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Pedagogías de la sexualidad

PEDAGOGÍAS DE LA SEXUALIDAD
GUACIRA LOPES LOURO
Cuando era una mujer joven, sabía que la sexualidad era un asunto privado, una cosa de la que
debería hablar solamente con alguien muy íntimo y, preferentemente de forma reservada. La sexualidad
- o el sexo, como se decía- parecía no tener ninguna dimensión social; era un asunto personal y
particular que, eventualmente, se confiaba a una amiga próxima. “Vivir” plenamente la sexualidad era,
en principio, una prerrogativa de la vida adulta, a ser practicada con un compañero del sexo opuesto.
Pero, hasta llegar ese momento, ¿qué se hacía?. ¿Se experimentaba de algún modo la sexualidad?. ¿Se
suponía una “preparación” para vivirla más tarde?. ¿En qué instancias se “aprendía” sobre sexo?. ¿Qué
se sabía?. ¿Qué sentimientos se asociaban a todo eso?.
Ciertamente las respuestas a estas cuestiones dependían (y dependen) de innumerables
factores. Generación, raza, nacionalidad, religión, clase, etnia serían algunas de las marcas que podrían
ayudar a ensayar una respuesta. De modo especial, las profundas transformaciones que, en las últimas
décadas, vienen afectando múltiples dimensiones de la vida de las mujeres y de los hombres y alterando
las concepciones, las prácticas y las identidades sexuales tendrían que ser tomadas en consideración.
Las jóvenes occidentales de las grandes ciudades de final de siglo XX tendrán, sin duda, otras respuestas
(y seguramente otras preguntas) si comparamos con la joven que yo fui y con jóvenes de otras épocas,
otras regiones...
Las muchas formas de hacerse mujer u hombre, las varias posibilidades de vivir placeres y
deseos corporales son siempre sugeridas, anunciadas, promovidas socialmente (y hoy posiblemente de
formas más explícitas que antes). Estas son también, constantemente, reguladas, condenadas o
negadas. En verdad, desde los años sesenta, el debate sobre las identidades y las prácticas sexuales y
de género se viene tornando cada vez más acalorado, especialmente provocado por el movimiento
feminista, por los movimientos de gays y de lesbianas y sustentado, también, por todos aquellos y
aquellas que se sienten amenazados por esas manifestaciones. Nuevas identidades sociales se tornaron
visibles, provocando, en su proceso de afirmación y diferenciación, nuevas divisiones sociales y el
nacimiento de lo que pasó a ser conocido como “política de identidades” (STUART HALL, 1997).
Si las transformaciones sociales que construían nuevas formas de relacionarse y estilos de vida
ya se mostraban, en los años sesenta, profundas y perturbadoras, éstas se acelerarían todavía más, en
las décadas siguientes, pasando a intervenir en sectores que habían sido, por mucho tiempo,
considerados inmutables, transhistóricos y universales. Las nuevas tecnologías reproductivas, las
posibilidades de transgredir categorías y fronteras sexuales, las articulaciones cuerpo-máquina cada día
desestabilizan antiguas certezas; implosionan las nociones tradicionales de tiempo, de espacio, de
“realidad”; subvierten las formas de engendrar, de nacer, de crecer, de amar o de morir. Diarios y
revistas informan, ahora, que una joven pareja decidió congelar el embrión que había generado, en
intento de postergar el nacimiento de su hijo para un momento en que dispusieran de mejores
condiciones para criarlo; cuentan que mujeres están dispuestas a recibir el semen congelado de un
artista famoso ya muerto; revelan la batalla judicial de individuos que, sometidos a un conjunto
complejo de intervenciones médicas y psicológicas, reclaman una identidad civil femenina para
completar el proceso de transexualidad que emprendieran. Conectados por Internet, sujetos establecen
relaciones amorosas que desprecian dimensiones de espacio, de tiempo, de género, de sexualidad y
establecen juegos de identidad múltiple en los que el anonimato y el cambio de identidad son
frecuentemente utilizados (KENWAY, 1998). Condicionadas por la amenaza del SIDA y por las
posibilidades cibernéticas, prácticas sexuales virtuales sustituyen o complementan las prácticas cara-
a-cara. Por otro lado, hay adolescentes que experimentan, más temprano, la maternidad y la
paternidad; uniones afectivas y sexuales estables entre sujetos del mismo sexo se vuelven
crecientemente visibles y rutinarias; los órdenes familiares se multiplican y se modifican...
Todas estas transformaciones afectan, sin duda, las formas de vivir y de construir las identidades
de género y sexuales. En verdad, tales transformaciones constituyen nuevas formas de existencia para
todos, aún para aquellos que, aparentemente no las experimentan de modo directo. Ellas permiten
nuevas soluciones para las indagaciones que sugieren y, obviamente, provocan nuevas y desafiantes
preguntas. Tal vez sea posible, no obstante, trazar algunos puntos comunes para la fundamentación
de las respuestas. El primero de ellos se remite a la comprensión de que la sexualidad no es apenas una
cuestión personal, sino que es una cuestión social y política; el segundo es el hecho de que la sexualidad
es “aprendida”, o mejor, es construida, a lo largo de toda la vida, de muchos modos, por todos los
sujetos.

COMPONIENDO IDENTIDADES
Muchos consideran que la sexualidad es algo que todos nosotros, hombres y mujeres, poseemos
“naturalmente”. Aceptando esa idea, resulta sin sentido argumentar respecto de su dimensión social y
política o respecto de su carácter construido. La sexualidad sería algo “dado” por la naturaleza, inherente
al ser humano. Tal concepción usualmente se ancla en el cuerpo y en la suposición de que todos vivimos
nuestros cuerpos, universalmente, de la misma forma. Pero a la vez podemos entender que la
sexualidad implica rituales, lenguajes, fantasías, representaciones, símbolos, convenciones... Procesos
profundamente culturales y plurales. En esa perspectiva nada hay de exclusivamente “natural” en ese
terreno, comenzando por la propia concepción de cuerpo o mismo de naturaleza. A través de procesos
culturales, definimos lo que es – o no- natural; producimos y transformamos la naturaleza y la biología
y, consecuentemente, las tornamos históricas. Los cuerpos ganan sentido socialmente. La inscripción de
los géneros – femenino o masculino- en los cuerpos es hecha, siempre, en un contexto de una
determinada cultura y, por lo tanto, con las marcas de esa cultura. Las posibilidades de la sexualidad –
las formas de expresar los deseos y placeres- también son siempre socialmente establecidas y
codificadas. Las identidades de género y sexuales son moldeadas por las redes de poder de una
sociedad.
La sexualidad, afirma Foucault, es un “dispositivo histórico” (1988). En otras palabras, esta es
una invención social, una vez que se constituye, históricamente, a partir de múltiples discursos sobre el
sexo: discursos que regulan, que normalizan, que instauran saberes, que producen “verdades”. Su
definición de dispositivo sugiere la dirección y el alcance de nuestra perspectiva:
Un conjunto decididamente heterogéneo que engloba discursos, instituciones, organizaciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas (...) lo dicho y lo no dicho son elementos del dispositivo.
