mejora del rendimiento en el
trabajo y, quizás, a una consiguiente mejora de la eficacia de la
organización. Pero todo empieza con el aprendizaje individual.
Existen muchas maneras distintas de pensar sobre lo que
aprendemos y, por tanto, sobre lo que evaluamos. Los conoci
mientos, las actitudes y las habilidades nos servirán como marco
de referencia general. No son cosas que existan aisladamente
-e n cualquier formación se encuentran las tres-, pero por lo
general habrá una que predomine.
Se han hecho varios estudios sobre directivos que formulan
la pregunta: «¿Por qué fracasan los subordinados?». Las tres res
puestas que aparecen invariablemente en los primeros lugares
de la lista son:
1. No saben qué se espera que hagan. Se trata de una falta de

conocimientos y también de un triste comentario sobre el
predominio de la «dirección estilo seta» (tener a los emplea
dos siempre a oscuras y cubrirlos de estiércol).
2. No saben por qué han de hacerlo. Éste es el terreno de la for
mación sobre actitudes y valores.
299
3. No saben cómo hacerlo. Estamos en el campo de la forma

ción de habilidades.
La investigación señala también que aproximadamente dos ter

ceras partes de las causas de estos problemas se hallan bajo el
control del director, no del subordinado. Deming lo sitúa en un
90 por ciento.
La evaluación de conocimientos
Resulta fácil evaluar los conocimientos (datos recordados)

mediante un cuestionario de elección múltiple compuesto por
cierto número de preguntas, cada una de las cuales va acompa
ñada de cuatro o cinco respuestas posibles. El alumno debe
señalar la respuesta correcta.
Los cuestionarios de elección múltiple han de ser claros.
Incluya únicamente declaraciones positivas y no dé pistas repi
tiendo palabras clave en la respuesta correcta. Las respuestas
incorrectas deben ser plausibles y aparecer en un orden aleato
rio. Para contrarrestar el efecto de las respuestas al azar, hay que
ponderar las puntuaciones de manera que el número de respues
tas correctas que obtendría contestando al azar pasa a ser el nivel
base.
Utilizar un cuestionario de elección múltiple al final de un
seminario le proporcionará una medida de los conocimientos,
pero no una medida del aprendizaje si ignora usted cuánto sa
bían ya los alumnos al principio del curso. Para medir el apren
dizaje, es decir, el cambio en los conocimientos, necesita usted
una «prueba previa», que consiste en un cuestionario similar
distribuido al principio del seminario o en el lugar de trabajo,
antes de la formación, para medir el nivel de conocimientos exis
tente. No utilice el mismo cuestionario que al final, pero elabore
una lista de preguntas previas de semejante naturaleza. La dife
rencia entre las puntuaciones obtenidas por cada alumno en la
prueba previa y en la prueba final le proporcionará una medi
ción directa del aprendizaje de conocimientos durante el curso.
La evaluación del aprendizaje 301
El aprendizaje y la diferencia
He aquí una sugerencia interesante: la persona que muestra el

mayor aumento de puntuación es la que más ha aprendido, sin
tener en cuenta su puntuación absoluta. Así, una persona que
puntuó un 10 por ciento en la prueba previa y un 60 por ciento
en la prueba final ha aprendido más que su amigo, que puntuó
un 80 por ciento y al final un 90 por ciento.
Si nuestro criterio meta es un 75 por ciento, una puntuación
del 90 por ciento lo supera y de un 60 por ciento no. Sin embar
go, si nos interesa el aprendizaje, el que puntuó un 60 por cien
to ha aprendido más.
Porcentaje de ganancia
Puede usted afinar más aún y calcular un «porcentaje de ganan

cia» que tenga en cuenta las distintas puntuaciones en la prueba
previa. Para ello, utilice la siguiente fórmula:
Porcentaje de ganancia =
= (Puntuación prueba final - puntuación prueba previa) x 100
Máxima puntuación posible - puntuación prueba previa
En nuestro ejemplo, el primer alumno tendría un porcentaje

de ganancia del 55 por ciento, y el segundo del 50 por ciento.
Este resultado constituye una medida de la eficacia del pro
grama para enseñar lo que el individuo necesitaba aprender. El
porcentaje medio de ganancia para el total de los alumnos pro
porciona una medida útil de la eficacia del curso. La investiga
ción ha demostrado que un buen monitor que combine la infor
mación con la práctica puede alcanzar una media del 50 por
ciento. La enseñanza individualizada obtiene porcentajes de
ganancia superiores y la formación individual asistida por orde
nador puede superar el 70 por ciento, mientras que una charla
con preguntas se situará en tomo al 20 por ciento.
En una organización, los conocimientos se enseñan con la
creencia de que resultarán útiles en el puesto de trabajo al que ha
de retomar la persona. Vale la pena comprobar que realmente es así,

pasando más tarde un cuestionario donde se pregunte en qué medi
da son útiles los conocimientos en el lugar de trabajo y qué dificul
tades, si las hay, han tenido los alumnos a la hora de aplicarlos.
La evaluación de actitudes
Evaluar el cambio de actitud es más difícil que evaluar habilidades o

conocimientos. Las actitudes se componen de creencias, valores y
opiniones; se hallan en un plano superior al de las habilidades y no
es fácil influir en ellas. Ejemplos de formación en el campo de las
actitudes serían la formación para generar un impulso más poderoso
hacia el servicio a los clientes en el personal de atención al público de
una empresa, o una formación de toma de conciencia acerca del
racismo, el sexismo y las prácticas antidiscriminatorias en general.
Una formación de habilidades eficaz influye también en las
actitudes, porque para utilizar una habilidad hay que verle algún
valor. Por ejemplo, a menos que la formación le convenza de que
ciertas habilidades de comunicación son valiosas, puede usted ser
capaz de utilizarlas perfectamente y aun así no tomarse la moles
tia de hacerlo. Para que la habilidad marque una diferencia real en
su vida, tiene usted que estar motivado para utilizarla y creer que
puede utilizarla. Esto puede implicar un cambio de actitud, si
acudió usted a la formación pensando que esas habilidades no
eran muy útiles. También puede implicar un cambio de creencia
si no se creía usted capaz de aplicarlas. Así pues, cualquier forma
ción en el campo de las habilidades debe instalar (si no existían
ya) los valores y creencias de que la habilidad es posible y valiosa.
Las creencias y los valores no aumentan el nivel de una habi
lidad por sí mismos, pero son necesarios si la persona quiere uti
lizar la habilidad al máximo de sus capacidades. El cambio de
actitud conduce a cambios en el comportamiento, pero no nece
sariamente a cambios en la habilidad. Es por eso precisamente
por lo que algunas formaciones sobre «habilidades interperso
nales» resultan decepcionantes: se le da el nombre de formación
de habilidades, pero en realidad sólo es formación de actitudes.
Cuestionarios de actitud
¿Cómo se puede medir un cambio de actitud, de valores o de

creencias? ¿Qué cambios en el comportamiento se presentarán
como resultado?
Los cambios de actitud pueden detectarse de modo infor
mal al final del curso, haciendo preguntas como: «¿Cuáles han
sido los aspectos importantes de esta formación?» y «¿Qué hará
usted de una manera distinta cuando vuelva al trabajo?». Para
medir el cambio tiene que haber alguna clase de prueba previa,
basada por lo general en el autoanálisis o en un inventario de
personalidad. Volviendo a pasar el mismo inventario al final de
la formación pueden detectarse los cambios, siempre que la per
sona no responda lo que cree que el monitor quiere oír.
La medida más sencilla del cambio de actitud consiste en
una especie de cuestionario de autoanálisis que recibe el nombre
de «diferencial semántico».
Diferenciales semánticos
Un diferencial semántico parte de un concepto que es la expre

sión de una creencia o un valor e incluye una escala para señalar
una opinión entre dos extremos. Por ejemplo:
«El sentido de la comunicación es la respuesta que suscita»
Rodee el número 1 con un círculo si cree decididamente que éste es un concepto útil.
Rodee el número 5 con un círculo si cree decididamente que es un concepto inútil.
Las puntuaciones intermedias indican diversos grados de creencia.
Continúe con las restantes polaridades.
útil 1 2 3 4 5 inútil
verdadero 1 2 3 4 5 falso
práctico 1 2 3 4 5 académico
fuerte 1 2 3 4 5 débil
caliente 1 2 3 4 5 frío
Figura 4.3 Diferencial semántico

Sobre este esquema pueden introducirse algunas variaciones

interesantes. En primer lugar, puede dejarse en blanco la colum
na de la derecha para que los alumnos inscriban la palabra que
consideren contraria a la de la columna de la izquierda. De un
modo más radical, se puede invitar a los alumnos a que rellenen
las dos columnas y suministren siete pares de declaraciones
opuestas o complementarias.
Esto puede ampliarse para convertirse en un ejercicio de
grupo. Para ello, tome el valor, la creencia o la actitud y pídale
al grupo que proporcione posibles descripciones. De esta mane
ra podrá usted construir definiciones individuales o de grupo
para las actitudes clave. Puede hacerlo a lo largo de todo el semi
nario, y probablemente las descripciones generadas por el grupo
se irán volviendo más elaboradas a medida que los participantes
tengan más claro qué significa en la práctica ese valor. Es aquí
donde resulta esencial un coordinador experto que gestione el
proceso.
El cambio de comportamiento
¿Sirve de algo un cambio de actitud si no se produce ningún

cambio en el comportamiento? ¿Puede decirse siquiera que exis
ta? Lo que hacen las personas nos proporciona una indicación
de sus pensamientos más fiable que lo que dicen. Así pues,
cuando quiera examinar un cambio de actitud, busque cambios
en el comportamiento.
Existe una serie de técnicas de evaluación denominadas
«escalas de comportamiento» que han sido diseñadas específica
mente para evaluar cambios en el comportamiento. Parte del tra
bajo original fue desarrollado por Rackham y Morgan y se des
cribe en Behavioural Analysis in Training (1977). Las siguientes
escalas son una adaptación de su trabajo:
Apoyar implica una declaración consciente y directa de

apoyo o de conformidad con otra persona o idea.
Discrepar es una declaración directa de diferencia de opi
nión, o una crítica razonada de la idea de otra persona.
Defender refuerza defensivamente la posición del hablante.

Atacar ataca a otra persona y por lo general implica manifes
taciones emocionales y juicios de valor.
El comportamiento abierto es lo contrario de defender. La
persona que lo practica se expone a una pérdida de posición.
Por ejemplo, el reconocimiento de errores sin excusarlos.
Comprobar la comprensión trata de averiguar si una con
tribución anterior ha sido comprendida.
Resumir replantea anteriores discusiones.
Proponer presenta un nuevo concepto o curso de acción.
Elaborar amplía o desarrolla la propuesta de otra persona.
Bloquear coloca una dificultad u obstáculo en el camino de
una propuesta sin ofrecer razones ni alternativas. Por ejem
plo: «No dará resultado» o «No puedo hacer eso».
Buscar información busca obtener datos, opiniones o acla
raciones de otras personas.
Dar información ofrece datos, opiniones o aclaraciones a
otras personas.
Excluir pretende mantener al margen a otro miembro del
grupo, por ejemplo, interrumpiéndole.
Incluir es lo contrario de excluir, y pretende implicar direc
tamente a otro miembro del grupo.
Esta enumeración puede resultar útil. Es bastante específica

y describe formas de comportamiento que podemos ver y oír
con frecuencia durante cualquier interacción. Asimismo, el com
portamiento se describe en lenguaje corriente, sin utilizar una
jerga especializada. Puede usted modificar la lista para adaptarla
a situaciones concretas y contar los casos en que se presenta un
comportamiento determinado antes y después del seminario
sobre actitudes para evaluar los cambios habidos.
Por ejemplo, cuando un directivo adiestra a un empleado,
cabe esperar una alta proporción de:
• incluir
• buscar información
• comprobar la comprensión
• proponer
• apoyar
• elaborar
y una baja proporción de:
• excluir
• bloquear
• atacar
• defender
El lenguaje
El otro indicador del cambio de actitud es lo que la persona dice.

Hablar es un comportamiento, y muy revelador por cierto, aun
que por lo general no lo concebimos así. Resulta fácil ver cómo
deben reflejarse las escalas de comportamiento en el lenguaje
que la gente utiliza. El lenguaje y la conducta están integrados.
En la actualidad se está dando mucha formación de «toma
de conciencia» sobre prácticas antidiscriminatorias para contra
rrestar el racismo, el sexismo y otras formas de discriminación.
La corrección política es el resultado extremo de establecer un
sencillo vínculo entre lenguaje, actitud, pensamiento y acción.
Se trata de un tema muy amplio, pero para el monitor hay dos
cuestiones importantes:
• Un cambio de actitud suele conducir a un cambio de len

guaje, pero no así a la inversa. Resulta muy fácil utilizar las
palabras adecuadas y seguir pensando y actuando del mismo
modo que antes.
• El lenguaje tiene muchas resonancias en los planos personal,
cultural y político. Es tan complejo que no puede conside
rarse aisladamente. Los actos hablan más fuerte que las pala
bras.
La evaluación del aprendizaje 3 07
La evaluación de las habilidades
Las acciones, los conocimientos y los valores nos conducen al

terreno de las habilidades. Una habilidad es la capacidad de
desempeñar determinada tarea de modo consistente según un
estándar especificado. Toda habilidad tiene un componen
te mental y uno físico. La habilidad matemática es principal
mente mental, y cambiar la rueda de un automóvil es una habili
dad principalmente física. Cuando se modelan habilidades
mediante la PNL, se contemplan los actos físicos, las creencias y
las estrategias de pensamiento como un todo integrado.
La evaluación de habilidades puede basarse en tareas. Exis
ten dos maneras distintas de abordar la cuestión:
• Se impone una tarea y se inspecciona el resultado. Quizá sea

posible medir el resultado cuantitativamente. Si la habilidad
de que se trata es el manejo de maquinaria de precisión, por
ejemplo, puede usted medir los resultados y compararlos
con los estándares de la industria. Aunque sea una habilidad
compleja, resulta fácil medir numéricamente los resultados.
Por otra parte, aquí hay también una cuestión de eficacia.
Una persona puede necesitar una hora para alcanzar el
estándar y otra persona cinco horas. La mayoría de las habi
lidades complejas, no obstante, no pueden medirse directa
mente de esta manera, y las habilidades interpersonales son
especialmente difíciles de medir.
• Se impone una tarea y el alumno es observado mientras
la lleva a cabo para ver cómo se desempeña. Este enfoque
evalúa el método además del resultado y es mucho más útil.
Los resultados nunca son mejores que el método utiliza
do. Si los resultados no son satisfactorios, puede usted anali
zar y evaluar el método para saber qué debe cambiar.
La evaluación subjetiva
Cuando las habilidades que le interesan se encuentran en el

extremo «blando» de la gama y sólo pueden valorarse de una
manera subjetiva y cualitativa, por ejemplo, las habilidades de

liderazgo, vuelve a resultar útil la descripción múltiple.
En primer lugar, identifique las habilidades clave que valo
rar. ¿Qué resulta más útil valorar? A continuación, elija los mejo
res valoradores. Lo ideal es una descripción múltiple por uno
mismo, colegas y dirección.
Decida los criterios para valorar la habilidad y defínalos de la
manera más clara y específica posible. Después, diseñe o elija el
instrumento que empleará para valorar, que puede ir desde un
sencillo cuestionario hasta utilizar realmente la habilidad bajo
escrutinio. Haga que los distintos valoradores pongan en común
sus observaciones. Para ello, quizá convenga utilizar un sistema
ponderado. Las descripciones no han de coincidir forzosamente.
Cuantas más descripciones obtenga, de mayor calidad será la
información y más probabilidades tendrá de llegar a una evalua
ción justa y precisa.
El análisis de habilidades
El enfoque de las NVQ está hecho a medida para evaluar habili

dades más complejas. Las habilidades se dividen en componen
tes menores, cada uno de los cuales está vinculado a un estándar
de rendimiento. La teoría es que, después de alcanzar el están
dar en cada componente, al reunirlos todos se obtendrá la habi
lidad compleja integrada y completa.
Sin embargo, cuando utilice este enfoque de descomponer
las habilidades complejas en elementos menores ha de saber
cuándo debe detenerse, pues de otro modo podría seguir divi
diendo hasta caer en la confusión.
En la Segunda parte, «Antes de la formación», examinamos
el aprendizaje mediante la acumulación de fragmentos peque
ños en contraposición al aprendizaje en fragmentos grandes en
un plano inconsciente. Ahora podemos integrar estos dos enfo
ques, puesto que la manera en que aprendemos una habilidad
no tiene por qué ser la misma que la manera en que la evalua
mos. Podemos aprender una habilidad compleja de una sola vez
y después evaluar sus componentes. Si hacemos bien el aprendi
zaje, todos los elementos componentes estarán presentes y

