Educación Musical y Sordera

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Libro Educación Musical Aplicada. El empleo de la música en el tratamiento

logopédico con usuarios hipoacúsicos y sordera profunda con implante coclear
Book · April 2019
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3 authors, including:
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval Iskra Rosalia Gutiérrez Sandoval

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
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Educación Musical Aplicada. El empleo de la
música en el tratamiento logopédico con usuarios
hipoacúsicos y sordera profunda con implante
coclear es un material monográfico para programas
educativos (inter)nacionales relacionados con
la educación especial debido a los aportes que
hace a la atención temprana e intervención
psicopedagógica de la niñez con implante coclear.
Ofrece una metodología con validez para la
rehabilitación auditiva, verbal y emocional apoyada
en actividades musicales y materiales educativos
musicalizados que faciliten la educación auditiva,
la adquisición del lenguaje y el entrenamiento
fonético tomando en cuenta el manejo de la lengua
de señas, la lectura labiofacial y el uso de sistemas
aumentativos o alternativos de la comunicación.
Reconocemos a la Unidad Técnico-Experimental
en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y Didáctica
Musical Conacyt-UACJ por sus resultados de
pedagogía experimental en el entrenamiento
musical, fonorespiratorio y fonético-articulatorio en
las habilidades para el desarrollo del aprendizaje,
la musicalización y la comunicación de la niñez con
implante coclear.
Dra. Yanira Quintana Herrera, Universidad

de Matanzas, Cuba, Asesora del Programa de
Alfabetización en Angola
Dr. António de Jesus Luemba Barros, Diretor do
Colégio Latino e Professor do Instituto Superior
de Ciências da Educação na Universidade 11 de
Novembro em Cabinda, Angola
EDUCACIÓN El empleo de la música en
el tratamiento logopédico
MUSICAL con usuarios hipoacúsicos
y sordera profunda con
APLICADA implante coclear
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE CIUDAD JUÁREZ
Juan Ignacio Camargo Nassar

Rector
Daniel Constandse Cortez

Secretario General
Alonso Morales Muñoz

Director del Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Jesús Meza Vega

Director General de Comunicación Universitaria
EDUCACIÓN El empleo de la música en
el tratamiento logopédico
MUSICAL con usuarios hipoacúsicos
y sordera profunda con
APLICADA implante coclear
Autor/coautoras
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval
Evangelina Cervantes Holguín
Iskra Rosalía Gutiérrez Sandoval
D.R. © Pavel Roel Gutiérrez Sandoval, Evangelina Cervantes
Holguín, Iskra Rosalía Gutiérrez Sandoval
© 2019 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,

Avenida Plutarco Elías Calles #1210,
Fovissste Chamizal C.P. 32310
Ciudad Juárez, Chihuahua, México
Tel : +52 (656) 688 2100 al 09
Apoyado con recursos PFCE 2019
ISBN: 978-607-520-330-0
Primera edición, 2019
La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a

cargo de la Dirección General de Comunicación Universitaria, a través
de la Subdirección de Editorial y Publicaciones
Cuidado de la edición: Mayola Renova González

Diseño de cubierta y diagramación: Karla María Rascón
Impreso en México / Printed in Mexico
Disponible en: [email protected]
Índice
Prólogo............................................................................ 7
Introducción................................................................... 19
Consideraciones previas.................................................. 27
Programas educativos para la niñez con discapacidad
auditiva e implante coclear en el contexto
mexicano y cubano................................................... 39
La (re)habilitación auditiva en la niñez sorda
con implante coclear................................................. 65
Experiencias del tratamiento logopédico,
fonético y musical..................................................... 99
Resultados del empleo de la música
en la (re)habilitación auditiva...................................155
Reflexiones finales..........................................................167
Referencias bibliográficas y electrónicas..........................171
Acerca del autor y coautoras...........................................185
Índice de cuadros
Cuadro 1. Grupo de trabajo de la Unidad

Técnico-Experimental.................................................... 23
Cuadro 2. Principales competencias medidas
a través del Test para bebés por meses de nacido.............. 78
Cuadro 3. Principales competencias comunicativas
en niños de uno a cinco años.......................................... 83
Cuadro 4. Selección de instrumentos musicales
según el perfil de las niñas y niños.................................123
Cuadro 5. Métodos utilizados para la educación
musical infantil..............................................................135
Cuadro 6. Propuesta de actividades musicales
y circenses para usuarios de seis años..............................160
Índice de tablas
Tabla 1. Nacimientos anuales con pérdida auditiva

y menores con implante coclear a la fecha....................... 71
Tabla 2. Población total con pérdida auditiva
de cualquier nivel por país al 2016.................................. 72
Tabla 3. Cualidades de los diferentes tipos
de instrumentos musicales..............................................121
Tabla 4. Resultados del cuestionario UCMLQ
en usuarios atendidos 2017............................................162
7
Prólogo
E
l doctor Pavel Roel Gutiérrez Sandoval se ha
destacado en nuestro claustro como investiga-
dor con un sólido compromiso por la forma-
ción científica, humanista y ética del educador.
Prueba de esto, es que en 2016 se le otorgó
el reconocimiento como “Colaborador de Honor”, de la
Universidad de Matanzas, por su destacada participación en
eventos de prestigio internacional como organizador y con-
ferencista, por la impartición de cursos en posgrado, por
su colaboración actual dentro del núcleo académico de la
Maestría en Didáctica de las Humanidades, y por su parti-
cipación en la Cátedra Cultura e Identidad de la Facultad de
Educación de la Universidad de Matanzas, Cuba. Así como
la importante labor conjunta que se hace con profesoras-in-
vestigadoras de nuestra universidad a través del proyecto
denominado Unidad Técnico-Experimental en Fonoaudio-
logía, Semántica-Léxica y Didáctica Musical, apoyado por
el Conacyt 2015, localizada en la Universidad Autónoma de
Ciudad Juárez, División Multidisciplinaria en Nuevo Casas
Grandes, estado de Chihuahua, México.
Prólogo
8
La valía del presente texto está en los aportes que realiza

el autor y colaboradoras a la logopedia como ciencia peda-
gógica al transitar con reconocimiento de los aspectos mé-
dicos e inclusión de diversos profesionales de la salud, pero
con una alta innovación por el empleo de la música en el
tratamiento logopédico de (re)habilitación de la niñez con
hipoacusia y sordera profunda con implante coclear. Los
autores hacen evidente el entrenamiento musical y fonético
en su concepción del tratamiento logopédico, además, iden-
tifican las formas, el origen y la evolución de las distintas
alteraciones del lenguaje, del habla y de la voz. Se parte en
todo momento de los principios y métodos de corrección,
compensación y prevención de estas alteraciones. Como
ciencia, el objeto de estudio de la logopedia se enmarca en
los trastornos del lenguaje y el campo de acción se concreta
en la prevención, el diagnóstico, la atención, la evaluación e
investigación científica del lenguaje y sus trastornos.
Asimismo, la logopedia se interrelaciona de manera muy
estrecha con otras ciencias que tienen como objeto de estu-
dio al hombre y su desarrollo biológico, psicológico y social.
Es por esto que los autores del texto centran su interés en
la música para estudiar su papel en los complejos procesos
de interacción comunicativa a través del canto o del entre-
namiento musical con instrumento para desarrollar un habla
funcional, la percepción auditiva, la inteligencia, la memoria,
así como la expresión de sentimientos, intereses, necesidades
y afectos.
Figueredo (2016) considera que el tratamiento logopé-
dico integral se basa en una metodología con enfoque in-
tegral, sistemático y correctivo-preventivo. Lo cual permite
al educador-logopeda aplicar acciones de manera que se in-
tegren los componentes del lenguaje, los procesos psicoló-
gicos y las funciones facilitadoras del aprendizaje escolar a
Educación musical aplicada

9
través de los diferentes métodos y técnicas utilizadas en las

sesiones de intervención psicopedagógica, terapéutica y clí-
nica. En este sentido, las actividades y ejercicios utilizados
sirven a la preparación para la actividad escolar a partir de
dos áreas de atención: 1. Desarrollo del lenguaje: a) Correc-
ción de la pronunciación, b) Desarrollo del análisis fónico,
c) Desarrollo del léxico, d) Desarrollo y uso funcional de
las estructuras gramaticales; 2. Desarrollo de las funciones
psicológicas superiores: a) Ejercitación del proceso de con-
centración, atención y escucha activa, b) Ejercitación de la
memoria, c) Desarrollo de la orientación temporo-espacial,
d) Entrenamiento de la psicomotricidad, e) Desarrollo de las
sensopercepciones auditivas, visuales, motrices, musicales y
fonemáticas.
En este sentido, el tratamiento logopédico se guiará por
diferentes enfoques: ontogenético, preventivo, desarrolla-
dor, correctivo, compensatorio, comunicativo, de actividad,
de personalidad, de socialización o de inclusión educativa.
Por lo tanto, hay diversas maneras científicas de proceder
asumiendo la prevención, la evaluación, el diagnóstico y la
atención o (re)habilitación de los trastornos del lenguaje y
la comunicación con un carácter integral, interdisciplinario
e integrador del diagnóstico logopédico, que le permita en-
contrar las relaciones que se dan entre pensamiento y len-
guaje, la comunicación y la personalidad, los trastornos de la
comunicación, el aprendizaje y el comportamiento afectivo
conductual del usuario que está siendo atendido por el grupo
de trabajo.
Agradecemos al doctor Pavel Roel Gutiérrez Sandoval por
invitarnos a formar parte de la Unidad Técnico-Experimen-
tal en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y Didáctica Musi-
cal. Nuestra participación destaca en la experiencia adquirida
en nuestros lugares de trabajo en el Gabinete Logopédico de
Prólogo
10
la Facultad de Educación de la Universidad de Matanzas, el

Centro de Diagnóstico y Orientación del Municipio de Cár-
denas, la Escuela Especial para Sordos y Ciegos, y el Centro
de Audición de la Provincia de Matanzas, Cuba. Así, el he-
cho de que los trastornos del lenguaje son diversos por su
etiología y estructura, exige la utilización de una variedad de
métodos y procedimientos para tratamiento logopédico, se-
gún la naturaleza y las formas de manifestación de cada uno.
Por otro lado, en la República de Cuba, el tratamien-
to logopédico sigue los aportes de logopedas y educadores
rusos para la clasificación de los trastornos del lenguaje de
Cabanas (1960), quien diferencia entre trastornos del ritmo,
trastornos de la articulación, trastornos de simbolización y
trastornos de vocalización o fonación. Teniendo en conside-
ración que la alalia —o afasia infantil del desarrollo— y la
rinolalia se pueden considerar de forma independiente de la
clasificación, como un trastorno de nivel de lenguaje y un
trastorno de pronunciación, respectivamente.
Yastrevoba (1976) introduce en Cuba la clasificación psi-
copedagógica de los trastornos del lenguaje creada por Le-
vina para reconocer los principios del desarrollo humano, la
concepción de sistema y la relación entre los trastornos del
lenguaje y las funciones psíquicas. Esta clasificación abarca
cuatro grupos fundamentales: 1. Trastornos fonéticos aisla-
dos, los cuales incorporan solamente las dislalias por omisión
y distorsión, y se limita al desarrollo de la pronunciación. 2.
Trastornos por el insuficiente desarrollo de los procesos fo-
nético-fonemáticos y comprende el tratamiento a las dislexias
y disgrafias, con o sin la presencia de dislalias por sustitución
e inconstancia; además del trabajo con la pronunciación, se
desarrolla el oído fonemático como base del lenguaje escrito.
3. Trastorno por insuficiencia general en el desarrollo del len-
guaje, incluye la alalia, la afasia, la disartria y la rinolalia; en

11
este caso se trabajan los componentes esenciales de la lengua:

fónico, léxico, gramatical y pragmático, así como el lenguaje
escrito. 4. Grupo especial para la tartamudez, que se introdu-
ce por considerarse necesario para la práctica logopédica en
Cuba (citado en Figueredo, 1986, p. 43).
Otra clasificación que aborda los trastornos del lengua-
je oral desde criterios más generales es la planteada en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV), el cual considera cuatro clasificaciones: 1. Tras-
tornos del lenguaje, el habla y la voz; 2. Trastornos del desa-
rrollo o trastornos del lenguaje ya establecido; 3. Trastornos
primarios y secundarios del desarrollo del lenguaje; 4. Tras-
tornos expresivos y trastornos receptivo-expresivos; 5. Escala
de gravedad (citado por Gorospe, et al., 1997). A partir de
esto es necesario distinguir los trastornos del lenguaje de los
trastornos del habla. En los primeros se dificulta la capaci-
dad para manejar los símbolos lingüísticos en la comunica-
ción verbal, se producen alteraciones del uso, la forma o el
contenido del lenguaje. Aquí el logopeda debe constatar en
la exploración la alteración de los niveles de la lengua: prag-
mático, semántico, morfosintáctico, fonológico y fonético.
En los segundos, se alteran solamente el nivel fonológico
y/o fonético. En este caso se produce una alteración de los
mecanismos perceptivo-motores, pero no se compromete de
manera relevante la competencia lingüística, por ejemplo, la
disartria y la dislalia y/o disglosia se consideran trastornos
de la articulación, sin embargo, este término no se aplica
en las alteraciones fonológicas. Son, por tanto, en las que
se dificulta la capacidad para la selección-secuenciación de
fonemas en la transmisión de significados.
En la actualidad se utilizan estas clasificaciones en la for-
mación del educador logopeda. Sin embargo, se les da otra
ubicación a los trastornos, aunque se respete el criterio de
Prólogo
12
alteración del mecanismo del habla o en el que se compro-

metan los niveles de la lengua en el caso de los trastornos del
lenguaje, así como la alteración de la voz, cuando se afecta el
mecanismo de fonación. En el nivel habla, se considera la al-
teración de los componentes articulatorios, el ritmo y la flui-
dez verbal. En los primeros se ubican la dislalia, la disartria y
la rinolalia, por el hecho de que en los tres casos se altera la
pronunciación de los sonidos del idioma, aunque se trate de
causas orgánicas y/o funcionales. En los segundos, se trata
la tartamudez y el tartaleo, donde se altera esencialmente el
ritmo y la fluidez, empero, uno tiene carácter psicofuncional
y el otro orgánico-constitucional. Mientras que en el nivel
lenguaje se ubican la alalia y/o afasia infantil del desarrollo,
la afasia del adulto y los trastornos del lenguaje escrito como
la dislexia y la disgrafia, los cuales pueden estar asociados a
diferentes causas.
De esta manera, el texto suma en el conocimiento sobre
las discapacidades auditivas y se especializa en el caso de la
niñez hipoacúsica y la niñez sorda con implante coclear. Res-
pecto a las áreas del tratamiento logopédico en que abona el
empleo de la música discutido por los autores, destacan las
siguientes tres competencias para la (re)habilitación auditi-
va: 1. Respecto al lenguaje: Desarrollo del lenguaje impre-
sivo auditivo; desarrollo del oído tonal para el aprendizaje
del idioma; estimulación del desarrollo cognitivo en relación
con el desarrollo del lenguaje; estimulación del desarrollo
del ritmo y la fluidez verbal; y desarrollo de la motricidad
articulatoria de la cavidad bucal y de la motricidad general y
fina de las manos. 2. Respecto al habla: instauración y auto-
matización del sonido en sílabas, palabras, oraciones y en el
lenguaje; relajación activa verbal por medio de la respiración
verbal, habla relajada y trabajo verbal; desarrollo de la inhi-
bición activa del lenguaje mediante la normalización de las

13
características, velocidad, ritmo y entonación; y desarrollo

del oído fonemático y de la praxis articulatoria: movilidad,
amplitud y precisión de los movimientos articulatorios. 3.
Respecto a la voz: educación de la respiración y de las cuali-
dades de la voz; y ejercicios para el ajuste de la coordinación
fonorrespiratoria y resonancial.
Otro acierto del texto se circunscribe al registro sistemá-
tico de recomendaciones que se brindan para que quienes
desean formarse como educadores-logopedas tengan un ma-
terial que les lleve de la mano a conocer los elementos bási-
cos de la exploración logopédica, la cual implica un estudio
de las particularidades lingüísticas de las y los usuarios para
precisar la presencia de algunas alteraciones o trastornos del
lenguaje propiamente dichos, en su relación con el desarro-
llo psíquico y de la personalidad en general. Se trata de un
proceso flexible que exige de varias sesiones de trabajo en
las que se comprometen en llevar un registro explicativo del
proceso de evaluación, caracterización y diagnóstico logopé-
dico de manera personalizada, para conocer la forma en que
se manifiesta el trastorno en los componentes del lenguaje
expresivo y receptivo de cada usuario. Esto servirá para la
elaboración de la estrategia de intervención logopédica, así
como los programas de entrenamiento musical y fonético.
El lector encontrará elementos para realizar el estudio
anamnésico del usuario; valorar los diferentes sistemas fun-
cionales —auditivo, visual y motor— por medio de la edu-
cación musical; valorar los componentes impresivo y expre-
sivo del lenguaje —aquellos que refieren a la estructura y
funcionamiento de los órganos articulatorios y de fonación
mediante el examen específico del habla, la valoración de
la audición fonemática, la comprensión del significado de
palabras, la valoración de la función nominativa del lenguaje
para precisar el estado del vocabulario activo, la compren-
Prólogo
14
sión de construcciones lógico-gramaticales—; así como la

valoración del componente sonoro del lenguaje, en este se
caracterizan las cualidades de la voz, las inspiraciones fre-
cuentes o espaciadas, audibles, nasales o bucales, las pausas
y los movimientos ya sea suaves, rígidos, profundos o su-
perficiales. También se precisa la forma en que se afecta el
sonido —omisión, distorsión, adición, transposición—; se
valora si la pronunciación es inteligible, poco inteligible e
ininteligible, así como las formas de comunicación predomi-
nantes que utiliza —oral, jerga, mímica, gesto, escrita, pic-
tográfica, motora u otra—. Igualmente, en el texto se expone
información sobre la caracterización del ritmo y la fluidez del
lenguaje, lo cual sirve para valorar la lentitud o rapidez de la
expresión, la presencia de vacilaciones, bloqueos, tropiezos,
repeticiones, alargamiento de sílabas, movimientos concomi-
tantes, muletillas orales o espasmos. A lo anterior se agrega
la valoración del empleo de diferentes sistemas de comunica-
ción aumentativa en la terapia auditivo-verbal.
En el empleo de la música en el tratamiento logopédico
infantil con trastorno en el lenguaje y trastorno del habla, se
debe reconocer la música como un arte y como un lenguaje
de expresión y comunicación que se dirige al ser humano en
todas sus dimensiones, desarrollando y cultivando el espíri-
tu, la mente y el cuerpo. El estudio de las potencialidades de
la música para contribuir al desarrollo del individuo como ser
bio-psico-social conlleva reconocer las posibilidades desde el
punto de vista psicofisiológicas: desarrollar la coordinación
motriz con movimiento de asociación y disociación, equili-
brio, marcha, etcétera; desarrollar la discriminación auditiva
aprendiendo sonidos y ruidos, recordándolos o reproducién-
dolos; adquirir destrezas y medios de expresión corporales,
instrumentales, gráficos y melódicos; desarrollar la locución
y la expresión oral mediante la articulación, vocalización,

15
control de la voz y el canto; controlar la respiración y las

partes del cuerpo que intervienen en la fonación y el canto;
y dotar de vivencias musicales enriquecedoras desde el punto
de vista psicológico y físico.
Respecto a las posibilidades afectivas, emocionales, de
personalidad y cognitivas del entrenamiento musical, des-
tacan: reforzar la autoestima y la personalidad mediante la
autorrealización; elaborar pautas de conducta que faciliten la
integración social; liberar la energía reprimida y conseguir el
equilibrio personal a través del ritmo; sensibilizar afectiva y
emocionalmente a través de los valores estéticos de la músi-
ca; y desarrollar capacidades del intelecto como la imagina-
ción, la memoria, la atención, la comprensión de conceptos,
la concentración o la agilidad mental.
Sánchez y Morales (1982) consideran la educación musi-
cal como un proceso educativo de la música, que va dirigido
al desarrollo de las capacidades, los conocimientos, las habi-
lidades y hábitos que permitirán al individuo tener un juicio
musical de la realidad, a partir de la vivencia y análisis del fe-
nómeno sonoro, lo que garantiza poseer valoraciones respec-
to al hecho musical en su conjunto. En el contexto del texto
se da importancia al canto, la rítmica, la audición, la creación
e improvisación, la expresión corporal y la lectoescritura mu-
sical. Esto ha servido de base para profundizar y sistematizar
la contribución de cada uno de ellos en el desarrollo de la
esfera cognoscitiva, afectiva y psicomotora de la personalidad
infantil y la influencia en su conducta (Hemsy, 2013).
Desde las orientaciones ofrecidas al doctor Pavel Roel
Gutiérrez Sandoval en el marco del curso posdoctoral, se
insiste en que el empleo de la música en el tratamiento lo-
gopédico debe basarse en un estudio profundo de la perso-
nalidad infantil. El conocimiento de la conducta, intereses y
preferencias del usuario orientará al educador para capacitar-
Prólogo
16
se y poder dirigir acertadamente dicho proceso. Lo primero

y más importante es la observación directa de la conducta del
usuario y la capacidad del educador-logopeda de revivir su
propia infancia. Gran valor adquiere el contar con materiales
audiovisuales que le permiten tener un conocimiento más
amplio del hecho sonoro.
Entre las propuestas que refieren el empleo de la música
en tratamientos logopédicos, la que cuenta con mayor reco-
nocimiento es la rítmica logopédica.
Como resultado de la sistematización realizada por Muñiz
(2013) se realizan precisiones al respecto. En tal sentido, la
rítmica logopédica se reconoce como recurso metodológico
que encuentra sus fundamentos en el hecho de que el fenó-
meno sonoro incide sobre el organismo humano provocando
reacciones determinadas, p.e. Cuando cumplimos con los
requisitos técnicos en el canto —emisión de la voz, fraseo,
respiración diafragmática y otros— estamos ejercitando el
aparato vocal y auditivo. También contribuye al desarrollo de
diversas facultades que propician la percepción, la capacidad
de concentración y los reflejos condicionados que ayudan al
usuario a ampliar su horizonte cultural, las emociones y su
cultura física.
Referencias citadas
Cabanas, R. (1960). Conferencia sobre logopedia y foniatría. Cuba:

Magisterio Cubano.
Figueredo, E. (1986). Logopedia I. Cuba: Editorial Pueblo y Edu-
cación.
Figueredo, E. (2016). Metodología de tratamiento logopédico inte-
gral. Cuba: Centro de Diagnóstico y Orientación de Cár-
denas, Matanzas.
Gorospe, J. y otros. (1997). Valoración de la deficiencia y la discapa-
cidad en los trastornos del lenguaje, el habla y la voz. España:
IMSERSO.

17
Hemsy de Gainsa, V. (2013). La iniciación musical del niño. Argen-

tina: Melos Ed. Musicales.
Muñiz, Ivón. (2013). Rítmica logopédica. Cuba: Universidad de
Matanzas.
Sánchez, P. y Morales, X. (2000). Educación musical y expresión
corporal. Cuba: Ed. Pueblo y Educación.
Con gran afecto,

Dra. Ivis Nancy Piedra Navarro
Profesora titular y Decana de la Facultad de Educación
de la Universidad de Matanzas
Dra. Yanira Quintana Herrera
Coordinadora de la Carrera de Logopedia de la Univer-
sidad de Matanzas
Dra. Erminda Figueredo Pérez
Especialista del Centro de Diagnóstico y Orientación
del Municipio de Cárdenas, Matanzas
Dra. Daisy Ríos Moreno
Profesora de la Escuela Especial para Niños Sordos y
Ciegos de Matanzas
Dra. Ismary Hernández
Logofoniatra del Centro Auditivo Provincial
Noviembre 2017
Prólogo
19
Introducción
E
ste texto es producto de la estancia de investiga-
ción posdoctoral del doctor Pavel Roel Gutié-
rrez Sandoval, realizada del 24 de junio al 24 de
noviembre de 2017 con un grupo de profeso-
ras-investigadoras de la Facultad de Educación
de la Universidad de Matanzas, localizada en la ciudad de
Matanzas, Provincia de Matanzas en la República de Cuba.
Cabe resaltar la importante colaboración de la doctora Evan-
gelina Cervantes Holguín y la licenciada Iskra Rosalía Gutié-
rrez Sandoval en el diseño metodológico e implementación
de la música en el tratamiento logopédico. El tipo de inves-
tigación es aplicada con carácter pedagógico-experimental
con población infantil, cuyos resultados son debatidos con
la evidencia empírica internacional y, como fin último, se lo-
gró sistematizar la metodología de intervención terapéutica
con empleo de la música en el tratamiento logopédico sobre
los problemas en la comunicación infantil en nueve menores
usuarios con edades entre seis y siete años.
Estos usuarios fueron atendidos en la Unidad Técni-
co-Experimental en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y
Didáctica Musical de la División Multidisciplinaria de la
Introducción
20
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con localización

en el municipio de Nuevo Casas Grandes, estado de Chi-
huahua. El proyecto resultó beneficiado por la Convocatoria
INFR-2015-01: Apoyo al Fortalecimiento y Desarrollo de la
Infraestructura Científica y Tecnológica, del Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnología (Conacyt).
Además, se incluyen resultados del trabajo realizado des-
de la aplicación de un modelo de intervención terapéutica
individual y grupal con ocho menores mexicanos de seis años
de edad, y un menor de siete años cumplidos a la fecha de
inicio del proyecto, a partir del cual se implementaron tres
tipos diferentes de entrenamiento: logopédico, fonético y
musical. Así, la población total beneficiada con la investi-
gación es de nueve menores —tres usuarios con implante
coclear, tres con discapacidad auditiva leve y tres con capaci-
dad auditiva dentro de los parámetros de audición normal—.
Todos estos usuarios se encuentran en una etapa poslocutiva
en el desarrollo del lenguaje y ninguno presenta ceguera o
discapacidad visual.
Igualmente, la selección de los tres usuarios con implante
coclear contempló que todos tengan más de tres años de
haber sido implantados y estén cursando el primer grado
de la educación primaria. Esto se debe, primero, a que la
implantación coclear antes de los tres años ofrece un mo-
mento ideal para el desarrollo del lenguaje receptivo-expre-
sivo y, por ende, la comprensión del habla, ya que después
de los seis años se considera un tiempo tardío en el que los
usuarios implantados necesitarían mayores ayudas o tiem-
pos de entrenamiento para el desarrollo de las habilidades
auditivas y de conciencia fonológica implicadas en el pro-
ceso de comunicación básico: emisor-mensaje-receptor. En
contraparte, los menores de tres años se encuentran en una
etapa prelocutiva en el desarrollo del lenguaje materno, es

21
decir, no están oralizados. Y aquellos entre tres y cinco años

se encuentran en una etapa perilocutiva en el desarrollo del
lenguaje hablado, por lo que la percepción y producción del
habla no ha sido todavía firmemente establecida.
En segundo lugar, los usuarios en la etapa poslocuti-
va conocen palabras y las producen con ánimo de ampliar
su vocabulario y perfeccionarlo; entienden singular-plural,
formulan preguntas, añaden adjetivos calificativos, usan pre-
posiciones, conocen los pronombres personales, responden
a mandatos y definen conceptos; y además se presume que
tienen un dominio de la lengua materna al realizar conjun-
ciones, analogías, tener memoria auditiva para recordar un
vocabulario amplio, y también para comprender verbos en
los tiempos pasado, presente y futuro.
La tesina posdoctoral se realizó en 48 sesiones de trabajo
con una duración final de 48 horas, incluyendo la realización
de la entrevista inicial a los responsables de familia o cuida-
dores de los nueve menores atendidos, así como las evalua-
ciones finales de cada uno de estos usuarios. La evaluación
final incluyó la detección de la experiencia sonora y, en su
caso, la identidad musical; la discriminación instrumental y
de los sonidos agudo-grave; y la identificación y compren-
sión sonora-musical. Las sesiones de trabajo fueron redacta-
das en un diario de campo y formaron parte del expediente
acumulativo de cada uno de los usuarios.
Además, semanalmente fueron videograbadas y después
se analizaron las tres sesiones de trabajo —una por cada en-
trenamiento— con una duración por sesión de una hora por
semana. Cada sesión incluyó momentos de bienvenida, rela-
jación, entrenamiento y despedida del usuario con la parti-
cipación responsable y planificada de uno o varios miembros
del grupo de trabajo de la Unidad Técnico-Experimental
antes mencionada.
Introducción
22
Cabe señalar que esta Unidad Técnico-Experimental

cuenta con la autorización del Comité de Ética y Bioética de
la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), ya que
los productos de investigación generados son investigaciones
de tipo experimental con humanos, debido a esto, el pro-
ceso de intervención terapéutica infantil asumido tiene que
ser profesional y demostrativo. Ante este reto, el grupo de
trabajo de la Unidad Técnico-Experimental ha sido formado
como un colectivo de profesionistas interdisciplinarios y con
conocimiento transdisciplinario. Entre la experiencia ganada
internacionalmente por el grupo de trabajo, sobresalen los
siguientes perfiles y procedencias (ver Cuadro 1).

23
CUADRO 1. Grupo de trabajo de la Unidad Técnico-

Experimental.
Países Instituciones Profesoras/es y especialidades

Brasil Facultade de Artes Dr. Daniel Lemos Cerqueira, profesor
da Universidade titular y especialista en la enseñanza
Federal do del piano.
Maranhão.
México Departamento Dr. Pavel Roel Gutiérrez Sandoval,
de Humanidades profesor-investigador responsable de
y Departamento la Unidad Técnico-Experimental en
de Artes de la Fonoaudiología, Semántica-Léxica y
Universidad Didáctica Musical.
Autónoma de Lic. Iskra Rosalía Gutiérrez Sandoval,
Ciudad Juárez. artista visual y especialista en técnicas
de la danza moderna y contemporánea.
Dra. Evangelina Cervantes Holguín,
profesora-investigadora y educadora
de preescolar, especialista en
formación docente.
Dr. Doru Loghin Stan, profesor-
investigador, educador musical y
especialista en la enseñanza del violín.
Mtra. Claudia Luna López, profesora-
investigadora y especialista en
enseñanza del piano.
Mtro. Momchil Tzvetkov Gazdov,
profesor-investigador y especialista en
enseñanza del violonchelo.
Mtro. Alfonso Hernández,
educador especial y especialista en
musicoterapia.
Lic. Omar Ponce Carbajal, educador y
especialista en musicoterapia.
México Departamento Dra. Juana María Alanís Ramírez,
de Ciencias de la profesora-investigadora.
Comunicación
de la Universidad
Autónoma de
Coahuila.
Continúa...
Introducción
24
Países Instituciones Profesoras/es y especialidades

Cuba Facultad de Dra. Ivis Nancy Piedra Navarro,
Educación de la Decana de la Facultad de Educación
Universidad de de la Universidad de Matanzas,
Matanzas. especialista en educación musical y
cultura musical.
Mtra. Yoselayne Llanos Mesa,
profesora titular y especialista en
educación vocal.
Dra. Yanira Quintana Herrera,
profesora titular y especialista en
logopedia.
Mtra. Ivonne Muñiz Vázquez,
profesora auxiliar y especialista en
defectología.
Cuba Escuela Especial Mtra. Daisy Ríos Moreno, profesora
para Niños Sordos de carrera de logopedia en la
y Ciegos en la Universidad de Matanzas y especialista
Provincia de en TAV.
Matanzas.
Cuba Centro de Mtra. Erminda Figueredo Pérez,
Diagnóstico especialista en TAV.
y Orientación
del Municipio
de Cárdenas,
Matanzas.
Cuba Centro de Audición Dra. Ismary Hernández, especialista
en la Provincia de en rehabilitación pre y posimplante
Matanzas. coclear.
Fuente: Elaboración propia.
Este grupo de trabajo interdisciplinario permite contar

con tres tipos de entrenamiento en sesiones de trabajo indi-
viduales y grupales con presencia supervisada por los respon-
sables de familia o cuidadores de las niñas y niños atendidos.
Asimismo, hay un cuidado excesivo de la comunicación que
tiene el grupo de trabajo con los familiares y cuidadores del
menor. Esta comunicación se realiza en tres momentos: 1) la

25
orientación familiar sobre el trabajo pedagógico apoyado con

pruebas experimentales con equipo científico de fonoaudio-
logía, materiales para desarrollar el aspecto semántico-léxico
y estrategias de didáctica musical; 2) la demostración de los
ejercicios de coordinación fonorrespiratoria, masajes de re-
lajación o ejercitación orofacial, así como otras actividades
que la familia o cuidadores pueden realizar en casa; 3) la
supervisión constante del equipo de trabajo para la correcta
implementación de actividades de apoyo desarrolladas por la
familia y cuidadores del usuario implantado.
Introducción
27
Consideraciones previas
L
a pedagogía de la innovación y la creatividad
tiene que ver con la gestión del capital intelec-
tual o de los talentos en la educación. En este
sentido, la pedagogía experimental y la educa-
ción nueva pueden considerarse dos grandes
escenarios de la reflexión educativa en Francia entre finales
del siglo xix y la primera mitad del siglo xx. En la segun-
da mitad del siglo xx surge la corriente institucionalista, la
psicopedagogía, que se conocerá como el intento de llevar al
plano científico los desarrollos de la pedagogía experimental
y de la nueva educación. Así, la pedagogía experimental es el
resultado de la evolución de la psicología del desarrollo de la
inteligencia del niño, la cual considera que la enseñanza no
solo consiste en transmitir conocimientos o en preparar a la
niñez en las operaciones básicas de la aritmética, la lectura y
la escritura (Kakkonen y Nemilentsev, 2016).
Antes de recibir a los usuarios en la Unidad Técnico-Ex-
perimental, se considera necesario ofrecer a la familia del
mismo un programa de atención psicosocial del estrés pa-
rental tras el nacimiento de un bebé con pérdida auditiva o
sordera. De acuerdo a Pastor (2016), este debe incluir los
28
formatos para el registro de las sensaciones e impresiones

que el usuario implantado tiene de los sonidos o de los
paseos auditivos; las historias de vida o anécdotas sobre la
aceptación de la discapacidad por los padres de familia; los
beneficios del uso de aparatos tecnológicos para la audición
en la niñez; los efectos positivos y los riesgos de la interven-
ción quirúrgica del implante coclear en menores con pérdida
auditiva; el conocimiento de nuevos programas de entrena-
miento auditivo para menores implantados asistidos con mú-
sica, animales y otros métodos; los ejercicios específicos para
la rehabilitación auditiva; y la guía de actividades dirigida a
los responsables de familia y otros miembros que toman el
rol de cuidadores del usuario.
Ríos (2017) hace énfasis en la diferencia conceptual entre
sordera —grado de deficiencia de la audición bajo la cual la
percepción legible del lenguaje se torna imposible— e hipoa-
cusia —disminución persistente de la audición que provoca
dificultades en la percepción del lenguaje—, por ende, entre
persona sorda —aquella que presenta una pérdida auditiva
profunda y bilateral— y persona hipoacúsica —aquella con
insuficiencia parcial de la audición que provoca dificultades
en el desarrollo del lenguaje—. A partir de esta diferencia-
ción, la educación de personas sordas e hipoacúsicas tiene
objetivos diferenciados por la complejidad de la intervención
educativa, e incluso por el personalismo e individualización
de la labor conjunta entre el educador-logopeda-familia y el
educando-usuario-grupo de aula. Sin embargo, ambas res-
ponden a la formación integral y humanista del programa de
la enseñanza general y de la educación especial.
Se coincide con el grupo de especialistas cubanas en el
tratamiento logopédico en que los usuarios con dificultades
auditivas —personas hipoacúsicas— y las personas sordas
con implante coclear no están impedidos para acceder al co-