El dispositivo es la red que se puede establecer entre esos elementos (FOUCAULT, 1993, p244)
Es, entonces, en el ámbito de la cultura y de la historia que se definen las identidades sociales
(todas ellas y no solamente las identidades sexuales y de género, sino también las identidades de raza,
de nacionalidad, de clase, etc.). Esas múltiples y distintas identidades constituyen a los sujetos, en la
medida en que estos son interpelados a partir de diferentes situaciones, instituciones o agrupamientos
sociales. Reconocerse en una identidad supone, pues, responder afirmativamente a una interpelación y
establecer un sentido de pertenencia a un grupo social de referencia. Nada hay de simple o de estable
en ese todo, pues esas múltiples identidades pueden cobrar, al mismo tiempo, lealtades distintas,
divergentes y hasta contradictorias. Somos sujetos de muchas identidades. Esas múltiples identidades
sociales pueden ser, también, provisoriamente atrayentes y después, nos parecen descartables; ellas
pueden ser, entonces, rechazadas y abandonadas. Somos sujetos de identidades transitorias y
contingentes. Por lo tanto las identidades sexuales y de género (como todas las identidades sociales)
tienen un carácter fragmentado, inestable, histórico y plural, afirmado por los teóricos y teóricas
culturales.
Se admite (aunque con algunas resistencias) que un obrero llegue a transformarse en un patrón
o que una campesina se vuelva empresaria. Representados de formas nuevas, él o ella probablemente
también pasan a percibirse como otros sujetos, con otros intereses y estilos de vida. Se acepta la
transitoriedad o la contingencia de identidades de clase. La situación se vuelve más complicada si un
proceso semejante ocurre con relación a las identidades de género o sexuales. Una noticia de diario
puede servir de ejemplo: en una pequeña ciudad de Alemania, el alcalde, algún tiempo después de
electo, asume públicamente una nueva identidad de género. Ahora se presenta como mujer y comunica
su intención de completar su transformación a través de procesos médicos, especialmente quirúrgicos.
La ciudad inicia un movimiento para destituirlo pues, en opinión de gran parte de la población, el ahora
es “otra” persona. Sus electores se sienten engañados y con derecho a anular su elección, pues él
transgredió una frontera considerada infranqueable y prohibida. Un cambio que, aparentemente estaría
más ligado a su vida personal es cuestionado de modo radical, suponiéndose que afectará su actividad
como gobernante. Curiosamente, no obstante, no se piensa en destituir a un hombre o una mujer
públicos que abandonen sus ideas o las proposiciones que defendieran y por las cuales fueron electos y
se vinculen a partidos o grupos diametralmente opuestos. Aunque en ese caso los cambios pasan a
tener un efecto mucho más directo e inmediato en la función pública, la cuestión es banalizada. Cuando
una figura destacada asume, públicamente, su condición de gay o lesbiana también es frecuente que sea
vista como protagonista de un fraude, como si ese sujeto hubiese sometido a los demás a un error, a un
engaño. La admisión de una nueva identidad sexual o de una nueva identidad de género es considerada
una alteración esencial, una alteración que atañe a la esencia del sujeto.
Por la centralidad que la sexualidad adquirió en las modernas sociedades occidentales, parece difícil
entenderla como teniendo las propiedades de fluidez e inconstancia. Frecuentemente nos presentamos
(o nos representamos) a partir de nuestra identidad de género o nuestra identidad sexual. Esa parece
ser, usualmente, la referencia más “segura” sobre los individuos. Como dice Jeffrey Weeks (1995, p. 89),
podemos reconocer, teóricamente, que nuestros deseos e intereses individuales y nuestras múltiples
pertenencias sociales pueden empujarnos en varias direcciones; no obstante, nosotros “tememos la
incertidumbre, lo desconocido, la amenaza de disolución que implica no tener una identidad fija”; por
eso intentamos fijar una identidad, afirmando que lo que somos ahora es lo que, en verdad, siempre
fuimos. Precisamos de algo que de un fundamento para nuestras acciones y, entonces, construimos
nuestras “narrativas personales”, nuestras biografías, de una forma que les garantice coherencia. Para
Weeks es aquí, justamente, que el cuerpo se vuelve referencia central:
En un mundo de flujo aparentemente constante, donde los puntos fijos se están moviendo o
disolviéndose, aseguramos lo que nos parece más tangible, la verdad de nuestras necesidades y deseos
corporales (...) El cuerpo es visto como la corte del juicio final sobre lo que somos o lo que podemos
volvernos. ¿Por qué otra razón estamos tan preocupados en saber si los deseos sexuales, sean hetero u
homosexuales, son innatos o adquiridos? ¿Por qué otra razón estamos tan preocupados en saber si el
comportamiento generificado corresponde a los atributos físicos? Solo porque todo es tan incierto que
precisamos de la sentencia que, aparentemente, nuestros cuerpos pronuncian. (WEEKS, 1995, p.90-91)
Nuestros cuerpos se constituyen en la referencia que ancla la identidad. Y, aparentemente, el cuerpo es
inequívoco, evidente por sí; en consecuencia, esperamos que el cuerpo dicte la identidad, sin
ambigüedades ni inconsistencias. Aparentemente se deduce una identidad de género, sexual, o étnica
de “marcas” biológicas; el proceso es, no obstante, mucho más complejo y esa deducción puede ser (y
muchas veces lo es) equivocada. Los cuerpos son significados por la cultura, y son continuamente por
ella, alterados. Tal vez nos debiésemos preguntar, antes que nada, como determinada característica
pasó a ser reconocida (pasó a ser significada) como una “marca” definidora de la identidad; preguntar
también, cuáles son los significados que, en ese momento y en esa cultura están siendo atribuidos a tal
marca o a tal apariencia. Puede ocurrir, además de eso, que los deseos y las necesidades que alguien
experimenta estén en discordancia con la apariencia de su cuerpo. Weeks (1995) recuerda que el cuerpo
es inconstante, que sus necesidades y deseos cambian. El cuerpo se altera con el pasaje del tiempo,
con la enfermedad, con los cambios de hábitos alimentarios y de vida, con las posibilidades distintas de
placer o con las nuevas formas de intervención, médicas y tecnológicas. En los tiempos del SIDA, por
ejemplo, la preocupación con el ejercicio del “sexo seguro” viene sugiriendo nuevos modos de
encontrar placer corporal, alterando prácticas sexuales o produciendo otras formas de relacionarse
entre los sujetos. En este final de milenio, usando la metáfora usada por Donna Harraway (1991),
tendríamos que admitir que muchas fronteras fueron transgredidas: hay ahora “potentes fusiones y
peligrosas posibilidades” que vuelven problemáticos los dualismos de la mente y el cuerpo, animal y
máquina, humano y animal. Los cuerpos no son, pues, tan evidentes como usualmente pensamos.
Tampoco las identidades son una consecuencia directa de las “evidencias” de los cuerpos.