podrán ser evaluados por este método. Así pues, la etapa de eva
luación es aquélla en que el alumno cobra conciencia de todas
las subhabilidades que ha adquirido inconscientemente.
Proyectos de modelado
Sea cual sea la manera en que evalúa usted las habilidades, es pro
bable que al final encuentre una curva de distribución de las capa
cidades aproximadamente normal: la mayoría de la gente se sitúa
en la zona media, unos cuantos individuos alcanzan un nivel exce
lente y unos pocos más quedan en el otro extremo de la escala.
Estos últimos pueden alcanzar mejores resultados si se los resitúa.
Las personas que presentan un rendimiento superior son una
mina de oro en potencia con vistas a desarrollar la eficacia y la
productividad de la organización. El problema es cómo llegar a
esas riquezas. Ahora es posible tomar como modelo a las personas
que destacan en su campo y averiguar exactamente cómo alcan
zan sus excelentes resultados mediante técnicas de modelado
derivadas de la PNL. Puede usted diseñar una formación específi
camente para enseñar esas estrategias eficaces a los individuos que
presentan un rendimiento medio a fin de mejorar sus resultados.
Por ejemplo, hace algún tiempo nos llamó un conocido
fabricante de automóviles del Reino Unido que había reorgani
zado la producción dividiéndola entre unos 20 equipos de tra
bajo, con un jefe de equipo cada uno. Muchos jefes de equipo
tenían problemas, pero tres de ellos eran excelentes. Según el
consenso general, eran los mejores. Esta clase de situación, en la
que hay unos pocos individuos que se desempeñan de un modo
excelente, es ideal para establecer un proyecto de modelado que
descubra las diferencias que marcan la diferencia y a continua
ción las ponga al alcance de todos.
Una secuencia típica de acontecimientos en este tipo de tra
bajo sería la siguiente:
1. Entrevistas previas con la organización para identificar qué

conjunto de competencias es más conveniente modelar,
quiénes son los individuos que destacan, cuántas personas

hay que modelar y de qué presupuesto se dispone, y para
trazar un plan de acción sobre esta base.
2. Pasar algún tiempo con cada uno de los modelos y observar

cómo actúan en diferentes contextos. Entrevistarlos para
averiguar cuáles son las creencias, las estrategias, los estados
y los metaprogramas que tienen respecto a la habilidad que
se pretende modelar a partir de ellos. Entrevistar a sus cole
gas para obtener su descripción.
3. Observar en los mismos contextos a las personas que se

desempeñan en un nivel medio. Entrevistarlas para obtener
la misma información que se obtuvo antes de los individuos
destacados. Solicitar también las opiniones de sus colegas.
4. Hacer un análisis contrastivo para averiguar qué hacen los

individuos destacados que no hacen los demás. Descubrir
las diferencias críticas entre los individuos destacados y los
sujetos de control.
5. Comprobar la validez de los resultados así obtenidos. Si con

ayuda de su modelo puede usted enseñar a la persona media
cómo alcanzar los mismos resultados que los individuos des
tacados, puede considerar que ha identificado las diferencias
críticas. Si no, necesita volver atrás y refinar el modelo.
6. Redactar el informe completo, incluyendo en él el estudio

original, la metodología y el modelo explícito. Este modelo
abarca los distintos niveles, desde la identidad, las creencias
y las capacidades hasta las estrategias mentales.
7. Diseñar una formación que enseñe el modelo a los indivi

duos de rendimiento medio, en colaboración con los forma-
dores de la empresa. Si todo resulta como se esperaba, for
mar a los formadores para que puedan hacerse cargo del
proyecto y pasar a otra cosa.
La evaluación del aprendizaje 3 11
Los pasos del 1 al 6 pueden requerir un periodo del orden

de unos 20 días de trabajo, mientras que el paso 7 probablemen
te exigirá la mitad de ese tiempo.
Estos proyectos combinados de modelado y formación se
utilizan ampliamente en muchas empresas de distintos países.
El modelado también puede emplearse para investigar áreas
importantes de las habilidades interpersonales. La empresa Fiat,
por ejemplo, quería asegurarse de que sus futuros directivos fue
sen de la mayor calidad, puesto que éste era un aspecto crítico de
su estrategia de desarrollo empresarial. En consecuencia, llama
ron a Robert Dilts, monitor y desarrollador de la PNL, para que
llevara a cabo un ambicioso proyecto de investigación que utili
zaba el modelado para identificar con exactitud qué habilidades
emplean los buenos dirigentes. Uno de sus descubrimientos fue
una gama de estrategias para crear una cultura compartida.
El modelado sin formación se utiliza también en la selección
de personal para tareas determinadas. Básicamente, se modela a
los individuos que destacan en esa tarea y se busca en los candi
datos pautas de habilidades semejantes. En los años noventa, el
modelado según la PNL está imponiéndose de distintas maneras
como una tecnología clave de la organización en aprendizaje
permanente (véase el Apéndice «Servicios de asesoría para
empresas»).
La evaluación del aprendizaje
Puntos clave
• La evidencia de aprendizaje es un cambio en nuestra manera

de pensar y de actuar.
• La evaluación mide los resultados del aprendizaje, no el pro
ceso.
• El aprendizaje puede ser de conocimientos, actitudes y habi
lidades.
CONOCIMIENTOS
• Los conocimientos pueden comprobarse mediante cuestio
narios de elección múltiple, y es posible calcular porcentajes
de ganancia para establecer el grado de eficacia con que
la formación impartió lo que cada alumno necesitaba apren
der.
ACTITUDES
• Las actitudes se componen de creencias y valores. Los cam
bios de creencias no implican necesariamente un cambio en
el nivel de la habilidad, pero pueden ser necesarios para que
la persona utilice la habilidad.
• Las actitudes pueden medirse mediante un cuestionario de
valores antes y después de la formación, y la diferencia
puede evaluarse.
• La mejor manera de evaluar una actitud es mediante un cam
bio en el comportamiento.
• Puede usted utilizar escalas de comportamiento que midan
la intensidad y la frecuencia de un determinado comporta
miento para evaluar su cambio.
• Un cambio de actitud conduce a un cambio en el lenguaje
que utiliza la persona, pero no necesariamente a la inversa.
HABILIDADES
• Existen dos maneras de medir las habilidades:
imponer una tarea y medir los resultados
imponer una tarea y valorar el método utilizado para lle
varla a cabo.
• Estas dos maneras pueden combinarse.
• A menudo los resultados pueden medirse cuantitativamente.
LA EVALUACIÓN MEDIANTE DESCRIPCIÓN MÚLTIPLE

• Las habilidades blandas, como las habilidades interpersona
les, pueden evaluarse mediante una descripción múltiple.
• Para evaluar por descripción múltiple necesitará:
unos cuantos valoradores
decidir unos criterios de actuación competente
diseñar un instrumento para valorar la habilidad

poner en común las evaluaciones de los distintos valora-
dores.
S/NVQS
• El enfoque S/NVQ divide las habilidades complejas en frag
mentos pequeños y vincula cada fragmento con un están
dar. La habilidad compleja se construye fragmento por frag
mento.
• Las habilidades no tienen por qué aprenderse de la misma
manera en que se evalúan.
EL MODELADO
• En la valoración de cualquier habilidad se encontrarán indi
viduos que destacan en su ejecución, otros que se sitúan en
la media y otros por debajo de la media.
• El modelado permite explicitar cómo los individuos destaca
dos producen resultados superiores.
• A continuación, puede usted diseñar una formación que
transmita esas habilidades a los ejecutantes medios.
• El modelado puede utilizarse para investigar las habilidades
blandas y para seleccionar ejecutantes superiores.
27
La evaluación de la transferencia
Al evaluar sus formaciones puede usted hacerlas más eficaces.

La siguiente pregunta es: ¿en qué medida son eficaces? ¿En qué
medida se transfieren al lugar de trabajo, donde directivos y
supervisores estarán a la espera de un mejor rendimiento? ¿En
qué medida se transmiten a la vida de la persona, donde ella
quiere hacer cambios? Un seminario puede funcionar a las mil
maravillas en la sala de formación, pero ¿cómo podemos asegu
rarnos de que se transfiera más allá de esos muros?
Una buena parte de las investigaciones sobre educación deja
muy claro que el aprendizaje depende del estado y tiende a
anclarse en el lugar, la situación y las personas presentes en el
momento. Las habilidades interpersonales son fáciles de aplicar
entre amigos, en un entorno de apoyo, con un buen monitor
que dirija el proceso. Cuando se vuelve al trabajo una lluviosa
mañana de lunes, la cosa es muy distinta. En nuestra cultura,
incluso la simple mención de la palabra «trabajo» puede cam
biar el estado mental de una persona.
La transferencia del aprendizaje
Hay tres maneras de enfocar la transferencia del aprendizaje.

Una de ellas consiste en hacer todo lo posible para preparar a
los alumnos para el cambio de entorno. Esto se consigue
mediante el ensayo mental, o situarse en el futuro. En segundo
lugar, debemos ser capaces de medir los cambios producidos
tras la formación para obtener evidencia de una transferencia
315
con éxito. El tercer enfoque consiste en proporcionar el máxi

mo apoyo a los alumnos una vez de vuelta en su vida personal
o profesional.
Situarse en el futuro es realizar un ensayo mental, imaginar

se uno mismo utilizando las nuevas habilidades en el lugar en
que uno las quiere. Se trata de una parte esencial de cualquier
programa de formación, y sirve a tres propósitos:
• Recuerda a los alumnos que deberán transferir las habilida

des a otra realidad.
• Refuerza el aprendizaje por medio del ensayo mental.
• Actúa como red de seguridad para los problemas.
Cuando dé las instrucciones para situarse en el futuro, inclu

ya las posibles dificultades y su solución, diciendo algo así
como: «Mientras se imaginan aplicando esta habilidad en su tra
bajo, fíjense en todos los factores que podrían plantear dificulta
des. Cuando los adviertan, empiecen a pensar en lo que podrían
hacer para superar esos problemas y háganlo ya». También
puede usted utilizar el generador de nuevo comportamiento que
se describe en la página 165.
Esto sacará a la luz algunos problemas por adelantado, y los
alumnos podrán examinar las posibles soluciones en un grupo
de discusión. El monitor también puede contar relatos de difi
cultades y de cómo sus protagonistas consiguieron superarlas.
Al final de la formación, una sesión preventiva de matar drago
nes y combatir incendios proporciona una buena preparación
para salir al mundo a luchar.
Es mucho más probable que las habilidades se transfieran
más allá de la sala de formación si consigue usted llegar a los
niveles de las creencias, los valores y la identidad de los alum
nos. De esta manera las habilidades pasarán a formar parte de la
personalidad y se considerarán valiosas en cualquier lugar, ya
que estos niveles son más elevados que el nivel del entorno. Para
La evaluación de la transferencia 317
ello puede servir de ayuda el ejercicio de integración de niveles

descrito al final de la sección anterior (ver página 263).
Establecer objetivos
A los individuos que participan en un curso de formación abier

to al público a veces les resulta difícil evaluar hasta qué punto la
formación les ha ayudado a introducir cambios en su vida. En
un seminario público, pocos participantes acuden con objetivos
claros, mientras que otros tienen unos objetivos tan grandes y
poco realistas que forzosamente han de sentirse decepcionados.
La decepción, según dicen, exige una planificación adecuada.
En último término, todo se reduce a la sensación subjetiva del
individuo acerca del curso y a los valores (principalmente
inconscientes) con que compara el tiempo y el dinero invertidos
con los resultados alcanzados.
Existen diversas maneras en que los monitores pueden alen
tar a los alumnos a evaluar su propia experiencia y asegurarse de
que transfieren a su vida lo que han aprendido.
• Haga que todo el mundo se fije unos objetivos, como una de

las primeras prioridades del curso.
• Insista en que los alumnos separen esos objetivos de sus

impresiones acerca del curso. Se lo pasarán bien (o así lo
espera usted), pero, en sus intentos por ayudarles a alcanzar
sus objetivos, tiene usted que estar dispuesto a incurrir en su
desagrado. Para lograr cambios, quizá tenga usted que pre
sionar a la gente e incluso parecer poco comprensivo. Así
pues, aunque a lo largo de este libro subrayamos la necesi
dad de que la formación sea divertida, puede usted prescin
dir de ello a corto plazo si redunda en el beneficio a largo
plazo de los alumnos.
• Es buena idea llevar un diario de objetivos. A veces resulta

difícil seguir la pista de los objetivos en el plano consciente y
es fácil no darse cuenta de que uno ha alcanzado lo que pre
tendía. Una vez iniciados esos diarios, aliente a los alumnos

a repasarlos por lo menos una vez al mes.
• Dígales a los alumnos que las demás personas reaccionarán

de otra manera ante ellos. Esto puede servirles como una
valiosa confirmación de que han realizado progresos. Si no
hubiera ningún cambio en su vida, ésa sí que sería una mala
noticia; por tanto, incítelos a buscar las diferencias.
• Recuerde a los alumnos que deben estar atentos a las posi

bles consecuencias indirectas de sus cambios. Las demás
personas que comparten su vida, especialmente los cónyu
ges, amigos y compañeros, tienen ciertas expectativas fijas
respecto a ellos. Un comportamiento radicalmente distinto
puede perturbar a sus seres más queridos. Una medida que
puede tomar el monitor para evitar que eso suceda es alentar
a los participantes para que finjan ser igual que antes duran
te cierto tiempo, mientras van introduciendo gradualmente
los cambios. Se trata de una buena medida, porque sitúa el
cambio en la vida de los alumnos, respeta sus relaciones y
les da el control del proceso de manifestar los cambios.
• Puede que surjan otras cuestiones de ecología. Existe una

anécdota de cuando John Grinder enseñaba por primera vez
habilidades para interrogar con precisión, conocidas como
Metamodelo, en una clase de lingüística en la Universidad
de California en Santa Cruz a comienzos de los años setenta.
Este modelo consiste en formular preguntas muy específicas,
a veces incluso desafiantes, a fin de obtener información
clara. A la semana siguiente, la mayoría de los alumnos lle
garon a clase sumamente abatidos: habían utilizado constan
temente las preguntas hasta acabar discutiendo con su pareja
y peleándose con sus amistades. Así pues, puede que se
necesiten habilidades de apoyo para la transferencia del
aprendizaje. En el caso del ejemplo, las habilidades se trans
firieron demasiado bien, pero, a falta de las habilidades com
plementarias de sintonía, dieron un resultado indeseable.
Las habilidades eran demasiado peligrosas para utilizarlas en

ausencia de sintonía. Asimismo, los alumnos las utilizaron
indiscriminadamente y con excesivo entusiasmo.
Seguimiento de apoyo
El seguimiento tras la formación ayuda a prestar apoyo a los

alumnos. También sirve de ayuda mantenerse en contacto con
otros alumnos, los grupos de práctica y los productos de
aprendizaje a distancia. En los seminarios para monitores
de PNL dirigidos por John Seymour Associates, se recomienda
intensamente a los alumnos que sigan en contacto y formen
grupos de práctica, y se les ayuda a hacerlo. Se publica un
boletín cada cuatro meses y se celebra una reunión anual a
la que se invita a todos los alumnos, antiguos y actuales. Una
red dispuesta a prestar apoyo es una ayuda importante para
mantener vivas las nuevas habilidades en un entorno neutral u
hostil.
La transferencia a la organización
El monitor sólo es responsable de una parte del ciclo de forma

ción en el seno de una organización, y sólo influye directamente
en esa parte. Lo bien que se transfiera no depende únicamen
te de la formación, sino también de lo bien que se maneje todo
el ciclo de formación:
La selección de alumnos
Las organizaciones buscan mejores resultados. Si las perso
nas que se seleccionan para la formación no son las adecua
das, por muy motivadas que estén y por brillante que sea la
formación, los resultados en el nivel de la organización serán
decepcionantes. Es posible que se atribuya la culpa al moni
tor. Y, ¡sí, es injusto. Cuanta mayor sea la participación del
monitor como asesor en todo el ciclo de formación, más efi
caces serán los resultados.
La preparación de los alumnos

Los alumnos deben ser adecuadamente preparados e instrui
dos, para que puedan hacerse unas expectativas razonables
sobre la formación. Quizá sea necesario realizar pruebas pre
vias, a fin de estar en condiciones de evaluar los cambios al
terminar.
La motivación
Una buena preparación conseguirá que los alumnos estén
motivados y consideren valiosa la formación, tanto para
ellos mismos como para la organización en la que trabajan.
Sin motivación, el aprendizaje será escaso, y tendrán poca
cosa que llevarse consigo.
El contenido del curso

Es un punto bastante obvio, pero todavía hay formaciones
que siguen tropezando aquí. Compruebe que las competen
cias que va usted a instalar son las que marcan la diferencia.
Puede instalar maravillosamente una serie de competencias
que no son las adecuadas. Después, cuando los alumnos
vuelvan al trabajo, descubrirán que dominan muy bien pre
cisamente las habilidades que no hacen al caso... Solución:
participe en el Análisis de las Necesidades de Formación
desde las primeras etapas. Mantenga buenas líneas de comu
nicación con los superiores en el lugar de trabajo y asegúrese
de estar impartiendo la formación que se necesita. Si el aná
lisis es erróneo, las habilidades que usted instale no produci
rán los resultados exigidos, y es posible que le echen a usted
la culpa... aunque no sea justo.
La medición
En primer lugar, asegúrese de tener una medida de la com
petencia de los alumnos antes de iniciar la formación, pues
de otro modo no tendrá ningún punto de partida para eva
luar los posibles cambios. Antes de empezar, entérese de
cómo serán examinados o evaluados los alumnos al final
de la formación, a fin de prepararlos para la evaluación. No
querrá usted que los alumnos se lleven una desagradable

sorpresa cuando descubran que no están preparados para la
evaluación.
El sistema de la organización
Por último, en el trabajo puede haber factores que escapan al
control de los alumnos y que impiden cualquier cambio en
el lugar de trabajo. Por ejemplo, puede ser que los alumnos
tengan un superior poco propenso a prestarles apoyo. Peor
aún, es posible que todo el sistema de dirección actúe contra
los cambios sin pretenderlo. Cualquier cambio en el rendi
miento general puede ser absorbido y perderse a lo largo de
la línea a consecuencia de malos hábitos de dirección. Puede
darse el caso de que los alumnos tengan la capacidad y los
medios, pero les falte la oportunidad de utilizar lo que saben.
Uno de los desafíos para la organización que pretende estar

abierta al aprendizaje es el de cómo crear una cultura en la que
el aprendizaje efectivo pueda ser reconocido y valorado. Para
ello, el monitor necesita las habilidades de un asesor interno y
agente del cambio. Esto quiere decir que la formación debe inte
grarse más estrechamente en la planificación empresarial y que
el monitor debe trabajar más en contacto con la dirección. De
esta manera se consiguen dos cosas importantes. En primer
lugar, obtiene usted fácil acceso a los alumnos allí donde real
mente importa, en su entorno de trabajo. Puede utilizar este
acceso para recoger información para el Análisis de las Necesi
dades de Formación, así como para evaluar la transferencia del
aprendizaje. En segundo lugar, y quizá más importante, puede
usted crear una relación de cooperación que implique a los
directivos en el proceso de diseñar y valorar las mejoras en la
eficacia.
La medición del rendimiento
«Rendimiento» es otra palabra que se presta a malos entendidos.