29
nocimiento, solo variarán las vías por las que se llegará al

mismo. Bajo este supuesto, puede resultar que la musicali-
zación de las niñas y niños con implante coclear sea difícil,
pero las estrategias por las que se propone que los usuarios
implantados se acerquen al disfrute, conocimiento, aprecia-
ción y desarrollo de habilidades musicales, sin duda son su
principal aporte del texto.
Por todo lo anterior, el tema de investigación se justifica
por defender y orientar el empleo de la música en el trata-
miento logopédico en niñas y niños con audición normal,
discapacidad auditiva y con implante coclear. Por lo que las
discusiones principales abordadas se concentran en el proce-
so de percepción y producción del sonido hablado, así como
las implicaciones que tiene el entrenamiento fonético y la
educación musical en los procesos de intervención terapéu-
tica sobre los problemas de la comunicación infantil y el
desarrollo del lenguaje. Se reconocen los aportes del método
alfabético —silábico y global— y del método fónico-analí-
tico-sintético en el desarrollo del lenguaje. Así como de las
terapias auditivo-verbal y auditivo-oral para enseñar a hablar
al usuario con discapacidad auditiva y con implante coclear.
Sobre esta última, Maggio (2004) señala que la terapia
auditivo-verbal (TAV) fue creada para la (re)habilitación au-
ditiva de la niñez con hipoacusia severa y profunda, la cual
representa el método de intervención más utilizado para la
detección temprana de la pérdida auditiva —y de los restos
auditivos— en usuarios menores a seis años, ya que están
en condiciones y tiempo de mejorar las habilidades auditi-
vas necesarias para la escucha activa, el procesamiento del
lenguaje verbal y el desarrollo del habla. La TAV tiene sus
orígenes en Viena, Austria, a principios del siglo XX con el
conocido método acústico de Urbantschitsch para el desarro-
llo del lenguaje receptivo-expresivo.
30
Después de la Segunda Guerra Mundial, su aplicación en

Estados Unidos comienza a desarrollarse con el advenimiento
de los primeros audífonos portátiles empleados para personas
con discapacidades auditivas, basándose en la enseñanza es-
tructurada de la atención hacia los sonidos y la adecuada res-
puesta hacia ellos. El método fue tomando distintos nombres
según su uso en el mundo: enfoque acupédico en Holanda
(Huizing) y Estados Unidos (Pollack y Beebe); enfoque au-
ditivo en Inglaterra (Whetnall); enfoque de escucha de la
Fundación HEAR (Griffith); y enfoque unisensorial en Sue-
cia (Wedenberg), Estados Unidos (Downs, Ernst, Freeland y
colaboradores), Francia (Perdoncini) y Japón (Tsunoda).
El término auditivo-verbal se utilizó en los estudios de
Agnes y Ling en Canadá, quienes priorizan en la preparación
y orientación de los responsables de familia y/o cuidadores
para que participen de forma permanente y consciente en
la (re)habilitación de la niñez hipoacúsica, ya que estos son
los principales modelos del usuario en el desarrollo del len-
guaje hablado, así como por su valía en el desarrollo de la
competencia conversacional, la interacción social y el éxito
académico en sus estudios. La participación de la familia es
importante, ya que el 90 por ciento de los padres de las niñas
y niños con trastornos auditivos tienen una audición normal
y, solamente un10 por ciento de ellas/os logrará aprender a
comunicarse con éxito a través de la lengua de señas (LS)
(Maggio, 2004; Proyecto QESWHIC, 2000).
Posteriormente, en el curso escolar 2004-2005 se inicia
la aplicación experimental del modelo educativo bilingüe en
varios de los centros escolares de la enseñanza general en la
República de Cuba con resultados satisfactorios, lo que re-
presenta el inicio de una etapa de tránsito del modelo oralista
al modelo educativo bilingüe, justificado por las necesidades
comunicativas de las personas sordas. Se valora en la niñez

31
sorda —con aparato auditivo o con implante coclear— el

logro de la competencia comunicativa en dos lenguas: LSC
y Español.
Rodríguez (2016) menciona que la posición actual de las
y los especialistas cubanas/os en la TAV no excluye la lengua
de señas cubana (LSC), sino que defiende un modelo de
educación bilingüe. Al respecto, el proyecto modelo cubano
de educación bilingüe para personas sordas (2005-2012) y el
proyecto concepción pedagógica para la atención educativa a
las personas sordas e hipoacúsicas (2013-2017), correspon-
den con resultados científicos en cuatro ámbitos: 1. Recupe-
ración de los antecedentes, evolución y desarrollo histórico
de la educación para sordos en la República de Cuba, y sus
anclajes con lo ocurrido en otros países; 2. inclusión del mo-
delo de educación bilingüe en los programas y orientaciones
metodológicas de la enseñanza de la lengua de señas y la
lengua española en la enseñanza general; 3. realización de
talleres de la LSC para responsables de familia y/o cuidado-
res; 4. implementación del diplomado de educación bilingüe
de las personas sordas e hipoacúsicas, el cual tiene un diseño
curricular flexible bajo un enfoque basado en competencias
comunicativas para transitar de una educación monolingüe
de la LSC a una educación bilingüe entre la LSC y la lengua
española, para así reforzar la lengua oral, el aprendizaje del
currículo en general, la matemática y la lectoescritura prin-
cipalmente. Por lo tanto, la lengua —desde cualquier medio
LS, idioma, lengua indígena, etcétera, — es concebida como
un aprendizaje necesario, como un recurso de expresión y
poder político, como una competencia comunicativa, como
un derecho humano inalienable y como un legado cultural
del país (Rodríguez, 2016).
Sobre este punto, el Ministerio de Educación de la Re-
pública de Cuba (2003) señala que el intérprete de LSC está
32
formado como traductor y docente, además, el profesor de

apoyo cubano es considerado un docente que desarrollará su
labor de asesoramiento en uno o más centros integradores
del territorio donde asistan estudiantes sordos. Debe poseer
preparación en educación especial, experiencia de trabajo
en la especialidad y dominio de la LSC, y su plaza radica-
rá en una escuela secundaria básica de enseñanza especial
de sordos. Según lo anterior, participará activamente en la
coordinación y dirección del proceso de entrega pedagógica,
utilizando la información del Expediente Acumulativo del
Escolar, como punto de partida. Contribuye en el trabajo
metodológico, científico y de superación del personal docen-
te del centro integrador.
También asesora permanentemente a los profesores en la
concepción del trabajo correctivo compensatorio en la clase
y en la toma de decisiones curriculares. Imparte docencia de
dos horas semanales en función de consolidación de los co-
nocimientos de los alumnos o en el tratamiento al desarrollo
de las habilidades comunicativas. Desarrolla, en conjunto
con la asociación territorial, las actividades que amplían los
conocimientos de los estudiantes oyentes, sus familias y per-
sonal docente en torno a la comunidad sorda. Se reúne de
manera sistemática con el intérprete para: 1. proyectar de
conjunto las nuevas acciones en el dominio de LSC por do-
centes y familiares; 2. preparar de conjunto el seguimiento
lingüístico de nuevos contenidos de las asignaturas; 3. ac-
tualizar al intérprete en lo nuevo de la especialidad y orientar
en los aspectos específicos de la actividad donde prestará su
servicio (MINEDU, 2003).
Castellanos y García (s.f.) señalan que el modelo edu-
cativo bilingüe cubano tiene como propósito el desarrollo
integral de la personalidad de la niñez sorda. Ante este reto,
los procesos de formación docente, en aspectos psicopeda-

33
gógicos, en inclusión educativa y con carácter humanista,

resultan prioritarios. Así, el trabajo del educador-logopeda
es exitoso en la medida en que conoce los nuevos protocolos
para la caracterización psicopedagógica del usuario —me-
nores sordos e hipoacúsicos— y del contexto sociocultural
—entorno familiar, escolar y comunitario— a partir de cinco
enfoques descritos más adelante.
En este sentido, la caracterización representa el punto de
partida de la intervención del educador-logopeda para crear e
implementar un programa de tratamiento logopédico para la
(re)habilitación del lenguaje y el habla que explote al máxi-
mo el sentido fuerte —auditivo, visual o táctil— del usua-
rio con el fin de garantizar mayores oportunidades para el
aprendizaje de la primera lengua —con frecuencia la lengua
de señas— y, posteriormente, el usuario sordo o hipoacúsico
puede desarrollar habilidades necesarias para el bilingüis-
mo, e incluso el trilingüismo o multilingüismo al incluir el
aprendizaje de idiomas extranjeros —en común el idioma
inglés—, y el aprendizaje de los lenguajes artísticos —en es-
pecial, el empleo de la música y el canto solista o coral como
medio de expresión, sensibilidad e inclusión social.
Siguiendo con lo anterior, el proceso de caracterización
psicopedagógica ofrece un perfil individual desde un enfoque
científico que alcanza tres niveles: 1) El nivel empírico, que
corresponde a la información general que registra u observa
el docente como resultado del trato diario con el usuario,
y a través de entrevistas dirigidas a otros trabajadores de la
escuela y a los responsables de familia o cuidadores del me-
nor; 2) el nivel del conocimiento científico de tipo descrip-
tivo de las causas y consecuencias sobre comportamientos,
obstáculos al desarrollo integral, barreras de participación y
dificultades de aprendizaje que recaen en el colectivo docen-
te, por lo que incluye también como coinvestigadores al gru-
34
po de especialistas o educadores especiales, quienes utilizan

técnicas específicas de valoración, definen un programa de
tratamiento logopédico, asumen un modelo de intervención
psicopedagógica y proporcionan así un conocimiento válido
del avance del usuario en el desarrollo intelectual, comunica-
tivo y psicoafectivo; y finalmente, 3) el nivel de estudios de
casos individuales o casos múltiples en situaciones naturales
o de laboratorio en el que se requiere de la colaboración de
un equipo inter o multidisciplinario, para que los resultados
de investigación científica de tipo experimental con huma-
nos puedan ser utilizados como un insumo en el proceso de
caracterización psicopedagógica del usuario.
También se asume un enfoque personológico o perso-
nalizado que considera que el estudio de intervención tera-
péutica, logopédica, logofoniátrica o psicopedagógica debe
respetar la integridad del usuario como una persona sensible,
con capacidad para pensar, decidir y actuar con y para otros,
teniendo autorreflexiones e ideas propias que le permitan el
autoconocimiento y su propio perfeccionamiento a través del
aprendizaje. Así, el tratamiento logopédico genera mayores
capacidades de agencia social, expresiva y creadora. Se recurre
al enfoque ontogénico, el cual resalta que la correspondencia
entre las tareas lingüísticas y la edad del usuario se reflejan
en la disontogénesis del desarrollo de la personalidad. Ante
esto, el proceso de caracterización psicopedagógica asume un
enfoque territorial que reconoce la cultura, la lengua, las
costumbres y las tradiciones de la comunidad en el que el
usuario nace, vive, convive con los demás, toma decisiones,
adopta un estilo de vida y conforma su identidad personal
y colectiva. Asimismo, se asume el enfoque dinámico para
contar con una evaluación longitudinal del usuario que pue-
da identificar la evolución a partir de las tendencias del desa-
rrollo intelectual, comunicativo y psicoafectivo.

35
Se señala además que el proceso de caracterización psi-

copedagógica sigue un enfoque sistémico, que consiste en
el estudio de las particularidades psíquicas y somáticas del
usuario en la misma unidad de tiempo desde una visión in-
tegral, optimista y ecológica del desarrollo. Y un enfoque de
actividad, en el que se recomienda descomponer cada activi-
dad en tareas secuenciales y lograr por diferentes vías que se
comprenda el objetivo de esta —qué se espera que el usuario
realice—, se informe el beneficio que le va a aportar a cor-
to, mediano o largo plazo, e incluso se ofrezcan las ayudas
necesarias en dependencia de las posibilidades, necesidades
y potencialidades para ejecutar dicha actividad. Esto se ma-
terializa con el estudio del usuario en situaciones naturales,
cotidianas o de laboratorio experimental en las cuales se defi-
nen los eslabones que están o no están bien conservados du-
rante la actividad del usuario para poder ofrecer o no ayuda
oportuna y diferenciada, p.e., el usuario A está (no está) mo-
tivado por la actividad, se mantiene (no se mantiene) aten-
to, muestra (no muestra) una buena capacidad de trabajo, y
selecciona (no selecciona) la vía más efectiva para resolverla.
Hay que mencionar que el currículo escolar cubano dentro
del trabajo correctivo-desarrollador incluye la organización
flexible en contenido y tiempo de un curso de 10 a 30 minu-
tos denominado Tratamiento de Habilidades Comunicativas
(TDHC), el cual es impartido por el educador-logopeda y
por los maestros de apoyo, en quienes recae la selección y
empleo de material verbal —auditivo y musical— a partir de
la edad cronológica, intereses, nivel intelectual, grado escolar,
así como su pertinencia en las diferentes asignaturas que se
imparten en la escuela cubana. Adicionalmente, se incluyen
también las asignaturas Educación Auditiva, Lectura Labio-
facial y Lengua de Señas ofrecidas al alumnado por profe-
sionales certificados en LSC, en Llf, en educación especial y
36
en logopedia. Bajo estas condiciones, el educador-logopeda

procurará (re)habilitar el canal auditivo por medio de la TAV
para obtener mayores posibilidades de inclusión educativa y
social del alumnado sordo con implante coclear que poten-
cializa un aprendizaje desarrollador que permita (de)codificar
el lenguaje en función del desarrollo lingüístico, cognitivo,
comunicativo, motriz y emocional (Ríos, 2017).
Siguiendo con lo anterior, Pollack (1985, citado por Ma-
ggio, 2004) sostiene que la TAV es un enfoque unisensorial
al priorizar el aprendizaje del habla por medio del sentido
auditivo en usuarios con prótesis auditivas o con implante
coclear, evitando que los estímulos sonoros —el ruido o la
voz— sean bloqueados por descargas de impulsos inhibito-
rios del sistema reticular, para así favorecer la atención sobre
los estímulos visuales, ya que son más fuertes en la niñez
hipoacúsica con visión normal. Es decir, si el usuario no
escucha bien, la información visual no se complementa con
lo poco que escucha, sino que se inhibe la información au-
ditiva por ser la más débil. Lo cual pone en relieve que la
TAV utiliza diferentes ejercicios fonológicos y logopédicos
sin ayuda o clave visual para que la niñez hipoacúsica preste
más atención al sonido y no a las imágenes, a la LS o a la Llf.
Además, la TAV es difundida a nivel mundial desde 1987
por la organización sin fines de lucro, Auditory Verbal In-
ternational, Inc. (AVI), con sede en Estados Unidos y un
gran número de asociaciones locales de los cinco continentes
afiliadas a la misma. Por lo que el uso de este método se
ha expandido a medida que la nueva tecnología en prótesis
auditivas, los audífonos digitales y los implantes cocleares
han podido demostrar que alrededor del 96 por ciento de la
niñez considerada sorda o que pierde la audición por diversos
motivos posee aún restos auditivos que pueden (re)habilitar-
se a través de este método. La AVI propone un protocolo

37
para el tratamiento audiológico sistemático para identificar

el nivel de pérdida auditiva y responder con rapidez a través
de la TAV y la tecnología auditiva disponible para el usuario
(Maggio, 2004).
Se tienen en cuenta también las técnicas auxiliares de la
logopedia y la fonoaudiología: los sistemas de lenguaje de
señas —la mayoría de las personas no tienen conocimiento
del lenguaje de señas, por ende, requieren la ayuda de un
traductor—, el uso del dactilema —alfabeto que se ejecuta
con la mano derecha y el movimiento de los dedos en el
mismo sentido de la escritura convencional—, la lectura de
labios o labiofacial (Llf ), el enfoque de la palabra comple-
mentada (Epc) —incluye la posición, movimiento y figura
de la mano—, y los ejercicios de composición de palabras
con ayuda del esquema gráfico.
Portal, Caballero y González (2007) señalan que las pró-
tesis auditivas son dispositivos que ofrecen ayuda para me-
jorar, corregir o rehabilitar la audición de los usuarios con
discapacidades auditivas. Una prótesis auditiva convencional
está compuesta por un micrófono para captar los sonidos,
un amplificador para reforzar los sonidos, un receptor para
enviar las señales reforzadas al tímpano y una batería que
funciona como fuente de energía.
Existen los dispositivos de estimulación por vía aérea o
audífonos, por vía ósea a través de vibradores e implantes os-
teointegrados, dispositivos implantables activos de oído me-
dio y dispositivos de estimulación eléctrica de la vía auditiva
—el implante coclear o el implante auditivo de tronco cere-
bral—. Al respecto, en 2005 se reporta que las experiencias
exitosas en el uso de implantes cocleares supera las 70000
personas implantadas en todo el mundo, lo que demuestra
su eficacia en el tratamiento de la hipoacusia profunda (Go-
bierno de Cuba, 2006).
39
Programas educativos para la niñez

con discapacidad auditiva e implante
coclear en el contexto mexicano y
cubano
R
especto al contexto mexicano, Valdespino
(2014) señala que en 1962 en la Ciudad de
México (CdMx) se separó la Escuela Nor-
mal de Especialización del Instituto Médico
Pedagógico debido a la diferenciación entre
las ciencias pedagógicas y las ciencias médicas. En 1974 dio
inicio la carrera de Maestro Especialista, la cual asumió la
necesidad, detectada en un diagnóstico previo, de educar a
las niñas y niños con problemas de aprendizaje, quienes a
pesar de repetir primer y segundo grado escolar no adqui-
rían la lectura, escritura y nociones aritméticas. Las asig-
naturas ortopedia mental, gimnasia ortofrénica y educación
fisiológica que formaban al maestro especialista se podrían
considerar el distintivo del modelo (re)habilitador utilizado
con las personas sordas e hipoacúsicas, el cual mostraba un
avance en comparación con el modelo de prescindencia y
Programas educativos para la niñez con discapacidad...

40
el modelo social de discapacidad utilizados durante las tres

décadas anteriores.
En 1970, la maestra especialista Odalmira Mayagoitia de
Toulet en conjunto con otros colaboradores presentan una
propuesta para que se creara la Dirección General de Edu-
cación Especial en la Secretaría de Educación Pública (SEP)
del gobierno mexicano, lo cual permitió la expansión de las
Escuelas de Educación Especial en cada una de las 31 enti-
dades federativas y en la CdMx, Distrito Federal. La Escuela
Normal de Especialización ofreció cursos intensivos de ve-
rano para profesores foráneos hasta alcanzar una matrícula
de 1200 estudiantes en el verano de 1983. En 1985, con la
descentralización de los servicios educativos, recae en cada
gobierno estatal la responsabilidad de la formación de maes-
tros especialistas en las Escuelas Normales y en la Normal
Superior. Al persistir el alto índice de deserción y reproba-
ción escolar durante primero y segundo grado de la educa-
ción primaria, se plantea crear otro servicio —que en 1993
se materializa en el Centro de Atención Múltiple (CAM) —
dentro de la escuela primaria que permitiera a un corto plazo
detectar, diagnosticar y brindar atención psicopedagógica al
alumnado con problemas para desplazarse, comunicarse, de
conducta, de aprendizaje y de adaptación, con el objetivo
final de reincorporarlos posteriormente al proceso educativo
de la escuela primaria regular (Valdespino, 2014).
Romero y García (2013) señalan que en 1992 la integra-
ción educativa inició oficialmente en México con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. Sin embargo, esta se inició de manera ordenada y
sistemática a partir de 1998 con el Proyecto Nacional de
Integración Educativa, el mismo que se transformó en 2002
en el actual Programa Nacional para el Fortalecimiento de la
Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE).

41
En México, el 91 por ciento de las escuelas de todo el

sistema educativo son públicas y atienden a 89 por ciento del
alumnado de la educación básica y al 85 por ciento de la ma-
trícula total registrada en la SEP. Las escuelas privadas son
relativamente pocas debido a que su sostenimiento recae en
las cuotas pagadas por las familias. El gobierno les apoya con
los textos, los talleres curriculares con asesores técnico-pe-
dagógicos y supervisores, e incluso de solicitarlo, se recibe a
los maestros particulares en cursos gratuitos de superación
académica promovidos por la SEP (Romero y García, 2013).
Hay una discusión entre la defensa de la educación como
un bien público y la tendencia neoliberal hacia la privatiza-
ción de los servicios educativos debido al reconocimiento de
una alta calidad educativa en algunas instituciones privadas,
que además tienen altas cuotas de inscripción o colegiaturas
que no podrían ser asumidas por la mayoría de las familias.
Habrá que superar la regla de oro de que la educación cuesta
y la calidad educativa cuesta aún más. Bajo este sentido, los
servicios de alta calidad ofrecidos por consultorios de carác-
ter privado para la (re)habilitación auditiva siguen la misma
lógica anterior frente a las opciones públicas. Sin embargo,
hay que revisar cuidadosamente el papel de asociaciones ci-
viles (A. C.), de ser sin fines de lucro y libre engaño social se
debe entonces reconocer, apoyar e impulsar su crecimiento.
Por un lado, los CAM tienen dificultades que se multi-
plican y se convierten en barreras para la calidad educativa
debido a la escasez de recursos en todos los sentidos posibles.
Los maestros especialistas del CAM están obligados a ser
creativos, positivos, voluntariosos e improvisar para atender
usuarios con distintas discapacidades, niveles de discapaci-
dad o discapacidad múltiple en un mismo espacio o local
de trabajo. También, organizan los grupos por edad escolar

42
y deben impartir el mismo currículo que al alumnado de las

escuelas primarias regulares (Romero y García, 2013).
Por otro lado, en México los servicios complementarios
se transformaron en las Unidades de Servicio de Atención
a la Escuela Regular (USAER), integradas por cinco profe-
sionales: un director, un trabajador social, un psicólogo, un
maestro de comunicación y un maestro de apoyo —de estos
últimos puede haber más de uno—. Las USAER atienden
a un promedio de cinco escuelas de manera itinerante, con
excepción del maestro de apoyo, quien puede permanecer en
una sola escuela (Romero y García, 2013).
En México, el panorama educativo para la población sor-
da es desolador. En todo el país hay solo 40 intérpretes cer-
tificados en Lengua de Señas Mexicana (LSM) —11 están
ubicados en la Ciudad de México—. Sin duda, los familiares
de las personas sordas aprenden el LSM, e incluso, com-
parten aprendizajes sobre el LSM. Sin embargo, el riesgo
de no recibir una preparación formal en el LSM recae en
realizar interpretaciones erróneas, no solo de situaciones co-
tidianas, sino también en un diagnóstico médico o un juicio,
con consecuencias graves que pueden afectar o comprometer
a las personas sordas (Milenio Novedades, 2016).
Cabe resaltar que el Instituto Mexicano de la Audición y
el Lenguaje, A. C. (IMAL, 2017) es la primera institución
educativa de carácter privado en América Latina. Fue funda-
da en 1951 en la Ciudad de México por el otorrinolaringó-
logo Pedro Berruecos Téllez (1917-1987), también pionero
de la audiología y la foniatría en los países de habla hispana.
El IMAL ofrece programas de licenciatura en Audiología,
Foniatría, Neuro y Psicolingüística enfocados al estudio de
la sordera, la voz, el lenguaje oral y el lenguaje escrito desde
un enfoque preventivo, científico, de diagnóstico y de reha-
bilitación, bajo una dirección médica multidisciplinaria para

43
detallar la historia clínica, aplicar pruebas y realizar estudios

médicos, pedagógicos y logofoniátricos. A partir de estos se
integra una impresión diagnóstica y se derivan sugerencias
sobre un tratamiento adecuado, programas individuales o
grupales de pedagogía terapéutica o de (re)habilitación para
los problemas de la comunicación —en la voz, el habla, la
evolución del lenguaje, el uso de auxiliares auditivos e in-
cluso para la cirugía del implante coclear— en usuarios con
sordera o hipoacusia.
En México, el 25 de febrero de cada año se celebra el día
internacional del implante coclear. Esta fecha se implemen-
tó desde 2014 y tiene como propósito crear conciencia para
sensibilizar a la sociedad y a las instituciones sobre los cos-
tos y beneficios de la implantación coclear, por ende, poder
sumar esfuerzos y voluntades para cubrir la demanda de las
personas sordas que pueden mejorar su calidad de vida con el
implante coclear (Senado de la República, 2015).
González, Mercado, Castañeda y Tirado (2012) mencio-
nan que en México el abordaje de la hipoacusia se realiza
desde el enfoque clínico —sobresale la detección temprana,
acompañada de atención y tratamiento por parte de médi-
cos especialistas o terapeutas de audición y lenguaje—; el
enfoque educativo —consiste en facilitar el acceso a los con-
tenidos curriculares, formación académica, incluso a niveles
técnicos, de pregrado y posgrado, con la intención de que los
hipoacúsicos sean productivos y autosuficientes a través del
empleo de metodologías auditivas, orales, signadas y/o lec-
to-escritas—; el enfoque tecnológico —resalta el implante
coclear y los medios de comunicación a distancia a través de
sistemas lecto-escritos y el acceso a los medios de comunica-
ción difundidos a través de la internet, por mencionar algu-
nos—; y el enfoque antropológico —apuesta por la Lengua
de Señas Mexicana como una lengua natural que permite

44
el acceso al mundo de la comunicación, el desarrollo de las

habilidades cognitivas y un importante ícono de identidad y
riqueza cultural.
Los esfuerzos de las instituciones públicas, de la sociedad
y de las asociaciones civiles mexicanas están encaminados
a mejorar la calidad de vida y la atención de las personas
con discapacidad auditiva. Estos esfuerzos se circunscriben a
los recursos médico-tecnológicos para (re)habilitar los restos
auditivos en personas sordas e hipoacúsicas y también a los
apoyos legales para reconocer los derechos de la comunidad
sorda (González, Mercado, Castañeda y Tirado, 2012).
Al respecto, la Fundación Amaoir es una asociación sin
fines de lucro creada en la Ciudad de México (CdMx) por
el audiólogo Gonzalo Corvera Behar en 1997. La Amaoir
ofrece la TAV para la (re)habilitación de la niñez sorda e
hipoacúsica con bajos recursos, y la mayoría de estos vive
fuera de la CdMx. La sesión de trabajo con la TAV es cara, la
asociación recurre al fondeo para recaudación de donaciones
electrónicas vía la página web de la asociación, porque cada
sesión implica un pago de alrededor de 1000 pesos mexica-
nos por hora trabajada, ya que la atención es brindada por
un grupo de especialistas multidisciplinarios que requieren
además de la asistencia constante del usuario beneficiado, la
compresión y disposición hacia las actividades propuestas,
así como el acompañamiento y participación de la familia o
cuidadores durante todo el proceso de tratamiento logopédi-
co. La Amaoir ha colocado más de mil implantes cocleares
desde su fundación en 2017, y el doctor Corvera dona sus
servicios para la implantación de los pacientes que no pue-
den pagar el implante coclear (Fundación Amaoir, 2017).
Al respecto, el Hospital Ángeles en la Ciudad de Méxi-
co menciona en su información que el aparato de implante
coclear tiene un costo de alrededor de 22 000 dólares esta-

45
dounidenses y habría que agregar los costos de los estudios,

de los cirujanos, de hospitalización y rehabilitación. En este
hospital la implantación es realizada por el médico otorrino-
laringólogo Antonio Soda Merhy (Hospital Angeles, 2017).
Adicionalmente, la Secretaría de Salud (SS) de México
indica que de 1999 a 2015 se beneficiaron 300 personas sor-
das con un implante coclear. De los cuales 35 son pacientes
implantados mayores de 18 años, 206 son menores de 18
años y, de estos últimos, 59 son menores implantados con
recursos del Seguro Popular e inscritos en el programa de
Seguro Médico Siglo xxi del INER. En el país nacen alre-
dedor de seis mil bebés con sordera congénita en diferentes
grados de pérdida auditiva (Secretaría de Salud, 2015). Ade-
más, se cuenta con el programa público de Tamiz Auditivo
Neonatal Universal (TANU) en las instituciones de la SS
para la detección oportuna de casos de sordera e hipoacusia,
así como para el tratamiento adecuado que mejore la calidad
de vida de la niñez que nace con pérdida auditiva. Estos be-
neficiarios reciben consultas, diagnósticos, cirugía, equipo,
hospitalización, (re)habilitación, tratamiento logopédico y
terapia de lenguaje (Secretaría de Salud, 2015).
González, Castañeda, Mercado y Arch (2015) señalan que
en México el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(Inegi), a través del Censo de Población y Vivienda 2010,
reportó que la población con algún tipo de discapacidad era
de 5 739 270 habitantes, cifra que representaba el 5.1 por
ciento de la población total, de los cuales 12.1 por ciento,
equivalente a 694.451 personas, tenían discapacidad auditiva.
En 2012, la Subsecretaría de Prevención y Promoción de la
Salud (SPPS) de la SS de México reportó una prevalencia de
la hipoacusia pediátrica de 1.4 por cada mil nacimientos, y
además se estima que al año nacen entre dos mil y cuatro mil
niños con hipoacusia congénita.

46
Por lo anterior, se realiza la prueba de TANU en más

del 95 por ciento de los recién nacidos antes del primer mes
de vida, y se les da seguimiento a quienes salieron positivos
en busca de obtener un diagnóstico de la hipoacusia y de la
sordera antes de los tres meses de edad para facilitar una in-
tervención temprana, no más allá de los seis meses de edad.
En 2003, el Hospital Infantil “Federico Gómez”, el Ins-
tituto Nacional de Enfermedades Respiratorias y el Hospital
General de México (HGM) implementaron por primera vez
el TANU. En 2005 se aprobó una ley que establecía el ta-
miz auditivo a todos los recién nacidos y en 2009 el HGM
entrenó a 520 profesionales de 265 hospitales de 29 entida-
des federativas para realizar el TANU (González, Castañeda,
Mercado y Arch, 2015).
Sin embargo, la experiencia de los centros fonoaudioló-
gicos y logopédicos en el país muestra que más del 90 por
ciento de los pacientes pediátricos atendidos por problemas
auditivos no fueron detectados en forma temprana y oportu-
na, por lo que se considera fundamental generar campañas y
programas de educación para la salud auditiva, así como dar
seguimiento a las pruebas del TANU, con la finalidad de rea-
lizar detección en tiempo y forma, evitando así retrasos en la
adquisición y desarrollo del lenguaje, además de problemas
de aprendizaje y socialización entre los sujetos que nacen
con discapacidad auditiva (González, Castañeda, Mercado y
Arch, 2015).
Respecto al contexto cubano, en el discurso del 4 de ene-
ro de 2002, el comandante Fidel Castro Ruz incita al perfec-
cionamiento constante del carácter científico, humanístico y
personalizado de la educación especial cubana. Las acciones
del gobierno revolucionario tienen su origen en 1962 con
la tercera resolución para la creación del Departamento de
Educación Diferenciada del Ministerio de Educación —has-

47
ta 1971, bajo la resolución ministerial No. 100, se trans-

forma en la Dirección de Educación Especial—, y en 1962
entran en funcionamiento los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO) para atender las necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas o no a la discapacidad según la
especialidad que se trate —discapacidad intelectual, retardo
en el desarrollo psíquico, estrabismo y ambliopía, trastornos
en la comunicación, trastornos de la conducta, trastornos
del espectro autista, limitaciones físico-motoras, ceguera y
baja visión, sordera e hipoacusia y sordoceguera—, desde
metodologías de orientación, seguimiento y diagnóstico psi-
copedagógico con participación del responsable de familia, y
en extensión hacia otros miembros que interactúan con las
niñas y niños con discapacidades auditivas e implante coclear
(Comisión Central, 2016).
Lo anterior queda contemplado en la postura de Chkout,
Orozco y Borges (2013) sobre el concepto de educación es-
pecial en Cuba. Los autores consideran que la educación
especial es más que un tipo de enseñanza, implica toda una
política educativa, una didáctica para personas con NEE en
cualquier contexto en que se encuentren. Es una forma de
enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos ne-
cesarios, los apoyos y la creatividad que cada usuario requie-
ra. La educación especial es enriquecedora, porque conduce
y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada usuario de
manera permanente y optimiza sus posibilidades.
Así, los cuatro principios de la educación especial cu-
bana son: 1) principio del carácter preventivo, correctivo,
compensatorio y estimulador del desarrollo; 2) el carácter
intersectorial, interdisciplinar y de la participación protagó-
nica de la familia en la educación de sus hijos; 3) el carácter
inclusivo, socioeducativo, de continuidad y articulación con
los diferentes niveles educativos; 4) carácter diferenciado de

48
la organización escolar, de preparación para la vida y forma-

ción laboral. Mientras que los tres objetivos de la educación
especial cubana son: 1) manifestar el máximo desarrollo po-
sible en correspondencia con sus características individuales
que le facilite solucionar los problemas de la vida cotidiana;
2) demostrar habilidades sociales y laborales que les permi-
ta una mejor calidad de vida e inclusión social; 3) mostrar
recursos personales, mecanismos de protección y equilibrio
emocional para enfrentar los problemas que se presentan a
lo largo de su vida (Comisión Central, 2016).
En 1976, con la creación del Primer Perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educación, viene también el Plan de
Perfeccionamiento de la Educación Especial de 1977-1993.
La realización del diagnóstico nacional evidenció problemas
en cuanto a la formación de educadores especiales, los proto-
colos de diagnóstico de las NEE y la limitación del enfoque
de intervención clínico-terapéutico para responder a la in-
clusión educativa desde la filosofía Ëducación para Todos¨.
Además, se constató la falta de articulación con los progra-
mas de estudios politécnica y laboral. Este plan permitió:
1) definir la concepción de la educación especial, objetivos
y funciones prioritarias; 2) caracterizar la población escolar
con NEE asociadas o no a la discapacidad; 3) crear diferentes
modalidades de atención educativa y servicios especializados
—Círculos Infantiles Especiales (CIE), Aulas Logopédi-
cas (AL), Aulas Hospitalarias (AH), Docentes de Atención
Ambulatoria (DAA) y Aulas para Adultos con Deficiencias
(AAD)—; 4) elaborar planes de estudio por especialidades,
deficiencias o trastornos; 5) elaborar materiales monográfi-
cos, cuadernos de trabajo y orientaciones metodológicas para
los 203 CDO y las 540 AL; 6) entregar los recursos materia-
les y tecnológicos para la atención de las NEE; 7) fortalecer
la preparación laboral, la educación artística y el movimiento

49
de Olimpiadas Especiales —este último, impulsado desde

1983—; 8) intensificar la atención educativa en la edad tem-
prana y preescolar de la niñez usuaria de los servicios espe-
cializados (Comisión Central, 2016).
En 1981 se apertura la Licenciatura en Educación con
Especialidad Defectología y en 1983 se ofrecen cursos de
especialización terapéutica en la Facultad de Superación del
ISP “Enrique José Varona”. En 1989 se inicia el proceso de
descentralización de los CDO a nivel provincial, territorial
y municipal, el cual facilitó la labor preventiva, correctiva
y compensatoria de las niñas y niños usuarios, así como la
orientación, preparación familiar y seguimiento al trabajo de
los responsables de familia como parte del proceso de reha-
bilitación, tratamiento o estimulación adecuado a las NEE.
En 1990 se crea el Centro de Referencia Latinoamericano
para la Educación Especial (CELAEE), que impulsó el in-
tercambio científico y la colaboración internacional mediante
conferencias, seminarios y otros eventos. En 1991 se apertu-
ra la Licenciatura en Educación Especial con un perfil am-
plio (Comisión Central, 2016).
A partir de 1996, el Ministerio de Educación, a través
del Consejo Nacional para la Atención de las Personas con
Discapacidad, garantiza una apertura intersectorial para la
participación de las asociaciones de las personas con discapa-
cidad —Asociación Nacional de Sordos (ANSOC), (ANCI)
y (ACLIFIM)— durante el proceso de diseño, implementa-
ción y evaluación de programas o acciones nacionales a favor
de estas comunidades, así como la apertura del Programa de
Maestría en Educación Especial. Destacan las políticas para
la continuidad de estudios en las carreras universitarias para
personas con discapacidad, la certificación de intérpretes de
Lengua de Señas Cubana (LSC) para su correcta enseñanza,
el inicio en 2005 del Programa Nacional de Implante coclear

50
para sordos y sordociegos, la creación en 2007 del Programa

de Empleo para las personas con Discapacidad (PROEM-
DIS) y, este mismo año, la inauguración de la escuela espe-
cial William Soler para la atención de la niñez y adolescentes
sordociegos. Sobresale en 2007 la reapertura de la carrera de
Licenciatura en Logopedia y, en 2008, la Licenciatura Peda-
gogía-Psicología, así como la formación docente en Educación
Especial del nivel medio. Respecto a la música, en 2009 se
introduce el método Dissimilis para el aprendizaje de la músi-
ca en escolares con retraso mental (Comisión Central, 2016).
Para el año 2010, la educación especial cubana se enri-
quece teóricamente debido a los proyectos de investigación
científica de carácter nacional e internacional liderados por
académicos con grado de doctor en ciencias pedagógicas y
máster en educación especial. Los movimientos a favor de
la inclusión educativa como aspecto básico para el desarrollo
humano, las políticas de aceptación de la diversidad, no-vio-
lencia y no-discriminación por prevalencia de discapacidad.
Sobresale la reapertura en todas las provincias del país de la
carrera de Licenciatura en Educación Especial. El fortaleci-
miento de los CDO mediante el proceso de certificación. Se
prioriza en llevar a las escuelas cubanas la figura del maestro
de apoyo y del intérprete de LSC (Comisión Central, 2016).
Además, desde 1983 funciona el Programa Cubano de
Pesquisaje Temprano de Pérdidas Auditivas dirigido a detec-
tar recién nacidos y menores con alto riesgo de sufrir disca-
pacidades auditivas. Esta experiencia ha sido recuperada tras
el periodo especial de recorte y desaceleración de la econo-
mía cubana de los años noventa a través de la apertura en
todas las provincias de laboratorios de neurofisiología clínica,
las cuales han contribuido a través de investigaciones a la va-
loración crítica del implante coclear en la calidad de vida de
los usuarios implantados (Gobierno de Cuba, 2006).