De cualquier forma, invertimos mucho en los cuerpos. De acuerdo con las más diversas imposiciones
culturales, nosotros los construimos de modo en que se adecuen a los criterios estéticos, higiénicos,
morales, de los grupos a los que pertenecemos. Las imposiciones de salud, vigor, vitalidad, juventud,
belleza, fuerza son también distintamente significadas, en las más variadas culturas y son también
diferentemente atribuidas a los cuerpos de hombres o de mujeres. A través de muchos procesos, de
cuidados físicos, ejercicios, ropas, aromas, adornos, inscribimos en los cuerpos marcas de identidad y,
consecuentemente, de diferenciación. Entrenamos nuestros sentidos para percibir y decodificar esas
marcas y aprendemos a clasificar los sujetos por las formas como ellos se presentan corporalmente,
por los comportamientos y gestos que emplean y por las varias formas con que se expresan.
Es fácil concluir que en esos procesos de reconocimiento de las identidades se inscribe, al mismo tiempo,
la atribución de diferencias. Todo eso implica la institución de desigualdades, de ordenamientos, de
jerarquías, y está, sin duda, estrechamente relacionado con las redes de poder que circulan en una
sociedad. El reconocimiento del “otro”, de aquel o de aquella que no participa de los atributos que
poseemos, es hecho a partir del lugar social que ocupamos. De modo más amplio, las sociedades
realizan esos procesos y, entonces, construyen los contornos demarcadores de las fronteras entre
aquellos que representan la norma (que están en consonancia con sus patrones culturales) y aquellos
que están fuera de ella, en sus márgenes. En nuestra sociedad, la norma que se establece,
históricamente, remite al hombre blanco, heterosexual, de clase media urbana y cristiano y esa pasa a
ser una referencia que no precisa más ser nombrada. Serán los “otros” sujetos sociales que se tornarán
“marcados”, que se definirán y serán denominados a partir de esa referencia. De esta forma, la mujer
es representada como “el segundo sexo” y gays y lesbianas son descriptos como desviados de la norma
heterosexual.
Al clasificar los sujetos, toda sociedad establece divisiones y atribuye rótulos que pretenden fijar las
identidades. Ella define, separa y, de formas sutiles o violentas, también distingue y discrimina. Tomaz
Tadeu da Silva (1998) afirma:
Los diferentes grupos sociales utilizan la representación para forjar sus identidades y las identidades de
los otros grupos sociales. Ella no es, entretanto, un campo equilibrado de juego. A través de la
representación se llevan batallas decisivas de creación e imposición de significados particulares; ese es
un campo atravesado por relaciones de poder. (...) el poder define la forma como se procesa la
representación; la representación, a su vez, tiene efectos específicos, ligados, sobre todo, a producción
de identidades culturales y sociales, reforzando, así, las relaciones de poder.
Distintas y divergentes representaciones pueden, pues, circular y producir efectos sociales. Algunas de
ellas, con todo, ganan una visibilidad y una fuerza tan grandes que dejan de ser percibidas como
representaciones y son tomadas como siendo la realidad. Los grupos sociales que ocupan las posiciones
centrales, “normales” (de género, de sexualidad, de raza, de clase, de religión, etc.) tienen posibilidad
no solo de representarse a sí mismos, sino también de representar a los otros. Ellos hablan por si y
también hablan por los “otros” (y sobre los otros); presentan como patrón su propia estética, su ética o
su ciencia y arrogancia o derecho de representar (por la negación o por la subordinación) las
manifestaciones de los demás grupos. Por todo eso, podemos afirmar que las identidades sociales y
culturales son políticas. Las formas cómo ellas se representan o son representadas, los significados que
atribuyen a sus experiencias y prácticas son siempre atravesados y marcados por formas de poder. La
“política de identidad”, antes referida, gana sentido en ese contexto, pues, como dice Tomaz T. Silva
(1998), es a través de ella que “los grupos subordinados contestan precisamente la normalidad y la
hegemonía” de las identidades tenidas como “normales”.
Esos mecanismos operan, fuertemente, en el campo de la sexualidad. Aquí, una forma de sexualidad es
generalizada y naturalizada y funciona como referencia para todo el campo y para todos los sujetos. La
heterosexualidad es concebida como “natural” y también como universal y normal. Aparentemente se
supone que todos los sujetos tengan una inclinación innata para elegir como objeto de su deseo, como
compañero de sus afectos y de sus juegos sexuales a alguien del sexo opuesto. Consecuentemente, las
otras formas de sexualidad son constituidas como antinaturales, peculiares y anormales. Es curioso
observar, no obstante, que esa inclinación, tenida como innata y natural, es blanco de la más
meticulosa, continuada e intensa vigilancia, así como del más diligente investimiento.

EDUCANDO CUERPOS, PRODUCIENDO LA SEXUALIDAD NORMAL

Philip R. D. Corrigan cuenta sus experiencias escolares en un artículo titulado The making of the boy:
meditations on what grammar school did with, to, and for my body (1991). A través de algunos
recuerdos dolorosos, curiosos y profundamente particulares, él describe un proceso de escolarización del
cuerpo y la producción de una masculinidad, demostrando cómo la escuela practica la pedagogía de la
sexualidad, el disciplinamiento de los cuerpos. Tal pedagogía es muchas veces sutil y discreta, continua,
pero casi siempre, eficiente y duradera. El artículo provocó mis propios recuerdos escolares. Estos son,
en muchos aspectos, extremadamente distintos de los de él, pero también presentan algunos puntos en
común.
Corrigan (1991, p. 200) destaca su entrada en una gran escuela particular inglesa: “el primer día quedó
impreso con horror para el resto de mi vida” dice él, “las reglas de Askee (el nombre de la escuela)
permitían – para bien producir al niño- formas legitimadas de violencia ejercidas por algunos muchachos
(senior o mayores sobre algunos aspectos) sobre los “nuevos”. Conforme él cuenta, la “producción del
niño” era un proyecto amplio, integral, que se desdoblaba en innumerables situaciones y que tenía
como blanco una determinada forma de masculinidad. Era una masculinidad dura, forjada en el deporte,
en la competición y en una violencia consentida. En la percepción de Corrigan, todas las embestidas
eran hechas en el cuerpo y sobre el cuerpo. En las escuelas, según él (p. 210), los cuerpos son
enseñados, disciplinados, medidos, evaluados, examinados, aprobados (o no), categorizados, injuriados,
amasados, consentidos...” el pasaje por la adolescencia, en una rígida escuela inglesa, dejaría para
siempre marcas en su cuerpo.