Tal como la entendemos aquí, significa la manera en que un
individuo reúne sus conocimientos y sus habilidades para alcan

zar sus objetivos: una medición total de lo que hace.
Al parecer, en el rendimiento entran tres factores principales:
• La persona debe querer hacer la tarea. Éste es el terreno de la

motivación y los valores. La persona necesita sentirse atraída
a realizar la tarea y tener la impresión de que es importante
y valiosa. Si la tarea entra en conflicto con los valores y las
creencias individuales, la persona no será congruente y el
rendimiento se resentirá por ello. Éste es el terreno de la for
mación sobre actitudes y valores.
• La persona debe tener una oportunidad de realizar la tarea. Si

no tiene una ocasión adecuada, no es probable que obtenga
una buena calificación en rendimiento.
• Además, también debe saber cómo realizarla. De esto se

ocupa la formación sobre conocimientos y habilidades.
Para poder medir la transferencia, necesita usted medir el

rendimiento. El rendimiento suele evaluarse inmediatamente
después de la formación y de un modo continuado mediante sis
temas de valoración.
La medición de la transferencia
La transferencia de habilidades da el salto de la eficiencia a la

eficacia en la formación. Si podemos medir los cambios en el
rendimiento laboral después de la formación, dispondremos de
una evidencia que confirma su eficacia.
Deming y el Movimiento de la Calidad Total nos proporcio
nan una abundante fuente de procesos de medición y de perfec
cionamiento continuado. Tanto directores como empleados pue
den participar en el diseño de métodos y escalas para medir el
rendimiento en el lugar de trabajo. El monitor puede participar
como asesor. Las escalas deben evaluar las variables que se con
sideren más significativas por su influencia sobre la eficacia
general del trabajo. Recuerde el principio de Pareto: el 80 por

ciento de los resultados se deben al 20 por ciento del trabajo.
Céntrese en el 20 por ciento importante. Para ello, puede usted
trazar los denominados «diagramas de Pareto»:
• Tome la categoría que desea investigar. Por ejemplo, quejas

de los clientes.
• A continuación, cuente el número de quejas recibidas de los
clientes en áreas definidas y trace un diagrama.
• Después, tome la categoría que ha recibido más quejas y
vuelva a descomponerla en categorías, con las cifras corres
pondientes.
• Puede seguir realizando este proceso y detectará rápidamen
te las áreas importantes. (En la figura 4.4, el componente A
es el culpable más destacado.)
Una vez que haya decidido qué ha de medir, el paso siguien

te consiste en decidir cómo va a medirlo. Quizá pueda usted rea
lizar mediciones «duras», numéricas, o bien mediciones blan
das, según lo que esté midiendo. A un director se lo puede
juzgar por la producción de su departamento o por la moral de
los empleados. El rendimiento de un vendedor se mide fácil
mente por el volumen de ventas realizadas, y el de un obrero de
una cadena de montaje por el número de piezas que produce
cada hora. Puede usted utilizar todas las medidas para evaluar el
aprendizaje descritas en el capítulo anterior. Asimismo, también
puede elaborar sus propias escalas de comportamiento según las
necesidades de la organización en la que trabaja.
Los principios de la transferencia
• Haga que el contexto de la formación sea lo más parecido posi

ble al contexto del trabajo. El grado de transferencia del apren
dizaje dependerá directamente de cuántos elementos cruciales
sean los mismos en el lugar de trabajo y en la formación. Por
ejemplo, las habilidades psicomotrices se transmiten bien, por
que la información útil que se obtiene en la formación es esen-
cialmente la misma información útil que se obtiene en el lugar

de trabajo. En cambio, las habilidades de comunicación no se
transfieren bien porque la información útil que se obtiene en
la situación de formación es artificial. Si las personas que parti
cipan en la formación no son las mismas que el alumno encon
trará en el lugar de trabajo, la dificultad se multiplica.
Número
de quejas
n,
u s
i/) ^
Q <u
Número
de quejas
í—<
rt p £r-í
10- u
Número
Figura 4.4 Diagramas de Pareto

• Recomiende a los alumnos que establezcan objetivos cuando

regresen al trabajo. Asegúrese de que hay una evidencia
clara, medidas del progreso y escalas de tiempo para alcan
zar los objetivos. Existe un programa de ordenador diseñado
para facilitar este proceso (véase el apéndice «Servicios de
asesoría para empresas»). El individuo puede utilizarlo en el
trabajo para seguir la pista de sus objetivos. El programa
puede vincularse tanto con una formación específica como
con esquemas de evaluación ya existentes.
• Los alumnos deben utilizar las habilidades inmediatamente.

La memoria y el aprendizaje disminuyen muy rápidamen
te sin repaso y práctica. Si se deja un lapso considera
ble entre la formación y su aplicación, no es de extrañar que
la habilidad acabe perdiéndose. Los procedimientos de segu
ridad, como por ejemplo las alarmas de incendio, deberían
practicarse con regularidad por este mismo motivo.
• Se necesita apoyo en el lugar de trabajo. El asesoramiento es

una de las mejores maneras de lograrlo.
Apoyo en el lugar de trabajo
Para que la formación se transfiera hace falta apoyo y diálogo en

el lugar de trabajo, pues de otro modo puede establecerse un
lamentable círculo vicioso. A veces los directores consideran que
la formación es un mal necesario que debe tolerarse y tratan de
reducir el mínimo el tiempo que deben ausentarse del lugar
de trabajo. Después, cuando regresan, llega el momento de
«ponerse a trabajar en serio». El diálogo quizá consista única
mente en la pregunta: «¿Te lo has pasado bien, pues?». Una
comparación con el entrenamiento que se practica en los depor
tes demuestra lo absurdo de tal actitud. El entrenamiento, o for
mación, es un medio esencial para la mejora del rendimiento.
Cuando una persona no se siente apoyada en su formación
y el director no cree que en realidad la formación sirva de
mucho, el resultado es que la formación es menos eficaz. Cuan
to más se señale la formación como algo distinto y separado del

«trabajo en serio», menos se transferirá. Cuanto más apoyo exis
ta por parte de la dirección, más se transferirá la formación. Lo
ideal sería que la formación fuera del lugar de trabajo se integra
ra en un proceso continuo, complementado por el adiestramien
to y la valoración en el trabajo.
El asesoramiento
Asesorar consiste en orientar y ayudar a los colegas mediante la

discusión y actividades guiadas. Como tal, es valioso en cual
quier organización, al margen de su función de transferir el
aprendizaje obtenido en la formación. Es una manera en que la
organización en aprendizaje permanente apoya de un modo
continuado y mejora el rendimiento de los individuos que traba
jan en ella. El asesoramiento refuerza la seguridad de la persona
en sí misma, además de resolver problemas específicos.
Es posible que las habilidades interpersonales que se necesi
tan para esto no surjan espontáneamente, y la formación en este
terreno constituye una excelente inversión. Sus beneficios princi
pales son dos: por una parte, los directivos obtienen las habilida
des necesarias para asesorar a otros y mejorar su rendimiento;
por otra, estas habilidades constituyen también habilidades inter
personales y de dirección por derecho propio. Cada vez son más
numerosas las empresas que invierten en la formación de esta
clase de habilidades interpersonales, y las habilidades de la PNL
son particularmente útiles y ampliamente utilizadas en este terre
no. Esto evita los problemas del «principio de las personas» -los
directores son ascendidos hasta el nivel en que sus habilidades
para tratar con las personas los vuelven incompetentes-, un coro
lario menos conocido del célebre «principio de Peter», según el
cual «las personas ascienden hasta su nivel de incompetencia».
El asesoramiento exige buenas habilidades interpersonales,
tales como establecer sintonía, escuchar sin juzgar, formular pre
guntas útiles y proporcionar información constructiva. Estas
habilidades resultan especialmente útiles en una situación en la
que un empleado ha fracasado en alguna tarea, por ejemplo, al
no terminar un informe a tiempo. La réplica a un mal rendi

miento debe darse en base a un caso específico y en los siguien
tes términos: el que asesora expone sus sentimientos o pensa
mientos sobre el comportamiento del empleado, declara el
motivo y las consecuencias y dice lo que le gustaría que ocurrie
ra. Así, en el ejemplo citado, podría decir: «Veo que este mes no
ha entregado usted su informe a tiempo. Eso me ha complicado
el trabajo, y al no tener esos datos no hemos podido completar a
tiempo el total de ventas del mes. ¿Cómo podemos aseguramos
de que el mes que viene el informe llegue a tiempo?». Un ejem
plo de réplica inadecuada sería: «¿Por qué siempre entrega sus
informes con retraso?». Generalizar sobre un caso específico y
después echar la culpa constituye una reacción particularmente
inadecuada y perjudica tanto el trabajo futuro como la relación.
La valoración
En el proceso de valoración se puede incluir también el apoyo y

la evaluación de la formación. En una valoración, se pueden exa
minar el rendimiento y los objetivos y llegar a un acuerdo en
cuanto a los métodos para medirlos. En las compañías más pro
gresistas se está extendiendo la práctica de la valoración inversa.
En una valoración inversa, la persona cuyo rendimiento es exa
minado tiene también la posibilidad de examinar el rendimiento
de su valorador. Muchas empresas han descubierto que es muy
frecuente que los directivos tengan una opinión exageradamente
alta de sus propias habilidades interpersonales, en comparación
con las descripciones de quienes responden ante ellos. Puesto
que las habilidades del director para tratar con las personas son
muy importantes, una valoración inversa proporciona buena
información útil.
Esta práctica presenta una segunda ventaja: los empleados y
los directores de todos los niveles pueden contemplar los objeti
vos y el rendimiento a través de varias capas de dirección y ver
el grado de alineación, si la hay; si existe una discordancia nota
ble, comparando los objetivos en los distintos niveles de direc
ción saldrá a relucir. También aquí existe un programa de orde
nador personal que gestiona este proceso (véase el apéndice

«Servicios de asesoría para empresas»). El mero hecho de mirar
hace que todo el mundo empiece a cobrar conciencia de la ali
neación sistémica de la organización, o de su ausencia. Sin alinea
ción, puede ser que todo el mundo se esfuerce mucho en el tra
bajo pero que cada uno tire en una dirección distinta, de manera
que, cuanto más se esfuerza la gente porque el negocio no va
bien, más se descompone todo y peor va el negocio. Éste es un
buen ejemplo de cómo el tratamiento diseñado para arreglar
un síntoma aún lo empeora más en la práctica.
La valoración mutua es un ejemplo de pensamiento sistémi-
co dentro de la organización, lo que nos lleva directamente a
cómo puede evaluarse la formación en el conjunto de la organi
zación.
La evaluación de la transferencia
Puntos clave
• La formación puede ser eficiente, pero no siempre es eficaz,

porque el aprendizaje se pierde cuando el alumno reanuda
la vida y el trabajo normales.
• El aprendizaje depende del estado, y se asocia con el lugar
en el que se adquirió y con las personas que se hallaban pre
sentes.
• Para abordar el problema de la transferencia, los monitores
han de:
situar la formación en el futuro
ser capaces de medir el cambio a fin de proporcionar una
evidencia que apoye la transferencia
proporcionar el máximo apoyo a los alumnos después de
la formación y favorecer la transferencia haciendo que los
alumnos:
establezcan objetivos
distingan sus sensaciones de sus objetivos
obtengan de las personas que participan en su vida des

cripciones múltiples de los cambios
observen la ecología de sus cambios
se aseguren de poseer las necesarias habilidades de
apoyo.
La transferencia del aprendizaje depende de todo el ciclo de
formación:
la selección inicial, la preparación y la motivación de los
alumnos son factores importantes
el Análisis de las Necesidades de Formación debe ser pre
ciso
los alumnos deben estar preparados para la evaluación
los directivos y el sistema de dirección deben prestar
apoyo.
A medida que la formación se integra cada vez más en la
organización, el trabajo del monitor se amplía hasta incluir
la asesoría de dirección.
El rendimiento es una medida de la motivación, la oportuni
dad y la habilidad, y debe ser medido de alguna manera para
evaluar la transferencia, tanto inmediatamente después de la
formación como en una valoración continuada.
Consultando con la dirección, pueden establecerse escalas
de comportamiento para evaluar los principales indicado
res de rendimiento y las maneras de medirlos. Métodos
como los diagramas de Pareto permiten identificar las áreas
clave.
Principios para el éxito de la transferencia:
haga que el contexto de la formación sea lo más parecido
posible al contexto del trabajo
aliente a los alumnos a fijar objetivos cuando retornen al
trabajo (esto puede formar parte de un proceso de valora
ción formal)
los alumnos deben utilizar las habilidades inmediata
mente
proporcione apoyo en el lugar de trabajo.
EL ASESORAMIENTO
• El asesoramiento es una manera de proporcionar apoyo en el
lugar de trabajo.
• El asesoramiento orienta y apoya a los colegas y ayuda a
resolver problemas específicos.
• El apoyo a la formación y la evaluación del aprendizaje y la
transferencia también pueden venir incorporados en el pro
ceso de valoración.
• La valoración mutua en distintos niveles de dirección es una
manera de empezar a contemplar la alineación sistémica de
la organización.
28
La evaluación en la organización
Si cree usted que la formación es cara, pruebe la ignorancia.

Anónimo
Ahora llegamos al nivel de evaluación más elevado. El papel de

la formación en el cambio y el desarrollo de la organización es
un vasto laberinto. Nuestro propósito es ofrecer un hilo, breve y
práctico, que sirva de orientación.
El sistema de la organización
Los cursos de formación forman y entrenan a individuos, y los

individuos aprenden, crecen y se desarrollan. Un grupo es más
que la suma de los individuos que lo componen, y la eficacia de
una organización es más que la eficacia total de cada persona
que hay en ella. Hemos dado la vuelta completa al círculo y tene
mos que pensar de un modo sistémico. Las organizaciones son
sistemas complejos; para cambiarlas, no basta simplemente con
cambiar a los individuos que las componen. ¿De qué manera
podemos contemplar la formación como una parte del sistema
total y empezar a distinguir los efectos de la formación de todos
los demás cambios que están produciéndose?
Todas las organizaciones vistas como un sistema comparten
ciertas propiedades comunes:
331
La cultura
Se deriva de los valores y la misión declarada de la organiza
ción. Es un aspecto poderoso, aunque intangible. Para hacer
se cargo de lo que puede representar una diferencia de cul
tura, piense en IBM y después piense en la empresa de
ordenadores Apple. O piense en Virgin bajo la dirección
de Richard Branson y después piense en el imperio Disney
El concepto de cultura responde a la pregunta: «¿Cómo es
trabajar para esta empresa?».
El proceso
Consiste en el sistema de producción y los bienes y servicios
que proporciona; cualquier cosa, desde fabricar microchips a
dirigir una red ferroviaria. Los procesos mantienen viva la
empresa.
La estructura
Es la manera en que encajan todas las partes, los sistemas de
dirección y administración que existen y cómo se comuni
can entre sí.
Existen también otros dos aspectos, en distinto plano. El pri

mero es el de cómo y qué se mide, tanto en las mediciones «duras»,
numéricas, como en las «blandas» y no cuantitativas. Las medicio
nes parecen muy objetivas, pero todo depende del punto de vista.
Un millón de libras esterlinas puede representar el doble de la fac
turación total de la empresa o una décima parte de ella. Su signifi
cado depende del contexto en que se encuentre. Una o dos telefo
nistas groseras pueden hacer perder a la empresa docenas de
pedidos. Si no se presta atención a esta clase de habilidades inter
personales, no se advertirán sus efectos sobre el negocio.
En segundo lugar, está la visión general o metavisión: cómo
se relaciona la organización con el entorno exterior y con otras
empresas, por ejemplo, de un modo cooperativo o competitivo.
La formación puede tomar como meta cualquiera de estos

aspectos de la organización. La mayor parte de la formación se
La evaluación en la organización 333
centra en el proceso, en conseguir que la producción sea más

eficiente o más eficaz mediante el aumento de las habilidades
del personal. También es posible que la formación de actitudes
intente influir en la cultura, normalmente sin éxito, puesto que
la cultura tiende a surgir como un subproducto de los demás
aspectos y es muy difícil influir directamente en ella.
Lo importante aquí es que depende de todos estos aspectos
que la formación funcione muy bien o fracase por completo, y el
hecho de cambiar un solo aspecto quizá no afecte a la eficacia de
la organización en su conjunto. La cultura puede aplastar las
nuevas habilidades, o puede que las mediciones estipuladas no
detecten ningún cambio, sencillamente, porque no miran en el
lugar adecuado. Si se desea que el efecto total de un programa
de formación sea superior a la suma de sus partes, se necesita
una planificación estratégica.
Para explorar la eficacia de la formación, contemple todos
los aspectos distintos de la organización. Las mediciones de la
eficacia de la formación pueden realizarse en el plano de
la estructura. Aquí, la formación puede ejercer un efecto sobre la
comunicación entre las distintas partes de la organización.
Observe también la cultura de la organización y los aspectos
intangibles como la moral de los empleados, la sensación de for
mar parte de la empresa y el compromiso con la organización. El
nivel de motivación del personal, la satisfacción con el trabajo y
la satisfacción con el sistema de recompensas son otros ejemplos
de estas cuestiones más «blandas». No resulta fácil medirlas
directamente, pero lo que puede usted examinar es la incidencia
de problemas cuando la moral del personal es baja:
• cambios de personal (y en consecuencia, costes de nueva