51
En el ámbito de la educación especial, el implante coclear

es uno de los avances científicos y tecnológicos más impor-
tantes del siglo xx. En Cuba, el 3 de diciembre de 1987 el
médico Manuel Villar realizó el primer implante extracoclear
y monocanal, y el 4 de diciembre de 1997 se realizó con ayuda
de especialistas extranjeros el primer implante coclear mul-
ticanal en un paciente adulto en el Hospital Clínico Qui-
rúrgico Hermanos Almeijeiras. Desde ese año y hasta 2004
se realizaron 21 implantes cocleares —de los cuales 15 eran
menores—, de una población cubana de alrededor de 23 620
personas con discapacidad auditiva. El 18 de febrero de 2005
se implementó el Programa Nacional de Implante Coclear
con un equipo multidisciplinario de profesionales conforma-
do por audiólogos, otocirujanos, logofoniatras, logopedas,
psicólogos, neurofisiólogos, psicopedagogos, pediatras, oftal-
mólogos, representantes del MINED y trabajadores sociales.
El programa funciona en tres etapas: 1) evaluación
pre-implante, 2) cirugía-recuperación y 3) (re)habilitación.
La primera etapa tiene una duración de dos semanas en las
que se realiza una evaluación que integra elementos otoló-
gicos, audiológicos, logopédicos, foniátricos, neurofisioló-
gicos, radiográficos, psicológicos, psiquiátricos, educativos,
pediátricos y otros relacionados a la neuropediatría, oftal-
mología, genética y anestesia. La segunda etapa correspon-
de a exámenes preoperatorios y alrededor de cuatro horas
de cirugía, y se da de alta al paciente al siguiente día; salvo
quienes proceden de lugares más distantes, estos pacientes
deben permanecer ingresados al menos por una semana. La
cicatrización completa lleva tres a cinco semanas. La tercera
etapa es la más larga y compleja de todas, con una duración
de más de tres años y siempre estará precedida de la primera
y segunda etapa. Hasta enero de 2006 fueron operados 53

52
menores —17 sordociegos y 46 sordos— en todo el país

(Gobierno de Cuba, 2006).
El programa beneficia principalmente a la población in-
fantil con multidiscapacidad —sordociegos, sordos con de-
bilidad visual y aquellos con sordera profunda que no obtie-
nen beneficios con el auxiliar auditivo convencional—. La
Unidad Central de implantes cocleares se encuentra ubicada
en el Hospital Pediátrico Marfán y hay otra en el Centro In-
ternacional de Salud “La Pradera”, de la Provincia Ciudad de
La Habana, Cuba. El programa opera también con grupos
provinciales de atención a las y los implantados cocleares en
todo el país. Se sigue una metodología de (re)habilitación
de la percepción auditiva y del lenguaje adecuada al perfil de
cada uno de los usuarios implantados, considerándose siem-
pre el contexto cultural, lingüístico y social de Cuba.
Respecto a la niñez con discapacidades auditivas e im-
plante coclear, el gobierno cubano procura como meta al
2020 dotar de audiómetros con fines pedagógicos a las es-
cuelas de sordos, realizar un implante coclear en las niñas y
niños cubanos que lo requieran, por ende, incrementar la
atención psicopedagógica de la niñez con implante coclear
en edad temprana con profesionales preparados y bajo una
base científico-metodológica derivada de la labor científica.
Por lo cual, el reto recae en la formación de maestros debido
al incremento significativo de las y los educandos implanta-
dos en todos los niveles del sistema educacional cubano. En
la medida de lo posible, se contempla fortalecer la labor de
seguimiento y continuidad de los estudios en los usuarios
implantados hasta que culminen sus trayectorias universi-
tarias. En 2014, se introduce el empleo del Sistema Óptima
Evaluación NEURONIC como complemento del proceso de
diagnóstico (Comisión Central, 2016).

53
Entre las características del desarrollo psicopedagógico de

la niñez con discapacidades auditivas, sordera e hipoacúsicos,
destacan: a) la pérdida de la función reguladora de la audición
para el desarrollo integral; b) el empleo de las alternativas
de comunicación o de las ayudas técnicas y tecnologías au-
mentativas; c) la lentitud para transitar de las formas ope-
racionales concretas hacia las operaciones solo mentales; d)
las dificultades para hacer generalizaciones y representacio-
nes mentales; e) la comunicación es afectada en tres niveles:
lenguaje , habla y voz; f ) vocabulario pobre; g) la afectación
de la memoria en las formas verbales —presente, pasado y
futuro— o para discriminar sonido-fonema-imagen; h) el
conocimiento insuficiente del código lingüístico de la LSC; i)
dominio bajo de la dactilología y de la Llf; j) las afectaciones
del habla debido a sustituciones, omisiones, distorsiones de
sonidos y los elementos gramaticales; k) las afectaciones de
la voz en el timbre, el tono y la resonancia; l) los trastornos
de la comunicación oral y escrita; m) la atención involuntaria,
inestable y dispersa hacia cualquier objeto o situación colate-
ral; n) por último, destacar que la niñez con implante coclear
tienen mayor facilidad para mostrarse cariñosa, observadora,
curiosa y perseverante (Comisión Central, 2016).
El currículo adecuado a las NEE de la niñez con discapa-
cidades auditivas tiene adecuaciones en el área de audición y
de lenguaje. A partir del primer ciclo de la educación prima-
ria, —de primero a cuarto grado escolar— el docente emplea
el enfoque de la educación bilingüe para la niñez sorda para
facilitar el acceso de las niñas y niños a los dos sistemas
lingüísticos: el LSC y la lengua española en su modalidad
escrita y oral. El lenguaje oral u oralización es prioritaria y
se trabaja desde la estimulación sistemática de la audición
residual de la niñez con discapacidades auditivas e implante
coclear. Se instrumentan las asignaturas específicas: Lengua

54
de Señas, Educación Auditiva y Actividades del Desarrollo

de las Habilidades Comunicativas. Cabe mencionar que la
asignatura Lengua Española se imparte para los escolares
sordos como segunda lengua, con énfasis en la expresión
escrita y el componente de Llf. Mientras que en el alumnado
hipoacúsico la asignatura Lengua Española se imparte como
primera lengua, con el énfasis en los componentes de expre-
sión oral, escrita y Llf (Comisión Central, 2016).
El Programa de Lengua Española como Segundo Idioma
señala que el usuario sordo que cursa el primer grado inicial
de la educación primaria cubana tiene alrededor de seis años,
con frecuencia recibido de la etapa de preescolar. El inicio de
la vida escolar convierte al usuario en un pionero y enfrenta
entre otras tareas aprender a leer y escribir en un segundo
idioma —español—. Esta etapa se conoce como de apres-
tamiento, ya que tiene como propósito crear las condiciones
necesarias para un buen aprendizaje del español: forma de
trabajo individual, en dúo o grupal, así como el tiempo de
respuesta o atención, los intereses lúdicos, los hábitos pos-
turales, la necesidad de movimiento, las actitudes ante las re-
glas de conducta, las dificultades de aprendizaje, entre otras
particularidades relacionadas con la caracterización psicope-
dagógica del educando.
Al finalizar esta etapa se instaura el desarrollo de los
procesos cognoscitivos, como: la percepción, la memoria, el
pensamiento, el lenguaje y la imaginación, los cuales servi-
rán para generar una integración lingüística que distinga el
trabajo de la primera lengua —partiendo de una situación
comunicativa específica en LS— con respecto a la segunda,
apropiándose de los fonemas y grafemas del idioma español
que favorezcan la comprensión y se aprovechen todas sus
potencialidades de manera alternada en ambas lenguas (MI-
NEDU, 2015).

55
Así, el objetivo básico del primer grado escolar del usua-

rio sordo es el aprendizaje del código de la Lengua Espa-
ñola como proceso fundamental para acceder a la lectura y
la escritura. Algunas de las competencias específicas son: a)
expresar mediante el lenguaje gestual; b) expresar de for-
ma oral; c) leer en los labios palabras y frases sencillas; d)
leer con el apoyo de ilustraciones; e) emplear los términos
fundamentales para la comparación a partir de la utilización
de diferentes medios; f ) responder a preguntas a partir de
diferentes situaciones comunicativas; g) reconocer cualida-
des de los objetos como forma, color y tamaño; h) estable-
cer relaciones espaciales y temporales; i) ejercitar la relación
óculo-manual para el aprendizaje de la escritura; j) analizar
las partes de una figura para reconstruirla a partir de un mo-
delo; k) mantener una postura correcta para la pre-lectura y
pre-escritura; l) trazar diferentes tipos de líneas; m) ejercitar
la orientación del pautado con y sin puntos de referencia; n)
ejercitar movimientos de los dedos y la muñeca de la mano.
Otras competencias son: ñ) rellenar figuras sin salirse del
contorno; o) relacionar diferentes figuras con objetos dados;
p) reconocer fonemas vocálicos, así como grafemas minús-
culos y mayúsculos con su trazado y enlace; q) signar co-
rrectamente los grafemas del idioma español; r) establecer la
correspondencia entre el grafema, el dactilema y la posición
articulatoria; rr) sintetizar sílabas, palabras y sencillos textos;
s) traducir pequeños textos a partir del alfabeto dáctil como
componente de su primera lengua; t) traducir el significado
de palabras de su primera lengua a la segunda lengua, en
sencillos textos escritos; u) responder a preguntas sobre el
contenido del texto en los diferentes niveles de comprensión;
v) relacionar el texto con la situación comunicativa expresada
en ilustraciones, videos, láminas en series, dramatizaciones
y otras; w) trazar y enlazar letras cursivas mayúsculas y mi-

56
núsculas en la escritura completa de palabras, en especial

escribir /m/ antes de /p/ y /b/ y escribir /b/ en los grupos
br, bl; x) transcribir, ordenar, formar y escribir sílabas, pa-
labras y textos breves con gue, gui, güe, güi, hue, hie, etc.;
y) utilizar la letra mayúscula al inicio de textos, en nombres
de personas y animales; z) escribir correctamente al dictado
palabras y textos breves utilizando punto final en la oración
(MINEDU, 2015).
Al respecto, Padilla (2007) considera prioritario el do-
minio de la lengua de señas (LS) por el educador-logopeda
en formación, al ser esta una vía alternativa para estimular
el desarrollo del lenguaje oral en la niñez hipoacúsica y con
implante coclear. Se propone además que el educador-lo-
gopeda adquiera conocimientos teórico-prácticos sobre las
dimensiones e indicadores de cada componente manual de la
lengua de señas, así como de la relación que se establece en-
tre estos durante la fase de reconocimiento-comprensión del
lenguaje en la TAV. Cabe mencionar que la LS es un sistema
lingüístico visogestual y para algunas personas con sordera
profunda sin posibilidad de prótesis auditiva representa la
primera lengua conocida desde su nacimiento. En este sen-
tido, la LS se convierte en una estrategia de comunicación
eficaz entre el educador-logopeda y la niñez hipoacúsica con
implante coclear, ya que motiva la participación activa y or-
ganizada durante el proceso de (re)habilitación auditiva y, en
especial, en su inclusión educativa en las escuelas regulares.
En 1880, debido a los planteamientos que consideraban
la lengua de señas (LS) como una forma primitiva de comu-
nicación y un obstáculo para el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores fue aprobada, por el Congreso Interna-
cional de Educadores de Sordos en Europa, la eliminación
de la LS de la educación de la niñez sorda. Sin embargo, los
estudios posteriores de la sordera en Estados Unidos traje-

57
ron consigo una etapa de revaloración de la LS como una

primera lengua adquirida por algunas personas sordas, así
como el reconocimiento lingüístico de la comunidad sorda
que utiliza la LS para comunicarse entre sí e incluso para
participar del conocimiento colectivo de las normas y con-
figuraciones manuales elementales para su empleo. No es el
hecho de ser igualmente sordo lo que une a estas personas,
sino que comparten diferentes competencias lingüísticas,
comunicativas, valores, costumbres, estilos de vida, normas
de convivencia y expresiones culturales propias que se re-
flejan en la configuración manual de señas particulares para
cada comunidad sorda (Padilla, 2007).
En este sentido, habrá que entender que la LS no corres-
ponde ni es una traducción de la lengua oral oficial de un
país. Estas no coinciden gramaticalmente, debido a que la LS
tiene su propia estructura para ser comprendida. Cada país
posee una LS con su propia historia, vocabulario, estructura
gramatical y fundamentos sociolingüísticos que cambian se-
gún las regiones y los contextos sociales de las comunidades
sordas alrededor del mundo. Pese a que hay un dactilema in-
ternacional y un dactilema oficial en cada país, el dactilema
nacional facilita el acceso de las personas sordas a la lengua
escrita y al aprendizaje del idioma oral dominante en el país.
En este sentido, los estudios contemporáneos de la LS abo-
gan por el registro léxico y la comprensión significado de
los componentes manuales de la LS desde una perspectiva
histórico-cultural. Esta perspectiva enfatiza el análisis de la
LS como sistema lingüístico, conociendo no solo su estruc-
tura sino la función de los componentes manuales como una
forma de expresión del contexto social, cultural e histórico,
es decir, según las características subjetivas de la comunidad
sorda dentro de las regiones de un país y entre los países
(Padilla, 2007).

58
Para el estudio de los componentes manuales de la len-

gua de señas pueden encontrarse tres modelos: 1. El alfabeto
manual antiguo (AMA), el cual tiene un mayor valor so-
cial, cultural e histórico por responder a la forma en que se
enseñaba y aprendía la grafía de la letra, y los movimientos
fonoarticulatorios fonémicos o fonéticos del idioma en cada
región del país y entre los países, así como por ser primario
en su uso intrafamiliar y más cercano al contexto sociocul-
tural de la persona sorda hablante de LS; 2. La dactilología
usada por la comunidad sorda de cada país durante la escola-
rización formal para deletrear la lengua oral oficial del país;
3. La configuración manual de la seña simple. Por otro lado,
las configuraciones manuales son: las formas —en reposo,
extensión, flexión, separación o contacto de los dedos— y
las posiciones —superior, inferior, posterior, interna y exter-
na— que adoptan los dedos de la mano para expresar diversos
significados y que están en relación con la locación de los ob-
jetos o elementos de la realidad objetiva. Así como el empleo
de una o ambas manos o del movimiento de la muñeca en
dichas configuraciones manuales de cada seña (Padilla, 2007).
Asimismo, las orientaciones manuales se realizan con la
palma de la mano —hacia arriba o abajo— y con la punta de
los dedos —hacia delante o hacia atrás—. En relación con
esto, la locación manual refiere a los diferentes lugares donde
se coloca la mano en el espacio y en el cuerpo —en la cabeza,
cuello, tórax y extremidades superiores— para conformar las
señas e incluso lugares que pautaban el inicio de un movi-
miento. Por último, los movimientos pueden ser clasificados
por su forma —recto, circular, semicircular, ondulatorio,
espiral, giratorio, escalonado, alterno o quebrado—, por su
dirección —hacia arriba, hacia abajo, hacia la derecha, hacia
la izquierda, hacia delante, hacia el emisor, en diagonal hacia
arriba y hacia el lateral derecho, en diagonal hacia arriba y

59
hacia el lateral izquierdo, en diagonal hacia abajo y hacia

el lateral derecho, en diagonal hacia abajo y hacia el late-
ral izquierdo—, y por su modalidad —denotan velocidad,
frecuencia, intensidad y magnitud—. Estos movimientos
se realizan con los dedos como con el desplazamiento de la
mano en el espacio —gestual, horizontal o vertical— que
abarca la zona delantera y lateral del emisor hasta la altura de
la cabeza. Igualmente, por el tiempo que dura cada configu-
ración manual de la seña y su empleo en diferentes contextos
según la situación comunicativa entre el hablante de la LS
y el receptor, así como la relación con diversos objetos del
entorno (Padilla, 2007).
El primer grado de la educación primaria representa una
fase intensiva con posibilidad de tomar dos cursos vinculados
con la exploración logopédica que pudo o no realizarse desde
la educación preescolar. Esto tiene como propósito que la
niñez con discapacidades auditivas e implante coclear tenga
mayores oportunidades para aprender a leer y escribir la len-
gua española, la cual resulta difícil ya que tiene una estructu-
ración gramatical diferente de la LS. Para garantizar lo ante-
rior, las escuelas deben contar con la presencia de un docente
logopeda. Cabe mencionar que no se imparte la asignatura
Idioma Inglés para la niñez sorda e hipoacúsica en ningún
nivel educativo. Solamente la niñez con implante coclear o
aparato auditivo podrá recibir el mismo currículo del nivel
educativo en que se encuentre (Comisión Central, 2016).
Al respecto, Grosjean (1999) considera que con el XII
Congreso Mundial de la Federación de Sordos, celebrado en
Viena, Austria en 1995, comenzó a entenderse que la niñez
sorda pertenece culturalmente a dos mundos —el mundo
oyente y el mundo sordo—, por lo cual deben sentirse có-
modos en ambos y deben ser capaces de identificarse con
cada uno de estos. Asimismo, este autor defiende el derecho

60
de la niñez sorda de crecer bilingüe conociendo y usando

la lengua de signos y la lengua oral para desarrollar sus ca-
pacidades: cognitivas —distintos tipos de razonamiento, el
pensamiento abstracto y la memorización—; lingüísticas —
identificando las reglas del aprendizaje correcto de la lengua
y utilizando las estructuras del sistema lingüístico del idioma
y de las composiciones manuales y corporales de la LS—;
sociales —centradas en intercambiar y procesar información
sobre el mundo que le rodea con una lengua apropiada para
entenderse con sus interlocutores, y adecuada al contexto
de la comunidad sorda que habla lengua de señas y de los
hablantes nativos de la lengua oral que desconocen en su
mayoría la LS; y ciudadanas —la niñez sorda no solo deberá
identificarse con el mundo oyente, sino asumir sus normas
de convivencia y sus prácticas de ejercicio de la ciudadanía.
Debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a
la compleja situación de contacto entre ambas lenguas, hay
diferentes tipos o niveles de bilingüismo y de biculturalismo.
La evidencia muestra que la mayoría de la niñez con sordera
severa o profunda —sin implante coclear ni ayudas técni-
cas— tienen mayores dificultades para percibir y producir
una lengua oral en su modalidad hablada, e incluso, con
estas dificultades, la educación bilingüe ofrece un apoyo más
para aprovechar oportunidades educativas y laborales que se
le presentaran en el futuro. En el contexto de la Repúbli-
ca Bolivariana de Venezuela, Biedma (2012) considera que
las protestas y movilizaciones sociales de las comunidades de
sordos y sus familiares, pese a representar un grupo mino-
ritario, han ido asentando las bases de una educación para
todas/os o una escuela inclusiva que defienda una educación
de calidad para las personas sordas e hipoacusia.
Desde 1999, existe el reconocimiento oficial de la comu-
nidad sorda en la Constitución Venezolana y, por ende, el

61
derecho de emplear la LSV en el país, lo cual lleva implícito

que el Estado lleve a la práctica acciones ministeriales y po-
líticas públicas que cubran las necesidades de las personas
sordas a través de organismos especializados, instituciones
legales y de inclusión en la educación, la salud, la cultura, el
trabajo y la vida política. Hasta 2006, las acciones educativas
se centraron en ofrecer cursos de la LSV, la formación de in-
térpretes profesionales y la traducción de medios audiovisua-
les en LSV para las escuelas de la enseñanza general. A partir
del 2011 se ha impulsado desde la Asociación de Sordos de
Caracas el modelo de educación bilingüe como herramienta
para el aprendizaje de las personas sordas.
En específico, el concepto de bilingüismo en la educación
de las personas sordas ha transformado las prácticas docentes
y los contenidos curriculares en los centros escolares latinoa-
mericanos. Sin embargo, en el contexto educativo venezola-
no, el profesorado de educación básica aún no está preparado
para asumir el modelo de educación bilingüe ya que no do-
minan la LSV e incluso tienen bajas expectativas de la capa-
cidad para aprender o prejuicios sobre las personas sordas.
Por todo esto, la política educativa de la inclusión en
Venezuela deberá orientarse por una actitud y un valor pro-
fundo de respecto por las diferencias y de compromiso con
la tarea de no hacer de éstas obstáculos sino oportunidades.
Por lo cual, tendrá que definirse con exactitud qué se en-
tiende por educación bilingüe de calidad para personas sor-
das y, por ende, ofrecer los recursos financieros, humanos,
materiales y técnicos que garanticen que la comunidad sorda
puede también llegar a ser parte importante de la sociedad
venezolana y sea participe del avance tecnológico del mundo.
La atención educativa para las personas con discapaci-
dad auditiva e implante coclear ofrecida, incluye: el TAV, el
método bilingüe-bicultural (Bi-Bi), el método de la palabra

62
complementada, el método oralista y la filosofía de la co-

municación total. Cabe señalar que la educación bilingüe
puede ser trabajada de dos maneras: 1. bilingüismo sucesivo
en el que la LS es considerada la primera lengua del usuario
y cuando está completamente instaurada se comienza la en-
señanza de una segunda lengua, la lengua oral; 2. bilingüis-
mo simultáneo en el que, una vez detectada la discapacidad
auditiva en el usuario, se comienza instruyendo en ambas
lenguas sin confundir los métodos, reglas gramaticales ni
códigos que se presentan para el aprendizaje de la LS y la
lengua oral (Biedma, 2012).
Por otro lado, Claros-Kartchner (s.f.) menciona que las
personas sordas que no alcanzaron un dominio completo de
la LS como primera lengua tienen mayores problemas para
el aprendizaje de lectoescritura de una segunda lengua oral.
Existen algunas otras advertencias básicas: se presentan difi-
cultades de aprendizaje, estereotipos de fracaso, sentimien-
tos de vergüenza y choque emocional. Por ejemplo, el caso
de un niño mexicano con bajo dominio del español como
primera lengua que se encuentra participando en un progra-
ma corto de educación bilingüe, por sumergimiento a una
escuela regular de Estados Unidos de América (EUA) en
donde las niñas y niños hablan inglés. Así como en el caso de
un niño sordo que participa de un programa de integración
al aula regular con niños oyentes en Chile.
La mayoría de la niñez sorda nace en familias oyentes, por
lo que se retardará el proceso de adquisición de la LS en un
nivel inferior a la edad cronológica que tiene, lo cual repercu-
te en la adquisición de un segundo idioma, ya que es impor-
tante haber desarrollado bien el primero. Además, la niñez
sorda tiene mayor facilidad para adquirir la LS, debido a que
el aprendizaje de la lectoescritura de la lengua oral requiere
que el sentido auditivo esté bien desarrollado. Asimismo, el

63
aprendizaje de la LS recurre a las funciones visual y espa-

cial desarrolladas en el hemisferio derecho del cerebro, por
lo que las personas sordas con dominio de la LS tienen estas
funciones más fuertes que las personas sordas oralizadas sin
dominio de la LS, e incluso, como consecuencia hay un ma-
yor retardo del desarrollo cognitivo de quienes no hablan LS.
Ante esto, Cummins (1987, citado en Claros-Kartchner,
s.f.) define la hipótesis de interdependencia como la trans-
ferencia del conocimiento adquirido en el primer idioma al
proceso de adquisición del segundo, por lo que el dominio
del primer idioma debe ser tan avanzado como sea posible.
Habrá que evitar la salida temprana de la niñez sorda de los
programas de educación bilingüe al cumplir los estándares
mínimos de lectoescritura del segundo idioma para integrar-
se a las clases regulares en escuelas monolingües. Asimismo,
el estudiante necesita aprender de los dos a los cinco años
un idioma social —o habilidades interpersonales básicas de
comunicación—, y de los siete a los diez años un idioma
académico —o habilidades lingüísticas cognitivas académi-
cas— para tener éxito en la escuela y desenvolverse de mane-
ra autónoma en la comunidad.
En tanto, el alumno sordo o hipoacúsico requiere más
tiempo para aprender ambos idiomas. Incluso, la adquisición
del idioma académico puede tardar de cinco a 10 años, por
lo que resulta obvio que un programa de educación bilingüe
que presta atención por menos de tres años resulte débil
y no sea efectivo para la inclusión de las personas sordas a
una educación de calidad en todos los niveles. Esta situación
provoca bajos resultados en los programas de educación bi-
lingüe, donde los usuarios salen del aula regular para clases
especiales con instructores especializados cuando estos no
son completamente bilingües ni comparten la herencia cul-
tural o lingüística con sus estudiantes. Es decir, hay mejo-

64
res resultados cuando la educación bilingüe es permanente

dentro del aula regular, aunque implique la sensibilización,
aceptación, cooperación, participación y trabajo conjunto
con los educandos oyentes y sus familias.
Por lo tanto, este modelo de educación bilingüe es fuerte
cuando otorga a ambos idiomas el mismo estatus e impor-
tancia dentro del proceso educativo, toma siempre en consi-
deración los sentidos más desarrollados de sus participantes,
ofrece también oportunidades de desarrollo lingüístico en
ambos idiomas y valora la identidad de la comunidad de per-
sonas sordas u oyentes, así como su herencia cultural (Cla-
ros-Kartchner, s.f.).

65
La (re)habilitación auditiva en la niñez

sorda con implante coclear
G
uanjia (2016) menciona que la escucha activa
es producto de la percepción y procesamiento
neurocognitivo de las ondas sonoras en el sis-
tema auditivo. En este, las ondas sonoras viajan
hacia el oído a través del canal auditivo hasta
el tímpano, el cual pasa las vibraciones mediante los huesos
del oído medio y los osículos en el oído interno. Esta última
parte del oído también se llama cóclea y se compone por mi-
les de diminutas células ciliadas que se limitan al nacer, no se
regeneran y se pierden con el tiempo. Por otro lado, tienen
como principal función proporcionar una amplificación acti-
va y no lineal de los sonidos —codificándolos frecuencia por
frecuencia— hacia el nervio auditivo, el mismo que trans-
porta información eléctrica directamente a la corteza auditiva
donde se procesa y, posteriormente, transmite potenciales de
acción al sistema nervioso auditivo central para dilucidar pala-
bras, notas musicales, pensamientos, imágenes, sentimientos
y acciones significativas para el receptor.
Berland (2016) señala que los sonidos audibles para el
oído humano corresponden a la propagación de ondas si-
La (re)habilitación auditiva en la niñez sorda con implante coclear

66
nusoidales caracterizadas por su intensidad —medida en

decibeles dB— y a la altura —medida en frecuencia Herz
(Hz) —. Convencionalmente, se dice que el oído envejece, es
decir, el oído sano a los cinco años puede percibir sonidos de
18000 a 20000 Hz —hasta el umbral de los ultrasonidos—,
aunque la variabilidad interindividual es grande y los umbra-
les del oído no son los mismos en términos de frecuencia
entre las personas. Hacia los 18 años, el umbral de percep-
ción está entre 15000 y 16000 Hz y en una persona adulta
mayor desciende a 4000 Hz. En Francia —y en la mayoría de
los países industrializados—, cuando hay una pérdida audi-
tiva severa o profunda bilateral —en los dos oídos— diag-
nosticada en niñas y niños, se establece una ayuda a través
de varios modos de comunicación –—lengua de signos del
país o el bilingüismo oral—, ayudas técnicas —audífonos e
implantes cocleares— o el apoyo complementario —Llf, así
como el entrenamiento con el Epc.Cualquiera que sea la de-
cisión de cada usuario y de su familia, el apoyo psicológico, la
educación especial, la atención neuro-pediátrica, las sesiones
de programación y (re)habilitación del implante coclear, así
como la terapia del habla, se ofrecen con una cobertura muy
amplia por los países industrializados. La evidencia inter-
nacional muestra que las niñas y niños sordos que utilizan
la comunicación oral tienen los mejores resultados después
de la implantación coclear en la percepción del habla y de la
música, además, un mayor desempeño motor fino o grueso
en el mediano y largo plazo.
Por un lado, la hipoacusia o pérdida auditiva puede ser
conductiva, la cual es potencialmente reversible con trata-
miento médico o quirúrgico —debido a la alteración de la
transmisión del sonido desde el oído externo hasta la ven-
tana oval que limita el oído medio con el oído interno—.
Por otro lado, la hipoacusia también puede ser perceptiva de

67
tipo neurosensorial, cuando la conducción del sonido hasta

la ventana oval del oído interno es normal, pero existe una
lesión a nivel del caracol, nervio auditivo o vías nerviosas
centrales que hace que falle la percepción. Por esta razón
hay una mayor afección de la comprensión verbal —de la
inteligibilidad del habla— y la solución puede ser un im-
plante coclear siempre que el nervio auditivo esté sano. Por
último, en algunos casos hay una hipoacusia mixta: aquí está
comprometida tanto la conducción como la percepción del
sonido (Rodríguez y Bermejo, 2010).
Cabe señalar que las hipoacusias se explican por la dis-
minución del nivel de audición por debajo de lo normal, es
decir, un déficit mayor a 20 dB. Según esta clasificación:
Entre 26 y 40 dB, el paciente tiene una pérdida ligera, leve o
de grado I —posee la capacidad de oír y repetir palabras a voz
normal a un metro de distancia—; en los niños, la pérdida
moderada o de grado II está entre 31 y 60 dB, mientras que
en los adultos está entre 41 y 60 dB —oyen y repiten pala-
bras a voz elevada a un metro de distancia—; una pérdida
severa o de grado III está entre 61 y 80dB —oyen palabras a
gritos en el mejor oído—; una pérdida profunda o de grado
IV está entre 81dB o más —no pueden oír ni entender la voz
a grito—; mientras que una pérdida mayor a 120 dB implica
una sordera total sin ninguna posibilidad.
Como dato histórico, las pruebas de ensayo-error para
la fabricación de los implantes cocleares tienen su origen en
los trabajos de Volta en 1800 y desde entonces las investi-
gaciones de Politzer, Ritter, Gradenigo, Andreef, Gersuni,
Volokhov, Jones, Stevens, Lurie, Djourno, Eyries, House,
Urban, Schindler, Merzenich, Michaelson, Chouard, Ban-
fai, Burian y Clark fueron aportando evidencia empírica so-
bre la aplicación de corriente alterna de electrodos en las
proximidades del oído interno para obtener así sensaciones

68
auditivas en los pacientes hipoacúsicos. Lo cual ha permitido

en la actualidad contar con diversas compañías en diferentes
países para la fabricación de implantes cocleares: Nucleus
(Australia), Clarion (Estados Unidos), Med-EL (Austria),
Digisonic (Francia) (Manrique, 2005, citado en Gobierno de
Cuba, 2006).
Siguiendo con la explicación anterior, el sistema de im-
plante coclear tiene componentes internos —el estimulador
implantable que se coloca con cirugía bajo la piel detrás del
oído y el haz de electrodos que se sitúa en la cóclea dentro
del oído interno—–; y externos —el auricular colocado a
un imán y conectado por un cable al procesador de sonido
retroarticular BTE o un procesador corporal de bolsillo o
arnés—. El funcionamiento del implante coclear se efectúa
mediante el siguiente mecanismo: El micrófono captura los
sonidos ambientales y el procesador los convierte en infor-
mación digital, después, la antena transmite la información
a través de la piel hasta el implante y este convierte la infor-
mación digital en señales eléctricas y las transmite a la matriz
de electrodos. Por último, la matriz de electrodos suministra
señales eléctricas mediante contactos diminutos o electrodos
al nervio auditivo para este transporte la información sonora
hasta el cerebro, donde es percibida y se procesa con la mis-
ma inmediatez que una audición normal (Juárez y Monfort,
2003, citado en Rodríguez y Bermejo, 2010).
Además, los implantes cocleares pueden clasificarse tec-
nológicamente, por la ubicación de los electrodos, en intra o
extracocleares, así como por el número de canales en mono o
multicanales, y también por la forma de tratar la señal sono-
ra por extracción o no de los distintos formantes del sonido.
Por lo cual, pueden ser clasificados de acuerdo con el tipo
de electrodos: monopolares o bipolares. Así como por el
método de estimulación: pulsátil o continua. También pue-

69
den clasificarse por la forma de transmisión de las señales a

nivel de la piel: con conexiones percutáneas o transcutáneas.
Cabe mencionar que la estimulación multicanal e intraco-
clear produce una capacidad de comprensión de la palabra
hablada en un nivel superior que la estimulación monocanal
y extracoclear (Rodríguez y Bermejo, 2010).
Fuller (2016) señala que los implantes cocleares son pró-
tesis auditivas que restauran la audición en personas pro-
fundamente sordas por estimulación directa de las neuronas
auditivas a través de electrodos. Los implantes cocleares se
colocan quirúrgicamente dentro de la cóclea en el oído in-
terno, proporcionando así una audición eléctrica en lugar de
un sonido acústico normal. Por lo tanto, se debe considerar
que el estímulo eléctrico sobre las fibras nerviosas hasta la
corteza cerebral es el primer paso en este camino de la re-
habilitación auditiva, y que el empleo de la música en el
programa de tratamiento logopédico o fonoaudiológico es
una estrategia que acompaña y complementa cada uno de
los pasos que llevarán al usuario con implante coclear a la
escucha activa, la integración lingüística, la apreciación y el
disfrute musical.
Al respecto, Gerlach (2016) resalta que las habilidades
lingüísticas son una tarea prioritaria del desarrollo infantil
en educación preescolar y primaria. Entre estas, la narración
oral y la integración lingüística son habilidades trascenden-
tales para el aprendizaje de idiomas maternos y extranjeros.
Lo cual tiene impacto en la continuidad de la trayectoria
escolar y el desenvolvimiento social de las y los educandos.
Para las niñas y niños preescolares los ejercicios parten de la
escucha de cuenta cuentos infantiles, así como desarrollo de
la historia conocida por cada niña/o, valorándose la microes-
critura de palabras, la mímica y la expresión verbal. Mientras
que para las niñas y niños de escuelas primarias los ejercicios

70
consisten en el desarrollo de habilidades para la lectura de

cuentos, la escritura de relatos de experiencia o de viajes, así
como las oportunidades para participar como cuenta cuentos
frente al grupo de clase.
Driver y Jiang (2017a) añaden que un sistema de implan-
te coclear consta de dos componentes: un estimulador re-
ceptor interno implantado quirúrgicamente y un procesador
de voz externo que alimenta el implante. Cuando el usuario
no es implantado este debe recibir apoyos de sus familiares,
por lo cual, es un verdadero desafío que la familia aprenda el
lenguaje de señas con fluidez para comunicarse eficazmente
con el menor. Mientras que cuando el usuario acostumbra-
do al lenguaje de señas es implantado, el compromiso del
menor es desarrollar la capacidad para aprender un segundo
idioma según el lenguaje hablado en el contexto lingüístico
familiar y social para comunicarse con la población no nativa
del lenguaje de señas.
La calidad de los resultados de cualquier proceso de
aprendizaje con niñas y niños implantados dependerá tam-
bién de los avances en la tecnología de implantes, la técni-
ca quirúrgica y la programación que reciban estos menores.
Después de la cirugía de implantación coclear, hay un perio-
do de un mes en el que el usuario recién implantado no tiene
ningún tipo de audición. Luego, la etapa de rehabilitación
inicia con la activación del dispositivo, lo cual se trata de vol-
ver a escuchar o de empezar a escuchar si se cuenta o no con
experiencias auditivas previas. Así como por las posibilidades
de audición e integración binaural —las informaciones recu-
peradas por los dos oídos se fusionan para crear una imagen
auditiva completa en el tronco encefálico e incluso se com-
binan en una sola percepción como en el denominado efecto
squelch que facilita la escucha en contextos de ruido—. Es
aquí donde el usuario implantado requiere del apoyo de edu-

71
cadores especializados que rediseñen, implementen y eva-

lúen la metodología utilizada en el entrenamiento auditivo a
través del dispositivo implantado.
Entre estos propósitos habrá que lograr que la informa-
ción auditiva se mantenga por repetición de patrones neu-
rales correctamente almacenados y de fácil recuperación. Es
decir, llevar al usuario implantado hacia una audición fun-
cional, ya sea en ambientes simulados o reales para una co-
municación e interacción adecuada. Por lo que es necesario
para los usuarios implantados aprender las voces, la música,
los sonidos del ambiente, las señales de peligro o riesgo a
partir de la atención, la automaticidad y la conexión con el
entorno cultural y sociolingüístico.
TABLA 1. Nacimientos anuales con pérdida auditiva y

menores con implante coclear a la fecha.
País Año Nacimientos Menores

anuales implantados
Inglaterra 2016 400 850
Estados Unidos 2016 24 000 38 000
Perú 2016 17 000 5000
Japón 2016 10 000 7000
Alemania 2016 1650 1000
Cuba 2016 150 432
México 2016 6000 1400
Venezuela 2016 400 927
Fuente: Archivo propio de bases de datos y notas periodísticas
internacionales.