Mis recuerdos escolares parecen menos duros. Pero hoy tengo conciencia de que la escuela también
dejó marcas expresivas en mi cuerpo y me enseñó a usarlo de una determinada manera. En una
escuela pública brasileña predominantemente femenina los métodos fueron otros, los resultados
pretendidos eran obedecer, pedir permiso, pedir disculpas. Ciertamente también nos enseñaron, como
a Corrigan, las ciencias, las letras, las artes que deberíamos manejar para sobrevivir socialmente. Pero
esas informaciones y habilidades fueron transmitidas y atravesadas por sutiles y profundas imposiciones
físicas. Jóvenes escolarizados, aprendimos, tanto él como yo, a soportar el cansancio y a prestar
atención a lo que profesores y profesoras decían; a utilizar códigos para debatir, persuadir, vencer; a
emplear los gestos y los comportamientos adecuados y distintivos de aquellas instituciones. Los
propósitos de esas embestidas escolares eran la producción de un hombre y de una mujer “civilizados”,
capaces de vivir en coherencia y adecuación a las sociedades inglesa y brasilera, respectivamente.
La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los planeamientos y de los relatos
educacionales, se volcaba, muy probablemente, a la descripción en detalles de las características que
constituían la calificación “civilizado”, o sea, se dirigía de forma manifiesta hacia los atributos lógicos e
intelectuales que, supuestamente, serían adquiridos en la escuela, a través de prácticas de enseñanza
específicas. La embestida más profunda, con todo, la embestida de base de la escolarización se dirigía a
discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y joven se estaba aproximando o
apartando de la “norma” deseada. Por eso, posiblemente, las marcas más permanentes que atribuimos
a las escuelas no se refieren a los contenidos pragmáticos que ellas pueden habernos presentado, pero
sí se refieren a situaciones del día-a-día, a experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su
interior, con compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen recordar, aún hoy,
a esas instituciones tienen que ver con las formas cómo construimos nuestras identidades sociales,
especialmente nuestra identidad de género y sexual. Uno de mis recuerdos más fuertes y recurrentes al
respecto de mi vida descolar está ligado a la importancia que era atribuida a aquella escuela como
“escuela modelo”. Era parte de esa representación una ingeniosa combinación de tradición y
modernidad, en que el peso de la tradición prevalecía, seguramente. De algún modo parecía que nos
cabía a los estudiantes cargar el peso de aquella institución. Tal vez se esperaba que nosotros
fuésemos, también, una especie de estudiante “modelo”. Me acuerdo de oír siempre el mensaje de que,
vestidas con el uniforme de la escuela, nosotros ¡“éramos la escuela”! Eso implicaba la obligación de
mantener un comportamiento “adecuado”, respetuoso y apropiado, en cualquier lugar, en cualquier
momento. El uniforme era al mismo tiempo codiciado por ser distintivo de la institución y desvirtuado
por pequeñas transgresiones. La falda, mantenida en un largo “decente” en el interior de la escuela, era
suspendida al salir de allí, enrollada en la cintura de forma de conseguir un estilo “mini”, más acorde con
la moda; el lazo bajaba (del botón más alto de la blusa contiguo del cuello donde debería estar)
algunos centímetros, de forma de proporcionar un escote más atrayente (el número de botones
dependía de la osadía de cada una). Esas subversiones, cuando eran descubiertas por alguna funcionaria
o profesora de la escuela, en cualquier lugar de la ciudad, eran blanco de reprensiones individuales o
colectivas, particulares o comunicadas a los padres y madres, etc. (¡El mirar panóptico va mucho más
allá de las fronteras del predio escolar!) La preocupación con el uniforme, defendida por la escuela como
una forma de democratizar los trajes de las estudiantes y ahorrar gastos en ropas, era reiterada
cotidianamente, con implicaciones que transitaban por los terrenos de la higiene, de la estética y de la
moral. A pesar de estar sometidas a su uso obligatorio, la mayoría de nosotros trataba de introducir
alguna marca personal que pudiese afirmar “esta soy yo”. Adolescentes, estábamos cada vez más
conscientes de que podíamos inscribir en nuestros cuerpos indicaciones del tipo de mujer que éramos o
que deseábamos ser. El cine, la televisión, las revistas, las publicidades (que también ejercían su
pedagogía) nos parecían guías más confiables para decir como era una mujer deseable e intentábamos,
en cuanto era posible, aproximarnos a esas representaciones. La escuela, por su lado, pretendía desviar
nuestros intereses para otros asuntos, postergando a cualquier precio, la atención sobre la sexualidad.
Esa des-sexualización del espacio escolar alcanzaba también a nuestras profesoras y profesores. Al leer
el libro de Debbie Epstein y Richard Jonson, Schooling sexualities (1998), me encontré con una
situación muy semejante a la que existía en mi antigua escuela. Relatando una investigación en una
institución inglesa actual, ellos así describen una asamblea escolar:
Los profesores y profesoras llegan con sus formularios y toman sus lugares a lo largo de las paredes del
hall (a diferencia de las niñas, ellos/ as no temen que sentarse con las piernas cruzadas en el suelo) ...
observan las estudiantes con un mirar disciplinar. Ellos y ellas también visten una especie de uniforme.
Los pocos hombres traen pantalones ceniza de franela u camisa de colores lisos con una corbata y una
chaqueta (pero no un piloto). Las mujeres se visten de colores variados, más de estilos semejantes.
Están vestidas a modo de parecer “respetables”. Calzan zapatos prácticos, pero no muy femeninos. No
hay tacos altos, ni botas aquí. Al revés de eso, zapatos bajos y/o de tacos moderados. No hay ninguna
“última moda”, ningún indicativo de heterosexualidad, gay o lésbico, entre los profesores y profesoras
(EPSTEIN Y JOHNSON, 1998, P.111)
Las mujeres que habitan mis memorias escolares también se asemejan a ese cuadro, con un agravante
para mi (o nuestro) mirar juvenil: un número significativo de ellas era ¡“solterona”! La palabra tenía un
peso muy fuerte, en los años sesenta. Representaba no solamente una mujer que no era casada, sino
una mujer virgen, que no había sido tocada. La atmósfera religiosa que cercaba la vida escolar
acentuaba su representación discreta y austera y varios otros indicios nos señalizaban que esas eran
mujeres solas. Sobre algunas de ellas circulaban historias de novios que habían muerto antes del
casamiento y eso explicaba porque ellas se vestían constantemente de luto, sin cualquier rasgo de
maquillaje. Recuerdo que era un tema corriente de nuestras conversaciones: imaginábamos cómo vivían
y creábamos apellidos y códigos que nos permitieran hablar de ellas en clave, solo comprensible para
quien perteneciera a nuestro grupo. ¿Quién desearía parecerse a ellas? La figura era, ciertamente, muy
poco atrayente para nosotras, reforzada, sin embargo, por la representación social de la profesora
solterona. ¿Cómo transformar entonces al magisterio en una opción seductora, en una escuela que, al
fin y al cabo, pretendía formar profesoras? ¿En qué medida decidir por esa profesión nos obligaría a
corregir alguno de esos vestigios? ¿Cómo subvertir todo eso? Las pocas profesoras más jóvenes o
casadas (preferentemente las que tenían los dos atributos) ganaban, generalmente, nuestra admiración.
Ellas avivaban otra representación del magisterio (y, principalmente, de mujer) que nos parecía más
“moderna”.