formación y de eficacia)
• absentismo
• visitas médicas
• proporción de accidentes
• paros
• descontento
• quejas oficiales y no oficiales.
Todo ello puede resultar muy costoso si se produce de forma

continuada, de manera que la formación en habilidades inter
personales puede constituir una excelente inversión.
En cualquier sistema complejo, los intentos de maximizar
únicamente una parte del sistema aumentan la presión en las
demás partes, de modo que, en la práctica, la totalidad del siste
ma funciona peor. Esta sencilla observación del pensamiento sis
témico aplicado podría ser el motivo de que las empresas sean
menos viables que nosotros: tres cuartas partes de las empresas
mueren en la infancia, y el promedio de vida de las restantes es
de cuarenta años. Piense siempre en la totalidad del sistema y
conciba los beneficios como una evidencia del éxito, no como
un objetivo que debe alcanzarse a toda costa.
El análisis de costes
Teniendo presente esta advertencia, todas las organizaciones

entienden la medición por el dinero. Muchos hombres de nego
cios argumentan que el fin exclusivo de una empresa es ganar
dinero, sin distinguir quizás entre el dinero como subproducto o
como producto final. Así pues, una manera de evaluar la forma
ción es mediante el análisis de costes. Recuerde que muchas orga
nizaciones conciben la formación como un coste que no pueden
permitirse, y olvidan el coste de la ignorancia. De hecho, la for
mación es una inversión que no pueden permitirse no hacer.
Hay dos maneras de enfocar el análisis de costes sobre la for
mación. Una de ellas es que, dados los objetivos de la organización,
la formación es el medio más eficaz de alcanzarlos en proporción al
coste, de entre todas las opciones disponibles. Ésta es una compa
ración de coste-eficacia. La segunda consiste en demostrar que el
aumento de rendimiento que produciría la formación es mayor que
el coste de la formación. Se trata de un análisis de coste-beneficio.
La comparación coste-eficacia
Cuando compare los costes de formación con otros métodos,

haga un cálculo minucioso de los costes. El coste de la forma
ción incluye, como mínimo:
• El coste de mantener el departamento de formación.
• El coste del diseño. Como regla general, calcule siete días de

diseño (investigación y desarrollo) por cada día de forma
ción. En el caso del aprendizaje basado en ordenador, esta
proporción puede llegar a ser hasta de 400:1.
• El coste de realizar el curso en la práctica: honorarios, gas

tos, alojamiento, equipo, alimentación.
• El coste de la evaluación: entrevistas y cuestionarios de

seguimiento.
• El coste para la empresa de que los alumnos asistan a la for

mación en lugar de estar trabajando.
Análisis de costes-beneficios
Estudios realizados por el Movimiento de la Calidad Total han

demostrado que las empresas manufactureras tienen habitual
mente problemas de calidad que les cuestan alrededor de un
25 por ciento de la facturación total. Si le parece que este por
centaje es muy elevado, las empresas de servicios suelen tener
problemas de calidad que les cuestan de un 35 a un 40 por cien
to de la facturación total. Lo más frecuente es que las organiza
ciones no sean conscientes de estos costes ocultos y consideren
que la situación es normal. Por eso es tan valioso el perfecciona
miento continuo. Puede usted encuadrar los gastos de formación
como una inversión capaz de proporcionar unos beneficios
impresionantes.
Por ejemplo, hace unos años Girobank decidió mejorar la
calidad en su centro principal de procesamiento mediante 69
talleres de un día de duración sobre toma de conciencia de la
calidad. Los estudios de seguimiento revelaron un ahorro apro
ximado de 1 .0 0 0 .0 0 0 de libras a partir de una inversión de
2 5 .0 0 0 libras en formación. Éste es en verdad un beneficio
impresionante.
Otra posibilidad sería considerar el valor añadido a los

empleados. Después de la formación, deberían rendir mejor y
ser más valiosos para la organización. Mírelo así. En cualquier
grupo de empleados habrá distintos niveles de habilidad. Sean
cuales sean los niveles absolutos, alrededor de un 40 por ciento
estará cerca de la media, alrededor de un 25 por ciento estará
por debajo de la media y alrededor de un 5 por ciento será bas
tante insatisfactorio. Un 25 por ciento estará por encima de la
media, y habrá un 5por cinco realmente excelente. Dicho de
otro modo, lo que se conoce como una distribución normal.
Como vimos en el último capítulo, éste es terreno fértil para
un proyecto de modelado. Un asesor de PNL puede elaborar un
proyecto para modelar al 5 por ciento más destacado y diseñar
luego un curso de formación destinado a transferir a los demás
la pericia de ese 5 por ciento. Modelar a los individuos de mejor
rendimiento y enseñar las habilidades en el lugar de trabajo sol
ventaría la mayor parte de las cuestiones de transferencia. La efi
cacia puede evaluarse utilizando los sistemas de medición que
ya se utilizaron para averiguar quiénes eran los individuos desta
cados.
Figura 4.5 Curva de distribución normal de las habilidades

Los niveles de motivación se distribuirán según una pauta

similar, pero no se puede dar por sentado que los trabajadores
más hábiles son también los más motivados. El grupo que pre
senta superiores resultados, es decir, los empleados que están
muy motivados y son al mismo tiempo muy hábiles, puede
tenerse en cuenta para un ascenso (después de realizar el pro
yecto de modelado). Los de baja habilidad y baja motivación
pueden considerarse candidatos para ser resituados. La forma
ción dirigida a cualquiera de estos dos grupos es una mala inver
sión. Para los que están poco motivados pero tienen buenas
habilidades, la mejor inversión consistiría en formación supervi-
sora y de asesoramiento para el siguiente nivel de dirección. Para
la mayoría, con motivación y habilidades medias, la formación
constituye una buena opción, y puede calcularse el valor añadi
do como una proporción de su salario.
Este tipo de análisis es importante para decidir a quién se
dirige la formación. Si la formación puede proporcionar una
mejora en la motivación y/o las habilidades a una parte significa-
Rendimiento
Alta superior, modelar
y ascender
Z
O
u Proporcionar
g
H
formación de
habilidades
O
s
Proporcionar
formación
supervisora y de
Baja asesoramiento
para el siguiente
nivel de dirección
-HABILIDADES
Bajo rendimiento, resituar
Figura 4.6 Opciones para un grupo con distintos niveles de rendimiento

tiva de los empleados, su efecto en la organización será percepti

ble. Los cálculos del valor añadido permiten evaluar el valor de
los beneficios «blandos» e impide que sean ignorados sólo por
que son difíciles de valorar.
El otro aspecto de los sistemas es que puede haber un desfase
temporal entre la causa y el efecto. La inversión en formación se
hace de una vez, mientras que los beneficios normalmente se acu
mulan a lo largo de varios años, con una curva de recuperación
de la inversión del tipo de la que se muestra en la figura 4.7.
Toda buena formación produce algún beneficio. La tarea del

monitor consiste en determinar el área de máximo beneficio y
presentarla a la dirección de una manera clara. Este análisis debe
incluir:
• el beneficio
• el coste
• el coste de las alternativas
—£ Tiempo
Figura 4.7 Curva de amortización de la inversión

El beneficio puede darse en términos de mayor ganancia

económica, ya sea mediante un incremento de la eficiencia (igual
rendimiento, menor coste) o un incremento de la eficacia (me
jor rendimiento, igual coste).
El desarrollo de equipos
El equipo es el paso intermedio entre el individuo y la organiza

ción. Si atiende usted únicamente al rendimiento individual, se
le escapará el rendimiento de grupo en distintas partes de la
organización. La construcción de equipos es una de las funcio
nes importantes de la formación. Hay tres enfoques principales:
• En primer lugar, puede usted incrementar la percepción de

la dinámica del grupo y de los papeles en el equipo. Los
equipos necesitan equilibrio; por ejemplo, un equipo de per
sonas muy creativas puede hacer planes poco realistas si no
cuenta con alguien que les haga tocar con los pies en el
suelo. Belbin (1981) describe varios modelos útiles de pape
les para equilibrar un equipo (véase la bibliografía).
• En segundo lugar, la formación en habilidades interpersona

les puede mejorar la comunicación y la cooperación en el
equipo. Cuanto más compleja es la tarea, más importantes
resultan las relaciones dentro del grupo. Los problemas sen
cillos sólo requieren que los componentes del equipo sean
competentes, corteses y organizados. Las cuestiones como la
toma de decisiones estratégicas requieren habilidades de
escucha, cooperación y negociación. Los problemas de admi
nistración del personal requerirán además elevados niveles
de habilidades interpersonales, habilidades de pensamiento
y las de revelar y utilizar los sentimientos.
• Tercero, existe el enfoque del «círculo de calidad». Un círculo

de calidad es un pequeño grupo con intereses profesionales
comunes que se reúne regularmente para mejorar la calidad. El
grupo selecciona y define problemas, genera ideas, reúne infor

mación y busca soluciones antes de presentarlos a la dirección.
La calidad
Uno de los mejores lugares a donde acudir en busca de instru

mentos de evaluación es el Movimiento de la Calidad Total
(MCT), porque se basa en la creencia de que, si se desea ser más
eficaz en cualquier cosa, se han de tener medidas adecuadas del
rendimiento a fin de saber si se lo está mejorando.
Vale la pena pensar un poco más detenidamente en la
palabra «calidad». Puede utilizarse a modo de descripción,
como por ejemplo «un coche de calidad», pero cuando se utili
za como sustantivo es un nombre abstracto y se escurre entre los
dedos. ¿Qué hay que hacer para obtener calidad? ¿Cuál es el
verbo oculto? Tiene que ser «evaluar», «calificar» o «cuantifi-
car». Ahora tenemos unas cuantas preguntas más:
• ¿Quién evalúa? (sujeto).

• ¿Qué se evalúa? (objeto).
• ¿Qué criterios se aplican?
• ¿Cuáles son los valores umbral de estos criterios? (Un
umbral es una especificación que debe cumplirse sin excep
ción. De otro modo, es una orientación.)
Un ejemplo podría ser un coche de carreras de calidad (obje

to) para un conductor (sujeto) para el que la velocidad máxima
(criterio) debe superar los 220 km/hora (umbral). En una indus
tria de servicios como Correos, el ejemplo podría ser un servicio
de reparto de correspondencia para el cliente (sujeto) que entre
gue la carta (objeto) al día siguiente (umbral).
En las mediciones de calidad, los clientes son los únicos que
la determinan y evalúan. Ellos establecen los criterios y los valo
res umbral. Todos los programas de calidad subrayan este punto
y se toman grandes molestias para averiguar qué desea el cliente.
El posicionamiento en el mercado consiste en instalar criterios y
umbrales en el mercado meta. La organización sabe si ha acerta
do juzgando por la respuesta de los clientes: ¿vuelven por más?

El significado de la acción empresarial viene determinado por la
respuesta que recibe del cliente.
Las organizaciones tradicionales ajustan las especificaciones
y tratan de conseguir el mismo estándar. El enfoque del MCT
pretende un perfeccionamiento continuado mediante la búsque
da de la diferencia. Busca lo que está mal a fin de mejorarlo, y
no se contenta con hacer lo que ha hecho siempre. Se orienta
más hacia el futuro que los enfoques tradicionales. La organiza
ción sólo es tan eficaz como lo sea su parte más débil.
Las organizaciones utilizan a menudo el procedimiento de
comparar su rendimiento con el de los líderes del mercado en su
campo. Aquí utiliza usted a sus mejores competidores como vara
de medir. La calidad pasa a ser la medida de la eficacia empresa
rial. Si la formación puede mejorar la calidad del producto, tanto
si se trata de máquinas herramienta como de servicio al cliente,
según los criterios y umbrales del cliente, medida por el clien
te, puede decirse que las inversiones que se hagan en ella están
más que justificadas.
Habrá usted advertido que la teoría del MCT tiene algunos
puntos de contacto con las NVQ. Las dos especifican la calidad. La
estructura de las NVQ tiene un organismo directivo (sujeto) que
hace las mediciones de la formación (objeto). Posee una estructura
de los niveles de competencia en cinco partes (criterios). Mide las
competencias según estándares definidos (umbrales).
Del mismo modo en que el enfoque de las NVQ no le dice
cómo puede alcanzar los estándares, tampoco el MCT especi
fica cómo el formador puede marcar una diferencia. Esto es pre
cisamente lo que hace la PNL.
Saber a qué debe dirigirse la formación requiere pensamiento
sistémico aplicado.
La formación de calidad
El tema recurrente de este libro es que la formación es impulsa

da por el cliente. La formación no es algo que usted le hace a un
grupo, sino un proceso en dos direcciones, una interacción

mutua. En sus mejores momentos, no se puede saber quién está
dirigiendo y quién sigue. En el plano de la organización, el clien
te del monitor es la organización. Los formadores han de elabo
rar el lenguaje, la estructura y el contenido de una especificación
de primera clase para la formación, y luego comunicarla. En el
proceso de formación en la práctica, su cliente es el grupo. Ave
rigüe cuáles son los criterios, estándares y medida del éxito que
tiene el cliente y satisfágalos. Este es el secreto de una formación
con éxito. Es sencillo, ¿verdad?
Empezamos este libro con los cambios en las organizaciones
y cómo influyen en la formación, y hemos cerrado el círculo.
Hay una danza entre la formación y el desarrollo de la organiza
ción. A veces el baile lo dirige uno, a veces el otro. Dirigir siem
pre funcionará bien si usted dirige hacia donde la otra parte
quiere ir; de otro modo se llama «arrastrar». La organización en
aprendizaje permanente crea el tipo de formación que la crea a
ella. Los valores de esta organización y la formación que la crea
-aprendizaje, capacitación y autodesarrollo- son algo por lo que
vale la pena trabajar. Sobre todo, a medida que va resultando
cada vez más satisfactorio hacerlo.
Los enfoques de las NVQ basados en la competencia nos
ofrecen una manera de pensar sobre las habilidades en que for
mamos y las habilidades que utilizamos. La PNL nos proporcio
na los medios para desarrollarlas. La organización en aprendiza
je permanente nos proporciona el contexto y los valores. La
calidad es la meta, las personas son el punto focal y el desafío
para usted, como monitor y desarrollador, es prosperar con estas
oportunidades. Pocos son tan privilegiados.
Empezamos este libro con la cita:
Que vivas en tiempos interesantes.
Ya lo está usted haciendo. Esto se entendía como una maldi

ción: ahora podría ser una bendición disfrazada...
La evaluación en la organización
Puntos clave
• La evaluación en la organización debe abordar dos proble

mas:
las organizaciones constituyen sistemas complejos y son
más que la suma de las actuaciones individuales
cómo separar los efectos de la formación de todos los
demás procesos.
• El sistema de la organización consta de tres partes principa
les:
la cultura: los valores de la empresa
el proceso: la producción de bienes y servicios
la estructura: los sistemas de dirección y las comunicacio
nes.
• Está también el aspecto de la medición: qué se mide y cómo
se mide; y la metavisión: cómo se relaciona la empresa con
otras organizaciones.
• La formación puede tomar como objetivo cualquiera de estos
aspectos a fin de incrementar la eficacia de la organización.
Por lo general, se centra en el proceso.
• Examine los distintos aspectos de la organización para eva
luar la eficacia de la formación.
• Hay dos maneras de evaluar mediante análisis de costes:
demuestre que, dados los objetivos de la organización, la
formación es el medio de alcanzarlos con mejor relación
coste-eficacia entre todas las opciones posibles (compara
ciones coste-eficacia)
demuestre que el incremento del rendimiento que la for
mación produciría es mayor que el coste de la formación
(análisis de costes-beneficios).
• A la hora de evaluar la formación, el análisis de costes-bene-
ficios puede utilizar la resultante mejora de la calidad y el
valor añadido a los empleados.
• El formador puede presentar un análisis en el que se detalle:

un beneficio mensurable en eficiencia y/o eficacia
el coste
el coste de las alternativas.
• La construcción de equipo es una conexión entre el indivi
duo y la organización.
• La formación puede aumentar la percepción de la dinámica
de grupo y los papeles en el equipo.
• La formación en habilidades interpersonales puede mejorar
la comunicación y la cooperación.
• Los círculos de calidad son pequeños grupos con intereses
de trabajo comunes que se reúnen regularmente para mejo
rar la calidad y planificar acciones.
• El MCT se basa en la creencia de que, si quiere usted ser más
eficaz en algo, debe tener las adecuadas medidas de rendi
miento.
• «Calidad» es un nombre abstracto que se deriva del verbo
«calificar» o «medir».
• En las mediciones de calidad, los clientes son los únicos que
pueden determinar y evaluar la calidad. Ellos establecen los
criterios y el valor umbral.
• La calidad puede ser una medida de la eficacia de la organi
zación. Si la formación puede mejorar la calidad del produc
to, medida según los criterios y el umbral del cliente, la
inversión está justificada.
• La PNL y el pensamiento sistémico son herramientas para
mejorar la calidad.
• Las organizaciones son los clientes del formador. Los forma-
dores tienen que descubrir y satisfacer sus estándares y crite
rios, y la manera en que los miden y los satisfacen.
• La organización en aprendizaje permanente crea la forma
ción que la crea a ella mediante los valores de capacitación y
aprendizaje.
Glosario de términos de PNL
y habilidades de formación
Acceder a los recursos del público (Accesing audience resources):