72
TABLA 2. Población total con pérdida auditiva de cualquier

nivel por país al 2016.
Países Población
Chile 480 000
Estados Unidos 35 000 000
China 20 000 000
Francia 4 000 000
México 2 400 000
Venezuela 500 000
Cuba 190 000
Fuente: Archivo propio de bases de datos y notas periodísticas

internacionales.
Con frecuencia, las indicaciones para ser candidato al

implante coclear dependen de criterios audiológicos de la
pérdida auditiva y los riesgos que conlleva esta intervención
quirúrgica —todos aquellos que se pueden producir al so-
meter al paciente a una anestesia general—. La mayoría de
los usuarios para ser implantados deben padecer de una hi-
poacusia neurosensorial severa o profunda bilateral —en un
umbral mayor de 81 dB— con muy poco o ningún beneficio
demostrado con el uso de los amplificadores convencionales
y audífonos digitales.
Hay población con este mismo déficit auditivo que no
califica para la implantación coclear debido a las contrain-
dicaciones terminantes de tipo anatomo-funcional y social
que les impiden ser candidatos, entre estas: malformaciones
congénitas con agenesia de la cóclea, ausencia de funcionali-
dad de la vía auditiva o presencia de enfermedades vinculadas
a la hipoacusia de tipo central, enfermedades psiquiátricas
severas, enfermedades que contraindiquen la cirugía bajo
anestesia general, ausencia de motivación hacia la implan-
tación y la ausencia de cumplimiento de los criterios au-
diológicos. También están las contraindicaciones relativas,

73
como: infección activa de oído medio, osificaciones totales

que afecten bilateralmente a la cóclea, enfermedad tumoral
con mal pronóstico y un grave deterioro del habla con limi-
tada complejidad lingüística que repercuta seriamente en la
inteligibilidad del habla.
Posterior a la cirugía, y después de cuatro semanas nece-
sarias para la cicatrización, el audiólogo escoge una estrategia
de procesamiento de sonidos para la primera programación
del usuario implantado. La cual consiste en la adaptación de
los componentes externos, es decir, un ajuste del procesador
de sonido a través de canales con diferente rango —canales
de tono bajo, medio y alto— para definir el modo en que
los electrodos serán acoplados, y el número de electrodos a
utilizar en la creación de mapas de sonidos —estos se irán
mejorando y adaptando en un proceso continuo de sucesivas
programaciones— que se convertirán en señales eléctricas
para cubrir los espectros necesarios para oír y comprender el
lenguaje hablado. El usuario implantado comenzará a recibir
una gran cantidad de sonidos reales, algunos agradables que
le pueden motivar para explorarlos, pero también escuchará
algunos sonidos abrumadores o ruidos molestos. Por lo que
las sesiones de programación servirán para ajustar y obtener
el mejor rendimiento auditivo.
En 1979, Vigotsky planteó en su teoría de génesis de las
funciones superiores que cuando la niñez adquiere el siste-
ma lingüístico inicia una reorganización de todos sus proce-
sos mentales, ya que la palabra da forma a toda su actividad
mental, perfecciona la representación de la realidad y crea
nuevas formas de atención, memoria, imaginación y pen-
samiento, llegando a ser un potente regulador de la acción,
primero de manera externa a través de la palabra de los adul-
tos, para convertirse finalmente en una forma de regulación
consciente y voluntaria (Vigotsky, 1993). Asimismo, Luria

74
(1977) destacó en los aportes vigotskianos la importancia de

los procesos sensoriales —entre estos la percepción auditi-
va— en la niñez como determinantes del desarrollo de las
funciones psíquicas y la socialización, empero, en el desarro-
llo de las capacidades cognitivas posteriores, este papel rector
pasa a otros sistemas de conexiones más complejas, formados
con base en el habla, que comienzan a determinar toda la
estructura de los procesos mentales superiores.
Ante lo anterior, el tiempo de privación sensorial-au-
ditiva, el tipo de pérdida auditiva, la edad cronológica al
implantarse y las habilidades auditivas desarrolladas previas
al implante coclear son determinantes para (re)habilitar la
percepción auditiva de los sonidos para una audición fun-
cional y, por tanto, mejorar las habilidades comunicativas,
emocionales y sociales del usuario implantado. Por ende,
los resultados varían de un usuario a otro. Actualmente, el
educador-logopeda incorpora las nuevas tecnologías médi-
cas y metodologías educativas complementarias al proceso
de intervención terapéutica de la niñez implantada, a saber:
la estimulación electrónica transcraneal (EET), la estimula-
ción por vibración ósea y auditiva desarrollada por la firma
Tomatis, así como las artes terapias apoyadas en la música, la
danza y el circo para mejorar la aceptación, la autoestima, la
motivación y la participación social del usuario implantado.
Habrá que resaltar que el logro de un aprendizaje desa-
rrollador en las niñas y niños sordos implantados implica
un ambiente de respeto, libertad, trabajo colaborativo y de
soporte psíquico-emocional. Es decir, no se trata solo de
implementar un manual de ejercicios por etapa para habilitar
o rehabilitar la percepción de los sonidos en la niñez im-
plantada, sino de contar con una práctica profesional clara-
mente definida como educador con especialización en logo-
pedia infantil, que incluya estrategias didácticas innovadoras

75
con enfoque psicoanalítico y terapéutico a los ejercicios de

fonoaudiología, semántica-léxica y tratamiento logopédico
tradicionales.
Estos ejercicios tradicionales permiten la valoración de
competencias lingüísticas del usuario implantado, entre es-
tas: a) capacidad de comprensión, reconocimiento y expre-
sión de sonidos, palabras y frases; b) prevalencia del modo de
comunicación oral o gestual en su vida habitual; c) inteligibi-
lidad de su habla actual; d) extensión del léxico y el dominio
de las estructuras morfosintácticas; e) exploración funcional
de la voz; entre otras más. Los procesos de diagnóstico y
valoración se apoyan con frecuencia en diversas pruebas para
examinar: a) examen del sistema auditivo, respiratorio y de
los órganos fonoarticulatorios; b) pruebas de lenguaje expre-
sivo y comprensivo basados en la Prueba de Lenguaje Oral
de Navarra, la Escala de Reynell o el Test de vocabulario Pea-
body; c) evaluación del aspecto fonético-fonológico mediante
el Registro Fonológico Inducido y el Test de Fonología del
PLON; d) evaluación del uso del lenguaje y de aspectos de la
inteligibilidad del habla mediante el Test de inteligibilidad del
habla; e) evaluación psicopedagógica del aprendizaje.
Entre las principales pruebas de audiometría infantil, están:
el baby test, la detección de instrumentos musicales y juguetes
sonoros calibrados, el audiómetro pediátrico portátil para ex-
plorar las frecuencias de 500 a 4000 Hz e intensidades de 20
a 90 dB; así como pruebas de tono modulado ROC, ROCq,
audiometría VRAr y la audiometría vocal por inteligibilidad de
palabras y por molestia vocal del nivel máximo tolerable para
el habla. También se emplean diferentes escalas que valoran el
rendimiento auditivo y el lenguaje receptivo-expresivo; entre
estas, las escala ESP, MAIS, IT-MAIS y MUSS.
El proyecto QESWHIC (2000) menciona entre los Test
fisiológicos: la evaluación de Potenciales Evocados Auditivos,

76
Otoemisiones Acústicas, Timpanometría, Impedanciometría

y Reflejo Estapedial. Además, entre los test auditivos, están:
Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje (TACL–R) so-
bre tipos o categorías de palabras y sus relaciones, morfemas
gramaticales y frases elaboradas; Test de Facultades Auditivo
Perceptivas (TAPS) para valorar la memoria auditiva de nú-
meros, frases o palabras, así como la interpretación auditi-
va de instrucciones, la discriminación auditiva de palabras
y el procesamiento auditivo a nivel de pensamiento y razo-
namiento; Test de Audición (TA) para evaluar la conducta
auditiva en actividades de la fase de comprensión del len-
guaje receptivo; Test de Comprensión Auditiva (TAC) para
evaluar la capacidad auditiva implicada en el habla; y el Test
Boehm que evalúa el dominio de los conceptos básicos —el
tamaño, la dirección, la posición en el espacio, la cantidad y
el tiempo— en la comprensión de las instrucciones verbales
y el éxito académico.
Asimismo, están las siguientes escalas y test de valoración
del lenguaje receptivo y expresivo: la Escala de Conceptos
Básicos de Braken (BBCS) es una prueba de screening alter-
nativa para diagnosticar de manera global el conocimien-
to conceptual y comprensión de conceptos agrupados en 11
categorías diferentes: los colores, la identificación de letras,
el reconocimiento de números y recuento de los mismos, las
comparaciones, las formas, la dirección-posición, la dimen-
sión de lo social y emocional, el tamaño, la textura de mate-
riales, las operaciones matemáticas y la secuencia temporal;
Test de Vocabulario Expresivo Palabra-Imagen (EOWPVT)
para evaluar la expresión verbal mediante la capacidad para
hacer asociaciones entre palabras e imágenes mediante la au-
dición; Test de Vocabulario Expresivo (TEV) para evaluar el
conocimiento del vocabulario expresivo mediante dos tipos
de elementos: las categorías de palabras y los sinónimos; y

77
el Test de Vocabulario con Imágenes Peabody (PPVT) para

evaluar el vocabulario receptivo.
Otros test de lenguaje, son: Escala del Lenguaje Rosse-
tti para Recién Nacidos hasta los tres años en los ámbitos
(pre)verbales de la comunicación y la interacción por me-
dio de la valoración conductual del apego, la pragmática,
los gestos, el juego, la comprensión y la expresión del len-
guaje; Escala del Lenguaje de Preescolar–3 (PLS–3) para
evaluar las facultades lingüísticas receptivas y expresivas en
recién nacidos y hasta los 11 años; Evaluación Clínica de
los Rasgos Fundamentales del Lenguaje en edad preescolar
(CELF–P) para usuarios entre los cinco y siete años a partir
de la valoración de los conceptos lingüísticos, estructura de
las frases, conceptos básicos y capacidad para recordar frases
en su contexto, catalogar palabras e identificar estructuras de
palabras; y Evaluación de las Facultades Semánticas a través
de las Actividades de la Vida Cotidiana (ASSET) en torno a
temas como Aprender, Jugar, Comer, Comprar, etc.

78
CUADRO 2. Principales competencias medidas a través del

Test para bebés por meses de nacido.
Edad cro- 4 meses 7 meses 9 meses 13 meses 18 meses

nológica
Desarrollo Despierta Voltea en Emite Emite Realiza
de com- de golpe dirección sonidos todas las peticiones
petencias al escu- a los guturales vocales emitiendo
específicas char rui- sonidos ante voces y pocas sílabas
por meses dos inten- y voces o sonidos conso- sueltas
cumplidos sos, llora fuera de que no nantes. que no
por estos su campo puede ver. Además, forman
ruidos in- visual. También emite palabras
esperados Desarrolla emite so- sonido en claras y
y realiza una gran nidos con respuesta pronuncia
movi- variedad cambios a alguien algunas
mientos de balbu- de ento- que le palabras
de asom- ceos nación, habla, por imita-
bro o duración e pudiendo ción
susto intensidad responder
a ordenes
simples
Fuente: Elaboración propia con base en Portal, Caballero y

González (2007).
También está el Test de Procesamiento del Lenguaje

(LPT–R) para valorar en usuarios mayores a cinco años las
habilidades auditivas para reconocer afirmaciones, asociacio-
nes, categorías, semejanzas y diferencias, significados múlti-
ples y atributos; Test de Lenguaje Expresivo, Estructurado
y Fotográfico–II (SPELT-II) para evaluar la creación de es-
tructuras morfológicas y sintácticas específicas, así como para
realizar cambios en la estructura de las frases respetando las
normas gramaticales en usuarios de cinco a nueve años, en-
tre estos: los nombres singulares y plurales, los pronombres
personales, los objetos directos, los posesivos, los reflexivos,
los verbos principales, los nexos, los verbos auxiliares, los

79
verbos secundarios, las preposiciones, las contracciones, las

formas negativas y las conjunciones.
El objetivo principal de la adaptación protésica infantil es
proveer la mejor calidad posible en la señal acústica en fun-
ción del aprendizaje del habla y del lenguaje. Por lo cual, es
imprescindible para el educador-logopeda trabajar siempre
en vinculación con el especialista en audiología y el especia-
lista en programación de los implantes cocleares para asumir
consideraciones básicas, entre estas: 1. si un mismo sonido
es introducido en un oído grande —de un adulto— y en un
oído pequeño —de un niño—, el sonido real será mayor
en el oído más pequeño. En este sentido, el audífono debe
calibrarse para ajustar el nivel de precisión sonora y generar
confort en cada usuario, considerando que la diferencia de
ganancia auditiva es mayor en las niñas y niños que en la po-
blación adulta. Esta diferencia es conocida como Real Ear to
Couple Difference (RECD), entre el descriptivo sonoro y la
respuesta en el oído. 2. existe una gran diferencia entre una
señal audible y una señal inteligible. El habla es audible si la
persona es capaz simplemente de detectar su presencia. Sin
embargo, para que el habla sea inteligible la persona debe ser
capaz de discriminar las distinciones sonoras de los fonemas
individuales de la palabra. Consecuentemente, el habla puede
ser muy audible, pero no consistentemente inteligible, cau-
sando confusiones en la discriminación de sonidos similares.
Otros objetivos, son: 3. los sonidos vocálicos son sonidos
de baja frecuencia y son los más potentes por lo que hacen
el habla audible. Mientras que los sonidos consonánticos, de
alta frecuencia y más débiles son los que la hacen inteligible.
Por lo cual es necesario ayudar al usuario a monitorear su
propia voz y las voces de los demás en función de aumentar la
inteligibilidad de su lenguaje hablado. 4. el empleo del méto-
do computarizado para niñas y niños hipoacúsicos con pró-

80
tesis auditiva llamado Desired Sensation Level (DSL), ya sea

de entrada o de salida de descriptores sonoros en los umbrales
del usuario, según las características medicas del conducto
auditivo y con un sistema de compresión de la señal Wide
Dynamic Range Compression (WDRC) para obtener los ni-
veles de amplificación y la salida máxima para cada frecuencia
en función de una señal de habla como entrada. 5. existen
otras pruebas que simulan distintos ambientes auditivos de
aprendizaje —ruidosos o silenciosos— y calculan la audibi-
lidad del habla según diferentes entradas como el método
Situational Hearing Aid Response Profile (SHARP).
Sobresale el uso de la prueba de registro fonológico de
dictado inducido, la cual puede ser aplicada a los usuarios
con cinco y seis años, a través de la grabación y transcrip-
ción de la expresión espontanea del usuario ante tarjetas con
imágenes de ítems específicos. Luego, se realiza la grabación
de la repetición que hace el usuario del conjunto de tarjetas
pronunciadas por el educador-logopeda. Se lleva una hora
de registro fonológico del usuario para identificar fonemas,
sílabas, movimientos bucofaciales, características de la voz y
la conducta del usuario durante la prueba.
Asimismo, con usuarios mayores de seis años es posible
realizar pruebas completas para valorar la inteligibilidad del
habla, las cuales miden la capacidad para hacerse entender,
independientemente del contexto comunicativo, a partir de
las expresiones ante dibujos y el ordenamiento de los mis-
mos. Se utilizan frases escritas —p.e., aquellas que analizan
la respuesta ante los riesgos, por ejemplo, ¿está el niño en un
buen sitio?, ante la imagen de un niño caminando por una
autopista— y se cuestiona al usuario para valorar el recono-
cimiento y la comprensión de las mismas. Existen pruebas
que se aplican a usuarios mayores de siete años, ya que po-
nen énfasis en la calidad de la pronunciación del usuario con

81
respecto a la percepción de los hablantes nativos del idioma.

Por lo cual, se puede continuar el entrenamiento fonético a
través de las pruebas de dictado fonético, ortográfico y foné-
mico de palabras para valorar en conjunto con otros aspectos
los procesos de aprendizaje de los idiomas oficiales o extran-
jeros en la niñez con implante coclear.
Así, la aplicación del Cuestionario Beles a la niñez im-
plantada permite registrar información en cinco bloques: 1.
datos anamnésicos: etiología, momento de detección de la
pérdida auditiva, inicio de la estimulación temprana especia-
lizada, aparición de la mímica como medio de comunicación
y otros datos de interés sobre el desarrollo de lenguaje; 2.
lengua de señas (LS) como primera lengua (LS1): compo-
nentes manuales y no manuales de la LS del usuario, niveles
de uso del lenguaje gestual, calidad del empleo de los pa-
rámetros formativos quinésicos, estado del vocabulario con
LS, calidad de la sintaxis y calidad del discurso gestual; 3.
estado de la lectura labiofacial (Llf ) según la percepción del
lenguaje: a) Leer en los labios la palabra, sin ninguna otra
referencia, b) Leer en los labios la palabra y asociarla a la lá-
mina sin rotular, c) Leer en los labios la palabra y asociarla a
la palabra escrita, d) Tomar al dictado lo que percibió por Llf
y representarlo de forma escrita o con ayudas visuales; 4. mo-
dalidad escrita y oral del español como segunda lengua (E2):
estado y perfil de la pronunciación, praxis fonoarticulatoria,
repetición de vocales, imitación de la postura fonopráxica
de cada fonema, inteligibilidad del habla, estado de la res-
piración verbal, tipo respiratorio, control o administración
del aire para el habla, caracterización de las cualidades de la
voz, estado de la expresión oral según la claridad de las ideas,
amplitud del vocabulario, creatividad en las ideas, capacidad
narrativa, descriptiva, analítica, sintáctico y sintética, inteli-
gibilidad del habla; y 5. estado de la construcción escrita del

82
segundo idioma E2: completamiento, ordenación y elabora-

ción de oraciones, párrafos y proposiciones. La sumatoria de
los residuos de estas pruebas permiten tener un diagnóstico
de la competencia comunicativa bilingüe del usuario.

CUADRO 3. Principales competencias comunicativas en niños de uno a cinco años.
Aspectos/Edad Un año Dos años Tres años Cuatro años Cinco años
Articulación Todas las vocales –a, Consonantes –l, g, j– Consonantes –l, c, v, h, Consonantes –s, z, r– Consonantes –rr –
e, i, o, u– y las con- q, w, x, y–
sonantes –p, b, m, f,
t, d, n, ch, ll, ñ, k–
Gramática Sustantivos Adjetivos, verbos, pro- Adjetivos, adverbios y Oraciones proposicionales Argumentaciones simples
nombres y concordancia preposicionales y uso correcto de antóni-
gramatical mos o sinónimos
Sintaxis Dos palabras por Tres a cuatro palabras Cinco a seis palabras por Siete palabras por frase Ocho a diez palabras por
frase en promedio por frase frase frase
Semántica Conocimientos de Empleo de los nombres Separación de las partes Síntesis de las partes Realizar generalizaciones
algunas partes del de personas conocidas de un problema y relacio- imagen-palabra-soni- derivadas de la memoria
cuerpo y algunos en frases muy cortas. Así narlas con algunas pala- do-número para construir auditiva y del correcto
números mediante como la relación de los bras ordenadas con algu- proposiciones lógico-ma- procesamiento sonoro.
las asociaciones entre sonidos con el nombre de nos errores para expresar temáticas y ordenar una Así como solucionar
palabra-acción o algunos animales su petición, preocupación secuencia de los hechos operaciones matemáticas
palabra-imagen u opinión de un cuento o historia básicas con ítems sonoros
Pragmática Identificación del Interacciones intenciona- Fases de reconocimiento, Uso funcional del lengua- Respeta turnos en las
timbre de voz de los das con otros miembros comprensión auditiva y, je mediante la interacción conversaciones, formula
padres y otros cui- de la familia y comuni- por ende, regulación de la verbal con personas y preguntas y demandas,
dadores dad. Así como adelanto conducta empleo de alternativas de brinda respuestas argu-
en las fases de detección, comunicación no verbal mentadas y maneja un
discriminación e identifi- discurso coherente con
cación de sonidos cambios en la entonación
e intensidad de la voz
Fuente: Elaboración propia con base en Portal, Caballero y González (2007).

84
Cabe mencionar que escuchar muchos sonidos diferentes

a través del implante coclear no es lo mismo que ser capaz
de diferenciarlos. En este sentido, el objetivo de la (re)ha-
bilitación es conseguir una audición funcional en la que el
usuario obtenga el máximo beneficio con el uso apropiado y
continuo del implante coclear. Lo cual se logrará a través de
una educación auditiva para desarrollar habilidades auditivas
que mejoren la comprensión y articulación del lenguaje ha-
blado. La rehabilitación es diferente en los usuarios implan-
tados que hayan tenido una buena capacidad para percibir y
procesar el lenguaje y los sonidos antes de perder la audición.
Ellas/os utilizarán el implante coclear de modo diferente
ya que dependerá de la memoria para el lenguaje y el habla,
emparejando los nuevos sonidos que oigan con el implante a
los sonidos que recuerden para reestablecer sus antiguas ca-
pacidades para la comunicación. Mientras que la habilitación
del niño sordo con implante coclear requiere de un período
de condicionamiento y aprendizaje cuya finalidad es ayudar al
cerebro del usuario a realizar lo que haría de forma natural si
no fuese sordo, es decir, la capacidad de reconocer y dar sen-
tido a los sonidos que por entrenamiento son conocidos, y así
estructurar patrones perceptivos necesarios para comunicarse
con personas de su entorno y establecer un vínculo social.
Es importante considerar para la clasificación del usuario
implantado las tres etapas en que puede encontrarse frente al
desarrollo de lenguaje cuando ocurre la discapacidad auditi-
va: 1. pre-locutiva en usuarios menores a tres años, en este
grupo estaría clasificado el usuario con sordera congénita;
2. peri-locutivas en usuarios de tres a cinco años, cuando el
usuario pierde la audición durante la etapa de aprendizaje del
lenguaje, donde la producción del habla no ha sido todavía
firmemente establecida; 3. post-locutivas en usuarios mayo-
res a seis años, quienes pierden la audición después de haber

85
adquirido lenguaje y han podido almacenar en la memoria

gran número de patrones auditivos (Ling, 2002, citado en
Rodríguez y Bermejo, 2010).
Estas dos clasificaciones explicadas permitirán compren-
der que la rehabilitación es más fácil con usuarios que tienen
pérdida auditiva leve o ligera, y que se encuentran en una
etapa post-locutiva en el desarrollo del lenguaje, debido a
que las repercusiones sobre el léxico y en el estado emo-
cional del usuario son menores frente a quienes sufren una
hipoacusia congénita o una pérdida auditiva severa con im-
plantación coclear tardía —después de los seis años—. En
contraparte, quienes tienen pérdida auditiva severa adquirida
después de los seis años tienen mayores posibilidades para
rehabilitarse en menos tiempo que los usuarios que sufren
de hipoacusia en las etapas pre-locutiva o peri-locutiva.
Asimismo, habrá que señalar que la niñez con audición
normal transita la etapa pre-locutiva con mayor rapidez por
los momentos de la adquisición del lenguaje hablado que
la niñez sorda con implante coclear. El tránsito entre los
momentos de balbuceo, escucha y repetición de palabras u
holofrases producidas por las personas cuidadoras dependerá
de la estimulación orofacial, del aprendizaje de la lengua de
señas y de la Llf, la progresiva combinación de enunciados y
la precisión de los significados, así como de la comprensión y
uso correcto del sistema lingüístico hablado en el país.
Al respecto, la etapa pre-locutiva y peri-locutiva implica
el tránsito de las niñas y niños por 11 subetapas del habla
hasta alcanzar los seis años de edad: 1. lloros, gorgoritos y
gritos; 2. reconocimiento del habla de los padres o cuida-
dores; 3. reconocimiento de formas —sonrisa, risa, grito y
vocalización—; 4. gorgoreo: fonéticas particulares; 5. bal-
buceo, mormullo e imitaciones sonoras; 6. pre-palabras; 7.

86
primeras palabras; 8. combinación de palabras; 9. frases; 10.

conversaciones; y 11. gramática casi perfecta.
En este sentido, los estudios fonológicos del desarrollo
del lenguaje infantil consideran que primero se producen
sonidos al azar y que después algunos de ellos son reforzados
por el cuidador, por ende, los sonidos de la etapa de balbu-
ceo se van seleccionando y ajustando progresivamente a los
sonidos de la lengua que se habla en el entorno del bebé.
Otros estudios consideran que la producción de sonidos es
fruto de la maduración y no de la experiencia, esto pone de
hecho que las vocalizaciones del niño sordo no se diferencian
de las de niños normales. En tanto, el menor con dos o tres
años no comienza a hablar hasta que es capaz de percibir la
mayor parte de los contrastes fonológicos del adulto. Todavía
a los cinco años se encuentran errores en la producción de
fricativas y en las mezclas de consonantes, pero entre los seis
y los siete años ya se encuentran instaurados todos los patro-
nes de contrastes fonéticos de su propia lengua.
Esto permite considerar que los fonemas no son enti-
dades independientes, sino que están construidas por un
conjunto de rasgos distintivos: vocálico-consonántico, difu-
so-compacto, sordo-sonoro, nasal-oral y continuo-disconti-
nuo. En tanto que los usuarios pre-locutivos no distinguen
sonidos ni fonemas, sino rasgos distintivos que irán apare-
ciendo conforme se aprendan contrastes fonéticos, en un or-
den que va desde los más universales a los más específicos del
contexto expuesto: diferencias entre vocales y consonantes;
oclusiva /p/ y fricativa /f/; los contrastes relativos al punto de
articulación /p/ y /c/ preceden a los contrastes sonoros /b/ y
/p/; las oclusivas y nasales /n/ aparecen antes que las africa-
das /ch/; las combinaciones de consonantes aparecen tarde;
las labiales preceden a las alveolares; las graves aparecen antes

87
que las agudas; y las líquidas aparecen después de las semi-

vocales (Tesso, 1995, citado en Rodríguez y Bermejo, 2010).
Además, el desarrollo del componente semántico-léxico
es un momento importante en el proceso de la producción
de las primeras palabras, ya que son el resultado de la com-
binación de ciertas secuencias fonéticas con significados es-
pecíficos. También, la adquisición de vocabulario es fruto de
una constante interacción entre la capacidad de los usuarios
peri-locutivos para crear palabras y dotarlas consistentemente
de significado, así como de la repetición de palabras del voca-
bulario adulto por imitación o ante la presencia de refuerzos
adecuados. En la etapa de las primeras palabras, entre los
nueve y los catorce meses después de nacido, se produce una
convergencia de los procesos de percepción y producción fo-
nológica, de la variedad de usos que imponen los diferentes
contextos y la constancia de la designación, la función expre-
siva y la referencial, así como del cambio que supone la susti-
tución del juego libre por la regla. La producción de palabras
es un proceso más tardío y difícil que la comprensión de las
mismas. El número de las que se producen es notoriamente
inferior al número de las que se comprenden.
Al principio el vocabulario se mantiene estable, poco an-
tes de cumplir los dos años el usuario pre-locutivo maneja
unas 200 palabras; a los dos años y medio, el vocabulario
crece hasta más de 500 palabras; a los tres años el usuario
peri-locutivo alcanza las 1000 palabras; y a los seis años el
usuario post-locutivo alcanza entre 2500 y 3000 palabras.
Los primeros en aparecer son los sustantivos o interjeccio-
nes, luego, los verbos y, poco después, los adverbios y las
conjunciones. Alrededor de los dos años, se aprenden los
adjetivos y pronombres. En cuanto a la pragmática, algunos
estudios encuentran que las primeras palabras constituyen
holofrases, es decir, una oración condensada que implica una

88
acción, petición de deseo o necesidad. Otros estudios seña-

lan que las primeras palabras expresan simplificadamente las
mismas funciones sintácticas que las y los cuidadores pro-
nuncian en un enunciado completo, por lo que rechazan la
existencia de la holofrase.
Lo importante a considerar es que el desarrollo del len-
guaje está condicionado por el nivel de competencia lingüís-
tica que rodea al menor y por su nivel de capacidad para
recibir el mundo sonoro del entorno. Por lo tanto, la comu-
nicación del discapacitado auditivo va a estar mediatizada por
conllevar repercusiones sobre la respiración, la articulación
y la voz. Entre estos: el ritmo está alterado y los cambios en
la velocidad de emisión provocan pausas o tartaleo, hay una
altura tonal muy elevada y falta de armónicos en el timbre,
por lo que no hay entonación expresiva ni acentuación tó-
nica. La voz aparece nasalizada con frecuencia debido a un
deficiente control de los movimientos del velo del paladar.
En consecuencia, su voz será demasiado aguda o demasiado
grave y de intensidad inestable. La laringe suele estar exce-
sivamente elevada o baja y con movimientos incontrolados.
Por ende, hay repercusiones sobre los elementos prosódicos
del lenguaje, el habla y en los movimientos articulatorios
(Szagun, 2006, Gallardo y Gallego, 2003; citados en Rodrí-
guez y Bermejo, 2010).
En referencia al deterioro producido en el sistema audi-
tivo por la edad cronológica, se recomienda diferenciar los
apoyos auditivos para personas longevas con diagnóstico de
presbiacusia —pérdida de la capacidad para oír frecuencias
durante el habla—, de los apoyos auditivos para menores de
edad con pérdida auditiva. Como se explicó anteriormente,
la rehabilitación auditiva o la estimulación de los restos audi-
tivos encontrados dependerá de las necesidades audiológicas
y del perfil audiométrico de cada usuario. De forma simple,

