Seleccion de Lecturas 520 PDF

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Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal Nº 2096
Caracas 1.010 A, Carmelitas, Venezuela
Selección de Lecturas: Pensamiento y lenguaje

[Compilado por] Rebeca Estefáno
338 p. : il. ; 28 cm.
Área de Educación
Sólo para uso instruccional
Sin valor comercial
Primera reimpresión, 2009
Registro de Publicaciones de la
Universidad Nacional Abierta
Nº UNA-SL-09-044
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
SUBPROGRAMA DE ÁREAS Y CARRERAS
ÁREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
(COD. 520)
UC. 4-SEMESTRE IV
SELECCIÓN DE LECTURAS
Compiladora:
Profa. Rebeca Estefáno
Diseño Académico:
Profa. Carmen Guada
Mayo, 2009
Sólo para uso instruccional

Sin valor comercial
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ÍNDICE GENERAL
Módulo I
Unidad 1. Los postulados teóricos del pensamiento
Objetivo 1
LECTURAS
1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Editorial Ariel, S.A. pp. 203-207. 19
2. Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología Barcelona: Editorial Seix

Barral, S.A. pp.38-48; 66-84; 93-99; 111-125 23
3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño Madrid: Editorial

Moronta. pp131-150. 43
4. Tejada de M. y Silva, A. (2004) : El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

Tejada, Ríos y Silva (Coord.) Teorías vigentes sobre el desarrollo humano.
Capítulo 1:, pp. 27 – 68. FEDUPEL, Caracas. 53
5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La Habana:

Editorial Pueblo y Educación. pp. 6-15 Y 34-73. 81
Unidad 2. El lenguaje y la comunicación
Objetivo 2
LECTURAS
6. Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Argentina: Aique. pp. 15-33. 143
7. Banyard, P. y otros. (1995). Introducción a los procesos cognitivos.

Barcelona: Ed. Ariel Psicología. Capítulo 10:, pp. 64-72. 155
8. Bernárdez, E. (1999). ¿Qué son las lenguas? España. Alianza Editorial.

Capítulo 9:, pp. 273 - 284. 161
9. Páez, I. (1.995). Comunicación, lenguaje y organización del código

lingüístico. Venezuela: Vadell Hermanos Editores, CA. pp. 87-92. 169
10. Acosta, V., Moreno, A., Quintana, A., Ramos, V. y Espino, O. (1996). La
evaluación del lenguaje. Granada: Ediciones Aljibe. pp. 36-38. 173
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Objetivo 3
LECTURAS
11. Páez, I. (1995). Comunicación, lenguaje y organización del código

lingüístico. Venezuela: Vadell Hermanos Editores, C:A. pp. 27-59; 61-85 179
12. Romero, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos

prácticos para los profesores de educación básica. México: Subsecretaría
de Educación Básica y Normal. pp. 21-27. 211
Unidad 3: Los postulados teóricos del lenguaie. Relación pensamientolenguaje.
Obietivo 4
LECTURAS
13. Anula Rebollo, A. (1.998). El abecé de la psicolingüística. Madrid:

Arco/Libros, S.L. pp.9-21. 217
14. Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

Caracas: Autor. pp. 126-151. 227
Obietivo 5
LECTURAS
15. Universidad Nacional Abierta. (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

Caracas: Autor. pp.168-174; 177- 201; 206-258; 260-262; 264-272 245
16. Baquero, R. (1999). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: AIQUE.

pp. 63-92. 301
17. Banyard, P. y Otros (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Editorial Ariel, S.A. pp. 99-126. 319
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Módulo I
UNIDAD 1
Los postulados teóricos del pensamiento
OBJETIVO 1
Describir el pensamiento humano desde el punto de vista de los enfoques teóricos de

Piaget y Vigostsky como proceso cognitivo para el desarrollo integral de niños, niñas v
jóvenes.
LECTURAS SELECCIONADAS
1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona: Editorial

Ariel, S.A. pp. 203-207.

Barral, S.A. pp.38-48; 66-84; 93-99; 111-125
3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño. Madrid: Editorial

Moronta. pp.131-150.
4. Tejada de M. y Silva, A. (2004): El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

Capítulo 1:, pp. 27 - 68. FEDUPEL, Caracas.
5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación. pp. 6-15 Y 34-73.
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Módulo I
Unidad 2
El lenguaje y la comunicación
Objetivo 2
Describir las características, funciones y usos del lenguaje humano a fin de

potenciar el desarrollo integral de los educandos.
6. Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Argentina: Aique. pp.15-33.
7. Banyard, P. y otros. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Ed. Ariel Psicología. Capítulo 10: pp. 64-72.

Capítulo 9: pp. 273 - 284.
9. Páez, 1. (1.995). Comunicación, lenguaje y organización del código lingüístico.

Venezuela: Vadell Hermanos Editores, C:A. pp. 87-92.
evaluación del lenguaje. Granada: Ediciones Aljibe. pp. 36-38.
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Módulo I
Unidad 2
Objetivo 3
Establecer la relación que existe entre comunicación y lenguaje para potenciar la

adquisición y desarrollo del lenguaje como facultades inherentes al ser humano.
11. Páez,I. (1.995). Comunicación, Lenguaje y organización del código

lingüístico. Venezuela: Vadell Hermanos Editores, C:A. pp. 27-59; 61-85.
12. Romero, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos prácticos para

los profesores de educación básica. México: Subsecretaría de Educación Básica y
Normal. pp. 21-27.
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Módulo I
Unidad 3
Los postulados teóricos del Lenguaje. Relación pensamiento lenguaie
Objetivo 4
Analizar la aplicabilidad de la psicolingüística en el desarrollo de las competencias
lingüísticas en niños, jóvenes y adultos.
LECTURAS
13. Anula Rebollo, A. (1.998). El abecé de la psicolinguistica. Madrid: Arco/Libros,

S.L. pp.9-21.

Caracas: Autor. pp.126-152.
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Módulo I
Unidad 3
Los postulados teóricos del Lenguaje. Relación pensamiento lenguaje
Objetivo 5
Analizar las teorías del desarrollo y adquisición del lenguaje y su relación con el
pensamiento como objeto de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Caracas: Autor. pp. 168-174,177-201,206-258,260-262,264-272.

pp. 63-92.

Editorial Ariel, S.A. pp. 99-126.
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PRESENTACIÓN
Para el desarrollo del curso Pensamiento y lenguaje (Cód. 520) se han

seleccionado diversos materiales bibliográficos formados por un compendio de capítulos
de textos del mercado los cuales le servirán como material de apoyo para abordar los
contenidos propuestos.
Las lecturas están organizadas de acuerdo con los objetivos y contenidos

establecidos para una Unidad. El material seleccionado es ameno y de interés lo que le
facilitará su comprensión y le mantendrá motivado durante todo el desarrollo del curso. El
contenido del material ofrece información actualizada de destacados autores e
investigadores sobre el pensamiento y el lenguaje, dos importantes procesos cognitivos
que intervienen en la comunicación del ser humano.
Encontrará en cada una de las lecturas expuestas, una serie de planteamientos

teóricos, que luego pondrá en práctica como futuro docente especialista en el marco de su
ámbito laboral. Además tendrá la oportunidad de contrastar diferentes posturas teóricas
con la finalidad de que las conozca, ensaye y pueda precisar su incidencia en el
desarrollo integral de los seres humanos y decida qué aspectos puede utilizar para
orientar su trabajo pedagógico.
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MÓDULO I
UNIDAD 1
Los postulados teóricos del pensamiento
OBJETIVO 1
Describir el pensamiento humano desde el punto de vista de los enfoques teóricos de

Piaget y Vigostsky como proceso cognitivo para el desarrollo integral de niños, niñas v
jóvenes.
1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona: Editorial

Ariel, S.A. pp. 203-207.

Barral, S.A. pp.38-48; 66-84; 93-99; 111-125
3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño. Madrid: Editorial

Moronta. pp.131-150.
4. Tejada de M. y Silva, A. (2004): El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

Capítulo 1:, pp. 27 - 68. FEDUPEL, Caracas.
5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial

Pueblo y Educación. pp. 6-15 Y 34-73.
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LECTURA 1
Banyard, P. (1995). Introducción a los
procesos cognitivos. Barcelona:
El pensamiento como asociación
Quizás uno de los primeros modelos de pensamiento que se adoptó en psicología

procedía del trabajo del filósofo John Locke, que vivió en el siglo XVII. Locke proponía que
el pensamiento sucedía por asociación*, cuando una idea llevaba a otra. y ésta a su vez
inducía otra. Así pues, los pensamientos estaban compuestos de cadenas de ideas, y los
nuevos pensamientos (así como el aprendizaje) se producían cuando añadíamos nuevos
elementos a una cadena ya existente.
Ejercicio
Una notable característica de nuestro pensamiento es la imposibilidad de

predecirlo. Observe la siguiente lista de palabras y escriba la primera palabra o idea que
le venga a la cabeza.
repollo prisión
bolígrafo Copa mundial
cortina Benidorm
honradez próximo
Estación de Atocha empezar
Mire sus respuestas. Serán diferentes de las respuestas de cualquier otra persona
a las mismas palabras. Intente explicar por qué hizo usted esas asociaciones.
El pensamiento como una respuesta a las exigencias biológicas
El psicoanalista Sigmund Freud propuso que el pensamiento surge del intento de

encontrar formas de satisfacer nuestros impulsos biológicos. La necesidad biológica,
interna, produciría una imagen interna de lo que se necesitaría para satisfacer esa
necesidad, y el pensamiento adoptaría entonces la forma de una especie de resolución de
problema, cuyo principal objetivo sería convertir en realidad esa imagen interna. Así, por
ejemplo, un niño pequeño que empieza a andar hambriento tendría una imagen interna de
lo que quiere (comida) y empezaría a pensar para hacer realidad esa imagen interna
mediante la obtención de comida real.
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FIG. 18.2 Soñar con comida
Ejercicio
Vuelva a mirar sus asociaciones de la actividad anterior. ¿Estaban influidas por

sus “impulsos biológicos”? Por ejemplo, la palabra cortina ¿le recordó las cortinas de un
café? ¿Se debía esto a que usted tenía hambre?
El pensamiento como adaptación al ambiente
El psicólogo del desarrollo Jean Piaget (1952) sostenía que el pensamiento surge
como parte del proceso de adaptación* biológica. Todos los organismos, afirmaba, se
adaptan a su ambiente y, en el caso de los lactantes humanos, lo hacen mediante la
elaboración en sus mentes de un modelo del mundo. El modelo se desarrolla a partir de
las experiencias del niño y adopta la forma de sistemas (conocidos como esquemas*) que
ayudan a guiar las acciones futuras, así como a dar sentido a sus experiencias. Estos
esquemas se desarrollan continuamente, porque a ellos se añaden las interacciones del
niño con el mundo; y, dado que proporcionan una guía para las acciones, ayudan al niño
a adaptarse con eficacia.
El pensamiento como reestructuración cognitiva (explicárselo)
El psicólogo ruso Vygotsky (1962) sostenía que el pensamiento surge de las

necesidades del niño de re-estructurar cognitivamente las situaciones (en otras palabras
de explicarse cómo podrían ser diferentes las cosas). El niño percibe que las cosas no
siempre permanecen iguales y aprende de forma gradual que en realidad él puede
cambiar algunas cosas del mundo. Algo tan simple como empujar una pila de ladrillos
puede ser excitante para un niño pequeño porque le demuestra que puede tener cierto
control sobre el mundo. En el modelo de Vygotsky, el pensamiento se va desarrollando a
medida que el niño planea detalladamente los cambios que va a hacer o desarrolla
explicaciones para lo que está sucediendo. Se vuelve más sofisticado una vez que el niño
desarrolla el lenguaje.
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FIG. 18.3 Ejercer el control
El pensamiento como resolución de discrepancias
Hay aún otra teoría que considera el pensamiento como algo que surge cuando
nuestra experiencia no concuerda con nuestras expectativas. Esta teoría fue planteada
por Dewey y se suele conocer como la teoría “problema” del pensamiento. Dewey sugería
que la mayor parte del tiempo actuamos de forma bastante automática y no pensamos
mucho en lo que hacemos. Pero si intentamos hacer algo, y nuestra experiencia no
coincide con lo que esperamos, se nos plantea un enigma y empezamos a pensar en ello.
Así, por ejemplo, quizá se dé muy poca cuenta de lo que hace cuando se viste por la
mañana, pero cuando se va a abrochar un botón y no lo encuentra, lo nota porque es una
discrepancia entre lo que esperaba y lo que realmente sucede. Esta discrepancia le
induce a pensar en ello: “¿cómo he perdido el botón?”; o “ya me acuerdo, se me cayó
ayer”.
Como puede ver, se han sugerido una serie de diferentes explicaciones posibles
de cómo se desarrolla el pensamiento. En los dos capítulos siguientes seguiremos
considerando algunos de los diferentes aspectos del pensamiento que han estudiado los
psicólogos.
Ejercicio
Vuelva a leer las cinco explicaciones diferentes que han dado los psicólogos e
intente pensar entre sus pensamientos de hoy un ejemplo que encaje en cada categoría
Autoevaluación 47
a) Enumere las cinco ópticas para abordar del pensamiento.

b) ¿Qué es la reestructuración cognitiva?
e) ¿A qué hace referencia la “resolución de discrepancias”?
d) ¿Qué es el pensamiento?
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LECTURA 2
Piaget, J. (1971). Seis estudios de
Psicología Barcelona: Editorial Seix
Barral, S.A. pp.38-48; 66-84; 93-99; 111-
125.
La génesis del pensamiento
En función de estas modificaciones generales de la acción, asistimos durante la

primera infancia a una transformación de la inteligencia que, de simplemente sensorio-
motriz o práctica que era al principio, se prolonga en pensamiento propiamente dicho,
bajo la doble influencia del lenguaje y de la socialización. EI lenguaje, ante todo, dado que
permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de reconstruir el
pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se referían las
conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, aún no ejecutados, hasta
sustituidos a veces por la sola palabra, sin jamás realizarlos. Éste es el punto de partida
del pensamiento. Pero inmediatamente viene a añadírsele el hecho de que, como el
lenguaje conduce a la socialización de los actos, aquéllos que, gracias a él, dan lugar a
actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de
rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. En efecto, el
lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que
pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio
sistema de pensamiento colectivo. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño
tan pronto como maneja la palabra.
Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar
de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco
a poco, el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo
y a su actividad, y esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del
niño, así como los de su socialización. Para ser más exactos, es preciso decir que, de los
dos a los siete años, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de
pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período, la
segunda de las cuales va poco a poco imponiéndose a la primera. La primera de dichas
formas es la del pensamiento por mera incorporación o asimilación, cuyo egocentrismo
excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se
adapta a los demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico. Entre ambas se
hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila entre estas
direcciones contrarias.
El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe

llamar juego simbólico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de
casi toda tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa
al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo.
Puede observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sen-
sorio-motrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervención del pensamiento ni de la
vida social, ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. Al nivel de la
vida colectiva (de los siete a los doce años), en cambio, empiezan a aparecer entre los
niños juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son
las reglas del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos, muy
característica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un
pensamiento individual casi puro, con el mínimo de elementos colectivos: es el juego
simbólico o juego de imaginación y de imitación. Hay numerosos ejemplos: juego de
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muñecas, comiditas, etc., etc. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos
constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocéntrica, es
más, doblemente egocéntrica. Su función consiste, efectivamente, en satisfacer al yo
merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a
muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, revive todos sus placeres
o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad
mediante la ficción. En resumen, el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del
sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilación deformadora de lo real al yo. Por
otra parte, incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento
imaginativo, son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen su instrumento.
Ahora bien, el símbolo es también un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero
es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo
por él comprendido, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas
veces íntimos y personales. En ese doble sentido, pues, el juego simbólico constituye el
polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento
egocéntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los
sueños.
En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real

que puede conocer la pequeña infancia, es decir, lo que podríamos llamar el pensamiento
intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices
propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación.
Volveremos sobre ello (en C), ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la
primera infancia.
Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento

simplemente verbal, más seria que el juego, si bien más alejada de lo real que la intuición
misma. Es el pensamiento corriente en el niño de dos a siete años, y es interesante
observar hasta qué punto, de hecho, constituye una prolongación de los mecanismos de
asimilación y la construcción de la realidad, propios del período preverbal.
Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño, no hay método tan
instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces
profusamente, casi siempre que habla. Las preguntas más primitivas tienden simplemente
a saber "dónde" se hallan los objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco
conocidas: "¿Esto qué es?" Pero a partir de los tres años, y a veces antes, aparece una
forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los
famosos "por qué" de los pequeños, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder.
¿Cuál es su sentido general? La palabra "por qué" puede tener para el adulto dos
significados netamente distintos: la finalidad ("¿por qué toma usted este camino?") o la
causa eficiente ("¿por qué caen los cuerpos?"). Todo parece indicar, en cambio, que los
"por qué" de la primera infancia presentan una significación indiferenciada, a mitad de
camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez.
"¿Por qué rueda?", pregunta, por ejemplo, un chico de seis años a la persona que se
ocupa de él: y señala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia
la persona que se halla al final de la pendiente; entonces se le responde: "Porque hay una
pendiente", lo cual es una respuesta únicamente causal, pero el niño, no satisfecho con
esta explicación, añade una segunda pregunta: "¿Y sabe que tú estás ahí abajo?" No
cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reacción: el niño no presta
seguramente conciencia humana alguna a la bola, y aunque existe, como tendremos oca-
sión de ver, una especie de "animismo" infantil, no puede interpretarse esta frase con un
sentido tan burdamente antropomórfico. Sin embargo, la explicación mecánica no ha
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satisfecho al niño, porque él se imagina el movimiento como necesariamente orientado
hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente, lo
que quería conocer el niño era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola,
y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qué" iniciales.
Es más, una de las razones que hacen que a menudo los "por qué" infantiles sean
tan difíciles de interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificultades
para responder satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz, es que
una fracción importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o
acontecimientos que no comportan precisamente ningún “por qué”, puestos que son
fortuitos. Así es como el mismo niño de seis años cuya reacción ante el movimiento
acabamos de ver, se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Saleve, siendo así
que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "¿Por qué hay dos Saleve?" Otro día,
pregunta: "¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cómo in-
terpretar estas extrañas cuestiones, hemos preguntado a otros niños de la misma edad
qué hubieran respondido ellos a su compañero. La respuesta, para los pequeños, fue
cosa sencillísima: Hay un Gran Saleve para las grandes excursiones y las personas
mayores y un Pequeño Saleve para los pequeños paseos y para los niños, y si el lago de
Ginebra no llega hasta Berna, es porque cada ciudad debe tener su lago. Dicho de otro
modo, no existe el azar en la naturaleza, ya que todo está "hecho para" los hombres y los
niños, según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El "por qué” se
propone averiguar, pues, la "razón de ser" de las cosas, es decir, una razón a la vez
causal y finalista, y precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa, el niño
tropieza con los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto.
En una palabra, el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas

demuestra ya claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento, en este
nuevo terreno de la representación misma del mundo, por oposición al de la organización
del universo práctico: todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prácticos fuesen
transferidos al nuevo plano y se prolongaran, no sólo en forma de finalismo, como acaba-
mos de ver, sino también en las formas siguientes.
El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de

intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta
esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo que
calienta, la luna que brilla. Más tarde, la vida está reservada a los móviles y, por último, a
los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento. A la vida
está ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idéntica a la de los
hombres, pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para
llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que
tienen asignados. Así, por ejemplo, las nubes saben que avanzan, porque traen la lluvia y
principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando
llega la hora de acostarse). Más tarde, sólo el movimiento espontáneo está dotado de
consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva", pero,
por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no
es una persona". ¡pero "sabe que sopla, porque él es quien sopla"! Los astros son
particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás
cuando aprendemos el camino de regreso. Un sordomudo, estudiado por W. James,
pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche, y llegó en
sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendría relación con su propia madre, muerta
poco antes. En cuanto a los niños normales, casi todos se creen acompañados por ella, y
este egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes
que avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años, por el
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contrario, esta pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la
luna son sólo aparentes cuando su disco nos sigue.
Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la

propia actividad, al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. Pero así como el
egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el
mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, así también el
animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o
subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna. En efecto,
si el niño pequeño anima los cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el
pensamiento es para él una voz, la voz que está en la boca o "una vocecilla que está
detrás", y esa voz es "viento" (cf. los términos antiguos de "anima", "psyche", "ruach",
etc.). Los sueños son imágenes, en general algo inquietantes, que envían las luces
nocturnas (la luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la habitación. O, más tarde,
son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen siendo imágenes, que
están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse
encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. Cuando uno se ve a
sí mismo en sueños, es que se desdobla: uno está en la cama, mirando el sueño, pero
también está "en el sueño", a título de doble inmaterial o de imagen. No creemos, por
nuestra parte, que estas coincidencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento
primitivo (más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a
ningún tipo de herencia: la permanencia; de las leyes del desarrollo mental basta para
explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los "primitivos", han
empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos
antepasados tanto como al nuestro.
Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que

las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga a la
forma de fabricación humana. Esto en nada contradice al animismo, en la mente de los
pequeños, ya que, según ellos, los bebés mismos son, a la vez, algo construido y
perfectamente vivo. Todo el universo está hecho de esta forma: las montañas "crecen"
porque se han plantado las piedras después de fabricadas; los lagos han sido excavados
y, hasta muy tarde, el niño se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos,
etc., etc.
Por último, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia,

participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de
egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las
leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque tienen que
flotar, y la luna no alumbra más que por la noche "porque no es ella quien manda". El mo-
vimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone
fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos, pero ese impulso no les
permite volver a subir a la montaña. La noción de fuerza, en particular, da lugar a curiosas
observaciones: activa y sustancial, es decir, ligada a cada cuerpo e intransmisible,
explica, como en la física de Aristóteles, el movimiento de los cuerpos por la unión de un
disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por ejemplo, las nubes las
lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanzar. Esta explicación, que recuerda
el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles, la extiende el niño
también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la
tira, es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que la
propia pelota hace refluir tras sí al moverse. Así también el agua de los arroyos es movida
por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que
pasar, etc.
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Podemos ver, en suma, hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su
prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas
ellas en una asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos
están dirigidos hacia un objetivo, porque los movimientos propios así están orientados; la
fuerza es activa y sustancial porque así es la fuerza muscular; la realidad es animada y
viva, las leyes naturales se equiparan a la obediencia, en una palabra, todo está calcado
sobre el modelo del yo. Estos esquemas de asimilación egocéntrica, a los cuales se da
rienda suelta en el juego simbólico y que dominan todavía hasta tal extremo el pen-
samiento verbal, ¿no son, sin embargo, susceptibles de acomodaciones más precisas en
ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propósito del
desarrollo de los mecanismos intuitivos.
Los progresos del pensamiento
Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo, es decir,

las que están calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la influencia
de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicación que en cierto
sentido proceden de las anteriores, aun cuando las corrigen. Es sorprendente observar
que, entre las primeras que aparecen, hay algunas que presentan un notable parecido
con las que dan los griegos, precisamente en la época de decadencia de las
explicaciones propiamente mitológicas.
Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la
explicación por identificación. Recuérdense el animismo y el artificialismo entre mezclados
del período anterior. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a
los niños pero que ellos espontáneamente suscitan a menudo), estos tipos primitivos de
causalidad conducen a decir, por ejemplo, que "el sol ha nacido porque hemos nacido
nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". Ahora bien, cuando este
egocentrismo elemental se halla en decadencia, el niño, sin dejar de alimentar la idea del
crecimiento de los astros, habrá de considerarlos como producidos, no ya por una
construcción humana o antropomórfica, sino por otros cuerpos naturales cuya formación
parece más clara a primera vista: así es como el sol y la luna han salido de las nubes, son
pequeños retazos de nubes encendidas que han crecido ¡y "las lunas" crecen todavía con
frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. Las
piedras están formadas de tierra y la tierra de agua, etc., etc. Cuando finalmente los
cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres
vivos, estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de orden biológico, sino
como transmutaciones propiamente dichas. Se ve bastante bien el parentesco de estos
hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a otras que imperaban
en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos
filósofos una especie de crecimiento y su "hylozoísmo" no estuviera muy alejado del
animismo infantil).
Pero, ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir
que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad
fundada en el principio de identidad, como si el célebre principio lógico rigiese desde el
primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto
que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica, principio
del animismo, del finalismo y del artificialismo, está en vías de transformarse en
asimilación racional, es decir, en estructuración de la realidad por la razón misma, pero
dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación.
27
Si, en efecto, en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades
lejanas o imposibles de manipular, como son los astros, las montañas y las aguas, en
relación a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal, les preguntamos
acerca de hechos tangibles y palpables, habremos de descubrir cosas aún más
sorprendentes. Descubrimos que, a partir de los siete años, el niño es capaz de construir
explicaciones propiamente atomísticas, y ello en la época en que comienza a saber
contar. Pero, para prolongar nuestra comparación, recordemos que los griegos inventaron
el atomismo poco después de haber especulado sobre la transmutación de las
substancias, y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitágoras, él que
creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales, o puntos
discontinuos de substancia. Claro está que, salvo muy raras excepciones (que, sin
embargo, existen), el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de
que no construye ningún sistema. Pero cuando la experiencia se presta a ello, recurre
perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional.
La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos

vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas
partes. En uno de los dos, echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree
que el agua va a subir. Una vez echado el azúcar, se observa el nuevo nivel y se pesan
los dos vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que
la otra. Entonces, mientras el azúcar se disuelve, preguntamos: 1.° si, una vez disuelto,
quedará algo en el agua; 2.° si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del
agua clara y pura; 3.° si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del
otro vaso o si permanecerá tal y como está. Preguntamos el porqué de todas las
afirmaciones que hace el niño y luego, una vez terminada la disolución, reanudamos la
conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada.
Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras,
y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar
a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer
lugar, los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del
azúcar disuelto, y a fortiori la del peso y el volumen que éste implica. Para ellos, el hecho
de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del
mundo de lo real. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero según los
mismos sujetos, este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días,
igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la
nada. Hacia los siete años, en cambio, el azúcar disuelto permanece en el agua, es decir,
que hay conservación de la substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el
azúcar se convierte en agua o se licua transformándose en un jarabe que se mezcla con
el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas,
para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va
convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que
estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos
que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el
sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de
una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata
de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni
volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel
del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se
observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que
respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su
peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones
que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a
priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que
28
el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el
niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las
bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de
los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender.
Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las
mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño
un grano de maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la
sustancia aumenta; a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso
varía; a los 9-10 años, el peso se conserva pero no el volumen, todavía, y hacia los 12
años, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, éstos se
separan, simplemente, ¡por aire caliente que llena los intersticios!.
Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los gránulos,

sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso
deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las
partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por
una parte, y de reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o
separación (¡igual que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos
principios de conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en
juego están agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas
conservaciones representan los "invariantes".
Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera

manifestación son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil
encontrarlas también en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de
pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una
torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete años, el niño
cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen;
hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree todavía en la va-
riación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso
pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por
desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos
de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren
sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo del pen-
samiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las
longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las
superficies, de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el
equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la
construcción sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción.
Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente
diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años?
Exactamente igual que el atomismo, o, para decirlo de una forma más general, que la
explicación causal por composición partitiva: resultan de un juego de operaciones
coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al pensamiento
intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la
verdadera razón que lleva a los niños del período que estamos estudiando a admitir la
conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeños ven
tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado nada"), sino la posibilidad
de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola,
dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más adelante la
significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuición
perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por
29
consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las
relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas.
Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así
transformado: la del tiempo (y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo
concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas
generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de acción o de
intuición.
El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño,

los problemas más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la
ciencia más reciente. A todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil
que recorre el camino A-B-C... que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que
necesita "más tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto
aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si
proponemos la comparación de dos móviles que siguen caminos paralelos pero a ve-
locidades desiguales, observamos que: 1.°, los pequeños no tienen la intuición de la
simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo
común a ambos movimientos; 2.°, no tienen la intuición de la igualdad de ambas
duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.°, no relacionan siquiera las
duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que
un niño Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente
"después" del primero. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de
operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las
sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones
concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que
ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro.
En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición

correcta de que si un móvil adelanta a otro es porque va más de prisa que éste. Pero
basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de
longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la
intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, en cambio, conce-
bida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexión con
el tiempo hacia aproximadamente los ocho años.
Veamos finalmente la construcción del espacio, cuya importancia es inmensa,

tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pe-
dagógicas reservadas a este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos
más o menos el desarrollo de esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los
dos primeros años, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometría
espontánea del niño dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones
precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas fundamentales de orden, de
continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la
primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El es-
pacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni
continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable
desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los
siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas
operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas.
30
Las operaciones racionales
A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento

propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años,
las operaciones. De ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen
detallado que habrá de damos la clave de una parte esencial del desarrollo mental.
Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy
diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran
en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de
relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias),
operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los
acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos),
mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una
acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente
es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de
partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-
motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser
operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la intui-
ción. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las
primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas
de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera
general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del
mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y
estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés: así es como la acción
de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porque varias reuniones
sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden
ser invertidas y transformadas así en disociaciones (sustracciones).
Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente
toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones
de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba
analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una
especie de organización total y a menudo muy rápida, dado que no existe ninguna ope-
ración aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las
operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reunión de
individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una
clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una relación lógica, de familia
(hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de un conjunto de
relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no
aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son
comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los
valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una
relación asimétrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos
con una seriación de conjunto posible: 0 < A < B < C < D..., etc. Ahora bien, y esto es más
curioso todavía, los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del niño si no
es en conexión con una reversibilidad precisa de estas operaciones, y de esta forma
adquieren inmediatamente una estructura definida y acabada.
Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A < B

< C..., etc. A cualquier edad, un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y
juzgar que el elemento B es más grande que A. Pero ello no es, durante la primera
infancia, más que una relación perceptiva o intuitiva, y no una operación lógica. En efecto,
31
si mostramos en primer lugar A < B, y luego los dos bastoncillos B < C, pero ocultando A
debajo de la mesa, y preguntamos si A (que acaba, por lo tanto, de ser comparado a B)
es más grande o más pequeño que C (que está encima de la mesa con B), el niño se
niega a contestar (siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes
y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos) y pide que le sean
mostrados juntos, porque no sabe deducir A < C de A < B Y B < C. Pero, ¿cuándo sabrá
efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos enci-
ma de la mesa, y, cosa curiosa, no lo consigue antes de los seis o siete años.
Naturalmente, sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de
otras: pero entonces construye simplemente una escalera, es decir, una figura perceptiva.
En cambio, si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los
elementos dos a dos para ordenarlos, el niño pequeño empieza a colocados simplemente
por parejas C E; A C; B D, etc., sin coordinar estas parejas entre sí; luego hace pequeñas
series de tres o cuatro elementos, pero sigue sin coordinarlas entre sí; luego consigue
colocar la serie entera, pero de forma vacilante y por aproximación, y no sabe intercalar
nuevos elementos distintos, una vez construida la primera serie total. Finalmente, y ello no
antes de los seis años y medio o siete, descubre un método operatorio, que consiste en
buscar primero el elemento más pequeño de todos, luego cada vez el más pequeño de
los que quedan, y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores (y
puede intercalar después nuevos elementos). Entonces es cuando se convierte, por el
hecho mismo, en capaz del razonamiento: A < B; B < C, luego A < C. Ahora bien,
inmediatamente se advierte que esta construcción supone la operación inversa (la
reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más pequeño que
todos los que le siguen (relación <) y como más grande que todos los que le preceden
(relación >) y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción, así
como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido
construida.
Ahora bien, es de gran interés observar que, si las operaciones de seriación