Extraer y utilizar los recursos y estados de aprendizaje de los alum
nos.
Administración del marco de tiempo (Time frame management): Utilizar

el tiempo con el mayor provecho durante una formación, de manera
que las actividades no se prolonguen ni se abrevien innecesariamente.
Agudeza sensorial (Sensory acuity): Entrenar los sentidos para que

perciban distinciones más finas y más útiles en el mundo. Es una
parte importante de aprender a interpretar el lenguaje corporal.
Ajuste de objetivos ( Dovetailing outcomes): El proceso de combinar

distintos objetivos a fin de crear la mejor situación en que ambas
partes salgan ganando. Es la base de los acuerdos y las negociacio
nes. Parte de la tarea del monitor consiste en ajustar los distintos
objetivos de la formación.
Ancla (Anchor): Cualquier estímulo que se asocia con una respuesta espe
cífica. Las anclas pueden formarse espontáneamente. También pue
den establecerse deliberadamente; por ejemplo, hacer sonar una cam
panilla para atraer la atención de un grupo o utilizar un lugar
determinado para responder a las preguntas.
Anclaje (Anchoring): El proceso de crear una asociación entre una cosa

y otra.
Anclaje de recursos (Resource anchoring): Un proceso sencillo para

traer estados de plenitud de recursos al momento presente cada
vez que sean necesarios.
347
348 FORMACIÓN CON PNL
Aprendizaje (Learning): El proceso de adquirir conocimientos, habili

dades, experiencia o valores por medio del estudio, la experiencia
o la formación.
Ascender, descender ( Chunking): Cambiar las percepciones ascen

diendo o descendiendo respecto a un nivel lógico. Ascender es
considerar un nivel que engloba lo que se está estudiando; por
ejemplo, considerar la intención que motiva una pregunta es
ascender desde esa pregunta. Descender consiste en pasar a un
nivel inferior para considerar un ejemplo o un fragmento más
específico de lo que se está estudiando; por ejemplo, el primer
paso para formular un objetivo consiste en expresarlo de forma
positiva.
Calibrar ( Calibrating): Reconocer con precisión el estado de otra per

sona o de un grupo mediante la interpretación de señales no ver
bales. Por ejemplo, calibrar la atención de alta calidad para ser
capaz de reconocerla cuando se dé en un grupo.
Calidad de la voz (Voice quality): El segundo canal de comunicación e

influencia en las presentaciones, por orden de importancia. Las
investigaciones indican que representa un 39 por ciento del impac
to total de la comunicación.
Canales sensoriales (Sensory channels): Nuestros seis sentidos en tanto

que canales de comunicación con el mundo: vista, oído, tacto, olfa
to, gusto y equilibrio. Véase Sistemas representativos.
Ciclo de aprendizaje (Learning cycle): Las etapas del aprendizaje en la

adquisición de habilidades automáticas: incompetencia incons
ciente, seguida de incompetencia consciente, seguida de compe
tencia consciente y por último competencia inconsciente.
Colocación (Layout): La manera en que se estructura el entorno de la

formación (por ejemplo, colocar los asientos en hileras o en círculo).
La colocación transmite un metamensaje acerca de la formación.
Compartir /Acompañar (Pacing): Unirse a otros en su realidad y esta

blecer sintonía antes de empezar a dirigirse hacia un sitio distinto.
Glosario de términos de PNL y habilidades deformación 349
Se puede compartir en cualquier nivel, desde el del comportamien

to hasta el de los valores y las creencias.
Competencia consciente (Conscious competence): La tercera etapa del

ciclo de aprendizaje, en la que todavía se necesita la plena atención
consciente para desempeñar una actividad. La habilidad aún no
está plenamente integrada ni es automática.
Competencia inconsciente (Unconscious competence): La cuarta etapa

del ciclo de aprendizaje, en la que la habilidad ya ha sido plena
mente integrada y es automática.
Comportamiento, conducta (Behaviour): Cualquier actividad que realiza

mos, incluidos los procesos mentales. Es uno de los niveles neurológicos.
Congruencia, coherencia (Congruence): Alineación coherente y encaje

de distintas partes: i) congruencia personal: la alineación de creen
cias, valores, habilidades y acciones; estar en sintonía con uno
mismo; ii) congruencia mensajero-mensaje: cuando el monitor es
encarnación y modelo de las habilidades o valores que se imparten
en la formación; iii) congruencia de alineación: cuando las diversas
partes de la comunicación (palabras, tono de voz y lenguaje corpo
ral) transmiten el mismo mensaje.
Contenido (Contení): Las palabras que se dicen, en contraposición a la

manera en que se dicen.
Coreografía (Choreography): El empleo sistemático de distintos lugares

en el área de formación para distintas clases de comportamiento de
formación. Por ejemplo, ponerse de pie o sentarse en una posición
distinta para dar información, organizar un ejercicio, aceptar y res
ponder preguntas, narrar anécdotas, etc. De esta manera se esta
blecen anclas espaciales para el grupo.
Credibilidad (Credibility): Su posición ante el grupo, el grado en que

le consideran sincero, competente y congruente. Establecer la cre
dibilidad ayuda a establecer un conjunto de expectativas positivas
que favorecen el aprendizaje del grupo. A veces le será necesario
manifestar su condición de autoridad sobre el tema.
Creencias (Beliefs): Las generalizaciones que hacemos sobre nosotros

mismos, los demás y el mundo. Las creencias actúan como profe
cías que se dan cumplimiento a sí mismas e influyen en todo nues
tro comportamiento. Es uno de los niveles neurológicos.
Cuestionamiento de pertinencia (Relevancy challenge): Consiste en

preguntar de qué manera una afirmación o un comportamiento
específicos contribuyen a alcanzar un objetivo aceptado por todos.
Demostración (Demonstration): Dar un modelo de la actividad que el

grupo ha de realizar. Una buena demostración proporciona un
modelo claro y es uno de los factores que más influyen en la buena
realización de la actividad.
Descripción basada en lo sensorial (Sensory-based description): Des

cripción de una realidad mediante sus elementos sensoriales -lo
que se puede ver, oír, sentir- y no interpretando esos mismos ele
mentos para expresar lo que uno cree que está ocurriendo.
Descripción múltiple (Múltiple description): Adoptar distintos puntos

de vista para reunir la máxima información posible acerca de una
persona o situación. Por ejemplo, contemplar un seminario desde
su propio punto de vista, desde el punto de vista de los alumnos y
desde el punto de vista de la organización, o primera, segunda
y metaposición.
Desigualar (Mísmatching): Adoptar pautas de comportamiento distin

tas a las de otra persona con el propósito de cambiar el rumbo de
una reunión o una conversación.
Dirigir (Leading): Cambiar lo que uno hace con la suficiente sintonía

para ser seguido por la otra persona o el grupo.
Diseño (Design): La estructura, el proceso y el contenido de una for

mación, establecidos para alcanzar los objetivos de la formación.
Ejercicios (Exercises): Actividades estructuradas con un objetivo; cons

tituyen el núcleo de la formación por la experiencia. Los buenos
ejercicios crean un contexto en el que resulta fácil aprender. Las
etapas de un ejercicio son: diseño, organización, demostración,

adiestramiento y tratamiento.
Encuadrar (Framing): Dar instrucciones sobre cómo entender e inter

pretar el material que viene a continuación, a qué se debe prestar
atención y qué no se ha de tener en cuenta. Un ejemplo sería esta
blecer un encuadre de objetivos y examinar cada parte de la for
mación para ver cómo contribuye a alcanzar los objetivos. Véase
también Preencuadrar y Reencuadrar.
Encuadre abierto ( Openframe): Una ocasión para que los alumnos

formulen cualquier pregunta o comentario que les interese acerca
del material.
Encuadre de control (Control frame): Imponer un límite al ámbito o la

duración de una actividad, por ejemplo, el tratamiento de un ejer
cicio.
Encubierto (Covert): Sutil, fuera de la percepción consciente.
Entorno (Environment): El contexto físico que usted crea para el aprendi

zaje; por ejemplo, la sala, la colocación de los muebles, los materia
les, la información que distribuye, los accesorios visuales y el equipo.
Estado (State): Abreviación de estado fisiológico, que es como una ins

tantánea de la neurología total: la experiencia mental, emocional y
física. Administrar el propio estado y el de los alumnos es proba
blemente la habilidad de formación más importante.
Estados de plenitud de recursos (Resourceful states): Una combina

ción de pensamientos, sensaciones y fisiología que hace cualquier
tarea más fácil y agradable.
Estilos de aprendizaje (Learning styles): Las distintas maneras preferi

das de aprender. Existen muchos modelos diferentes, tales como
distintos sentidos, metaprogramas o secuencias concepto-estructu
ra-aplicación. Una habilidad clave es la de emplear todos los esti
los, más que enseñar según el propio estilo preferido e inconscien
te. Por otra parte, el grupo puede tener una preferencia común.
Estrategia de recuperación (Recovery strategy): Manera de sentirse en

plenitud de recursos y generar nuevas opciones cuando se siente
usted atascado o presionado.
Estrategias de aprendizaje (Learning strategies): Secuencias de imá

genes, sonidos y sensaciones que conducen al aprendizaje. Desde
el punto de vista de la formación, procure proporcionar una com
binación de vista, oído y acción para atender a todas las estra
tegias.
Exteriorización ( Uptime): Estado en el que la atención se dirige prin

cipalmente al exterior y se siente usted muy alerta y en plenitud de
recursos.
Filtros (Filters): Véase Filtros perceptivos.
Filtros perceptivos (Perceptual filters): El mundo siempre es más rico

que nuestra experiencia de él. Nuestros filtros perceptivos determi
nan qué percibimos y qué suprimimos. Puede usted desarrollar fil
tros para todas las pautas de este glosario; por ejemplo, el estado
emocional de un grupo, etc.
Fisiología ( Physiology): Relativa al cuerpo, antes que a la mente. Si

quiere saber qué está ocurriendo según los demás, cultive la habili
dad de calibrar los cambios sutiles de fisiología.
Formación por la experiencia (Experiential training): Creación

de aprendizaje por medio de la experiencia. La mejor manera de
aprender habilidades es por la acción, porque implica a la mente
consciente y a la inconsciente. El conocimiento cognitivo implica
sólo la mente y una buena memoria.
Generador de nuevo comportamiento (New behaviour generator):

Sencilla y eficaz técnica para ensayar mentalmente nuevas habili
dades y conductas o para introducir cambios en el comportamien
to existente.
Habilidad (Skill): Acción o pensamiento consistente y eficaz que logra

el objetivo deseado y es respaldada por creencias capacitadoras.
Habilidad de adiestramiento (Coaching skill): Saber cuándo y cómo

intervenir en un proceso para posibilitar el aprendizaje. A menudo
consiste en utilizar preguntas para desviar la atención de una per
sona de tal manera que se produzca espontáneamente el cambio
deseado en el comportamiento.
Identidad (Identity): Imagen o concepto de uno mismo. Quiénes creen

ser las personas. Es uno de los niveles neurológicos.
Igualar, emparejar (Matching): Adoptar algunos aspectos del estilo de

comunicación de otra persona con el propósito de establecer sinto
nía. Por ejemplo, igualar su postura. Igualar no es imitar, que sería
la copia consciente y exacta del comportamiento de otra persona.
Incompetencia consciente (Conscious incompetence): La segunda

etapa del ciclo de aprendizaje, en la que la atención consciente se
concentra en la tarea y los resultados son variables. Aunque resul
ta incómoda, ésta es la etapa en que se produce mayor aprendi -
zaje.
Incompetencia inconsciente (Unconscious incompetence): La primera

etapa del ciclo de aprendizaje, en la que no tenemos conciencia
alguna de una habilidad.
Incongruencia (Incongruence): Contradicción o conflicto entre distin

tas partes de uno mismo, creencias, valores o acciones. Puede ser
secuencial (una acción seguida de otra que la contradice) o simul
tánea (una afirmación positiva expresada en un tono de voz dubi
tativo).
Inducir (Eliciting): La habilidad de obtener un comportamiento en los

demás, como comentarios, preguntas, objetivos, estados y habili
dades. Puede hacerse verbalmente o no, de un modo encubierto o
descubierto.
Información útil (Feedback): Las respuestas que obtiene de sus accio

nes. Se necesita agudeza sensorial para percibirlas y flexibilidad
para ajustar las acciones a fin de seguir encaminado hacia los obje
tivos.
Integridad ( Integrity): Congruencia y sinceridad. Para alcanzar

un elevado nivel de habilidad de formación se requiere integri
dad personal y acciones éticas. Sin ellas, las habilidades de la
PNL darán unos resultados desagradablemente distintos de los
esperados.
Intención ( Intention): El propósito u objetivo deseado de cualquier

comportamiento.
Intención positiva (Positive intention): El propósito positivo que sub-

yace a cualquier comportamiento «difícil», lo que consigue para la
persona que muestra ese comportamiento y que es importante
para ella. Descubrir la intención positiva proporciona la clave para
responder eficazmente.
Interiorización ( Downtime): Es cuando atiende usted a sus propios

pensamientos y sensaciones. La interiorización resulta útil después
de la formación para llevar a cabo el tratamiento, relajarse y ocu
parse de usted mismo.
Interrupción de pauta (Pattern interruption): Cualquier intervención

diseñada para detener un comportamiento presente... k$yr por
cientobnf&pd@lfd... de manera que pueda usted dirigir hacia otro
punto más útil.
Intervención (Intervention): Interrumpir una interacción para cambiar

el objetivo. Para realizar una intervención eficaz hay que saber
cuándo hacerla (agudeza sensorial) y cómo hacerla (flexibilidad de
comportamiento). Propóngase obtener la máxima ganancia con la
intervención mínima.
Lenguaje (Language): Aunque es el menor canal de comuni

cación en las presentaciones, con un 7 por ciento, el lenguaje sigue
teniendo una importancia crítica. Se compone de declaraciones o
preguntas que pueden ser muy específicas (metamodelo) o inge
niosamente vagas (modelo de Milton).
Lenguaje corporal (Body language): Es su principal canal de comuni

cación con el público (55 por ciento). Utilice el lenguaje corporal
para influir en el grupo y observe el de los asistentes como infor

mación útil en el curso de la formación.
Marcado análogo (Analogue marking): Uso del tono de voz, el lenguaje

corporal, los gestos, etc. para marcar alguna pieza clave del mate
rial de formación.
Marcado espacial (Spatial marking): Uso coherente de distintas zonas

del espacio para distintas acciones, a fin de asociar la ubicación
con la acción. Véase Coreografía.
Marcado tonal (Tonal marking ): Uso de la voz para destacar ciertas

palabras como significativas.
Marco «como si» («As if» frame): Uso de la suposición, la imaginación

o la ficción como medio para hacer algo que no se ha hecho nunca.
Pregunte: «¿Cómo sería si yo pudiera...?».
Mente consciente (Conscious mind): La parte de la mente que está en

la percepción del momento presente. Sólo puede prestar atención
a unas cuantas variables al mismo tiempo y no ve a largo plazo ni
las consecuencias profundas.
Mente inconsciente (Unconscious mind): Nuestra mente inconsciente

consta de todo lo que hacemos con nuestra realidad interior sin
percibirlo en el momento presente.
Meta (Meta): Que existe en un nivel distinto al de otra cosa. Es un pre

fijo de origen griego, con el significado de «más allá».
Metacomentario (Metacomment): Un comentario sobre un proceso que

está ocurriendo; por ejemplo, usted está leyendo esta explicación. En
la formación, es conveniente marcar espacialmente los metaco-
mentarios.
Metaconocimiento (Metacognition): Tener el conocimiento de una

habilidad no sólo para hacerla bien, sino para ser capaz de explicar
cómo la hace bien. Ser capaz de adoptar un punto de vista des
prendido sobre las propias habilidades.
Metáfora (Metaphor): Comunicación indirecta por medio de un relato

o una figura de dicción que implica una comparación. En PNL, el
término «metáfora» incluye símiles, parábolas y alegorías.
Metamensaje (Metamessage): Literalmente, un mensaje acerca de un

mensaje. La hortografia ez mui inportante en este Grosario. El
metamensaje de esta frase no es el mismo que su mensaje. Como
monitor, su comportamiento no verbal está transmitiendo cons
tantemente me la mensajes al grupo acerca de usted y del material.
Metamodelo (Meta Model): Un poderoso conjunto de pautas de len

guaje y preguntas de la PNL que vincula el lenguaje con la expe
riencia sensorial. Preguntas clave para aclarar y especificar el signi
ficado.
Metaposición (Metaposition): La tercera posición perceptiva, el desape

gado y benévolo observador de uno mismo y ios demás.
Metaprogramas (Metaprograms): Filtros habituales y sistemáticos que

ponemos en nuestra experiencia, típicamente inconscientes. Por
ejemplo, estar motivado para moverse hacia las recompensas antes
que para alejarse de las consecuencias desagradables. La toma de
conciencia de estas pautas puede volver la formación más fácil y
más eficaz.
Modelar (Modelling): Puede ser o bien actuar como modelo de com

portamiento para otros, como cuando se hace una demostración, o
bien el proceso de explicitar las secuencias de pensamientos y
comportamiento que permiten a alguien realizar una tarea o una
habilidad. El modelado es la base de la PNL y del aprendizaje ace
lerado.
Modelo de Milton (Milton Model): De la PNL. Es lo contrario del meta-

modelo: el uso ingenioso de patrones de lenguaje vagos para que
cada persona capte según su propia experiencia el significado pre
ciso que es más útil para ella.
Negociación (Negotiation): La habilidad de intercambiar diferencias

para llegar a un acuerdo en el que ambas partes salgan ganando.
Niveles neurológicos (Neurological levels): Conocidos también como