89
se puede realizar una prueba con los mosquitonos, los cuales

son tonos de alta frecuencia que las personas jóvenes pueden
escuchar y las personas adultas ya no.
La Organización Mundial de la Salud (2017b) indica que
la discapacidad auditiva es una pérdida presente en más del
cinco por ciento de la población mundial. En el mundo hay
360 000 000 de personas con pérdida auditiva, de las cuales 32
000 000 son niñas y niños. Esta pérdida puede tener causas
genéticas, complicaciones al nacer, ciertas enfermedades in-
fecciosas, infecciones crónicas del oído, el uso de determina-
dos medicamentos, la exposición al ruido excesivo o el enveje-
cimiento. Cabe mencionar que el 60 por ciento de la pérdida
auditiva infantil tiene causas prevenibles con la identificación
temprana, el uso de audífonos, la implantación coclear y otros
dispositivos alternativos para la audición. Sobre todo, por el
apoyo psicosocial, el tratamiento logopédico y las estrategias
de inclusión educativa ofrecidas por el grupo de especialistas
de los centros de audición y lenguaje en la mayoría de los
países. Habrá que añadir que las intervenciones educativas,
médicas y terapéuticas para prevenir, identificar y tratar la
pérdida auditiva infantil son rentables para profesionistas es-
pecializados en fonoaudiología, logopedia y foniatría.
Los estudios también señalan que la discapacidad audi-
tiva afecta la escolarización infantil debido a que obstaculiza
las habilidades de razonamiento y comunicación. Hay una
falta generalizada de datos epidemiológicos nacionales y lo-
cales, así como un bajo nivel de conciencia y conocimiento
sobre las discapacidades auditivas o la sordera. Las familias
ignoran el riesgo de desarrollar pérdidas auditivas a tem-
prana edad por el uso inadecuado de dispositivos de audio,
auriculares, teléfonos inteligentes y la exposición constante
al ruido. Más del 90 por ciento de las personas con mayores
pérdidas auditivas viven en países de bajos y medianos in-

90
gresos debido a la carencia de programas de prevención, (re)

habilitación y avance de la tecnología para la escucha activa
(Organización Mundial de la Salud, 2017a).
Entre las discapacidades auditivas, la amusia implica el
trastorno de la percepción precisa del tono y del ritmo; el
procesamiento del tono se basa en un conjunto de funciones
que implican la corteza auditiva derecha, mientras que el
procesamiento de aspectos de tiempo, como el ritmo, es más
extensa e involucra relaciones bilaterales de las redes neuro-
nales del sistema nervioso auditivo central. Los usuarios im-
plantados también tienen dificultades para reconocer señales
de contenido emocional de la música y del habla. Así como
la manipulación de frecuencias a través de la segregación de
sonidos en condiciones ruidosas o con distractores sonoros
similares (Soleimanifar, Jafari y Asadi, 2016).
El Departamento de Salud y Servicios Humanos (2017)
indica que, hasta diciembre de 2012, alrededor de 324200 dis-
positivos registrados han sido implantados en todo el mundo,
alrededor del 29.61 por ciento de estos han sido implantados
en Estados Unidos de América (EUA) —58000 dispositivos
en adultos y 38000 en niños—. La Administración de Ali-
mentos y Fármacos de los Estados Unidos (FDA) aprobó por
primera vez el uso de implantes cocleares en adultos a media-
dos de los años ochenta, y desde el 2000 se aprobó su uso en
menores elegibles a partir de 12 meses de edad para desarro-
llar óptimamente las habilidades del habla y el lenguaje a un
ritmo comparable a la niñez con audición normal.
La investigación ha demostrado que cuando los usuarios
implantados reciben terapia intensiva antes de los 18 meses
de edad, estos son capaces de recordar un mayor vocabu-
lario, mejorar la pronunciación de palabras, aprender nue-
vos idiomas y tener una comunicación efectiva, e incluso,
en aquellas/os que tienen potencial vocal pueden desarro-

91
llar habilidades musicales para el canto profesional. Hay que

mencionar que cuando la pérdida auditiva sucede en la etapa
adulta, los implantes cocleares hacen posible que los usua-
rios adultos asocien las señales del implante con sonidos que
recuerdan, incluyendo el habla, sin requerir ninguna señal
visual como las proporcionadas por el lenguaje de señas, la
Llf y otros apoyos auditivos (Department of Health & Hu-
man Services, 2017).
Guanjia (2016) sostiene que hay diferencias significati-
vas en el desarrollo del lenguaje entre la niñez con audición
normal y la niñez con implante coclear o aparato auditivo.
Entre los principales estudios realizados en el campo de la
fonoaudiología infantil, se indica que las prótesis o aparatos
auditivos se crearon con el objetivo principal de mejorar la
inteligibilidad del habla y, actualmente, las marcas impor-
tantes de la tecnología de audición musical hacen esfuerzos
para mejorar la percepción y disfrute de la música. Tal es el
caso de la empresa iPhone, la cual ha logrado una fusión en-
tre los últimos avances en audífonos y la aplicación Hearing
Aids and Trulink App para el control auditivo —mejorar la
calidad de sonido prístina sin silbido de fondo— en disposi-
tivos telefónicos inteligentes (Dossier de Presse, 2017).
Hay usuarios que aun teniendo aparato auditivo o im-
plante coclear tienen que conocer y emplear los sistemas
alternativos o ayudas tecnológicas de la comunicación, de-
bido a que un número considerable de las y los usuarios
implantados no aprende a hablar con la TAV. Muñiz (2007)
señala que los sistemas aumentativos, transitorios y/o alter-
nativos de la comunicación (SAC) están siendo utilizados
en el tratamiento logopédico aplicado a la niñez sorda con
dificultades para aprender a hablar de manera correcta, inte-
ligible y fluida. Debido también al impacto positivo sobre las
dificultades de integración de la estructura lingüística y sus

92
funciones, estos sistemas son utilizados para ayudar a la ni-

ñez con limitaciones complejas para la comunicación oral en
condiciones diversas: sordos, sordos-ciegos, sordos con im-
plante coclear, con disfasia del desarrollo, con enfermedades
neurológicas progresivas, con el Síndrome Guillain-Barré,
con Síndrome de Down, con autismo y con retrasos graves
—entre estos la agnosia auditiva y la sordera lingüística—.
Así como la niñez con trastornos severos del lenguaje —en-
tre estos las anartrias y afasias—, y con afectaciones por daño
cerebral, por operación en la laringe o por una fono-articu-
lación deficiente.
Estos pueden ser los SAC sin ayuda: gestos de uso co-
mún; códigos gestuales no lingüísticos; sistema de signos
manuales pedagógicos; lenguajes gestuales codificados; dac-
tilología para sordociegos; sistema braille; lectura de signos
del emisor sobre la mano, el brazo o el hombro del oyente;
tadoma; así como tablillas de comunicación que se repre-
sentan en relieve las letras y los números; y los SAC con
ayuda: sistemas basados en elementos muy representativos
de objetos, acciones cotidianas o personas; sistemas de di-
bujos lineales o pictogramas; sistemas que combinan sím-
bolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios; pictogramas e
ideogramas SPC en color; Sistema Schaeffer; Sistema RE-
BUS de pictogramas; sistemas basados en las experiencias
de enseñanza de lenguas e idiomas; sistemas basados en la
ortografía tradicional; entre otros más. Por otro lado, las
ayudas técnicas para la comunicación son instrumentos me-
cánicos, electrónicos o digitales. Entre estas ayudas están:
tableros o paneles de comunicación basados en letras, pala-
bras, imágenes o símbolos; software informático adaptado
al sistema Bliss; pantallas táctiles; comunicadores digitales y
aplicaciones multimedias interactivas; colecciones de softwa-

93
re desarrolladas en Cuba para el nivel primario; procesadores

de textos; tiflotecnología; y otros más (Muñiz, 2007).
Sobresalen por su efectividad, los SAC por intercambio
de imágenes desarrollado por Bondy y Frost, quienes ense-
ñan al usuario sin posibilidades de habla —o con dificultades
para hablar correctamente— a entregar una imagen de un
elemento deseado a un receptor comunicativo, el cual inme-
diatamente responde con otra imagen. Este entrenamiento
consiste en seis fases: 1. comunicación: aprender a intercam-
biar una sola imagen a la vez por elementos o actividades que
realmente quieren, necesitan o desean; 2. distancia y persis-
tencia: aprender a generalizar esta habilidad utilizándola con
frecuencia en diferentes lugares, con diferentes personas y a
lo largo de varias distancias; 3. discriminación de imágenes:
aprender a seleccionar entre dos o más imágenes para pe-
dir sus objetos o actividades favoritas; aquí las imágenes se
colocan en una tablilla de comunicación con tiras de velcro
para colocar y retirar fácilmente las imágenes en cada comu-
nicación; 4. estructura de la oración: aprender la secuencia
y orden de las imágenes como atributos relacionados a la
estructura de una oración escrita; 5. responder a preguntas:
aprender a explicar por medio de imágenes aquello que quie-
re o necesita; y 6. comentar y argumentar: aprender a crear
oraciones con aquello que ve, escucha, siente, es, etc., que
le permita asumir una posición clara frente a un problema o
situación (Muñiz, 2007).
Igualmente, los sistemas vibrotáctiles se utilizan con alta
frecuencia por los educadores-logopedas como estimula-
dores táctiles o vibradores de las zonas corporales sensibles
—las muñecas y las palmas de las manos—, con el fin de
amplificar las vibraciones sonoras y convertirlas en vibracio-
nes mecánicas para que los usuarios no solo perciban el so-
nido de forma táctil, sino que mediante un entrenamiento

94
adecuado puedan identificar diferentes sonidos y avanzar en

la TAV. Además, el Sistema Universal Verbotonal de Audi-
ción Guberina (SUVAG) son amplificadores de sonido que
se utilizan en la educación verbotonal (EVT) para trabajar el
entrenamiento fonético sobre bandas de frecuencias en un
campo óptimo de la audición, que no utilizan por si mismos
los oyentes, pero que pueden ser a lo largo de las sesiones
de (re)habilitación auditiva zonas de frecuencias óptimas que
cambian y se amplían para mejorar la percepción y la emi-
sión del habla, ya que las frecuencias bajas son las que mejor
transmiten los elementos suprasegmentales del habla. Por lo
tanto, es fundamental del SUVAG-EVT el aprovechamien-
to de estos restos auditivos y su utilización también como
sistema complementario de la estimulación auditiva precoz
(Muñiz, 2007).
Para la discriminación auditiva y la adquisición del len-
guaje oral por medio de la TAV, se puede clasificar los SAC
en dos categorías: 1. visualizadores del habla: el sujeto emite
sonidos y el programa produce un feedback visual o táctil,
entre estos el speech viewer y globus, con los que se pueden
realizar ejercicios de ausencia y presencia de sonido, así como
de las cualidades del sonido: sonoridad, intensidad, tono,
duración y ritmo. 2. aplicaciones multimedia interactivas ba-
sadas en programas para producir un sonido junto con un
estímulo visual relacionado y el usuario responde a través del
teclado u otro dispositivo de entrada de la información para
la discriminación, comprensión y expresión verbal. Entre es-
tos programas, están: “Imason” —es un programa informá-
tico con el que podemos trabajar la percepción, discrimina-
ción y memoria auditiva mediante la selección de estímulos
auditivos y visuales de un banco de datos que permite al
educador-logopeda añadir nuevos estímulos—; “Juega con
Simón de Edicinco” —es un juego para memorizar, apren-

95
der y discriminar una gran cantidad de sonidos agrupados en

diversas familias: ruidos de la calle, ruidos de casa, ruidos y
sonidos del cuerpo humano, ruidos de la naturaleza, instru-
mentos musicales, etc., todos ellos representados mediante
gráficos y animaciones— (Muñiz, 2007).
También están los programas: “Audiomatic” —es un pro-
grama distribuido por la empresa AEI Valencia para el entre-
namiento auditivo mediante actividades de audiometrías to-
nales y juegos interactivos creados por la Fundación Arauz de
Argentina—; “Te Escucho” —es un programa abierto de la
AEI Valencia con posibilidad de crear actividades personaliza-
das y dirigido a la evaluación y entrenamiento de la discrimi-
nación auditiva por medio de sonidos, videos y fotografías—;
“Discraudi” y “Discraudi II” distribuidos por MIRELO —el
primero es un programa semi-abierto para uso en la con-
sulta logopédica por sus actividades de entrenamiento de la
discriminación auditiva, mientras que el segundo programa
permite trabajar la memoria auditiva y la discriminación de la
figura y fondo sonoros, así como de las características acús-
ticas de volumen, tono y timbre; también facilita el trabajo
de otras capacidades como la memoria auditiva inmediata y
la secuencia sonora temporal—. Por otro lado, el SEDEA,
distribuido por Onda Educa —es un programa secuenciado
de intervención para personas con deficiencia auditiva e im-
plantados cocleares, basado en la EVT y la TAV.
Existen pocos programas y equipos tecnológicos para la
Llf, entre estos: “Aplicaciones y recursos para el aprendizaje
Di” —este programa ofrece la posibilidad de visualizar los
puntos de articulación de cada fonema aislado o formando
parte de una palabra, al mismo tiempo que aparece escrito
dicho fonema o dicha palabra—; “Animacuentos” de Onda
Educa —es un programa para fomentar la motivación por
la lectura y el desarrollo lingüístico en los niños sordos y

96
con problemas de comprensión y expresión a nivel tanto a

nivel oral como escrito, el cual permite seleccionar el texto,
la lectura labiofacial, el lenguaje de signos y/o el lenguaje
bimodal como apoyo—; “A signar” —aplicación multimedia
para el aprendizaje de la lengua de signos según la estructura
morfosintáctica en diversas situaciones cotidianas—; “Dic-
cionario Sematos” —es un Portal Europeo de Lengua de
Signos que incluye un video diccionarios de las lenguas de
signos europeas; contiene más de 6000 palabras organiza-
das con diferentes criterios: alfabético, por temas o por tipo
(Muñiz, 2007).
Otros programas son: “Signe” 2 —es un programa edi-
tor de textos que permite crear textos en lenguaje escrito
y traducirlos al lenguaje de signos con dibujos y videos—;
“SVisual” —es un servicio de video-interpretación de len-
gua de signos española que permite a personas sordas o con
discapacidad auditiva y personas oyentes, comunicarse entre
sí mediante la figura del video-intérprete de lengua de sig-
nos—; “Proyecto GANAS” —es un generador de anima-
ciones para el LS para proporcionar un traductor de lengua
escrita a lengua de signos para las personas con discapacidad
auditiva—; y otras aplicaciones de ejercicios en línea abier-
tos para el entrenamiento de la Llf con imágenes reales o
animaciones de visemas realizados por una persona para la
imitación de forma inmediata de la articulación del fonema
y su memorización (Muñiz, 2007).
Asimismo, existen aplicaciones y recursos para el apren-
dizaje de la dactilología, entre estos: LSC —es un proyecto
de la JClic cuya finalidad es iniciarse en el aprendizaje de la
lengua de signos catalana a partir de la dactilología y el voca-
bulario sobre los días de la semana, los colores, los meses del
año y las emociones—; “Manos que hablan” —es una página
web con acceso a un diccionario, a un traductor dactilológico

97
en línea, y a los alfabetos de las lenguas de signos de dife-

rentes países—; “El guante que habla” —es un sistema de
reconocimiento del lenguaje dactilológico desarrollado por
la Universidad Rey Juan Carlos con capacidad de traducir los
gestos de la mano en palabra hablada y escrita en la pantalla
de un ordenador, el cual facilita un software que permitirá al
usuario con discapacidad auditiva, entre otras cosas, pregun-
tar en clase o asistir a tutorías sin necesidad de un intérprete.

99
Experiencias del tratamiento

logopédico, fonético y musical
H
abrá que destacar de inicio que las niñas y
niños con implante coclear son diferentes.
Esta heterogeneidad depende del momento
en que apareció la sordera, las causas con-
génitas o adquiridas, el sitio anatómico de
la lesión a nivel neurosensorial, el estado de los órganos ar-
ticulatorios y de fonación, el estado de los sistemas senso-
riales —la pérdida de decibeles en cada oído—, el nivel de
desarrollo del lenguaje, la calidad del implante coclear, las
condiciones de la intervención quirúrgica, el tiempo en que
se realizó la implantación coclear, el cumplimiento del tiem-
po de privación auditiva de un mes después de ser implan-
tado, los resultados de la primera programación o despertar
auditivo del usuario implantado, el estilo de aprendizaje, el
carácter o temperamento, las experiencias musicales previas,
la capacidad de control respiratorio y coordinación fonores-
piratoria, entre otras más.
Se pueden considerar también los resultados de la prueba
de seis sonidos de Ling, la cual está diseñada para informar
sobre la habilidad para detectar las frecuencias bajas, medias
Experiencias del tratamiento logopédico, fonético y musical

100
y altas del habla. La prueba se realiza sentándose de frente al

usuario, se cubre con la mano la boca para que el usuario no
pueda leer los labios y se pronuncian los siguientes fonemas
en tono normal de voz: baja frecuencia —M, I—, media
—U, A—, y alta —S, CH—. Se puede pedir al usuario que
cada vez que detecte uno de los seis sonidos realice alguna
acción estimulante —p.e., colorear, bailar o jugar.
Las etapas de rehabilitación de usuarios con implante
coclear pueden dividirse en tres: 1. etapa preparatoria para
enseñar a escuchar un sonido, ya que el usuario escucha un
ruido en lugar de una palabra; 2. etapa de estimulación au-
ditiva a través de ejercicios de asociación, diferenciación y
discriminación de sonidos, fonemas, sílabas, palabras, etc.;
3. etapa de aplicación de estrategias para la adquisición del
lenguaje verbal mediante el tratamiento logopédico o fo-
noaudiológico, el entrenamiento fonético del idioma español
y el entrenamiento musical de las parámetros del sonido:
ritmo, tiempo, intensidad y timbre; 4. etapa de seguimiento
y evaluación del impacto de los entrenamientos en la forma-
ción integral del usuario implantado.
El tratamiento logopédico utiliza diversas estrategias para
el cuidado de la voz, entre estas: masajes orofaciales, masajes
de la lengua, ejercicios de masticación, ejercicios de con-
trol respiratorio, ejercicios de coordinación fonorespiratoria,
ejercicios de articulación, así como rehabilitación sincinesia
en la hemicara y en la actividad muscular oral y maxilofa-
cial. En todos estos se procura el uso correcto del sistema
fonoarticulatorio y respiratorio implicados en la comunica-
ción. Cabe mencionar que los problemas de la comunicación
infantil tienen que ver con diversas alteraciones, trastornos,
lesiones o enfermedades del cerebro, como: rinofonias, acu-
sias, afasias, alalias, alexias, dislalias, disartrias, disfasias, di-

101
femias, dislexias, disfonías, disgrafias, dislogias, espasmofe-

mia, entre otras más.
Pigazo (2016) encuentra que el término afasia con fre-
cuencia se refiere a los problemas de lenguaje vinculados
con la expresión oral en personas con daño cerebral. Sin
embargo, los problemas de la expresión oral también pue-
den deberse a enfermedades en las cuerdas vocales o falta
de estimulación muscular y articulatoria de los órganos que
intervienen, y problemas en sus cavidades de resonancia —
boca, nariz y laringe—. Adicional a lo anterior, se reconoce
la existencia de un sistema de información mental específi-
co para procesar el sonido y ejecutar cambios de tonalidad,
sonoridad, timbre y ritmo —que viene dados por la sílaba y
el acento—. Lo anterior es compartido tanto en el lenguaje
verbal como en la música vocal. De hecho, cuando se canta
una canción, el léxico musical se conecta con el fonológico
de modo que formen una planificación vocal con base en
procesos de atención, percepción, escucha y ejecución vocal.
Ante esto, se propone un entrenamiento musical y foné-
tico, los cuales permitirán desarrollar una buena discrimi-
nación fonética y discriminación auditiva en los usuarios, ya
que se entrenan habilidades para distinguir, seccionar, frac-
cionar, separar e identificar ruidos, sonidos, fonemas, sílabas
y palabras. En el lenguaje verbal, la prosodia es el conjunto
de rasgos suprasegmentales del lenguaje como son el acento,
el tono y la duración. En el lenguaje musical, la melodía es la
sucesión de distintos tonos, es el segundo elemento musical
y está relacionado con la sensibilidad afectiva. El repaso en
las sesiones de terapia y el trabajo en casa supervisado por el
tutor del usuario ayudará a la automatización en las habili-
dades musicales y fonoarticulatorias del usuario. Lo anterior
resulta primordial para alcanzar una rehabilitación completa.

102
Bastidas (2016) considera que la estimulación musical

asume una función compensatoria en atención de los pro-
blemas fonoarticulatorios y de control respiratorio de la ni-
ñez con retraso de lenguaje. Incluso, recomiendan que los
beneficios de la música sobre las niñas y niños que reciben
intervención terapéutica apoyada con entrenamiento musical
y fonético dependen de la edad del usuario, así como de
la participación constante de este en actividades musicales
didácticas entretenidas y bien planificadas. En la experien-
cia desarrollada en el Centro de Desarrollo Infantil “Tiny
Toon” de la ciudad de Ambato, Ecuador, con 35 infantes
con edad de tres a cuatro años, fue posible concluir que los
usuarios con déficit en la pronunciación de fonemas pueden
mejorar con entrenamiento musical basado en actividades
con canciones infantiles y rimas. Cabe mencionar que el 97
por ciento de estos usuarios pronunciaron correctamente los
15 fonemas correspondientes a su edad, y únicamente el tres
por ciento de las niñas y niños tuvieron por lo menos uno a
tres fonemas deficientes de manera persistente.
Stukey (2016) señala que la afasia anómica es otro pro-
blema de la comunicación infantil, la cual es un tipo de afasia
caracterizada por la incapacidad del usuario para recordar de
manera inmediata palabras, nombres de personas o núme-
ros que puedan identificar un objeto, a una persona o una
cantidad. La anomalía es un déficit de lenguaje expresivo
—aunque el usuario sabe la definición de la palabra, conoce
a la persona o diferencia cantidades—. Cabe mencionar que
el usuario con afasia anómica mantiene sus habilidades re-
ceptivas y comprensivas, pero frecuentemente cae en un ciclo
de dependencia del cuidador al ser quien le ayuda a recordar.
Entre los ejercicios recomendados están: usar el sonido
de la primera letra o sílaba de la palabra para que el usua-
rio la complete —en ocasiones se ofrece apoyo visual—; la

103
presentación de una parte de la cara del sujeto y brindar in-

formación de experiencias o relación que tiene con el sujeto;
presentar la definición del objeto o la palabra; la escritura de
palabras sinónimas; el uso de gestos y el apoyo con imágenes
para que el usuario seleccione la imagen que corresponda a
una palabra en particular a partir de distractores con otras
imágenes —lo mismo puede realizarse con sonidos, voces o
ruidos—. Todo esto ayudará al usuario para que sea él mis-
mo quien recuerde los objetos, las personas, los sonidos o
los números. Los ejercicios se repasan constantemente.
La neuromodulación es necesaria en los usuarios implan-
tados que tienen pérdida auditiva neurosensorial y distonía.
La rehabilitación auditiva de estos usuarios dependerá del
tiempo de implantación y el tiempo crítico de adquisición
del lenguaje (Driver y Jiang, 2017b). Al respecto, Sarka-
mo, Altenmuller y Rodriguez (2016) encuentran que, con
el avance de las técnicas modernas de neuroimagen y elec-
troencefalograma, las investigaciones experimentales sobre
el impacto del entrenamiento musical en el cerebro sano es
posible entender que la inteligencia musical cambia la es-
tructura y el funcionamiento del cerebro.
Por lo que desde la musicoterapia se propone el uso de
la Terapia de Entonación Melódica (TEM) con implicación
en la estimulación de las regiones del hemisferio cerebral
derecho que no se encuentran dañadas y que se pueden en-
cargar del lenguaje. Previo a las actividades logopédicas, el
terapeuta realiza ejercicios de gimnasia respiratoria —inspi-
ración y expiración suave o rápida—, y ejercicios orofaciales
o masajes de relajación de la musculatura implicada en el ha-
bla, acompañado de melodías suaves —música instrumental
o cantada—, así como el uso de instrumentos de vibración
suave (palo de lluvia, gong, triángulo, etc.) y los sonidos de
la naturaleza —del mar, de la lluvia, del viento o de los pája-

104
ros—, siempre en respuesta al disfrute del usuario. Adicio-

nal a la TEM está la Terapia Musical Neurológica (TMN),
la cual permite trabajar el entrenamiento musical mediante
la repetición de palabras, familias de palabras, frases cortas
habituales y oraciones complejas. También destaca el tarareo
para marcar un ritmo y se vincula frecuentemente con un
toque o percusión del terapeuta en la mesa de trabajo o en
las palmas del usuario (Vaquerizo, 2016).
Las actividades son graduales y consisten en el ritmo de
lenguaje, la entonación musical y la exageración de la proso-
dia de palabras, así como la incorporación de oraciones más
largas. Mientras el usuario reproduce el ritmo de lenguaje
—es una sucesión de sílabas acentuadas o sonidos fuertes
y de sílabas no acentuadas o sonidos débiles, con intervalos
determinados— o la entonación de las palabras u oraciones,
el logopeda puede ir marcando el pulso, el acento o el ritmo,
con golpes en la mesa o con claves musicales. Por último,
se realizan ejercicios musicales con vocales, consonantes y
sílabas; ejercicios para la fluidez verbal con canciones rápidas;
ejercicios de palabra-definición incorrecta —p.e. la frase [en
una tinaja de agua un vaquero me encontré, dándole agua
a su machete y afilando su caballo] de la canción “Las mu-
las de moreno”, interpretada por Julión Álvarez—; así como
ejercicios de complementación morfosintáctica de palabras
que faltan en la canción o que se sustituyen por gestos o
movimientos corporales.
Hay evidencia de una red bilateral de áreas cerebrales
temporales, frontales, parietales, cerebelosas o (para)límbicas
asociadas con la percepción auditiva, el lenguaje, el procesa-
miento sintáctico y semántico, la atención y memoria de tra-
bajo, la memoria episódica, las funciones rítmicas y motoras,
así como las emociones que subyacen el entrenamiento fo-
nético y el entrenamiento musical. En el caso de los usuarios

105
con implante coclear se demostró que el uso de la música en

la rehabilitación auditiva realzaba el desempeño motor me-
diante la sincronización del movimiento, y el tiempo percep-
tual mediante la discriminación de las cualidades del sonido
—principalmente, duración, ritmo y melodía en la música.
Cruet y Roitman (2016) señalan que en los últimos años,
debido a los estudios realizados y el desarrollo tecnológico,
el concepto de acúfeno ha cambiado, pasando de ser con-
siderada una alteración de origen puramente coclear a un
trastorno en el que participan tanto las vías auditivas como
distintas áreas del sistema nervioso central vinculadas con la
audición. Los tinnitus o acúfenos son una percepción sonora
de origen psicosensorial experimentado en la corteza auditiva
que comprometen la capacidad del cerebro para habituarse e
incluso anular la percepción de sonidos uniformes, de inten-
sidad y frecuencia constantes, por ejemplo, el tic tac de un
reloj de péndulo.
Este trastorno lo sufren entre 10 y 17 por ciento de la
población mundial. Asimismo, 85 por ciento de las enfer-
medades otológicas —del oído— se acompañan de acúfe-
nos. Según estudios llevados a cabo en Gran Bretaña, 35
por ciento de la población en los países industrializados ha
padecido acúfenos de algún tipo. En un cinco por ciento
de modo moderado y en uno por ciento de modo intenso,
con repercusiones muy importantes en la calidad de vida. La
prevalencia pediátrica es más difícil de valorar, estimándose
presente en 25 por ciento de la niñez con hipoacusia (Cruet
y Roitman, 2016).
De acuerdo con lo anterior, el área cerebral predominante
juega un rol central para que las señales auditivas se puedan
tolerar —quienes utilizan la corteza prefrontal—, o bien, se
transformen en acúfenos permanentes cronificando el sufri-
miento —quienes utilizan mayormente el circuito límbico,

106
la amígdala y el sistema nervioso autónomo—. La terapia de

sonido implica el uso de ruido externo con el fin de alterar
la percepción del paciente y su reacción frente a los acúfenos.
Esto incluye: 1. enmascaramiento con estímulos de ban-
da amplia —ruido blanco o rosa— a un volumen que sobre-
pasa el del tinnitus; 2. enriquecimiento sonoro ambiental; 3.
audífonos; 4. dispositivos con música —CR Neuromodula-
ción acústica, Neuromonics, Otoharmonics SoundCure, etc.
—; y Terapia de reentrenamiento para tinnitus desarrollada
por P. Jastreboff y J. Hazell a mediados de los años ochenta,
al cual consiste en seleccionar los estímulos importantes y
bloquear los acúfenos a nivel subconsciente, para que no al-
cancen niveles más altos en el sistema nervioso central.
La tele-rehabilitación y los videos de Youtube en la In-
ternet han mostrado ser herramientas útiles en el tratamien-
to logopédico ofrecido por las familias a los menores im-
plantados para promover y facilitar el desarrollo del lenguaje
en el hogar. Este tipo de apoyo es fundamental para maxi-
mizar los beneficios que se pueden obtener del dispositivo
auditivo implantado (Pastor, 2016). Entre las ventajas de los
materiales de YouTube para el tratamiento logopédico y fo-
noaudiológico, sobresalen: la posibilidad de contar con una
gran oferta musical internacional y la oportunidad de ver la
gesticulación, los movimientos de los labios, y el cuerpo del
intérprete (Medical Electronics, 2013).
Reconociendo además que el fin del tratamiento logopé-
dico y fonoaudiológico es optimizar el potencial cognitivo,
comunicativo y expresivo de cada usuario implantado para
mejorar su calidad de vida y su participación en la comuni-
dad escolar, social y cultural.
Asimismo, estos tratamientos, que sirven para estimular
por vía auditiva, vibración ósea y transcraneal de las y los
usuarios con implante coclear, deben realizarse en una edad

107
de implantación, la cual va desde el nacimiento hasta los

cinco años del menor implantado.
Esto es debido a que en el periodo de audiencia neonatal
el cerebro humano comienza a recibir estímulos auditivos
del entorno —entre estos las experiencias sonoras o mu-
sicales—, y de las personas que le rodean —sobre todo las
aportaciones lingüísticas y musicales de la familia u otros
cuidadores en el desarrollo del lenguaje, entre estas: las
conversaciones cotidianas y las canciones de cuna—. Así, el
usuario tiene mayor sensibilidad para la adquisición del len-
guaje hablado, y además, se puede disminuir al mínimo el
riesgo de reorganización cortical modal.
Buitrago (2016) menciona que los programas de reha-
bilitación logopédica de los menores con implante coclear
incluyen cinco fases del desarrollo auditivo: detección, dis-
criminación, identificación, reconocimiento y comprensión.
Esta última fase refiere a la habilidad que permite al usuario
implantado la construcción del significado de las palabras y
la decodificación de mensajes, reconociendo sin ayuda un
ítem verbal en una conversación.
El tratamiento logopédico está organizado en estas cinco
fases, pero el plan de trabajo no es por cada una de estas fases
por separado, sino se imbrican unas con otras por niveles,
los cuales son: Nivel I. Detección-Discriminación; Nivel II.
Discriminación-Identificación; Nivel III. Identificación-Re-
conocimiento; Nivel IV. Reconocimiento-Comprensión.
Este plan establece la consulta inicial con el especialista, el
cual diseña el programa de intervención teniendo en cuenta
las particularidades del usuario y el tipo de abordaje que se
va a implementar para desarrollar habilidades auditivas, len-
guaje expresivo y comprensivo.
Asimismo, el programa de intervención puede diferen-
ciarse según la edad del usuario. Para los menores de tres

108
años el objetivo es la adquisición del lenguaje como tera-

pia auditiva-verbal —tiene como objetivo la comunicación,
empleando la audición como vía principal de recepción de
los estímulos del habla y el lenguaje y a los padres como
principales modelos—. Y para los mayores a tres años es un
programa de habilitación —permite a la niñez pre-locutiva
o peri-locutiva aprender a utilizar la información acústica de
los sonidos del habla como complemento de la lectura labial
para mejorar la comunicación, las características de la voz y
la inteligibilidad de su habla—, o de rehabilitación auditiva
—para la niñez post-locutiva, dado que han perdido la au-
dición después de adquirir el lenguaje y el implante vuelve a
habilitar el canal auditivo.
Ambos programas establecen las habilidades auditivas a
trabajar. Además, la evaluación se realiza cada tres meses
durante el primer y segundo año, cada seis meses durante los
años restantes al quinto año de implantación, y a partir del
quinto año la intervención es anual. Por otro lado, el gru-
po de profesionales que intervienen en las sesiones de (re)
habilitación elaboran junto a cada especialista un informe
del trabajo realizado con cada usuario atendido. Las sesiones
terapéuticas son semanales y las sesiones de reprogramación
y evaluación son cada tres meses.
El informe logopédico incluye los siguientes aspectos a la
entrevista inicial: Diagnóstico presentado y etiología; moda-
lidad de comunicación; fecha de cirugía, fecha de programa-
ción y fecha de inicio de la (re)habilitación; edad auditiva;
evaluación logopédica o logofoniátrica general —examen de
los órganos articulatorios, praxias articulatorias, masticación
y deglución, respiración, lenguaje comprensivo y expresivo,
sistema fonológico, características de la voz, aplicación de es-
calas de evaluación—; evaluación audiológica; organización
del plan de trabajo; programa de intervención; unidades de

109
estímulo a utilizar —sonidos, imágenes, fonemas, sílabas,

palabras, patrones suprasegmentales, etc. —; nivel de (re)
habilitación; actividades centrales; ejercicios de respiración,
relajación, soplo y pre-articulatorios para habilidades motoras
de labios, lengua y paladar, así como ejercicios de terapia mio-
funcional; indicaciones; objetivos trabajados; resultados de las
escalas aplicadas; logros alcanzados; y recomendaciones.
El educador-logopeda después de conocer los resultados
del diagnóstico logopédico y fonoaudiológico del usuario,
está en condiciones de seleccionar las técnicas que puede
emplear según las principales áreas afectadas para el desa-
rrollo del lenguaje y el habla. El proceder metodológico con
frecuencia se realiza en seis momentos con técnicas, ejerci-
cios y pruebas específicas para cada uno de estos:
1. Relajación: Se puede diferenciar a partir de la rela-

jación total o de Schultz, la relación con estímulo
visual, de colores, musical, verbal y con asociaciones
de lugares o estados de ánimo emotivos; también
incluye las técnicas de relajación vocal (bostezo-sus-
piro, bostezo-fonación, masticación sonora natural,
sinquinesia máxilo-vocal, rotación de la cabeza y en-
foque boca abierta), relajación aplicada a la fonación
y relajación muscular con masajes en cabeza, cuello
y rostro.
2. Respiración: Se toma consciencia de la respiración
costodiafragmática silenciosa de pie, caminando y
recostado en el suelo, así como la práctica de inspi-
ración y expiración en distintos tiempos y con sonido
ininterrumpido o contando números hacia adelante y
hacia atrás, alfabeto, colores o meses del año; tam-
bién se realizan ejercicios de respiración con objetos
de técnicas de soplo y aspiración (Tema II, s.f.).