(coordinación de las relaciones asimétricas) son descubiertas, como hemos visto, hacia
los siete años por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la
cantidad de la materia, hay que esperar a los nueve años por término medio para obtener
una seriación análoga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo, bolas del mismo
tamaño. pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volúmenes
(a través de la inmersión en el agua). También hay que esperar a los nueve años para
que el niño pueda concluir A < C si A < B y B < C, en el terreno del peso y a los once o
doce en el del volumen. Es, pues, evidente que estas operaciones están en estrecha
conexión con la construcción misma de dichas nociones de peso y de volumen y especial-
mente con la elaboración de los principios de conservación que les son relativos (véase
más arriba).
Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones está constituido por la

coordinación de las relaciones simétricas, en particular de las relaciones de igualdades:
A=B; B=C, luego A=C. Pero aquí hay nuevos sistemas de conjunto relacionados con la
construcción misma de estas nociones. Aparecen a partir de los siete años para las
longitudes y cantidades simples, pero hay que esperar a los nueve años para las
igualdades de peso, y a los doce para las de volumen. He aquí un ejemplo relativo a los
pesos. Damos al niño diversas barras A = B = C. . ., de las mismas formas, dimensiones y
pesos, luego le presentamos varios pedazos de plomo, piedra, etc., de formas diferentes,
pero todos del mismo peso que las barras. El niño compara el plomo a la barra A y, con
gran sorpresa, observa dos pesos iguales en la balanza. Admite, por otra parte, la igual-
dad de peso entre las barras A y B. Le preguntamos entonces si B pesa igual o no que el
pedazo de plomo. Pues bien, hasta los ocho años y medio o los nueve, se niega a admitir
32
de antemano esta igualdad y ¡hay que esperar a la edad de coordinación de todas las
relaciones de peso para que sea capaz de esta composición reversible!
Un ejemplo particularmente sugestivo de composición de las relaciones simétricas

es el del "hermano". Un pequeño de cuatro o cinco años (llamémosle Pablo) tiene un
hermano, Esteban: preguntémosle si su hermano Esteban tiene a su vez un hermano, ¡y
observaremos que con frecuencia el pequeño lo niega! La razón invocada es, en general,
la siguiente: "No somos más que dos en la familia y Esteban no tiene ningún hermano."
Aquí vemos como al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al
pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto de vista para considerarse a sí
mismo desde el punto de vista del otro, el niño comienza por negar la simetría de la
relación de hermano, y ello por falta de reciprocidad (=reversibilidad simétrica). Se
comprende inmediatamente cómo la coordinación lógica u operatoria de este tipo de re-
laciones se halla relacionada con la coordinación social de los individuos o con la de los
puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo.
Veamos ahora el sistema esencial de operaciones lógicas que permite engendrar

las nociones generales o "clases" y que constituye así toda clasificación. El principio que
lo rige es simplemente el encajamiento de las partes en el todo, o, inversamente, la
extracción de las partes en función del todo. Ahora bien, también aquí conviene no
confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades
operatorias o clases propiamente lógicas. Una experiencia fácil de reproducir muestra
hasta qué punto la construcción de las últimas es más tardía de lo que puede parecer y
cómo está ligada de nuevo a la reversibilidad del pensamiento. Presentemos al sujeto una
caja abierta conteniendo una veintena de cuentas marrones y dos o tres blancas, todas de
madera, y preguntémosle simplemente, después de haberle hecho observar este último
dato (mediante la manipulación), si hay en la caja más cuentas de madera que cuentas
marrones. Pues bien, la gran mayoría de los pequeños, antes de los siete años, no
consiguen responder otra cosa que: "Hay más marrones", porque en la medida en que
disocian el todo ("todas de madera") en dos partes, ya no alcanzan a comparar una de las
partes con el todo mentalmente destruido y se limitan a compararla con la otra parte. En
cambio, hacia los siete años esta dificultad, debida a la intuición perceptiva, se atenúa y el
todo es comparable ya a una de sus partes, puesto que cada parte es concebida en
adelante en función del todo justamente (una parte = el todo menos las otras partes, por
intervención de la operación inversa).
Podemos preguntamos, por último cómo se construyen el número en sí mismo y
las operaciones propiamente aritméticas. Sabemos que durante la primera infancia sólo
los primeros números son accesible al sujeto porque son números intuitivos que
corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los números y, sobre todo, las
operaciones de suma (y su inversa la resta) y de multiplicación (con su inversa, la
división) no son, en cambio, accesibles por término medio hasta después de los siete
años. El motivo de ello es sencillo: el número es, en realidad, un compuesto de algunas
de las operaciones antedichas y supone, por consiguiente, su construcción previa. Un
número entero es, en efecto, una colección de unidades iguales entre sí, y, por lo tanto,
una clase cuyas sub- clases se hacen equivalentes mediante la supresión de las
cualidades; pero es al mismo tiempo una sucesión ordenada, y por ende, una seriación de
las relaciones de orden. Su doble naturaleza de cardinal y de ordinal resulta de una fusión
de los sistemas de encajamiento y de seriación lógicos y esto es lo que explica que
aparezca al mismo tiempo que las operaciones cualitativas. Se comprende ahora por qué
las correspondencias término a término que hemos analizado más arriba (II C) son
intuitivas durante toda la primera infancia: no se convierten en operatorias, y, por
consiguiente, en susceptibles de constituir operaciones numéricas, hasta el momento en
que el niño es capaz de manejar simultáneamente las operaciones de seriación de las
33
fichas y de encajamiento de las partes en los todos (clases): sólo entonces la co-
rrespondencia supone la equivalencia duradera de las colecciones correspondientes y
engendra, precisamente por ello, los números.
Una conclusión general se impone: el pensamiento del niño se convierte en lógico

únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de
conjunto comunes: 1.° Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse
entre sí y su resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto. (Ejemplo: +
1 + 1 = +2.) 2.° Reversibilidad: toda operación puede ser invertida. (Ejemplo: + 1 se
invierte en - 1.) 3.° La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación
nula o idéntica. (Ejemplo: +1 -I = 0.) 4.° Las operaciones pueden asociarse entre sí de
todas las maneras. Esta estructura general, que los matemáticos llaman "grupos",
caracteriza a todos los sistemas de operaciones que antes hemos descrito, con la
salvedad de que, en los terrenos lógicos o cualitativos (seriación de las relaciones,
encajamientos de clases, etc.), las condiciones (3) y (4) presentan ciertas particularidades
debidas al hecho de que una clase o relación añadida a sí misma no se modifica; puede
hablarse entonces de agrupamiento, noción más elemental y más general aún que la de
grupo. Hay que admitir, pues, que el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones
matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la construción de agrupamientos
y grupos, es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino
que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se
equilibran entre sí. Esta estructura propia de la asimilación mental de orden operatorio
asegura al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica,
ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilación de
las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. De ahí que cuando se
libera de su punto de vista inmediato para "agrupar" las relaciones, el espíritu alcanza un
estado de coherencia y de no-contradicción paralela a lo que, en el plano social,
representa la cooperación (ver A), que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad.
La adolescencia
Las reflexiones que anteceden podrían hacer creer que el desarrollo mental se
acaba hacia los once o doce años y que la adolescencia es simplemente una crisis
pasajera que separa la infancia de la edad adulta, y se debe a la pubertad.
Evidentemente, la maduración, del instinto sexual viene marcada por desequilibrios mo-
mentáneos, que confieren una coloración afectiva muy característica a todo ese último
período de la evolución psíquica. Pero estos hechos harto conocidos, que cierta literatura
psicológica ha convertido en triviales, están muy lejos de agotar el análisis de la
adolescencia y, sobre todo, no tendrían una importancia más que muy secundaria si el
pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente
exagerar su alcance. Son, pues, las estructuras generales de estas formas finales de
pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aquí, y no ciertas perturbaciones
particulares. Por otra parte, si bien hay desequilibrio provisional, no hay que olvidar que
todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones
temporales: en realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas propias de la adoles-
cencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenían
durante la segunda infancia. Decuplican, en efecto, los poderes de ambos, lo cual al
principio los perturba, pero luego los hace más firmes.
Examinemos las cosas agrupándolas, para abreviar, en dos rúbricas solamente: el

pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento
social.
34
El pensamiento y sus operaciones
Si lo comparamos con un niño, el adolescente es un individuo que construye

sistemas y “teorías”. El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o
preconscientes, en el sentido de que son informulables o informulados y que sólo el
observador exterior logra descubrirlos, mientras que él no los “reflexiona” jamás. Con
otras palabras, piensa concretamente, problema tras problema, a medida que la realidad
los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que puedan
poner de relieve su principio. En cambio, lo que sorprende en el adolescente es su interés
por los problemas inactuales, sin relación con las realidades vividas día a día, o que
anticipan, con una ingenuidad que desarma, situaciones futuras del mundo y a menudo
quiméricas. Lo que sorprende más que nada es su facilidad para elaborar teorías
abstractas. Hay algunos que escriben: que crean una filosofía, una política, una estética o
lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan. La mayoría incluso no hablan mucho de
sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo íntimo y secreto. Pero
todos tienen sistemas y teorías que transforman el mundo de una forma o de otra.
Ahora bien, la producción de esta nueva forma de pensamiento, por ideas

generales y construcciones abstractas, se efectúa en realidad de una manera bastante
continua y menos brusca de lo que parece, a partir del pensamiento concreto propio de la
segunda infancia. De hecho, cabe situar el cambio decisivo hacia los doce años, y a partir
de ahí, empieza poco a poco el auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo
real. Entre los once y los doce años aproximadamente, tiene lugar una transformación
fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las opera-
ciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al
pensamiento "formal" o, como se dice con un término bárbaro pero claro, "hipotético-
deductivo" .
Hasta esa edad, las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente

"concretas", es decir, que no se refieren más que a la realidad en sí misma y, espe-
cialmente, a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a
experiencias efectivas. Cuando el pensamiento del ni niño se aleja de lo real, es simple-
mente que substituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero
esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. En cambio, si
pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis, sobre un enunciado
puramente verbal de los problemas, inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la
intuición prelógica de los pequeños. Por ejemplo, todos los niños de nueve a diez años
saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes, pero son totalmente
incapaces de resolver una cuestión como la siguiente, incluso puesta por escrito: "Edith
tiene los cabellos más oscuros que Lili. Edith es más rubia que Suzanne. ¿Cuál de las
tres tiene los cabellos más oscuros?" Responden en general que, dado que Edith y
Suzanne son rubias, es Lili la que tiene el pelo más oscuro, Suzanne la más rubia y Edith
medio rubia, medio morena. No alcanzan, por consiguiente, en el plano verbal, más que
una seriación por parejas incoordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis
años con las seriaciones concretas. Y es por esto, en particular, por lo que sienten tanta
dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren, sin embargo,
a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos, razonarían sin obstáculos,
mientras que los mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos en el plano del
lenguaje y de los enunciados verbales, constituyen, de hecho, otros razonamientos mucho
más difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva.
35
Pero, después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace
justamente posible, es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas
del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un
lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.),
pero sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando
decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene los cabellos más oscuros que
Lili, etc.", presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios, que no
son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis pedimos al
niño que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, "hipotético-deductivo", es decir,
que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, y no sólo
de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su
verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una
dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto.
¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal? Se trata,

para el niño, no ya sólo de aplicar unas operaciones a unos objetos, o, dicho de otro
modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, sino
de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a
éstos por simples proposiciones. Esta "reflexión" es, por consiguiente, como un
pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una
acción posible, y el pensamiento formal la representación de una representación de
acciones posibles. No es, pues, sorprendente que el sistema de las operaciones
concretas tenga que perfeccionarse, en el transcurso de los últimos años de la infancia,
antes de que su "reflexión" en operaciones formales se haga posible. En cuanto a estas
operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las mismas operaciones, pero
aplicadas a hipótesis o proposiciones: consisten en una "lógica de las proposiciones", por
oposición a la de las relaciones, de las clases y de los números, si bien el sistema de las
"implicaciones" que regulan estas proposiciones no constituye sino la traducción abstracta
de las operaciones concretas.
Sólo después de comenzado este pensamiento formal, hacia los once y los doce
años, la construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible:
las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que
equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y
teorías. La inteligencia formal marca, pues, el primer vuelo del pensamiento y no es
extraño que éste use y abuse, para empezar, del poder imprevisto que le ha sido
conferido. Ésta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la
infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea.
Pero, según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante, y luego
en la primera infancia, todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el
mundo en una asimilación egocéntrica, sin encontrar hasta más tarde el equilibrio al
componerse con una acomodación a lo real. Existe, pues, un egocentrismo intelectual de
la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su
actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que asimila las cosas al
pensamiento incipiente (juego simbólico, etc.). Esta última forma de egocentrismo se
manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa, como si el mundo tuviera
que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafísica por
excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante
grande como para incorporarlo.
Luego, así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente

reducido por la organización de los esquemas de acción, y así como el egocentrismo del
36
pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones
concretas, así también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco
su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio
se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde no es la de
contradecir, sino la de anticiparse e interpretar la experiencia. Y entonces este equilibrio
sobrepasa con creces el del pensamiento concreto, ya que, además del mundo real,
engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior.
El pensamiento del niño pequeño
Mi amigo Elvin, a quien ante todo deseo dar las gracias por el honor que me ha
hecho al invitarme a hablar en el Instituto de ustedes, me ha asignado un tema muy
amplio, sin duda para ver cómo lograré yo dividirlo. En efecto, "el pensamiento del niño
pequeño" es un tema vastísimo, que vengo estudiando desde hace más de cuarenta años
sin haberlo podido aún recorrer, y que puede ser abordado bajo múltiples aspectos. Se-
ñalaré tres de ellos:
I. Este estudio muestra, ante todo, en qué se diferencia el niño del adulto, es decir,
lo que le falta al niño pequeño para razonar como un adulto normal de cultura media:
puede observarse, por ejemplo, que ciertas estructuras lógico-matemáticas no están
presentes en todas las edades y, por consiguiente, no son innatas.
II. Este estudio muestra luego cómo se construyen las estructuras cognoscitivas. A
este respecto, la psicología del niño puede servir como método explicativo general para la
psicología, ya que la formación progresiva de una estructura nos procura en ciertos
aspectos su explicación.
III. El estudio del modo de construcción de ciertas estructuras permite, por último,
dar una respuesta a algunas preguntas que se plantea la filosofía de las ciencias: a este
propósito, la psicología del niño puede prolongarse en "epistemología genética".
El niño y el adulto
Empecemos por las diferencias entre el niño y el adulto. Yo he sostenido, en mis

primeros libros, que el niño comienza siendo "prelógico", no en el sentido de una
heterogeneidad fundamental entre el niño y el adulto, sino en el de la necesidad de una
construcción progresiva de las estructuras lógicas. Esta hipótesis ha sido muy criticada,
especialmente en Gran Bretaña y sobre todo porque mis argumentos estaban sacados del
pensamiento verbal. Se me ha respondido, por ejemplo (y con razón, en este caso), que
el niño era más lógico en acciones que en palabras, como hicieron notar entre otros N. y
S. Isaacs. En general, soy poco sensible a las críticas, ya que sucede que los
contradictores a veces no comprenden exactamente a un autor cuando sus afirmaciones
se alejan de las costumbres imperantes1, pero la utilidad de las críticas es que obligan a
1
Por ejemplo, en una obra muy interesante que aparecerá próximamente en inglés y en francés sobre el "Estudio genético
y experimental del pensamiento causal", dos psicólogos canadienses, M. Laurendeau y A. Pinard, han vuelto a realizar
sobre 500 niños de 4 a 12 años un estudio (minucioso desde el punto de vista estadístico) de la mayor parte de las pruebas
que yo había utilizado en otro tiempo para analizar la "precausalidad" infantil, y han obtenido esencialmente los mismos
resultados que yo. Por otro lado, han hecho una crítica durísima de los trabajos anteriores al suyo que tratan del mismo
tema, y gran parte de los cuales contradecían mis hipótesis, mientras que otros, por lo contrario, las ratificaban. Han podido
establecer que estas divergencias entre los autores se debían a dos motivos fundamentales. Uno es que ciertos autores
adoptan criterios muy diferentes de los míos (por ejemplo, Deutscher introduce en sus aplicaciones "materialistas", por
oposición a precausales, un número importante de explicaciones fenomenistas, que yo clasifico como precausales). El otro
(y esto es más significativo aún) es que los autores han empleado dos métodos opuestos de recuento y clasificación, uno
fundado en las diversas respuestas de un mismo niño, y el otro fundado en los objetos (independientemente de la
37
ser más prudentes y a llevar más lejos el análisis.
Cuando yo mismo tuve niños, comprendí mejor, al estudiarlos, el papel de la acción,

y comprendí en particular que las acciones constituían el punto de partida de las futuras
operaciones de la inteligencia, ya que la operación es una acción interiorizada que se ha
vuelto reversible y se coordina con otras formando estructuras operatorias de conjunto.
Pero como las operaciones así definidas no están acabadas hasta alrededor de los siete u
ocho años, hay, en efecto, todo un período "preoperatorio" del desarrollo, que
corresponde a lo que en otro tiempo llamaba yo el período "prelógico" (las operaciones, a
su vez, se constituyen en dos etapas sucesivas: una "concreta", entre siete y once años,
que está más ligada a la acción, y otra "formal" o proposicionaI, sólo después de los once-
doce años).
Pero, sobre todo, volviendo a considerar en el plano de la acción los análisis que al
principio había hecho únicamente sobre el plano del lenguaje, he podido volver a obtener,
de una forma mucho más primitiva y más esencial, algunos de los resultados que había
obtenido con las palabras. Por ejemplo, yo había sostenido que el pensamiento del niño
pequeño es egocéntrico, no en el sentido de una hipertrofia del yo, sino en el de un cen-
tramiento en el propio punto de vista: se trataba, pues, de una diferenciación inicial de los
puntos de vista, que hacía necesaria una diferenciación por descentramiento para llegar a
la objetividad. Ahora bien, el estudio del desarrollo sensorio-motor del espacio, en los
niveles anteriores a la adquisición del lenguaje, conduce exactamente a los mismos
resultados: el desarrollo comienza con la construcción de una multiplicidad de espacios
heterogéneos (bucal, táctil, visual, etc.), cada uno de los cuales está centrado en el
cuerpo o la perspectiva propios; luego, al término de una especie de revolución
copernicana en pequeño, el espacio acaba por constituir un continente generaI, en el que
se hallan contenidos todos los objetos incluido el propio cuerpo, y que de esta forma se
convierte en descentrado.
No existe, pues, diferencia de naturaleza entre la lógica verbal y la lógica inherente

a la coordinación de las acciones, pero la lógica de las acciones es más profunda y más
primitiva; se desarrolla más rápidamente y supera más de prisa las dificultades que se le
plantean, las cuales, por, otra parte, son las mismas dificultades de descentramiento que
más tarde habrán de presentarse en el plano del lenguaje.
Si tratamos por lo tanto de averiguar el carácter más general que hace que la
lógica inicial del niño sea distinta de la nuestra (pero con un desfase, según hemos visto,
entre sus manifestaciones en la acción y luego en el plano del lenguaje), este carácter es
sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de descentramiento que conduce a
las no-conservaciones. En efecto las operaciones lógico-matemáticas son como ya hemos
dicho, acciones interiorizadas, reversibles (en el sentido de que cada operación comporta
una operación inversa, como la sustracción con respecto a la suma) y coordinadas en
estructuras de conjunto. Ahora bien, el niño procede al principio por acciones simples, de
sentido único, con centramiento en los estados (y sobre todo en los estados finales), sin
ese descentramiento que es el único que permite alcanzar las "transformaciones" como
tales. Resulta de ello la consecuencia fundamental de que no hay de forma inmediata
conservación de los objetos, conjuntos, cantidades, etc., antes del descentramiento
operatorio: por ejemplo, la permanencia de un objeto individual que sale del campo
coherencia propia de cada niño). Es evidente, por lo tanto, que los autores que han adoptado el segundo método están en
desacuerdo conmigo, mientras que los que adoptaron el primer método de análisis (que era el mío) llegan a los mismos
resultados.
38
perceptivo (escondido debajo de una pantalla) se adquiere sólo progresivamente al nivel
sensorio-motor (8 a 12 meses) y la conservación de una colección de objetos cuya forma
se ha modificado no es reconocida hasta aproximadamente los 7-8 años, por término
medio.
El estudio de las diversas formas de no-conservación, que aún estamos

realizando, muestra que no se deben a una tendencia espontánea al cambio (ya que el
niño es, por el contrario, más bien conservador) sino precisamente a una carencia inicial
de operaciones reversibles. Recientemente, por ejemplo, hemos vuelto a examinar
nuestras antiguas experiencias sobre la no-conservación de la cantidad de un líquido (en
caso de cambio de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y más alto), pero
introduciendo la siguiente modificación experimental: en lugar de hacer el cambio
inmediatamente, hacemos primero la prueba de la anticipación mental pidiendo al niño
que prevea (a) si habrá o no conservación del líquido; y (b) hasta dónde subirá el agua en
B. Pues bien, los sujetos de 4 a 6 años prevén en general (a) que la cantidad se
conservará y (b) que el nivel se conservará también. Luego, cuando procedemos al
cambio efectivo de recipiente, se sorprenden al observar que el nivel es más alto en el
recipiente B que en A y concluyen, por lo tanto, que tampoco la cantidad se ha con-
servado. Es cierto que algunos pequeños (pocos) prevén correctamente la elevación del
nivel en B (sin duda a causa de experiencias espontáneas anteriores) y prevén también la
no-conservación. Para comprender estas últimas reacciones (como, por otra parte, las del
primer tipo) basta hacer la siguiente experiencia: damos al niño un vaso A vacío y un vaso
B (más estrecho) y también vacío; pedimos al niño que vierta él mismo el líquido en A y B
de tal manera que haya "la misma cantidad de agua para beber en ambos": veremos que
pone exactamente el mismo nivel en A que en B, sin preocuparse de la anchura de los
vasos. Los niños de 6 1/2 a 7 años por término medio, o más, creen, por el contrario, en la
conservación y, al mismo tiempo, saben prever la diferencia de los niveles, teniendo en
cuenta las diferencias de anchura de los vasos.
Esta segunda aplicación de antiguas experiencias demuestra, pues, que la razón
profunda de las no-conservaciones se debe a que el niño pequeño razona sólo acerca de
los estados o configuraciones estáticas y desprecia las transformaciones como tales: para
alcanzadas, hay que razonar mediante “operaciones" reversibles y éstas no se construyen
sino poco a poco, por una regulación progresiva de las compensaciones que intervienen.
Las estructuras cognoscitivas
Esto nos introduce en nuestra segunda parte: ¿cómo se construyen las estructuras
operatorias lógico-matemáticas? El estudio de esta construcción confiere, según nos
parece, a la psicología del niño un valor explicativo que afecta a la psicología general, en
el sentido de que la génesis (en tanto que se refiere a la sucesión de los estadios y no
sólo a los primeros, ya que nunca hay comienzo absoluto) se enlaza con la propia
causalidad de los mecanismos formadores. Y por ello es lamentable que, en ciertos
medios, los "Child psychologists" no tengan contacto con los experimentalistas y que los
psicólogos experimentales ignoren al niño, puesto que la dimensión genética es necesaria
para la explicación en general.
Las operaciones lógico-matemáticas derivan de las acciones mismas, ya que son

el producto de una abstracción que procede a partir de la coordinación de las acciones, y
no a partir de los objetos. Por ejemplo, las operaciones de "orden" se obtienen de la
coordinación de las acciones, dado que, para descubrir un cierto orden en una serie de
objetos o una sucesión de acontecimientos, es preciso ser capaz de registrar dicho orden
mediante acciones (desde los movimientos oculares hasta la reconstitución manual) que,
a su vez, tienen que estar ordenadas: el orden objetivo no es pues conocido más que a
39
través de un orden inherente a las acciones mismas. Un teórico del aprendizaje como D.
BerIyne, que trabajó con nosotros un año (entre otras cosas, sobre experiencias acerca
del aprendizaje del orden), expresa este resultado diciendo21 que para "aprender" un
orden, hay que disponer de un "contador", lo cual equivale a lo que yo, por mi parte, llamo
una actividad ordenadora.
Pero las operaciones no son sólo acciones interiorizadas: para que haya
operaciones, es necesario además que estas acciones se hagan reversibles y se
coordinen formando estructuras de conjunto, estructuras que pueden entonces
expresarse con términos del álgebra general: "agrupamientos", grupos", "lattices" (retícu-
los), etc.
Ahora bien, esta construcción de las estructuras se efectúa a menudo de manera

compleja e imprevista, como demuestra por ejemplo la construcción de la serie de los
números enteros, que estudiamos en otro tiempo y cuyo estudio hemos revisado
recientemente.
Sabido es que existen a este propósito, entre los propios matemáticos, dos
grandes tipos de hipótesis. Según unos, los llamados "intuicionistas" (Poincaré, Brouwer,
etc.), el número se construye independientemente de las estructuras lógicas, y resulta de
"intuiciones" operatorias bastante primitivas, como la intuición del "n + 1". Para los otros,
en cambio, las estructuras numéricas derivan de las estructuras lógicas: en los Principia
mathematica, Russell y Whitehead tratan, por ejemplo, de reducir el número cardinal a la
noción de clase y el ordinal, a la de relación asimétrica transitiva.
Ahora bien, los hechos psicológicos no concuerdan con ninguna de estas dos
hipótesis. Se demuestra, en primer lugar, que todos los elementos del número son de
naturaleza lógica: no existe la intuición de n + 1 antes de que se constituya una
conservación de los conjuntos, fundada en las inclusiones (clasificación) o las seriaciones
operatorias. Pero, en segundo lugar, estos componentes lógicos crean una nueva
síntesis, en el caso del número entero, y una síntesis que no corresponde ni a una sola
composición de clases ni a una simple composición serial, sino a ambas a la vez. No se
trata de una simple composición de clases, ya que, si se hace abstracción de las
cualidades (lo cual es necesario para obtener un número), es preciso hacer intervenir un
factor de orden (seriación) para distinguir las unidades, que, de lo contrario, serían todas
idénticas. Además, si se hace abstracción de las cualidades, la correspondencia uno a
uno (one-one) que introduce Russell (para construir las clases de clases equivalentes) ya
no es una correspondencia cualificada (un elemento cualificado corresponde a otro
elemento de la misma cualidad), sino una correspondencia unidad a unidad, que es ya
una correspondencia numérica (y, por lo tanto, hay petición de principio). En resumen, el
número entero no es ni un simple sistema de inclusión de clases, ni una simple seriación,
sino una síntesis indisociable de la inclusión y la seriación, ocasionada por el hecho de
que se han abstraído las cualidades y de que los dos sistemas (clasificación y seriación),
que son distintos cuando se conservan las cualidades, se fusionan en caso contrario en
uno solo.
Esta construcción del número parece un poco heterodoxa desde el punto de vista
lógico, y el matemático que ha traducido al inglés (con A. Szeminska) mi obra sobre La
Génesis del número en el niño me había pedido que suprimiera, en la edición inglesa, las
2
D. Berlyne y J. Piaget, Théorie du comportement et opérations, vol. XII de los "Etudes d' Epistémologie génétique", París,
P.U.F.
40
fórmulas que figuraban al final del volumen en la edición francesa, porque le parecían
chocantes, para él y para los lógicos ingleses. Pero recientemente, un excelente lógico, J.
B. Grize, ha dado una formalización de esta construcción psicológica del número que yo
había formulado por simple observación del niño, y la ha presentado a nuestros Symposia
de Epistemología genética3, sin que lógicos como E. W. Beth o V. Quine, que asistían a
dichos Symposia, tuvieran nada que oponer, si no es en lo relativo a ciertas mejoras
posibles de detalle. Estamos, pues, en presencia de una nueva explicación para la
elaboración del número y es la psicología del niño la que nos la ha procurado: vemos, por
consiguiente, que la psicología genética no nos enseña sólo en qué se diferencia el niño
del adulto, sino también cómo se construyen algunas de las estructuras lógico-
matemáticas que en definitiva forman parte de todas las formas evolucionadas del
pensamiento adulto.
Psicología y epistemología genética
Esto nos conduce a las últimas observaciones que nos quedan por hacer: en
ciertos casos, el estudio genético de la construcción de las nociones y de las operaciones
permite responder a cuestiones planteadas por las ciencias en lo referente a sus
procedimientos de conocimiento, y, en estos casos, la psicología del niño se prolonga de
manera natural en "epistemología genética".
Voy a dar simplemente un ejemplo: el del tiempo y la velocidad. En 1928, Einstein,
con ocasión de un pequeño congreso de filosofía de las ciencias, me había preguntado si,
psicológicamente, la noción de velocidad se desarrolla en función de la del tiempo o si
puede construirse independientemente de toda duración e incluso eventualmente de
forma más primitiva que la noción de duración. Sabido es, en efecto, que en la mecánica
clásica, la noción de velocidad depende de la de tiempo, mientras que, desde el punto de
vista relativista, por el contrario, es el tiempo el que depende de la velocidad. Nos
pusimos, pues, al trabajo y, como veremos, los resultados obtenidos por lo que se refiere
a la formación de la noción de velocidad han podido ser utilizados, como contrapartida,
por dos relativistas franceses en un ensayo de nueva conceptualización de estas
nociones de base.
En primer lugar, la noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el

orden de sucesión de los acontecimientos, y la duración o intervalo entre acontecimientos
ordenados. Ahora bien, es fácil observar que, en el niño pequeño, la valoración de las
relaciones de orden (sucesión o simultaneidad) depende de las velocidades que se
consideren. Por ejemplo, si hacemos avanzar a dos monigotes a la misma velocidad por
dos caminos paralelos que partan de una misma línea, el niño no tendrá ninguna dificultad
en reconocer que cuando echan a andar o cuando se detienen lo hacen simultáneamente.
Pero si uno de los muñecos va más de prisa y llega, por lo tanto, más lejos en caso de
movimientos sincrónicos, el niño dirá que las salidas son simultáneas, pero que los dos
muñecos no se detienen "al mismo tiempo". No se trata de un error perceptivo, puesto
que el niño reconoce que cuando uno de los muñecos se detiene el otro tampoco está
caminando;. pero la noción de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto porque no
existe todavía un "mismo tiempo" para dos movimientos de velocidad desigual. Hacia los
6 años por término medio, el niño aceptará la simultaneidad de las llegadas como la de
las salidas, pero no concluirá por ello que las duraciones de los trayectos hayan sido
iguales, ya que un camino más largo le parece requerir más tiempo (por falta de
coordinación entre las simultaneidades y los intervalos temporales). Pueden hacerse
observaciones análogas con los tiempos psicológicos (duración de un trabajo lento o
3
J. B. Grize, Du groupement au nombre y Problèmes de la construction du nombre, vol. XI de los "Etudes d’Epistémologie génétique",
París. P.U.F.
41
rápido), etc. En suma, el tiempo aparece41 como una coordinación de los movimientos
incluidas sus velocidades (t= e: v), de la misma manera que el espacio descansa en una
coordinación de los desplazamientos (= de los movimientos independientemente de las
velocidades).
En cuanto a la noción de velocidad, la fórmula clásica v= e : t parece hacer de ella

una relación, mientras que la duración t y el espacio recorrido e corresponden a
intuiciones simples, anteriores a esta relación de velocidad. Ahora bien, acabamos de ver
que, por el contrario, la valoración de las duraciones e comienza dependiendo de las
velocidades. ¿Existe, pues, una intuición de la velocidad, anterior a la duración o por lo
menos independiente de ella? La encontramos efectivamente en el niño bajo la forma de
una intuición ordinal fundada en el adelantamiento: un móvil es considerado como más
rápido que otro cuando, en un momento anterior, se hallaba detrás de él y, en un
momento ulterior, lo encontramos delante. La intuición del adelantamiento, fundada
también en el orden temporal (antes y después) y en el orden espacial (detrás y delante),
no considera para nada la duración ni el espacio recorrido y, sin embargo, es un criterio
exacto de velocidad. Sin duda el niño comienza por no considerar otra cosa que los
puntos de llegada y comete, por lo tanto, durante mucho tiempo, errores en lo que
concierne a los simples alcances y sobre todo a los semi- alcances. Pero cuando se
convierte en apto para anticipar la continuación de los movimientos percibidos y para
generalizar la noción de adelantamiento, alcanza una noción ordinal original de la
velocidad51Es además interesante observar que la percepción de la velocidad parte de las
mismas relaciones ordinales y no precisa de ninguna referencia a la duración52.
Dicho esto, señalemos que el resultado de las investigaciones en cuestión, que

nos habían sido inspiradas por un consejo de Einstein, ha revertido en cierto modo sobre
el campo de la relatividad de la manera siguiente. Sabido es que existe en física, incluso
relativista, una dificultad para definir la duración y la velocidad sin círculo vicioso: se
define la velocidad (v = e : t) haciendo referencia a la duración, pero las duraciones no se
logran medir si no es mediante las velocidades (astronómicas, mecánicas, etc.). Ahora
bien, dos físicos franceses, tratando de volver a reflexionar sobre el punto de partida de la
teoría de la relatividad evitando este círculo vicioso, se informaron de si nuestros
conocimientos acerca de la formación psicológica de la noción de velocidad podrían
darles una solución. Utilizando entonces nuestros trabajos sobre la génesis de esta
noción en el niño, elaboraron la teoría de la velocidad ordinal o adelantamiento: con ayuda
de una ley logarítmica y un grupo abeliano, construyeron un teorema de adición de
velocidades y, a partir de ahí, volvieron a encontrar al “grupo de Lorenz" y los principios
de partida de la teoría de la relatividad61.
Vemos, pues, hasta qué punto el pensamiento del niño pequeño, que denota
actividades considerables, a menudo originales e imprevistas, es rico en aspectos dignos
de ser notados, no sólo por sus diferencias con el pensamiento adulto, sino también y en
no menor medida por sus resultados positivos que nos informan sobre la forma de
construcción de las estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos
aspectos oscuros del pensamiento científico.
4
J. Piaget, Le développement de la notion de temps chez l'enfant, París, P.U.F., 1946.
5
J. Piaget, G. Feller y E. Macnear, Essai sur la perception desvistesses chez l’enfant et l’adulte, Archives de Phychologie,
1959.
6
J. Abele y Malvaux. Vitesse et Uni'llers relativiste, París, Ed. Sedes.
42
LECTURA 3
Piaget, J. y Inhelder, B. (1975).
Psicología del niño. Madrid:
Editorial Moronta. pp.131-150.
EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES
Esta unidad de conducta se encuentra en el período de once-doce a catorce-

quince años, en que el sujeto llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles. Esa última descentración fundamental que se
realiza al final de la infancia prepara la adolescencia, cuyo principal carácter es, sin duda,
esa liberación de lo concreto, a favor de intereses orientados hacia lo inactual y hacia el
porvenir: edad de los grandes ideales o del comienzo de las teorías, sobre las simples
adaptaciones presentes a lo real. Pero si se ha descrito a menudo esa expansión afectiva
y social de la adolescencia, no siempre se ha comprendido que su condición previa y
necesaria era una transformación del pensamiento, que haga posibles la elaboración de
las hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la comprobación
concreta y actual.
Esta nueva estructura del pensamiento se construye durante la preadolescencia; e

importa describirla y analizarla como estructura. Esto es lo que los autores de tests
olvidan demasiado frecuentemente, descuidando las características comunes y generales
a favor de las diversidades individuales. Y no hay ahí sino un solo medio de alcanzar las
estructuras como tales; y éste es el extraer de ello los aspectos lógicos, lo cual no
consiste en caer en el logicismo, sino, simplemente, en servirse de un álgebra general y
cualitativa más bien que (o antes que) recurrir a la cuantificación estadística. La ventaja
de tal álgebra es, principalmente, proporcionar un cuadro de las potencialidades que
puede utilizar un sujeto normal, aun cuando cada cual no las realice todas, y aunque su
actualización esté sujeta a retrasos o aceleraciones, según los ambientes escolares o
sociales.
El examen de esa estructura o de esas subestructuras propias de la

preadolescencia es tanto más necesario para un cuadro de conjunto de la psicología del
niño cuanto que constituyen, en realidad, un fin natural en la prolongación de las
estructuras senso-motoras (capítulo 1) y de los agrupamientos de operaciones concretas
(cap. IV). Si esas nuevas transformaciones llevan en un sentido al término de la infancia,
no por ello son menos esenciales para considerarlas aquí, porque al abrir nuevas
perspectivas sobre las edades posteriores, representan, al mismo tiempo, una conclusión
con respecto a los períodos precedentes: no se trata, en modo alguno, efectivamente, de
un simple piso que se superpone a un edificio que no lo tuviese de manera indispensable,
sino de un conjunto de síntesis o de estructuraciones que, aunque nuevas, prolongan
directa y necesariamente las precedentes, porque colman varias de sus lagunas.
El pensamiento formal y el combinatorio
Lo propio de las operaciones concretas es referirse directamente a los objetos o a