los niveles lógicos de la experiencia: entorno, conducta, capacidad,
creencias, identidad y lo espiritual.
Objetivo (Outcome): Un resultado u objetivo que cumple las siguientes

condiciones: está expresado en términos positivos, especifica el
papel que desempeñadla persona en su obtención y los recursos
con que cuenta para alcanzarlo, es lo bastante específico para tener
una evidencia basada en los sentidos y se ha examinado si puede
tener consecuencias imprevistas.
Órdenes incrustadas (Embedded commands): Es lo que hace usted

cuando destaca ciertas frases que podrían sostenerse por sí solas
como órdenes, cambiando el tono de voz o gesticulando de manera
que los presentes no lo capten conscientemente, sólo inconsciente
mente.
Organizar los ejercicios (Setting up exercises): Presentar un ejercicio

de tal manera que la gente quiera hacerlo y tenga claro qué, por
qué y cómo va a hacerlo.
Patrón de cita (Quotes pattern ): Lo hemos oído definir como «un

patrón lingüístico en el que su mensaje es expresado como si pro
viniera de otra persona».
Posición perceptiva (Perceptual position): El punto de vista del que

somos conscientes en todo momento puede ser el nuestro (prime
ra posición), el de otro (segunda posición) o el de un observador
objetivo y benevolente (tercera posición).
Preencuadrar (Outframing): Establecer un encuadre que excluye posi

bles objeciones.
Preguntas ( Questions): ¿Representan las preguntas la intersección del

lenguaje y el aprendizaje? ¿Puede usted inducir preguntas, encua
drar preguntas, preencuadrar preguntas, utilizar preguntas y res
ponderlas formulando otra pregunta? ¿En qué medida cree usted
que la calidad de las preguntas que se formula a sítnismo determi
na la calidad de los resultados que usted crea?
Presuposición (Presupposition): Algo que debe darse por supuesto para

que un comportamiento o una declaración tengan sentido.
Primera posición (First position): Experimentar el mundo desde el pro

pio punto de vista y estar en contacto con la propia realidad. Es
una de las tres principales posiciones perceptivas; las otras son la
segunda y la tercera posición, o metaposición. Tomadas en conjun
to, proporcionan una descripción múltiple.
Proceso y contenido ( Process and contení): El contenido es lo que se

hace, en tanto que el proceso se refiere a cómo se hace. Por ejem
plo, lo que usted dice es contenido y cómo lo dice es proceso. A
menudo nos atascamos porque sólo nos fijamos en el contenido.
Durante la formación, mantenga la mayor parte de su atención
centrada en el nivel del proceso.
Programación Neurolingüística (Neuro-Linguistic Programming): Estu

dio de la excelencia y modelo de cómo los individuos estructuran
su experiencia.
Recapitulación (Backtracking): Un resumen muy preciso utilizando las

mismas palabras clave y el mismo tono de voz que se utilizaron
originalmente. Evita que se distorsionen las ideas originales y es
útil para repasar los puntos clave.
Reencuadrar (Reframing): Cambiar la manera de entender una afirma

ción o un comportamiento para darles otro sentido.
Representaciones internas (Interna! representations): Todos nuestros

pensamientos y sensaciones. Las imágenes, sonidos y sensaciones
mentales que recordamos y creamos.
Resistencia (Resistance): Un obstáculo para la comprensión o la

acción. Toda resistencia existe únicamente en virtud de un empuje
continuado en la dirección contraria. Así pues, en la formación es
útil preguntarse: «¿Qué estoy haciendo que contribuye a la resis
tencia de esta persona?».
Seguir la pista ( Tracking): Prestar atención a aspectos determinados de

Glosario de términos de PNL y habilidades de formación 359
la formación. Puede hacerse de modo consciente o, con la práctica,

inconsciente.
Seguir múltiples pistas (Multitracking): La habilidad de atender a

muchas cosas a la vez. Por ejemplo, al recibir una pregunta, evalúa
usted qué es lo que la persona quiere realmente de usted (segunda
posición), el tiempo disponible, los niveles de interés del grupo,
las diversas respuestas posibles y lo que el grupo obtendría de cada
una... ¡antes de abrir la boca!
Segunda posición (Second position): Percibir el mundo desde el punto

de vista de otra persona y, por ende, comprender su realidad. Es
una de las tres posiciones perceptivas.
Sintonía (Rapport): Proceso por el que se establece y mantiene una

relación de confianza mutua y comprensión entre dos o más per
sonas. La capacidad de generar respuestas útiles de otra persona.
Con frecuencia actúa en los niveles de las palabras, acciones, valo
res y creencias.
Sistemas representativos (Representation systems): Manera en que

codificamos información en nuestra mente mediante uno o más de
los canales sensoriales: visual, auditivo, cinestésico (movimiento y
emociones), olfativo, gustativo y vestibular (equilibrio). Utilizar los
sentidos internamente.
Sistémico (Systemic): Relativo a los sistemas, que contempla las rela

ciones y consecuencias en el tiempo y en el espacio antes que una
relación lineal de causa y efecto.
Situarse en el futuro (Future pacing): Ensayar mentalmente nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes en un futuro imaginario en
el que serán necesarios. Es esencial para transferir el aprendizaje
fuera de la sala de formación.
Suavizadores (Softeners): Amortiguar el impacto de una afirmación o

una pregunta directa utilizando un tono de voz suave o una intro
ducción como «¿Estaría usted dispuesto a decirme X?» en lugar de
«Dígame X».
Submodalidades (Submodalities): Las cualidades de las imágenes, los

sonidos y las sensaciones mentales; por ejemplo, las imágenes pue
den ser grandes o pequeñas, en movimiento o fijas, en color o en
blanco y negro.
Tercera posición ( Third position): Véase Metaposición.
Trance (Trance): Estado alterado con un foco de atención dirigido al

interior.
Tratamiento de los ejercicios (Processing exercises): Sesión de comen

tarios y preguntas después de realizar un ejercicio, para poner de
relieve los distintos puntos de aprendizaje.
Utilización (Utilisation): La habilidad de aprovechar cualquier com

portamiento o incidencia para favorecer los objetivos de la forma
ción.
Valores (Valúes): Aquello que es importante para nosotros. Son los que
impulsan nuestros actos.
Vincular (Linking): Explicitar las conexiones entre las distintas partes

de la formación según pasa usted de una a la siguiente, a fin de
proporcionar continuidad a los alumnos.
Apoyo a la formación
El empleo de distintos recursos
En este apéndice se examinan brevemente los recursos que pue

den utilizarse para complementar la formación en directo. Algu
nos materiales de aprendizaje son evidentes y bien conocidos;
otros, como algunas formas de aprendizaje asistido por ordena
dor, son más nuevos y quizá presentan más incógnitas.
Estos distintos recursos presentan el material de diferentes
maneras, y su éxito depende en cierta medida de las estrategias
de aprendizaje del usuario. Un monitor posee al menos tres ven
tajas sobre estos recursos para el aprendizaje: puede utilizarlos
adecuadamente a fin de maximizar sus efectos y minimizar sus
desventajas; puede enseñar la manera de aprender habilidades
de aprendizaje, a fin de que los alumnos puedan sacar mayor
partido de los recursos; es adaptable y flexible, con las habilida
des humanas de sintonía y apoyo sensible, y las habilidades de
presentación necesarias para hacer que el material sea interesan
te, divertido y una aventura. Muchos de estos recursos pueden
utilizarse después de la formación para transferir eficazmente el
aprendizaje al lugar de trabajo. Constituyen una referencia y un
recurso para el alumno, fuera de la sala de formación.
Libros
Hay libros disponibles sobre cualquier tema, y son baratos, pero

toda la motivación debe ponerla el usuario. Los libros no son
interactivos, no responden a lo que hace el lector. Están limita
dos a la palabra escrita y las imágenes fijas, y no son buenos para
aprender habilidades físicas.
Los folletos y el material escrito que se distribuye en un
361
362 APÉNDICES
seminario es útil como recordatorio, para que los alumnos se lo

lleven y reflexionen. Cuanto mayores sean las habilidades de
escritura del monitor, más útiles serán los libros, folletos y mate
riales escritos en general. Escribir con claridad y sencillez es otra
habilidad necesaria para un monitor competente. La calidad del
material escrito es parte de la calidad general de la formación
(por eso precisamente hemos añadido un apéndice sobre la
escritura de textos para formación, en la página 365).
Grabaciones magnetofónicas
La palabra hablada transmite más información y tiene mayor

impacto que la palabra escrita. Esto queda reflejado en investi
gaciones que demuestran que recordamos el doble del material
que oímos que del material que leemos. Sin embargo, las cintas
magnetofónicas son lentas, y la mayoría de la gente lee más
deprisa que la velocidad de la cinta.
Material visual
Los diagramas, gráficas, transparencias, modelos tridimensiona

les y diapositivas, aunque estáticos, pueden contener y transmi
tir una gran cantidad de información muy rápidamente, y ya
están bien integrados en la formación. En la formación, una ima
gen vale mucho más que mil palabras, y un vídeo vale por dece
nas de miles.
Las cintas de vídeo pueden ejercer un gran impacto, y tanto
su calidad como su variedad han aumentado enormemente. Hay
empresas dedicadas a suministrar vídeos para la formación, y
muchas organizaciones producen sus propios vídeos.
Formación informatizada
Muchas herramientas de formación se basan en el empleo del

ordenador, y cada vez son más sofisticadas. Vamos a esbozar
aquí algunas posibilidades actualmente disponibles, aunque este
campo se está desarrollando con mucha rapidez. De todos
Apoyo a la formación 363
modos, es satisfactorio preparar a la gente para el cambio utili

zando la misma tecnología que genera los cambios.
Ya hace algún tiempo que el aprendizaje asistido por ordena
dor se utiliza en la educación y la formación, como demuestra
el ejemplo clásico del sim ulador de vuelo. La mayoría de las
aplicaciones es para el ubicuo PC. Con el crecimiento de esta
nueva tecnología, y de la consiguiente formación, se ha ido dedi
cando cada vez más atención a explorar cómo puede utilizarse el
ordenador en sí para enseñar al usuario a manejarlo. La ayuda
interactiva puede ir incorporada en los mismos programas o
incluirse como software de apoyo adicional. Las aplicaciones
multimedia o de vídeo interactivo combinan las ventajas de la
formación basada en el ordenador con el sonido y las imágenes
de vídeo. Los sistemas expertos tienen una base de conocimien
tos y un conjunto de reglas acerca de cómo utilizarlos, y son úti
les para el diagnóstico, la evaluación y la toma de decisiones.
Ahora empiezan a haber a disposición del público progra
mas para el aprendizaje generativo, y los dos autores de este
libro participan en distintos proyectos en este campo.
Redes neuronales
Las investigaciones informáticas sobre redes neuronales están

empezando a producir sistemas capaces de aprender y de res
ponder a la información que introduce el usuario, a diferencia
de los ordenadores convencionales, que deben programarse con
una serie de instrucciones que el ordenador sigue siempre paso
a paso.
Estos recientes desarrollos ofrecen la posibilidad de crear
programas inteligentes, capaces de tener en cuenta las respues
tas del alumno y dirigirlo hacia la información pertinente. Asi
mismo, el programa puede explicar el razonamiento que guía
cada paso. Hay varias universidades, así como empresas priva
das, que están investigando estas posibilidades.
El futuro del aprendizaje asistido por ordenador se halla pro
bablemente en lo que recibe el nombre de Sistemas Electrónicos
de Apoyo al Rendimiento, que proporcionarían a los empleados
364 APÉNDICES
un acceso inmediato, individualizado y en línea, a toda una

gama de información, orientación, consejo y asistencia, permi
tiéndoles realizar su trabajo de una manera más eficaz y con un
mínimo de distracción. Tendrían la información, literalmente,
«en la punta de los dedos». Esto seguramente funcionaría como
un tablón electrónico (BBS) de la empresa. Ya existen algunos
sistemas semejantes de ámbito internacional, como CompuSer
ve, que permiten a los usuarios acceder a información sobre casi
cualquier tema, sin excluir la PNL.
La realidad virtual ya está a nuestro alcance. Se trata de una
simulación por ordenador, como un simulador de vuelo, en la
que el usuario puede entrar y que abarca todos o casi todos los
sentidos. Por el momento, eso se consigue mediante guantes y
cascos especiales. Todo este campo abre una perspectiva futura
de formación y aprendizaje virtuales por medio de sofisticadas
simulaciones interactivas.
Como el motor de un automóvil, los ordenadores son inúti
les por sí mismos: para hacer algo en el mundo, necesitan un
usuario y una interfaz. La tecnología sólo es tan inteligente como
las personas que la producen y la utilizan.
Rememoración del material
Todos estos recursos para la formación le proporcionan al alum

no información e ideas estimulantes. Los libros sólo ofrecen
palabras, y se ha comprobado que cuando sólo se presen
tan palabras la capacidad de recordar es mínima. La rememora
ción es mejor cuando las palabras van unidas a una banda sono
ra, pero el alumno aún tiene que visualizar por sí mismo. La tele
visión, el vídeo o el cine, donde hay imágenes y sonido, facilitan
aún más la capacidad de recordar. El recuerdo del material y el
aprendizaje son máximos en la experiencia directa, y éste es
el terreno de la formación por la experiencia.
Habilidades de escritura para la
redacción de materiales de formación
La distribución a los alumnos de un buen material escrito realza

el curso y transmite un metamensaje sobre toda la formación.
Éstos son los materiales que los alumnos se llevarán consigo y
enseñarán a otros, por lo que debe usted procurar que sean
representativos de la calidad de su formación. Las siguientes
orientaciones se aplican a la redacción de simulaciones, material
de apoyo y ejercicios para ser presentados en ordenador o en
hojas de papel.
• En primer lugar, tenga claros sus objetivos. ¿Cuáles son sus

objetivos para el material? ¿Qué quiere que los alumnos
obtengan de él? Por ejemplo:
revisión de puntos clave
material de apoyo adicional
listas de referencia
recursos
instrucciones
tareas para realizar en casa
ejemplos documentados.
• Algunas orientaciones útiles para sus escritos:

a) Utilice palabras relativas a los distintos sentidos -visua
les, auditivos y de sensación- de modo que el lector
pueda ver, oír y coger lo que está usted diciendo.
b) Las preguntas son útiles para captar la atención del lec
tor, ¿no es cierto?
c) Escriba de manera que el lector pueda hacerse una idea
de la persona real que escribe.
365
366 APÉNDICES
d) Diríjase al lector como a un igual; explique, no pontifi

que.
e) Al escribir, utilice la segunda persona. Si escribo en
primera persona, doy la impresión de presentarme
como una autoridad, ¿o no lo hago?
• Procure que el texto sea visualmente interesante, además de

informativo.
• Escriba de un modo claro y sencillo, a menos que pretenda

deliberadamente ser ambiguo para dejar abiertas varias posi
bilidades.
• Utilice una puntuación sencilla.
• Al escribir, respete las reglas gramaticales, teniendo presente

el uso general. Las incorrecciones gramaticales y de puntua
ción transmiten un mensaje negativo sobre el material.
• Si da usted instrucciones, encuádrelas de una manera positi

va; es decir, explique lo que se ha de hacer, no lo que no se
ha de hacer. Por ejemplo, la frase «No dé una referencia
hasta haber obtenido el nombre del cliente» está expresada
de manera negativa. «Obtenga el nombre del cliente antes de
dar una referencia» es más positivo y también más claro.
• Utilice ejemplos siempre que sea posible.
• Si el material es largo (más de 1.000 palabras), indique al

principio cuál es su contenido y haga un resumen al final.
Relea su material al día siguiente de haberlo escrito, desde el

punto de vista de los alumnos. ¿Queda todo claro? ¿Consigue
sus objetivos? Corríjalo hasta que se sienta satisfecho.
Bibliografía
Alexander, F. M., The Use of the Self, Methuen <&r Co., Londres, 1932;
Victor Gollancz, Londres, 1985, 19937. [Hay trad. cast.: El uso de sí
mismo, Ed. Urano, Barcelona, 1995].
Andreas, Steve and Connirae, Heart oj the Mind, Real People Press,
1989. [Hay trad. cast.: Corazón de la mente, Cuatro Vientos, Santia
go de Chile, 1991.]
Bandler, Richard and Grinder, John, Frogs into Princes, Real People
Press, 1979. [Hay trad. cast.: De sapos a príncipes, Cuatro Vientos,
Santiago de Chile, 1982.]
Bateson, Gregory, Steps to an Ecology of Mind, Ballantine, 1972. [Hay
trad. cast.: Una unidad sagrada: Pasos ulteriores hacia una ecología de
la mente, Gedisa, Barcelona, 1993.]
Beer, Stafford, Diagnosing the System, Wiley, 1985.
Belbin, R., Management Teams: Why They Succeed or Fail, Heinemann,
1981.
Bendell, Kelly, Merry and Simms, Quality Measuring and Monitoring,
Random House, 1993.
Bentley, Trevor, The Business of Training, McGraw-Hill, 1991.
Blanchard, Kenneth, y Johnson, Spencer, One Minute Manager, Fonta
na, 1983. [Hay trad. cast.: El ejecutivo al minuto en forma, Grijalbo,
Barcelona, 2.aed., 1992.]
Bond, Tim, Gamesfor Social and Life Skills, Stanley Thomes, 1990.
Bramley, Peter, Evaluating Training Effectiveness, McGraw-Hill, 1991.
Brandes, Donna, y Phillips, Howard, The Gamester’s Handbook, Stanley
Thornes, 1982.
Brandes, Donna, Gamestefs Handbook 2, Stanley Thornes, 1982.
Brittan, A., y Maynard, M., Sexism, Racism and Oppression, Blackwell, 1984.
Buzan, Tony, Use Both Sides ofyour Brain, E. P. Dutton, 1985. [Hay trad.
cast.: Cómo utilizar su mente, Ed. Deusto, Bilbao, 1993, Bibl. Deus-
to, t. 5.]
367
— The Mind Map Book: Radiant Thinking, BBC Publications, 1993.