110
3. Pronunciación y articulación: Se proponen ejercicios

de movilidad, expresión y fuerza lingual, ejercicios
de labios y conexión con la lengua y dientes, además
de los puntos de articulación según los fonemas y
su representación en la escritura y lectura fonética
fraseológica, además, el uso del habla supermelódi-
ca a través de cambios de entonación e inflexión de
la voz. Asimismo, sobresalen la lectura silabeando y
exagerando la articulación hasta llegar a la mueca, así
como la prolongación de todos los fonemas, de las
consonantes o de las sílabas en palabras trabajadas,
p.e., PPPaSSSa PaSa.
4. Atención auditiva y oído fonemático: Práctica de jue-
gos para identificar la fuente sonora, imitar sonidos
ambientales, corporales, musicales, onomatopéyicos
y del lenguaje (las vocales, consonánticos disyunti-
vos p-s, l-k, r-f, finalmente los correlativos s-f, l-r,
k-g), así como la dirección del sonido y los cambios
en la intensidad. También se trabaja la repetición de
sonidos y la escritura de grafemas entre un grupo de
sonidos, así como la discriminación de sonidos igua-
les o diferentes, ejercicios para distinguir el fonema
que se trabaja en varias palabras, formar palabras con
el componedor a partir del fonema identificado y el
dictada auditivo.
5. Pensamiento, ritmo y fluidez verbal: Se utilizan ejer-
cicios de vocalizaciones, canto, conversaciones guia-
das, exposición, narración, observación de elementos
sonoros en recorridos naturales, lectura de cuentos
breves, descripción, dramatización, recitación, ora-
toria y declamación de poesías memorizadas, adivi-
nanzas, chistes o diálogos pequeños. 6. Lectura y
escritura: Identificar, dibujar, reproducir, repasar y

111
completar las letras en correspondencia con los fone-

mas trabajados. Se puede utilizar plastilina, colores,
papel, la pizarra, las señas manuales, la lectura la-
bio facial, la lengua de señas y diversos materiales de
apoyo. También sobresale la lectura visualizada in-
versa, en la cual acentuando la sílaba subrayada y lle-
vando a la expresión corporal las palabras o frases que
se leen es posible hacer la lectura en dúos y propiciar
su participación en coros infantiles o pantomimas.
Como puede percibirse, estos ejercicios tradicionales y

sus metodologías de evaluación permiten habilitar o reha-
bilitar la percepción del sonido en el usuario con implante
coclear. Incluso, se corre el riesgo de condicionar al usuario
hacia el sonido, la discriminación de su intensidad y la iden-
tificación de sus características, así como a reforzar o afianzar
el vocabulario básico adquirido. Sin embargo, se mantienen
dificultades para lograr una comprensión en aspectos más
complejos del sonido, por ejemplo, en la argumentación dis-
cursiva y en la apreciación-creación musical.
El abordaje puede ser analítico —cuando el interés está
puesto en los rasgos acústicos y segmentos específicos de
los sonidos del habla: fonemas aislados, en sílabas o en pa-
labras—, y el abordaje de tipo sintético —cuando el usua-
rio usa unidades lingüísticas mayores o más complejas para
aprender a extraer el significado de las expresiones todavía
sin reconocer todos los rasgos acústicos ni todas las palabras.
Amat y Pujol (2006) recomiendan ejercicios para cada
una de las cinco fases durante las sesiones de tratamiento
fonoaudiológico y logopédico con usuarios con discapacidad
auditiva e implante coclear:

112
1. Fase de detección de la presencia o ausencia de soni-

dos esperados e inesperados —p.e., la voz de mamá
avisando que sonará el teléfono o sonar el timbre del
teléfono de improviso—.
2. Fase de discriminación auditiva —p.e., diferenciar
entre el tono de llamada y el tono de ocupado, o
entre la voz de una mujer y de un hombre—.
3. Fase de identificación de características acústicas o
cualidades del sonido —p.e., uso de listas con estí-
mulos de imagen-sonido, series de notas musicales,
secuencia de números, lista de colores, nombres pro-
pios, de animales o de plantas, etc.
4. Fase de reconocimiento auditivo para desarrollar la
capacidad de repetir en orden correcto las notas mu-
sicales, palabras o números que se le han presenta-
do auditivamente sin apoyo alguno; así como reco-
nociendo los rasgos suprasegmentales —prosódicos
del habla (duración, ritmo, tono, intensidad, acento
o entonación) y de voces masculinas, femeninas, in-
fantiles o longevas, ya que están a distinta frecuencia
125 Hz, 250 Hz, 325 Hz o 135 Hz, respectivamen-
te—, y los rasgos segméntales de las palabras según
el número de sílabas con un contenido variable de
vocales y consonantes. 5. Fase de comprensión au-
ditiva para desarrollar la capacidad comunicativa en
conversaciones sobre temas improvisados, responder
preguntas o hacerlas, seguir una secuencia auditiva
de instrucciones múltiples, parafrasear la información
recibida por otros, recordar datos importantes o par-
ticipar en una conversación grupal de manera espon-
tánea y obteniendo respuestas interactivas en lugar de
imitativas, así como desarrollando una secuenciación
auditiva mediante expresiones de uso común.

113
Respecto a la fase de detección auditiva se proponen di-

ferentes ejercicios que fortalecen la relación entre el educa-
dor-logopeda y el usuario implantado. En estos debe pro-
curarse generar autonomía e independencia en los usuarios,
aunque en un inicio se requiere condicionar sus acciones.
Entre los ejercicios están: a) El educador emite una palabra,
canta o toca algún instrumento musical y el usuario debe
hacer algún movimiento corporal, cuando el educador deja
de producir el estímulo, el usuario dejará también de realizar
la acción indicada —p.e., levantar la mano o pararse en un
solo pie, saludar al compañero, bailar solo o acompañado,
caminar en círculo, dibujar el animal al que corresponde el
sonido, rodar un aro, pegar bolitas de papel o algodón en
un dibujo, pintar con crayones, etc. —; b) El educador se
posiciona detrás del usuario y le llama a diferentes distancias
—30 cm hasta cinco metros—, y se le condiciona a girar
su cuerpo hacia el educador cada vez que sea llamado; c)
El educador explica al usuario que tiene que simular estar
dormido y cuando escuche un sonido debe levantarse y hacer
cierta acción, cuando el sonido termine debe volver a simular
estar dormido (Amat y Pujol, 2006, pp. 23-29).
La competencia lograda con estos ejercicios refiere a la
sensorialidad auditiva, la cual se define como el conjunto
de actividades de sensibilización auditiva sin ningún criterio
especial que se realizan previamente a las actividades de dis-
criminación auditiva. Estas actividades sirven para iniciar a
las y los usuarios implantados en el descubrimiento y análisis
de ruidos naturales, permitiéndoles: reconocer objetos por
sus sonidos; identificar características acústicas libres para
aparear objetos acústicamente iguales; dar significados a los
sonidos escuchados; analizar la fuente sonora sin criterios
específicos; aprender a producir sonidos a través de la percu-

114
sión corporal o de objetos sonoros; e imitar con la propia voz

el sonido de diferentes objetos, animales y onomatopéyicos.
Lo anterior, permitirá al usuario diferenciar los ejercicios
de detección auditiva de las actividades relacionadas con la
discriminación auditiva, estás últimas tienen como finalidad
establecer agrupaciones de sonidos según diferentes criterios,
así como asociar imágenes, signos o notas musicales con rui-
dos y sonidos. Además, permitirá identificar las característi-
cas básicas del sonido según cuatro propiedades físico-acús-
ticas: intensidad —sonidos estridentes, potentes, agresivos,
punzantes, fuertes, agradables, suaves, apagados —; timbre
—oscuro, sordo, rasposo, soplado, metálico, chillón, moles-
to, agradable —; altura tonal —agudo, fino, elevado, ligero,
melodioso, medio, grave, profundo—; y duración —breve,
más o menos prolongado, largo o perdurable (Bustos, s.f.,
Parte I, II y III).
Entonces, la discriminación auditiva es solo una de las
múltiples habilidades auditivas que pueden desarrollarse a
través del empleo de la música en el tratamiento logopédi-
co infantil. Entre los ejercicios más utilizados, destacan: a)
presentación verbal de las características sonoras y reconoci-
miento de las diferencias auditivas de la colección de objetos
sonoros aportada por cada usuario; b) identificación de soni-
dos significativos para las y los usuarios acompañados de ac-
ciones sonoras proporcionadas por movimientos corporales,
objetos sonoros e instrumentos musicales; c) identificación
y abstracción auditiva estos sonidos significativos sin apoyo
visual, lenguaje de señas ni expresión corporal; d) localiza-
ción de la fuente sonora sin control visual entendido como
la dirección del movimiento, duración, distancia, posición e
intensidad de las diferentes acciones sonoras percibidas por
el usuario–; e) descubrimiento, imitación y reconocimiento
sin control visual de las diferentes posibilidades del propio

115
cuerpo como productor de ruidos o sonidos –p.e., con la

boca, las manos, los pies y de las manos con otras partes cor-
porales como los muslos, los brazos, el abdomen, la espalda,
etc.– (Bustos, s.f., Parte I, pp. 13-17).
Otros ejercicios: f ) clasificación de objetos sonoros de
acuerdo al material —ya sea de metal, madera, vidrio, plástico
o papel—, pudiéndose llevar a cabo el análisis visual, táctil,
funcional y auditivo de la colección de objetos sonoros; g)
apareamiento de ruidos o sonidos idénticos —entre los pro-
ducidos por semillas, metales, madera, agua e instrumentos
musicales—; h) secuencias de sonidos según ciertas caracte-
rísticas sonoras —frecuentemente se distingue entre el soni-
do grave, medio o agudo—; i) habilidad figura-fondo auditi-
va para aislar un estímulo sonoro, reconocerlo e identificarlo
en un fondo auditivo complejo utilizando la superposición
de dos o más ítems auditivos, que permitan al usuario dirigir
conscientemente su atención hacia un estímulo y prescindir
de otros que se presentan de manera simultánea —p.e., el
llanto de un bebé y el timbre de la puerta; tos y grifo de agua
abierto; piano y gallina cacareando; castañuelas y aplausos;
entre otros—; j) memoria inmediata y asociación auditiva
de secuencias de tres o más sonidos hacia adelante o hacia
atrás; k) secuencia sonora e interpretación de acontecimien-
tos para el desarrollo de habilidad de análisis y síntesis audi-
tiva, presentándose al usuario secuencias de varios sonidos
que guardan un orden entre sí, de tal modo que globalmente
adquieren una significación y conducen a la interpretación de
un acontecimiento de la vida diaria —p.e., una botella que
se descorcha y el líquido que se vierte dentro de una copa,
acción de beber vino (Bustos, s.f., Parte II, pp. 20-27).
Así como ejercicios de discriminación fonética: l) Pre-
sentación auditiva de palabras con distinto número de síla-
bas para que el usuario señale la palabra más corta y la más

116
larga, así como la sílaba repetida; m) Presentación auditiva

de acciones con distinta duración para que el usuario señale
cuál de ellas tiene una duración breve o prolongada —p.e.,
el agua corriendo de un grifo y una sirena de ambulancia—;
n) Presentación oral de una palabras para que el usuario en-
cierre el número de sílabas que esta tiene en un círculo o la
pinte en un conjunto de dibujos con diferentes números de
sílabas como control de la palabra pronunciada por el educa-
dor; ñ) Presentación oral de dos o más palabras unidas para
que el usuario las separe y pueda encerrar con un círculo los
dibujos de las palabras pronunciadas por el educador —p.e.,
Bicicleta-Tren, Perro-Teléfono-Zapato, Flan-Guitarra-Lá-
piz, Muñeca-Raqueta-Reloj-Pantalón (Amat y Pujol, 2006).
En la fase de identificación es necesario considerar los
aspectos suprasegmentales, como: identificar vocales —a-e-
i-o-u—–, sílabas —piel, de-do o ca-be-llo—, diptongos —
palabras con ai-ae-ia-ua-ie-io-ui-ue-ou—. También es po-
sible identificar palabras con la misma longitud —utilizando
palabras largas o cortas según el número de sílabas—, con
el mismo diptongo —hueso-queso—, con doble diferencia
de consonantes —sopa-boda-hoja; rana-lata-vaca; ajo-da-
do-palo—, y con consonante al principio —tinta-pinta; ra-
ma-rana— o al final —oler-correr; mar-par—. Así como
identificar gesticulaciones orofaciales o motrices en frases
frecuenciales altamente contrastadas como las interrogati-
vas, exclamativas o expresivas —el pelo es negro o el dedo
se cortó; el jabón está en el bolsillo o el melón está en el
bolsillo; el diente es de serpiente o le di en el pie; ¿sus ojos
son azules? o ¡Que lindos ojos azules! También se considera
la capacidad para contrastar vocales al sustituir a-o —ba-
ta-bota, sal-sol, mano-mono—; u-o —burra-borra—; a-i
—pala-pila, taza-tiza—; a-e —palo-pelo, dado-dedo—;
e-i —mesa-misa, fecha-ficha—; i-u —hucha-hacha—. Al

117
sustituir dos vocales diferentes —cama-come, pelo-pila—.

Además de contrastes por presencia-ausencia de fonema
—p.e., flecha-fecha, plato-pato, sopla-sopa, globo-lobo—.
Así como vibrantes-fricativas —p.e., ropa-sopa, peso-perro,
corre-coche—; fricativas entre sí —p.e., oso-ocho, cose-co-
che—; vibrantes-oclusivas —p.e., ropa-copa, jarrón-ja-
bón—; oclusivas entre sí —p.e., mar-bar, jamón-jabón—; y
oclusivas-fricativas —p.e., sol-col, sopa-copa, puente-fuen-
te, hueso-huevo—. Y finalmente, nasales —rana-rata, la-
na-lata, pila-piña—; líquidas —p.e., peso-pelo, pila-piña,
luna-cuna, lana-lata—; y sordas-sonoras —p.e. pino-vino;
beso-peso; bota-boda (Portal, Caballero y González, 2007).
Por otro lado, los ejercicios de reconocimiento auditivo
pueden ser: a) De reconocimiento fonético de palabras idén-
ticas en oraciones diferentes —p.e., el tren llegará a las ocho,
el tren llegará a la estación y el tren llegará procedente de
Madrid; las ratas son animales roedores y la gallina no es un
animal roedor—; b) De reconocimiento por secuenciación
de imágenes con ayuda de audición de estímulos sonoros
para componer historietas a partir de fragmentos recortados
y desordenados; c) De reconocimiento del sintagma prepo-
sicional con soporte visual y una acción interrogante: Ima-
gen ¿dónde está…? + Acción: ¿qué hace…? —p.e., Imagen +
¿dónde está el automóvil? Acción: en la autopista, cerca del
desvío e incorporándose a la autopista—; d) Por audición o
por lectura en voz alta —p.e., uso de fragmentos o melodías
de canciones infantiles o lectura de cuentos clásicos—; e)
Por lectura labial o Llf; f ) De características físicas, de ofi-
cios y de frases coloquiales —p.e., “esta doctora no es den-
tista”, “la doctora lleva bata blanca”, “la doctora es morena”
o “las doctoras trabajan en hospitales” —; g) De oposiciones
fonéticas —p.e., oposiciones bisílabas: bata-lata, alta-salta,
come-tome, rita-risa, porche-ponche; así como oposiciones

118
trisílabas: vaquero-banquero, tomillo-tobillo, cepillo-ceri-

llo, sirena-serena, domaré-tomaré—; h) De diptongos, los
cuales se emplean como juego vocálico —p.e., reconocer
diptongos [ia, ie, oi, au, eu, iu] que han sido destruidos por
la tilde: dia-de-ma, día, ia; vier-nes, rí-e, ie; mas-toi-de-o,
o-í-a, oi; au-la, Ra-úl, au; Eu-ro-pa, re-ú-na, eu; ciu-dad,
E-líu, iu (Amat y Pujol, 2006, pp. 211-231).
El entrenamiento semántico-léxico debe ser un puente
entre la fase de reconocimiento y la fase de comprensión.
El propósito de la comprensión es lograr que los usuarios
dirijan por sí mismos conversaciones sobre temas específicos
—p.e., de la fiesta de cumpleaños, del fin de semana, de las
vacaciones, de la casa y de la familia, de los juguetes, juegos
o videojuegos favoritos, de los alimentos y bebidas, de la na-
turaleza y lugares, de las ropas, de los medios de transporte,
de las partes del cuerpo, de la escuela y sus útiles, etc. —,
ya sea en pequeños diálogos derivados por preguntas o fra-
ses cortas —p.e., “¿te gustan los macarrones?” “Me das una
galleta por favor”—, o a través de discusiones con referentes
significativos de alto valor para el usuario atendido (Rodrí-
guez y Bermejo, 2010; Amat y Pujol, 2006).
Asimismo, es importante interrogar al usuario con las
siguientes guías: ¿qué es?, ¿qué hace?, ¿dónde?, ¿quién es?,
¿cuántos? Es necesario anotar siempre los artículos para faci-
litar el trabajo de las concordancias, —p.e. ¿qué es?: la man-
zana-imagen, el lápiz-imagen; ¿qué hace?: la niña-imagen +
corre-imagen; ¿cuántos?: números-imagen (Amat y Pujol,
2006, pp. 7-17).
También se recomienda al educador-logopeda manejar
marionetas con niñas y niños, una nota periodística o artí-
culo de revista con adolescentes, y con usuarios adultos al-
guna noticia de actualidad. Hay que considerar como punto
de partida las vivencias, el entorno, el interés, el esfuerzo, el

119
requerimiento de ayudas visuales, el uso del dactilema o la

Llf, así como el temperamento, la personalidad, el tiempo
de atención y la edad del usuario. Después del entrenamien-
to fonético se espera además que el usuario mantenga una
conversación interactiva oral. Generalmente, hay un entre-
namiento auditivo previo, salvo en casos de sordera profunda
sin posibilidad de implante coclear, donde se desea oralizar
al usuario sin rastro auditivo alguno y el entrenamiento fo-
nético-articulatorio resulta muy difícil (Amat y Pujol, 2006,
pp. 233-249).
Estos ejercicios por cada una de las fases del desarrollo
del lenguaje permiten en conjunto —y a lo largo de más de
40 o 70 sesiones de trabajo entre el terapeuta y el usuario,
contando siempre con el apoyo del cuidador o tutor del me-
nor— agilizar la capacidad de escucha, estimular el lenguaje
verbal, desenvolver la abstracción e imaginación, así como
asociar situaciones de la vida diaria con los estímulos que se
presentan al usuario a través de una batería de imágenes-so-
nidos con espacios de siete segundos entre cada uno de los
ítems. Siendo tarea del logopeda o del educador musical,
especializado en niñas y niños con NEE asociadas o no a la
discapacidad, organizar las actividades atendiendo al tipo de
dificultad de aprendizaje o discapacidad auditiva, al nivel de
lenguaje adquirido y a la edad cronológica del usuario.
En algunos casos es necesario apoyar al usuario con pre-
guntas abiertas o cerradas, movimientos corporales, la lengua
de señas y la lectura labio-facial, considerando también el
tiempo de atención-concentración del usuario antes de llegar
a la dispersión, la fatiga o sobreestimulación, además de la
calidad de las audiciones presentadas por el educador-logo-
peda —claridad e intensidad apropiada—; progresivamente,
se avanzará en la complejidad de los ejercicios y se aumentará
el tiempo de atención auditiva según sea el avance de cada

120
usuario. Cabe mencionar que cuando el nivel de lenguaje

sea muy limitado, será de gran importancia apoyar y reforzar
cualquier manifestación imitativo-simbólica que el usuario
manifieste a través de gestos, sonidos y/o palabras, aunque
éstas no estén articuladas de forma correcta (Bustos, s.f.,
Parte I y Parte II).
Entre los ruidos y sonidos producidos con el cuerpo es-
tán: conversar, voz femenina, voz masculina, llanto, tos, risa,
bostezo, ronquido, estornudo, acción de sonarse la nariz,
aplausos, silbidos, gritos, soplo, caminar, correr o brincar.
Otros del medio ambiente: golpe de una puerta, timbre de
la puerta o del teléfono, ruido de platos, grifo abierto, rui-
do de cubiertos, campanadas, cucharilla de café revolviendo
dentro de la taza, martillo clavando un clavo, batidora o li-
cuadora, cuchillos que se afilan entre sí, radio, tijeras que
caen al suelo, plato de plástico que cae al suelo, cristal que
se rompe, pelota de ping-pong, frenazo de un coche, puesta
en marcha de un auto, despegue de un avión, sirena de la
ambulancia y un tren en marcha. Algunos ruidos y sonidos
de la naturaleza de uso común son: silbido del viento, olas
del mar, lluvia, perro ladrando, cascada, trueno o rayo, gato
maullando, perro ladrando, relincho del caballo, loro, galope
del caballo, mugido de la vaca, rugido del león, ranas, patos,
pollitos piando, gallos y gallinas. También se recomienda el
uso de instrumentos musicales, como: pandereta, guitarra,
claves, piano, triángulo, violín, flauta, trompeta, castañue-
las, armónicas, violoncello, timbales, maracas, entre muchos
otros (Bustos, s.f., Parte II, pp. 22-24).
Beauvillard (2006) considera necesario desarrollar en la
niñez un disfrute y apreciación musical como iniciación en
el campo de la educación musical. Por lo cual, la educación
musical aplicada perseguirá los siguientes cinco objetivos: 1.
desarrollar la escucha activa que les ayude a detectar, discri-

121
minar y definir un sonido según sus cualidades, de acuerdo

con los diferentes tipos de instrumentos musicales (ver Tabla
3) y en correspondencia con una melodía; 2. identificar la
sensibilidad con ciertos instrumentos —p.e., el gusto por
el sonido de cierto instrumento, e incluso, la relación entre
cada instrumento y las partes corporales con qué se toca.
TABLA 3. Cualidades de los diferentes tipos de

instrumentos musicales
Características de
Cuerdas pulsadas
Cuerdas frotadas
los instrumentos
Viento (madera)
Viento (metal)
Monofónico
Polifónico
Teclados
Viento
Agudo
Medio
Grave
Violonchelo
Oboe
Flauta
Saxofón
Violín
Clarinete
Clavecín
Piano
Guitarra
Arpa
Acordeón
Fagot
Corno
Trombón
Trompeta
Contrabajo
Tuba
Órgano
Fuente: Beauvillard (2006: p. 39).

122
Así como: 3. Elegir de manera libre el instrumento mu-

sical a partir de los ocho años, edad cuando el usuario tiene
una percepción específica de la música, reconoce su pasión
por la música, tiene perseverancia para aprender a tocar cier-
to instrumento y cuenta con la motivación hacia la educa-
ción musical. Durante la adolescencia muchos jóvenes que
no eligieron libremente su instrumento terminan por aban-
donar completamente la música y, en algunos casos, deciden
cambiar a tiempo de instrumento y en otros casos encuen-
tran una pasión que reemplazó a la música.
Desde la musicoterapia, Beauvillard (2006) recomienda
el uso de la guitarra en la psicoterapia en usuarios con baja
autoestima, la flauta puede ser recomendada para usuarios
con labio leporino, los instrumentos de percusión africana
para usuarios con exceso de energía y el violín para usuarios
asmáticos y tranquilos.
Además, 4. La edad recomendada para aprender un ins-
trumento corresponde con la madurez física e intelectual,
que varía desde los cinco años —en la mayoría de los ins-
trumentos: piano, guitarra, flauta, etc.—, los diez años —en
el trombón y tuba—, y los dieciséis —en el canto lírico—
cuando hay una coordinación y control fonorespiratoria,
además que los dientes incisivos inferiores ya estén en su
lugar y se tenga un desarrollo adecuado de la coordinación
motora de los brazos, las manos y los dedos, así como un
conjunto de experiencias musicales que facilitaran la com-
prensión de la teoría musical. Por otro lado, hay experiencias
que muestran que esperar a que se consoliden las habilida-
des generales para la lectura y escritura del idioma materno
propicia mejores resultados en el aprendizaje del lenguaje
artístico-musical por medio del solfeo con profesores de mú-
sica, cursos del Conservatorio o clases particulares; 5. La
participación de los padres es descrita en el método Suzuki,

123
ya que habrá mejores resultados cuando el padre, la madre y

los cuidadores de las niñas y niños se sientan al lado de sus
hijas/os para ayudarles a estudiar los métodos, escuchar y
valorar los ejercicios musicales enseñados.
CUADRO 4. Selección de instrumentos musicales según el

perfil de las niñas y niños.
Instrumentos Perfiles del Repertorios Recomendaciones

usuario
Flauta travesera Mayor a siete Syrinx de Claude Se toca
Flautín-piccolo años debido Debussy, La danza horizontalmente
Flauta dulce-de al ancho de su de la cabra de Arthur y los dedos están
pico mano abierta y Honegger, La fuera del campo de
Flauta de pan por la dificultad arlesiana de Georges visión por lo que
Flauta barroca para manejar la Bizet, Paris séveille se debe adquirir
embocadura. de Jacques Dutronc, buena postura y
Bolero de Maurice una memoria táctil.
Ravel. Estado natural de la
La danza de los respiración, dientes
autómatas de Coppelia y labios.
de Leo Delibes, Dafne
y Cloe de Maurice
Ravel, La consagración
de la primavera de Igor
Stravinski, Las suites
de Claude Bolling.
El concierto para
flauta dulce y bajo
continuo de Antonio
Vivaldi, Las sonatas de
Benedetto Marcello,
Las sonatas de Pietro
Alessandro Gaspare
Scarlatti, El conciento
de flatura dulce, flauta
travesera y orquesta
de Georg Philipp
Telemann, Concierto
para traversa y flauta
de pico de Antonio
Vivaldi.
Continúa...

124

usuario
Clarinete en Si Mayor a siete Concierto de Aranjuez Es un instrumento
bemol años debido de Jean-Christian transpositor que hace
Clarinete en La a que el Michel, Take Five de un Si bemol cunado
bemol aprendizaje Dave Brubeck, Las el clarinetista lee un
Clarinete en Re para dominar suites de la Arlesiana do en la partitura.
Clarinete en Mi la columna de de Bizet, Concierto de Haber estudiado
bemol aire es delicado Clarinete y orquesta previamente dos años
Clarinete en Do y exige mucha en memorias de África de piano y tener sus
Clarinete en La presión. El de Mozart. dos dientes incisivos
Otros clarinete tiene superiores bien
una lengüeta implantados.
simple.
Tipos de Mayor a siete Himno Sagrado de Hay dificultad en
Saxofón: Alto años ya que Hector Berlioz, Bolero la técnica de la
en Mi bemol exige una de Maurice Ravel. embocadura y de
Sopranino en dentición respiración.
Mi bemol definitiva. El
Soprano en Si saxofón tiene
bemol una lengüeta
Tenor en Si simple.
bemol
Barítono en Mi
bemol
Bajo en Si
bemol
Oboe Mayor a ocho Pedro y el lobo de Es un instrumento
Chirimía del años y con Sergio Prokofiev, originario de la
siglo XVI al los dientes Concierto de Mesopotamia hace 2
XVIII delanteros Domenico Cimarrosa, 800 a.C., se dice que
Dulzaina del correctamente en Concierto de Salvatore es un instrumento
siglo XV su lugar. Es el Marchesi, Concierto cantor donde el
Oboe dámore instrumento con de Vincenzo Bellini, aliento del oboísta
del siglo XVII frases musicales Sinfonía Pastoral ya no circula por un
Oboe barroco más larga y, por de Ludwig van simple agujero, sino
del siglo XIX ende, exige una Beethoven, Concierto entre dos láminas de
mayor capacidad para violín y oboe caña unidas entre sí.
torácica. de Johann Sebastian
Bach.
Continúa...

125

usuario
Corno inglés Mayor a 11 años Rusia bajo el yugo Es un instrumento
con estudios mongol de Alexander transpositor en Fa de
previos del oboe. Newsky, Autumn origen francés con
Dado que el Legend de William parecido al Oboe
instrumento es Alwyn, Concertijo dámore, por lo que
más largo que de Martín Niñerola, se dice que es un
el oboe hay que Lamento de oboe alto de mayor
tener la altura Emmanuel Chabrier, longitud, que toca
suficiente como Rhapsody de Gordon una quinta –cinco
para alcanzar las Jacob, Fantasy de notas– más bajas
llaves más bajas Walter Piston, que el oboe, pero,
manteniendo Concierto de Pēteris que tiene la misma
la posición Vasks. digitación.
correcta.
Fagot del siglo Mayor a diez Pedro y el lobo de Hay dos sistemas de
XVII como años ya que se Sergei Prokofiev, La fagot, el alemán y el
resultado de la exige un control consagración de la francés.
evolución de la preciso de la primavera de Igor El contrafagot es un
Dulzaina baja. emisión de aire. Stravinsky, El aprendiz instrumento enorme,
El fagotista de brujo de Paul muy grave, que toca
estudia en Dukas. una octava más baja
posición de pie El Contrafagot puede que el fagot.
para trabajar escucharse en el Vals
el control del de Maurice Ravel,
diafragma. así como en los
primeros compases
del Concierto para la
mano izquierda.
Corno francés o Mayor a diez Concierto para cuatro Produce los 12
trompa. años porque cornos de Robert sonidos de la escala
aparte de la Schumann, Concierto cromática –separados
dentición para corno de Richard entre sí por un
definitiva, el Strauss, Concierto semitono–, ya que el
control de la para corno de Mozart. rango de registro de
presión de más de tres octavas
los labios es hace que la partitura
indispensable esté en clave de Fa
para los graves y en
clave de Sol para los
agudos.
Continúa...

126

usuario
Tipos de Mayor a nueve Concierto de Es el instrumento
trompetas: años para Branderburgo de de metal más agudo.
De armonía y aprender a tocar Johann Sebastian Su sonoridad es tan
de estudio en Si la trompeta y Bach, Conciertos para potente que para
bemol en usuarios de trompeta de Joseph algunos repertorios
En Do talla pequeña Haydn se utilizan sordinas
Corneta en Si la corneta. Se –tapones que el
bemol utiliza menos trompetista introduce
aire que con la en el pabellón del
flauta. Mientras instrumento para
que la corneta reducir el volumen
tiene un registro del sonido.
más limitado
que trompeta,
pero, sube más
en los agudos.
Tuba Mayor a diez Cuadros de una Es el instrumento

años debido a exposición de más grave de los
exigir además Mussorgsky, Séptima metales y el más
de la correcta sinfonía de Gustav voluminoso porque
respiración Mahler. para obtener un
una madurez sonido grave hay que
psicológica e aumentar el ancho
intelectual para y longitud de los
con dos o más tubos.
notas con gran
rapidez.
Trombón Mayor a ocho Tannhauser de Es un instrumento
años debido Richard Wagner, no transpositor por
a que exige Puccinella de Igor lo que la partitura
una dentición Stravinski, Lénfant tiene escritas las
definitiva y una et les sortileges notas reales. Además,
gran presión del de Maurice Ravel, el trombón deriva
aire para generar Requiem de Wolfgang de la palabra italiana
sonidos. Amedeus Mozart, trumpo –trompeta
Bolero de Maurce grande–.
Ravel, Rhapsody
in Blue de George
Gershwin, Jay and Kay
de Jay-Jay Johnson
y Kay Weeding, La
fuerza del destino de
Verdi
Continúa...

127

usuario
Violín Mayor a dos Concierto en Sol El primer violín tiene
años siempre de W. A. Mozart, un papel privilegiado
que sea con Concierto No. 1 de en la orquesta y los
apoyo de Mendelssohn violinistas son los
educadores y más numerosos.
padres de familia Este instrumento
que conocen corresponde a una
el método tesitura de la voz de
Suzuki. El mujer más aguda.
ritmo de estudio
debe seguirse
estrictamente
y va desde15
minutos en la
niñez hasta 45
minutos para los
usuarios mayores
a 12 años.
Viola Mayor a 12 Sexto concierto de Es un instrumento
años ya que Branderburgo de más grande que el
pese a que el Johann Sebastian violín y se utiliza
aprendizaje de Bach, Sinfonía mayormente como
la viola es en concertante para acompañamiento.
todo igual al violín y viola de W. Además, corresponde
del violín, la A. Mozart, Concierto a una tesitura de la
distancia entre para orquesta de Bela voz de mujer más
las cuerdas Bartok. aguda.
es mayor y
resultaría
difícil para los
pequeños dedos
de las niñas y
niños.
Viola de gamba Mayor a seis Obras de Sainte- Este instrumento
años ya que es Colombe, Sites de se toca con un arco,
más sencillo pieces de viole de pero, con la posición
empezar con Marin Marais. de la palma de la
este instrumento mano hacia arriba
que con el al sujetar el arco
violonchelo y el instrumento
debido a que debe apoyarse en las
al principio el rodillas. En italiano
instrumento se gamba significa
puede tocar con pierna.
los dedos como
con la guitarra.
Continúa...

128

usuario
Violonchelo Mayor a cuatro El carnaval de Tiene la tesitura
años utilizando los animales de de la voz humana.
el método Camille Saint-Saens Sin embargo, el
Suzuki. Hasta (representa el cisne), violonchelo requiere
los 13 años se Suites para violonchelo que el usuario lea las
podrá tocar un de Johann Sebastian notas en tres claves:
violonchelo Bach, Tout un La de Sol, La de Fa
entero o de monde lointain de y La de Do en cuarta
tamaño normal. Dutilleux, Sonata para línea. La mayor
Exige una violonchelo de Zoltan dificultad es lograr
alta capacidad Kodaly. la coordinación de
de audición, las manos y respetar
concentración el ritmo. La mano
y control de izquierda se mueve
la mano para en sentido vertical
producir el sobre el mango y
sonido correcto. la mano derecha de
forma horizontal con
el arco.
Contrabajo Mayor a diez Variaciones Goldberg Corresponde a la
años debido a de Johann Sebastian familia de viola de
que las gruesas Bach, Carnaval gamba, conservando
cuerdas del de los animales los hombros caídos
contrabajo de Camile Saint- y afinándose con
exigen una Saens (representa el un intervalo de
presión elefante). cuatro notas. Es
importante y los el instrumento
pequeños dedos más grave y su voz
de las niñas y corresponde a la
niños aún no masculina grave.
tienen fuerza
suficiente para
frotarlas.
Continúa...

129

usuario
Guitarra Mayor a seis Juegos prohibidos Es un instrumento
años en la de Narciso Yepes, La muy popular que
enseñanza feria de Esmirna y permite acompañarse
tradicional y con Folies dÉspagne de fácilmente con la voz
tres años con el Fernando Sor. y otros instrumentos
método Suzuki –con la flauta, el
acompañado violín o con otra
de una guitarra guitarra–. Exige
pequeña que una técnica de alta
corresponda con flexibilidad en la
el tamaño del mano y agilidad en
usuario. los dedos, siendo
necesario adquirir
un mínimo de
callosidad por la
presión ejercida en
las cuerdas.
Tipos de Arpa: Mayor a seis Concierto para flauta Es uno de los
Arpa grande años debido a y arpa de Mozart, instrumentos
Arpa céltica que el arpista Source de Hasselmans. musicales más
Arpa eólica requiere del antiguos, elegantes
–emite los virtuosismo de y difíciles. Está
armónicos con sus dedos, por compuesta por 47
variaciones lo que el usuario cuerdas –las de Do
que dependen estudiará durante son rojas y las de
del viento cuatro años Fa son azules–, un
sin ninguna el arpa céltica sistema de pedales
intervención antes de pasar al y de horquillas con
humana– arpa grande. Así tornillos ajustables
como conocer por donde pasan las
bien las claves cuerdas.
de Do y de Fa
mediante solfeo.
Tipos de piano: Mayor a Concierto No. 21 de Es llamado el rey
De cola o de cinco años, Mozart, Nocturnos y de los instrumentos
concierto permitiendo Polonesas de Federico musicales porque
De media cola aprender al Chopin. puede acompañar
De cuarta cola mismo tiempo a todos los otros
Vertical solfeo y el instrumentos debido
instrumento. a que suenan al
mismo tiempo la
armonía, los acordes
y la melodía.
Continúa...