sus reuniones (clases), sus relaciones o su denominación: la forma lógica de los juicios y
razonamientos no se organiza sino cuando hay ligazón, más o menos indisoluble, con sus
contenidos; es decir, que las operaciones funcionan únicamente respecto a
43
comprobaciones o representaciones consideradas verdaderas, y no con ocasión de
simples hipótesis. La gran novedad del nivel de que va a tratarse es, por el contrario, que,
por una diferenciación de la forma y del contenido, el sujeto se hace capaz de razonar
correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree aún, o sea, que
considera a título de puras hipótesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias
necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del
pensamiento hipotético-deductivo o formal.
1. El combinatorio. –El primer resultado de esa especie de separación del pensamiento

con relación a los objetos es liberar las relaciones y las clasificaciones de sus vínculos
concretos o intuitivos. Hasta aquí, tanto unas como otras estaban sometidas a esa
condición, de naturaleza esencialmente concreta, de un encaminamiento paulatino, en
función de semejanzas graduadas, e incluso, en una clasificación zoológica (porque éstas
continúan al nivel del "agrupamiento"), no es posible extraer dos clases no contiguas,
como la ostra y el camello, para hacer de ello una nueva clase "natural". Ahora bien: con
la liberación de la forma respecto a su contenido es posible construir cualesquiera
relaciones y cualesquiera clases, reuniendo 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, etc., de elementos. Esta
generalización de las operaciones de clasificación o de relaciones de orden desemboca
en lo que se llama una combinatoria (combinaciones, permutaciones, etc.), la más sencilla
de las cuales está constituida por las operaciones de combinaciones propiamente dichas
o clasificaciones de todas las clasificaciones.
Esa combinatoria es de una importancia primordial en la extensión y el refuerzo de

los poderes del pensamiento porque, apenas constituida, permite combinar entre sí
objetos o factores (físicos, etc.) e incluso ideas o proposiciones (lo que engendra una
nueva lógica) y, por consiguiente, razonar en cada caso sobre la realidad dada (un sector
de lo real físico o una explicación fundada en factores, o incluso una teoría en el simple
sentido de un conjunto de proposiciones ligadas), no considerando esa realidad bajo sus
aspectos concretos y limitados, sino en función de un número cualquiera o de todas las
combinaciones posibles, lo que refuerza considerablemente los poderes deductivos de la
inteligencia.
2. Combinaciones de objetos. –En lo que concierne a las combinaciones de objetos, se

puede, p. ej., pedir al niño que combine dos a dos, tres a tres, etc., fichas de colores, o
que las permute según los diversos órdenes posibles. Se advierte entonces que si esas
combinaciones resultan siempre incompletas al nivel de las operaciones concretas porque
el sujeto adopta un método de aproximación, sin generalizar, logra fácilmente (a los doce
años para las combinaciones y algo más tarde para las permutas) encontrar un método
exhaustivo al nivel considerado ahora, sin, naturalmente, descubrir una fórmula (lo que no
se le pide), pero obteniendo un sistema que tiene en cuenta todas las posibilidades2.
3. Combinaciones proposicionaIes. –Hablaremos de la combinación de los factores en

el § IV. Por lo que respecta a la de las ideas o de las proposiciones, es indispensable
referirse a la lógica simbólica o algorítmica moderna, que está mucho más cerca del
1 Se le presentan cinco tarros A-E que sólo contienen líquidos incoloros, pero en los que la reunión de A, C y E da un color
amarillo, B es un decolorante y D agua pura (B. INHELDER y J. PIAGET, De la logique de l'enfant a la logique de
l'adolescent, Presses Universitaires de France, 1955). El problema planteado al niño (con G. NOELTING) es, sencillamente,
que habiendo visto el color, pero no la manera de obtenerlo, lo encuentre mediante una combinación adecuada y precise los
papeles de B y p. Al nivel de 7-11 años, el niño procede en general por combinaciones de 2 a 2 y luego salta a un ensayo
de los 5 juntos. Desde los 12 años, por término medio, procede metódicamente, realizando todas las combinaciones
posibles: 1, 2, 3, 4 y 5 elementos, y resuelve así el problema.
44
trabajo real del pensamiento que la silogística de ARISTÓTELES2.
Claro es que el niño de doce-quince años no saca de ello las leyes, como tampoco
busca la fórmula de las combinaciones para disponer las fichas. Pero lo notable es que, al
nivel en que es capaz de combinar objetos, por un método exhaustivo y sistemático, se
revela apto para combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones y negaciones, y de
utilizar así operaciones proposicionales desconocidas por él hasta entonces: la im-
plicación (si... entonces), la disyunción (o... o... o los dos), la exclusión (o... o) o la
incompatibilidad (o... o... o ni uno ni otro), la implicación recíproca, etc.
El "grupo" de las dos reversibilidades
La liberación de los mecanismos formales del pensamiento, con respecto a su

contenido, no desemboca solamente en la constitución de una combinatoria, como
acabamos de ver, sino en la elaboración de una estructura bastante fundamental, que
señala a la vez la síntesis de las estructuras anteriores de "agrupamientos" y el punto de
partida de una serie de nuevos progresos.
Los agrupamientos de operaciones concretas, cuyas líneas generales hemos

recordado en el § II, capítulo IV, son de dos clases y testimonian dos formas esenciales
de reversibilidad, que a ese nivel de siete a once años son ya el fin de una larga evolución
a partir de los esquemas senso-motores y de las regulaciones representativas
preoperatorias.
La primera de esas formas de reversibilidad es la inversión o negación, cuya

característica es que la operación inversa, compuesta con la operación directa
correspondiente, lleva a una anulación + A - A =0. Ahora bien: la negación se remonta a
las formas más primitivas de conducta: un niño pequeño puede colocar delante de sí un
objeto y luego quitarlo: cuando hable será capaz de decir "no", antes inclusive de decir
"sí", etcétera. Al nivel de las primeras clasificaciones preoperatorias sabrá ya reunir unos
objetos con otros o separarlos, etc. La generalización y, sobre todo, la estructuración
exacta de tales conductas de inversión son las que caracterizarán las primeras
2
Sea p una proposición, .p su negación, q otra proposición y ij su negación. Puede agrupárselas multiplicativamente, lo que
da p.q (p. ej.: este animal es un cisne y es blanco), p.q (no es un cisne, pero es blanco), no p.ij (es cisne, pero no es blanco)
y p.ij (no es un cisne ni es blanco). Eso no es una combinatoria, sino un simple "agrupamiento" multiplicativo accesible
desde los 7 u 8 años (cap. IV, S 1-4). En cambio, de esas cuatro asociaciones multiplicativas pueden obtenerse 16
combinaciones tomándolas 0,1 a 1, o 2 a 2., o 3 a 3, o las 4 a la vez. Si el signo (.) expresa la conjunción y (v) la disyunción,
se tiene, en efecto: 1) poq; 2) poq: 3) .p.q; 4) .p.ij; 5) p.qvpoii; 6) p.iiv.p.q; 7) p.qvp.ij; 8) p.qv.p.q oo., etc., es decir, 1
asociación a O; 4 al; 6 a 2; 4 a 3; Y 1 a 4 asociaciones. Ahora bien: comprobamos que esas 16 combinaciones (o 256 para
3 proposiciones, etc.) constituyen -operaciones nuevas, todas distintas, y que podemos denominar "proposicionales", ya
que consisten en combinar proposiciones desde el único punto de vista de su veracidad y de su falsedad. Por ejemplo, si
las cuatro asociaciones indicadas son todas verdaderas, ello significa que no hay relación necesaria entre los cisnes y la
blancura. Pero antes del descubrimiento de los cisnes negros de Australia se hubiera dicho que la asociación p. ij era falsa:
hubiese quedado entonces "p o q o poq o p.ij", es decir, una implicación [cisne implica blancura, porque si es un cisne, es
blanco; pero un objeto puede ser blanco sin ser un cisne (p.q) o no ser 10 uno ni lo otro (p.ij)].
Señalemos que esas operaciones proposicionales no se reducen, en modo alguno, a una nueva manera de apreciar
los hechos: constituyen, por el contrario, una verdadera lógica del sujeto y una lógica mucho más rica que la de las
operaciones concretas. Por una parte, en efecto, son las únicas que permiten un razonamiento formal sobre las hipótesis
enunciadas verbalmente, como ocurre en toda discusión empeñada o en toda exposición coherente. En segundo lugar, se
aplican a los datos experimentales y físicos, como veremos en los SS 111 y IV, y son las únicas que permiten una
disociación de los factores (combinatoria), y, en consecuencia, la exclusión de las hipótesis falsas (S IV) y !a construcción
de esquemas explicativos complejos (S nI). En tercer lugar, constituyen, en realidad, un prolongamiento y una
generalización de las operaciones concretas, incompletas por sí mismas, porque una combinatoria no es otra cosa que una
clasificación de clasificaciones y el grupo de las dos reversibilidades (S 11) no es sino la síntesis de todos los
agrupamientos: las operaciones proposionales representan, pues, realmente las operaciones de segunda potencia, pero
referentes a operaciones concretas (ya que cada proposición constituye, en su contenido, el resultado de una operación
concreta).
45
operaciones, con su reversibilidad estricta. A ese respecto, la inversión caracteriza los
"agrupamientos" de clases, sean aditivos (supresión de un objeto o de un conjunto de
objetos), sean multiplicativos (la inversa de la multiplicación de dos clases es la
"abstracción" o supresión de una intersección)3.
La segunda forma de reversibilidad es, por el contrario, la reciprocidad o simetría,

cuya característica es que la operación de partida, compuesta con su recíproca, concluye
en una equivalencia. Si, p. ej., la operación de partida consiste en introducir una diferencia
entre A y B en la forma A <B y si la operación recíproca consiste en anular esa diferencia
o recorrerla en sentido contrario, se llega a la equivalencia A=B (o si A ≤ B y B ≥ A,
entonces A=B). La reciprocidad es la forma de reversibilidad que caracteriza los
agrupamientos de relación; pero ella obtiene también su fuente de conductas muy
anteriores en forma de simetría. Existen asimismo simetrías espaciales, perceptivas o
representativas, simetrías motoras, etc. Al nivel de las regulaciones representativas
preoperatorias, un niño dirá que una bolita transformada en salchicha contiene más pasta
porque es más larga; pero si se la alarga cada vez más llegará, por reciprocidad
(regulatoria o no operatoria) a la idea de que contiene menos, porque es demasiado
delgada.
Pero al nivel de los agrupamientos de operaciones concretas, esas dos formas
posibles de reversibilidad rigen cada una su ámbito, los sistemas de clases y los de
relaciones, sin construcción de un sistema de conjunto que permita pasar deductivamente
de un conjunto de agrupamientos a otro y componer entre ellos las transformaciones
inversas y recíprocas. En otros términos: las estructuras de operaciones concretas, sean
cuales fueren sus progresos respecto a las regulaciones preoperatorias, siguen siendo
incompletas o inacabadas; y ya hemos visto cómo la invención de la combinatoria permite
colmar una de sus lagunas.
En lo concerniente a la reunión en un solo sistema de las inversiones y las

reciprocidades, se produce una conquista análoga y, por lo demás, solidaria de la
precedente.
De una parte, el desligamiento de los mecanismos formales que se liberan de sus

contenidos conduce naturalmente a liberarse de los agrupamientos, procediendo
paulatinamente, y a tratar de combinar inversiones y reciprocidades. De otra, la
combinatoria lleva a superponer a las operaciones elementales un nuevo sistema de
operaciones sobre las operaciones, u operaciones proposicionales (cuyo contenido
consiste en operaciones de clases, de relaciones o de números, mientras que su forma
constituye una combinatoria que las implica y supera); resulta entonces de ello que las
operaciones nuevas, por ser combinatorias, comprenden todas las combinaciones,
incluidas, precisamente, las inversiones y las reciprocidades.
Pero lo hermoso del nuevo sistema que se impone entonces, y que demuestra su
carácter de síntesis o de conclusión (esperando, naturalmente, ser integrado en sistemas
más amplios) es que no hay ahí simple yuxtaposición de las inversiones y de las
reciprocidades, sino fusión operatoria en un todo único, en el sentido de que cada
operación será, en adelante, a la vez, la inversa de otra y la recíproca de una tercera, lo
que da cuatro transformaciones: directa, inversa, recíproca e inversa de la recíproca,
siendo esta última al mismo tiempo correlativa (o dual) de la primera.
Tenemos como ejemplo la implicación p ⊃ q, y coloquémonos en la situación

experimental en que un niño de doce a quince años trata de comprender las ligazones
3
Por ejemplo, los mirlos blancos, abstracción hecha de su blancura, sigue siendo mirlos.
46
entre fenómenos que no conoce, pero que analiza por medio de las operaciones
proposicionales nuevas de que dispone, y no por tanteos al azar. Supongamos también
que asiste a cierto número de movimientos de un cuerpo móvil y de detenciones,
acompañadas éstas, aparentemente, de la iluminación de una lámpara. La primera
hipótesis que formará es la de que la luz es causa (o indicio de la causa) de las
detenciones: si p ⊃ q (luz implica detención). Para controlar la hipótesis sólo hay un
medio: verificar si existen o no iluminaciones sin detención: si p. (operación inversa o
negación de p ⊃ q). Pero puede preguntarse también si la iluminación, en lugar de
provocar la parada, está provocada por ésta, si q ⊃ p, que es ahora la recíproca, y no ya
la inversión, de p ⊃ q. Para controlar q ⊃ P (detención implica luz), buscará el contra-
ejemplo, es decir, detenciones sin iluminaciones p ⊃ q (inversa de q ⊃ p, que excluirás
existen). Ahora bien: p.q, que es inversa de q ⊃ p, es al mismo tiempo correlativa de p ⊃ q,
porque si todas las veces que hay iluminación hay parada (p ⊃ q), puede haber en ese
caso paradas sin iluminación. De igual modo, p.q, que es la inversa de p ⊃ q, es también
la correlativa de q ⊃ p, porque si todas las veces que hay parada hay iluminación (q ⊃ p),
puede también haber en ese caso iluminaciones sin paradas. Y, asimismo, si q ⊃ P es la
recíproca de p ⊃ q, entonces p.q lo es también de p.q.
Se ve así que, sin conocer ninguna fórmula lógica, ni la fórmula de los "grupos" en
el sentido matemático (como no la conoce el bebé cuando descubre el grupo práctico de
los desplazamientos), el preadolescente de doce-quince años será capaz de manipular
transformaciones según las cuatro posibilidades I (transformación idéntica), N (inversa), R
(recíproca) y C (correlativa), o sea, en el caso de p ⊃ q
I =p ⊃ q; N=p.q;
⎯ R=q ⊃ p, y C=p.q.
⎯
Luego. N=RC; R=NC; C=NR, e I=NRC4 lo que constituye un grupo de cuatro
transformaciones o de cuaternalidad que reúne en un solo sistema las inversiones y las
reciprocidades, realizando así la síntesis de las estructuras parciales construidas hasta allí
al nivel de las operaciones concretas.
Los esquemas operatorios formales
Aparece, alrededor de los once-doce años, una serie de nuevos esquemas

operatorios, cuya formación, aproximadamente sincrónica, parece indicar que existe una
ligazón entre ellos, pero cuyo parentesco estructural apenas se percibe colocándose en el
punto de vista de la conciencia del sujeto: tales son las nociones de proporción, los dobles
sistemas de referencia, la comprensión de un equilibrio hidrostático, ciertas formas de
probabilidad, etc.
En el análisis, cada uno de esos esquemas muestra implicar, o una combinatoria

(pero raramente ella sola), o, sobre todo, un sistema de cuatro transformaciones que
depende del grupo de cuaternalidad precedente y presenta la generalidad de su empleo,
aunque el sujeto no tenga, naturalmente, conciencia de que exista esa estructura como
tal.
1. Las proporciones. –La relación entre el grupo matemático de cuaternalidad y las

proporciones numéricas o métricas es bien conocida; pero lo que se conocía menos antes
4
Eso significa que N=(p.q) es la recíproca de R de C=(p.q); que R =(q. p) es la inversa N de la correlativa (p. q), etc.
47
de las investigaciones acerca del desarrollo de la lógica en el niño es, de una parte, el
grupo de cuaternalidad como estructura interproposicional; y de otra, el hecho de que la
noción de proporción se inicia siempre de una forma cualitativa y lógica, antes de es-
tructurarse cuantitativamente.
Se ve aparecer, a los once-doce años, la noción de las proporciones en ámbitos

muy diferentes, y siempre en la misma forma inicialmente cualitativa. Esos ámbitos son,
entre otros: las proporciones espaciales (figuras semejantes), las velocidades métricas
(e/t=ne/nt), las probabilidades (x/y=nx/ny), las relaciones entre pesos y longitudes de los
brazos en la balanza, etc.
En el caso de la balanza, p. ej., el sujeto, por un camino ordinal, llega en seguida a

comprobar que cuanto más aumenta el peso, más se inclina el brazo y se aleja de la línea
de equilibrio: esas comprobaciones le llevan a descubrir una función lineal y a comprender
una primera condición de equilibrio (igualdad de pesos a distancias iguales del centro).
Descubre también por vía ordinal que un mismo peso P hace que se incline más la
balanza cuanto más se aleja del punto central: y obtiene igualmente de ello una función
lineal y la comprobación de que el equilibrio se alcanza para dos pesos iguales si se
mantienen iguales sus distancias L, sean cuales fueren. El descubrimiento de la
proporcionalidad inversa entre pesos y longitudes se obtiene entonces también por medio
de una relación cualitativa entre esas dos funciones inicialmente ordinales. La com-
prensión comienza cuando el niño percibe que hay equivalencia de resultados cada vez
que, de un lado, se aumenta un peso sin cambiar la longitud; y de otro, aumenta la
longitud sin cambiar el peso: saca en seguida la hipótesis (que verifica ordinalmente) de
que, partiendo de dos pesos iguales a las mismas distancias del centro, se conserva el
equilibrio disminuyendo uno, pero alejándole, y aumentando el otro, pero aproximándolo
al centro. Entonces, y sólo entonces, llega a las proporciones métricas simples:
P = 2P , etc.;
L 2L
pero únicamente las descubre a partir de la proporción cualitativa precedente, que puede
expresarse como sigue: disminuir el peso aumentando la longitud equivale a aumentar el
peso disminuyendo la longitud5.
2. Dobles sistemas de referencia. –Lo mismo ocurre con los dobles sistemas de
referencia. Si un caracol camina por una plancha en un sentido o en el otro y la plancha
avanza o retrocede con relación a un punto de referencia exterior, el niño al nivel de las
operaciones concretas comprende bien esos dos pares de operaciones directas e
inversas; pero no logra componerlas entre sí ni anticipar, p. ej., que el caracol, avanzando,
pueda permanecer inmóvil con relación al punto exterior, porque el movimiento de la
plancha compensa, sin anularlo, el del animal; tan pronto como alcanza la estructura de
cuatemalidad, la solución se le hace fácil, por la intervención de esa compensación sin
anulación que es la reciprocidad (R). Se tiene, pues, ahora I.R=N.C [donde (1) es, p. ej., la
5
Se comprueba así que el esquema de la proporcionalidad procede directamente del grupo de cuaternalidad. El sujeto
parte de dos transformaciones, cada una de las cuales implica una inversa: aumentar o disminuir el peso o la longitud (así,
+P y +L), luego descubre que la inversa de una (disminución del peso: - P) puede ser reemplazada por la inversa de la otra
(disminución de longitud: - L), que no es idéntica a la primera inversa, pero que llega al mismo resultado por compensación
y no por anulación: si + P se considera como operación de partida (l) y - P como la inversa (N), entonces – L es la recíproca
(R) de +P y +L su correlativa (C). Por el mero hecho de que se está en presencia de dos pares de transformaciones directas
e inversas y de una relación de equivalencia (pero no de identidad), el sistema de las proporciones depende de la
cuaternalidad, bajo la forma de l/R=C/N (de donde resultan los productos cruzados IN=RC).
48
marcha del caracol a la derecha; (R), la marcha de la plancha a la izquierda; (N), la
marcha del caracol a la izquierda, y (C), la marcha de la plancha a la derecha].
3. Equilibrio hidrostático. –En una prensa hidráulica en forma de U se coloca, en uno de

sus brazos, un pistón cuyo peso puede aumentarse o disminuirse, lo que modifica el nivel
del líquido en la otra rama; también, por otra parte, puede modificarse el peso específico
del líquido (alcohol, agua o glicerina), que sube tanto más alto cuanto menos pesado sea.
El problema consiste en comprender que el peso del líquido actúa en sentido contrario al
del pistón, como reacción opuesta a su acción. Es interesante observar que, hasta
alrededor de los nueve-diez años, esa reacción o resistencia del líquido no es
comprendida como tal, sino que se concibe el peso de ese líquido como si se añadiese al
del pistón y actuase en igual sentido. Aquí nuevamente el mecanismo sólo es
comprendido en función de la estructura de cuatemalidad; si (I)=aumento de peso del
pistón y (N)=su disminución, entonces el aumento del peso específico del líquido es una
recíproca (R) con relación a (I), y su disminución una correlativa (C).
4. Las nociones probabilistas. –Un conjunto fundamental de esquemas operatorios que

se hace posible por las operaciones formales es el de las nociones probabilistas,
resultantes de una asimilación del azar por esas operaciones. En efecto: para juzgar, p.
ej., la probabilidad de pares o de tríos sacados a suerte de una urna que contenga 15
bolas rojas, 10 azules, 8 verdes, etc., hay que ser capaz de operaciones donde dos de las
cuales, al menos, son propias del presente nivel: una combinatoria, que permita tener en
cuenta todas las asociaciones posibles entre los elementos del juego; y un cálculo de
proporciones, por elemental que sea, que permita captar lo que se escapa a los sujetos
de los niveles precedentes) que probabilidades tales corno 3/9 ó 2/6, etc., son iguales
entre sí. Por esto, sólo en el estadio que comienza alrededor de los once-doce años se
comprenden esas probabilidades combinatorias o nociones, tales como las de fluctuación,
correlación, o incluso compensaciones probables con aumento de número. Sorprende
particularmente, a tal respecto, comprobar el carácter tardío de la "ley de los grandes
números", pues los muchachos no aceptan prever una uniformación de las distribuciones
sino hasta cierto límite (hasta lo que podría llamarse "pequeños grandes números").
La induccion de las leyes y la disociacion de los factores
Las operaciones proposicionales están naturalmente ligadas, mucho más que las
operaciones "concretas", a un empleo suficientemente preciso y móvil del lenguaje,
porque para manejar proposiciones e hipótesis importa poder combinarlas verbalmente.
Pero sería erróneo imaginar que los únicos progresos intelectuales del preadolescente y
del adolescente son los que se señalan por ese mejoramiento de discurso. Los ejemplos
elegidos en los parágrafos precedentes muestran ya que los efectos de la combinatoria y
de la doble reversibilidad se dejan sentir tanto en la conquista de lo real como en la de la
formulación.
Mas hay un aspecto notable del pensamiento en este período, acerca del cual se
ha insistido muy poco, porque la formación escolar usual descuida casi totalmente su
cultivo (con desprecio de las exigencias técnicas y científicas más evidentes de la
sociedad moderna): es la formación espontánea de un espíritu experimental, imposible de
constituir en el nivel de las operaciones concretas, pero que la combinatoria y las
estructuras proposicionales hacen en lo sucesivo accesible a los sujetos, ya que les
proporcionan ocasión para ello. He aquí tres ejemplos:
1. La elasticidad. –La técnica utilizada por uno de nosotros consistió en presentar a los
sujetos dispositivos físicos en los que se trata de descubrir las leyes de funcionamiento
49
que ponen en juego; pero las situaciones elegidas son tales que interfieren varios factores
posibles, entre los cuales hay que escoger los que desempeñan un papel efectivo. Una
vez lanzado el niño a esa inducción, más o menos compleja, se le pide que detalle la
prueba de sus afirmaciones, y especialmente la prueba del papel positivo o nulo de cada
uno de los factores enumerados de modo espontáneo. Podemos, en tal caso, observando
sucesivamente el comportamiento inductivo y la marcha de la verificación, juzgar si el
sujeto llega a un método experimental suficiente, por disociación de los factores y
variación respectiva de cada uno de ellos que neutralice a los otros.
Por ejemplo: se le presenta al sujeto un conjunto de varillas metálicas que puede

fijar él mismo por una de sus extremidades; y el problema consiste en hallar las razones
de sus diferencias de flexibilidad. Los factores en juego en ese materia son la longitud de
las varillas, su grosor, la forma de su sección y la material de que están compuestas (en
este caso acero y latón, cuyos módulos de elasticidad son muy distintos), Al nivel las
operaciones concretas, el sujeto no busca un inventario previo de los factores, sino que
pasa directamente a la acción por métodos de seriación y de correspondencia serial:
examinar las varillas cada vez más largas y ver si son cada vez más flexibles, etc. En
caso de interferencia entre dos factores, el segundo es analizado, a su vez, por el mismo
método, pero sin disociación sistemática.
Al nivel de la misma prueba, se ve aún a sujetos de nueve a diez años elegir una
varilla larga y delgada y una corta y gruesa, para demostrar así el papel de la longitud,
porque de este modo –nos dice un muchacho de nueve años y medio– "se ve mejor la
diferencia"... Desde los once-doce años, por el contrario (con el plano de equilibrio a los
catorce-quince años), el sujeto, después de algunos tanteos, hace su lista de factores, a
título hipotético; luego los estudia uno por uno, pero disociándolo de los otros, es decir,
que hace variar uno solo cada vez, dejando iguales los demás. Escogerá, p. ej., dos
varillas del mismo grosor, de igual forma de sección, rectangular o redonda, de la misma
sustancia; y sólo variará la longitud. Ese método, que se generaliza hacia los trece-
catorce años, es tanto más notable cuanto que no es aprendido, absolutamente, en los
sujetos examinados hasta aquí.
Si no es transmitido en la escolaridad (y si lo fuera, sería necesario que fuese

asimilado por los instrumentos lógicos precisos), es que resulta directamente de las es-
tructuras propias de las operaciones proposicionales. y ése es el caso. De una parte, en
modo general, la disociación de los factores supone una combinatoria: hacerlos variar de
uno en uno (lo que basta aquí, donde todos desempeñan un papel positivo), dos a dos,
etc.
De otra, en un sistema complejo de influencias, las operaciones concretas de

clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, etc., no bastan; y es necesario
introducir esos enlaces nuevos de implicaciones, disyunciones, exclusiones, etc., que
dependen de las operaciones proposicionales y suponen, a la vez, una combinatoria y
coordinaciones de inversión y de reciprocidad (cuaternalidad).
2. El péndulo. –Un segundo ejemplo hace comprender esa inevitable complejidad lógica,
ya que la experiencia requiere la intervención de una mezcla de factores reales y
aparentes (por eso la física experimental ha estado veinte años retrasada con respecto a
la formación de las matemáticas y de la lógica). Se trata de un péndulo cuyas oscilaciones
pueden variarse modificando la longitud del hilo, mientras que el peso suspendido al ex-
tremo de éste, la altura de caída y el impulso inicial no desempeñan ningún papel.
También aquí los sujetos del nivel de las operaciones concretas lo hacen variar todo a la
50
vez; y, persuadidos de que la variación de los pesos desempeña un papel (como, por lo
demás, casi todos los adultos no físicos), no consiguen –o consiguen muy difícilmente–
excluirla, porque modificando a la vez la longitud del hilo y el peso, hallan, en general,
buenas razones, a su modo de ver, para justificar la acción de éste. Por el contrario,
disociando los factores como hemos visto ( S I), el preadolescente comprueba que el peso
puede variar sin modificar la frecuencia de oscilación, y recíprocamente, lo que implica la
exclusión del factor peso; y que lo mismo ocurre con la altura de caída y con el impulso
que el sujeto puede dar al móvil a la salida de éste6.
Las transformaciones afectivas
Durante mucho tiempo se han considerado las novedades afectivas propias de la

adolescencia que se preparan desde la fase de doce a quince años como dependientes,
sobre todo, de mecanismos innatos y casi instintivos. Esto lo admiten aún con frecuencia
los psicoanalistas cuando centran sus interpretaciones de esos niveles sobre la hipótesis
de una “reedición del Edipo”. En realidad, el papel de los factores sociales (en el doble
sentido de la socialización y de las transmisiones culturales) es mucho más importante y
se ve favorecido, en mayor grado de lo que se sospechaba, por las transformaciones
intelectuales a las que acabamos de referimos.
Efectivamente, la diferencia esencial entre el pensamiento formal y las

operaciones concretas consiste en que éstas se centran en lo real, mientras que aquél
alcanza las transformaciones posibles y sólo asimila lo real: en función de esos
desarrollos imaginados o deducidos. Ahora bien: ese cambio de perspectiva es tan
fundamental desde el punto de vista afectivo como desde el cognoscitivo, porque el
mundo de los valores puede permanecer interior a las fronteras de la realidad concreta y
perceptible o, por el contrario, abrirse a todas las posibilidades interindividuales o
sociales.
Así como la adolescencia (quince-dieciocho años) es la edad en que el individuo

se inserta en la sociedad adulta, más aún que la pubertad (actualmente alrededor de los
trece años en las jóvenes y los quince en los varones), la preadolescencia se caracteriza,
a la vez, por una aceleración del crecimiento fisiológico y somático y por esa apertura de
los valores a las posibilidades nuevas, a las que el sujeto se prepara ya, porque consigue
anticiparlas, merced a sus nuevos instrumentos deductivos.
Conviene, en efecto, señalar que cada estructura mental nueva, al integrar las
precedentes, llega, a la vez, a liberar en parte de su pasado al individuo y a inaugurar
actividades nuevas que, al presente nivel, se orientan esencialmente hacia el porvenir.
6
Conservación del movimiento. –Es inútil aportar otros hechos del mismo orden; pero puede ser interesante señalar que
los comienzos de la inducción experimental llevan –guardadas las debidas proporciones– a razonamientos análogos a los
principios de la física galileana. ARISTÓTELES concebía la inducción como una simple generalización amplificadora, lo que
no le permitió llevar su física tan lejos como su lógica (se queda, para la noción de velocidad, en las operaciones puramente
concretas). Los empiristas le siguieron, viendo en la inducción un sencillo registro de los datos de la experiencia, sin com-
prender el papel fundamental de estructuración de lo real que desempeñan las operaciones lógico-matemáticas y,
especialmente, las estructuras formales de los niveles de que nos ocupamos aquí. Pero esa estructuración va, en conjunto,
tan lejos, que permite a algunos sujetos (no decimos que a todos, pero los hemos encontrado con frecuencia) entrever esa
forma de conservación, imposible de comprobar en el estado puro en los hechos, que es el principio de inercia, modelo de
interpretación deductiva y teórica. Analizando los movimientos, en un plano horizontal, de diferentes bolas de peso y
volumen variables, los sujetos comprueban que sus detenciones están en función de la resistencia del aire, del frotamiento,
etc.; si p es la afirmación de la parada, q, r, s ... la de los factores en juego (y v es símbolo de la disyunción) se tiene: (p)
⊃ (q v r v s .. .). Concluyen, entonces, que suprimiendo esos factores no habría ya parada: (p.r.s...) ⊃ P. Hay ahí, pues,
un esbozo de intuición del movimiento inercial, debido a la simple reversibilidad de las operaciones proposicionales
nacientes.
51
Pero la psicología clínica y, sobre todo, el psicoanálisis –cuya moda domina actualmente–
no ven, a menudo, en la afectividad sino un juego de repeticiones o de analogías con el
pasado (reedición del Edipo o del narcisismo, etc.). A. FREUD7 y E. ERIKSON8 han
insistido mucho en las "identificaciones sucesivas" con los mayores que sirven de
modelos y liberan de las elecciones infantiles, con el peligro, además, de una "difusión de
identidad" (ERIKSON); pero lo que apenas han visto es el papel de la autonomía concreta
adquirida durante la segunda infancia (cap. IV, S V), ni, sobre todo, el de las
construcciones cognoscitivas que permiten la anticipación del futuro y esa apertura a los
valores nuevos de que ahora hablamos.
La autonomía moral, que comienza en el plano interindividual al nivel de siete a

doce años, adquiere, en efecto, con el pensamiento formal una dimensión más en el
empleo de lo que podría denominarse "valores ideales o supraindividuales". Uno de
nosotros, estudiando hace tiempo con A. M. WEIL9 el desarrollo de la idea de la patria,
comprobó que no adquiría un valor afectivo adecuado hasta el nivel de los doce años o
más. Lo mismo sucede con la idea de justicia social y con los ideales racionales, sociales
y estéticos. En función de tales valores, las decisiones a adoptar, en oposición o de
acuerdo con el adulto, y especialmente en la vida escolar, tienen un alcance
completamente distinto que en los pequeños grupos sociales del nivel de las operaciones
concretas.
En cuanto a las posibilidades que abren esos valores nuevos, resultan claras en el
propio adolescente, que presenta la doble diferencia con respecto al niño de ser capaz de
construir teorías y de preocuparse de elegir una carrera que corresponde a una vocación
y le permite satisfacer sus necesidades de reforma social y de creación de nuevas ideas.
El preadolescente no está en ese nivel; pero numerosos indicios muestran, en esa fase de
transición, el comienzo de ese juego de construcción de ideas o de estructuración de los
valores ligados a proyectos de porvenir. Desgraciadamente, hay pocos estudios sobre ese
tema10.
7
FREUD, A.: Le moi et les mecanismes de défense, Presses Universitaires de France.
8
ERIKSON, E.: Enface et societé, Delachaux & Niestlé.
9
PIAGET, J., y A. M. WEIL: "Le développement chez l'enfant de l'idée de patrie et des relations avec l'étranger;" Bull. inter-
national des Sciences sociales Unesco, t. III, 1951, p. 605-621.
10
La razón es –entre otras– que hoy sabemos muy bien hasta qué punto los estudios conocidos sobre la adolescencia
(STANLEY HALL, MENDOUSSE, SPRANGER, CH. BOHLER, DEBESSE, etcétera) son relativos a nuestras sociedades e
incluso a ciertas clases sociales, hasta el punto de que puede preguntarse si las "crisis" frecuentemente descritas no son
sino especies de artilugios sociales. M. MEAD, en Samoa, y MALINOWSKI [La vida sexual de los salvajes, Morata, S. A.,
Madrid, 2.- ed., 1969] entre los trobrianos de Nueva Guinea, no han encontrado las mismas manifestaciones afectivas; y
SCHELSKY, en su encuesta sobre Die skeptisehe Generation, muestra sus .transformaciones en nuestras propias
sociedades. Por otra parte, es un factor sociológico esencial la valoración de que son objeto el adolescente y el
preadolescente por la propia sociedad adulta: cantidades inapreciables en las sociedades conservadoras. Es el hombre del
mañana en los países en plena evolución y es natural que esos factores, añadiéndose a las valoraciones familiares, des-
empeñen un papel esencial en esa evolución compleja.
52
LECTURA 4
Tejada de M. y Silva, A. (2004). El desarrollo
cognitivo según Jean Piaget, en: Tejada, Ríos y Silva
(Coord.) Teorías vigentes sobre el desarrollo
humano. Capítulo 1: pp. 27 - 68. FEDUPEL,
Caracas.
SUPUESTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA PIAGETIANA
Al estudiar la perspectiva piagetiana, es posible identificar cuatro supuestos