No pretendo atribuir a la escuela ni el poder ni la responsabilidad de explicar las identidades sociales,
mucho menos de determinarlas definitivamente. Es preciso reconocer, sin embargo que sus
proposiciones, sus imposiciones y prohibiciones crean sentido, tienen “efectos de verdad”, constituyen
parte significativa de las historias personales. Es verdad que muchos individuos no pasan por la
institución escolar y que esa institución, resguardadas algunas características comunes, es diferenciada
internamente. Las sociedades urbanas, sin embargo, todavía apuestan mucho a la escuela, creando
mecanismos legales y morales para obligar a que todos envíen sus hijos e hijas a la institución y que allí
permanezcan unos años. Esas imposiciones, aún cuando no realizadas, tienen consecuencias. Al final,
pasar o no por la escuela, mucho o poco tiempo, es una de las distinciones sociales. Los cuerpos de los
individuos deben, pues, presentar marcas visibles de ese proceso; marcas que al ser valoradas por esas
sociedades, se vuelven referencia para todos.
Un cuerpo escolarizado es capaz de estar sentado por muchas horas y tiene, probablemente, la
habilidad de expresar gestos o comportamientos indicativos de interés y de atención, aunque sean
falsos. Un cuerpo disciplinado por la escuela es entrenado en el silencio y en un determinado modelo de
habla; concibe y usa el tiempo y el espacio de una forma particular. Manos, ojos y oídos están
adiestrados para tareas intelectuales, pero posiblemente desatentos o torpes para otras tantas.
En la investigación de una escuela religiosa masculina (LOURO, 1995), oí los recuerdos de un hombre
sobre su pasado escolar:
...una cosa que fue impresa en mí allí, fue primero pensar y después hablar. El control, el autocontrol
emocional... controlarse para no explotar era una cosa en la que ellos insistían mucho, porque nuestros
modelos eran siempre los santos. Entonces recuerdo una cosa que yo ejercitaba y que fue una cosa que
ellos imprimieron en mí... ¿cómo es que tu puedes tener autocontrol? Es aquella historia: tu cuentas
hasta 10 antes de estallar, ¿no es así? (...) entonces, si yo llegaba loco a casa para contar alguna cosa,
yo debía primero, “asegurarme” un poco. (¡Contar hasta 10 antes de contar lo que tu quieres contar!) Yo
me aseguraba, me aseguraba, me aseguraba y ahí, después, yo contaba. Yo entrenaba en eso, ¡era un
ejercicio! Aquello fue una cosa que caló en mí, fue un hecho que quedó impreso en mí hasta hoy... Hoy
soy una persona así, muy controlada... Claro que yo también tengo mis explosiones como todo el
mundo, pero, de modo general, yo aprendí a controlarme y aprendí primero a oir y después a hablar...
(A., testimonio, 1995)
Las tecnologías utilizadas por la escuela alcanzan, aquí, el resultado pretendido: el autodisciplinamiento,
el investimiento continuado y autónomo del sujeto sobre sí mismo. Con la cautela que deben tener
todas las afirmaciones pretendidamente generales, es posible decir que la masculinidad forjada en esa
institución privada ansiaba un hombre controlado, capaz de evitar “explosiones” o manifestaciones
impulsivas y arrebatadas. El hombre “de verdad”, en ese caso, debería ser prudente, probablemente
contenido en la expresión de sus sentimientos. Consecuentemente, podemos suponer que la expresión
de emociones y arrebatos serían considerados, en contraposición, características femeninas.
Algunos estudios afirman que son comunes, entre muchachos y hombres, en muchas sociedades, los
tabúes sobre la expresión de los sentimientos, el culto a una especie de “insensibilidad’ o dureza. En sus
relaciones de amistad, pueden ser acentuadas la camaradería y la lealtad, mientras que, son más o
menos frecuentes los obstáculos culturales a la intimidad y al cambio de confidencias entre ellos.
(KIMMEL Y MESSNER, 1992). Ciertamente esos no deben ser considerados “atributos” masculinos (lo
que sería propio de una argumentación esencialista) y, en verdad, innumerables situaciones atestiguan
lazos muy estrechos de amistad entre niños, jóvenes y hombres adultos (MORREL, 1994) La
competencia es frecuentemente enfatizada en la formación masculina, pero parece dificultar que niños y
jóvenes “se abran” con sus compañeros, exponiendo sus dificultades y flaquezas. Para un muchacho
(más que para una muchacha) volverse un adulto bien hecho implica vencer, ser mejor o, por lo menos,
ser “muy bueno” en algún área. El camino más obvio, para muchos, es el deporte (en el caso brasileño,
el fútbol), usualmente también agregado como un interés masculino “obligatorio”.
Para construir un cuerpo victorioso, en el deporte, se ponen en acción técnicas, ejercicios,
adiestramientos, disputas, enfrentamientos. Tal vez por eso el mismo hombre que me contó sus
memorias escolares responsabilizó a su cuerpo por su vocación intelectual. En el correr de la larga
entrevista que tuvimos, el repitió, varias veces, que “era menudo”, que tenía un cuerpo “frágil”, poco
adecuado para el deporte. Su escuela, como gran parte de las escuelas masculinas, enfatizaba en el
deporte y, en este terreno, sus chances de éxito parecían pequeñas. Él “escogió” entonces investir en el
campo intelectual. Allí estaba su oportunidad de vencer y de tornarse el mejor. Por ser “menudo” él
también usó “pantalones cortos’ por mucho tiempo ( “al final era más barato, pues gastaba menos tela y
aunque me raspase las rodillas no rasgaba el pantalón”). La situación, que persistió aún cuando él ya
estaba más “adelantado”, lo dejaba “loco de vergüenza”, pues remata: “ ¡todos usaban pantalón largo,
menos yo!”. El cuerpo parecía mantenerlo niño cuando ya era un adolescente, perjudicando su embate
con los compañeros de su edad.
Para Foucault (1993, p.146), “el dominio y la conciencia de su propio cuerpo sólo pudieron ser
adquiridos por el efecto del investimiento del cuerpo por el poder: la gimnasia, los ejercicios, el
desenvolvimiento muscular, la desnudez, la exaltación del bello cuerpo”. Históricamente, los sujetos se
tornan concientes de sus cuerpos en la medida en que hay una investidura disciplinar sobre ellos.
Cuando el poder es ejercido sobre nuestro cuerpo” emerge inevitablemente la reivindicación del propio
cuerpo contra el poder” (FOUCAULT, 1993, p.146) Buscamos, todos, formas de respuesta, de
resistencia, de transformación o de subversión para las imposiciones y las investiduras disciplinares
hechos sobre nuestros cuerpos.