130

usuario
Clavecín, Mayor a Obras de Scarlatti, Es un instrumento
cembalo o cuatro años, el Bach y Haendel. de cuerda pulsada
clavicembalo teclado de este que puede llevar uno
instrumento es o hasta tres teclados.
más pequeño El gran Pleyel tiene
que el piano y se sesenta y unas teclas
toca con menor en cada teclado.
fuerza. Siendo
una ventaja
para la niñez
pequeña.
Laúd Mayores a seis Concierto para laúd Es un instrumento
años pueden de Antonio Vivaldi, pequeño de cuerda
empezar Obras de Saint- pulsada –con seis o
directamente con Colombe. siete cuerdas– que
el laúd. Es un tuvo su esplendor en
instrumento que el periodo barroco y
su variedad de que algunos músicos
tamaños permite han transformado su
adaptarlo al laúd en una viella.
crecimiento del
menor.
Tipos de Mayores de 12 Concierto As long as Es un instrumento
órgano: años debido posible (ASLP) de de viento que utiliza
Órgano clásico a que con John Cage, Toccata tubos o cilindros,
Órgano frecuencia se y fuga de Johann además, se incluye en
romántico utiliza en la Sebastian Bach. los instrumentos de
Órgano preparación tecla porque lleva de
neoclásico religiosa o en dos a cinco teclados
parroquias con cincuenta y seis
pequeñas para teclas cada uno.
acompañar los
coros religiosos.
Generador Exclusivo para Turangalila de Olivier Es un instrumento
de ondas especialistas o Messiaen, Juana de monofónico con
Martenot0 investigadores en Arco en la hoguera teclado que resulta
música clásica o de Arthur Honegger, complicado de tocar
de teclado. Equatorial de Edgard porque son raros
Varese. encontrarlos en
escuelas de música o
conservatorios.
Continúa...

131

usuario
Timbales Mayores de 12 Quinta sinfonía de Son instrumentos
años, ya que la Beethoven, Variaciones de cobre de forma
formación de y fuga sobre un semiesférica
timbalista es de tema de purcell de recubiertos por una
acompañamiento Benjamin Britten, piel tensada o parche
en las orquestas. Requiem de Hector que les convierte
Exige alta Berlioz, Celebre bolero en instrumentos de
concentración, de Maurice Ravel. percusión.
fuerza, presión y
manejo correcto
del sistema
de pedales
para ajustar la
tensión.
Batería Mayores de seis Concierto para ocho Está compuesta por
años cuando la de Robert Gehrard. un bombo, una caja y
motricidad está unos platos. Existen
completa. baterías electrónicas
con amplificador
que permiten tocar
con auriculares sin
molestar a otros
durante los ensayos.
Instrumentos de Mayor a cinco El carnaval de los Son instrumentos
percusión: años, estos animales de Camille formados por una
Xilófono instrumentos Saint-Saens (el serie de láminas de
Vibráfono pueden xilófono representa madera, metal o de
Marimba aprenderse los fósiles), la Danza fibra de vidrio. Se
Lira directamente y macabra de este golpean con mazas
son fáciles de mismo compositor, de cabeza redonda.
tocar. Concierto para La marimba está una
violonchelo de Walton octava más baja que
con vibráfono, Música el xilófono.
de marimba de México
y de Guatemala,
La flauta mágica de
Mozart tocada con
lira.
Instrumentos Mayor a cinco Capricho español Son instrumentos
con sonido años, estos de Nicolaus Rimski que se percuten y
indeterminado: instrumentos Korsakov. el sonido depende
Membranófonos pueden del cuerpo de
de piel o aprenderse resonancia o varían
sintéticos directamente y según la técnica del
Bombo son fáciles de instrumentista.
Caja tocar.
Continúa...

132

usuario
Otros Mayor a cinco Historia de un soldado El gong es un
instrumentos años, estos de Igor Stravinsky. disco de bronce
con sonido instrumentos que presenta una
indeterminado: pueden elevación en el centro
Gong aprenderse sobre el que se
Triángulo directamente y golpea con un mazo.
Pandereta son fáciles de El triángulo es
Campanas tocar. fabricado con una
varilla de acero
doblada y está
suspendido mientras
que se golea con una
pequeña baqueta
metálica en el ángulo
interior cerrado.
Fuente: Elaboración propia con base en Beauvillard (2006, pp.

41-136)
El profesorado del Conservatorio Nacional de Saint Maur

des Fosses menciona que los niños que tocan instrumentos
de cuerda tienen mejor oído, mientras que aquellos que to-
can un instrumento de viento tienen mejor sentido del ritmo
(Beauvillard, 2006: p. 90).
Beauvillard (2006) considera que la voz es el primer ins-
trumento, cuya técnica implica la fluidez del aire mediante
la inspiración-expiración y control del aire mediado por el
diafragma —refiere a los músculos situados entre las cos-
tillas—, la vibración de las cuerdas vocales en la laringe al
pasar el aire para emitir sonido y la amplificación del sonido
mediante las cavidades de resonancia —en la boca, las fosas
nasales y la faringe—. Las voces se clasifican en seis tesituras
—tres en la mujer: soprano, mezzosoprano y contralto; tres
en el hombre: tenor, barítono y bajo—, las cuales implican
diferencias en el timbre, la potencia y la duración que la
voz puede alcanzar sin problemas. Existen voces especiales,
como: el contratenor que corresponde a una voz de hombre

133
con capacidad de cantar en una tesitura de contralto o mez-

zosoprano, el castrato realizado hasta el siglo XIX que refiere
a la práctica de castrar a algunos niños y jóvenes hombres
para evitar la producción de hormonas masculinas y mante-
ner una pureza infantil con la fuerza, control y capacidades
de un adulto.
Ante esto, el canto lírico es la técnica para el aprendi-
zaje del canto después de los 16 años cuando la voz de las
y los jóvenes se encuentra estabilizada por completo. Por
otro lado, las voces corales o coros son posibles de montar
en grupos mixtos o de iguales mayores a los ocho años. Los
coros pueden ser a capella, correspondiendo con el canto
gregoriano y de los madrigales. También pueden ser esca-
lonias con coros de voces blancas o de varones. El canto en
la etapa preescolar corresponde a un aprendizaje global de
la capacidad auditiva, la respiración costo-diafragmática, el
sentido del ritmo —mediante el ritmo de lenguaje y el ritmo
de la canción—, y el conocimiento del repertorio local, na-
cional e internacional de canciones populares y clásicas. La
educación musical incluye actividades de educación auditiva,
educación del movimiento y educación vocal en las que, al
tiempo que el preescolar aprende sus primeras letras, conoce
su cuerpo y sus límites, pone ritmo a palabras presentes en
su vocabulario, memoriza fragmentos cortos de canciones en
coro o por medio de rondas, siempre utilizando un reper-
torio de canciones infantiles con ritmos simples y algunas
rimas de fácil comprensión (Beauvillard, 2006).
La educación musical se desarrolla a partir de la inicia-
ción musical y el solfeo, estos se consideran pasos imprescin-
dibles para el aprendizaje musical y pueden abordarse según
el método pedagógico empleado. Entre diversos autores des-
taca la necesidad de diferenciar la educación musical ofrecida
por la familia desde el nacimiento de sus hijas/os hasta los

134
tres años —ofreciendo ejercicios para despertar la curiosi-

dad auditiva del bebé estimulando la escucha musical de un
repertorio de géneros diversos—, la creación de jardines o
aulas musicales para preescolares de tres a cinco años y las es-
cuelas de música para mayores de cinco años. En particular,
la educación musical aplicada ayuda al usuario a descubrir
el universo sonoro en sus capacidades vocales y en relación
con objetos sonoros, los sonidos de instrumentos musicales
y aquellos provocados con su propio cuerpo. Las actividades
implican la percepción, la aprensión y la expresión musical,
por ende, se trabajan las cinco fases del desarrollo auditivo:
detección, discriminación, identificación, reconocimiento y
comprensión de sonidos musicales.

135
CUADRO 5. Métodos utilizados para la educación musical

infantil.
Métodos Educadores Preparación para la técnica instrumental
y el aprendizaje musical en niñas, niños y
adolescentes
Dalcroze Émile Rítmica corporal que emplea ejercicios
Jacques- físicos musicales con sonidos de la voz e
Dalcroze instrumentos, el silencio y los movimientos
naturales del cuerpo. Se incita a la relajación,
la imaginación, la reflexión, la expresión y la
asociación de diferentes partes del cuerpo con
sonidos percutidos o pistas musicales.
Willems Edgar Wi- Esta apoyado por el Consejo Nacional de
llems Investigaciones Científicas de Francia al con-
siderar las características psicopedagógicas de
la niñez en el desarrollo musical y la psico-
motricidad. Insiste en la educación musical
por parte de la familia en los primeros tres
años de vida del sujeto a través del desarrollo
sensitivo y sensorial por medio de canciones
de cuna y los juegos de palabras. En las aulas
musicales propone el desarrollo de auditivo
con el empleo de actividades musicales.
Martenot Maurice Se opone a la utilización de instrumentos
Martenot musicales considerándoles distractores para
el desarrollo auditivo en usuarios menores
a seis años. Propone el trabajo con la voz a
partir de rítmicas vocales con o sin palmadas
u otras percusiones corporales. La dificultad
está en función de las posibilidades vocales
y el vocabulario alcanzado por cada usuario.
Además, busca la audición interna del canto
–cantando tal como se lee en silencio.
Orff Carl Orff La danza y la gimnasia son actividades prio-
ritarias de la educación musical. Además,
la iniciación musical debe respetar el tem-
peramento, los intereses, las posibilidades
físico-anatómicas y la identidad sonora (ISO)
de cada usuario, así como la cultura musical
del país y del resto del mundo. Propone
realizar ejercicios básicos para el aprendizaje
instrumental.
Continúa...

136

adolescentes
Kodaly Zoltán Se basa en la educación vocal para desarrollar
Kodaly además de la sensibilidad y el disfrute por la
música, habilidades intelectuales de lógica
y razonamiento. Estos elementos permiten
aprender el lenguaje musical a través de la
lectura de notas, las actividades rítmicas, los
ejercicios vocales y las canciones con juegos
de palabras o cantos tradicionales.
Suzuky Schnichi Denomina su método como la educación del
Suzuky talento. Se aprende a tocar un instrumento
desde los tres años, considerando que la
música se aprende como cualquier idioma:
primero hay que aprender a hablar, luego leer
y después conjugar un verbo. Por lo que el
solfeo se impartirá hasta después de los seis
años. La participación de la familia es im-
portante para ayudar al usuario en el estudio
del instrumento en casa, ya que el padre, la
madre o el cuidador del menor será orientado
por el educador musical para conocer y quizá
también aprender a tocar el instrumento al
mismo tiempo que su hija/o.
Vivaldi Gobierno de Fue implementado desde los años noventa
Canadá en algunas aulas o talleres de música para
menores de cinco años y se apoya en el
método Suzuky, pero, tiene mayor cuidado
al seleccionar un repertorio de canciones y
ritmos folclóricos para aportar una rica cul-
tura musical.
Jaëll Mari Jaëll Fue concertista de piano y adaptó el método
Suzuky a la enseñanza con métodos sistemá-
ticos para aprender piano desde los tres años.
Publicó el libro titulado L’intelligence et le
rythme dans les mouvements artistiques con
un gran aporte sobre la posición de la mano,
aspectos neuropsicológicos y las técnicas de
juego para la enseñanza del piano.
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137

adolescentes
Baschet Bernand Estos hermanos proponen el empleo de un
y Francois conjunto de catorce estructuras sonoras que
Baschet se componen de conos multicolores fabrica-
dos con materiales con materiales económi-
cos. Estos instrumentos innovadores pueden
ser utilizados por la niñez con problemas
motrices y psicomotrices. Estas creaciones
corresponden a las actuales artes sonoras
basadas que combinan el diseño, la escultura
y las artes plásticas con la música.
Kad- Robert Es desarrollado en Francia como una alter-
douch Kaddouch nativa en la enseñanza del piano para bebés
mayores a diez meses. Se adapta a la capa-
cidad de concentración de cada bebé y sus
posibilidades de creación-recreación musical.
Este método trata al piano como un gran
sonajero, el usuario intenta imitar los soni-
dos producidos por el pianista a manera de
pregunta-respuesta, con contenido altamente
expresivo y como forma de comunicación en-
tre ambos y del usuario con el instrumento.
Destaca por su aplicación en el aprendizaje
del francés por medio del acompañamiento
musical de la lectura de cuentos con gesticu-
lación, movimientos y expresiones exageradas.
Doru Doru Lo- Reconoce la importancia de los métodos de
ghin Stan solfeo desde temprana edad. El solfeo es la
base del lenguaje musical y permite el acerca-
miento de la niñez a la música internacional.
Se reconoce la importancia del dictado mu-
sical desde lo simple a lo complejo, aunque
partiendo del desarrollo previo de habilidades
para la educación auditiva y la escucha mu-
sical. Lo anterior hace posible que el apren-
dizaje del instrumento no sea por imitación
sino por una comprensión profunda del
instrumento.
Continúa...

138

adolescentes
Tomatis Alfred To- El Efecto Tomatis reconoce que la voz solo
matis contiene los sonidos que escucha, por lo que,
si la audición se mejora se modificará incons-
cientemente la voz. Es posible entonces tener
una modificación duradera si se mantiene
la estimulación auditiva durante sesiones de
terapia musical. Ante lo anterior, propone el
uso de tecnología para la estimulación por
dos vías aérea –auditiva– y ósea –vibraciones
en el cráneo y en los huesecillos del oído
interno.
Fuente: Elaboración propia con reflexiones colectivas e

información de Beauvillard (2006, pp. 162-177) y experiencia de
trabajo en la Unidad Técnico-Experimental en Fonoaudiología,
Semántica-Léxica y Didáctica Musical UACJ-Conacyt 2015.
A partir de todo lo anterior, es necesario reconocer que

el ritmo no constituye un fenómeno exclusivo del campo
musical, ya que está siempre presente en cualquier actividad
humana y de la naturaleza. Así, el ritmo surge por los mo-
vimientos o ciclos que suceden en el tiempo. Por lo que la
euritmia —definida como el enlace entre el ritmo y el movi-
miento corporal— representa una actividad musical según la
psicología infantil para los usuarios con edad entre dos y seis
años. El método de educación musical Dalcroze fue desarro-
llado en las primeras décadas del siglo XX, concibiéndose el
aprendizaje musical partiendo de la asociación y adaptación
del ritmo con el movimiento corporal. El usuario interioriza
el sonido de acciones como caminar, correr y saltar, así como
el ritmo escuchado. Se puede controlar el ritmo mediante el
uso de un tambor o de las claves, pudiendo marchar lento,
normal o rápido según se marquen los cambios de la velo-
cidad, modificando además la intensidad —definida como el

139
aumento o descenso progresivo de la potencia del sonido—,

y la duración —variando el tiempo que dura la actividad
física—. Mientras que el método de educación musical Orff
añade frases o expresiones del lenguaje oral a la euritmia
Dalcroze, reconociendo que el lenguaje hablado sigue un
ritmo que depende de la cadencia y la melodía propia de cada
idioma (Bustos, s.f., Parte IV).
Los estudios con usuarios implantados abordan con fre-
cuencia la escucha activa y la articulación del habla. Son po-
cos estudios que se centran sobre el canto, la percepción
musical u otras habilidades musicales en niñas y niños con
implante coclear. Frecuentemente, los estudios hacen una
comparación entre los resultados de los usuarios implanta-
dos y la niñez con audición normal para el canto. Además, el
implante coclear frecuentemente es unilateral, por ejemplo:
En Japón, uno de cada 10 usuarios cuenta con implante
bilateral —en los dos oídos—. Se realizó un estudio con 51
usuarios implantados —32 niñas y 19 niños con edad media
de seis años—, trabajando sobre los problemas percibidos en
el canto de un repertorio de canciones infantiles con ejerci-
cios de imitación del ritmo y la melodía, la escala de notas
musicales —do, re, mi, fa, sol, la, si—, la discriminación del
ritmo, la clasificación de sonidos y la discriminación de altu-
ras. Se aplicó la prueba de Mann-Whitney en los subtemas
del canto de canciones de cuna con ritmo satoshi: escucha
del canto, precisión del ritmo, precisión de la escala tonal
y capacidad global de canto. Encontrando resultados rela-
tivamente bajos en comparación con el ritmo y la amplitud
que se ven afectadas por el bajo nivel que tienen los usuarios
implantados para cantar otro tipo de canciones (
, , , 2015).
Por una parte, Convertino, Borgna y Marschark (2014)
encontraron que los usuarios implantados poseen un vo-

140
cabulario significativamente menor que el presentado por

estudiantes con audición normal. Esto se explicaba por la
falta de entrenamiento de vocabulario expresivo y receptivo,
en el bajo desarrollo de habilidades cognitivas no verbales,
así como por la incapacidad que tienen para escuchar con-
versaciones o generar un aprendizaje incidental de nuevas
palabras tal como sucede en la niñez —ser inquietos, curio-
sos o preguntones—. Sin embargo, los usuarios implantados
dentro del estudio mantenían una brecha de vocabulario, por
lo cual, ellas/os deben aprender más palabras habladas a un
ritmo más rápido para reducir la brecha. Se encontró que los
usuarios implantados que desarrollan su vocabulario desde el
preescolar tienden a tener un mejor lenguaje, lectoescritura
y resultados cognitivos que quienes mantienen un vocabu-
lario reducido.
Otros estudios han informado que los niños implantados
antes de los tres años probablemente lograrán conocimientos
de vocabulario similares a los estudiantes de su misma edad
(Lund, 2016).
Merchán (2015) señala que las personas con implante
coclear no pueden procesar adecuadamente el lenguaje tonal
necesario para la música debido a la inexistencia de neuronas
inhibitorias —ácido gamma aminobutírico y glicina— en
la vía auditiva, las cuales determinan la sintonía neural im-
prescindible para la codificación de cambios rápidos en las
frecuencias e intensidades del sonido. El implante coclear
con frecuencia carece de esta finura para proporcionar una
retroalimentación y, en consecuencia, algunos estímulos que
requieren alta discriminación quedan oscurecidos en la dis-
criminación musical.
Recientemente, los fabricantes de implantes cocleares
más reconocidos en el mundo han incluido en el procesa-
dor un control automático de atenuación frente a cambios

141
bruscos en la intensidad del sonido con lo cual se pretende

ganar en la discriminación de las propiedades espectrales del
sonido (Merchán, 2015). Por otro lado, resulta evidente la
necesidad de un análisis amplio de la reacción plástica del ce-
rebro en pacientes implantados a través de estudios electrofi-
siológicos con técnicas de neuroimagen, para diseñar nuevas
y más eficientes estrategias de rehabilitación a través de una
combinación de distintos tipos de entrenamientos y modelos
de intervención terapéutica.
Asimismo, Hao (2013) encontró que el uso del implan-
te coclear no tiene los mismos resultados de identificación
tonal en hablantes nativos del inglés, el alemán o el chino
mandarín. Estos idiomas tienen diferentes umbrales de fre-
cuencia y amplitud, por lo cual, la capacidad de audición es
diferente y, por ende, los resultados de la rehabilitación del
habla en cada población obedecen al desempeño del implan-
te coclear y la calidad del procesador de audio en la adquisi-
ción del idioma.
El chino mandarín es una lengua tonal y la mayoría de
los implantes cocleares no permiten al usuario hacer discri-
minaciones tonales debido al número limitado de electrodos
que llevan pequeños cambios del dominio de la frecuen-
cia. El alemán requiere constantes cambios de intensidades,
por lo que la mayoría de los implantes cocleares provocará
errores de percepción fonética. El idioma inglés tiene poca
diferencia tonal, por ende, en contextos de ruido la mayoría
de los usuarios implantados tienen dificultades para discri-
minar tonos.
A partir de los ejemplos anteriores, las estrategias de co-
dificación del habla dependen de estimular los electrodos
para codificar las ondas sonoras en señales de pulso-punto
para mejorar el reconocimiento de voz y obtener una ma-
yor inteligibilidad del habla, lo anterior se ha denominado

142
estrategias E-tone y procesador de audio OPUS para im-

plantación coclear con electrodos Rez-I. Cuando se mejo-
ra la naturalidad del sonido, mejora también la capacidad
para percibir combinaciones de sonido más complejas —más
completos y resonantes.
En este sentido, Soleimanifar, Jafari y Asadi (2016) se-
ñalan que las personas con implante coclear pueden mejorar
la comprensión del habla, pero son incapaces de lograr una
audición musical similar a las y los usuarios con audición
normal. Debido a que la exposición en edad temprana a la
música acústica en el período crítico de mayor plasticidad ce-
rebral incrementa la materia gris y facilita la estimulación de
conexiones neurales relacionadas con el desarrollo de habili-
dades musicales, cognitivas, lingüísticas, físicas y comunica-
tivas. Lo anterior repercute en los resultados de inteligencia
verbal y no verbal derivada de la neuroplasticidad inducida
por la música, por ejemplo, la memoria melódica requiere
preservar cambios de tono y ritmo.
Convertino, Borgna y Marschark (2014) añaden que la
comprensión profunda del lenguaje requiere de habilidades
complejas que se basan en el conocimiento del idioma escri-
to y hablado, la fluidez lectora, el vocabulario y las experien-
cias en el mundo. Se realizó una muestra con 34 estudiantes
de educación preescolar —con cuatro y cinco años— y 124
estudiantes de educación primaria —con seis a nueve años—
sordos con y sin implantes cocleares, y la edad media en la
activación de implante coclear fue después del primer año y
hasta antes del cuarto año de nacido. Ningún usuario im-
plantado presentó retraso en el desarrollo, se incluyeron solo
aquellos que desarrollaron habilidades de lenguaje oral como
una modalidad primaria de comunicación.
Bruns, Murbe y Hahne (2016) mencionan que para la
mayoría de los usuarios con implante coclear la compren-

143
sión del lenguaje es satisfactoria, pero la percepción musical

generalmente se considera difícil. Cabe mencionar que la
música y el habla son dos señales acústicas principales para
la expresión de la naturaleza humana, por tanto, los gustos,
la cultura, el agrado por un músico o agrupación musical,
y la educación musical influyen en la capacidad auditiva de
las personas. Por esta razón, la evaluación de la percepción
y el disfrute de la música por el usuario implantado necesita
basarse en aspectos objetivos de identificación o discrimina-
ción de tonos y ritmos, los cuales están relacionados con el
rendimiento del implante.
Como se ha defendido anteriormente, es necesario utili-
zar vías alternativas para la educación musical de los usuarios
implantados. La música requiere mecanismos de percepción
y procesamiento de información complejos al necesitar la
resolución de un amplio espectro de patrones tonales e in-
formación polifónica, armónica y de timbre. La evidencia
actual muestra que la música tiene interacciones con el pla-
cer, las expectativas de continuidad, la identidad sonora y la
interpretación semántica-léxica del usuario en los sistemas
subcorticales de procesamiento de meta-información trans-
mitida por aspectos musicales en el lenguaje, como timbre
de voz, tempo y pausas (Bruns, Murbe y Hahne, 2016).
Respecto al empleo de la música en el tratamiento lo-
gopédico, Mallinckrodt, Maat y Baskent (2013) señalan
que los usuarios implantados tardíamente constituyen una
población clínica relativamente nueva y poco estudiada. Es-
tos investigadores trabajaron una evaluación global con 20
usuarios implantados tardíamente a través de cuatro cues-
tionarios: 1. cuestionario musical neerlandés como autore-
porte del disfrute y la percepción musical; 2. cuestionario
de calidad de vida autodeclarada de Nijmegen; 3. índice de
funcionamiento del implante coclear respecto a la capacidad

144
auditiva cotidiana; y 4. prueba de reconocimiento de palabras

en ambiente de silencio para la puntuación de fonemas.
Encontrando que, pese a que el 60 por ciento de los usua-
rios implantados tardíamente informaron que la música suena
agradable o tuvieron una percepción positiva, en específico,
no se observaron correlaciones con la calidad de vida, la capa-
cidad auditiva y el reconocimiento de palabras. Es importante
mencionar que el disfrute y la percepción musical es baja en
comparación con grupos con audición normal. Otra explica-
ción de lo anterior seria que la percepción del habla contri-
buye más a la calidad de vida de los usuarios que la música.
El entrenamiento fonético requiere crear un ambiente de
calma, relajación, sin ruidos de fondo y en confianza mutua
entre el terapeuta y el usuario. Además, el terapeuta debe
producir frente al usuario los sonidos del habla en condicio-
nes naturales —con una correcta articulación, control res-
piratorio y coordinación fonorespiratoria—. Lo cual asienta
las bases para entender el procesamiento fonémico de las
letras-sílabas-palabras y su representación sonora, lo cual
va desde el conocimiento de las características de frecuen-
cia-amplitud, hasta la discriminación auditiva en situaciones
reales y el desarrollo de un patrón neural de reconocimiento
de cada sonido.
Según las principales teorías de la semántica musical, el
contenido semántico en la música puede surgir de la inter-
pretación de las asociaciones musicales dentro de la propia
música —intramusical, donde el oyente crea expectativas,
por ejemplo, al valorar una secuencia de acordes conduciría
a la expectativa de un cierto acorde final—, con referencia
al significado musicogénico —una reacción física del cuer-
po humano debido a la música y emociones evocadas por la
audición musical—, y extramusical —surgiría por la inter-

145
pretación de la música en relación con el mundo no musical

(Bruns, Murbe y Hahne, 2016).
Cabe mencionar otras áreas de las artes terapias que están
siendo aplicadas al tratamiento logopédico al igual que la
música. Al respecto, Vongpaisal, Caruso y Zicheng (2016)
sugieren que la danza, definida como un movimiento cor-
poral estético y organizado, desde un enfoque terapéutico
puede contribuir el aprendizaje musical a través de las co-
reografías que se montan a las canciones utilizadas durante
el entrenamiento musical en usuarios con implante coclear.
Como ya se explicó, la percepción musical está limitada por
la pérdida auditiva de los usuarios implantados. Entonces, la
danza es un recurso terapéutico complementario en el pro-
grama de intervención para interiorizar las señales musicales
de tiempo, ritmo e intensidad.
Estos investigadores exploraron las formas en que nueve
usuarios implantados pueden percibir y codificar el ritmo
en nuevas canciones con apoyo de la danza, observando si
las frecuencias del movimiento corporal coincidieron con
las frecuencias de los ritmos de las canciones, relacionadas
con las siguientes proporciones: [¼; 1, ½; 1, 1; 2, 1]. Para
cada ensayo, se calculó la variabilidad del movimiento del
cuerpo, como la diferencia entre la frecuencia de movimien-
to corporal observada y la frecuencia de golpe esperada de
la canción. Pudiendo encontrar que el aprendizaje musical
que involucra el procesamiento auditivo-motor con apoyo
de la danza conduce a un mejor conocimiento de la canción:
memoria melódica, sentido rítmico y sincronización con el
movimiento corporal.
Desde el impacto del circo en la intervención terapéutica,
Seymour (2014) insiste que la terapia circense o circoterapia
no sustituye las sesiones de fisioterapia, terapia del habla,
terapia osteopatía, terapia ocupacional o terapia conductual,

146
sino que representa una herramienta adicional. En concreto,

el entrenamiento circense puede mejorar el bienestar neu-
ropsicosocial de la niñez con espectro autista, permitiendo
que estos usuarios con el tiempo puedan asumir riesgos fí-
sicos, mentales y emocionales; ganando también en fuerza,
coordinación y memoria muscular.
Este autor considera que la circoterapia ayuda a mejorar
la confianza, superar las frustraciones, vergüenzas y senti-
mientos de ser juzgado; además, crea oportunidades para la
expresión creativa y permite a la niñez autista asumir un ma-
yor sentido de pertenencia y sentido de conexión con ellas/os
mismas/os y con las y los demás.
Con frecuencia, las niñas y niños responden a un acto
bien logrado con respuestas emocionales —sonreír, aplau-
dir, llorar, brincar o tirarse al suelo—. Lo anterior mues-
tra la confianza que los menores tienen en sus habilidades
logradas. Previo a la ejecución de los actos, ellas/os logran
a través de la rutina alcanzar momentos de gran concentra-
ción, atención y aprovechar la escucha de todos los estímulos
que les rodean —principalmente las voces y la música—.
La mirada sorpresiva y el asombro en sus caras permite al
terapeuta saber cuándo ellas/os se dan cuenta de que están
aprendiendo y superando el límite de su propio cuerpo. Otro
momento importante es cuando las niñas y niños adquieren
una automaticidad en sus actos, se anticipan e incluso tienen
esa mirada retadora de decir “¿qué estás esperando?” En es-
tos casos, ya las sesiones de trabajo son iniciadas por ellas/os
mismas/os (Lavoe, 2015).
Plentz (2016) señala que la adquisición del lenguaje ver-
bal es apoyada siempre por los movimientos de motricidad
fina de los dedos, la mano, la boca, la lengua y otras partes
del cuerpo. Lo anterior queda demostrado por la corres-
pondencia entre los estímulos procesados en la zona cortical

147
motora del cerebro y las respuestas de habla acompañadas de

movimientos corporales y/o musculares. Los ejercicios para
mejorar el habla se apoyan en las grabaciones del usuario para
que este pueda observar los movimientos del habla suyos y
de otros, lo cual es relevante para la fonación desde edades
tempranas. Al primer año de vida, se pronuncian palabras
aisladas; frecuentemente, designan las partes del cuerpo a
partir de observar-escuchar a la madre o el padre señalar con
su mano cada parte, por ejemplo, la mano, las orejas, la na-
riz, los ojos, etc. A partir de los tres años es posible comen-
zar con rítmicas corporales y coordinación de movimientos
corporales; el usuario comienza a ser consciente de su cuerpo
como instrumento para percutir sonidos con sus partes, por
ejemplo, palmadas, pies, chasquidos, etc., y por otro lado
producir sonidos al hablar o cantar. Después de esta edad
es posible ampliar el vocabulario y trabajar con oraciones
más largos; desde los siete años, el usuario puede incluir
mímicas, gesticulaciones, aprender reglas gramaticales-or-
tográficas y mejorar la pronunciación de fonemas o palabras.
Siguiendo las recomendaciones de la educación rítmica y
vocal ofrecidas por (2016), el entrenamiento musi-
cal para la niñez con problemas de lenguaje incluye diferen-
tes ejercicios que en conjunto tributarán al sentido rítmico y
al ritmo de lenguaje. Entre estos ejercicios están: ejercicios
palabra-movimiento-música; estos incluyen un acercamiento
a la percepción de fonemas, la articulación fonética y la rít-
mica con sílabas o palabras. Para los usuarios de educación
preescolar se puede trabajar el desarrollo de la escucha activa
acompañado de habilidades motoras y expresivas, por ejem-
plo, el uso de canciones infantiles con movimientos con los
dedos u otras partes del cuerpo acompañadas del canto. Los
movimientos con los dedos pueden sustituirse con el baile
o la declamación de poemas manteniendo un movimiento

148
corporal-rítmico. Para los usuarios de educación primaria se

pueden implementar ejercicios de arreglos vocales con me-
lismas con la vocal ä¨ en la escala de DO, p.e., melismas
simples con dos notas MI y SOL con la palabra ämar¨ y
un melisma con tres notas MI, DO y SOL con la palabra
ämar¨. Previo a estos ejercicios el usuario debe diferenciar
sonidos, timbres y melodías; identificar la dirección, altura y
frecuencia del sonido; reproducir sonidos por imitación y por
escucha activa; desarrollar el tono muscular y el movimiento
de la mandíbula, los labios, los globos oculares y la lengua.
Además, sostiene que el desarrollo musical de la niñez
tiene que estimularse y enseñarse, no se asume de manera
natural con el nacimiento, ni como un impulso automati-
zado por las propias condiciones neurofisiológicas del ser
humano. En este sentido, la musicalidad refiere al conjunto
de habilidades que permiten que las personas se manifiesten
de forma activa en varios componentes de la educación mu-
sical. La musicalidad ayuda al desarrollo de la personalidad
creativa y al potencial expresivo de la niñez. Además, al apli-
car la música a los ejercicios con los dedos y actividades de
la educación vocal-rítmica de manera terapéutica es posible
fortalecer y desarrollar el aparato vocal, así como la dicción,
el acompañamiento de varias voces y el sentido del ritmo. El
apoyo de ejercicios con los dedos facilitará la transferencia
de estas habilidades al aprendizaje de instrumentos musicales
( , 2016).
Las sesiones de terapia musical inician con ejercicios de
respiración costo-diafragmática, entre estos: creación de un
ambiente propicio para la relajación guiada del usuario, para
lo que es esencial elegir un tipo de música de característi-
cas sedantes —con tonos graves, ritmos poco marcados con
tempo lento, intensidades suaves y con o sin acompañamien-
to—. Entre los primeros ejercicios están aquellos que invo-

149
lucran el control del soplo respiratorio a través de diferentes

combinaciones de inhalación y exhalación, fuerte y suave,
larga y corta, creando distintos ritmos. Estos servirán como
ejercicios de preparación para el canto y la interpretación
con instrumentos que impliquen un trabajo muscular, en
los cuales se ejercita la motricidad bucofacial y la respiración,
adecuándose al ritmo.
Actualmente, la audición musical, la musicoterapia y el
entrenamiento musical han ocupado un lugar importante en
la (re)habilitación auditiva y el desarrollo de lenguaje de la
niñez con implante coclear. Asimismo, la educación musical
aplicada a las niñas y niños implantados favorece el disfrute
de la música, el desarrollo de la inteligencia y el asertividad
en la comunicación. Al respecto, es necesario comprender
desde el museo de las palabras y de los sonidos, aquellas
similitudes entre el habla y la música.
El habla incluye más allá de una serie de formas lingüís-
ticas cultural y fonéticamente diferenciables, es una organi-
zación sensible, asociativa, diferenciada o lógica de imágenes
acústicas o fonémicas de palabras almacenadas en el cerebro
para comunicarse consigo mismo y con los otros; así como
del acto voluntario de emitir estos conceptos a través de so-
nidos creados por medio del sistema fonoarticulatorio y res-
piratorio. Mientras que la música es el arte de organizar de
forma sensible, asociativa, diferenciada y lógica los sonidos y
silencios para comunicar conceptos o emociones a los otros,
e incluso llevar a la relajación y la autoaceptación.
En este sentido, las experiencias musicales durante el
tratamiento logopédico y fonoaudiológico exigen una at-
mósfera social sin ruido, una estructura musical entendible,
ajustes de contenido según la identidad sonora del usuario y,
especialmente, el uso de múltiples fuentes de sonido que en
su complementación proporcionan combinaciones intencio-

150
nadas y controladas de ritmo, intensidad, timbre y duración.