fundamentales en la construcción de la teoría:
A. Biologicismo.
B. Estructuralismo.
C. Constructivismo.
D. Logicismo.
Biologicismo
Piaget tornó de la biología, específicamente del evolucionismo darwiniano, la

perspectiva a partir de la cual orientó sus investigaciones y construyó su teoría acerca del
desarrollo cognitivo (Luque y Palacios, 1998). Tomó también de su formación biológica
conceptos centrales para explicar el desarrollo cognitivo; por ejemplo, concibió la
inteligencia corno un producto superior de la organización biológica, esto es, una de las
actividades del organismo. Por lo tanto, la razón humana viene a ser un producto refinado
y superior de la organización biológica.
Para Piaget la función intelectual constituye otro aspecto de la biología; esto quiere
decir que ni se origina ni es resultante de ella, sino que constituye una parte de la
totalidad biológica del individuo (López, 1997), (Piaget, 1975, 1980). Afirmaba que toda
explicación psicológica termina tarde o temprano apoyándose en la biología o en la lógica
e introdujo el concepto de invariantes funcionales, a las que denominó adaptación y
organización.
Estructuralismo
De esta corriente Piaget torna la idea de que el sujeto construye sus estructuras
cognitivas a medida que elabora el conocimiento sobre la realidad. Incorpora el concepto
de estructura para explicar el desarrollo intelectual, entendiendo dicho desarrollo corno
una progresión de estructuras cada vez más refinadas. Concibe el desarrollo mental como
una construcción continua, "comparable a la construcción de un gran edificio que, con
cada adjunción, sería más sólido, o más bien, al montaje de un sutil mecanismo cuyas
fases graduales de ajustamiento tendrían por resultado una mayor ligereza y una
movilidad mayor de las piezas, de tal modo que su equilibrio sería más estable" (Piaget,
1994 p. 12).
También afirmó que la conducta típicamente humana se organiza en esquemas de
acción o de representación adquiridos a través de la interacción con los objetos físicos y
elaborados a partir de la experiencia individual; tales esquemas pueden coordinarse
variablemente en función de una meta intencional y formar estructuras de conocimiento
de diferente nivel. La inteligencia entonces está conformada por la función que integra
esas estructuras y su cambio. (Luque y Palacios, 1998).
53
Constructivismo
Piaget concibe la relación entre sujeto cognoscente y objeto a conocer desde la

perspectiva constructivista, es decir, una relación de interdependencia. El individuo actúa
sobre los estímulos, los asimila y acomoda en función de sus conocimientos anteriores,
construye sus estructuras cognitivas a medida que elabora el conocimiento sobre la
realidad; de esta manera el conocimiento se va conformando desde adentro mediante las
interacciones del sujeto con el ambiente que lo rodea.
Logicismo
Fundamentado en el logicismo, Piaget afirma que las estructuras cognitivas

emergen por medio de un proceso que aparece con un sentido metódico, con una
secuencia invariable y que se organizan en sobreposición de la formas inferiores sobre las
superiores; estas formas son estructuras de conjunto y, al organizar las acciones, les
otorgan significado, integrándolas en un todo organizado y ordenado siempre de manera
invariable. En este sentido, las acciones no se presentan en forma caótica o inconexa sino
que evidencian formas de organización distintas para cada período de desarrollo.
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA PIAGETIANA
Los términos Adaptación, Asimilación, Acomodación, Equilibrio y Esquema son los

conceptos básicos que Piaget utiliza para explicar el desarrollo intelectual. Dos de tales
términos (adaptación y organización) son denominados por el autor como INVARIANTES
FUNCIONALES porque siempre están presente a largo del proceso del desarrollo
cognitivo; no varían nunca, permitiendo la función intelectual y el proceso de adaptación
del sujeto (Luque y Palacios, 1998). Piaget afirma que estas invariantes funcionales
definen la inteligencia independientemente de su contenido y nivel de desarrollo.
Observa el dibujo siguiente y trata de esbozar una definición para cada término.
1. Adaptación
La adaptación se entiende como un proceso de equilibrio entre la asimilación y la

acomodación. Implica tanto un ajuste entre el sujeto y el medio destinado a preservar la
organización previa, como la adecuación a las recientes condiciones y cambios en la
organización dando lugar a una estructura nueva y más evolucionada.
54
a. Asimilación
Consiste en interpretar las nuevas experiencias en términos de las estructuras

mentales presentes, sin alterarlas. La nueva información se convierte en parte de los
esquemas que el individuo ya posee.
b. Acomodación
Consiste en cambiar las estructuras para integrar las nuevas experiencias.

Mediante la acomodación, el sujeto va modificando sus estructuras cognitivas para
adaptarlas a las nuevas necesidades que el medio le plantea, es decir, la estructura se
abre para dar cabida a la nueva experiencia y la "acomoda" a una estructura que se ha
modificado para permitir la incorporación de la información recién adquirida. Por ejemplo:
Si tienes un reproductor en tu casa que se activa al oprimir un botón llamado "play",
entonces tienes un esquema que dice: "los reproductores funcionan al oprimir un botón
llamado play". Supongamos que te entregan un reproductor distinto al tuyo para que
escuches un CD. Haciendo uso de tu esquema anterior, comenzarás a buscar algún
botón llamado "play" que lo haga funcionar, pero este nuevo reproductor no tiene tal botón
y te indican que se activa con tu voz, así que das una orden y comienza a sonar el CD.
Ahora tu esquema se ha modificado, se hizo más amplio quedando, más o menos, de la
manera siguiente: "Hay reproductores que se activan con un botón llamado play y hay
reproductores que no lo necesitan porque se activan con la voz". La próxima vez que te
encuentres frente a un equipo nuevo, verificarás dos cosas en vez de una: tal vez
comiences probando si le hace caso a tu voz. La acomodación entonces es el cambio que
tiene que sufrir la experiencia existente para poder incorporar lo asimilado.
2. Equilibrio
Es un proceso de reajuste continuo que ocurre durante todo el ciclo vital humano.
Cada vez que se alcanza el equilibrio éste se "pierde" rápidamente para dar cabida a
nuevos procesos de asimilación y acomodación; sin embargo, se puede afirmar que
permite lograr la estabilidad entre las dos invariantes funcionales.
Cada vez que el ser humano enfrente un conflicto cognitivo necesitará acomodar
sus esquemas, ampliarlos, lo que le hará avanzar hacia una etapa más elevada de
organización. Cada vez que se activan los procesos de asimilación y acomodación, se
generan conflictos de tipo cognitivo. Estos conflictos son simplemente contradicciones
entre las expectativas o representaciones que el sujeto tiene acerca de un problema
determinado y los resultados que le ofrece el medio; sólo la toma de conciencia de un
nuevo dato que contradiga lo aceptado por el sujeto modificará su razonamiento.
En la teoría piagetiana, estos desequilibrios en el sistema cognitivo constituyen los

motores del desarrollo porque estimulan al sujeto a lograr nuevos niveles de equilibrio, de
mayor complejidad, abstracción y por tanto más evolucionados (Ríos (a), 1995).
3. Esquema
Es una forma de procesar la información que cambia conforme crecemos y

aprendemos.
Existen dos clases de esquemas:

a. Sensoriomotrices
55
b. Cognitivos
Ante una nueva información aplicamos nuestros esquemas para asimilar la

experiencia y permitir su acomodación; pero a la vez asimilamos conocimientos nuevos
en los esquemas viejos.
Lee el siguiente ejemplo:
Cuando observamos un objeto nuevo por primera vez, tratamos de contrastarlo

con lo que ya sabemos. Ese conocimiento ya adquirido constituye el esquema viejo.
Luego, frente al objeto nuevo, nos preguntamos "¿qué es?" "¿una herramienta?" "¿un
arma?" "¿un utensilio de cocina?"... Si no se ajusta a nuestros conceptos previos, lo que
es igual a decir que no podemos asimilarlo, entonces cambiamos el esquema viejo para
formar uno nuevo. A eso se le llama acomodación y concluimos que el objeto observado,
que puede ser considerado como experiencia ofrecida, es algo diferente que recibe el
nombre de yesquero. De esta manera el esquema yesquero se incorpora a nuestra
estructura mental.
?
¿Cómo describirías dos esquemas que hayas tenido que
acomodar para asimilar la información recibida en este
capítulo?
El esquema constituye una condición cognitiva dada, una disposición organizada,

creada por la función de asimilación y sobre la cual se van añadiendo sucesivamente
asimilaciones que crean nuevos esquemas. Los esquemas reciben el nombre de la
actividad motora que representan. En tal sentido habrá un esquema de succión, de
prehensión, de visión, de audición (López, 1997).
Los esquemas también pueden ser entendidos como una familia de conductas
susceptibles de reproducirse y sobre todo de generalizarse, es decir, representan la
posibilidad de aplicar la misma acción a nuevos contenidos y objetivos.
Características de los esquemas
Los esquemas constituyen la unidad básica de estudio.
56
Son una totalidad en el sentido gestáltico y funcionan por sí mismos de manera
organizada.
Cuando un estímulo sirve de alimento a cierto esquema, la asimilación de esta
experiencia cambia la estructura como una totalidad a través de un fenómeno de
Reacción Circular. (Revisa el dibujo de la página 29).
No todo estímulo puede ser incorporado dentro de cualquier esquema de asimilación.
Por ejemplo, un esquema de succión no puede ser incorporado en un esquema de
audición.
Un mismo estímulo puede servir de alimento a varios esquemas similares: por ejemplo
el biberón puede estimular el esquema de succión, de visión y de prehensión al mismo
tiempo.
No toda estimulación previa es igual a toda estimulación posterior. Por ejemplo,
cuando el bebé succiona el seno por segunda vez, agrega a esta experiencia la
anterior, haciendo de la segunda una experiencia diferente a la primera; por lo tanto
los esquemas, como entidades unitarias, totales y organizadas, cambian
paulatinamente a medida que nuevos estímulos son asimilados dentro de ellos
(López, 1997).
El esquema, en su forma más simple, es un reflejo, y en su forma más compleja, es un
patrón organizado de respuestas.
Los esquemas permiten complejizar la estructura cognitiva.
Cambian en lo cuantitativo y en lo cualitativo conforme el niño avanza en su desarrollo
cognitivo.
Al principio son sensoriales y matrices pero después se vuelven cognitivos.
Analízalo en el lenguaje directo del autor: Piaget, (1975)
Toda conducta, trátese de una acto desplegado al exterior o interiorizado en

pensamiento, se presenta como una adaptación, o mejor dicho como una
readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es
decir cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el
organismo: la acción tiende a reestablecer ese equilibrio.. a readaptar al
organismo (p.14).
La inteligencia es una adaptación mental a las circunstancias nuevas. Constituye

el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de
orden sensomotor y cognitivo, así como todos los intercambios asimiladores y
acomodadores entre el organismo y el medio (p.21).
FACTORES QUE PERMITEN EL DESARROLLO COGNITIVO
Piaget considera que para la evolución intelectual del ser humano se requieren
cuatro factores fundamentales, a saber:
1. Maduración
Es el objetivo del desarrollo. Connota el crecimiento orgánico y especialmente la

maduración del complejo formado tanto por el sistema nervioso como por el sistema
endocrino.
La maduración abre nuevas posibilidades y constituye una condición necesaria

para la aparición de ciertas conductas en el niño. Luego, a medida que el ser humano
crece, dicha maduración interviene cada vez menos mientras las influencias del ambiente
físico y social crecen en importancia.
57
2. Experiencia
Está constituida por la interacción del ser humano con el mundo físico. "Constituye
simplemente la fase práctica y casi motora de lo que será la deducción operatoria
posterior..." (p.154). (Piaget e Inhelder, 1984. p.154)
3. Transmisión social
Es el cuidado y educación que recibe el ser humano para influir sobre la

naturaleza de la experiencia del individuo.
4. Autorregulación
Es el principio supremo según el cual el desarrollo mental progresa hacia niveles

de organización cada vez más complejos y estables.
Ninguno de estos factores es suficiente por sí solo
Períodos del desarrollo cognitivo
¿Qué es un período?
Es una fase en la cual transcurre el desarrollo cognitivo de los individuos y se

caracteriza por una serie de cambios lógicos y autosuficientes. Su cronología puede ser
establecida por aproximación.
Características de los períodos
Son acumulativos e integradores:

Las estructuras que definen las etapas anteriores se van incorporando y sumando a las
posteriores.
Poseen dos fases:

Preparación: En la que las estructuras se encuentran en proceso de formación.
Consolidación: En la que las estructuras forman una totalidad organizada y estable.
Su secuencia es invariable:
Las diferentes etapas del desarrollo cognitivo siguen la misma sucesión de manera
constante e igual en todos los individuos.
Cronología variable:
Aunque todos los individuos pasan por las mismas etapas o períodos de desarrollo,
cada uno lo puede hacer a diferentes edades, dependiendo de la calidad del ambiente
donde se desenvuelve y de la cantidad de experiencias sensoriales y cognitivas que el
mismo le ofrezca.
58
¿En cuántos períodos está dividido el desarrollo cognitivo?
El desarrollo cognitivo o intelectual funciona de la siguiente manera: los esquemas

se organizan en operaciones que se combinan para formar etapas cualitativamente
diferentes. Conforme el ser humano se desenvuelve, emplea esquemas más complejos
para organizar la información y entender el mundo externo. Para Piaget (1994), las
acciones constituyen el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia,
siendo la operación una acción interiorizada que se hace reversible y se coordina con
otras formando estructuras operatorias de conjunto.
También afirma que "El desarrollo mental del niño aparece como una sucesión de
tres grandes construcciones, cada una de las cuales prolonga la precedente,
reconstruyéndola...en un nuevo plano para sobrepasarla una vez más" (Piaget e Inhelder,
1984, p.151).
Observa y analiza el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1:
Período Cronología
Sensiomotriz 0 a 2 años
Preparación para el
2 – 6 años
pensamiento Pre-operacional
conceptual Operaciones concretas 7 – 10
Operaciones formales 11/12 años en adelante
Según esta teoría, la construcción de los esquemas sensomotores se extiende,

sobrepasa las estructuras orgánicas e interioriza los esquemas de acción
reconstruyéndolos en un nuevo plano de representación hasta constituir el conjunto de
operaciones concretas y de las estructuras de cooperación. Finalmente... "el pensamiento
formal naciente reestructura las operaciones concretas subordinándolas a nuevas
estructuras, cuyo despliegue se prolongará durante la adolescencia y toda la vida
posterior..."
Período sensoriomotriz
Es el período que transcurre entre el nacimiento y los dos años. Recibe el nombre
de sensorio motriz porque el infante debe recurrir a experiencias de tipo sensorial
(chupar, agarrar, oír, ver...) y motrices (agitar, golpear, sacudir...) para conocer,
relacionarse y comenzar la construcción del mundo que lo rodea. De hecho, la palabra
sensoriomotriz indica que el niño crea un mundo práctico totalmente vinculado con sus
deseos de satisfacción física en el ámbito de su experiencia sensorial inmediata (Maier,
1979, Luque y Palacios, 1998).
Se considera que esta etapa se corresponde con el nacimiento de la inteligencia

en el niño quien, en el transcurso de este lapso, se vincula con el mundo a través de sus
acciones y percepciones, establece paulatinamente relaciones con los objetos, aprende a
distinguir entre medios y fines, se da cuenta del resultado de sus acciones en el entorno
circundante, dirige su conducta hacia metas cada vez menos inmediatas, desarrolla la
intencionalidad de su acción, coordina esquemas y utiliza los más primitivos mecanismos
de inferencias.
59
Este período está marcado por un extraordinario desarrollo mental. En sólo
dieciocho meses o en dos años el niño conquista, a través de la percepción y el
movimiento, todo el universo práctico que le rodea. Esto es toda una revolución, es decir,
"mientras que en el punto de partida de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí
mismo, o más concretamente, a su propio cuerpo, en la meta, esto es, cuando se inicia el
pensamiento y el lenguaje, el niño se sitúa ya prácticamente como elemento o cuerpo
entre los demás, en un universo que él ha construido paulatinamente y que siente ya
exterior a sí mismo" (Piaget, 1994, p. 18).
Al nacer, de la única existencia de la que está conciente el niño es de la propia;

puede seguir con la vista un objeto en movimiento pero cuando éste desaparece o se
pone fuera de su campo visual, para él deja de existir. En palabras de Piaget (1994).
...en el punto de partida de la evolución mental no

existe...ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior,...las
impresiones vividas y percibidas no son relacionadas ni con una
conciencia personal sentida como un "yo" ni con objetos concebidos
como exteriores: estas impresiones están dadas, simplemente en un
bloque indisociado, o como situadas en un mismo plano, que no es ni
interno ni externo, sino que se encuentra a medio camino entre estos
dos polos... (p.22)
Además agrega
...el recién nacido asimila una parte de su universo a la succión,

hasta el extremo de que se podría expresar su comportamiento
inicial diciendo que para él el mundo es, esencialmente, una realidad
que puede ser chupada, pero también es cierto que rápidamente
esta realidad se convertirá también en una realidad que puede ser
mirada o escuchada y, cuando se lo permitan sus propios
movimientos, zarandeada (p.19).
Luego de tomar conciencia del mundo exterior y hacer contacto con él, el niño
empezará a darse cuenta de que tales objetos existen aunque no los vea; conforme
busque objetos y personas de su mundo, empezará a formar la imagen mental de un
mundo que contiene algo más que su propio yo.
¿Cómo se organiza el período sensorio motriz?
En este período se distinguen seis estadios. Observa en el cuadro el nombre que

recibe cada uno:
Cuadro N° 2:
Estadio Nombre Cronología

1 Estadio de los mecanismos reflejos 0 – 1 meses
2 Reacciones circulares primarias 1 – 4 meses
3 Reacciones circulares secundarias 4 – 8 meses
4 Coordinación de esquemas secundarios 8 – 12 meses
5 Reacciones circulares terciarias 12 – 18 meses
6 Invención de nuevas coordinaciones por combinación 18 – 24 meses
mental de representaciones
60
Intenta hacer una definición propia de:
Estadio
Reacciones circulares
Busca pistas en el cuadro anterior y en tus conocimientos previos.
¿Qué es un estadio?
Aunque en ocasiones este término es usado como sinónimo de período, fase o

etapa, se definirá en este contexto como un momento dentro del proceso de desarrollo.
Características de los estadios
Mantiene en su interior cierta homogeneidad al comienzo, a lo largo y al final del

mismo.
Conserva un orden jerárquico: Primero los menos avanzados evolutivamente y luego

los más complejos o sofisticados.
Su sucesión sigue una secuencia lógica que se repite en todas las personas; es decir,
se debe pasar por estadio a, luego por b y posteriormente por c y d, respectivamente.
Su sucesión debe ser considerada invariable y constante.
Su orden es universal.
Todo estadio es integrador. Es decir, las estructuras elaboradas en una edad

determinada se convierten en parte integrante de las de años posteriores.
Un estadio corresponde a una estructura de conjunto y no a la yuxtaposición de

propiedades extrañas unas a otras.
Un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y uno de terminación.
...... Los estadios no tienen orden cronológico sino orden sucesorio
Los estadios del período sensorio motriz
Estadio de los mecanismos reflejos (0 a 1 mes):
61
Al nacer, existen dos tipos de reflejos: el reflejo neurológico común (patelar,
aquiliano, entre otros) y el sensorio motriz propiamente dicho. Los primeros están
constituidos por patrones de estímulo respuesta que no son alterados por la experiencia,
aunque la maduración neurológica puede modificarlos; los segundos están descritos
como patrones de estímulos respuestas relativamente automáticas que requieren
estímulos para su estabilización y son modificados por la experiencia, constituyendo
unidades de conducta básica de donde emergen las conductas complejas (López, 1997).
Los principales reflejos que el niño aplica son succión y prehensión, luego se
agregan los esquemas de visión y audición. A pesar de su fragilidad e indefensión, la
actividad refleja hace del recién nacido un ser activo, ya que los reflejos innatos le
proporcionan un repertorio conductual mínimo pero suficiente para sobrevivir. La conducta
refleja se pone en evidencia de manera automática cuando se producen determinados
estímulos.
Algunos reflejos del recién nacido están relacionados con estados internos del
organismo, corno hambre, sueño, presión en la vejiga, mientras que otros se vinculan a
continuos cambios en el entorno físico, corno un objeto en movimiento, una luz que
aparece, un ruido repentino.
En el transcurso de este estadio los reflejos experimentan cambios, evolucionan

de forma desigual con repercusiones notables y decisivas para el desarrollo psicológico
posterior. Los esquemas motores innatos se repiten continuamente y el proceso
fundamental en la adaptación es la asimilación; luego, corno resultado de esta asimilación
recognoscitiva, aparece una nueva forma de adaptación a las cambiantes condiciones del
entorno a través del otro proceso que lo acompaña: la acomodación, por medio del cual
se modifica el esquema corno resultado de la experiencia con los objetos (Luque y
Palacios, 1998).
Estadio de las reacciones circulares primarias (1 a 4 meses):
Este estadio está constituido por las primeras reacciones del niño ante el medio
circundante y que no son producto de sus reflejos sino de su actividad. Aunque las
acciones se centran en el propio cuerpo, todavía no existe intencionalidad. El niño, por
ejemplo, agarra un objeto por agarrar y no con la intención de sujetarlo ni de lanzarlo.
Piensa en un niño entre 1- 4 meses a quien su hermano mayor le coloca una

maraca en la mano con el propósito de jugar. ¿Qué ocurre? El lactante, a pesar de que
aplica su reflejo de prehensión, no tiene el propósito de tomar o de asir el objeto, sino que
éste es colocado en su manos por el otro sin que él tenga "conciencia" de que tal
situación está ocurriendo.
En este lapso aparece la actividad ideomotriz, la cual consiste en una

manifestación de interés ante la presencia de objetos y se expresa por una agitación
corporal total, especialmente de los brazos; pareciera que con dicha actividad el bebé
quisiera atrapar, aprehender el objeto de su interés. Cada acción se repite por el placer
que le proporciona la actividad en sí, por eso se llaman circulares. Las respuestas son
producto de la casualidad; el niño parece no planearlas, no se propone actuar sobre el
ambiente o producir algo, las realiza por el mero placer de ejecutarlas.
62
Es en este momento cuando se constituyen los primeros hábitos que dependen
directamente de la actividad del niño... pero el hábito no es aún inteligencia...sólo está
basado en un esquema sensomotor de conjunto, en donde no existen...diferencias entre
medios y fines (Piaget e Inhelder, 1984, p. 20).
Estadio de las reacciones circulares secundarias (4 a 8 meses)
En este lapso el niño comienza a tener mayor interés por el ambiente; sus
acciones son alocéntricas, es decir, se dirigen hacia el medio externo de manera
repetitiva. Ahora es capaz de coordinar dos esquemas que ya haya adquirido. Sus
acciones sobre el medio pueden tener consecuencias interesantes para él en atención a
que ya está en la posibilidad de llevar a cabo actividades manuales guiadas visualmente.
Se considera que este es el intervalo en el cual el niño trata de usar procedimientos
destinados a hacer permanecer los espectáculos interesantes; no se detiene solamente a
tocar y sujetar objetos sino que también se motiva por las actividades que es capaz de
crear con ellos, logrando grandes avances en las habilidades manuales y en la
coordinación óculo-manual.
La reacción circular secundaria propia de este momento es una acción repetitiva

centrada en los objetos exteriores y se caracteriza por una continuidad de la reacción
circular primaria, un ejercicio de los esquemas relacionados con los objetos y un
predominio de la tendencia a la repetición.
El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al

principio de forma meramente casual y sólo tras sus repeticiones
igualmente casuales se establece la relación entre conducta (patalear por
ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la
cuna y al que el niño alcanza con el pie)...la atención y el interés del niño
se desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos. Sus
acciones son cada vez más sensibles a las dimensiones cambiantes de
la realidad, fuente de equilibrios y nuevas acomodaciones (Luque y
Palacios, 1998, p.78).
Estadio de la coordinación de esquemas secundarios (8 a 12 meses)
Los esbozos de intencionalidad que se indican en el estadio anterior se hacen aún

más claros; el niño puede superar un obstáculo con el propósito de obtener un objeto, es
decir, los medios están subordinados a los fines. Puede afirmarse que tres logros
significativos muy interrelacionados señalan el acceso a este estadio:
a) Se acentúa la atención del niño en lo que ocurre en su entorno; por ello se detiene a
observar los objetos nuevos por más tiempo.
b) Puede anticipar eventos, por ejemplo, se da cuenta de que saldrá a la calle cuando
se le coloca determinado calzado o ropa.
63
c) Aparece claramente la intencionalidad en la acción y las primeras coordinaciones
de tipo instrumental medios-fines. Por ejemplo, el niño se encuentra jugando en
su cuna y ve lejano a él un objeto que atrapa su atención pero al cual no puede
llegar; como en este estadio el niño observa con más detenimiento, se da cuenta
de que el objeto deseado está amarrado con una cuerda a la que él sí tiene acceso.
¿Qué hace el niño para obtener el objeto? Hala la cuerda, arrastra hacia sí el objeto
y toma el juguete deseado. En esta secuencia ha evidenciado actos de inteligencia
que en una etapa anterior de su desarrollo no hubiera podido demostrar.
A partir de este estadio los esquemas sensoriomotores no tratan de reproducir un

efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución del
objetivo propuesto, lo cual es un indicio de actos más completos de inteligencia práctica
(Piaget e Inhelder, 1984; Luque y Palacios, 1998; López, 1997).
Estadio de las reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)
En este estadio el niño descubre nuevas relaciones instrumentales como resultado

de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de las situaciones.
Se les llama reacciones circulares terciarias porque las mismas aparecen como
una complicación de las reacciones circulares secundarias a través de la manipulación
progresiva de las propiedades de los objetos; es decir, el niño pareciera explorar los
objetos nuevos en sí y observar sus reacciones. La continua exploración lleva al niño a
descubrir gradualmente nuevos usos de los objetos y a concebirlos como una entidad
diferente a él.
En este estadio el niño "experimenta para ver". Por ejemplo, lanza al piso una y
otra vez un objeto para descubrir cómo cae, qué le ocurre al caer.
Estadio de la invención de nuevas coordinaciones por combinación mental de

representaciones (18 a 24 meses)
En este estadio comienzan a manifestarse los primeros esbozos de la formación

de la imagen interior. El niño, en lugar de encontrar soluciones a través de la exploración
del objeto, llega más bien a inventar una fórmula nueva mediante el trabajo mental de una
exploración interna.
Se considera que esta fase se encuentra entre lo sensoriomotriz y lo

representacional, ya que las acciones mentales que realiza el niño le permiten liberarse
de sus propias acciones. Por ejemplo, ante una caja con fósforos apenas entreabierta, el
niño intenta sacar las cerillas mediante los esquemas previos que conoce: sacudir,
golpear, agitar; pero la abertura es pequeña y los esquemas que aplica no le funcionan;
entonces explora la caja, reflexiona e introduce el dedo índice en la abertura, la amplía y
saca las cerillas.
El estadio seis culmina con la adquisición de la capacidad semiótica, es decir, la

capacidad para simbolizar la realidad, la cual permite al niño representar objetos,
acciones y cualidades.
64
Analízalo en el lenguaje directo del autor:
Al término del período senso-motor, aparece una función fundamental para

la evolución de las conductas ulteriores y que consiste en poder
representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimientos...) por
medio de un "significan te" diferenciado y que sólo sirve para esa
representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico,..lo cual se
designa con la expresión de función semiótica (Piaget e Inhelder, 1984 p.
59).
¿Qué es función semiótica?
La función semiótica o capacidad semiótica se puede definir como la capacidad

del Individuo para recordar objetos o acontecimientos que no están en su presencia, lo
cual le permite referirse a lo ausente con la misma facilidad con la que alude a lo
presente. Tal capacidad, según Piaget, se alcanza gracias a un conjunto de conductas,
cinco específicamente, que aparecen de manera casi simultánea y en orden de
complejidad creciente:
1. Imitación diferida
Es la conducta que permite al niño reproducir una acción en ausencia de un

modelo; piensa en aquellos gestos que las madres enseñan a los niños y luego éstos
repiten aunque ellas no los estén haciendo.
2. Juego simbólico o juego de ficción
Es un juego que el niño inventa, a veces copiando la realidad (como cuando juega
a tomar té usando las tacitas y plato que le compraron para ello) y a veces dando un
significado propio al objeto (un cepillo de barrer se convierte en un caballo, un pitillo es
una espada).
3. El dibujo
Es una imagen gráfica intermedia entre el juego y la imagen mental que suele
aparecer después de los dos años.
4. Imagen mental
Es una imitación interiorizada. El niño representa en su mente los objetos que ha

asimilado.
5. Evocación verbal
Es la capacidad para recordar objetos, eventos o situaciones y expresar ese

recuerdo en palabras u onomatopeyas.
65
Principales adquisiciones en el período sensorio motriz
Cuadro N° 3:
Estados Adquisiciones
1 Adaptaciones innatas, ejercicios reflejos Aplicación de la actividad refleja.
2 Reacción circular primaria (primeras Aparecen nuevas conductas que no dependen
adaptaciones adquiridas, esquemas de la actividad del sujeto.
simples) No hay intencionalidad en la acción. Aparece la
actividad ideomotriz.
Las acciones se centran en el propio cuerpo.
3 Reacción circular secundaria (coordinación El sujeto comienza a coordinar esquemas.
de esquemas simples) Las acciones son alocéntricas (se dirigen hacia
el ambiente).
Hay más interés por el ambiente.
4 Coordinación de esquemas secundarios e Aparece la conducta intencional.
inicios de la intencionalidad Es posible anticipar eventos.
Se puede superar un obstáculo para alcanzar
un objeto.
Se adquiere la noción de objeto permanente.
5 Reacción circular terciaria El niño experimenta para ver.
(experimentación activa de nuevas Crea secuencias de conductas para tratar con
coordinaciones) situaciones nuevas.
Descubre nuevos usos de los objetos y los
concibe como diferentes a él.
6 Invención de nuevas coordinaciones por Esbozo en la adquisición de imagen interior.
combinación mental de representaciones Inventa nuevos medios a través del trabajo
mental de una exploración interna.
Aparece la imitación diferida.
Realiza representaciones mentales que le
permiten liberarse de sus propias acciones.
Se cierra el estadio con la adquisición de la
capacidad semiótica.
Principales logros y limitaciones del período sensoriomotriz
Logros Limitaciones
• Establecimiento de conducta intencional.
• Prevalece una inteligencia del aquí y el
• Construcción de la noción de permanencia ahora.
del objeto y primeras representaciones.
• No hay memoria de pasado ni proyección
• Acceso a la función simbólica o capacidad de futuro.
semiótica.
66
Puedes ver que durante los primeros meses de vida extrauterina los bebés son
incapaces de distinguir entre su "yo" y su mundo exterior, de diferenciar los objetos de las
sensaciones que le producen mientras los ve, los oye, los succiona o los agarra. Durante
este primer período de la vida, el infante va construyendo, gracias a su propia actividad,
una inteligencia que se llama "práctica" o "sensoriomotora" por cuanto supone su
capacidad para realizar actos que pueden considerarse inteligentes en el sentido de
distinguir entre medios y fines o de adaptarse a situaciones nuevas; pero esto sólo lo
puede realizar cuando los objetos o las personas están presentes, ya que todavía no
puede re-presentárselos, mediante imágenes mentales, ni expresar su recuerdo con
símbolos o palabras. Transcurridos aproximadamente 18 o 20 meses de vida, ya él ha
construido un mundo en el que los objetos y el espacio que los contiene son estables,
puede evocarlos cuando no están presentes, referirse a ellos de forma simbólica y
comunicarse con los demás mediante los signos del lenguaje (Ochaíta, 1985).
Finalmente, el niño demuestra que el objeto ha sido internalizado y que de esta

forma sigue existiendo en su mente aún después de desaparecer de su vista. Su
inteligencia comienza a ser representativa, de manera que consigue representar
mentalmente los objetos y sus desplazamientos en el espacio. Sin embargo, esta imagen
del objeto en la mente del niño es rígida, es decir, no alcanza una reversibilidad
equilibrada; cualquier movimiento o transformación del objeto rompe la imagen
internalizada. Cuando el objeto exterior es cambiado o disfrazado, el niño no es capaz de
seguir los cambios ni de mantener tal asociación en la mente. El objeto transformado se
constituye en una nueva imagen diferente desligada de la imagen original del objeto. Para
comprender esta circunstancia, revisaremos el período que sigue: Período de preparación
para el pensamiento conceptual (Período de las Operaciones Concretas). (Ochaíta, 1985;
López,. 1997; Luque y Palacios, 1998).
Preparación para el pensamiento conceptual
Período pre-operacional
Este período es considerado como una etapa preparatoria para la aparición de las
operaciones concretas; se extiende entre los dos y los seis años, aproximadamente. Es
bueno recordar que las edades no son una chaqueta de fuerza; las diferencias
individuales implican la existencia de niños que pueden salir de este período antes de la
edad prevista por Piaget.
Se le denomina período Pre-Operacional, porque está referido al momento antes

de que el niño tenga la capacidad de realizar operaciones mentales lógicas. En este
período el pensamiento del niño presenta las características siguientes:
Egocentrismo
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único,

desechando los otros. Para el niño, los demás perciben el mundo circundante tal como él
lo ve, de manera que si él no escuchó algo, nadie lo escuchó, pero si él lo vio, no tiene por
qué repetirlo una y otra vez. Esta característica es la explicación clave por la que al niño le
parece absolutamente razonable responder –"En mi casa"– cuando alguien le pregunta –
¿Dónde vives? Si él es el centro del mundo, su casa debe ser inconfundible.
67
El concepto de egocentrismo desapareció casi por completo de las obras del autor
después de haberlo dado a conocer, debido a las múltiples críticas de que fue objeto por
ser un término con connotaciones múltiples y ambiguas. Sin embargo, sigue siendo en el
niño una conducta manifiesta, sea cual fuere el nombre que se le pretenda dar. Pese a
ello, si vamos más allá en la aplicación de este conocimiento, al apegamos a la definición
piagetiana de egocentrismo, caracterizado como "confusión del pensamiento propio con el
de los demás y por la tendencia a centrarse en el punto de vista propio" (Piaget e
Inhelder, 1984), vale la pena cuestionar la existencia de adultos egocéntricos, pues el
adulto no posee la incapacidad de colocarse en el lugar del otro. Cuando un adulto decide
no hacerla no se trata de egocentrismo sino de egoísmo.
Reflexiona acerca de posiciones egoístas que asumes en tu vida cotidiana.