En un cuerpo de niña, un evento que marca es la llegada de la primera menstruación. La primera
menstruación está cargada de sentidos, que (más de una vez) son distintos según las culturas y la
historia. Joan Brumberg (1998) escribió una “historia íntima de las muchachas americanas”, donde
demuestra las profundas transformaciones que fueron vividas por las adolescentes, en el trato y en la
producción de su cuerpo, en los últimos siglos. La primera menstruación pasó, en este período, de tema
privado a público (volviéndose un interés del mercado); el momento, antes tratado fundamentalmente
en el marco del “pasaje” de la infancia a la vida adulta, era vinculado estrecha y directamente a la
sexualidad y la capacidad reproductiva de las mujeres; más tarde, con el advenimiento de los
absorbentes y de otros productos industrializados y con la medicalización de la menstruación, de cierta
forma esas cuestiones fueron secundarizadas y ganaron mayor importancia la higiene y la protección del
cuerpo, la limpieza y la apariencia. La expectativa y la ansiedad por la primera menstruación, la
comparación con sus compañeras de la escuela están entre los recuerdos significativos de muchas de
nosotras. ¡Cómo deseábamos participar de las ruedas de conversación sobre las minucias de esos
períodos! Ellas servían, de cierto modo, para hacer una separación entre quienes eran niñas y aquellas
que ya eran “muchachas”. Esas conversaciones representaban, casi siempre, la puerta de entrada para
muchas otras confidencias y discusiones sobre la sexualidad y se constituían en un espacio privilegiado
para la construcción de saberes sobre nuestros cuerpos y deseos. En la lectura de diarios de jóvenes de
muy distintas generaciones (según la investigación de Joan Brumberg), son notables los cambios en la
forma de registro de ese momento, en el tipo de lenguaje utilizado para hacer referencias al cuerpo y a
la sexualidad. Difiere también el apego a la madre, a otras mujeres, a amigas o, más recientemente, la
búsqueda del supermercado más próximo para adquirir el absorbente. La reclusión y la inmovilidad de
tiempos antiguos son sustituidas por el estímulo a las actividades de higiene de los tiempos actuales. La
extensa enumeración de cólicos, dolores de cabeza y cuidados parece poco adecuada para el modelo de
mujer dinámica vendido por la publicidad. Mientras, en nuestra cultura, para muchas mujeres adultas,
no es posible olvidar las antiguas recomendaciones; recomendaciones que llegaban hasta a impedir
“lavar la cabeza” o “tomar baño frío” durante el período menstrual. En las escuelas, esa era una
justificación aceptada para dispensarse de las aulas de educación física y muchas jóvenes hacían uso de
ese expediente todos los meses, pues, al final, en esos días estaban “dolientes”. Las profesoras también
tenían derecho a faltas mensualmente justificadas, supuestamente debido al hecho de que sus
condiciones para dar clases “en aquellos días” podían no ser adecuadas.
Todas esas prácticas y lenguajes constituían y constituyen sujetos femeninos y masculinos; fueron – y
son- productoras de “marcas”. Hombres y mujeres adultos cuentan cómo determinados
comportamientos o modos de ser parecen haber sido “grabados” en sus historias personales. Para que
se efectivicen esas marcas, familia, escuela, iglesia, ley participan de esa producción. Todas esas
instancias realizan una pedagogía, hacen un investimiento que, frecuentemente, parece de forma
articulada, reiterando identidades y prácticas hegemónicas en cuanto subordina, niega o rechaza otras
identidades y prácticas; otras veces, igualmente, esas instancias disponen representaciones
divergentes, alternativas, contradictorias. La producción de sujetos es un proceso plural y también
permanente. Ese no es, entonces, un proceso del que los sujetos participen como meros receptores,
atacados por instancias externas y manipulados por estrategias ajenas. Por el contrario, los sujetos
están implicados y son participantes activos de la construcción de sus identidades. Si múltiples
instancias sociales, entre ellas la escuela, ejercitan una pedagogía de la sexualidad y del género y
colocan en acción varias tecnologías de gobierno, esos procesos prosiguen y se complementan a través
de tecnologías de autogobierno y autodisciplinamiento que los sujetos ejercen sobre sí mismos. En la
constitución de mujeres y hombres, aunque no siempre en forma evidente y conciente, hay un
investimiento continuado y productivo de los propios sujetos en la determinación de sus formas de ser o
“modos de vivir” su sexualidad y su género.
A pesar de todas las oscilaciones, contradicciones y fragilidades que marcan esta investidura cultural, la
sociedad busca, intencionalmente, a través de múltiples estrategias y tácticas, “fijar’ una identidad
masculina o femenina “normal” y duradera. Ese intento articula, entonces, las identidades de género
“normales” a un único modelo de identidad sexual: la identidad heterosexual (LOURO, 1997, 1998). En
ese proceso, la escuela tiene una tarea bastante importante y difícil. Ella precisa equilibrarse sobre un
hilo muy tenue: de un lado, incentivar la sexualidad “normal’ y, de otro, simultáneamente, contenerla.
Un hombre o una mujer “de verdad” deberá ser, necesariamente, heterosexual o será estimulado para
eso. Pero la sexualidad deberá ser dejada para más tarde, para después de la escuela, para la vida
adulta. Es preciso mantener la ‘inocencia” y la “pureza” de los niños (y, si es posible, de los
adolescentes), aunque eso implique un silenciamiento y una negación de la curiosidad y de los saberes
infantiles y juveniles sobre las identidades, las fantasías y las prácticas sexuales. Aquellos y aquellas que
se atreven a expresar, de forma más evidente, su sexualidad son blanco inmediato de redoblada
vigilancia, quedan “marcados”, como figuras que se desvían de lo esperado, por adoptar actitudes o
comportamientos que no se condicen con el espacio escolar. De algún modo son individuos
“corrompidos” que hacen la contraposición de la niñez inocente y pura. Debbie Epstein y Richard
Johnson (1998, p. 119) se refieren a una situación de esas, no por casualidad teniendo como objeto una
muchacha, cuya apariencia es considerada precozmente sensual en el contexto de la institución
investigada. Siguiendo a los investigadores, ella es “sexualizada como parte del proceso de des-
sexualización de la escuela”. Algunos individuos, especialmente muchachas, dicen ellos, se vuelven
“individuos míticos” y pueden “cargar la sexualidad negada (o reprimida) que está presente/ ausente por
todas partes en la escuela”. Esa muchacha es, entonces, vista como un “caso triste” y, curiosamente, al
mismo tiempo en que la institución la considera una victima”, la trata como “culpable”. Al ser
estigmatizada, ella ejerce, sobre todos, una especie de fascinación. “Constituyéndola como lo “otro”,
ellos (profesores, profesoras, dirección) también la constituyen como un objeto de deseo” (EPSTEIN Y
JOHNSON, 1998, P.120)
La evidencia de la sexualidad en los medios, en las ropas, en los shoppings, en las músicas, en los
programas de T.V. y en otras múltiples situaciones experimentadas por los niños, niñas y adolescentes
viene alimentando lo que algunos llaman “pánico moral”. En el centro de las preocupaciones están los
pequeños. Paradójicamente, los niños y niñas son amenazados por todo eso y, al mismo tiempo,
considerados muy “sabios” y entonces “peligrosos”, pues pasan a conocer y a hacer, muy temprano,
cosas de más. Para muchos, ellos no son, desde un punto de vista sexual, “suficientemente infantiles”
(EPSTEIN Y JOHNSON, 1998, P.120)
Se redobla o se renueva la vigilancia sobre la sexualidad, pero esa vigilancia no sofoca la curiosidad y el
interés, consiguiendo, apenas, limitar su manifestación desembarazada y su franca expresión. Las
preguntas y las fantasías, las dudas y la experimentación del placer son remitidas a lo secreto y lo
privado. A través de múltiples estrategias de disciplinamiento, aprendemos la vergüenza y la culpa;
experimentamos la censura y el control. Acreditando que las cuestiones de la sexualidad son asuntos
privados, dejamos de percibir su dimensión social y política.