Lo anterior permite garantizar un programa musical orienta-
do a la rehabilitación auditiva y al entrenamiento musical del
usuario con discapacidad auditiva e implante coclear.
La literatura reporta que la musicoterapia basada en ejer-
cicios de improvisación brinda un espacio de rehabilitación y
de descubrimiento de la creatividad en la niñez implantada.
Sin embargo, no se encontraron documentos que describan
en forma completa los programas musicoterapéuticos reali-
zados. Se coincide con el profesorado especializado de Brasil,
México y Cuba en que el primer objetivo de la musicoterapia
en los usuarios implantados es despertar un interés por los
instrumentos musicales y por la exploración del sonido; el
siguiente paso es animarlos no solo a descubrir sino a distin-
guir, identificar y entender los sonidos musicales; y el punto
de llegada es que la niñez implantada encuentre en la música
una nueva forma de expresar sus emociones.
Por estas razones, el uso de la música en la (re)habilita-
ción auditiva del usuario con implante coclear se apoyará en
la Llf, los movimientos de las manos y la expresión corporal.
Lo cual hace que sea más fácil seguir la canción, identificar
las cualidades sonoras y a su vez comprender el mensaje de la
canción. Esto facilitará que el usuario implantado acceda a la
música y trabaje al mismo tiempo otros componentes de la
educación musical. Por lo que la práctica musical es la clave
para escuchar mejor la música, además, los ejercicios frecuen-
tes apoyan el desarrollo de las habilidades musicales básicas.
Actualmente, los usuarios de los implantes cocleares son
capaces de desarrollarse en cualquier aspecto de la vida. Al
lograr una escucha activa, una memoria auditiva, una inte-
gración lingüística y una comunicación efectiva, las niñas
y niños implantados son capaces de entender con facilidad
nuevos idiomas, establecer argumentos claros y utilizar las

151
nuevas tecnologías de la información y la comunicación

(NTICs). Los estudios recientes mencionan que las perso-
nas con implante coclear que tuvieron experiencias musicales
previas a la pérdida auditiva reconocen que la música no sue-
na tan bella como la recuerdan. Igualmente,
el uso de la música en el tratamiento logopédico es nece-
sario para ayudar al usuario implantado a disfrutar de la mú-
sica y, en particular, lograr a través del entrenamiento musi-
cal mejorar los procesos de percepción, cognición, memoria
y lenguaje. Así, el repertorio de canciones para usuarios con
implante coclear suele estar integrado por: un número limi-
tado de instrumentos musicales que acompañan al interprete
—principalmente piano y guitarra—, el canto muy similar
a la forma de hablar, el texto de la canción con conceptos
conocidos o expresiones cotidianas, el reconocimiento de la
música clásica, del folklore o de la música popular.
De esta manera, la música en el tratamiento logopédico y
fonoaudiológico permite la excitación del usuario y de manera
intencionada mejora las interacciones, la inteligencia y la ex-
presión del menor implantado. La educación musical apoyará
el desarrollo cognitivo, lingüístico, comunicativo, social e in-
trapersonal del usuario. Además, al implementar la música en
el tratamiento logopédico es importante que el docente-lo-
gopeda comprenda que la educación musical aplicada a los
problemas de la comunicación infantil necesita considerar los
problemas fonoarticulatorios, el control respiratorio, la coor-
dinación fonorespiratoria, el aspecto semántico-léxico —lo
que se dice—, locus de enunciación —quién lo dijo— y las
señales prosódicas —cómo se dijo— (Fuller, 2016).
El sistema auditivo también es importante, ya que los
oyentes con discapacidad auditiva, particularmente la niñez
con implante coclear o prótesis auditivas, pueden no tener la
misma información de estructura fina, por ende, la percep-

152
ción de la música estaría limitada por la variación lenta de

señales temporales —intensidad del sonido en el tiempo— y
señales espectrales o de frecuencias —composición frecuen-
cial de un sonido y su intensidad—. Lo anterior hace que
el trabajo del educador musical se centre en la percepción
musical y del habla del usuario.
En el aspecto pedagógico, la educación musical aplicada
al desarrollo de la percepción del habla incluye el entrena-
miento de habilidades musicales básicas en la niñez con im-
plante coclear. Es necesario conocer las diferencias entre la
música y el habla, ya que la respuesta emocional del oyente
en razón a la música es más ambigua respecto al discurso ha-
blado, debido a que la inteligibilidad del habla, la percepción
y el disfrute de la música no solo dependen de la calidad de
la percepción auditiva, sino que la música compromete una
mayor gama de frecuencias que el habla.
Asimismo, la música se considera que es la segunda señal
acústica más importante después del discurso verbal-oral de
la niñez implantada. A partir del intercambio con especia-
listas del Programa de Licenciatura en Educación con Es-
pecialidad Logopedia de la Universidad de Matanzas, Cuba,
es posible señalar que la rítmica logopédica se ha convertido
en una estrategia efectiva para la rehabilitación de las niñas
y niños implantadas/os en la República de Cuba. Actual-
mente, se defiende un trabajo conjunto entre el educador
artístico con especialización en música, el educador especial
y el terapeuta de la comunicación humana.
El Test Procesos de Simplificación Fonológica permite
evaluar palabras con variaciones en su medición, acentuación
y complejidad silábica. Se utilizan láminas con imágenes si-
lábicas, el terapeuta reproduce el sonido del fonema y de la
sílaba o palabra, y el usuario después de ver y escuchar el
modelo del terapeuta lo reproduce para luego ser evaluado su

153
desempeño fonológico. Hay una diferencia entre hablar por

imitación de lo que se oye y hablar con consciencia fonológi-
ca y con recuerdo de lo que se escucha. Gonzalez y Taboada
(2016) aplicaron este test a un grupo experimental con 55
usuarios en un rango de cuatro a seis años —con edad pro-
medio, moda y mediana de cinco años— del Jardín Educa-
cional Sagrados Corazones de Jesús y de María en 2015. La
intervención comprendió 32 sesiones de trabajo distribuidas
en tres horas semanales durante seis meses.
Resumiendo, se trabajaron las siguientes variables: pro-
cesos de estructura silábica, procesos de asimilación, proce-
sos de sustitución, niveles de desempeño fonológico, edad y
sexo. Demostrando que las actividades musicales propuestas
logran ejercitar las habilidades fonológicas de los usuarios, ya
que al cantar se focaliza la atención en la palabra y se pueden
reconocer los contrastes de sonidos, fonemas y sílabas. Asi-
mismo, los hallazgos coinciden con otros estudios estadou-
nidenses sobre la implicación del entrenamiento musical en
el incremento de la consciencia fonológica de la estructura
silábica, la autocorrección de errores y las habilidades de asi-
milación y sustitución de sonidos con diferente entonación
silábica (Gonzalez y Taboada, 2016).
Por último, se han desarrollado diversas pruebas para
evaluar aspectos musicales en usuarios implantados, algunas
de estas son: la Evaluación Clínica de Percepción Musical
de la Universidad de Washington (CAMP), que examinó la
discriminación de la dirección del tono, el reconocimiento
de la melodía y el reconocimiento del timbre; las Medidas
Primarias de Audición Musical (PMMA), que correspon-
de a un cuestionario con preguntas acerca de la apreciación
musical, los hábitos de escucha y la calidad del sonido de
la música a través del implante coclear; el Test Percepción
Musical (MP), que incluye un test de identificación meló-

154
dica y del timbre; la Prueba de Apreciación Musical en Im-

plantados Cocleares (AMICI), para medir las aptitudes de
discriminación de la música versus ruido, la identificación de
instrumentos musicales, la identificación de estilos musicales
y el reconocimiento de piezas musicales independientes.
Adicionalmente, se implementó el Cuestionario de Escu-
cha Musical de la Universidad de Canterbury para usuarios
con implante coclear (UCMLQ-CI), que es una adaptación
del Cuestionario de She, y que incluye siete secciones: 1. es-
cuchar música y fondo musical, 2. clasificaciones de la calidad
del sonido, 3. estilos musicales, 4. preferencias musicales, 5.
reconocimiento musical, 6. factores que afectan el disfrute
de la música, y 7. un programa de entrenamiento musical.
Por último, la Batería de Montreal para la Evaluación de la
Amusia (MBVA), usada en la evaluación de personas con
daño cerebral, también fue empleada en la valoración de
usuarios con IC, la cual cuenta con seis pruebas que evalúan
la escala, contorno, ritmo, métrica y la memoria melódica.
Un estudio reciente reporta que, similar a los sujetos con
amusia, los usuarios de IC tienen alterada la percepción me-
lódica, de esto se concluye que las personas con implante
coclear poseen un tipo de amusia adquirida.

155
Resultados del empleo de la música

en la (re)habilitación auditiva
E
l término investigación experimental tiene una
variedad de definiciones. En sentido estricto,
es aquella que consiste en un experimento en
donde el investigador manipula una variable y
controla/aleatoriza el resto de las variables. Los
usuarios seleccionados con características parecidas han sido
asignados al azar para integrar por separado al grupo experi-
mental y al grupo control. Asimismo, es importante saber,
mediante una planificación anticipada, qué variables se de-
sean probar o medir para explicar algún tipo de causalidad.
La ventaja más importante de los experimentos sobre otros
diseños de investigación recae en que tienen una validez in-
terna al llevarse correctamente, y que la asignación aleatoria
al tratamiento reduce el problema de atribución, reduce la
heterogeneidad de los efectos del programa de intervención
y aumenta las posibilidades de inferencia causal entre las
variables estudiadas. Los experimentos tienen una calidad
superior si el tamaño de la muestra es mayor. Asimismo,
los conceptos teóricos se miden de manera más confiable y
tienen una validez más alta (Bekkers, 2016).
Resultados del empleo de la música en la (re)habilitación auditiva

156
Los diseños de investigación educativa experimental

identifican a un grupo de usuarios que reúnen características
lo más similar posible entre sí. Los criterios de selección de
usuarios para conformar el grupo base representan el primer
momento de pre-intervención. Después de tener un grupo
de usuarios seleccionado se crean dos subgrupos: el grupo
experimental con un programa de intervención particular y
el grupo control que mantiene las condiciones esperadas o
tradicionales. Este último, permitirá hacer una comparación
entre los resultados del grupo control del programa y el gru-
po experimental, para así constatar que este último ha cau-
sado o no alguna diferencia en los resultados con referencia
al problema identificado. La observación y cuantificación de
las características de los fenómenos humanos son difíciles
de valorar, ya que el mundo psíquico o interior de las per-
sonas no es observable. Empero, las técnicas para medir las
características psicológicas y actitudes de los usuarios suelen
aplicar escalas de carácter ordinal y juicios de estimación, las
cuales son cuestionables y solo serán fiables en la medida en
que los instrumentos permitan validar a través de la matriz
de triangulación de datos. Por último, el diseño experimen-
tal tiene como propósito imponer condiciones controladas
que permitirán analizar y explicar el efecto que tienen las
variables independientes —causa— sobre las variables de-
pendientes —efecto— (White y Sabarwal, 2014).
La investigación experimental con población infantil in-
cluye atender a los usuarios en entornos menos restrictivos.
Se requiere de una planificación terapéutica profesional con
la mayor cantidad de intervenciones efectivas posibles —
asegurando mejores procedimientos para la intervención co-
rrecta en el momento correcto—. Las unidades técnico-ex-
perimentales, los centros residenciales de tratamiento y los
proyectos universitarios de investigación experimental han

157
sido desafiados a definir mejor sus modelos de intervención

basados en evidencia empírica, con mayores tiempos y con-
troles durante la selección de usuarios, así como validez de
las técnicas de tratamiento. Los experimentos incluyen con
frecuencia la participación de los miembros de la familia y/o
cuidadores de los usuarios durante la intervención con niñas
y niños. Las certificaciones o credenciales profesionales del
grupo de trabajo —incluidos los terapeutas, psicólogos, edu-
cadores, etc. — y las adaptaciones que se hacen a las técnicas
de intervención son indispensables para la validación de los
resultados de la investigación (Pecora y Casey, 2016).
Muralidharan (2016) señala que la importancia de la in-
vestigación de tipo experimental en la educación tiene su ex-
plicación a partir de reconocer que el servicio educativo en la
mayoría de los países se proporciona públicamente por el go-
bierno y es financiado vía impuestos por las familias contri-
buyentes. Por lo cual, el planificador del presupuesto público
se guía por los resultados de la investigación experimental
para la provisión educativa óptima, es decir, la investigación
educativa en la última década se orienta a partir de dos pro-
blemáticas, a saber: Primero, ¿cómo se puede aumentar la
inscripción escolar y asistencia? Y, segundo, ¿cómo es posi-
ble mejorar los resultados de aprendizaje? Las dos preguntas
están relacionadas entre sí debido a que es probable que el
aumento de la inscripción y la asistencia sean precondicio-
nes necesarias para mejorar los resultados de aprendizaje. Lo
cierto es que el resultado del aprendizaje dependerá de las
innovaciones pedagógicas que se implementen para favore-
cer el aprendizaje desarrollador necesario en el modelo de
formación integral del educando —y sobre todo en el nivel
de educación básica y en la modalidad de educación especial.
Hay una escasez de evidencia experimental sobre la cues-
tión crítica de la planeación argumentada y de la implemen-

158
tación de estrategias para la enseñanza creativa acordes a las

dificultades de aprendizaje, las necesidades educativas espe-
ciales y a las características psicopedagógicas del educando;
así como en respuesta al desarrollo científico, el avance tecno-
lógico y al empleo de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación. Se parte de considerar que las escuelas
públicas en los sistemas educativos de los países pobres o
economías en desarrollo están particularmente mal equipadas
tanto de recursos financieros, humanos y económicos, situa-
ción que obstaculiza el aprendizaje significativo en el aula al
contar con una planta docente con carencias formativas, pre-
carización laboral, desvaloración social y una praxis pedagógi-
ca poco innovadora y, por ende, las posibilidades para mejorar
sustancialmente los indicadores del aprovechamiento escolar
del alumnado son pocas (Muralidharan, 2016).
A continuación, se presentan los resultados del proyecto
de investigación educativa de tipo experimental con usuarios
de la Unidad Técnico-Experimental en Fonoaudiología, Se-
mántica-Léxica y Didáctica Musical de la UACJ-Conacyt,
2015. Este estudio considera que la música en el proceso de
escucha activa no es sino un entrenamiento auditivo activo
que busca el desarrollo de habilidades musicales, sociales y
emocionales con diferencias individuales en la forma en la
que las niñas y niños hipoacúsicos o sordos con implante
coclear se expresan.
El grupo de trabajo de la Unidad Técnico-Experimental
en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y Didáctica Musical
de la UACJ-DMNCG necesita aprovechar la plasticidad au-
ditiva y las experiencias sonoras en los cuatro meses poste-
riores al implante coclear en usuarios atendidos dentro de las
sesiones de intervención terapéutica y de pedagogía experi-
mental. Los hallazgos encontrados a partir de las sesiones
de tratamiento logopédico, musical y fonético en la Unidad

159
Técnico-Experimental corresponden con los resultados de

estudios que muestran una correlación directa entre la edu-
cación musical y la integración social, la calidad de vida, el
aprendizaje de idiomas y la comprensión del habla.
En cada sesión de trabajo con usuarios es necesario in-
dicar la fecha y hora actual, así como identificar las iniciales
del nombre completo del usuario, además del nombre de
los especialistas y otros participantes —educador-logopeda,
miembros del equipo de trabajo y participación del padre,
madre o hermanos del usuario—. Siempre se tomará en
consideración —después de la segunda sesión— el cuadro
de observaciones anteriores en que se atendió al usuario. Se
escriben los elementos de la caracterización individual del
usuario en la sesión actual: estado de ánimo, intereses, nece-
sidades y deseos revelados por él sobre qué quiere hacer; y al
final de la sesión de trabajo qué fue lo que le gustó hacer y
cuál fue su conducta o actitud ante las actividades —tareas,
ejercicios, pruebas, dinámicas de grupo, etc.— realizadas en
la Unidad Técnico-Experimental.
También se específica el nivel y fase del desarrollo del
lenguaje en que se encuentra el usuario, —por ejemplo, pri-
mer nivel: Detección-Discriminación con mayor énfasis en
la fase de Discriminación—. Luego, se explica si el usuario
utiliza SAC o ayudas técnicas para la comunicación, ¿cuáles?
Y la posición de la familia ante el problema del usuario y sus
expectativas en cada sesión de trabajo. Por último, el docu-
mento de planeación del tratamiento logopédico por sesión
incluye los siguientes apartados: tema, contenidos, aprendi-
zajes previos, objetivo, competencia específica, actividades,
métodos, procedimientos, recursos tecnológicos, material
verbal, material auditivo, material musical, otros materiales
o medios, tiempo que se requiere para cada una de las acti-
vidades, tareas, ejercicios y pruebas, criterios de evaluación,

160
discusión de los avances del usuario por el equipo de trabajo,

y las propuestas o recomendaciones para la próxima sesión
de trabajo con el usuario.
El musicoterapeuta comienza con canciones de bienveni-
da y termina con alguna canción de despedida utilizando el
canto, la percusión de objetos sonoros sencillos y el mane-
jo de instrumentos musicales menores. Se pone énfasis en
permitir la expresión libre de la identidad sonora de cada
usuario y de su familia, así como considerar las características
psicopedagógicas, las aptitudes o el gusto al momento de
trabajar con diferentes instrumentos musicales.
CUADRO 6. Propuesta de actividades musicales y circenses

para usuarios de seis años.
Empleo de recursos Beneficios terapéuticos Área de

musicales y de impacto
utensilios de las
artes circenses
Maracas Trabajar la fuerza en los brazos Fisioterapia
Malabares y la precisión sonora a través Autonomía
del manejo técnico de las Coordinación
maracas, el movimiento en visomotora
las muñecas y la coordinación Capacidad
brazos-piernas de acuerdo con física
el ritmo musical. Así como la
coordinación óculo-manual
durante malabares con pañuelo,
aro y pelotas con cambios de
ritmo y velocidad
Guitarra Trabajar la audición musical, el Audición
Clownismo disfrute, el canto y la expresión musical
corporal con ayuda de la música Estabilidad
de circo interpretada con apoyo emocional
de guitarra
Fuente: Elaboración propia.

161
Los hallazgos encontrados en atención a la niñez con im-

plante coclear refieren que el disfrute musical depende de
otros factores —entre estos: la expresión facial, las experien-
cias musicales, las habilidades para el canto y el baile, etc.
—, además de la capacidad de percepción de las frecuencias
(Hz), ya que, aunque para 2/3 usuarios implantados la per-
ceptiva del ritmo y melodía fuese pobre, el disfrute por la
música fue alto —3/3 usuarios—, considerándose una me-
dida subjetiva del disfrute musical en la conducta de los tres
usuarios con implante coclear atendidos.
Por lo tanto, se reconoce que hay diversos ejercicios que
van más allá de la rítmica logopédica tradicional. Algunos
derivados de la terapia musical, la educación e higiene vo-
cal, los ejercicios de memorización de tonos o melodías, la
euritmia —sintonía entre ritmo y movimiento corporal—, y
los ejercicios de discriminación de las cuatro cualidades del
sonido: ritmo, duración, intensidad y timbre. Estos resultan
ideales para la adquisición y desarrollo de lenguaje en la niñez
con menos de cinco años cumplidos, sobre todo en aspectos
de audición, percepción, expresión corporal y comprensión
de los fonemas, sílabas, palabras u oraciones. Así como el
aprendizaje de las notas musicales, compases y melodías.
Siguiendo el UCMLQ, se distinguen a continuación (ver
Tabla 4) los resultados de las pruebas de (re)habilitación au-
ditiva con empleo de la terapia musical en nueve usuarios
atendidos por el grupo de trabajo de la Unidad Técnico-Ex-
perimental en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y Didácti-
ca Musical de la UACJ en la División Multidisciplinaria en
Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, México.

TABLA 4. Resultados del cuestionario UCMLQ en usuarios atendidos 2017.
Elementos de 1. Escucha 2. Calidad del 3. Estilos 4. Referencia 5. 6. Factores 7. Resultado del

valoración musical sonido musicales musical Reconocimiento que afectan el entrenamiento
de género disfrute de la musical
musical música
Tres usuarios Alto Instrumentos de Solistas 2/3 Cantante Clásica 1/3 Instrumentos de Excelente
con audición 2/3 tono alto Duetos masculino Rock percusión 2/3
normal Moderado 1/3 3/3 2/3 2/3 1/3 1/3 Bueno
Bajo Instrumentos de Grupos de Cantante Banda 1/3
0 tono bajo 3/3 artistas femenino 2/3 1/3 Regular
3/3 Pop 0
1/3 Pobre
Reggaetón 0
1/3
Infantil
3/3
Tres usuarios Alto Instrumentos de Solistas 3/3 Cantante Clásica Instrumentos de Excelente
con discapacidad 1/3 tono alto Duetos masculino 2/3 percusión 2/3
auditiva ligera Moderado 2/3 1/3 3/3 Rock 3/3 Bueno
1/3 Instrumentos de Grupos de Cantante 1/3 0
Bajo tono bajo 1/3 artistas femenino 1/3 Banda Regular
1/3 1/3 1/3 1/3
Pop Pobre
0 0
Reggaetón
1/3
Infantil
3/3
Tres usuarios Alto Instrumentos de Solistas 3/3 Cantante Clásica Instrumentos de Excelente
con implante 3/3 tono alto Duetos masculino 3/3 percusión 1/3
coclear unilateral Moderado 0 2/3 2/3 3/3 Rock 2/3 Bueno
Bajo Instrumentos de Grupos de Cantante 1/3 1/3
0 tono bajo 0 artistas femenino 1/3 Banda Regular
1/3 2/3 1/3
Pop Pobre
1/3 0
Reggaetón
1/3
Infantil
3/3
Hallazgos Los usuarios La clasificación El estilo musical La preferencia La música clásica Los Los usuarios
¿Qué sucedió implantados del sonido de cantantes musical de aporta una mejor instrumentos de implantados
con los menores encuentran un depende del solistas facilita cantantes combinación percusión fueron reconocen que
implantados agrado alto al nivel de pérdida el desarrollo masculinos de intensidad y mayormente su capacidad de
según sus escuchar música auditiva del de la capacidad sobre femeninos duración frente asociados con escucha no está
respuestas? e identificar usuario. para escuchar y depende del a otros géneros el ruido y, por tan desarrollada
fondos El cambio de comprender la timbre y el musicales. ende, con un como una
musicales. instrumento fue música. registro. mayor desagrado persona con
un distractor frente a otros audición normal.
al discriminar instrumentos El
un mismo tono musicales. entrenamiento
con timbre musical mejoró
diferente en dos los procesos de
instrumentos al identificación
solo aprender y clasificación
a diferenciar de los sonidos
dos sonidos musicales.
del mismo
instrumento con
un rango (altura)
diferente cada
uno.
Fuente: Elaboración propia con base a siete elementos de valoración del Cuestionario de Escucha Musical de la
Universidad de Canterbury para usuarios con implante coclear (UCMLQ).
164
Las sesiones de trabajo permitieron al grupo de especia-

listas conocer los logros alcanzados por los nueve usuarios de
la Unidad Técnico-Experimental, así como reconocer aque-
llas competencias del desarrollo infantil que todavía resultan
problemáticas para los usuarios con hipoacusia o implante
coclear. Todos presentan un autovalidismo, muestran buenos
modales en la mesa y hábitos alimenticios correctos. En sus
relaciones con los adultos y otros niños demuestran asimilar
las reglas de comportamiento social —pedir permiso, por
favor, disculparse, ayudar a otros, etc.—, son capaces de re-
gular su conducta, distinguen los integrantes y las relacio-
nes de parentesco en su familia, manifiestan sentimientos de
alegría, identifican los instrumentos musicales y tienen un
disfrute por la música de varios géneros.
Sin embargo, los tres usuarios con implante coclear tie-
nen dificultades de coordinación rítmica-corporal, no logran
memorizar una secuencia mayor a 16 notas musicales de
una melodía, no reconocen cambios de tono al momento
de cantar una canción infantil en español —y se pierden
en el idioma inglés—, tienen problemas de equilibrio en
desplazamientos sobre superficies estrechas y también para
llevar el ritmo en los lanzamientos de malabares. Respecto
al entrenamiento fonético, los usuarios con implante coclear
disfrutan y reproducen rimas, canciones y cuentos, pero no
logran crear o improvisar. Además, tienen gran dificultad
para ampliar su vocabulario y pronunciar correctamente en
el idioma inglés. Esto se explica porque presentan dificultad
de aprendizaje debido a las cualidades tonales de la lengua
inglesa, razón por la cual los usuarios con implante coclear
no logran detectar sonidos específicos de fonemas del inglés.
Algunas de las situaciones pedagógicas llevadas a cabo
fueron: 1. coordinación con la familia para observar el
comportamiento del usuario para identificar si realiza con

165
o sin independencia los hábitos higiénicos, abrochar su ca-

misa, acordonarse los zapatos y al consumir sus alimentos.
2. registrar el comportamiento del usuario durante el jue-
go con otras niñas y niños de su edad dentro de la unidad
técnico-experimental para identificar el rol que asumió en
la participación, si respetó los acuerdos, si utilizó objetos y
si logró jugar en el plano imaginario. 3. comprobar el uso
y entendimiento de la lengua de señas, de la lectura labio-
facial y otros apoyos complementarios. 4. utilizar láminas
con imágenes de objetos, animales, personas y actividades
cotidianas con el propósito de componer un cuento. Se le
pidió al usuario señalar cuál imagen es y qué importancia
tiene para él/ella o para su familia. Después fue cantada una
canción infantil relacionada a las imágenes y se acompañó
con una melodía al piano o con otros instrumentos musica-
les, se le solicitó al usuario expresar corporalmente al tiempo
que se cantaba la canción por todos. 5. se le vendaron los
ojos al usuario y se le pidió que identificara los instrumentos
musicales, ¿qué instrumento es?, y ¿dónde está? el usuario
caminó hacia el instrumento al recibir órdenes para buscarlo
en todas las direcciones. 6. se trabajó con malabares para
identificar la percepción del ritmo, el equilibrio, la coordi-
nación, la orientación en el espacio y los procesos cognitivos
relacionados a la automaticidad de los lanzamientos de pa-
ñuelos, aros y pelotas de malabares; y se presentó al usuario
una imagen acompañada de su sonido onomatopéyico y se le
pidió que expresara con su cuerpo y reprodujera el sonido.
Por último, es necesario recordar que el impacto de la
pérdida auditiva está muy marcado en los primeros años de
vida, principalmente, hay problemas en el desarrollo del len-
guaje en su función comunicativa y del pensamiento. Por lo
que el empleo de la música en el tratamiento logopédico no
solo facilita un enfoque correctivo o compensatorio del desa-

166
rrollo cognitivo y comunicativo funcional para la permanen-

cia del usuario con implante coclear en la escuela, sino que
permite que el educador-logopeda ponga al límite las capa-
cidades del usuario implantado, es decir, hay que motivarle
para que logre mayores aprendizajes en los componentes de
la educación musical a partir del trabajo auditivo, cognitivo,
comunicativo y social, así como su impacto en la adquisición
de un segundo o tercer idioma —el idioma inglés.

167
Reflexiones finales
S
e considera que la principal contribución de este
texto producto de la tesina posdoctoral fue la cons-
trucción colegiada de un protocolo general que
guie al grupo de trabajo de la Unidad Técnico-Ex-
perimental en Fonoaudiología, Semántica-Léxica
y Didáctica Musical durante el tratamiento logopédico, mu-
sical y fonético de la niñez con discapacidades auditivas e
implante coclear en el municipio de Nuevo Casas Grandes,
estado de Chihuahua, México. El protocolo consta de los
siguientes puntos: 1. entrevista inicial con el responsable de
familia o cuidador del usuario; 2. conocimiento de los resul-
tados de diagnóstico de la hipoacusia para la detección de la
pérdida auditiva; 3. evaluación fonoaudiológica y del lengua-
je hecha por especialistas; 4. documentación del tratamien-
to médico: pre, durante y post-operatorio; 5. documenta-
ción de la implantación coclear: sesiones de programación
y del despertar auditivo; 6. diagnóstico logopédico para la
habilitación o rehabilitación auditiva en usuarios implanta-
dos; 7. perfil de equipo de especialistas que se requieren
según las necesidades del usuario: años de experiencia, tipo
de experiencia, conocimiento de la LS o Llf, certificación
Reflexiones finales
168
como intérpretes de LS o hablantes de un segundo idioma,

dominio de cuáles idiomas, línea de investigación aplicada,
conocimiento de la TAV o de la EVT, diploma de especiali-
dad en educación musical aplicada, grado de estudios, etc.;
8. Programa de Terapia Auditivo-Verbal (TAV) y Programa
de Educación Verbotonal (EVT); 9. Entrenamiento fonético
para el conocimiento de las reglas y comprensión del sistema
lingüístico del idioma español; y 10. Entrenamiento musical
para el desarrollo de habilidades musicales.
A manera de conclusión, el entrenamiento musical y el
entrenamiento fonético en los tres usuarios con implante co-
clear mejoró el desarrollo de habilidades auditivas implicadas
en las cinco fases del desarrollo del lenguaje a través de la
Terapia Auditivo-Verbal (TAV): detección, discriminación,
identificación, reconocimiento y comprensión. Se utilizaron
materiales educativos musicalizados como ayudas técnicas
para la educación verbotonal (EVT).
Cabe mencionar que los SAC y las ayudas técnicas de la
comunicación replantean la práctica educativa del profesora-
do tanto en México como en Cuba, sobre todo en aspectos
de la educación inclusiva de la niñez con NEE a partir de
la TAV y la EVT como complementaria a la (re)habilita-
ción auditiva de las niñas y niños con discapacidad auditiva e
implante coclear; además de concebirse como apoyo para el
entrenamiento fonético y musical propuesto por la Unidad
Técnico-Experimental en Fonoaudiología, Semántica-Léxi-
ca y Didáctica Musical para responder a los problemas de la
comunicación infantil.
A partir del estado de la investigación se recomienda fo-
mentar, desde la política nacional e internacional de finan-
ciamiento a la investigación científica y desarrollo tecnoló-
gico, convocatorias para la realización de nuevos proyectos
de investigación aplicada centrados en: a) énfasis en la in-

169
novación tecnológica, realidad virtual y robótica educativa

para crear nuevos sistemas aumentativos o ayudas técnicas
de la comunicación; b) sistematizar los SAC y las ayudas
técnicas aplicadas durante la TAV y la EVT; c) caracterizar a
los grupos de usuarios de las SAC según el diagnóstico de
la pérdida auditiva y de las habilidades auditivo-musicales;
d) describir las condiciones para el empleo de los SAC con
aplicaciones en la educación musical para los usuarios con
discapacidades auditivas e implante coclear; y e) discutir las
estrategias educativas basadas en los SAC, la intervención
psicoterapéutica y de tratamiento logopédico de la TAV y la
EVT empleadas para la (re)habilitación auditiva de la niñez
con implante coclear.
Reflexiones finales
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gy/58/5/58_543/_article/-char/ja/

185
ACERCA DEL AUTOR Y CO-AUTORAS
Pavel Roel Gutiérrez Sandoval

Doctor en Educación por el Centro Universitario de Tijua-
na. Posdoctoral en el empleo de la música en el tratamiento
logopédico por la Universidad de Matanzas, Cuba. Profe-
sor-investigador adscrito al Programa de Licenciatura en
Educación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
(UACJ) en la División Multidisciplinaria de Nuevo Casas
Grandes, Chihuahua. Responsable de la Unidad Técnico-Ex-
perimental en Fonoaudiología, Semántica-Léxica y Didácti-
ca Musical. Coordinador del Diplomado de Especialización
en Educación Musical Aplicada de la UACJ. Responsable
del programa de talleres artísticos en la modalidad Artes es-
cénicas, y submodalidades: taller de música, taller de danza
y taller de circo ofrecido por UACJ-DMNCG. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt SNI nivel I). Correo electró-
nico: [email protected]
Evangelina Cervantes Holguín

Doctora en Educación por el Centro Universitario de Tijua-
na. Profesora-investigadora adscrita al Programa de Maestría
en Investigación Educativa Aplicada de la UACJ. Asesora de
la Unidad Técnico-Experimental e Instructora del Diplo-
mado de Especialización en Educación Musical Aplicada de
la UACJ. Coordinadora del Centro Chihuahuense de Estu-
dios de Posgrado (CCHEP, Unidad Juárez). Correo electró-
nico: [email protected]

186
Iskra Rosalía Gutiérrez Sandoval

Licenciada en Artes Visuales. Maestra en Estudios y Proce-
sos Creativos en Arte y Diseño de la UACJ. Asesora de la
Unidad Técnico-Experimental e instructora del Diploma-
do de Especialización en Educación Musical Aplicada de la
UACJ. Becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-
gía (Conacyt-PNPC). Correo electrónico: iskra.gutierrez@
gmail.com

Esta obra se terminó de imprimir en abril de 2019 en los
talleres de Grupo Lazer, ubicados en Pedro Rosales de
León, colonia Villahermosa, Ciudad Juárez, Chihuahua,
México.
Tiraje: 300 ejemplares

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Libro Educación Musical Aplicada. El empleo de la música en el tratamiento

Book · April 2019

Pavel Roel Gutiérrez Sandoval Iskra Rosalia Gutiérrez Sandoval

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Dra. Yanira Quintana Herrera, Universidad

Juan Ignacio Camargo Nassar

Daniel Constandse Cortez

Alonso Morales Muñoz

Jesús Meza Vega

© 2019 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,

Apoyado con recursos PFCE 2019

Primera edición, 2019

La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a

Cuidado de la edición: Mayola Renova González

Cuadro 1. Grupo de trabajo de la Unidad

Tabla 1. Nacimientos anuales con pérdida auditiva

La valía del presente texto está en los aportes que realiza

Educación musical aplicada

través de los diferentes métodos y técnicas utilizadas en las

la Facultad de Educación de la Universidad de Matanzas, el

Educación musical aplicada

este caso se trabajan los componentes esenciales de la lengua:

alteración del mecanismo del habla o en el que se compro-

Educación musical aplicada

características, velocidad, ritmo y entonación; y desarrollo

sión de construcciones lógico-gramaticales—; así como la

Educación musical aplicada

control de la voz y el canto; controlar la respiración y las

se y poder dirigir acertadamente dicho proceso. Lo primero

Cabanas, R. (1960). Conferencia sobre logopedia y foniatría. Cuba:

Educación musical aplicada

Hemsy de Gainsa, V. (2013). La iniciación musical del niño. Argen-

Con gran afecto,

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con localización

Educación musical aplicada

decir, no están oralizados. Y aquellos entre tres y cinco años

Cabe señalar que esta Unidad Técnico-Experimental

Educación musical aplicada

CUADRO 1. Grupo de trabajo de la Unidad Técnico-

Países Instituciones Profesoras/es y especialidades

Países Instituciones Profesoras/es y especialidades

Fuente: Elaboración propia.

Este grupo de trabajo interdisciplinario permite contar

Educación musical aplicada

orientación familiar sobre el trabajo pedagógico apoyado con

formatos para el registro de las sensaciones e impresiones

Educación musical aplicada

nocimiento, solo variarán las vías por las que se llegará al

Después de la Segunda Guerra Mundial, su aplicación en

Educación musical aplicada

sorda —con aparato auditivo o con implante coclear— el

formado como traductor y docente, además, el profesor de

Educación musical aplicada

gógicos, en inclusión educativa y con carácter humanista,

po de especialistas o educadores especiales, quienes utilizan

Educación musical aplicada