Ahora que sabes que tienes un mayor desarrollo cognitivo, ¿cómo puede esto
ayudarte a cambiar algunas actitudes en tu vida personal, estudiantil, laboral?
El egocentrismo se caracteriza por:
Confusión del pensamiento propio con el que los demás y con las cosas
El niño tiene dificultad para ser consciente de su propio pensamiento y también

para diferenciar entre el yo y el mundo exterior. Tampoco puede distinguir el punto de
vista propio del de los demás (tanto en el campo social como en el cognitivo).
Dado que el niño tiende a sentir y comprender todo a través de sí mismo, le es

difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior o a otras personas de lo que pertenece
a su visión subjetiva; esta es la razón por la que no es consciente de su
propio pensamiento.
Tendencia a centrarse en el punto de vista propio
Dada la incapacidad antes expuesta, el niño manifiesta una tendencia a centrarse

en un solo aspecto de la realidad (la que está percibiendo) al tiempo que enfrenta
dificultades para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista
al de los otros (Martí, 1998).
Ubica una silla.

Coloca a un niño delante y a otro detrás de la misma silla.
Pídele al niño que está frente a la silla que te describa lo que ve.
Cuando termine, dile al mismo niño que te indique lo que el otro niño está viendo.
Compara sus respuestas.
Centración
Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la

tendencia a centralizar la atención en algunos aspectos de la situación, desechando los
otros, provocando con ello la deformación del juicio o del razonamiento. El niño no tiene
capacidad para asimilar el todo, por lo que se ubica en una parte del mismo. Así, toda una
proyección cinematográfica podrá resumirse para él en un solo evento y todo un hermoso
collage presentado por el docente será para el niño sólo aquel detalle en el que se centró.
De ahí la importancia de que el docente de Pre-Escolar presente materiales sencillos y
sea preciso al dar las instrucciones si desea que éstas se cumplan a cabalidad.
68
Un largo discurso referido a lo que se espera del niño en el aula o en la casa será
inútil, mientras que una instrucción u orden sencilla y específica logrará el objetivo
propuesto con menos esfuerzo y más efectividad.
Como adulto, tú debes haber superado esta incapacidad común a los 3 años
de edad. Por lo tanto, ante una situación problemática o una toma de decisiones,
pregúntate: ¿estoy considerando todos los factores de este problema o sólo estoy
pensando en uno de ellos? Si sólo estás pensando en uno (s) y no estás
considerando el todo, detente antes de actuar pues, de lo contrario, estás cercano a
tomar una decisión equivocada, teniendo la capacidad de decidir algo mejor.
Realiza los siguientes ejercicios:
1. Preséntale al niño dos envases iguales llenos de líquido.

Pregúntale si ambos tienen igual cantidad de contenido.
Cuando él admita la igualdad, vierte el líquido de uno de los envases en un tercer

envase más alto y más delgado.
Pregúntale ahora cuál tiene más.
Compara su respuesta con la teoría que ya leíste.
2. Muéstrale al niño dos reglas de igual tamaño pero de distinto color
Pregúntale si tienen igual tamaño
Después de que él admita la igualdad, mueve una de ellas:
Pregúntale cuál es más larga ahora.
Si el niño se centra en el lado derecho de las reglas (observa el recuadro derecho

de la página), responderá que la de abajo ahora es más larga.
Si se centra en el lado izquierdo de las reglas (observa el recuadro izquierdo),

responderá que la de arriba es más larga.
69
Irreversibilidad
La reversibilidad es uno de los requisitos de las operaciones mentales. El

pensamiento del infante no tiene tal requisito, por lo que se considera irreversible.
Tener irreversibilidad en el pensamiento significa que el niño no puede recorrer el

camino de regreso hasta llegar al estado inicial de partida y utilizarlo corno dato válido
para emitir un juicio. Por ejemplo, si le muestras al niño dos bolas de plastilina y las pesas
en una balanza para que admita la igualdad de peso, el niño dirá que son iguales. Pero
luego, si en presencia de él transformas una de ellas en una salchicha dejando la otra
igual y le preguntas si hay la misma cantidad de plastilina, el niño dirá que no, bien sea
porque considera que la salchicha es más larga (si centró su observación en la salchicha)
o que la pelota es "más gorda" (si centró su observación en la pelota).
En este sencillo ejemplo se evidencia la irreversibilidad del pensamiento: el niño

que ha visto transformar ante sus ojos la bola de plastilina en salchicha, no puede tomar
en cuenta esta observación para "regresar" mentalmente a "cuando la salchicha era
pelota" y decir que ambos trozos de plastilina continúan teniendo la misma cantidad.
Teniendo presente esta característica, el docente no puede pretender que el niño,

sin ayuda alguna, explique un proceso realizado enumerando los pasos que dio para
llegar al final por cuanto, una vez culminada la acción, el niño no "devuelve su mente"
paso a paso hasta el punto de partida.
Como adulto, tú has superado esa característica. Debes recordarlo al realizar una
tarea con el fin de comenzar a poner en práctica un proceso llamado metacognición, que
será tratado en otro capítulo de este libro y que te será sumamente útil para tu
enriquecimiento cognitivo.
Atadura perceptual
El niño se deja llevar por las apariencias que ofrecen los elementos de un
problema o situación. Por ejemplo: Si le colocamos al frente una hilera de caramelos
alineados y le pedimos que coloque otra fila frente a esta hilera, de manera que exista una
correspondencia uno a uno, al preguntarle si hay la misma cantidad de caramelos
responderá que sí. Pero luego, si varías la agrupación de los caramelos ante su vista,
dejará de admitir la correspondencia entre los dos conjuntos y dirá: "ahora hay más en la
hilera de arriba porque es más larga".
Obsérvalo gráficamente:
Al mirarlos así el niño dice que hay la misma cantidad
Al mirarlos así, el niño dice que hay más en la fila de arriba:
Al producirse una ruptura perceptiva, se rompe la correspondencia que estableció

originalmente porque permanece ligado a la primera percepción.
70
Atención a estados y no a transformaciones (Estatismo)
El niño atiende a los estados momentáneos en que se encuentra el objeto, sin

tomar en cuenta las transformaciones que suceden y por las cuales ese objeto o situación
pasa de un estado a otro. Por ejemplo, si se le pide que represente mediante un dibujo (o
por selección de ilustraciones entre múltiples alternativas), los movimientos sucesivos que
sigue un lápiz que cae desde una posición vertical a una horizontal, encontrará difícil
reconstruir los estados sucesivos por los que pasa la barra durante la caída. Seguramente
se limitará a dibujar el lápiz en su estado final.
Pensamiento simbólico preconceptual: Este pensamiento, propio del niño cuya edad
oscila entre 2 y 4 años de edad, se caracteriza por un afianzamiento de la función
simbólica en sus diferentes manifestaciones: lenguaje, juego simbólico, imitación diferida
e imagen mental. Comprende los siguientes elementos:
Lenguaje preconceptual: Como está lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos,
el niño se vale de sus primeras nociones y las utiliza en su proceso de adquisición del
lenguaje.
Pensamiento transductivo: El lenguaje preconceptual se acompaña de un tipo de

razonamiento que va de lo particular a lo particular y que procede por analogías
inmediatas; a eso se le llama pensamiento transductivo. Dicho de otra manera, el niño se
centra en un aspecto saliente de una situación y saca una conclusión relativa a otra
situación asimilando indebidamente ambas situaciones. Por ejemplo, si un niño que
duerme la siesta todas las tardes no lo hace en una de ellas puede razonar diciendo: “no
he dormido la siesta por lo tanto todavía no es de tarde".
Pensamiento intuitivo (4-7 años): a partir de los 4 años una nueva estructuración
cognitiva se vuelve posible. Según Piaget, en esta etapa se puede sostener una
conversación continua con el niño y pueden proponérsele breves experiencias en las que
manipula objetos diversos.
El pensamiento en esta etapa se caracteriza por representaciones basadas en

configuraciones estáticas y el control de juicios por medio de regulaciones intuitivas. El
niño imita de cerca los datos perceptivos que atrapan su atención, centrándose
prioritariamente en unos en detrimento de los otros. Igualmente, concurre a una lógica
rudimentaria que se pone en evidencia cuando pasa de una centración a otra. Sus
representaciones mentales están basadas en configuraciones estáticas y sus juicios son
intuitivos, es decir, expresa su opinión independientemente de los hechos. Por ejemplo:
Si se le muestran al niño dos recipientes, A y B, con la misma cantidad de líquido y

se vierte el contenido del primero en un recipiente más alto y más estrecho (C)
provocando que el nivel del líquido aparentemente suba, al preguntarle al niño de 4-7
años ¿en cuál de los dos recipientes hay más, en el B o en el C? con mucha probabilidad
nos dirá que en el C si se centra en la altura o en el B si se centra en la anchura del
envase.
Este pensamiento se caracteriza, además, porque carece de un equilibrio estable

entre la asimilación y la acomodación, lo cual lo hace inestable, discontinuo, mutable
(Martí, 1998).
71
Durante el período preoperacional, aunque el objeto ya está interiorizado a través del
simbolismo del lenguaje, no tiene lugar aún la flexibilidad del pensamiento operatorio
característico del niño en edad escolar. En esta fase properacional, el niño no logra
conservar / reconocer al objeto una vez que éste se disfraza o transforma porque la
variación externa del mismo arrastra el resto de su totalidad. Al niño no le es factible
establecer una operación mental interna que le haga comprender que el cambio de
apariencia del objeto no implica un cambio total
Diferencias entre el periodo sensoriomotriz y el período preoperacional
SENSORIOMOTRIZ PREOPERACIONAL
Gracias a la capacidad simbólica, es
Relaciona las diferentes acciones y capaz de abarcar simultáneamente
percepciones de una en una. diferentes acontecimientos y situaciones.
Tiende al conocimiento como tal de la
Tiende a la satisfacción práctica, al éxito acción.
de la acción.
Actúa de manera mediada sobre la
Trabaja sobre los objetos y situaciones realidad (a través de signos y símbolos) y
mismas, a través de las acciones y se libera espacialmente (puede evocar
percepciones. algo que no está presente) y
temporalmente (puede evocar el pasado o
anticipar el futuro inmediato).
Al ser una inteligencia de representación

Al ser una inteligencia práctica es una de la realidad, puede volverse socializada
experiencia privada. y compartida gracias sobre todo al
sistema social codificado de signos
lingüísticos.
Período de las operaciones concretas
Esta etapa se ubica cronológicamente entre los 7-11/12 años y marca un paso
más avanzado en el desarrollo de la captación del objeto, el cual ha sido internalizado al
final del período sensoriomotriz. Las nuevas adquisiciones alcanzadas en esta fase
proporcionan una mayor consistencia al conocimiento del objeto, lo cual permite realizar
operaciones mentales de seriación y clasificación, entre otras.
Lo que se denomina estadio o período de las operaciones concretas es la fase de

consolidación y organización evolutiva de la inteligencia representativa, precedida por el
período preoperatorio y seguida por la preparación y consolidación de una segunda fase
de equilibrio de la inteligencia representativa, constituida por el estadio de las operaciones
formales (Martí, 1998; López, 1997).
La característica más trascendente de este estadio es la aparición de operaciones,

concebidas como las acciones interiorizadas que se integran a una estructura de
conjunto. Si el paso de la inteligencia práctica a la representativa constituye una transición
fundamental que libera al niño de las acciones, el paso del pensamiento intuitivo al
operatorio supone otro paso fundamental, ya que se supera el carácter cambiante,
subjetivo e inestable del pensamiento preoperatorio y se pasa a otro de mayor
72
coherencia, estabilidad y movilidad. En este momento de la vida del ser humano es
cuando el pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.
La intuición propia del período pre operacional es ya una acción interiorizada pero
la misma permanece aislada, cambiante y muy dependiente de los indicios perceptivos;
progresivamente, estas acciones aisladas se integran en sistemas de acciones en las que
unas pueden anular o compensar otras anteriormente ejecutadas. ¿Recuerdas el caso de
los dos envases A y B con igual cantidad de líquido? El niño ahora logra comprender,
después de vaciar el líquido en el envase C, que el ancho del primer envase es
compensado por la altura del segundo. El niño ahora realiza operaciones.
...una operación es psicológicamente una acción cualquiera cuyo origen

es siempre motriz, perceptivo o intuitivo. Estas acciones que están en el
punto de partida de las operaciones tienen como raíces esquemas
sensoriomotrices y experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y
constituyen antes de convertirse en operatorias, la materia misma de la
inteligencia sensorio motriz y posteriormente de la intuición. Las
intuiciones se transforman en operaciones a partir del momento en que
constituyen sistemas de conjunto a la vez componible y reversible...(p.
67). Estas operaciones nacen...del deshielo de las estructuras intuitivas
y de la repentina movilidad que anima y coordina las configuraciones,
rígidas hasta ese entonces en diverso grado, no obstante sus
progresivas articulaciones. Piaget, (1975, p 149).
En este período pueden combinarse dos acciones en una nueva acción. Tal
integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, de manera que
puede decirse que el individuo "opera" sobre el ambiente, sobre su realidad, la
transforma, la cambia. Al integrarse la operación a un sistema, le concede al pensamiento
operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo del período anterior
(Martí,. 1998).
Analízalo en el lenguaje directo del autor:
Las operaciones en este período son llamadas concretas... en, el sentido de que
afectan directamente a los objeto y aún no a hipótesis enunciadas verbalmente, como en
el caso de las operaciones proposicionales... forman la transición entre la acción y las
estructuras lógicas más generales que implican una combinación y estructura de grupo
de las dos formas posibles de reversibilidad" (Piaget e Inhelder, 1984, p. 103). Esto
implica que tienen que estar ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible.
De esta manera, permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las
situaciones.
Lo característico del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones

sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles. El niño, en vez
de proceder desde un punto de vista único, llega a coordinar los diferentes puntos de
vista, evidenciando una característica global propia de la inteligencia operatoria: la
descentración. Otro logro importante en este período es la reversibilidad por inversión o
por reciprocidad, y, como consecuencia directa de la organización de las operaciones,
surge la conservación, la cual se logra en diferentes momentos dependiendo del
contenido de que trate. Así la conservación de las cantidades aparece hacia los 7-8 años,
la del peso hacia los 9-10 años y la del volumen hacia los 11-12 años (Martí, 1998). La
posibilidad de conservar le va a permitir al niño mantener siempre una identidad del
objeto.
73
Aunque el niño todavía muestra ciertas limitaciones que sólo superará en el
Período de las Operaciones Formales, cuenta con unas estructuras cognitivas que le van
a permitir interacciones con el medio de una forma mucho más adaptativa que en el
período anterior. En todos los niveles del desarrollo cognitivo, el conocimiento se concibe
como fruto de la acción del sujeto sobre el medio. Durante el período sensorio motriz,
estas acciones son externas y observables en su mayor parte. Posteriormente, dichas
acciones se van interiorizando y haciéndose cada vez más esquemáticas y móviles. En el
curso del período preoperacional, el niño posee ya acciones que se representan
internamente, pero en ellas está ausente la comprensión de la reversibilidad y son
expresiones aisladas que todavía no forman parte de sistemas más amplios de
operaciones. A partir de los 7 años el sujeto va a disponer ya de un instrumento cognitivo
que supone una operación lógica, aunque con ciertas limitaciones: las acciones que el
niño ejecuta sólo se pueden llevar a cabo cuando él está manejando información
"concreta", es decir, información directamente perceptible.
Un docente que actúe coherentemente con esta teoría procurará, para el logro de
competencias en sus alumnos de 1° a 6° grado de Educación Básica, que sus clases
propicien la vivencia concreta de los contenidos planteados en los objetivos de los
programas. En vez de plantear situaciones hipotéticas, procurará ejemplificar su clase
utilizando como instrumentos de mediación los recursos que el alumno pueda percibir
concretamente y no ejemplos abstractos carentes de significación para aquel.
En el siguiente cuadro se presentan las características del pensamiento

preoperacional que son superadas en el período de las operaciones concretas y que van
a permitir la aparición de operaciones internas en el niño. También se mostrará la
principal limitación descrita de esta etapa:
Comparación entre el período preoperacional y el Limitaciones del período de las

período de las operaciones concretas operaciones concretas
Preoperacional operaciones concretas • El pensamiento es más flexible pero

el niño sólo maneja aspectos
Irreversibilidad Reversibilidad referidos a situaciones actuales,
presentes en el aquí y el ahora.
Centración Multiplicación de
Centraciones • Existe incapacidad para deducir
transformaciones futuras, potenciales
Atadura percepctual Ruptura de toda atadura o inexistentes.
perceptual
• La información válida para la
Egocentrismo Heterocentrismo aplicación de las operaciones debe
ser concreta.
Preconcepto Concepto
74
Período de las operaciones formales
Aunque en las operaciones concretas el niño tiene capacidad cognitiva para situar
el objeto dentro de un contexto temporo espacial que lo delimita y lo afina, adquiriendo la
capacidad de reconocerlo después de transformarlo, clasificarlo, organizarlo y ordenarlo,
sin embargo, todavía no es capaz de prever situaciones en un plano lejano a su
inmediatez, a lo real. Con el advenimiento de las operaciones formales ya el joven logra
superar esta limitación e ir mas allá de clasificar y organizar el objeto, pudiendo
desarraigarlo del presente y predecir en su imaginación una lógica de transformaciones
en un futuro no existente.
El pensamiento en esta etapa adquiere una nueva característica cognitiva: es

hipotético deductivo pero ante todo es proposicional. Este nivel de desarrollo cognitivo
supone el acceso a nuevas formas de pensamiento que hasta entonces resultaban del
todo o en gran medida inaccesibles para el niño (a) los adolescentes logran durante este
período establecer nuevas formas de relaciones intelectuales, una compresión distinta de
los fenómenos físicos o sociales y una mayor autonomía y rigor en su razonamiento.
El período de las Operaciones Formales emerge entre los 11-12 años y se

consolida hacia los 14-15 años, sobre la base de las operaciones concretas ya presentes.
En esta etapa el pensamiento del joven es cualitativamente diferente al del período
anterior y es considerado por Piaget como el estadio final de la secuencia del desarrollo
cognitivo (Carretero y Cascón, 1998).
Para indagar acerca de los avances en esta etapa, Piaget realizó un trabajo
empírico haciendo uso del denominado Método Clínico, el cual consistía en presentar a
los sujetos una serie de tareas relacionadas con la física, la química y otras disciplinas
científicas; por ejemplo: flotación de cuerpos, oscilación de péndulos, vasos
comunicantes. En cualquier caso, el joven podía disponer de una serie de materiales que
serían manipulados en busca de la elaboración de una respuesta a los experimentos
planteados por el autor. Sus explicaciones eran rigurosamente registradas por el
observador a fin de identificar las estrategias o habilidades cognitivas aplicadas por el
sujeto.
La realidad concebida como un conjunto de lo posible
Es una estrategia esencial que diferencia el pensamiento del joven respecto al del
niño de la etapa anterior. Al planteársele un problema, no sólo tiene en cuenta los datos
reales presentes, sino que además puede abrir un abanico de posibilidades y prever todas
las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos para luego
contrastadarlas con la realidad a través de la experimentación. Con esto lo real se
convierte en un subconjunto de lo posible.
Gracias al dominio de la combinatoria, el joven es capaz de considerar todas las

posibilidades existentes en cada situación. Imaginemos que se le presenta a un alumno
una situación de aprendizaje escolar o de la vida cotidiana en la que determinado efecto
(por ejemplo la avería de un automóvil o la salida de un gobernante del poder) puede
producirse por un conjunto de causas o factores; el adolescente que ya posee un
pensamiento formal, será capaz de considerar la relación de cada causa con el efecto así
como también las combinaciones posibles entre las causas.
75
El carácter hipotético-deductivo
En este período de las Operaciones Formales se utiliza una estrategia cognitiva

que le va a permitir al joven formular un conjunto de explicaciones posibles y,
posteriormente, someterlas a prueba para realizar su confirmación empírica. Esta
capacidad de comprobación no se reduce a una o dos hipótesis sino que lo habilita para
llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente.
El carácter hipotético-deductivo de este nivel de desarrollo cognitivo se caracteriza

porque las abstracciones cobran la forma de hipótesis cuya comprobación va a depender
de la posibilidad que tiene en este momento el joven de aplicar un razonamiento
deductivo que le permitirá señalar cuáles son las consecuencias de las acciones
realizadas sobre la realidad. (Carretero y Cascón, 1998). En otras palabras: ante una
situación determinada, el joven no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece la
formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados sino que además, como
resultado de un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar
sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren. En el caso de
un automóvil accidentado, por ejemplo, procurará que cada uno de los factores
considerados en sus deducciones sean verificados; así revisará el sistema eléctrico, el
nivel de combustible en el tanque...para solucionar el problema planteado. El pensamiento
hipotético- deductivo es considerado como el núcleo del pensamiento científico.
El carácter proposicional
Las proposiciones son afirmaciones sobre “lo que puede ser posible". Son de
naturaleza puramente abstracta e hipotética, independiente de la realidad concreta. El
joven se sirve de proposiciones verbales para formular sus hipótesis y los razonamientos
que aplica, así como los resultados alcanzados en su indagación empírica. Al razonar no
tanto con los objetos reales como sobre los posibles, el joven ahora tiene la posibilidad de
trabajar con representaciones proposicionales de los mismos.
El vehículo para esas representaciones es el lenguaje, el cual desempeña una

labor de importancia creciente en el pensamiento formal. Ante el ejemplo de considerar
todos los factores posibles para comprender por qué falló el automóvil o por qué salió un
gobernante del poder, el adolescente no necesita hacer efectivas todas las acciones
posibles, sino que le bastará sustituir algunas por conclusiones derivadas de
razonamientos expresados verbalmente.
El comienzo de las operaciones formales representa la adquisición de un objeto

más estable y equilibrado que guarda un perfil reversible dentro de la imaginación aún
después de ser transformado; es una totalidad conservada y llena de atributos
particulares que lo identifican; se ha integrado en todas sus partes, de tal forma que
partiendo de sus elementos permite representar el todo y viceversa; se le puede concebir
como una estructura que cambia y se transforma en el tiempo (López, 1997).
Con el advenimiento de las operaciones formales, el joven adquiere las siguientes

capacidades:
Razona de forma inductiva y deductiva.
Considera todas las soluciones posibles antes de proceder a resolver un problema.
Piensa en términos abstractos.
Formula y comprueba hipótesis sobre aspectos diversos de la realidad.
76
En esta etapa, el adolescente es capaz de formularse juicios sobre conceptos
abstractos como amor, honor, verdad, justicia; de entender metáforas sin requerir vínculos
con objetos físicos o acontecimientos reales. Sin embargo, estos planteamientos han sido
objeto de críticas y de re comprobaciones empíricas por otros teóricos encontrándose que
“…las cosas no resultan tan sencillas, porque...las investigaciones realizadas en los
últimos veinte años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni
de forma tan homogénea como predijeron Piaget e Inhelder" (Carretero y Cascón, 1998,
p.318). Se sugiere que el acceso a un nivel de pensamiento formal estaría relacionado
con el grado de instrucción del sujeto que ejecuta las operaciones de carácter formal y
con el grado de familiaridad que posea con la tarea implicada en la operación.
Una de las críticas que se ha formulado a los planteamientos piagetianos en torno

a las Operaciones Formales es su consideración como la cima del pensamiento
intelectual; "trabajos recientes han planteado la existencia de otros, modos de
pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal...que se han agrupado bajo
el nombre de pensamiento postformal ..." (Carretero y Cascón, 1998, p.318); este
pensamiento se caracterizaría "...por la posesión de un conocimiento relativo que acepta
la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de
pensamiento, en el que se incluyen aspectos sociales y más pragmáticos que los
representados por los aspectos físicos newtonianos y lógico-matemáticos del
pensamiento formal" (p.318). Igualmente, en relación con el pensamiento formal, se
plantea que "...no sólo no es universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que
tampoco es un pensamiento que posea una estructura de conjunto. Más bien está
constituido por un conjunto de estrategias o esquemas que no se adquieren
unitariamente... dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver
los problemas planteados. Todo ello hace pensar que también depende fuertemente del
grado de instrucción recibida" (Carretero y Cascón, 1998, p.322).
Revisa cuidadosamente las ocho afirmaciones que se encuentran después de este

recuadro.
Construye con todas ellas un mapa mental que te permita resumir los postulados
básicos de la teoría de Piaget.
1. Todo desarrollo sigue una dirección unitaria. Las progresiones en desarrollo responden
a un orden integrado por cinco fases distintas.
2. Existen divergencias organizativas diferenciadas entre la conducta de la niñez y la

conducta adulta en todas las áreas del funcionamiento humano.
3. Todos los aspectos humanos de la conducta tienen su origen en la conducta infantil y

se desenvuelven a lo largo de todas las pautas ulteriores de desarrollo.
4. Todas las tendencias de desarrollo están interrelacionadas y son interdependientes. La

madurez de desarrollo implica la integración final y total de todas las tendencias.
5. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Los fenómenos de desarrollo reflejan
una tendencia natural al cambio, desde una complejidad simple hacia otra cada vez más
acentuada.
77
6. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas corrientes y
concretos. Sólo después de dominar totalmente una experiencia concreta, el desarrollo se
orienta hacia el conocimiento de su correspondiente abstracción.
7. La conducta cognitiva evoluciona del hacer al hacer con conocimiento, y finalmente a la

conceptualización.
8. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su símbolo

representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades y, finalmente, por su relatividad en
el espacio, tiempo y utilidad (Maier, 1979).
Implicaciones y aplicaciones de la teoría del desarrollo cognitivo según Piaget en la

educación
Es importante considerar que la propuesta de Piaget no es una teoría pedagógica

ni de ella se desprende directamente una práctica educativa; él siempre señaló que no era
un pedagogo; por tanto, debe tenerse presente que los postulados piagetianos son de
carácter epistemológico y psicológico. Aunque escribió sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje en libros como ¿A dónde va la educación? y Psicología y pedagogía, su
teoría principal necesita una traducción para ser aplicada en el aula (Delval, 1981;
Carretero, 1991).
De los estudios piagetianos sobre el desarrollo cognitivo y de su concepción de la

construcción de conocimientos por parte del individuo, puede desprenderse una práctica
educativa, la cual no obstante es compleja y difícil de ser reducida a esquemas. Tal vez
una de las mayores complicaciones en las derivaciones de la teoría a la práctica
educativa está en las interpretaciones triviales que puedan hacerse de aquella y caer en
prácticas aberrantes en nombre de la teoría de autor; Delval (1981) nos narra la anécdota
de una maestra que hacía que sus alumnos pasaran todos los días sobre un tablón
colocado a algunos centímetros del suelo con los brazos estirados porque, como había
demostrado Piaget, el equilibrio era necesario y fundamental para alcanzar el desarrollo.
Es por eso que al hablar de las implicaciones teóricas y sus aplicaciones en el aula, es
necesario actuar con prudencia para conservar el espíritu fundamental de la teoría.
Bajo este criterio ético de comprensión y respeto a los postulados del autor, nos
aventuramos a derivar las siguientes implicaciones y aplicaciones de la teoría de Piaget
para la educación:
Implicaciones
1. El docente debe acompañar y estimular al alumno en la actividad de construcción del

conocimiento, pero con la convicción de que este proceso es llevado a cabo por el
aprendiz en solitario, de manera individual.
2. Aprender supone desarrollar capacidades intelectuales nuevas que posibilitan la

comprensión y la creación. Operar significa ser capaz de establecer relaciones entre los
datos y acontecimientos que suceden a nuestro alrededor para obtener una coherencia
que abarque no sólo lo intelectual sino también lo afectivo y lo social.
3. El docente debe promover conflictos cognitivos en el alumno con el objeto de crear

desequilibrios que movilicen su pensamiento hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio,
operando para ello con los mecanismos de asimilación / acomodación, adaptación y
reorganización de las estructuras cognitivas.
78
4. El docente debe tomar en cuenta el orden y/o sucesión de las adquisiciones cognitivas,
considerando que la mejor forma de promover el paso de un nivel de desarrollo cognitivo
a otro es mediante la ejecución de experiencias de aprendizaje activo. Por tal razón,
debería brindar al alumno la oportunidad de experimentar, manipular objetos reales y
símbolos, plantearse interrogantes y tratar de buscar sus propias respuestas.
Aplicaciones
1. La intervención educativa, tomando en cuenta la sucesión de las adquisiciones

cognitivas, debe considerar las habilidades intelectuales pre existentes y promover la
estructuración activa por parte del sujeto. Para ello se sugiere al docente que:
Distribuya los contenidos de la enseñanza de acuerdo con el orden de sucesión de las

adquisiciones.
Conozca las características de cada nivel de desarrollo del ser humano.
Respete el nivel de desarrollo evolutivo de sus alumnos.
Respete las diferencias individuales de sus alumnos y les permita avanzar de manera
diferenciada de acuerdo con el nivel madurativo alcanzado.
Propicie el conflicto cognitivo.
Comprenda que el conocimiento se construye primero a través de la acción, por tanto

debe fomentarse la interacción sujeto-medio y la relación trabajo-educación.
Tome como punto de partida los contenidos escolares significativos en la vida del niño
y por los cuales él siente curiosidad.
Favorezca la transferencia de los aprendizajes y el espíritu investigativo, crítico,

creativo y autónomo.
Promueva el trabajo cooperativo como vía para expresar el pensamiento de manera

coherente y precisa.
Dé importancia a materias instrumentales: matemática y lenguaje.
Utilice estrategias y materiales de la enseñanza operacional concreta.
Dé a los estudiantes la oportunidad de razonar de manera científica y de formular

planteamientos hipotéticos en la resolución de problemas, tanto en el ámbito
académico como en la vida cotidiana. (Ríos (a), 1995 Woolfolk, 1996).
79
80
LECTURA 5
Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación. pp. 6-15 y 34-
73.
La teoría de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el niño
La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que

sea una exageración decir que su obra revolucionó el estudio del pensamiento y el
lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló el método clínico de exploración de las ideas que
hasta ese momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en estudiar
sistemáticamente la percepción y la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un
enfoque renovador, de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las
deficiencias del razonamiento en la infancia, comparado con el de la edad adulta, Piaget
centró su estudio en las diversas características del pensamiento en el niño, en lo que
este tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivas
demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas
que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer

evidente por sí mismo. Ha sido también expresado en las palabras de Rousseau que cita
en su libro: "el niño no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto
en pequeña escala". Detrás de esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebas
experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz
brillante sobre sus estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común

a todo los trabajos contemporáneos de exploración en psicología. Este desdoblamiento es
concomitante de la crisis por la que pasa la psicología mientras se desarrolla como
ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la aguda contradicción
entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han
sido desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones
materialista e idealista. La pugna es quizás más aguda en psicología que en cualquier
otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado, que incorpore a la

psicología todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento
importante de la realidad conducirá inevitablemente a la creación de una nueva teoría en
la cual enmarcar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhl o
BIondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la
incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafísicas, idealistas y
las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes
descubrimientos en psicología, que lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc,
precientificas y semimetafísicas.
81
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhiriéndose a los hechos. Evita
deliberadamente la generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado en no
traspasar los dominios relacionados con la lógica, la teoría del conocimiento o la historia
de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro. Nos dice que su libro
es "primero y por sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen
los distintos capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar
a diversos descubrimientos, de ningún modo los que corresponden a la exposición
sistemática". Realmente, su fuerte es el desentrañamiento de nuevos hechos, el análisis
cuidadoso de los mismos, su clasificación –la “'habilidad, como lo ha puntualizado muy
bien Claparede, de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una
avalancha de hechos, grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas o
agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicología infantil. Su método
clínico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejos
conjuntos estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas;
Piaget unifica sus diversas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalla-
das de la vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múltiples problemas, algunos

totalmente inéditos para la psicología científica, otros que se enfocan desde una nueva
perspectiva. De los problemas nacen las teorías, no obstante la determinación de Piaget
por evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por el
momento que la elección misma de los experimentos fuera determinada por las hipótesis.
Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden
desembarazarse de la filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos
relativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos que
Piaget efectúa, debemos explorar primero la filosofía subyacente a la investigación que
hizo de determinados hechos y la interpretación de estos, la cual presenta sólo al final de
su segundo libro,2 en un resumen de sus contenidos.
Encara esta tarea, planteando el problema de la interrelación objetiva de todos los

rasgos característicos que ha observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son
fortuitos, independientes o forman un todo organizado con una lógica propia alrededor de
algún factor central, unificador? Piaget considera que esto último es lo cierto. Al responder
a la pregunta pasa de los hechos a la teoría e incidentalmente muestra cómo su análisis
de los hechos está influido por la teoría, aún cuando en su presentación esta última va en
pos de los descubrimientos.
Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica
en el niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los
otros que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para
comprender las relaciones. Describe el egocentrismo como algo que ocupa, genética,
estructural y funcionalmente, una posición intermedia entre el pensamiento autista y el
dirigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la

teoría psicoanalítica. Piaget dice:
82
El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes
en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir, se adapta a la
realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error
(...) y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista
es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea
no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa,
pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, no a establecer
verdades, sino a satisfacer deseos y a permanecer estrictamente individual
e incomunicable como tal por medio del lenguaje, puesto que opera
fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a
métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y de mitos los pensa-
mientos que lo guían3.
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla se ve influido cada

vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha. El pensamiento
autista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales
propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades
con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben
obedecer a una lógica especial, intermedia también entre la lógica del autismo y la de la
inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante
de estas formas intermedias".4 Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción
de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental, semejante
a la orientación de la realidad, típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento
egocéntrico del niño "se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido
estricto de la palabra y el pensamiento socializado".5 Esta es la hipótesis básica de
Piaget.
A través de su obra, pone más de relieve los rasgos comunes entre el

pensamiento egocéntrico y el autista, que las características que los separan. En el
resumen, al final de su libro, dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y hecho
es la ley suprema del pensamiento egocéntrico.''6 Encontramos la misma tendencia,
especialmente pronunciada, en su tratamiento del sincretismo, aún cuando hace notar
que el mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición entre la lógica de
los sueños y la lógica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la

lógica de la razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción
del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis, la
cual establece que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista, y
evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión
social. Señala que esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lógica no es
todo lo que hace a la inteligencia.7 La imaginación es importante para hallar soluciones a
los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la
búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento –esto es, la
necesidad de una actividad lógica– surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice
Piaget, puesto que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas
mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento
es el juego o las imágenes deseadas, que hacen que lo anhelado parezca asequible.
Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdicro domina el pensamiento infantil a tal punto, que es
sumamente difícil distinguir entre la invención deliberada y la fantasía que el niño cree
verdadera.
83
Para resumir, diremos que el autismo es la forma original y primera del
pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el
vínculo genético entre ellos.
Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y
sistemática, constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En
verdad, ha afirmado más de una vez, el supuesto de la naturaleza intermedia del
pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se aproxima
tanto al sentido común, que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del
egocentrismo, el cual, según él, deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y
del desarrollo tardio de las actividades sociales.
Evidentemente, desde un punto de vista genético se debe comenzar por

las actividades del niño para entender su pensamiento, y estas son
incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus
formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer periodo crítico se
produce hacia los 7 u 8 años8.
Antes de esta edad Piaget tiende a ver penetrar el egocentrismo en todos los
aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil
como directa o indirectamente egocéntricos. Dice, inequívocamente, que el sincretismo,
una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño tanto en
la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza
a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen
súbitamente, desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen
cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal.
Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a

concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada
con la naturaleza psíquica del niño, que resulta impermeable a la experiencia. Las
influencias a las cuales los adultos someten a los niños:
no se imprimen en ellos como en una placa fotográfica: son asimiladas,

vale decir, deformadas por las circunstancias a que están sometidas y que
acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica del
niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del
pensamiento infantil que hemos intentado describir y en cierta medida
explicar9.
Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos básicos y nos conduce al

problema general de las uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico, sobre
las que volveremos en el parágrafo III de este capítulo. Primero, permítasenos examinar
la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil, a la luz de los hechos
en los cuales se basa.
84
II
Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación

fundamental en su teoría, debemos preguntamos qué hechos lo condujeron no solamente
a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a
considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias experiencias10.
La base de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso

del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que
todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el
socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el
lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su
interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le
interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta; es
como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje
socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza,
transmite información, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del

preescolar es egocéntrica. Llega a la conclusión de que a los 7 años, del 44 al 47 % de
las conversaciones registradas eran de naturaleza egocéntrica.
Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños.