[Hay trad. cast.: El libro de los Mapas mentales, Ed. Urano, Barcelo
na, 1996.]
Checkland, Peter, Soft Systems Methodology, John Wiley, 1989.
Cooper, Susan, y Heenan, Cathy, Preparing, Designing, Leading Work-
shops, Van Nostrand Reinhold, 1980.
Covey, Stephen, Seven Habits of Highly Effective People, Simón & Schus-
ter, 1989. [Hay trad. cast.: Los siete hábitos de la gente altamente efec
tiva, Paidós Ibérica, Barcelona, 1995.]
Decker, Bert, Youve Got to be Believed to be Heard, St Martin’s Press, 1992.
Deming, Dr. W, Out of the Crisis, Cambridge University Press, 1988.
Dilts, Robert, y Epstein, Todd, NLP in Training Groups, Dynamic Learn
ing Publications, 1989.
Dilts, Robert, The Spelling Strategy , Dynamic Learning Publications,
1989.
— Changing Belief Systems with NLP, Meta Publications, 1990.
Eitington, Julius, The Winning Trainer, Gulf, 1984.
Fletcher, Shirley, NVQs Standards and Competence, Kogan Page, 1991.
Gallwey, T., The Inner Game of Tennis, Random House, 1974.
Gelb, Michael, Present Yourself Aurum Press, 1988.
Handy, Charles, The Age of Unreason, Bussines Books, 1989.
Heron, John, The Facilitators Handbook, Kogan Page, 1989.
Ishikawa, K., Quality Circles Activities, Union of Japanese Scientists and
Engineers, 1968. [Hay trad. cast.: Práctica de los círculos de control
de calidad, Tecnologías de Gerencia y Producción, TGP, Madrid,
2.aed., 1991.]
Karasik, Paul, How to Make it Big in the Seminar Busines, Me Graw-Hill,
1992.
Kolb, D., Experiential Learning, Prentice-Hall, 1984.
Kubistant, T., Performingyour Best, Human Kinetics, 1986.
Laborde, Genie, Influencing with Integrity, Syntony Publishing Com-
pany, 1984.
Leeds, Dorothy, Power Speak, Piatkus, 1988.
Leigh, David, A Practica! Approach to Group Training, Kogan Page, 1991.
Maslow, Abraham, Towards a Psychology of Being, Van Nostrand, 1968.
[Hay trad. cast.: El hombre autorrealizado: hacia una psicología del
ser, Kairós, Barcelona, 9.aed., 1991.]
Bibliografía 369
Mehrabian, A., Silent Messages, Wadsworth, 1971.

— y Ferris, R., «Inference of Attitudes from Non-Verbal Communica-
tion in Two Channels», en Journal of Counselling Psychology, vol. 31,
1967.
Minsky, Marvin, The Society of Mind, Simón <Sr Schuster, 1988.
Mintzberg, Henry, Mintzberg on Management, Free Press, 1989.
Munson, Laurence, How to Conduct Training Seminars, McGraw-Hill,
1984.
National Standards fo r Training and Development, Crown Copyright 1992.
(Pedidos a Cambertown Ltd, Commercial Road, Gold Thorp
Industrial Estate, Gold Thorp, Nr. Rotherham, S63 9BL).
Neave, Henry, The Deming Dimensión, SPC Press, 1990.
O’Connor, Joseph, Not Pulling Strings, Lambent Books, 1987.
— y Seymour, John, Introducing Neuro-Linguistic Programming, Aqua-
rian, 1993. [Hay trad. cast.: Introducción a la PNL, Ed. Urano, Bar
celona, 2.aed. rev., 1995.]
Oliver, M., The Politics of Disablement, Macmillan, 1990.
Parsloe, Eric, Coaching, Mentoñng and Assessing, Kogan Page, 1992.
Peters, T., y Waterman, R., In Search of Excellence, Harper & Row, 1982.
[Hay trad. cast. en casete: En busca de la Excelencia, Proaudio,
Madrid, 1992. Véase también Reinventando la excelencia, ed. B, Bar
celona, 1993.]
Peters, Tom, Liberation Management, MacMillan, 1992.
Phillips, Keri, y Shaw, Patricia, A Consultancy Approach fo r Trainers,
Gower, 1989.
Pimental, Ken, y Teixeira, Kevin, Virtual Reality, McGraw-Hill, 1993.
Pont, Tony, Developing EJfective Training Skills, McGraw-Hill, 1991.
Powell, L. S., Guide to the Use of Visual Aids, BACIE, 1978.
Rackham, N., y Morgan T., Behavioural Analysis in Training, McGraw-
Hill, 1977.
Robbins, Anthony, Unlimited Power, Simón & Schuster, 1986. [Hay
trad. cast.: El poder sin límites, Grijalbo, Barcelona, 4.aed., 1993.]
— Awaken the Giant Within, Simón & Schuster, 1992.
Rogers, Cari, Freedom to Learn, Merrill, 1983.
Scannell, Edward and Newstrom, John, More Games Trainers Play,
McGraw-Hill, 1980.
Semler, Ricardo, Maverick!, Century, 1993. [Hay trad. cast.: Radical: el
éxtasis de una empresa sorprendente, Plaza Srjanés, Barcelona,

1993.]
Senge, Peter, The Fifth Discipline, Century, 1990. [Hay trad. cast.: La
quinta disciplina, Granica, Barcelona, 1993.]
Skinner, B. F, Beyond Freedom and Dignity, Knopf, 1971. [Hay trad. al
cast.: Más allá de la libertad y la dignidad, Martínez Roca, Barcelona,
1986.]
Stewart, A., y Stewart, V., Business Applications of Repertory Grids,
McGraw-Hill, 1981.
Thompson, Neil, Anti-discriminatory Practice, Macmillam, 1993.
Tracey, Brian, Maximun Achievement, Simón & Schuster, 1993.
Truelove, Steve, ed., Handbook of Training and Development, Blackwell,
1992.
índice de nombres
y de conceptos
Las principales referencias se indican en negritas.
Acceder a los recursos del públi apariencia, 132, 143

co, 185 aprender a aprender, 45, 50, 63,
acceso universal, 173-174, 177 186, 188, 253, 365
acomodo, 174-175 aprender los nombres, 197, 198
actitudes, 85, 304, 305 aprendizaje, 16, 33, 47-50, 95,
ademanes, 134-135, 143, 157, 149, 188, 214, 302
190, 214 acelerado, 92-93, 94
adiestramiento, habilidad de, ciclo del, 35, 42-45, 49, 88,
127-128, 287, 328 222
agudeza, 60, 203 consciente, 59, 188
agudeza sensorial, 203, 205 cuatro etapas del, 40-41, 49
ajuste de objetivos, 198 depende del estado, 317
alteración, estado de, 155 en la organización, 27, 35
alumno, 37, 48, 79-83, 174 en los adultos, 42, 49
emocional, 96, 100 estado de, 86, 93, 95, 100,
espiritual, 97, 100 122,173, 177
físico, 96, 100 estilos de, 207
intelectual, 96, 100 estrategias de, 42, 58, 107,
Análisis de las Necesidades de 211-212
Formación (ANF), 35, 71, generativo, 45-47, 50, 367
276,286,322, 323 inconsciente, 42, 49, 59,
analogía, 250, 253, 255, 258 186-187, 188
ancla, 156, 157, 240 individual, 27, 39-41, 44, 301
anclaje, 102, 157, 190, 317 organización en, 25-28,
de recursos, 156-157, 170 29-30, 46, 313, 323
Andreas, Connirae, 164 transferencia del, 317-318
Andreas, Steve, 164 y la diferencia, 303
antidiscriminatoria, práctica, 81, ascender, descender, 91, 93,
83 210, 310
371
asientos, 174-175, 177 anestésica, 63, 211

auditivo, 58, 63, 107, 141, 210 citas, patrón de las, 259
autocontrol, 153-171 cliente, papel del, 216, 289,
autocrítica, 142, 144 290
autorrevelación, 196 colocación, 174-175
ayudas audiovisuales, 30, compartir, 190, 208, 288
176-177, 210, 366 competencia, 39-40, 158-159,
170,279, 322
Bacon, Francis, 15 competencia consciente, 41, 49
Bailey, Roger, 208 comportamiento, 51, 62,
Bandler, Leslie Cameron, 208 141-142, 145, 147, 267,
Bandler, Richard, 55, 208 306-307
Bateson, Gregory, 146, 255 comunicación, 60, 63, 124, 132,
Brainstorming: Véase Debates en 147, 233
común concepto, estructura y finalidad,
bucles animados, 117, 120 212,214
Buzan, Tony, 18 concepto y experiencia, 90-91,
94
Calibrar, 197 conferencias, 107, 109-111, 112,
calidad, 38-39, 339, 342-343 119, 210
círculo de, 341-342 congruencia, 159, 171
formación de, 343-344 de la alienación, 160,
Calificaciones Vocacionales Esco 163-164, 171
cesas (SVQ), 39, 48, 276, 279 mensajero-mensaje, 163, 171,
Calificaciones Vocacionales 183
Nacionales (NVQ), 39-40, 48, personal, 182, 183, 188
73-74, 91, 276, 279 prueba de, 159-160
cambio, 305, 306, 322, 323, conocimientos, 33, 47, 85, 93
324 evaluación de, 302
canales de comunicación, contacto visual, 124, 133, 143,
131-132 190
canales sensoriales, 210-212, contenido, 93, 322
214 contenido y proceso, 85
capacidades, 53, 62, 161, 182, coreografía, 238
311 coste-eficacia, comparación,
chistes, 116, 258 336-337
ciclo de Pausa-Descanso- costes-beneficios, análisis de,
Actividad, 88 337-341
ciclo Kolb de los estilos de creatividad, 101, 106
aprendizaje, 43 credibilidad, 182, 191, 192, 198
índice de nombres y de conceptos 373
creencias, 27, 51, 52, 82-83, Disney, Walt, 99, 102

145-148, 267-268, 312 divertirse, la formación para, 86,
arraigadas, 27, 54, 98, 143, 93, 99, 100, 118
146
fundamentales, 145 Ecología, 320
criterios, 39, 73, 209 eficacia, 149, 277, 309, 324
crítica, 143, 153, 164, 170, 231, eficiencia, 277, 324
246 Einstein, Albert, 104, 203, 233
estrategia para la, 164-166, ejercicios, 121-123, 124,211,
247, 253, 286 215-224
cuestionamiento de pertinencia, diseño de, 121-129, 215,
245, 251 289-292
cuestionario de elección encuadre, 217, 224
múltiple, 302 entre grupos, 121, 128
cuestionarios de actitud, 305 «fantasma», 124
cultura, 158, 164, 191-192, 313, interpersonales, 121-122, 128
323, 334 intrapersonales, 122, 128
organización, 217, 224, 290
Debate, 107, 114, 120, 318 papeles, 215, 216
debates en común, 86-87, 102, preparación, 215, 216, 223
112-113, 120, 341 supervisión, 216, 221, 224
delfines, entrenamiento de, todo el grupo, 121, 128, 216
46-47, 91 tratamiento, 216, 222-223,
Deming, doctor W Edwards, 38, 224
302,324 ejercicios para la adquisición de
demostración, 107, 211, experiencia, 122-124, 129,
217-218, 224 Véase también 217
Sujeto de demostración clausura, 266
descripción múltiple, 61, 182, de integración de los niveles
188, 287-288, 293, 310 neurológicos, 161, 266-269
desfase en las habilidades, 29, 31 entrenamiento, 127-128
desigualar, 124, 329 juego de las tres puertas, 213
diferenciales semánticos, 305 para contrastar estados,
Dilts, Robert, 52, 102, 313 196-197
dirigir, 288 para inducir estados de
diseño, 83, 85, 106, 119, 124 aprendizaje, 200-201
cargado, 126, 129 para el control de la atención,
creativo, 101-102 204
Disney, estrategia, 102-105, 106, y-el preguntón, 231
112,122 Emerson, Ralph, 131
encuadrar, 193-194, 198, 217, del aprendizaje, 301

219 del seminario, 283, 295
encuadre en directo, 278, 283-293
abierto, 239 en la organización, 36, 279,
de control, 115, 194, 198, 333-346
238 medición, 324
de culpa, 200, 204 personal, 283
de los objetivos, 217 por los alumnos, 278, 287,
temporal, 87, 93, 195 296-297
entorno, 41-42, 49, 53, 62, 161, evidencia, 43, 50, 73, 123, 126,
267, 317 129, 246
lista de verificación del, exteriorización, 186
175-177
equipos, desarrollo de, 341 Fantasía guiada, 122
Erickson, Milton, 55, 116 filtros, 90, 193, 198, 203, 207
escritura, habilidades de, 366, perceptivos, 207
369-370 finales, 265-271
espacio, 109, 135, 143 fisiología, 155-156, 170,
espiritual, 97, 162, 268 196-197, 202, 252
estado, 50, 109, 153, 200-201 formación, 15-16, 23, 28, 29,
estado emocional, 52, 95, 118, 30, 145, 283
154, 170 ciclo de, 35-36, 48, 321
del alumno, 96, 116, 118, entorno de la, 161, 173-177
199-205 objetivos de la, 35, 183, 184
del monitor, 154, 156, 164, para la experiencia, 34, 47-48,
170, 184-185 107, 215
estrategias, 58-59, 63, 102, programas, 367, 372-373
118-119, 202, 312 repaso mental, 166-167
estructuras de actividad, 107, 119 y aprendizaje, 33-50
estudios de casos, 86, 111-112, formación informatizada,
119 366-367
evaluación, 35, 37, 48, 101, Forester, Jay, 26
126-127, 229, 275 formador, 37, 48, 85-86, 141,
autoevaluación, 295-296 145, 148, 173
de actitudes, 304 apariencia del, 132-133
de conocimientos, 302 estado emocional del, 153
de la transferencia, 278, fracasos, 146, 301
317-332
de las habilidades, 287, 309 Generador de nuevo comporta
de los colegas, 285-286 miento, 167-168, 231, 318
grabaciones magnetofónicas, inducir, 127, 185, 195, 200-203,

210-211, 270 205, 287
Grinder, John, 55, 154, 257, 320 información, obtención de, 276,
grupo 277,342
dinámica del, 80, 341 información útil, 63, 124, 127,
experto, 191, 198 128, 1 4 1 ,194, 221
reacio, 191, 198 intención, 227, 246
sintonía con el, 79, 107, 128, intención positiva, 226
182, 184, 188, 190 interiorización, 186
tamaño y composición, 79, interpretación de papeles, 74,
192 86, 107-109, 119, 202, 211
y la cultura, 191-192 interrupción de pauta, 241, 252
interrupciones, 227, 231, 232
Habilidades, 47, 143, 267, 301, intervención, 221, 224, 231
309
de adiestramiento, 127-128, Jerga, 138, 143, 307
287, 328 John Seymour Associates (JSA),
de escritura, 366, 369-370 321, 374
de moderador, 86, 93
de presentación, 131-144, Kesai, Florence, 212
145 Kolb, David, 43
interpersonales, 215, 276,
287, 313, 328, 341 Lectura de la mente, 228, 245
Handy, Charles, 28 lenguaje, 51-52, 211, 214, 308
humor, 109, 118, 141, 156, 250, modelos de, 55
253, 258 lenguaje corporal, 60, 63, 109,
110, 124, 131, 132, 141-142,
Identidad, 53, 62, 82, 145, 143
161-162, 268 lenguaje políticamente correcto,
igualar, 124, 288 81, 308
igualdad de oportunidades, 81, Lenguaje y Comportamiento,
174 Perfil de, 208
incompetencia consciente, 41, libros, 168, 365-366
49,194
incongruencia, 81, 159-160, 163 Manipulación, 250
inconsciente, 59-60 marcado análogo, 238
competencia, 41, 49, 186, marcado espacial, 220, 224,
284 238,251
incompetencia, 41, 49 «marco afirmativo», 193, 198
mente, 58-59, 123, 129 marco «como si», 146, 154
marco temporal, 87, 93, Movimiento por la Calidad Total

