Qué Es Lo Escolar
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DOI: 10.14483/16579089.11623
Textos y contextos
Para citar este artículo: Neira, Á. V. (2018). ¿Qué es lo Recibido: 23-marzo-2017 / Aprobado: 18-febrero-2018
escolar? Un diálogo entre la defensa y la crítica. Infancias
Imágenes, 17(2), 219-227
Resumen Abstract
El presente artículo establece un diálogo sobre lo This paper sets a dialogue about what is and what
que es y debería ser la escuela y lo escolar a par- should be school, based on the approaches of Cues-
tir los planteamientos de Cuesta et al. en “Didácti- ta et al. in “Didáctica crítica” (2005); the work of
ca crítica” (2005); el trabajo de Jan Masschelein y Jan Masschelein and Maarten Simons (2014) with In
Maarten Simons (2014) con Defensa de la escuela; Defence of the School; Thomas Popkewitz (1994) and
Thomas Popkewitz (1994) y otros autores, en los que other authors, in which there is evidence of school
se evidencia una escuela inserta en las lógicas de application in the logics of the neoliberal economy. 219
la economía neoliberal. Aquí se ponen en evidencia Approaches and tensions that are recognize are put
acercamientos y puntos de tensión que reconocen, practice, on the one hand, the school as the place of
por un lado, lo escolar como el lugar de lo público public and democracy, and on the other, the repro-
y democrático, y por el otro, la reproducción de las duction of inequalities; a school with business sen-
desigualdades; una escuela con sentido empresarial se and utilitarian in the service of the market and a
y utilitario al servicio del mercado y una escuela que school that must reinvent and repolitize itself. This
debe reinventarse y repolitizarse. Este sentido políti- political sense is linked to a responsibility to the
co está ligado a una responsabilidad con el mundo, world, which is nothing more than a matter of love
que no es otra cosa que una cuestión de amor desde from the point raised by Hannah Arendt (1996) and
lo planteado por Hannah Arendt (1996) e Isabelino Isabelino Siede (2007).
Siede (2007).
Keywords: school, neoliberalism, political sense,
Palabras claves: escuela, neoliberalismo, sentido po- love.
lítico, amor.
* Este texto contribuye a la reflexión y estudio del proyecto de tesis doctoral en curso: “El amor pedagógico en las prácticas cotidianas del oficio
de maestro”. DIE-Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
1
Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación DIE–UD, Magister en Investigación social interdisciplinaria, Especialista en Teorías,
técnicas y métodos de investigación social y Licenciada en Ciencias Sociales. Correo electrónico: unemeneiraangela@gmail.com
concebida como fuente de “tiempo libre” para el Reconocen que la propuesta corre el riesgo de
estudio y la práctica de quienes no tenían estos llegar tarde, de ser conservadora, de querer traer
derechos, es decir, como “bien común”. El acto el pasado al futuro, pero la plantean simple en sus
más importante de la escuela corresponde a la palabras: “la escuela es una invención histórica y,
“suspensión de un orden natural desigual”, ofrece por tanto, puede desaparecer. Pero eso también
tiempo libre, es decir, no productivo para aquellos significa que puede reinventarse”3 (Masschelein y
que no lo tenían, Simons, 2014, p. 4). En este sentido, se trata de un
reto y de asumir una responsabilidad. La configu-
[…] lo que la escuela hizo fue establecer un tiem- ración de lo escolar es la composición de la forma:
po y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo, espacio y materia de estudio. Es precisa-
tiempo y del espacio tanto de la sociedad (en griego: mente esta composición el vínculo común entre
polis) como del hogar (en griego: oikos). También fue los atenienses libres y nuestras actuales escuelas.