Investigaciones posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que, aún en esta edad, el
lenguaje socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.
Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan
sin formular. Algunos de estos, según Piaget, permanecen inexpresados, precisamente
porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos deben poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto piensa
socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla
egocéntricamente aun en sociedad”11.
Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el
coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser
medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su
concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del
egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar no existe una verdadera vida
social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje
social real, esto es, el usado en la actividad básica. del niño –el juego– es un lenguaje
tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras12.
Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla

egocéntrica se sumerge.
En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo, Piaget pone énfasis en

que este no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el plano real del
comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se aproxima a la edad
escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos que el
lenguaje egocéntrico asume, desde muy temprano, un papel bien definido e importante en
la actividad de la infancia.
85
Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo
provocan, organizamos las actividades de un modo semejante al de Piaget, pero
agregando una serie de frustraciones y dificultades, Por ejemplo, cuando un niño se
disponla a dibujar se encontraba súbitamente con que no habla papel o los lápices de
color que necesitaba. En resumen, obstruyamos su actividad espontánea enfrentándolo
con problemas. Comprobamos que en estas situaciones difíciles, el coeficiente de
lenguaje egocéntrico llegaba casi a duplicarse en comparación con el índice normal que
da Piaget para la misma edad, y también en comparación con nuestro propio Índice, para
niños que no se enfrentaban con esas dificultades. El niño intentaba entender y remediar
la situación hablando consigo mismo: "¿dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no
importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul".
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversación

egocéntrica fue apenas ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos
parece legitimo suponer, entonces, que una desorganización en el fluir uniforme de la
actividad es un estimulo de importancia para el lenguaje egocéntrico. Este descubrimiento
concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referencia varias veces en
su libro. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento, la cual establece que un
impedimento, un inconveniente en una actividad automática, hace que el autor tome
conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresión de ese
proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante

mucho tiempo como un simple acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un
medio expresivo; y de relajar la tensión, se convierte pronto en un instrumento del
pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de un
problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buena
ejemplificación de una forma en la cual el lenguaje egocéntrico puede alterar el curso de
una actividad: un chico de 5 años y medio se encontraba dibujando un tranvía; cuando se
le quebró la punta del lápiz trató, sin embargo, de terminar la circunferencia de una rueda
haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda marca sin
color; entonces murmuró para si: "está roto" y apartó el lápiz; en su lugar tomó las
acuarelas y comenzó a dibujar un tranvía roto, luego de un accidente. Continuó hablando
consigo mismo a cada rato sobre el cambio de dibujo.
La expresión egocéntrica del niño provocada accidentalmente afectó de tal forma

su actividad, que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como "un
acompañamiento que no interfiera la melodía". Nuestras experiencias muestran cambios
de un alto grado de complejidad en la interrelación de actividad y lenguaje egocéntrico.
Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un punto cambiante
en una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente se
ubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una función directiva y elevar los
actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aquí es similar a lo
que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Un
niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad
siguiente pone nombre al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de
antemano qué es lo que va a, dibujar.
86
La concepción revisada de la función del lenguaje egocéntrico debe también influir
en nuestra concepción del destino posterior de este y llevarnos a considerar el problema
de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia
indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno. Sin
embargo, los datos obtenidos parecen confirmar, de modo dominante, la siguiente
hipótesis: la etapa egocéntrica es un período de transición en la evolución, que va del
lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los más pequeños encontraban
obstáculos, su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el
niño examinaba la situación en silencio y encontraba luego la solución. Cuando se le
preguntaba qué estaba pensando daba respuestas en voz alta, las cuales se hallaban
muy cerca del pensamiento del preescolar. Esto indicaba que las mismas operaciones
mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se encuentran
también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues él cree que el

habla egocéntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca
importancia a la elucidación especifica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero
desde que este y el egocéntrico verbal cumplen la misma función, la implicación podría
ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo preceda al lenguaje
socializado; entonces el interiorizado debe preceder también al habla socializada,
presunción insostenible desde el punto de vista genético.
El habla interiorizada del adulto representa su ''pensamiento para si" más que la
adaptación social; tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño y las
mismas características estructurales: tijera del contexto sería incomprensible, porque
omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nos conducen a
suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no es que se atrofie simplemente,
sino que ''permanece oculta", es decir, se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra
observación acerca de la edad en que este cambio tiene lugar y enfrenta al niño con
situaciones difíciles en que debe valerse tanto del lenguaje egocéntrico como de la
reflexión en silencio, indica que ambos pueden ser funcionalmente equivalentes. Nuestra,
hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se toma estable
aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida
caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados creemos que

sirven para enfocar, con una perspectiva nueva y más amplia, la dirección general del
desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la concepción de Piaget, las dos funciones
recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la
fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio la influencia de
los adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta
vencedora. El desarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socialización
gradual de estados mentales, profundamente íntimos, personales y autísticos; el lenguaje
socializado sigue y no precede al lenguaje egocéntrico.
La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos

detenernos a observar la dirección del desarrollo del pensamiento durante un período
breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su desaparición, enmarcado en
el desarrollo del lenguaje como totalidad.
87
Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función
primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el
contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social; primero
es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. A cierta
edad, el lenguaje social del niño se encuentra dividido, de forma bastante aguda, en habla
egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en lugar de la
forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues con este término se presupone que
el lenguaje ha sido otra cosa antes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de
vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus
funciones difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de
comportamientos sociales, participantes a la esfera personal interior de las funciones
psíquicas. La tendencia del niño a transferir a sus procesos interiores patrones de
comportamiento que fueron anteriormente sociales es bien conocida por Piaget. Él
describe en otro contexto cómo los argumentos entre niños dan lugar a los comienzos de
la reflexión lógica. Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño comienza a
conversar consigo como lo ha estado haciendo con otros, porque cuando las
circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta. El
lenguaje egocéntrico, extraído del lenguaje social general, conduce, a su debido tiempo,
al habla interiorizada; que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético

sumamente importante en la transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa
intermedia entre la diferenciación de las funciones del lenguaje verbal y la transformación
final de una parte de este en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del habla
egocéntrico es el que le confiere gran interés teórico. La concepción total del
desarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo con la interpretación que se le
dé al papel del lenguaje egocéntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo
(primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje interiorizado) contrasta tanto
con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado),
como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal, al lenguaje
socializado y al pensamiento lógico a través del pensamiento y el lenguaje egocéntricos).
En nuestra concepción, la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del
individual al socializado, sino del social al individual.
88
III
Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos
de la teoría de Piaget sobre el' desarrollo intelectual; nuestro interés se centra en la
concepción de este, respeto al papel del egocentrismo en la relación desarrollo y lenguaje
del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos
básicos teóricos y metodológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que
deja de tener en cuenta al caracterizar el pensamiento en el niño.
La psicología moderna en general, y la infantil en particular, revelan una

propensión a combinar los problemas psicológicos y los filosóficos. Un sujeto del
psicólogo alemán Ach resumió esta tendencia al exclamar, después de finalizada una
sesión: "¡Pero esto es filosofía experimental!" Asimismo, muchos problemas del complejo
campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del
conocimiento, en el de la lógica especulativa y en otras ramas de la filosofía. Sin
advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una
consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de
su intención manifiesta de evitar la teorización, no logra mantener su trabajo dentro de Ios
límites de la ciencia fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteamiento
filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía puede complicar a sus proponentes
en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre el lugar
que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar
las causas al presentar sus descubrimientos. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget
sobre el lugar que corresponde a la explicación causal en la ciencia. Intenta abstenerse
de considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega
peligrosamente cerca de lo que él llama "precausalidad" en el niño, a pesar de que este
puede examinar su abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el
concepto causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación del
fenómeno en términos de causa y efecto, por un análisis genético en términos de
secuencia temporal y por la aplicación de una fórmula, concebida matemáticamente, de la
interdependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos fenómenos
interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de B, o B como una
función de A. El investigador se reserva el derecho de organizar la descripción de los
datos, en la forma que mejor sirva a sus propósitos en ese momento, aun cuando
usualmente brindará una posición preferencial a los primeros fenómenos que
corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones en el sentido
genético. Esta sustitución de la interpretación causal por la funcional despoja de cualquier
contenido real al concepto desarrollo. Aun cuando Piaget, al discutir los factores
biológicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental está moralmente
obligado a explicar la relación entre ellos y a no olvidar ninguno, la solución es la
siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro.
Nosotros hemos decidido el sociológico, aunque queremos poner énfasis en que no hay
nada exclusivo con respecto a esto; nos reservamos el derecho de volver sobre el
enfoque biológico del pensamiento infantil y traducir a sus términos la explicación que
aquí intentamos".13 Esto hace, asimismo, que el enfoque total de Piaget se convierta en
una materia de elección netamente arbitraria.
El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia

genética con dos formas opuestas de ideación, descritas por la teoría psicoanalítica como
que están al servicio del principio del placer y la realidad. Desde nuestro punto de vista, el
89
camino para la satisfacción de necesidades y el de adaptación a la realidad no pueden ser
considerados como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser
realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no
existe nada que pueda considerarse como una adaptación por la adaptación misma,
siempre está dirigida por la necesidad. Este es un axioma inexplicablemente descuidado
por Piaget.
Él comparte con Freud no sólo la concepción insostenible de un placer

fundamental que precede al principio de realidad, sino también el enfoque metafísico que
eleva el deseo de placer de su verdadero lugar, como factor subsidiario biológicamente
importante, al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una vez
que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a
Piaget a presentar el pensamiento realista como permanente, aparte de las necesidades,
intereses y deseos concretos, como "pensamiento puro" cuya función es la búsqueda de
la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista –el opuesto original del pensamiento realista en el

esquema de Piaget– es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del
pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conduce a un grado
de autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las
necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de
Bleuler14. El autismo es uno de los efectos de la diferenciación y polarización de las
diversas funciones del pensamiento.
Nuestras experiencias añadieron al punto anterior otro importante también,

descuidado hasta aquí: el papel de la actividad del niño en la evolución de los procesos
del pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no está suspendido en el
vacío, sino relacionado directamente con los comportamientos prácticos del niño con el
mundo real. Dijimos también que ingresa como una parte constituyente en el proceso de
la actividad racional, incluida la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las
acciones del niño comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a la
solución de problemas y a su planeamiento, a medida que las actividades se tornan más
complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los
cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.
A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con

respecto a dos puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil,
discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un área tan amplia como él
cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño piensa
sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero
no recurre al sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los
alcances de la comprobación práctica –y el número de estos objetos depende del método
de educación–. También dentro del sincretismo debemos esperar algunos precursores de
las futuras concepciones causales que Piaget menciona al paso. Los mismos esquemas
sincréticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño gradualmente hacia la
adaptación; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde o temprano, a través de una
selección estricta, de reducción, de adaptación mutua, se aguzarán hasta convertirse en
excelentes instrumentos de investigación en áreas donde se usan las hipótesis.
90
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en
general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus
trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la experiencia. Él mismo traza
una analogía que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende por
experiencia sólo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita
como ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados.
"Pero este contacto parcial y efímero con la realidad no afecta en lo más mínimo, el curso
general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños.”15 No podemos
decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso
del hombre primitivo, pues constituyan prácticamente toda su existencia. La opinión de
Piaget puede ser verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene
significación universal. Él mismo dice la causa de la especial cualidad del pensamiento
que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y verdaderamente en contacto con
las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas”16. Las uniformidades
en el desarrollo establecidas por Piaget, se aplican al medio dado bajo las condiciones de
su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente
determinadas. Piaget también ha sido criticado por Stem por no tomar suficientemente en
cuenta la importancia de la situación social y el medio ambiente que la conversación del
niño sea mas egocéntrica o más social depende no sólo de la edad, sino también de las
condiciones circúndantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes
particular, y sus coeficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando
la actividad de los niños es solamente el juego este se acompaña de extensos soliloquios.
Stem pone de relieve que en un jardín de infantes alemán en el que se desarrollaban más
actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que en el hogar la
conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy
temprana. Si esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños
soviéticos y
los del jardín de infantes de Ginebra será aún mayor, Piaget admite, en el prólogo a la
edición rusa de su libro, que es necesario comparar el comportamiento de niños de
diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su
pensamiento. Por esta razón, da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos
soviéticos. Nosotros también estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del
pensamiento de niños procedentes de diferentes medios sociales, y especialmente de
niños que a diferencia de los de Piaget trabajen, nos conducirá a resultados que permitan
formular leyes con una esfera de aplicación mucho más amplia.
91
NOTAS
1. J. PIAGET: Le langage el la pensée chez I'enfanl, Delachaux & Niestlé, Neuch4teI-

Paris, p. l.
2. L 'ingemmenl el le raisonnemenl chez I'enfanl, Delachaux & Niestlé, NeuchAtel-Paris,
1924. :
3. Le langage el la pensée chez I'enfanl, ed. cit., pp. 59-60.
4. Ob. cit., JI' 62.
5. Le jugemenl el le raisonnemenl chez l'enfan', ed. cit., p. 276.
6. Ob. cit., p. 323.
7. J. PIAGET: Ob. cit., p. 267.
8. Ob. Cit., p. 276.
9. Ob. cit., p. 338.
10. L. VlGOTSKY, A. Lv1uA, A. LEONTIEV, A. LEWIE y otros: Studies of Egocentric
Speech (inédito); L. VIGOTS A. Lu1uA: The Function and Fate of Egocentric Speech
en Proceed. of the Ninelh Intern. Congr. of PS)I (New Havcn, 1929). Psychology Rev.
Company, Princeton, 1930.
11. J. PIAGET: Le langage el la pensée chez I'enfant, ed. cit., p. 56.
12. lbídem.
13. Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.
14. J. PIAGET: Le jugemenl el le raisonnement chez ¡'enfant, ed. cit., p. 266. .
15. E. BLEULEIl: Das aulistisch-undisziplinierte DenJcen in der Medizin, J. Springer,
Berlln, 1927.
16. J. PIAGET: Le jugement et le raisonnemenl chez I'enfant , ed. cit., pp. 268-269.
lbídem.
92
CAPÍTULO V
Un estudio experimental
de la formación del concepto
Hasta hace muy poco, el trabajo de quien quisiera ocuparse del estudio de la
formación de conceptos, se hallaba obstaculizado por la falta de un método experimental
que permitiera observar la dinámica interna del proceso.
Los métodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos

grupos: típico del primero es el llamado de definición (con sus distintas variaciones), que
se utiliza para investigar los conceptos ya formados del niño, a través de la definición
verbal de sus contenidos. Existen dos importantes inconvenientes, los cuales hacen que
este método resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad: el primero es
que se utiliza con el producto acabado de la formación del concepto, descuidando la
dinámica y el desarrollo del proceso mismo. Mas, descubrir las conexiones del
pensamiento del niño suscita, a menudo, una mera reproducción de conocimiento verbal y
de definiciones ya hechas provistas desde afuera. Puede ser una prueba del conocimiento
y la experiencia del niño o de su desarrollo lingüístico, más que el estudio de un proceso
intelectual en su verdadero sentido. En segundo lugar, este método concentrado en la
palabra no tiene en cuenta la percepción y la elaboración mental del material sensorio que
da nacimiento al concepto. Tanto el material sensorio como la palabra constituyen
elementos indispensables de la formación del concepto. Al estudiar la palabra
aisladamente se coloca al proceso en un plano puramente verbal, que no es característico
del pensamiento infantil, y la relación del concepto con la realidad permanece sin explorar;
la aproximación al significado de una palabra dada se hace a través de otra palabra, y sea
lo que fuere lo que descubramos a través de esta operación, no resulta nunca más que
una descripción de los conceptos infantiles, como un registro de la relación en la mente
del niño entre familias de palabras formadas previamente.
El segundo grupo comprende métodos utilizados en el estudio de la abstracción,

que están relacionados con el proceso psíquico que conduce a la formación de
conceptos. Se requiere del niño que descubra algún rasgo común en una serie de
impresiones distintas, abstrayéndolo de los otros con los que se fusiona perceptualmente.
Las experiencias de este grupo descuidan el papel desempeñado por el símbolo (la
palabra) en la formación del concepto y una apreciación simplificada sustituye la compleja
estructura del proceso total por un proceso parcial.
Así, cada uno de estos métodos tradicionales separa la palabra del material
perceptivo y opera con uno u otro. Pero se ha dado un gran paso adelante con la creación
de un método que posibilita la combinación de ambas partes. El nuevo método introduce
en el marco experimental palabras sin sentido, que en un primer momento no significan
nada para el sujeto; incluye asimismo conceptos absurdos, y atribuye cada palabra sin
sentido a una combinación particular de atributos del objeto, para los cuales no existe ni
una palabra ni un concepto determinados con anterioridad. Por ejemplo, en los
experimentos de Ach1 la palabra gatsun comienza a significar gradualmente: "grande y
pesado" y la palabra fal, "pequeño y liviano". Este método puede ser utilizado tanto con
niños como con adultos, puesto que la solución del problema no presupone experiencia
previa o conocimiento por el sujeto. Tiene también en cuenta que el concepto no es una
93
formación aislada, osificada, que no sufre cambios, sino una parte activa del proceso
intelectual, comprometida constantemente en servir a la comunicación, a la comprensión y
a la solución de problemas. El nuevo método enfoca la investigación de las condiciones
funcionales de la formación del concepto.
Rimat llevó a cabo un estudio cuidadosamente diseñado de la formación de

conceptos en los adolescentes, usando una variante de este método. Su conclusión
fundamental fue que la verdadera formación del concepto excede la capacidad de los
preadolescentes y comienza sólo en la etapa de la pubertad, y lo manifestó así: "Hemos
dejado definitivamente establecido que un aumento agudo en la aptitud de los niños para
formar, sin ayuda, conceptos objetivos generalizados, se manifiesta solamente al final del
décimo segundo año (...) El pensamiento en conceptos, emancipado de la percepción,
exige a los niños más de lo que sus posibilidades mentales pueden dar antes de los 12
años”.2
Las investigaciones de Ach y Rimat refutan la afirmación de que la formación del

concepto está basada en las conexiones asociativas. Ach demostró que la existencia de
asociaciones, aunque numerosas y fuertes, entre los símbolos verbales y los objetos, no
es en sí misma suficiente para la formación de conceptos. Sus descubrimientos
experimentales, no conforman la vieja idea de que un concepto se desarrolla a través de
la consolidación máxima de las conexiones asociativas que comprenden los atributos
comunes a un grupo de objetos, y el debilitamiento de las asociaciones que involucran los
atributos en los cuales estos objetos difieren. Los experimentos de Ach demuestran que la
formación del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; que un concepto
surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de
algún problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que favorecen una
vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo. Desde
su punto de vista, el factor decisivo en la formación del concepto es la llamada tendencia
determinante.
Antes de las afirmaciones de Ach, la psicología postulaba dos tendencias básicas

en el gobierno de la corriente de nuestras ideas: la reproducción, a través de la
asociación, y la perseverancia. La primera retrotrae aquellas imágenes que han estado
conectadas en la experiencia pasada y entablan relación con la que ocupa la mente en el
presente; la segunda es la tendencia de cada imagen a retomar y penetrar nuevamente
en la corriente de imágenes. En sus primeras investigaciones, Ach demostró que estas
dos tendencias no explican los actos del pensamiento dirigidos conscientemente, que
tienen un fin determinado. En consecuencia, afirmaba que tales pensamientos estaban
regulados por una tercera tendencia, "la tendencia determinante", establecida por la
imagen de una finalidad. Los estudios de Ach demostraron que nunca se ha formado un
concepto nuevo sin el efecto regulador de la tendencia determinante creada por la labor
experimental. De acuerdo con su esquema, la formación del concepto no sigue el modelo
de una cadena asociativa en la cual un eslabón origina al otro; es un proceso dirigido por
un objetivo, una serie de operaciones que sirven como peldaños hacia la meta final. El
memorizar las palabras y conectarlas con objetos no conduce a la formación del
concepto; para que el proceso se ponga en marcha debe surgir un problema que no
pueda solucionarse, más que a través de la formación de nuevos conceptos.
Esta caracterización del proceso de formación del concepto, sin embargo, resulta
todavía insuficiente. Los niños pueden hacerse cargo y entender la tarea experimental,
bastante tiempo antes de los 12 años, pero hasta esa edad no son capaces de formar
nuevos conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los niños difieren de los
adolescentes y los adultos, no en la forma en que comprenden el objetivo, sino en la
94
forma en que su mente trabaja para alcanzarlo. El detallado estudio experimental de
Usnadze3 sobre la formación del concepto en los preescolares, también demostró que un
niño de esa edad enfoca los problemas tal como lo hace el adulto cuando opera con
conceptos, pero emprende su solución de un modo totalmente distinto. Sólo nos resta
sacar la siguiente conclusión: no son la finalidad o la tendencia determinante sino otros
factores que no han sido explorados por estos investigadores, los responsables de la
diferencia
esencial entre el pensamiento conceptual del adulto y las formas de pensamiento
características de los niños pequeños.
Usnadze pone de manifiesto que, mientras los conceptos totalmente formados

aparecen relativamente tarde, los niños comienzan a utilizar palabras desde muy
temprano, y con la ayuda de estas establecen un entendimiento mutuo con los adultos y
entre ellos mismos. A partir de esta afirmación establece que esas palabras se hacen
cargo de la función de conceptos y pueden servir como medios de comunicación, mucho
antes de alcanzar el nivel de los conceptos característicos del pensamiento totalmente
desarrollado.
Nos enfrentamos, entonces, con el siguiente estado de cosas: un niño puede
captar un problema y visualizar la meta establecida en una etapa temprana de su
desarrollo, ya que las tareas de comprensión y de comunicación son esencialmente
similares para el niño y para el adulto; el primero desarrolla equivalentes funcionales de
los conceptos en una edad extremadamente temprana, pero las formas de pensamiento
que utiliza para abordar los problemas difieren profundamente de las de los adultos en su
composición, estructura y modo de operar. La cuestión fundamental sobre el proceso de
la formación del concepto –o sobre la actividad dirigida hacia una meta– es la cuestión de
los medios a través de los cuales se lleva a cabo una operación. El trabajo, por ejemplo,
no se explica acabadamente diciendo que está impulsado por las necesidades humanas.
Debemos considerar, asimismo, el uso de herramientas, la movilización de los medios
apropiados, sin los cuales no podría ser realizado. Para poder comprender las formas
superiores del comportamiento humano debemos descubrir los medios por los cuales el
hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento.
Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos,
los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está
incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del
problema en su totalidad. En la formación del concepto ese signo es la palabra, que
desempeña primero el papel medio y más tarde se convierte en su símbolo. En las
experiencias de Ach no se ha prestado suficiente atención a este papel de la palabra; su
estudio, aunque posee el mérito de haber desacreditado de una vez y para siempre el
punto de vista mecanicista de la formación del concepto, no ha revelado la verdadera
naturaleza del proceso, genética, funcional o estructuralmente; ha tomado una dirección
errada con su interpretación puramente teleológica, que llega a afirmar que la finalidad
misma crea la actividad apropiada por vía de la tendencia determinante, es decir, que el
problema encierra en sí su propia solución.
II
Para estudiar el proceso de la formación del concepto, en sus diversas fases de

desarrollo, utilizamos el método ideado por uno de nuestros colaboradores, L.S.
Sakharo4, que podría ser descrito como el "método de la doble estimulación": le
presentan al sujeto dos grupos de estímulos, uno que actúa como si fueran objetos de su
actividad, el otro, como signos que pueden servir para organizarla.
95
En aspectos tan importantes, este procedimiento trastoca los experimentos de Ach
sobre la formación del concepto. Él comienza facilitando al sujeto un período de práctica o
aprendizaje; puede manipular los objetos y leer las palabras sin sentido, escritas en cada
uno de ellos, antes de que se le haya explicado la consigna de la tarea a realizar. En
nuestras experiencias el problema se presenta desde el comienzo de la prueba y
permanece así durante toda su ejecución, aunque los indicios para la solución se
introducen paso a paso, con cada nueva vuelta de una figura. Decidimos realizar así esta
secuencia, porque creemos que es necesario enfrentar al sujeto con la tarea para poner
en movimiento todo el proceso. La introducción gradual de los medios de solución nos
permite estudiar el desarrollo completo de la formación del concepto en todas sus fases
dinámicas.
A la formación del concepto sigue la transferencia hacia otros objetos: se induce al

sujeto a usar los nuevos términos al hablar sobre objetos que no son las figuras de
experimentación, y a definir el significado de estos términos de un modo generalizado.
III
En la serie de investigaciones del proceso de la formación del concepto,

comenzada en nuestro laboratorio por Sakharov y completada por nosotros y nuestros
colaboradores Kotelova y Pahkovskaja5, se estudiaron más de trescientas personas,
niños, adolescentes y adultos, incluidos aquellos con disturbios patológicos en sus
actividades intelectuales y lingüísticas.
Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la

evolución de los procesos por los cuales resulta eventualmente la formación del concepto
comienza en la primera infancia; pero las funciones intelectuales, que en una combinación
especifica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto, maduran,
toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los
verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. Con respecto a su composición,
estructura y operación, estos equivalentes funcionales de los conceptos se encuentran en
la misma relación, con respecto a los conceptos verdaderos, que el embrión al organismo
totalmente formado. Igualar ambos es ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y
la última etapa.
La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja, en la cual

intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso, sin embargo, no puede ser
reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias
determinantes. Todas son indispensables pero, al mismo tiempo, insuficientes sin el uso
del signo o la palabra como el medio a través del que dirigimos nuestras operaciones
mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual
nos enfrentamos.
La presencia de un problema que demanda la formación de conceptos no puede
ser considerada en sí misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad
enfrenta al joven cuando ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos es,
sin lugar a dudas, un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. Si
el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para él
exigencias nuevas y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas
finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores, o los alcanza con
gran retraso.
96
No obstante, la tarea cultural por sí no explica el mecanismo de desarrollo que
acaba en la formación de conceptos. El investigador debe dirigir sus esfuerzos a
comprender los vínculos intrínsecos entre las tareas externas y la dinámica del desarrollo,
y considerar la formación del concepto como una función del crecimiento social y cultural
total del adolescente, que afecta no sólo los contenidos sino también el método del
pensamiento de este. El nuevo uso significativo de la palabra, su utilización como un
medio para la formación del concepto, es la causa psicológica inmediata del cambio
radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia.
En esta edad no aparece ninguna nueva función elemental, esencialmente

diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya
existentes a una nueva estructura, forman una nueva síntesis e ingresan en un nuevo
complejo total;' las leyes que gobiernan esta totalidad determinan también el destino de
cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales, con la
ayuda de palabras o signos, es una parte integral del proceso de la formación de los
conceptos. La aptitud para regular las propias acciones al usar los medios auxiliares
alcanza su completo desarrollo solamente en la adolescencia.
IV
Nuestra investigación pone de manifiesto que el ascenso hasta la formación del

concepto se efectúa a través de tres fases básicas, dividida cada una a su vez en varias
etapas. En esta y en las seis secciones siguientes describiremos estas fases y sus
subdivisiones, tal como aparecen cuando se estudian por el método de la "doble
estimulación".
Los niños pequeños dan su primer paso hacia la formación del concepto, cuando
colocan juntos un número de objetos en cúmulos inorganizados o en un "montón", para
poder resolver un problema que los adultos solucionarían normalmente formando un
nuevo concepto. El montón, que consta de objetos dispares, agrupados sin ningún
fundamento, revela una extensión difusa y no dirigida del significado del signo (palabra
artificial) hacia objetos no relacionados, unidos por casualidad en la percepción del niño.
En esta etapa el significado de la palabra denota para el niño nada más que una
conglomeración sincrética, vaga, de los objetos individuales, los cuales, por alguna razón,
se encuentran unidos en su mente en una imagen que, debido a su origen sincrético, es
altamente inestable.
En la percepción, en el pensamiento y en sus actos, el niño tiende a fusionar los

elementos más diversos en una imagen inarticulada, fundándose en alguna impresión
fortuita. Claparede dio el nombre de "sincretismo" a este rasgo bien conocido del
pensamiento infantil. Blonski lo llamó "coherencia incoherente" de la inteligencia del niño.
Nosotros, en otra parte, hemos descrito el fenómeno como el resultado de una tendencia
a compensar con una superabundancia de conexiones subjetivas, la insuficiencia de las
relaciones objetivas bien aprendidas, y a confundir estos vínculos subjetivos con enlaces
reales entre las cosas. Estas relaciones sincréticas, y los montones de objetos reunidos
bajo el significado de una palabra, reflejan también vínculos objetivos, por cuanto esta
coincide con las relaciones entre las percepciones o impresiones infantiles. Muchas
palabras, por lo tanto, tienen en parte el mismo significado para el niño que para el adulto,
especialmente las que se refieren a objetos concretos que se encuentran en el medio
habitual del niño. Los significados que tienen las palabras para el niño y para el adulto, a
veces se "encuentran", por decirlo así, en el mismo objeto concreto, y esto es suficiente
para asegurar el entendimiento mutuo.
97
La primera fase de la formación del concepto, que hemos recién esbozado, incluye
tres etapas distintas, que podemos observar en detalle dentro del marco de este estudio
experimental.
La primera etapa en la formación de los agrupamientos sincréticos, que

representan para el niño el significado que se atribuye a una palabra artificial dada, es una
manifestación del estadio del ensayo y error en el desarrollo del pensamiento. El grupo se
crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o un tanteo; el objeto se
reemplaza por uno nuevo cuando se demuestra que la conjetura está errada, es decir,
cuando el experimentador da vuelta al objeto y le hace ver que tiene un nombre diferente.
Durante la etapa siguiente la composición del grupo está determinada, en gran

parte, por la posición espacial de los objetos experimentales, esto es, por una
organización del campo visual del niño puramente sincrética. Esta imagen o grupo
sincrético se forma como resultado de la contigüidad de elementos en el espacio, o en el
tiempo, o bien por haber sido incluidos en alguna otra relación más compleja por la
percepción inmediata del niño.
Durante la tercera etapa de esta primera fase de formación del concepto, la

imagen sincrética se apoya sobre una base más compleja; está compuesta de elementos
tomados de diferentes grupos o montones que han sido formados por el niño en la forma
descrita más arriba. Entre estos elementos combinados nuevamente no existen vínculos
intrínsecos, de modo que la nueva formación tiene la misma "coherencia incoherente" de
los primeros agrupamientos. La única diferencia es que, al tratar el niño de dar un
significado a una nueva palabra, emprende ahora una operación en dos pasos, la cual, sin
embargo, sigue siendo sincrética y no es mucho más ordenada que la simple agrupación
de montones.
La segunda fase fundamental en el camino hacia la formación del concepto

comprende muchas variaciones de este tipo de pensamiento, que podríamos denominar
pensamiento en complejos. En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente
infantil, no sólo por medio de sus impresiones subjetivas, sino también a través de
vínculos que existen realmente entre esos objetos. Esta es una nueva realización, un
ascenso de un nivel muy superior.
Cuando el niño alcanza este estadio ha pasado parcialmente la etapa del

egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las
conexiones entre las cosas –este es un paso decisivo que se aparta del sincretismo y
tiende hacia el pensamiento objetivo–. El pensamiento en complejos es ya pensamiento
coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el
pensamiento conceptual.
En el lenguaje de los adultos persisten reminiscencias del pensamiento complejo.