124-125, 195 (MCT), 38, 48, 74, 324, 337,
marco tonal, 136-137 342
material para distribuir, 139,
176, 210, 370 Negociación, 85-86, 108, 111,
MCT: Véase Movimiento por la 218,227
Calidad Total niveles neurológicos, 52-54,
Mehrabian, Albert, 131 160, 171, 266, 271, 318-319
mente consciente, 123, 129, NLP: Véase Programación Neuro-
185, 187, 257 lingüística
meta, 55, 122 NVQ (National Vocational Quali
metacomentarios, 218 fications): Véase Calificaciones
metáfora, 110, 116-119, 120, Vocacionales Nacionales
125, 161, 229, 255-264
metamensaje, 218 Objetivos, 60, 71-78, 123
Metamodelo, 55, 62, 320 de los alumnos, 71-77, 147,
metapersona, 216 182, 1 9 5 , 198
metaposición, 61, 126, 218 de proceso, 71, 77, 86, 184,
metaprogramas, 207-208, 214, 296
312 del formador, 71, 76-77, 195
acercarse y alejarse, 208, 214 descubiertos, 123, 127, 129,
canales sensoriales, 210-212, 216
214 encubiertos, 123, 126, 127,
lo general y lo específico, 129,216, 227
209-210, 214 establecer, 36, 48, 72, 183,
lo interno y lo externo, 209, 188, 319-321
214 finales, 71, 72-75, 77, 86,
opciones y procedimientos, 184
209, 214 inducción de, 288-289
semejanzas y diferencias, 210, seguirles la pista, 183-184,
214 188
Miller, Michael, 212 O’Connor, Joseph, 13, 371,
Milton, modelo de, 55, 62 379-381
modelar, 51, 63, 141-142, 144, operador, papel del, 216,
202,211,270, 311-313 289-290
modelos, 51, 142, 248, 312 ordenador, aprendizaje asistido
moderador, habilidades de, por, 366-367, 368
86, 93 órdenes incrustadas, 226
motivación, 40, 181, 322, 324, organización, desarrollo de la,
339 35, 48,311-312,345
Palabras, 62-63, 131, 132, 137, primera posición, 61, 63, 126
140, 237 problemas, examen de, 125
Pareto, diagramas de, 325-326 proceso y contenido, 93
pausas, 87-89, 93, 113, 169, productividad, 278
265 profecías que se cumplen por
perfeccionamiento continuo, 337 ellas mismas, 146
personas difíciles, 225, 232 programación neurolingüística
Pigmalión, efecto, 98 (PNL), 16, 45, 50, 51-63
plenitud de recursos, estados de, programas de ordenador
122, 154, 156-157, 182, personal, 111, 329
184-186, 188 propósito oculto, 227, 232
posición perceptiva, 61 proyección, 136, 228
postura, 124, 134, 143, 155, público experto, 191, 198
202
práctica, 141, 144, 327 «Quemado», 153, 169, 170, 200
preencuadrar, 194, 198, 233
preguntas, 55, 110, 211, Realidad virtual, 368
221-222, 229, 233-253 recapitulación, 265, 266, 271
abiertas, 72, 233, 235-236, recordar, 89, 265, 368
2 4 2 , 252 recuperación, estrategias de, 153,
cerradas, 72, 233, 237, 242, 1 5 7 , 1 6 4 , 170
252 recursos, 156, 170
cómo contestar, 55, 233, anclaje de, 156-157, 170
239-240, 241, 252 redes neuronales, 52, 367-368
cómo recibir, 239-240 reencuadre, 194, 198, 227
cómo utilizar, 233, 244-246, relatos, 116-118, 201, 256-257
252 repaso de la información, 265,
de cierre, 239 266, 271
encuadrar, 233, 238, 251 representaciones internas, 57
formular, 55, 221, 233, resistencia, 225-226
234-235, 251 respiración, 136-155, 170, 202
improcedentes, 240-241 Rosenthal y Jacobsen, 98
inducción de, 233, 236-238,
251 Sagar, Deanna, 212
para recoger información, secuencia, 89-90, 93, 187, 193,
242, 252 209,213
socráticas, 235-236, 251 seguir la pista, 86, 93, 133, 141,
presentación, habilidades de, 222
131-144, 145 segunda posición, 61, 63, 284
presuposición, 251-252 seguridad, 155, 156, 158, 170
Semler, Ricardo, 26 directivo para la formación y

Senge, Peter, 26, 31 el desarrollo»), 40, 49, 279
sexo, 80, 83 trance, 88, 113-114, 120, 122,
Seymour, John, 13, 373, 381 270
sintonía, 60, 107, 124, 183, 190, transferencia, evaluación de la,
288, 320-321 317, 330-332
sistemas, 275, 323 a la organización, 321-330
sistemas representativos, 57 del aprendizaje, 317-321
sistémico, pensamiento, 27, 31, tratamiento, 114, 120, 123, 166
275,330
situarse en el futuro, 108, 222, Utilización, 244
223, 224, 268, 318
submodalidades, 59, 63 Valoración, 329
sujeto de demostración, 209, valores, 47, 50, 62, 85, 149-150,
218-219 267-268, 277-278
SVQ (Scottish Vocational en la formación, 150,
Qualifications): Véase 151-152
Calificaciones Vocacionales evidencia de los, 151, 152
Escocesas fundamentales, 145, 149, 151
jerarquía de, 150, 152
Tareas, 115-116, 120, 128, 246, Van der Horst, Brian, 127
311 ventaja competitiva, 24-25
descubiertas, 115, 120 vídeo, 85, 107, 112, 135, 140,
encubiertas, 115, 120 141, 144, 167, 176, 366
tercera posición, 61 vincular, 217
Véase también Metaposición visualización, 57-58, 63, 88,
tiempo, administración del, 189, 113-114, 136
290 vocabulario, 138, 143
Training and Development Lead voz, 135-137, 142, 143-144
Body (TDLB, «Organismo tono de, 131, 132
Sobre los autores y servicios de asesoría
para empresas
JOSEPH O’CONNOR
Joseph O’Connor es escritor, monitor, asesor y diseñador de software.

Joseph estudió PNL con John Grinder y Robert Dilts. Da cursos de PNL
y utiliza la PNL en su trabajo de formación y asesoría internacional.
Tiene una licenciatura en Ciencias, es licenciado por el Royal College
of Music y maestro titulado. Su dedicación a la música y las artes le ha
llevado a realizar proyectos de modelado en los campos del teatro y la
música. Asimismo, ha modelado a excelentes tenistas y se interesa por
el vínculo entre las habilidades de adiestramiento en el deporte y la
empresa.
A Joseph le fascina el aprendizaje individual y la manera en que se
relaciona con el aprendizaje en el plano de la organización, y está tra
bajando en la aplicación de ideas de la PNL, la psicología generativa y
los programas de ordenador con el fin de combinar las habilidades de
comunicación y los adelantos tecnológicos. Trabaja con un equipo
internacional dedicado al diseño y producción de software y a la forma
ción de los usuarios.
Después de Introducción a la PNL y Formación con PNL, en
colaboración con John Seymour, ha publicado Successful Selling with
NLP, de próxima publicación por Ediciones Urano.
Asesoría y formación para empresas

Joseph trabaja para las empresas como formador y asesor, ofreciendo:
• Aplicaciones prácticas de la PNL en la empresa.
• Habilidades de comunicación y asesoramiento.
• Formación de formadores.
• Cursos a la medida de las necesidades de la organización.
379
380 APÉNDICES
Proyectos de modelado
• Identificar y modelar a individuos destacados en cualquier campo,
descubrir los patrones que los hacen destacar y diseñar una forma
ción que transmita esas habilidades a otros.
Software: productos, diseño y asesoría

Joseph forma parte de un equipo internacional que diseña y produce
software psicológico generativo para el desarrollo del individuo y de la
organización. Estos programas se utilizan actualmente en más de 60
empresas de todo el mundo.
Disponibles en la actualidad:
• Objetivos
Este programa le ayuda a desarrollar, refinar y analizar sus decisio
nes y objetivos de negocios, individualmente y en grupos. Se utili
za para explorar las consecuencias de sus objetivos y para descom
ponerlos en una serie de pasos alcanzables, aclarando las funciones
y responsabilidades para trazar un plan de acción.
• Valores
Este programa se utiliza para explorar los valores del individuo y la
organización, y para definir y comprender los valores del grupo en
los ejercicios de creación de equipo.
• Estilos de trabajo
Este software le permite descubrir sus estilos preferidos de trabajo,
organizar su trabajo en torno a sus puntos fuertes naturales y tra
bajar en cooperación con otros.
• Revisión de objetivos empresariales

Es un programa en tres pasos:
Decidir y especificar objetivos.
Revisar los progresos.
Revisión final y acabado.
El programa permite a los usuarios contemplar sus objetivos en los
diversos niveles de dirección y comprobar el grado de alineación
del sistema.
Sobre ¡os autores y servicios de asesoría para empresas 381
Todos los programas funcionan con cualquier ordenador personal

compatible IBM bajo Windows 3.1. Todos tienen pantallas de ayuda
definibles por el usuario y pueden adaptarse a las necesidades del
usuario. Se utilizan conjuntamente con la formación en directo y tam
bién para transferir la formación a la empresa.
Dirección:
Joseph O’Connor
c/o Lambent Books
4 Coombe Gardens
New Malden,
Surrey KT3 4AA
Gran Bretaña
Teléfono: 44 181 715 2560
Fax: 44 181 715 2560
Correo electrónico: lambent @ well.com
JOHN SEYMOUR
John Seymour es asesor, monitor y escritor. Fundó John Seymour Asso

ciates, la organización para la formación en PNL más antigua del Reino
Unido, a fin de proporcionar formación en habilidades de PNL para el
desarrollo personal y de la empresa. John es uno de los monitores de PNL
más experimentados de Inglaterra y su trabajo se desarrolla en el ámbito
internacional. Proporciona asesoría y formación en la empresa para orga
nizaciones grandes y pequeñas, entre las que figuran los servicios de sani
dad y educación a nivel nacional. En colaboración con Joseph O’Connor,
escribió Introducción a la PNL, el libro sobre programación neurolingüísti-
ca más vendido en Inglaterra y traducido a numerosos idiomas.* Los
principales intereses de John se centran en el desarrollo personal, el pen
samiento sistémico y la organización en aprendizaje continuado. Actual
mente reside en la zona de Bristol con su compañera Annie. John tiene
dos diplomas de posgrado en Educación y uno en Psicología Humanista
Aplicada. Realizó su formación en PNL con John Grinder y posterior
* Editado en España por Ediciones Urano.

382 APÉNDICES
mente con Richard Bandler. Es miembro de la North American Association

for NLP, anteriormente conocida como International Association for NLP, y
monitor de PNL titulado por la misma. También es miembro del consejo
asesor de la revista internacional de PNL, NLP World.
JOHN SEYMOUR ASSOCIATES OSA)
Fundada por John Seymour en 1985, JSA es un equipo de monitores

de PNL y otro personal dedicado a ayudar a los individuos y organiza
ciones a aprender y a desarrollarse. En el momento de publicarse este
libro, JSA ofrece los siguientes servicios:
Formación en PNL para el público

• El proveedor de formación en PNL más antiguo de Inglaterra.
• Formación de monitores de PNL: cursos de alta calidad y plenamente
homologados, en el Reino Unido y en el extranjero.
• Habilidades de formación de PNL para formadores: especialmente
para monitores, presentadores y maestros que desean aumentar en
gran medida su eficacia.
Si quiere ser incluido en nuestra lista de envíos y recibir un folleto
gratuito, no dude en telefonear o escribir a la dirección abajo indicada.
Servicios de asesoría para empresas de JSA

• Formación en habilidades de PNL, diseñada a medida sobre necesi
dades específicas.
• Proyectos de modelado de individuos de alto rendimiento, y diseño
de la formación para transmitir esas habilidades a otros.
• Formación de monitores para aumentar en gran medida su eficacia.
• Asesoría personal, John también actúa como asesor personal para
dirigentes de organizaciones.
Si desea usted más información, no dude en telefonearnos.
Software psicológico generativo

En colaboración con John Hollis (Hollis Research), John Seymour está
actualmente generando un concepto completamente nuevo y singular
en programas de ordenador.
Sobre los autores y servicios de asesoría para empresas 383
El Acelerador de resultados actúa como un instructor personal

para mejorar los resultados que usted produce. Interactúa con
usted en modo de conversación, utilizando su propio lenguaje,
para ayudarle a aclararse sobre las maneras de llevar adelante sus
proyectos personales o empresariales. El programa funciona bajo
MS-DOS en versión 3.1 o posterior, y bajo Microsoft Windows en
versión 3.0 o posterior en modo estándar o extendido. También
funciona bajo OS/2 de IBM.
John Seymour y John Hollis proporcionan conjuntamente un
servicio de asesoría especializado en software interactivo e innova
dor, configurado a medida para satisfacer las necesidades de per
feccionamiento continuo en las organizaciones en aprendizaje per
manente. Si desea mayor información para saber en qué puede
ayudarle esto, no dude en telefonear.
Hardware
También en colaboración con Hollis Research, distribuimos su Biofeed-
back meter - GSR1, un medidor portátil de la respuesta galvánica de la
piel. El GSR1 tiene numerosas aplicaciones y puede utilizarse en con
junción con el Acelerador de Resultados. Este aparato es muy valioso
para controlar los niveles personales de estrés y ayuda al usuario a
aprender respuestas menos estresantes ante determinadas situaciones
(lo cual lo hace muy útil en caso de problemas de alta tensión sanguí
nea). Del tamaño aproximado de un equipo estéreo personal, este
modelo es particularmente preciso, sensible y eficaz en relación al pre
cio. Póngase en contacto con nosotros si desea recibir un folleto.
John Seymour Associates

TWNLP
17 Boyce Drive
Bristol BS2 9XQ
Gran Bretaña
Teléfono: 44 117 955 7827
Fax: 44 117 941 3004
JOSEPH O 'C O N N O R
JOHN SEYMOUR
Formadores
la clave del éxito para cualquier
individuo u organización reside en el
iprendizaje continuado, y en este
proceso la Formación desempeña un
papel fundamental. Sin emoargo,
también la formación, como tantas
otras cosas en este fin de siglo, debe
adecuarse a cambios profundos que
afectan a su misma razón de ser.
Quienes diseñan o imparten
seminarios y cursos de formación,
ya sean abiertos al público o en el
marco de una empresa, encontrarán
en este libro un manual de lectura
indispensable. También interesará a
todos los estudiantes de PNL que se
planteen la posibilidad de transmitir
los conocimientos que han
adquirido.
ISBN 84-7953-152-5
URANO 9 788479 531522

Joseph o Connor - John Symour - PNL para Formadores

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Joseph o Connor - John Symour - PNL para Formadores

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Joseph o Connor - John Symour - PNL para Formadores

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PNL para formadores

Reservados todos los derechos. Queda

© 1994 by Josep O’Connor and John Seymour

Fotocomposición: FD' Autoedició, S.L. - Muntaner, 217 - 08036 Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

Prefacio de Judith DeLozier ....................................................... 11

1. El cambiante contexto de la formación ........................ 21

Vista de conjunto ............................................................. 65

Vista de conjunto ............................................................. 179

23. Cómo evaluar la formación ............................................. 273

Glosario de términos de PNL y habilidades de formación ... 347

Una elección natural

A lo largo de los años se han publicado muchos libros sobre pro­

Nos gustaría dar las gracias a los numerosos amigos y maestros

Si un hombre empieza con certidumbres, terminará con dudas,

• Por qué está cambiando la formación; los cambios que se

ción de «organizaciones aprendedoras» que se ocupan de

En la Segunda parte examinamos las habilidades de diseñar

• Preste atención a su propio estado emocional. Cuanto mejor

habilidades de las que ellos saben que tienen o se han dado

La Cuarta parte completa el ciclo de formación y se concen­

Los Mapas Mentales®

tamos a hacer sus propios mapas mientras va leyendo para ayu­

Que vivas en tiempos interesantes.

La formación se encuentra en una situación difícil, pues debe

este número debemos añadir, además, los directivos, expertos y

Idealmente, la formación conduce a un mejor rendimiento en

Geus, el director de planificación de Royal Dutch/Shell. Las

La organización en aprendizaje permanente

...la empresa que tendrá más éxito en los años

Una organización en aprendizaje permanente, es aquella que

Este tipo de organización tal vez parezca utópica y difícil de

Las cualidades de la organización en aprendizaje permanente

Peter Senge, director del programa de aprendizaje en la organi­

disciplinas clave que son necesarias para crear una organización

sus habilidades, y personal porque forma parte del desarrollo

Las organizaciones necesitan equipar a su gente para el cambio.

El desfase en las habilidades

El sistema educativo responde con demasiada lentitud a los cam­

La formación en la organización en aprendizaje permanente

¿Qué papel desempeñan los formadores en la creación y el man­

los formadores proporcionan los resultados necesarios. No obs­

El cambiante contexto de la formación

LAS ORGANIZACIONES EN APRENDIZAJE PERMANENTE

CREAR UNA ORGANIZACIÓN EN APRENDIZAJE PERMANENTE

EL DESFASE EN LAS HABILIDADES

¿Qué es la formación? ¿Qué significa para usted? ¿Qué hace?

implica un cambio en los conocimientos, habilidades o experien­

La formación abarca una amplia gama de posibilidades. Por lo

En el plano de la organización, el acto mismo de formación es

Figura 1.1 El ciclo de la formación

2. Establecer objetivos para la formación en términos de habili­

Desde el punto de vista de la organización, el propósito de la

Dentro de la organización habrá distintos trabajos y tareas

Casi todo el mundo tiene una mayor o menor necesidad de cre­

En este ciclo el formador es la persona clave, que trabaja con un

organización. La formación en la empresa será eficaz si es una

El aprendizaje en el nivel de la organización conlleva un perfec­

A lo largo de los años se han publicado muchos libros sobre pro

La Cuarta parte completa el ciclo de formación y se concen

tamos a hacer sus propios mapas mientras va leyendo para ayu

Peter Senge, director del programa de aprendizaje en la organi

El sistema educativo responde con demasiada lentitud a los cam

¿Qué papel desempeñan los formadores en la creación y el man

los formadores proporcionan los resultados necesarios. No obs

implica un cambio en los conocimientos, habilidades o experien

2. Establecer objetivos para la formación en términos de habili

Casi todo el mundo tiene una mayor o menor necesidad de cre

El aprendizaje en el nivel de la organización conlleva un perfec

Para que alguien aprenda nuevas habilidades, con independen

co y dio un espectáculo asombroso en el que mostró ocho nue

Hay presentadores, maestros, formadores y educadores que ver

La PNL aborda nuestra experiencia como sujetos: cómo pensa

Por consiguiente, la PNL relaciona nuestras palabras, pen

Nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensacio

La PNL se define a veces como «la estructura de la experien

interna. Las distintas estrategias de pensamiento poseen secuen

En PNL, se considera que algo es consciente cuando está en la per

La buena comunicación surge de una buena sintonía y de apre

Adoptar distintas perspectivas es una manera muy eficaz de pen

Veamos un ejemplo relacionado con la formación. Un alum