220 un tiempo igualitario y, por lo tanto, la invención de La historia de la escuela ha sido la historia de
la escuela puede describirse como la democratización intentar “desescolarizarla”, de convertir en produc-
del tiempo libre. (Masschelein y Simons, 2014, p. 11) tivo el tiempo libre, “paralizando su función de-
mocratizadora e igualitaria”. Lo que llamamos hoy
Este carácter democrático e igualitario de la es- escuela es casi una escuela desescolarizada. Por
cuela fue rechazado por la élite privilegiada a la tanto, el libro Defensa de la escuela busca dete-
cual le interesaba continuar con el orden desigual nerse en algunos elementos de esta, en su funcio-
de la sociedad. La escuela ha sido sometida a jui- namiento y exponer “lo que hace que una escuela
cios y censuras constantes a lo largo de la historia. sea una escuela” y la diferencia con otros “entornos
Es una suerte, dicen los autores, que no se le haya de aprendizaje”. El objetivo no es salvar y poner en
obligado a dejar de existir. Por el contrario, se han vigencia la vieja escuela, sino elaborar “una piedra
impuesto sobre ella correctivos para mejorarla y de toque para una escuela del futuro”4. Para efectos
transformarla. Estos ajustes han estado al servicio de este escrito se tomarán dos de los ocho elemen-
de ideales religiosos, económicos y políticos. tos planteados por los autores: una cuestión de pro-
Este “tiempo libre”, además de producir odio en fanación (o hacer algo disponible, convertirlo en un
los detractores de la escuela, produce temor y un bien público o común) y una cuestión de amor (o
deseo de control de la nueva generación, tanto para diletantismo, pasión, presencia y maestría).
los conservadores que quieren mantener vigente el Ahora, quisiera contrastar y poner en diálogo la
viejo mundo, como para los progresistas que anhe- propuesta de Masschelein y Simons (2014) con los
lan otro nuevo. Ambos buscan domesticar y ajus- planteamientos que desarrollan Cuesta et al. (2005)
tar la escuela a sus propósitos, considerando a los en el texto “Didáctica crítica. Allí donde se encuen-
tran la necesidad y el deseo”. Para ellos, resulta
2
En inglés, el título del libro In defence of school se relaciona con
el diálogo platónico sobre el juicio de defensa de Sócrates titulado
urgente una educación del deseo que “enseñe al
“Defensa de Sócrates” o “Apología de Sócrates”. En este sentido,
la defensa que hacen los autores de la escuela puede también ser 3
Énfasis de la autora del artículo.
tomada como una apología, elogio o discurso a favor del acusado, 4
La “piedra de toque” fue utilizada en la antigüedad para probar el
en este caso, la escuela (Masschelein y Simons, 2014, p. 4). grado de pureza y la autenticidad de los metales preciosos.
deseo a desear mejor, a desear más, y sobre todo a esa escuela capitalista y ha mutado con el sistema
desear de modo diferente” (Thompson, citado por como escuela neoliberal. Sin embargo, Masschelein
Cuesta et al., 2005, p. 3). La escuela reproduce los y Simons (2014) ponen su mirada incluso más atrás,
valores dominantes, por lo tanto, es necesario po- en lo escolar de la escuela griega que poco o nada
ner en práctica los procedimientos nietzscheanos se parece a la nuestra y que tampoco se concibe
de “la escucha” (develar el etymos, la genealogía como “el ideal” a seguir, pues encarna también des-
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de las palabras que dan nombre y existencia a las igualdades sobre quienes no se consideraban ciuda-
cosas; buscar el significado de las palabras en tanto danos en la polis. Pero más allá es esto: mirar hacia
síntoma de los problemas del presente) y “la sospe- atrás, hacia un pasado lejano; puede arrojar luz so-
cha” que debe tener en cuenta la idea de Foucault bre la idea de “pensar y reinventar” la escuela que
de que “toda verdad tiene su historia” (citado por tenemos, sin pasar por alto la crítica histórica a la
Cuesta et al., 2005, p. 14) y todo conocimiento se escuela capitalista. Entonces, la frase de Nietzsche
inscribe en relaciones de poder (clase, género, etc.) sobre la sinrazón como el origen de las cosas que
no visibles y no tan legibles. Los autores critican la duran largo tiempo, aplicada a la escuela que se re-
descorporeización del acto de pensar, la negación monta más allá de la escuela capitalista, tal vez no
del placer, del alma sin cuerpo, del deseo mediante sea tan apropiada después de todo.