Los apellidos son, quizás, el mejor ejemplo de esto. Cualquiera de ellos, "Petrov", por
ejemplo, incluye individuos en una categoría que se asemeja mucho a los complejos
infantiles. En esta etapa de su desarrollo, el niño piensa, por así decirlo, en apellidos; el
universo de los objetos individuales se toma organizado al agruparse en "familias"
separadas, pero mutuamente relacionadas.
98
En un complejo, los vínculos entre sus componentes son más concretos y
verdaderos que abstractos y lógicos, de modo que no clasificamos a una persona como
perteneciente a la familia Petrov, a causa de alguna relación lógica entre él y los otros
portadores del nombre, sino que esta se establece a partir de los hechos.
Los verdaderos vínculos que sostienen los complejos se descubren a través de la

experiencia directa. Un complejo, por lo tanto, es primero y ante todo una agrupación
concreta de objetos conectados por vínculos reales, y como no se forma en el plano del
pensamiento lógico-abstracto, las uniones que crea, así como las que ayuda a crear,
carecen de unidad lógica y pueden ser de muchos tipos diferentes. Cualquier conexión,
verdaderamente presente, puede conducir a la inclusión de un elemento dado en un
complejo. La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo
siguiente: mientras este último agrupa objetos de acuerdo con un atributo, los vínculos
que relacionan los elementos de un complejo con el total y unos con otros pueden ser tan
diversos, como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos.
En nuestra investigación pudimos observar cinco tipos básicos de complejos, que

se suceden unos a los otros durante esta etapa del desarrollo.
Al primer tipo lo denominamos asociativo. Puede estar basado sobre cualquier

vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo y alguna otra figura. En nuestra
experiencia, el objeto-ejemplo, el primero que se le suministra al sujeto con el nombre
visible, constituye el núcleo del grupo a formarse. En la construcción de un complejo
asociativo el niño puede aplaudir una figura al objeto alrededor del cual se nuclean, por
ser del mismo color, otra por ser similar al central en forma o tamaño, o por cualquier otro
atributo que pueda asemejársele. Cualquier unión entre los núcleos y otro objeto es
suficiente para hacer que el niño incluya ese objeto en el grupo y lo designe con el
"apellido" común. El enlace entre el núcleo y otro objeto no necesita ser un rasgo común,
tal como el color o la forma; una similitud o un contraste o la proximidad en el espacio,
también puede constituir el vínculo.
En esa etapa la palabra deja de ser el "nombre propio" de un objeto individual, se

convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros de muchos
modos diferentes, así como las relaciones entre las familias humanas son variadas y
múltiples.
VI
El pensamiento complejo del segundo tipo consiste en la combinación de objetos o

de impresiones concretas que causan, en el niño, los grupos que están mucho más cerca
de parecer colecciones. Los objetos se colocan juntos, teniendo en cuenta algún rasgo en
el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.
En nuestros experimentos, el niño tenía la posibilidad de elegir objetos que diferían

del objeto de muestra, en color, forma, tamaño o cualquier otra característica. No los
elegía al azar, sino que lo hacia porque contrastaban y complementaban el atributo del
ejemplo que consideraba como base para la agrupación. Esto dio como resultado una
colección de colores y formas que se encontraban en el material experimental, por
ejemplo, un grupo de figuras, cada una de un color diferente.
Más que la asociación por similitud es la asociación por contraste la que guía al
niño para compilar una colección. Esta forma de pensamiento, sin embargo, se combina a
99
menudo con la asociativa propiamente dicha, descrita con anterioridad, y da como
resultado una colección basada en principios mixtos. A través del proceso el niño deja de
adherirse al principio que había aceptado originariamente como la base para el
agrupamiento; introduce la consideración de una característica distinta, de modo que el
grupo resultante se convierte en una colección mixta, tanto de formas como de colores.
Esta etapa prolongada y persistente en el desarrollo del pensamiento infantil está

enraizada en la experiencia práctica, en la cual la colección de cosas complementarias
formas a menudo un juego o una totalidad. La experiencia enseña al niño determinadas
formas de agrupamiento funcional, "cuchillo", "taza", "plato" y "cuchara"; un lugar
establecido para el "tenedor", "la cuchara", "el plato", y el conjunto de ropas con que se
viste. Todos estos son modelos de complejos de colecciones naturales. Aun los adultos,
cuando hablan de vajilla o de ropa, piensan en juegos de objetos concretos más que en
conceptos generalizados.
Para recapitular, la imagen sincrética que conduce a la formación de "montones"

está basada en vagos vínculos subjetivos, que se toman equivocadamente por uniones
reales entre los objetos; el complejo asociativo sobre las similitudes u otras conexiones
perceptualmente precisas entre las cosas. El complejo de la colección tiene su
fundamento en las relaciones entre los objetos observados en la experiencia práctica.
Podríamos decir que este complejo es un agrupamiento de objetos, sobre la base de la
participación de estos en la misma operación práctica, o sea, la cooperación funcional.
VII
Después de la etapa de las colecciones debemos situar la de los complejos

cadena, una reunión dinámica, consecutiva, de eslabones individuales en una sola
cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente. Por ejemplo, si
la muestra experimental es un triángulo amarillo, el niño podría escoger unas pocas
figuras triangulares hasta que su atención fuera captada por, digamos, el color azul de
una figura que ha recién agregado; se desvía entonces a seleccionar figuras azules de
cualquier forma (triangulares, circulares, semi circulares). Esto, a su vez, es suficiente
para cambiar otra vez el criterio: haciendo abstracción del color comienza a elegir figuras
redondeadas. El atributo decisivo cambia durante todo el proceso. No existe consistencia
en el tipo de enlaces o en la manera en que un eslabón de la cadena se une con el que le
precede y el que le sigue, y la muestra original no tiene una significación central. Cada
eslabón, una vez incluido en una cadena compleja, es tan importante como el primero y
puede convertirse en el imán que atraiga a otra serie de objetos.
La formación de la cadena demuestra, de modo notable, la naturaleza verdadera,

perceptualmente concreta, del pensamiento complejo. Un objeto incluido en razón de uno
de sus atributos ingresa al complejo, no sólo como el portador de esa característica sino,
como algo individual con todos sus atributos. El rasgo aislado no es abstraído del resto
por el niño, y no se le adjudica un papel especial como en un concepto. En los complejos
no existe una organización jerárquica: todos los atributos son funcionalmente iguales. El
ejemplo puede ser desechado cuando se forma un vinculo entre otros dos objetos que
pueden no tener nada en común con algunos de los otros elementos y aún así formar
parte de la misma cadena basándose en la participación de un atributo con otro de sus
elementos.
100
Por lo tanto, la cadena de complejos puede ser considerada la forma más pura de
este tipo de pensamiento. A diferencia del complejo asociativo, cuyos elementos están
ante todo interconectados a través de un elemento –el núcleo del complejo–, la cadena
compleja no tiene núcleos, existen solamente relaciones entre elementos aislados.
Un complejo no se eleva por sobre sus elementos como lo hace un concepto, sino
que se funde con los objetos concretos que lo componen. Esta fusión de lo general y lo
particular, del complejo y sus elementos, esta amalgama psíquica, como la llama Wemer,
es la característica distintiva del pensamiento complejo y de la cadena compleja en
particular.
VIII
La cadena compleja es verdaderamente inseparable del grupo de los objetos

concretos que la forman, y por esta razón adquiere a menudo una cualidad vaga y
fluctuante. El vínculo y la naturaleza pueden cambiar casi imperceptiblemente de eslabón
en eslabón. A menudo, basta una similitud remota para crear un vínculo. A veces los
atributos se consideran similares, no porque sean genuinamente semejantes, sino porque
a causa de una impresión no muy clara parecen tener algo en común. Esto conduce al
cuarto tipo de complejo observado en nuestros experimentos, que podría ser denominado
complejo difuso.
El complejo difuso se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los
elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de
objetos o imágenes perceptualmente concretos. En nuestras experiencias, por ejemplo,
para armonizar con un triángulo amarillo, un niño podría seleccionar tanto trapezoides
como triángulos, puesto que los primeros le hacían pensar en triángulos con la parte
superior cortada. Los trapezoides pueden conducir a los cuadrados, estos a los
hexágonos, los hexágonos a los semi- círculos y finalmente a los círculos. El color, como
fundamento de la selección, es del mismo modo fluctuante y variable. Los objetos
amarillos pueden ser seguidos muy bien por los verdes, del mismo modo que del verde se
puede pasar al azul y de este al negro.
Los complejos resultantes de este tipo de pensamiento son tan indefinidos que, de
hecho, no tienen límites. Así como las tribus bíblicas deseaban multiplicarse hasta que
sus miembros fueran incontables como las estrellas del cielo o las arenas del mar, el
complejo difuso de la psiquis infantil es una especie de familia, que posee la facultad
ilimitada de expandirse agregando más y más individuos al grupo original.
Las generalizaciones infantiles en las áreas no perceptuales y carentes de práctica

del pensamiento, que no pueden ser fácilmente verificadas a través de la percepción o de
la acción práctica, son, en la vida real, los complejos difusos observados en los
experimentos. Es bien conocido el hecho de que el niño es capaz de transiciones
sorprendentes, de pasmosas asociaciones y generalizaciones, cuando su pensamiento se
aventura más allá de los límites del pequeño mundo tangible de su experiencia. Fuera de
él construye asombrosos complejos, sin límites en la universalidad de los vínculos que
ellos abarcan.
Sin embargo, estos complejos ilimitados se construyen sobre los mismos

principios que los complejos concretos circunscritos. En ambos el niño permanece dentro
de los límites de los enlaces concretos entre las cosas, pero hasta el punto en que el
101
primer tipo comprende objetos fuera de la esfera de su conocimiento practico; estos
vínculos se basan, naturalmente, en atributos confusos, irreales, inestables.
IX
Para completar el esquema del pensamiento en complejos, debemos describir un

último tipo, el puente, por decido así, entre los descritos y la etapa final, superior, del
desarrollo de la formación del concepto.
A este tipo le hemos dado el nombre de pseudo-concepto, puesto que la

generalización formada en la mente infantil, aunque fenotípicamente semejante al
concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente del concepto propiamente dicho;
en esencia, es todavía un complejo.
En el ambiente experimental, el niño produce un pseudo-concepto cada vez que

rodea un ejemplo con objetos, que bien podrían haber sido reunidos sobre la base de un
concepto abstracto. Por ejemplo, cuando la muestra es un triángulo amarillo y el niño
selecciona todos los triángulos del material experimental, podría haber sido guiado por la
idea general o el concepto de un triángulo. El análisis experimental demuestra, sin
embargo, que en realidad el niño se guía por una similitud concreta, visible, y forma sólo
un complejo asociativo limitado a un determinado tipo de enlace perceptual. Aunque los
resultados son idénticos, el proceso por medio del cual se llega a ellos no es de ningún
modo el mismo que el del pensamiento conceptual.
Debemos considerar este tipo de complejo con algún detalle, puesto que
desempeña un papel predominante en el pensamiento de la vida real del niño, y es un
importante eslabón transicional entre el pensamiento en complejos y la verdadera
formación del concepto.
Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el

pensamiento del niño preescolar, por la simple razón de que en la vida real los complejos
correspondientes a la significación de las palabras no son desarrollados
espontáneamente por el niño: las líneas a lo largo de las cuales evoluciona un complejo
están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene también en el
lenguaje de los adultos.
En nuestras experiencias, el niño, liberado de la influencia directriz de las palabras

familiares, era capaz de desarrollar significados de palabras y formar complejos de
acuerdo con sus propias preferencias. Sólo a través de la investigación podemos apreciar
el tipo y extensión de esta actividad espontánea en el dominio del lenguaje de los adultos.
No se sofoca, de ninguna manera, la propia actividad del niño, que tiende a formar
generalizaciones, aunque en modo usual esta no se muestra abiertamente y recorre
canales complicados debido a la influencia del lenguaje de los adultos.
El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes,

señala la dirección que seguirá la generalización del niño. Pero constreñido como está, su
pensamiento avanza a lo largo de un camino preordenado, de un modo peculiar, que se
corresponde con el nivel de su desarrollo intelectual. El adulto no puede transmitir al niño
su modo de pensar, sólo puede suministrarle el significado ya hecho de una palabra,
alrededor de la cual este forma un complejo, con todas las peculiaridades estructurales,
funcionales y genéticas del pensamiento de este tipo, aun cuando su producto, de hecho
102
idéntico en su contenido a una generalización, podría haber sido formado por el
pensamiento conceptual. La similitud aparente entre el pseudo-concepto y el concepto
real, la cual hace muy difícil "desenmascarar" este tipo de complejo, constituye un
obstáculo fundamental en el análisis genético del pensamiento.
La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la práctica

del significado de muchas palabras para el adulto y el niño de 3 años, la posibilidad de un
entendimiento mutuo, y la similitud aparente de los procesos de pensamiento, han llevado
a la falsa concepción de que todas las formas de la actividad intelectual adulta se
encuentran también presentes, de un modo embrionario, en el pensamiento infantil, y de
que en la pubertad no ocurre ningún cambio drástico. Es fácil comprender el origen de
este error, ya que el niño aprende muy temprano una gran cantidad de palabras que
significan lo mismo para él que para el adulto, y el mutuo entendimiento de este con el
niño crea la ilusión de que el punto final en el desarrollo del significado de las palabras
coincide con el de partida, que el concepto se encuentra ya listo desde el comienzo y que
no está sujeto a ningún proceso evolutivo.
La adquisición del lenguaje del adulto por el niño encuentra su explicación en la

consonancia de los complejos con sus conceptos, en el surgimiento de los complejo-
conceptos y pseudo-conceptos. Nuestras investigaciones, en las cuales la experiencia del
niño no está encerrada en el significado de las palabras, demuestran que si no fuera por
los pseudo-conceptos los complejos del niño se desarrollarían a lo largo de líneas
diferentes a las de los conceptos de los adultos, y la comunicación verbal entre ambos
resultaría imposible.
El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en

conceptos y el pensamiento en complejos y posee una naturaleza dual, ya que el
complejo también es portador de la semilla que hará germinar el concepto. El intercambio
verbal con los adultos se convierte así en un poderoso factor en el desarrollo de los
conceptos del niño. La transición del pensamiento en complejos hacia el pensamiento en
conceptos pasa inadvertida para el niño, puesto que el contenido de sus pseudo-
conceptos coincide con el de los conceptos de los adultos. Es así como comienza. a
operar con conceptos, a practicar el pensamiento conceptual, antes de tener un cono-
cimiento claro de que está limitado a la adquisición de los conceptos y constituye más una
regla que una excepción en el desarrollo intelectual del niño.
XI
Hemos visto, con la claridad que sólo puede suministrar el análisis experimental,
las diversas etapas y formas del pensamiento en complejos. Este análisis permite
descubrir, de un modo esquemático, la verdadera esencia del proceso genético de la
formación del concepto, y por lo tanto suministra la clave para entenderlo tal cual se
desarrolla en la vida real. Pero un proceso, experimentalmente inducido, de la formación
del concepto no refleja nunca el desarrollo genético tal como ocurre en la vida. Las formas
básicas del pensamiento concreto que hemos enumerado no aparecen en la realidad
como estados puros, sino que se intercalan en las distintas fases. El análisis morfológico
desarrollado hasta aquí debe ser seguido por uno funcional y genético. Trataremos de
conectar las formas del pensamiento en complejos, descubiertas en las experiencias, con
las formas del pensamiento en complejos en el desarrollo real del niño, y enfrentar ambas
series de observaciones para constatarlas.
103
Fundándonos en nuestras experiencias obtuvimos las siguientes conclusiones: en
la etapa de los complejos, los significados de las palabras, tal como son percibidos por el
niño, se refieren a los mismos objetos que el adulto tiene en mente, lo cual asegura el
entendimiento mutuo, aunque debemos advertir que el niño piensa lo mismo de un modo
diferente, por medio de distintas operaciones mentales. Trataremos de verificar esta
proposición comparando nuestras observaciones con los datos sobre las peculiaridades
de la mente infantil y el pensamiento primitivo en general, recopilados con anterioridad por
la ciencia psicológica.
Si observamos qué grupos de objetos une el niño al transferir los significados de

sus primeras palabras y cómo los acciona, descubriremos una combinación de dos
formas, que hemos denominado, en nuestras experiencias, "complejo asociativo" e
"imagen sincrética".
Permítasenos tomar una ilustración de Idelberger, citada por Wemer6. En su 251°

día de vida un niño adjudica la palabra ba-bau a una figura china, que representa una niña
con la que le gusta jugar y con la cual se encuentra habitualmente sobre un aparador. Al
cumplir su 307° día aplica el sonido ba-bau a un perro que ladra en el patio, al retrato de
sus abuelos, a un perro de juguete y a un reloj; al cumplir el 331° a un cuello de piel con la
cabeza del animal, de la que le llaman particularmente la atención los ojos de vidrio, y a
otra estola de piel que no tiene cabeza; en el 334° a una muñeca de goma que chilla al
apretarla, y en el 396° a los gemelos de su padre; al llegar a los 433 días pronuncia la
misma palabra a la vista de unos botones de perlas de un vestido y de un termómetro de
baño.
Werner analiza este ejemplo y saca en conclusión, que las diversas cosas a las
que el niño da el nombre de ba-bau pueden ser catalogadas como sigue: primero, perros
y perros de juguete, y pequeños objetos oblongos que se asemejan a la muñeca china,
por ejemplo, la muñeca de goma y el termómetro; segundo, los gemelos, los botones de
perlas y objetos pequeños similares. El atributo que se tiene en cuenta para designarlos
es la forma oblonga o una superficie lustrosa o brillante que tenga semejanza con los
ojos.
Evidentemente, el niño une estos objetos concretos de acuerdo con los principios
de un complejo, y tales formaciones espontáneas de complejos componen en su totalidad
el primer capítulo del desarrollo histórico de las palabras del niño.
Hay un ejemplo bien conocido que se cita con frecuencia: el uso, por el niño, del
cuá-cuá para designar, primero, un pato que nada en un estanque, después, cualquier
liquido, incluso leche dentro de una botella; y si llega a ocurrir que ve una moneda cuyo
símbolo sea un águila, también pronunciará el sonido cuá-cuá para designar la moneda y
luego cualquier objeto redondo semejante. Esta es una típica cadena de complejos; cada
nuevo objeto incluido tiene algún atributo en común con otro elemento, pero los atributos
sufren infinitos cambios.
La formación del complejo es también responsable de que, en diferentes

situaciones, una misma palabra pueda tener distintos significados o aun opuestos
mientras exista alguna forma de unión entre ellas. De este modo, un niño puede usar la
palabra antes, tanto para designar antes como después o mañana, refiriéndose
indistintamente a mañana o ayer. Aquí nos encontramos con una perfecta analogía de
algunas lenguas antiguas (el hebreo, el chino, el latín), en las cuales una palabra también
indica las opuestas. Los romanos, por ejemplo, usaban el mismo vocablo para alto y
profundo. Tal enlace de significados opuestos sólo es posible como resultado del pensa-
miento en complejos.
104
XII
Existe también una característica muy interesante del pensamiento primitivo que
nos muestra al pensamiento complejo en acción, y pone de manifiesto las diferencias
entre los conceptos y los pseudo-conceptos. Este rasgo –que Levy-Bruhl fue el primero en
notar en los pueblos primitivos, Storch en los insanos y Piaget en los niños– ha sido
designado comúnmente como participación. El término se aplica a la relación de identidad
parcial o íntima interdependencia establecida por el pensamiento primitivo entre dos
objetos o fenómenos, que realmente no tienen ni contigüidad ni otra conexión reconocible.
Levy-Bruhl7 cita un sorprendente caso de participación observado por Von den

Steinen entre los bororós del Brasil, que se enorgullecían de ser papagayos rojos. En un
primer momento Von den Steinen no sabia cómo comportarse con una afirmación tan
categórica, pero finalmente se dio cuenta de que no tenia otro significado más que el
expresado. No era simplemente un nombre que habían adoptado, o una relación familiar
sobre la que insistían: su significado era en realidad la identidad de seres.
Nosotros creemos que el fenómeno de participación no ha recibido una explicación

psicológica convincente, y esto se debe a dos razones: primero, las investigaciones han
tendido a centrarse en el contenido de los fenómenos y a ignorar las operaciones
mentales involucradas, o sea, a estudiar más el producto que el proceso; segundo, no se
han realizado intentos adecuados para considerar el fenómeno en el contexto de los otros
enlaces y relaciones concebidas por la mente primitiva. Frecuentemente las nociones
extremas y fantásticas como la de los bororós, que se consideran papagayos rojos, atraen
la atención de la investigación y la desvían de los fenómenos menos espectaculares. No
obstante, un análisis cuidadoso demuestra, que aún estas conexiones, que no se oponen
aparentemente a nuestra lógica, han sido concebidas por la mente primitiva sobre los
principios del pensamiento complejo.
Puesto que los niños de una determinada edad piensan en pseudo-conceptos, y

las palabras designan para ellos complejos de objetos concretos, el pensamiento
resultante puede ser del tipo de participación, es decir, enlaces inaceptables para la lógica
del adulto. Un objeto en particular puede ser incluido en diferentes complejos basándose
en la fuerza de sus distintos atributos concretos; en consecuencia, puede tener distintos
nombres; el que se use depende del complejo que tenga vigencia en un momento
determinado.
En nuestras experiencias observamos con frecuencia ejemplos de este tipo de

participación en los cuales un objeto era incluido en dos o más complejos; lejos de
constituir una excepción, la participación es característica del pensamiento en complejos.
Los pueblos primitivos también piensan en complejos y, por lo tanto, en sus idiomas la
palabra no funciona como portadora de un concepto, sino como un "apellido" para grupos
de objetos concretos que no se encuentran juntos lógicamente, sino de hecho. Storch ha
demostrado que el mismo tipo de pensamiento es característico de los esquizofrénicos,
quienes retroceden desde el pensamiento conceptual a un nivel más primitivo de ideación,
rico en imágenes y símbolos. Él considera que el uso de las imágenes concretas, en lugar
de los conceptos abstractos, es uno de los rasgos más característicos del pensamiento
primitivo. Así, el niño, el hombre primitivo y el insano, a pesar de que sus procesos
pueden diferir en otros importantes aspectos, poseen todos como rasgo común la
participación, que es un síntoma del pensamiento complejo primitivo y de la función de las
palabras como apellidos.
105
Por lo tanto, creemos que la forma en que Levy-Bruhl interpreta la participación no
es correcta. Él enfoca la afirmación de los bororós, acerca de la identidad de estos con los
papagayos rojos, desde el punto de vista de su propia lógica, cuando dice que en la
mente primitiva, también, tal aseveración significa identidad de seres. Pero puesto que
para los bororós las palabras designan grupos de objetos, no conceptos, tal afirmación
tiene un significado diferente: la palabra utilizada para el papagayo es una que incluye a
ambos, a los pájaros y a ellos mismos. Esto no implica más identidad que la que pueden
tener dos personas que llevan el mismo apellido.
XIII
La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos, con

todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingüístico.
Los lingüistas modernos establecen una distinción entre el significado de una

palabra o una expresión y su referente, o sea, el objeto que ella designa. Pueden existir
un significado y diferentes referentes o diferentes significados y un referente. Tanto si
decimos la "victoria de Jena" como el "desastre de Waterloo", nos referimos a la misma
persona, aunque difiera el significado de las dos frases. No existe más que una categoría
de palabras –los nombres propios– cuya única función es la de la referencia, y al utilizar
esta terminologia podríamos decir que las palabras del niño y del adulto coinciden en sus
referentes, pero no en sus significados.
La identidad del referente combinada con la divergencia del significado se basa

también en la historia de las lenguas. Una multitud de factores sostiene esta tesis; por
ejemplo, los sinónimos que existen en cada idioma. El ruso tiene dos palabras que
designan a la Luna, y se han formado a través de diferentes procesos de pensamiento
claramente reflejados en su etimología; una de ellas deriva de un vocablo latino que
posee las connotaciones de "capricho, inconstancia, fantasía". Sin duda se quiso poner de
relieve las formas cambiantes que distinguen a la Luna de otros cuerpos celestes. El
origen de la segunda, que significa "medidor", le ha sido impreso por el hecho de que el
tiempo puede ser medido en fases lunares. Entre los idiomas sucede otro tanto; por
ejemplo, en ruso, el término sastre se originó por una vieja expresión que designaba una
prenda de vestir; en francés y en inglés significa "uno que corta".
Si trazamos la historia de una palabra cualquiera en cualquier lengua veremos,

aunque a primera vista parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como
sucede con el pensamiento infantil. En el ejemplo que hemos citado, ba-bau se aplicaba a
una serie de objetos totalmente dispares desde el punto de vista adulto; otras
transferencias similares de significado, indicativas del pensamiento en complejos,
constituyen más una regla que una excepción en el desarrollo de un idioma. El ruso tiene
un término que designa la unión del día y la noche: la palabra sutki. Esta originalmente
significó costura (la unión de dos piezas de tela), algo tejido junto; después fue utilizada
para cualquier unión, por ejemplo, la de las dos paredes de una casa, Y en consecuencia
un rincón; luego se usó metafóricamente para designar el crepúsculo ("donde se
encuentran el día y la noche"); después comenzó a usarse para el tiempo que media entre
un atardecer y otro, o sea, las veinticuatro horas, que constituye su significado actual:
sullci. Cosas tan diversas como una costura, un rincón, un atardecer y veinticuatro horas,
se encuentran incluidas dentro de un complejo en el curso del desarrollo de una palabra,
del mismo modo que un niño incorpora diferentes cosas en un grupo, sobre la base de la
imagen concreta.
106
¿Cuáles son las leyes que gobiernan la formación de las familias de palabras?
Más a menudo de lo que se supone, nuevos fenómenos y objetos reciben
denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de modo que el nombre no
expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada. Un nombre nunca es un concepto
cuando surge por primera vez, resulta, en general, demasiado estrecho o demasiado
amplio. Por ejemplo, la palabra rusa correspondiente a vaca, en su origen significaba "con
cuernos", y la que se usaba para ratón significaba "ladrón", aunque una vaca tiene otros
atributos aparte de los cuernos y un ratón no solamente comete hurtos; por lo tanto, estos
nombres resultan limitados, aunque, por otra parte, son demasiado amplios, puesto que
los mismos términos pueden ser aplicados, y realmente lo son, en algunas otras lenguas
a un cierto número de criaturas distintas. El resultado es una lucha incesante entre el
pensamiento conceptual y la herencia del primitivo pensamiento en complejos, dentro de
las lenguas en desarrollo. El nombre que se crea en el complejo, basado en un atributo,
entra en conflicto con el concepto del que ha sido fundamento, y en la disputa entre el
concepto y la imagen que da nacimiento al nombre, esta última se olvida totalmente, se
desvanece de la conciencia y la memoria y se destruye eventualmente el significado
original de la palabra. Hace años había solamente tinta negra, y el vocablo del idioma
ruso que correspondía a ella se refería a su negrura. Esto no nos impide hoy hablar de
"betún" rojo, verde o azul, sin damos cuenta de la incongruencia de la combinación.
La transferencia de nombres a objetos nuevos se produce a través de la

continuidad o la similitud, sobre la base de enlaces concretos típicos del pensamiento en
complejos. Palabras que en nuestro propio tiempo están en vías de formación brindan
múltiples ejemplos de este proceso, por medio del cual se agrupan objetos sumamente
diversos. Cuando hablamos de "la pata de una mesa", "el codo de un camino" y "el cuello
de una botella" estamos agrupando objetos, de un modo semejante al de los complejos.
En estos casos las similitudes visuales y funcionales que mediatizan la transferencia son
bastante claras; sin embargo, esta puede estar determinada por las más variadas
asociaciones, y como ha ocurrido en el más remoto pasado es posible reconstruir las
conexiones sin conocer exactamente la raíz histórica del hecho.
La palabra primaria no es un símbolo estrictamente adecuado a un concepto sino

más bien una imagen, una figura, un esbozo mental de un concepto, un corto relato sobre
ella –aún más, una pequeña obra de arte–. Al nombrar un objeto por medio de tal
concepto ilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo con un determinado número de
otros objetos. En este aspecto, el proceso de creación del lenguaje es análogo al proceso
de formación de complejos en el desarrollo intelectual infantil.
XIV
A partir del lenguaje de los niños sordomudos, en cuyo caso el estimulo

fundamental para la formación de los pseudo-conceptos se encuentra ausente, puede
aprenderse mucho sobre el pensamiento en complejos. Privados del intercambio verbal
con los adultos y dejados por sí solos para determinar qué objetos pueden agrupar bajo
un nombre común, forman sus complejos libremente, y la característica especial de este
tipo de pensamiento aparece en su forma pura, definida.
En el lenguaje de signos de los sordomudos, tocarse un diente puede tener tres

significados diferentes: "blanco", "piedra", y "diente". Los tres pertenecen a un complejo
cuya elucidación posterior requiere un señalamiento adicional o un gesto imitativo, para
indicar a qué objeto se refiere en cada caso. Las dos funciones de una palabra están, por
decirlo así, físicamente separadas. Un sordomudo se lleva un dedo a un diente y,
107
entonces, apoyándolo sobre la superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo,
manifiesta a qué objeto se refiere cada vez.
Para probar y completar nuestros resultados experimentales hemos tomado

algunos ejemplos de la formación del complejo, del desarrollo lingüístico del niño, del
pensamiento de los pueblos primitivos y del desarrollo de los idiomas como tales. Debería
destacarse, sin embargo, que aún el adulto normal, capaz de formar y utilizar conceptos,
no opera consistentemente con ellos en su pensamiento. Aparte de los procesos
imaginativos del pensamiento primitivo, el adulto se desvía constantemente de lo
conceptual a lo concreto al pensamiento del tipo de los complejos. La forma transitoria del
pensamiento correspondiente al pseudo-concepto no está confinada al pensamiento
infantil; nosotros también recurrimos frecuentemente a ella en nuestra vida diaria.
XV
Nuestra investigación nos conduce a dividir el proceso de la formación del

concepto en tres fases fundamentales. Hemos descrito ya dos de ellas señaladas por el
predominio de la imagen sincrética y del complejo, respectivamente, y nos dedicaremos a
la tercera que, como la segunda, está dividida en varias etapas.
En realidad, las nuevas formaciones no aparecen necesariamente después que el

pensamiento complejo ha recorrido el curso completo de su desarrollo. En su forma
rudimentaria puede ser observado mucho antes de que el niño comience a pensar con
pseudo-conceptos. Esencialmente, sin embargo, pertenecen a una tercera división de
nuestro esquema de la formación del concepto. Si el pensamiento complejo es una raíz
de la formación del concepto, las formas que describiremos constituyen una segunda raíz
independiente, tienen una función genética distinta a la de los complejos; en el desarrollo
de la inteligencia infantil estos establecen fundamentalmente enlaces y relaciones. El
pensamiento complejo comienza la unificación de las impresiones dispersas organizando
en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea así bases para
generalizaciones posteriores.
Pero el concepto desarrollado presupone algo .más que la unificación; para

formarlo, también es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de
la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajados. En la formación
genuina del concepto, la unión es tan importante como la separación: la síntesis debe ser
combinada con el análisis. El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones;
su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproducción de
conexiones y la debilidad de la abstracción. La función de los procesos, que maduran sólo
durante la tercera fase en el desarrollo de la formación del concepto, es cumplir el
segundo requerimiento, aunque sus comienzos se retrotraen a períodos anteriores.
En nuestra experiencia, el primer paso hacia la abstracción se realizaba cuando el

niño agrupaba en un mismo conjunto los objetos que tenían mayores similitudes: los que
eran pequeños y redondos, o rojos y chatos, puesto que el material de prueba no contenla
objetos idénticos; aun los que presentaban mayores similitudes eran distintos en algunos
aspectos. Se entiende que al escoger las "mejores parejas" el chico debla prestar más
atención a algunos rasgos de un objeto que a otros, y darles, por decido así, un trato
preferencial. Los atributos que, sumados, hacen que un objeto tenga la mayor similitud
posible con la muestra, se convierten en el foco de atención, y por lo tanto, en cierto
sentido, son abstraídos de los atributos a los cuales el niño presta menos atención. El
primer intento de abstracción no se presenta obviamente como tal, puesto que el niño
abstrae todo un grupo de características, sin distinguir claramente una de otras; a menudo
108
la abstracción de tal grupo de atributos está basada solamente en una impresión vaga,
general, de la similitud de los objetos.
No obstante, se ha abierto una brecha en el carácter global de la percepción del

niño. Los atributos de un objeto han sido divididos en dos partes, a las que se presta una
atención desigual –un comienzo de abstracción positiva y negativa–. Un objeto ya no
ingresa en un complejo in toto, con todas sus propiedades –a algunos se les niega la
admisión–; si, de este modo, el objeto se empobrece, los atributos que ocasionaron su
inclusión en el complejo adquieren un relieve más pronunciado en el pensamiento infantil.
XVI
Durante la etapa siguiente, en el desarrollo de la abstracción, el agrupamiento de