Las cosas se complican aún mas para aquellos y aquellas que se perciben con intereses o deseos
distintos de la norma heterosexual. A ellos les quedan pocas alternativas: el silencio, el disimulo, o la
segregación. La producción de la heterosexualidad es acompañada por el rechazo a la homosexualidad.
Un rechazo que se expresa, muchas veces, como declarada homofobia.
Ese sentimiento, experimentado por mujeres y hombres, parece ser más fuertemente inculcado en la
producción de la identidad masculina. En nuestra cultura, la manifestación de la afectividad entre
hombres es blanco de una vigilancia mucho más intensa que entre las muchachas y mujeres. De modo
especial, las expresiones físicas de amistad y de afecto entre hombres son controladas, casi impedidas,
en muchas situaciones sociales. Evidentemente ellas son claramente codificadas y, como cualquier otra
práctica social, están en continua transformación.
Mairtín Mac an Ghaill (1994, p.1) cuenta una experiencia que tuvo cuando era profesor de una escuela
secundaria inglesa. Un alumno, enseguida después de saber que había pasado en los exámenes,
entregó a Mairtín, en el patio de la escuela, un ramo de flores. Rápidamente el hecho se expandió y
profesores y estudiantes pasaron a referirse a la situación a través de bromas heterosexistas. En
consecuencia, el estudiante se acabó envolviendo en una disputa para “defenderse” y el director llamó al
profesor a su sala. Allí, cuenta Mairtín,

...él me informó que yo había ido demasiado lejos esa vez. Cuando comencé a defenderme, diciendo
que no podía ser responsabilizado por la pelea, el director me interrumpió, preguntando sobre qué
estaba yo hablando. Inmediatamente me di cuenta del significado simbólico de lo que pasó en el patio:
el cambio de flores entre dos hombres era institucionalmente mucho más amenazante que la violencia
física de una lucha masculina.
La homofobia funciona como un importante obstáculo a la expresión de intimidad entre hombres. Es
preciso ser cautelosos y mantener la camaradería dentro de sus límites, empleando apenas gestos y
comportamientos autorizados para el “macho”. En el caso relatado por Mairtín Mac an Ghaill se
adicionaba, además, una dimensión racial al episodio: en esta escuela, donde los profesores eran
predominantemente blancos, los jóvenes y hombres musulmanes eran percibidos como siendo
“intrínsecamente más sexistas” y, así, los profesores quedaron “confusos”, según dice el autor, cuando
vieron a un joven musulmán entregar flores a su profesor.
Aunque la homofobia sea muchas veces evidente en nuestra sociedad, eso no impide que, en
innumerables situaciones y en distintas edades, niños y hombres constituyan grupos extremadamente
cerrados y lo vivan de forma muy intensa. Equipos de fútbol, parcelas de campamentos, cacerías y
pescas, ruedas de tragos o de juegos de cartas y billar se constituyen, frecuentemente, en reductos
exclusivamente masculinos en los cuales la presencia de mujeres no es admitida. En esas fraternidades
son vividas, muchas veces, situaciones en que los cuerpos pueden ser comparados, admirados y
tocados, de formas “justificadas” y “legítimas”. En los baños y vestuarios escolares, los jóvenes
aprenden, desde temprano, a convivir con la desnudez colectiva. Lo mismo no sucede con las
muchachas, en situaciones semejantes. Aunque, actualmente, sean notables las transformaciones en el
comportamiento de niñas y jóvenes mujeres (y la desnudez entre ellas sea más visible y común), la
arquitectura de escuelas y clubes usualmente todavía prevé, en los sectores femeninos, cabinas o
biombos para garantizar la privacidad.
Niños y niñas aprenden, también desde muy temprano, chistes y bromas, apodos y gestos para dirigir a
aquellos y aquellas que no se ajustan a los patrones de género y de sexualidad admitidos en la cultura
en que viven.
En su libro Prácticamente normal. Una discusión sobre el homosexualismo, Andrew Sullivan (1996)
habla de la historia de su “misterio”, de las innumerables situaciones que le enseñaron la necesidad de
esconder, desde chico, sus deseos e intereses. El cuenta como aprendió, también a hacer bromas sobre
homosexuales, “a mover las palancas sociales de la hostilidad contra la homosexualidad antes aún de
tener la más vaga noción acerca de lo que ellas se referían” (p.15)
Consentida y enseñada en la escuela, la homofobia se expresa por el desprecio, por el distanciamiento,
por la imposición del ridículo. Como si la homosexualidad fuese “contagiosa’, se crea una gran resistencia
en demostrar simpatía para con los sujetos homosexuales: la aproximación puede ser interpretada como
una adhesión a tal práctica o identidad. El resultado es, muchas veces, lo que Peter McLaren (1995)
llamó un apartheid sexual, esto es, una segregación que es promovida tanto por aquellos que se quieren
apartar de los homosexuales como por ellos mismos.
La mayor visibilidad de gays y lesbianas, como una expresión pública de los movimientos sexuales,
coloca hoy a estas cuestiones en nuevas bases: por un lado, en determinados círculos, son abandonadas
las formas de desprecio y de rechazo e incorporados algunos trazos de comportamiento, estilo de vida,
moda, ropas o adornos característicos de los grupos homosexuales; por otro lado, esa misma visibilidad
ha estimulado las manifestaciones antigays y antilésbicas, estimulando la organización de grupos hiper-
masculinos (generalmente violentos) y provocando un fortalecimiento de campañas conservadoras de
todo orden.
De modo general, salvo raras excepciones, el o la homosexual admitido/a es aquel o aquella que disfraza
su condición. De acuerdo con la concepción liberal de que la sexualidad es una cuestión absolutamente
privada, algunos se permiten aceptar “otras” identidades o prácticas sexuales mientras permanezcan en
secreto y sean vividas apenas en la intimidad. Lo que efectivamente incomoda es la manifestación
abierta y pública de sujetos y prácticas no- heterosexuales. Revistas, moda, bares, películas, música,
literatura, en fin, todas las formas de expresión social que vuelven visibles las sexualidades no- legítimas
son objeto de críticas, más o menos intensas, o son motivo de escándalo. En la política de identidad que
actualmente vivimos, precisamente esas formas y espacios de expresión, pasarían a ser utilizados como
señalizadores evidentes y públicos de los grupos sexuales subordinados. Allí se lleva una lucha para
expresar una estética, una ética, un modo de vida que no quiere ser “alternativo’ (en el sentido de ser
“lo otro”), sino que pretende, simplemente, existir pública y abiertamente, como los demás.