la razón, la expulsión de Dionisio. Por ello, invitan La crítica de Cuesta et al. (2005) recae sobre
a pensar otra escuela. En este punto es posible esta- la escuela de la modernidad, la escuela de masas
blecer una coincidencia con Masschelein y Simons estrechamente vinculada a los orígenes del capi-
que pregonan la importancia de “reinventar” la es- talismo que reproduce las estructuras de clase y
cuela, es decir, de pensarla de otra manera. las formas de poder dominantes en una sociedad
Desde una genealogía de la escuela, Cuesta et y un Estado propios de una época. Es allí donde
al. toman esta cita de Nietzsche en Aurora: “todas proponen la aplicación de una didáctica crítica 221
las cosas que duran largo tiempo se embeben pre- y genealógica, heredera de la dialéctica negativa
cisamente de razón hasta el punto que no se hace que conduce a una formación antipedagógica con-
creíble que hayan tenido su origen en la sinrazón” tra el ideal progresista de una escuela redentora
(Cruz, citado por Cuesta et al., 2005, p. 18) para re- encaminada hacia el progreso. En este sentido, el
ferirse a la escuela capitalista como principal esce- proyecto sostiene “que desescolarizar las prácticas
nario de la escuela escolarizada. Hacen un llamado escolares, arrancar de ellas el sello escolar que las
a una crítica histórica de la razón5 que interpela los posee, constituye el reto que ante sí tiene una di-
discursos y las instituciones para poner en sospecha dáctica crítica que pugne por otra escuela para otra
e impugnar la idea de progreso que ha sacraliza- sociedad más libre e igualitaria” (2005, p. 40). Y he
do el presente “como el producto más perfecto del aquí una de las mayores distancias con el trabajo
pasado” (2005, p. 17). Por tanto, “pensar históri- de Masschelein y Simons (2014): la lucha contra la
camente” es poner en cuestión el espacio social, desescolarización de la escuela argumentando que
las instituciones, el conocimiento y el presente des- lo que hemos tenido y tenemos hoy es precisamen-
de el cual se piensa. En ese sentido, la “historia de te una escuela desescolarizada, y que esa ha sido
la enseñanza” será la primera en pasar al análisis la proclama de sus críticos a lo largo de la historia.
sociogenético “hemos de pensar históricamente la Por el contrario, es preciso revisar ¿qué es lo esco-
escuela de la era del capitalismo, los códigos dis- lar?, lo que hace que una escuela sea una escuela.
ciplinares que en ella se alojan en forma de ma- Remontándose a los inicios de su constitución en
terias de enseñanza, y la actualidad en tanto que Grecia y reivindicando algunas de sus característi-
problema de nuestro presente” (2005, p. 17). Esta cas fundacionales que la definen como:
propuesta del grupo tiene todo el sentido y la per-
tinencia porque la escuela que tenemos es hija de […] que la escuela ofrece ‘tiempo libre’, que
5
En respuesta a la crítica de la razón histórica de la Escuela de
transforma los conocimientos y destrezas en ‘bienes
Frankfurt con la intención de oponerse al historicismo de Hegel. comunes’ y, por lo tanto, que tiene el potencial para
proporcionar a cada cual, independientemente de 2014, p. 7). De este modo, las virtudes de las escue-
sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natu- las y sus profesores tienen que ver con la eficacia,
ral, el tiempo y el espacio para abandonar su entorno entendida como el alcance de los objetivos; la efi-
conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar ciencia con la rapidez y el bajo costo en el alcance
el mundo (para cambiarlo de un modo impredeci- de dichos objetivos; y el rendimiento que implica
ble). (Masschelein y Simons, 2014, p. 3) conseguir cada vez más con menos. El argumento
de que “la escuela no es una empresa” que busca
De este modo, afirman su pertinencia y se opo- contradecir lo anterior es, para los críticos, un refle-
nen a su desaparición. jo en la falta de “sentido empresarial y de espíritu
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como mercancía y una pedagogía optimizadora son los resultados de aprendizaje y las competen-
que ajusta el sistema educativo al mercado laboral cias adquiridas, no dónde o cómo fueron adquiri-
y a los controles externos sobre los resultados es- dos” (2014, p. 9). Todo esto resulta problemático,
colares, y se produce un sujeto que corre todo el pues si los objetivos de la escuela se miden en tér-
tiempo en un juego competitivo e individualista. minos de resultados de aprendizaje “¿a partir de
Y, tercero, un sujeto desocializado (sin raíz social), qué base puede la escuela seguir reivindicando que
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autónomo y responsable de su movimiento, con un ‘ir a la escuela’ puede ofrecer algo más?” (Mass-
sentido empresarial del “autogobierno” en el que chelein y Simons, 2014, p. 9). Entonces, la escuela
se busca acomodarse fácilmente al mercado labo- puede ser prescindible hasta que no demuestre lo
ral con continuas innovaciones. Aquí la psicología contrario.
se aplica “a la amplificación de las capacidades El segundo aspecto que hace a la escuela su-
y potencialidades de los individuos. Esto es, a la perflua tiene que ver con que “la escuela, donde el
maximización de su utilidad, pero a partir de su aprendizaje se circunscribe a un espacio y un tiem-
propio modelado voluntario” (Rose, citado por Jó- po, ya no es necesaria en la era digital de los entor-
dar y Gómez, 2007, p. 394). Todo esto da el paso nos de aprendizaje virtuales” (2014, p.10). Con la
de la escuela-fábrica a la escuela-empresa. revolución de las nuevas tecnologías de la informa-
La respuesta de Masschelein y Simons (2014) ción y la comunicación el aprendizaje se centra en
a esta acusación es que “la escuela no es una “el aprendiz individual” adaptándose a él y a sus
empresa”, lo que implica la responsabilidad —el necesidades. En estos “lugares” virtuales de apren-
amor— por la nueva generación. Sobre este punto dizaje, este es más divertido y puede darse en todas
volveremos en el siguiente apartado. partes. En contraposición, la escuela, en tanto aula,
Por otro lado, Masschelein y Simons (2014) ex- se considera pasiva, aburrida y, por tanto, obsoleta.
ponen dos acontecimientos que buscan mostrar el El aula en la escuela tuvo importancia, se dice, en 223
carácter superfluo de la escuela: un primer aspecto una época pre-digital, pero en el presente no llena
tiene que ver con la pregunta sobre su papel en una las múltiples expectativas. La escuela se considera
época en la que se concibe el aprendizaje como entonces como un lugar de aprendizaje artificial,
permanente a lo largo de la vida, que implica todos “el aprendizaje pasa a ser, una vez más, un acon-
sus ámbitos y todos los lugares. tecimiento ‘natural’, donde lo único que importa
es la distinción entre entornos de aprendizaje ‘ri-
Cuando el aprendizaje se reduce a la producción cos’ y ‘pobres’. ¡Adiós, escuela!” (2014, p. 10). Ya
de resultados de aprendizaje; cuando la producción veremos lo que proponen los autores frente a estos
de resultados de aprendizaje constituye, simplemente, ataques propios de la economía de mercado.