Richard Johnson (1996, p.176), siguiendo a Eve Sedgwick, habla del closet (esa forma escondida y
“secreta” de vivir la sexualidad no hegemónica) entendiéndolo como una “epistemología”, o sea, como
“un modo de organizar el conocimiento/ ignorancia”. Analizando como esa epistemología ha marcado
nuestras concepciones de sexualidad, él se refiere al conjunto de posiciones binarias con que operamos,
especialmente en las escuelas, y cita los siguientes pares: “homosexual/ heterosexual; femenino
/masculino; privado/ público; secreto/ revelación; ignorancia/ conocimiento; inocencia/ iniciación”. Su
argumentación agrega además una dicotomía: closeting/ educación (lo que tal vez pueda ser traducido
como secreto/ educación) para discutir en cuanto las escuelas – que supuestamente deben ser un
lugar para el conocimiento- son, en lo referente a la sexualidad, un lugar de ocultamiento. La escuela
es, sin duda, uno de los espacios más difíciles para que alguien asuma su condición de homosexual o
bisexual. Con la suposición de que sólo puede haber un tipo de deseo sexual y que ese tipo- innato a
todos- debe tener como blanco un individuo del sexo opuesto, la escuela niega e ignora la
homosexualidad (probablemente niega porque ignora) y, de esta forma, ofrece muy pocas
oportunidades para que adolescentes o adultos asuman, sin culpa o vergüenza, sus deseos. El lugar del
conocimiento se mantiene, con relación a la sexualidad, como el lugar del desconocimiento y la
ignorancia.
Las memorias y las prácticas actuales pueden contarnos de la producción de los cuerpos y de la
construcción de un lenguaje de la sexualidad; ellas nos apuntan las estrategias y las tácticas
constituyentes de las identidades sexuales y de género. En la escuela, por la afirmación o por el
silenciamiento, en los espacios reconocidos y públicos o en los rincones escondidos y privados, es
ejercida una pedagogía de la sexualidad, legitimando determinadas identidades y prácticas sexuales,
reprimiendo y marginando otras. Muchas otras instancias sociales, como los medios, la iglesia, la
justicia, etc. también practican tal pedagogía, sea coincidiendo en la legitimación y negación de sujetos,
sea produciendo discursos disonantes y contradictorios.
Gradualmente se va tornando visible y perceptible la afirmación de las identidades históricamente
subyugadas en nuestra sociedad. Pero esa visibilidad no se ejerce sin dificultades. Para aquellos y
aquellas que se reconocen en ese lugar, “asumir” la condición de homosexual o de bisexual es un acto
político y, en las actuales condiciones, un acto que todavía puede costar un alto precio de
estigmatización.
Curiosamente, no obstante, las instituciones y los individuos precisan de ese “otro”. Precisan de la
identidad subyugada para afirmarse y para definirse, pues su afirmación se da en la medida en que la
contrarían y la rechazan. Así, podemos comprender porque las identidades sexuales “alternativas”, aún
cuando excluidas o negadas, permanecen activas (y necesarias); ellas se constituyen en una referencia
para la identidad heterosexual; delante de ellas y en contraposición a ellas la identidad hegemónica se
declara y se sustenta.
Por otro lado, en la medida en que varias identidades – gays, lésbicas, queers, bisexuales, transexuales,
travestis- emergen públicamente, ellas también acaban por evidenciar, de forma muy concreta, la
inestabilidad y la fluidez de las identidades sexuales. Y eso es percibido como muy desestabilizador y
“peligroso”. La sexualidad “es tejida en la red de todos las pertenencias sociales que abrazamos”, como
recuerda Weeks (1995, p.88), ella no puede ser comprendida de forma aislada. Nuestras identidades de
raza, género, clase, generación o nacionalidad están imbricadas con nuestra identidad sexual y esos
varios marcadores sociales interfieren en la forma de vivir la identidad sexual; ellos son, por lo tanto,
perturbados o alcanzados, también por las transformaciones y subversiones de la sexualidad. Tenemos,
pues, que acordar con la afirmación de Weeks de que la emergencia de esas ”identidades sexuales de
oposición” (como él las denomina) “coloca en cuestión la rigidez de las identidades heredadas de todos
los tipos, no sólo sexual”. Para los grupos conservadores todo eso parece muy subversivo y amenaza
alcanzar y pervertir, también, conceptos, valores y “modos de vida” ligados a las identidades nacionales,
étnicas, religiosas, de clase. Para los grupos que están comprometidos con el cambio sexual también es
un desafío, como recuerda Weeks, en la medida en que esas identidades de oposición provocan un
movimiento constante. ¿Cómo articular entonces las luchas? ¿Cómo fijar los puntos comunes? Los
sujetos se deslizan y se escapan de las clasificaciones en que ansiamos localizarlos. Se multiplican las
categorías sexuales, se borran las fronteras y, para aquellos que operan con dicotomías y demarcaciones
bien definidas, esa pluralización y ambigüedad abre un abanico demasiado amplio de convenios sociales.
Los discursos sobre la sexualidad evidentemente continúan modificándose y multiplicándose. Otras
respuestas y resistencias, nuevos tipos de intervención social y política son inventados. Actualmente,
renovándose los aspectos conservadores, buscando formas nuevas, seductoras y eficientes de interpelar
a los sujetos (especialmente a la juventud) y encajarlos activamente en la recuperación de valores y de
prácticas tradicionales. Esos discursos no son, obviamente, absolutos ni únicos, muy por el contrario,
ahora más que antes, otros discursos emergen y buscan imponerse; se establecen controversias y
contestaciones, se afirman política y públicamente identidades silenciadas y sexualmente marginadas.
Aprendemos, todos, en medio de (y con) esas disputas.
Cuestionado sobre su Historia de la sexualidad, Foucault responde, cierta vez, que no pretendía escribir
una arqueología de las fantasías sexuales, sino una arqueología del discurso sobre la sexualidad y que
ese discurso era “una relación entre lo que hacemos, lo que estamos obligados a hacer, lo que está
permitido hacer, lo que está prohibido hacer en el campo de la sexualidad; y lo que está prohibido,
permitido, o es obligatorio decir sobre nuestro comportamiento sexual (FOUCAULT, 1996, P.91). Fue de
eso que procuré tratar aquí: de las formas y de las instancias donde aprendemos ese discurso, de
nuestra apropiación y uso de un lenguaje de la sexualidad que nos dice, aquí y ahora, sobre lo que
hablar y sobre lo que silenciar, lo que mostrar y lo que esconder, quien puede hablar y quién debe ser
silenciado. Procuré mostrar, también, que podemos (y debemos) dudar de esas verdades y certezas
sobre los cuerpos y la sexualidad, que vale la pena poner en cuestión las formas como ellos suelen ser
pensados y las formas como identidades y prácticas han sido consagradas o marginadas. Al hacer la
historia o las historias de esa pedagogía tal vez nos volvamos más capaces de desordenarla, de
reinventarla y de volverla plural.

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3. Sexualidad