una manera diferente de nombrar la conversión de las En este orden de críticas, Cuesta et al. (2005)
potencialidades en competencias; cuando hay nume- observan con distancia el paradigma economicista
rosos itinerarios y diversos ambientes de aprendizaje, que ha alcanzado a los intelectuales que se ocupan
tanto formales como informales, que hacen posible de la educación, en el cual esta es representada
este proceso de producción, ¿cuál es, entonces, el pa- “como un capital personal y social, una inversión
pel de la escuela? (Masschelein y Simons, 2014, p. 9) rentable y un medio de ascenso social, de igualdad
de oportunidades y de otros supuestos beneficios
El papel de la escuela será el de otorgar un cer- de una felicidad social e individual” (p. 18). Desde
tificado como prueba de los aprendizajes y compe- esta mirada, los procesos de escolarización dentro
tencias adquiridas. De modo que dar esta función de la escuela capitalista se presentan a partir de
“cualificadora” a la escuela en realidad es afirmar la riqueza, la prosperidad y la felicidad. La razón
que es superflua en la medida en que no produce economicista se encarna en el homo œconomicus
valores añadidos, lo que desvincula los resultados cuyo producto es la posibilidad de competencia
del aprendizaje de los procesos del aprendizaje y en el mercado. Esta escuela del capitalismo en su
de los ambientes de aprendizaje: “lo que cuenta “actual modo de educación tecnocrático de masas”
(2005, p. 41) fabrica privatización y aprendizajes de los cerebros” (Cuesta et al., 2005, p. 27). Dicho
desde un ethos consumista. currículo no debe ser una reproducción “exacta”
La escuela de masas como invención de la mo- de las disciplinas científicas y académicas, sino es-
dernidad surge con el objetivo de disciplinar y re- tar orientado, por lo menos en ciencias sociales,
gular individuos como miembros productivos de la hacia la comprensión de las problemáticas de la
sociedad, de crear capacidades sociales a través de sociedad. Debe ser un currículo plural, en el que
la pedagogía como despliegue de poder. Para Po- se representen las distintas voces que conforman la
pkewitz (1994), las normalizaciones en la escuela vida social y se huya de los esencialismos que con-
se relacionan con la construcción del sujeto y la centran una sola identidad cultural considerándola
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sino aprendices. Para la lógica del mercado apren- llama ‘natalidad’, el hecho de que el mundo se re-
der debe estar relacionado con el mundo real de nueva con la llegada de los recién llegados, de los
la producción y del uso; pero, “la escuela no es un ‘nuevos’”8 (Bárcena, 2009, p. 3). En este ensayo,
campo de entrenamiento para aprendices, sino el Arendt había llamado la atención sobre el papel
lugar donde algo […] se separa de su uso propio y político de la educación, en tanto tiene que ver
por lo tanto también de la función y del sentido que con la responsabilidad de los adultos de presentar
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vinculan ese algo al hogar o a la sociedad” (2014, el viejo mundo a los nuevos para su posible reno-
p. 19). Es justamente la conversión de ese algo en vación. Aquí la responsabilidad está ligada a un
materia escolar que, en un sentido arendtiano, les asunto de amor, como si solamente pudiéramos ser
brinda a los niños y los jóvenes la posibilidad de responsables de aquello que amamos:
emprender algo nuevo en un mundo viejo.
Estos dos sentidos de convertir lo escolar en un La educación es el punto en el que decidimos si
espacio o un sentido público, común e igualita- amamos el mundo lo bastante como para asumir una
rio pueden dialogar y complementarse para pensar responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que,
otra escuela, para reinventarla. Y desde allí, des- de no ser por la renovación, de no ser por la llegada
emboca el escrito sobre la pregunta por lo escolar de los nuevos y los jóvenes sería inevitable. También
en la inquietud por la responsabilidad y el amor mediante la educación decidimos si amamos a nuestros
que de manera inspiradora expone Hannah Arendt hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro
(1996). Pasemos entonces a este asunto del amor mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles
como sentido político que puede ser, muchas ve- de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo,
ces, incómodo y juzgado de poco académico. algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como
para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar
A manera de conclusión: el sentido un mundo común. (Arendt, 1996, p. 208)9 225
político de la escuela como una
cuestión de amor La renovación de un mundo común para salvarlo
Nos parece necesario volver a enunciar la pala- de la ruina, a la que se llegaría si no arribaran a él
bra ‘amor’ en el espacio de las pedagogías de la di- nuevas generaciones, es posterior al conocimiento
ferencia, democráticas y pluralistas […] traer a los de este mundo por medio de la escuela, encargada de
vínculos pedagógicos esa fuerza motora de los seres presentarlo a los niños y jóvenes, responsable de es-
humanos, esa señal de nuestra fragilidad e incomple- tablecer un puente con la tradición, entre el pasa-
tud, pero también de nuestra fortaleza […]. La edu- do y el futuro. Esta educación pública a cargo de
cación tendría que combinar el amor y la justicia. la escuela —entendiendo la educación privada a
(Dussel, 2008, p. 154) cargo de la familia— tiene para Arendt un profun-
do sentido político que reconoce el espacio escolar
Luego de este recorrido que ha sido guiado por como un lugar para comprender, pensar y estudiar
la pregunta por lo escolar y que ha interpelado la el mundo hacia una posterior acción, resistencia y
lógica neoliberal de mercado que parece definir renovación por parte de los sujetos.
hoy no solo lo que debe ser la escuela sino la vida Por su parte, en 2007, Isabelino Siede luego de
en todos los órdenes, llegamos a lo que puede ser preguntarse “¿tiene cabida el amor en la tarea do-
una propuesta, una alternativa, una conclusión que cente? ¿Puede el amor dar sustento a un largo re-
es en realidad la apertura a un nuevo debate. corrido profesional? ¿Qué puede aportar el amor
En 1958, Hannah Arendt publica su ensayo “Cri- a la educación política?” (p. 244) retoma los plan-
sis de la educación” (1996), en el que se puede teamientos de Hannah Arendt expuestos en los
nombrar su reflexión de la educación como “una párrafos anteriores. Nos recuerda que el amor allí
filosofía de la natalidad” que tiene que ver con
8
Los griegos llaman “los nuevos” a los niños o jóvenes que están a
la llegada al mundo de nuevos seres humanos. punto de entrar en la comunidad de adultos (Arendt, 1996, p 188).
“Para Arendt, la esencia de la educación es lo que 9
Énfasis de la autora del artículo.
propuesto está dirigido al mundo y a los niños, que entraña “un querer vivir en común” donde el otro
parece un amor impersonalizado, sin destino. Lue- es quien me configura subjetivamente.
go, retomando el ejemplo expuesto por Bauman Llegados a este punto, vale señalar a un sujeto
sobre el amor de un maestro10, observa que este fundamental que constituye lo escolar: el maestro.
amor no busca eficacias, pero está sustentado en Lo que hace, lo que dice, su presencia comple-
convicciones fuertes. El “amor político”, como él ta en cada clase. Generalmente hablamos de los
lo llama, “intenta transformar el mundo sin fundar estudiantes o del currículo cuando nombramos la
su acción en la expectativa de lograrlo” (2007, p. escuela, pero poco decimos sobre el maestro, y
246). La tarea del profesor tiene su origen allí, menos que poco acerca de lo que lo ha hecho ser
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su actuar públicamente y que transforme en “bien Dussel, I. (2008). Amor y pedagogía: notas sobre las
común” todo lo que se estudie, configurando una dificultades de un vínculo. En G. Frigerio y G.
comunidad escolar en la que sea posible la suspen- Diker (eds.), Educar; figuras y efectos del amor
sión de las diferencias en el aula en tanto la aten- (pp. 145-158). Paraná, Argentina: Fundación La
ción y la presencia están puestas en aquello que “se Hendija.
pone sobre la mesa” para su estudio. Donde “las Jódar, F. y Gómez, L. (2007). Educación posdisci-
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cosas aparecen como bienes comunes, abriéndose plinaria, formación de nuevas subjetividades y
a todos y haciéndose disponibles para nuevos usos gubernamentalidad neoliberal. Herramientas
y para nuevos sentidos en el estudio y en la prácti- conceptuales para un análisis del presente. Re-
ca” (2014, p. 39). Por todo esto, el sentido político vista Mexicana de Investigación Educativa, 32,
de la escuela y de la tarea docente es en definitiva
381-404.
una cuestión de amor y responsabilidad frente a los
Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Defensa de la
nuevos y la renovación del mundo, que invita a una
escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires:
reinvención de la escuela y lo escolar como bien
Miño y Dávila.
público, común y democrático.
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Debolsillo.
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