objetos sobre la base de la máxima similitud se reemplaza por el agrupamiento sobre la
base de un solo atributo: solamente sobre los objetos redondos o los chatos, aunque su
producto no pueda distinguirse del de un concepto. Estas formaciones, como los pseudo-
conceptos, sólo son precursores de los conceptos verdaderos. Siguiendo el tratamiento
introducido por Gross, denominaremos a estas formaciones conceptos potenciales. Estos
son el resultado de una especie de abstracción aisladora, de una naturaleza tan primitiva
que se halla presente, hasta cierto grado, no sólo en los niños pequeños sino también en
animales. Las gallinas pueden ser entrenadas para responder a un atributo distintivo
presente en diferentes objetos, tales como el color o la forma, si indica un alimento
accesible; los chimpancés de Köhler, una vez que han aprendido a usar el palo como
herramienta, utilizan cualquier otro objeto con la misma forma cuando necesitan una vara
y no hay ninguna a mano.
Aun en los niños más pequeños, los objetos o situaciones que tienen algunos
rasgos en común evocan respuestas; en la más temprana etapa preverbal, los niños
están a la expectativa de situaciones similares que los conduzcan a resultados idénticos.
Una vez que el nido ha asociado una palabra con un objeto, la aplica prontamente a un
nuevo objeto que le impresiona como similar al primero en algunos aspectos. Los
conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual
como en la del pensamiento práctico, en relación con las acciones –sobre a base de
impresiones similares en el primer caso y de significados funcionales, semejantes, en el
gundo. El último es una importante fuente de conceptos potenciales. Es bien conocido
que hasta la primera edad escolar los significados funcionales de las palabras tienen un
papel muy importante en el pensamiento infantil; cuando le pedimos al niño que aplique
una palabra nos dirá qué es lo que puede hacer el objeto designado por ella o más –
frecuentemente– qué puede hacerse con él. Aun los conceptos abstractos se interpretan
en el lenguaje de la acción concreta; "razonable quiere decir que no me ponga en la
corriente de aire cuando estoy acalorado".
Los conceptos potenciales desempeñan una parte en el pensamiento complejo,

donde hasta la abstracción también ocurre en una formación compleja. Los complejos
asociativos, por ejemplo, presuponen la "abstracción" de un rasgo común a diferentes
unidades, pero mientras predomina el pensamiento complejo el rasgo abstraído es
inestable, no tiene una posición privilegiada y cede fácilmente su predominio temporaria a
otras características. La totalidad concreta de los rasgos ha sido destruida a través de su
abstracción, y se hace accesible la posibilidad de unificar las características sobre una
base diferente. Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento
complejo avanzado, permite al niño progresar en la formación de los conceptos genuinos.
109
Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados
nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumento principal del
pensamiento. El papel decisivo en este proceso, como lo muestran nuestros
experimentos, lo desempeña la palabra, usada deliberadamente para dirigir todos los
procesos de la formación del concepto avanzado8.
XVII
En nuestro estudio experimental de los procesos intelectuales de los adolescentes,

observamos cómo las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se
sumerjen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y
comienzan a formarse los conceptos verdaderos –espaciadamente al principio y luego
con una frecuencia en aumento–. Aun después que los adolescentes han aprendido a
producir conceptos, sin embargo, no abandonan las formas más elementales y continúan
operando con ellos durante largo tiempo, pues aún les predominan en muchas áreas del
pensamiento. La adolescencia es menos un período de consumación que de crisis y
transición.
El carácter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia

especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos
recientemente adquiridos. Las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los
adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente
entre la actitud de estos para formar conceptos y la habilidad para definirlos.
El adolescente formará y usará un concepto bastante correctamente en una

situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil poder exponerlo en palabras; la
definición verbal será, en la mayoría de los casos, mucho más estrecha que la que podría
esperarse por la forma con que habrá utilizado el concepto. La misma discrepancia se
observa en el pensamiento adulto, aun en los niveles más avanzados. Esto confirma la
presunción, de que los conceptos evolucionan en formas que difieren de la elaboración,
deliberada y consciente, de la experiencia en términos lógicos. El análisis de la realidad
con la ayuda de los conceptos precede al análisis de los conceptos mismos.
El adolescente halla otros obstáculos cuando trata de aplicar un concepto que ha

formado en una situación especifica, a un nuevo establecimiento de objetos y
circunstancias; en este caso los atributos sintetizados aparecen en configuraciones que
difieren del original (un ejemplo podría ser aplicar a objetos cotidianos, un nuevo
concepto, "pequeño y alto", desarrollado en la prueba de las figuras de madera). Sin
embargo, en general, el adolescente es capaz de lograr esta transferencia en una etapa
bastante temprana del desarrollo.
Mucho más difícil que la tarea de transferirlo es la de definir un concepto, cuando

ya no se encuentra enraizado en la situación original y debe ser formulado en un plano
puramente abstracto, sin referencia a ninguna situación concreta. En nuestras
experiencias, frecuentemente el niño, o el adolescente, que había resuelto correctamente
el problema de la formación de los conceptos, descendía a un nivel más primitivo del
pensamiento cuando daba una definición verbal del concepto y comenzaba simplemente
a enumerar los diversos objetos a los cuales aplicaba el concepto de esa situación
particular. En este caso él operaba con el nombre como con un concepto, pero
definiéndolo como un complejo –una forma de pensamiento vacilante entre el complejo y
el concepto típico de esta etapa de transición.
110
La dificultad mayor es la aplicación de un concepto, finalmente aprendido y
formulado en un nivel abstracto, a nuevas situaciones concretas que puedan ser
consideradas en estos términos abstractos, un tipo de transferencia que, usualmente, se
denomina solo hacia el final del período adolescente. La transición de lo abstracto a lo
concreto resulta tan ardua para el joven, como la primera transición de lo concreto a lo
abstracto. A partir de nuestras experiencias, no cabe duda que en este punto, de todos
modos, la descripción de la formación del concepto suministrada por la psicología
tradicional, que reproduce simplemente el esquema de la lógica formal, se encuentra
totalmente desligada de la realidad.
De acuerdo con la escuela clásica, la formación del concepto se logra por el

mismo proceso que los "retratos de familia" en las fotografías superpuestas de Galton, los
cuales se hacían tomando figuras de diferentes miembros de la familia en una misma
placa, de modo que los rasgos "familiares" comunes a varios individuos se manifestaban
con una extraordinaria intensidad, en tanto que las características que los diferenciaban
se borraban en la superposición. Se supone que en la formación del concepto ocurre una
intensificación similar de los rasgos suministrados por un número de objetos. De acuerdo
con la teoría tradicional, la suma de estos rasgos es lo que constituye el concepto. En
realidad, como lo hicieron notar algunos psicólogos hace algún tiempo, y como lo
demuestran nuestras experiencias, el camino por el cual los adolescentes arriban a la
formación de conceptos es visto en toda su complejidad, aparece como un movimiento del
pensamiento dentro de la pirámide de conceptos, alternando constantemente entre dos
direcciones, de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto no se forma a través

del interjuego de asociaciones sino de una operación intelectual, en la cual todas las
funciones mentales elementales participan en una combinación específica. Esta operación
está guiada por el uso de palabras, como medios de centrar activamente la atención o
abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.
Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo

de dos líneas principales. La primera es la formación de complejos: el niño une diversos
objetos en grupos bajo un "apellido" común; este proceso pasa a través de varias etapas.
La segunda línea de desarrollo es la formación de los "conceptos potenciales" basada en
la elección de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una
parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su función directriz en la formación
de los conceptos genuinos a los que conducen estos procesos.
111
NOTAS
1. N. Aa¡: Ueber die Begriffsbildung, Buchner, Bamberg, 1921.
2. F. Rimat: Intelligenzuntersuchngen anschiliessend an die Ach sche Suchmethode, G.

Calvoer, Goettingen, 1925, p. 112.
3.D. USNADZE: "Die Begriffsbildung im vorschulpflichtigen Alter", en Ztsch. f. angew,

Psychol., 34, 1929, y "Gruppenbildungsversuche bei vorschulpflichtigen Kindern", en
Arch. ges Psychol., 73, 1929.
4.L. SAKHAROV: "O metodakh issledovanija ponjatij" ("Méthods in Investigating

Concepts”, en Psylchologija,III, I, 1930.
5.
* La prueba en detalle es la siguiente: "El material utilizado en las pruebas para la
formación del concepto consta de veintidós trozos de madera de color, forma, peso y
tamaño variados. Hay cinco colores diferentes, cinco formas diferentes, dos alturas (altos
y chatos) y dos tomados de la superficie horizontal (grande y pequeño). En un costado de
cada figura que el sujeto no ve está escrita una de estas cuatro palabras sin sentido: lag,
bile, mur, cev. Sin tener en cuenta ni el color ni la forma, lag está escrito en las figuras
altas y grandes; bik, en todas las chatas y grandes; mur, en las altas y pequeñas, y cev,
en las chatas y pequeñas. Al comienzo de las experiencias todas las figuras de madera se
encuentran bien mezcladas sobre una mesa frente al sujeto (…), el examinador da vuelta
a una de ellas (la que sirve para explicar la consigna), la muestra, lee su nombre, le pide
al sujeto que elija una, entre ellas, que él considere puede pertenecer al mismo tipo. Una
vez que el sujeto ha realizado lo que se le pide (…).el examinador da vuelta a una, de las
figuras 'mal' elegidas, muestra que es de un tipo diferente y lo anima a continuar. Después
de cada nuevo intento se invierte cada una de las figuras mal seleccionadas. Como el
número de las maderas dadas vuelta aumenta, el sujeto va adquiriendo las bases para
descubrir cuáles son las características de las figuras a las cuales se refieren las palabras
sin sentido. Tan pronto como realiza este descubrimiento comienza a adjudicarse las
palabras a un determinado tipo de objetos (lag, para las figuras grandes y altas; bik para
las grandes y chatas), y van ganándose así los nuevos conceptos para los cuales el
idioma no posee denominaciones. El sujeto puede entonces completar la tarea agrupando
los cuatro tipos indicados bajo las palabras sin sentido. Así, el uso de los conceptos tiene
un definido valor funcional para la realización requerida por esta prueba. A partir de la
naturaleza de los grupos que construye y de los procedimientos que utiliza, puede
inferirse si realmente se ha trabajado con el pensamiento conceptual, para tratar de
resolver el problema, ya que cada paso de este razonamiento casi refleja esta
manipulación de las figuras. El primer abordaje del problema, el uso del ejemplo, la
respuesta a la corrección, el descubrimiento de la solución: todas estas etapas de la
experiencia suministran datos que pueden servir como indicadores del nivel de
pensamiento del sujeto."
6. L. VIGOTSKY, A. LuriA, A. LEONTIEV, R. LEVlNA Y otros: Studies of Egocentric

Speech (inédito); L. Vigotsky, Ju. Kotelova y E. Pashkovskaja: Experimental Study of
Concept Formation (inédito), p. 70.
112
* "En muchos casos el grupo o grupos creados por el sujeto tienen casi la misma
apariencia que la de una clasificación consistente, y la falta de una verdadera base
conceptual no se revela hasta que se requiere al sujeto que opere con las ideas que
sustentan este agrupamiento. Esto ocurre en el momento de la corrección, cuando el
examinador da vuelta a una de las figuras elegida erróneamente y mientras que la palabra
escrita es diferente de la que se encuentra en la figura muestra; por ejemplo, 'que no es
mur. Este es uno de los puntos críticos de la experiencia.
"Los sujetos que enfocan la tarea como un problema de clasificación responden de

inmediato a la corrección de un modo perfectamente específico. Esta respuesta está
expresada adecuadamente en la afirmación: 'Ajá, entonces, no es el color' (o la forma,
etc.). El sujeto remueve todas las figuras que había colocado con la de muestra y
comienza a buscar otra clasificación posible.
"Por otra parte, su comportamiento visible al comienzo del experimento puede haber sido
un intento de clasificación; puede haber colocado todas las figuras rojas con el modelo,
procedimiento bastante consistente (...), y haber declarado que piensa que esas figuras
rojas son los murs. Ahora el examinador da vuelta a uno de los objetos elegidos y muestra
que tiene un nombre diferente. El sujeto mira cómo se lo aparta, o lo aparta él mismo,
pero esto es todo lo que hace, no intenta apartar las otras figuras rojas del ejemplo mur.
Ante la pregunta del examinador de si todavía piensa que las figuras que quedan
pertenecen al grupo y son mur, contesta con seguridad: Sí, esas deben estar juntas
porque son rojas.' Esta respuesta sorprendente nos muestra una actitud totalmente
incompatible con una aproximación a una clasificación verdadera y demuestra que los
grupos que ha formado son realmente pseudo-clases."
7. H. WERNER: Einfuehrung in die Entwicklungpsychologie, J. A. Bath, Leipzig, 1926, p.

206.
8. L. U;VY-BRUHL: Las funciones mentales en las sociedades inferiores, Editorial

Lautaro, Buenos Aires, 1947. ·
9. K. GROSS: Das Seelenleben des Kindes, Reuther & Reichard, Berilo, 1913.
*En este capitulo debe quedar bien aclarado que las palabras también cumplen una
función importante, aunque distinta, en las diversas etapas del pensamiento en complejos.
Por lo tanto, consideramos el pensamiento complejo como una etapa en el desarrollo del
pensamiento verbal, a diferencia de otros autores que extienden el término complejo
hasta la inclusión del pensamiento preverbal y aún de la ideación primitiva de los
animales.
113
114
CAPÍTULO VI
El desarrollo de los conceptos

científicos en la infancia
Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos

exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos
científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del
problema es su significación teórica para la ciencia psicológica. Sin embargo, los
conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente
escasos.
¿Qué sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le
enseñan en la escuela? ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información y el
desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño?
La psicología infantil contemporánea tiene dos respuestas para estas preguntas.

Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia
interna, es decir, que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos, ya listos, a través
de un proceso de entendimiento y asimilación. La mayoría de los métodos y teorías
educacionales se basan todavía en esta concepción. Sin embargo, este punto de vista no
puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno teórico ni en sus aplicaciones prácticas.
Sabemos a través de las investigaciones durante el proceso de formación de un concepto,
que este es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la
memoria; más que un simple hábito mental, es un acto del pensamiento complejo y
genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede
verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. En
cualquier edad, un concepto formulado en una palabra representa un acto de
generalización. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha
sido aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en marcha; la palabra es
primero generalización del tipo más primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia
del niño se la reemplaza por generalizaciones de un tipo más avanzado –un proceso que
conduce finalmente a la formación de verdaderos conceptos. El desarrollo de los
conceptos o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas
funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la
habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden
ser dominados a través del aprendizaje aislado.
La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los

conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no
logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por el niño, que
simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes pero que en realidad sólo
encubren un vacío.
115
León Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su
significado, percibió mucho más claramente que otros educadores la imposibilidad de
retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. Él cuenta sus intentos de
enseñar la lengua literaria a los niños campesinos "traduciendo" primero su propio
vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego este al ruso literario. Describió
que no se puede enseñar a los niños la lengua literaria por medio de explicaciones
artificiales, memorizaciones compulsivas y repetición, como se enseña una lengua
extranjera. Tolstoi escribe:
Debemos admitir que varias veces hemos intentado (...) hacer esto y
hemos encontrado siempre un disgusto invencible en los niños, quienes
nos demostraron que estábamos en la huella equivocada. Estas
experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible
explicar el significado de una palabra (...) Cuando se trata de aclarar, qué
quiere decir, por ejemplo, "impresión", se pone en su lugar otro vocablo
igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una
conexión entre ellas tan incomprensible como la palabra misma. Lo que el
niño necesita [dice Tolstoi) es una oportunidad para adquirir nuevos
conceptos y palabras del contexto lingüístico general.
Cuando él ha escuchado o leído una palabra desconocida en una oración
igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a
tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano (...) sentirá la
necesidad de usarla; una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto
son suyos (...) Pero, suministrar los conceptos a los alumnos
deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y fútil como querer
enseñar a caminar a un niño por las leyes de equilibrio1.
La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no

niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin
embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos
formados por el niño en sus experiencias diarias y que es inútil considerar los dos
procesos separadamente. ¿Cuál es la base en que se asienta esta opinión?
La literatura de este campo muestra que al estudiar la formación del concepto en

la infancia, la mayoría de los investigadores han utilizado los de la vida diaria, formados
sólo por el niño sin mediar la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en
estos datos se aplican también a los conceptos científicos del niño y no se estima
necesaria ninguna confirmación de esto. Sólo unos pocos de los más perspicaces
estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensión.
Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrolladas
fundamentalmente a través de sus propios esfuerzos mentales, y aquellas influidas
decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espontáneas y las del
segundo como no espontáneas, y admite que las últimas deben ser objeto de
investigación independiente. Al respecto va más lejos y su estudio es más profundo que el
de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles.
116
Pero, al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de Piaget que
disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el niño al formar un
concepto estampa en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta
tesis solamente a los conceptos espontáneos y afirma que sólo ellos pueden ilustramos
verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; deja de
considerar, pues, la interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un
sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. Estos errores
conducen a otro. Uno de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la
socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental
del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos
fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del
pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso
evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto débil de las concepciones de Piaget,
tanto teórica como prácticamente.
Teóricamente considera la socialización del pensamiento como una abolición

mecánica, como un marchitamiento gradual de las características de la inteligencia propia
del niño. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus
modos de pensamiento. A través de la infancia se produce un conflicto incesante entre las
dos formas de pensamiento mutuamente antagónicas, con una serie de acomodaciones
en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia
naturaleza del niño no desempeña un papel constructivo en el proceso intelectual.
Cuando Piaget dice que nada es más importante para la enseñanza efectiva que un
conocimiento meditado del pensamiento espontáneo del niño2, se encuentra impulsado,
aparentemente, por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un
enemigo para poder combatirlo con éxito.
Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos

no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada
nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria,
sino que evolucionan con la ayuda de la enérgica actividad mental desarrollada por el
niño. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad espontánea como el de la no
espontánea se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso único,
el de la evolución de la formación del concepto, que se encuentra afectado por las
variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario y no
un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción
es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles y también una fuerza
poderosa en la dirección de desarrollo de estos; determina el destino de la evolución
mental completa. De este modo, los resultados del estudio psicológico del niño pueden
ser aplicados a los problemas de la enseñanza, de un modo muy diferente al considerado
por Piaget.
Antes de discutir las premisas en detalle, queremos manifestar nuestras razones

para diferenciar entre conceptos espontáneos y no espontáneos, en particular los
científicos, y someter los últimos a un estudio especial.
Primero, a partir de la simple observación sabemos qué conceptos se forman y

desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se
originan en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño y que aún los
motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La
mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y
cuando se le deja a su libre voluntad.
117
Cuando impartimos al niño el conocimiento sistemático le enseñamos muchas
cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos científicos y
espontáneos difieren con la experiencia que él tiene; en su actitud hacia los objetos se
puede esperar que estos conceptos sigan diferentes caminos de desarrollo, desde los
comienzos hasta la forma definitiva.
La separación de los conceptos científicos como objeto de estudio tiene también

un valor heurístico. Hoy, la psicología dispone sólo de dos formas para estudiar la
formación del concepto: una usa métodos tales como la definición verbal, y se utiliza con
los conceptos reales del niño, los cuales no pasan más allá de la superficie del problema;
la otra permite un análisis psicológico incomparablemente más profundo. Un urgente
problema metodológico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que conduzca
a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un método que pudiera utilizar
los resultados ya obtenidos mediante los dos utilizados anteriormente. El enfoque más
promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos científicos
que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos
artificiales.
Finalmente, el estudio de los conceptos científicos como tal tiene implicaciones

importantes para la educación y la instrucción. Dichos conceptos no se absorben ya listos
y la instrucción y el aprendizaje desempeñan un papel importante en la adquisición de
estos. Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos
científicos es una importante tarea práctica.
Estas fueron las consideraciones que nos guiaron al separar el concepto científico
de los conceptos formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. Para
ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, permítasenos tomar el concepto
"hermano" –un concepto típicamente cotidiano que Piaget utiliza hábilmente para
determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil– y compararlo con la
noción de "explotación" que se introduce al niño en sus clases de ciencias sociales. ¿Su
desarrollo es igual o diferente? ¿El término "explotación" repite simplemente el curso
evolutivo del vocablo "hermano", o es psicológicamente un concepto de un tipo diferente?
Nuestra opinión es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en
su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formación del concepto se
influyen mutuamente durante su evolución.
II
Si queremos estudiar la relación entre el desarrollo del concepto científico y el de

los cotidianos necesitamos un modelo de comparación; para construir un patrón de
medida debemos conocer las características típicas de los conceptos cotidianos en la
edad escolar y la dirección del desarrollo de estos durante dicho período.
118
Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan,
fundamentalmente, por la falta que este tiene del conocimiento consciente de las
relaciones, aunque las utiliza correctamente de un modo espontáneo, irreflexivo.
Investigó, asimismo, el significado de la palabra porque, entre niños de 7 a 8 años,
utilizando la oración: "mañana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La
mayoría de los niños respondieron: "significa que está enfermo", y otros dijeron: "significa
que no quiere ir a la escuela". El niño no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere
a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar sino a la conexión;
aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oración. Espontáneamente, el uso
de la palabra porque es correcto, pero no sabe cómo utilizarla deliberadamente. Así, no
puede terminar esta oración sin caer en un error: "el hombre se cayó de la bicicleta
porque (...)", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa ("porque se
rompió el brazo"). El pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de sí
mismo. ¿Cómo puede entonces el niño alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio
de sus propios pensamientos? Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes
psicológicas:
Una es la ley del conocimiento formulado por Claparède, quien demostró por
medio de interesantes experiencias que la aprehensión de las diferencias precede a la de
las semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos
semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto
que las disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. Las
leyes de Claparède establecen que cuando más
fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de ella;
tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción con la dificultad que
experimentamos para adaptamos a una situación.
Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento
que tiene lugar entre el séptimo y el duodécimo años de vida. Durante este período las
operaciones mentales del niño entran repetidamente en conflicto con el pensamiento
adulto, sufren fracasos y derrotas a raíz de la deficiencia de su lógica; estas experiencias
dolorosas le crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.
Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente

para ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por el cambio o
desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir esta del
plano de la acción al del lenguaje; recrearla en la imaginación de modo que pueda ser
expresada en palabras. Este cambio no es ni rápido ni uniforme. La ley establece que el
dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las
mismas dificultades que el primer dominio de esa operación en el plano de la acción;
acontece a través de un progreso lento.
Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Los descubrimientos de

Claparède puede tener una explicación distinta. Nuestros propios estudios experimentales
sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas; no
porque las diferencias conduzcan a una inadaptación sino porque el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto que
comprende los objetos semejantes, y que el de las diferencias no requiere tal
generalización, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia
evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de
similitudes y diferencias no es único. Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que
el niño responde a la acción figurativamente representada, antes que a la presentación de
un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acción.*
119
La ley del cambio es un ejemplo de la teoría genética ampliamente difundida, de
acuerdo con la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en
las primeras etapas del proceso evolutivo pueden repetirse en las más avanzadas. Los
rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas
causadas, por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo
más alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repetición como tal, ya que
trabajaremos solamente con su valor explicativo respecto al desarrollo del conocimiento.
La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder
a la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede
especificar cómo llega al conocimiento de estos. Debemos buscar otra hipótesis que
explique ese hecho decisivo en la evolución mental de la infancia.
De acuerdo con Piaget, la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su

egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del
pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento se
logra cuando el pensamiento maduro, socializado, disuelve el egocentrismo residual del
grado del pensamiento verbal.
Tal explicación de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada

esencialmente en la inaptitud general de este para adquirir conciencia de sus actos, no
puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que
es precisamente durante los primeros años de la etapa escolar que las funciones
intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el
control deliberado, pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atención,
previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del
propio pensamiento del niño; la memoria mecánica se transforma en memoria lógica
guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el niño. Se
podría decir que tanto la atención como la memoria se convierten en "lógicas" y
voluntarias, puesto que el control de una función es el equivalente de su conocimiento.
Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar
avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus
propias operaciones conceptuales.
Todas las funciones mentales básicas se toman deliberadas durante la edad

escolar, salvo el intelecto.
Para resolver esta aparente paradoja debemos volver a las leyes básicas que
gobiernan el desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control
aparecen solamente en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber
sido utilizada y puesta en práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter
una función al control intelectual y volitivo primero debemos poseerla.
120
La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la
diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la
memoria en el preescolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo
mental en cada edad. La atención, que es un correlato de la estructuración de lo que es
percibido y recordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el niño que se
encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura,
las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o
mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan
a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño
pudiera tener conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo período. Para que esto
fuera posible, la conciencia no sólo tendría que tomar posesión de sus funciones aisladas
sino también crearlas.
Antes de seguir adelante debemos aclarar el término conciencia, tal como lo

usamos al hablar de funciones no conscientes que se "tornan conscientes". (Utilizamos el
término no consciente para distinguir lo que no es todavía consciente, del término
freudiano inconsciente, que resulta de la represión, que es un desarrollo posterior, un
efecto de una diferenciación relativamente alta de la conciencia.) La actividad de la
conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar sólo unos pocos aspectos
del pensamiento o un acto. Recién he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente
que no puedo explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba más centrado en el nudo
que en mis propios movimientos, en el cómo de mi acción. Cuando la última se convierta
en objeto de mi conocimiento tendré entonces conciencia total de la misma. Usamos el
término conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la
conciencia de ser consciente. Un preescolar que en respuesta a esta pregunta: "¿conoces
tu nombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre, pero no es
consciente de conocerlo.
Los estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse

sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el desarrollo de
la percepción externa y la observación en la transición de la infancia a la niñez, cuando el
niño pasa de la primitiva percepción sin palabras a la percepción de los objetos, guiada
por una percepción en términos de significado, expresada oralmente. De modo similar, el
escolar pasa de la instrospección no formulada a la verbalizada, percibe sus propios
procesos psíquicos como significativos. Pero la percepción en términos de significado
implica siempre un grado de generalización. En consecuencia, la transición hacia la propia
observación verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalización. En
consecuencia, la transición hacia la propia observación verbalizada denota el comienzo
de un proceso de generalización de las formas internas de actividad. El cambio hacia un
nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de
actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades
para utilizarlas. Los movimientos que realiza un ajedrecista están determinados por lo que
ve en el tablero; cuando su percepción del juego cambia varía también su estrategia. Al
percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de
nuestra actividad mental total, por lo tanto, podemos enfocar el proceso tal como es y
entablar con él una nueva relación. De este modo, estar conscientes de nuestras propias
operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo –tal como
el recuerdo o la imaginación–, nos conduce a poder dominarlas.
121
La instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y desempeña así
un papel decisivo al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los
conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de interrelaciones, parecen ser el
medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las
destrezas; más tarde estos conceptos serán transferidos a otros conceptos y a otras
áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los "portales" de
los conceptos científicos.
La caracterización, por Piaget, de los conceptos espontáneos del niño, como no

conscientes y asistemáticos, tiende a confirmar nuestra tesis. La deducción de que lo
espontáneo, cuando se aplica a conceptos, es un sinónimo de no consciente resulta obvia
en sus escritos, y se percibe claramente su fundamento. Al operar con conceptos
espontáneos el niño no tiene conciencia de ellos, puesto que su atención está siempre
centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento
mismo. Igualmente clara resulta la opinión de Piaget, de que los conceptos espontáneos
existen para el niño fuera de todo contexto sistemático. De acuerdo con él, si deseamos
descubrir y explorar las ideas espontáneas del niño, ocultas detrás de los conceptos no
espontáneos que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras de un
sistema. Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no
mediatizada del niño hacia objetos, las cuales ocupan muchas de las páginas de los libros
de Piaget.
A nosotros nos parece obvio que un concepto puede estar sujeto a un control
consciente y deliberado sólo cuando es parte de un sistema. Si consciencia significa
generalización, la generalización, a su vez, significa la formación de un concepto
sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto
sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone
también una jerarquia de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto
dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. El ejemplo siguiente
puede ilustrar la función de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un
sistema: un niño aprende la palabra flor y poco tiempo después rosa; durante un lapso
prolongado el concepto “flor”, aunque de aplicación mucho más amplia que “rosa”; no lo
es aún para el niño. Él no incluye y subordina el vocablo rosa, los dos son intercambiables
y se yuxtaponen. Cuando la expresión flor se convierte en generalizada, la relación de
“flor” y “rosa”, así como la de “flor” y otros conceptos subordinados, también cambia en la
mente infantil y comienza a formarse un sistema.
En los conceptos científicos que el niño adquiere en la escuela, la relación de un

objeto está mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así, la verdadera
noción del concepto científico implica una determinada posición en relación con otros
conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que los
rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio del
contacto con los conceptos científicos, son transferidos entonces a los conceptos
cotidianos y cambian totalmente su estructura psicológica.
122
III
La interrelación de los conceptos científicos y espontáneos es un caso especial

dentro de un tema mucho más amplio: la relación de la instrucción escolar con el
desarrollo mental del niño. En el pasado se han aventurado varias teorías con respecto a
esta relación y el planteamiento continúa siendo una de las mayores preocupaciones de la
psicología soviética. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propósito de
ubicar nuestro estudio dentro de un contexto más amplio.
La primera teoría, y todavía la más ampliamente sostenida, considera que la

instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto
como un proceso de maduración, sujeto a leyes naturales, y la instrucción como la
utilización de oportunidades creadas por el desarrollo. Son típicos de esta escuela del
pensamiento sus intentos de separar, con gran cuidado, los productos del desarrollo y los
de la instrucción, suponiendo que se encuentren en su forma pura. Hasta ahora ningún
investigador ha sido capaz de lograrlo. La falta se adjudica generalmente a los métodos
inadecuados y los fracasos se compensan tratando de redoblar los análisis especulativos.
Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del niño en dos categorías marchan de la
mano, con la noción de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel
alto sin el auxilio de la instrucción –aún los niños que no han concurrido nunca a la
escuela pueden desarrollar las más altas formas de pensamiento accesibles a los seres
humanos. Más a menudo, sin embargo, esta teoría se modifica para tener en cuenta la
relación que existe obviamente entre desarrollo e instrucción: el primero crea las
potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educación como un tipo de
superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de este no se ve
afectado por aquel.
Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción

requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede enseñar a
un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El análisis del aprendizaje se reduce
así a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la
instrucción sea factible. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente como
para permitirle memorizar el alfabeto; cuando puede mantener su atención durante una
tarea agotadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprender la
conexión entre signo y sonido puede comenzar entonces la enseñanza de la escritura. De
acuerdo con esta variante de la primera teoría la instrucción va en pos del desarrollo. La
evolución debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucción.
Es verdad que esta última afirmación es obvia; existe realmente un nivel mínimo
necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de
nociones erróneas. Si se supone que la memoria, la atención y el pensamiento se han
desarrollado hasta el punto en que pueden ser enseñadas la escritura y la aritmética,
¿puede el estudio de las mismas tener algún efecto sobre la memoria, la atención y el
pensamiento? La respuesta de la psicología clásica es afirmativa, en tanto considera que
ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo
acaece en el crecimiento mental del niño, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta
concepción, característica de una vieja teoría educacional, tiñe los escritos de Piaget,
quien cree que el pensamiento del niño atraviesa determinadas fases y etapas sin tener
en cuenta la instrucción que pueda recibir, la cual sigue siendo un factor extraño. El
indicador del nivel de desarrollo del niño no es lo que ha aprendido a través de la
instrucción, sino la forma en que piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha
enseñado nada. Aquí la separación y, asimismo, la oposición entre instrucción y
desarrollos se lleva a su posición extrema.
123
La segunda teoría concerniente al desarrollo y la instrucción identifica los dos
procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociación y formación
de hábitos, de modo que la instrucción se convierte en sinónimo de desarrollo. Este
enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como protagonista
principal. La reflexologia, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología,
ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos
condicionados y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. Puesto
que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna
relación concreta.
La tercera escuela del pensamiento, representada por la teoría gestalista, trata de

reconciliar las dos teorías precedentes y evita sus peligros latentes. A pesar de que la
consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una
especie de síntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo
desarrollo tiene dos aspectos, maduración y aprendizaje. Aunque esto significa aceptar de
un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teoría representa, en
tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.
Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del
desarrollo. Sobre la base de un número de hechos demuestra que la maduración de un
órgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a través del aprendizaje y la
práctica. La maduración, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. Pero
Koffka postula simplemente la influencia mutua, sin examinar en detalle la naturaleza.
Segundo, esta teoría introduce una nueva concepción del proceso educacional mismo,
como la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La
instrucción está entonces en armonía con el papel estructural significativo. Una
característica básica de cualquier estructura es su independencia de la sustancia original;
puede ser transferida a otros medios. Una vez que un niño haya formado una
determinada estructura o aprendido cierta operación, estará capacitado para aplicarla en
otras áreas. Le hemos dado una pequeña cantidad de instrucción y ha ganado una
pequeña fortuna en desarrollo. El tercer punto en el que esta teoría puede compararse
favorablemente con respecto a las otras es su concepción de la relación temporal entre
instrucción y desarrollo. Puesto que la instrucción dada en un área puede transformar y
reorganizar otras áreas del pensamiento del niño, no sólo puede seguir a la maduración o
marchar a su lado sino también precederla y adelantar su progreso. Una contribución
importante para la teoría eléctrica que no debería ser subestimada es admitir que las
diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes.
Esta teoría nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el
planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posición de
Herbart, que sostiene que la instrucción de determinadas materias desarrolla las
facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema. y
desarrollar destrezas específicas. En la práctica esto conduce a las formas más
reaccionarias de instrucción, tales como los "clásicos gimnasios" rusos y alemanes, que
ponían un énfasis sin medida en la enseñanza del griego y el latín como fuentes de la
"disciplina formal". El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo
con las finalidades prácticas de la moderna educación burguesa. Dentro de la psicología
misma, en una serie de investigaciones, Thorndike hizo todo lo posible para desacreditar
la disciplina formal, considerándola un mito, y para probar que la instrucción no tiene
efectos transcendentes sobre el desarrollo. Su crítica es convincente en cuanto se aplica
a las exageraciones absurdas de la teoría de la disciplina formal, pero no afecta al meollo
de la misma.
124
En su esfuerzo para refutar la concepción de Herbart, Thorndike experimentó con
las funciones más limitadas, más especializadas y más elementales. Desde el punto de
vista de una teoría que le reduce todo el aprendizaje a la formación de enlaces
asociativos, la elección de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En
algunas experiencias trató de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre
longitudes relativas de varias líneas, y trató de establecer entonces si la práctica
aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaños de ángulos. Naturalmente, se
encontró con que esto no sucedía. La influencia de la instrucción sobre el desarrollo ha
sido postulada por la teoría de la disciplina formal, solamente en relación con materias
tales como las matemáticas o idiomas, que Involucran vastos complejos de funciones
psíquicas. La habilidad para distinguir la longitud de Líneas no influye en la habilidad para
distinguir entre ángulos, pero el estudio del idioma nativo –con su concomitante
intensificación de los conceptos– puede tener todavía alguna relación con el estudio de la
aritmética. El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucción: la
ejercitación, estrechamente especializada, de alguna destreza, que incluye la formación y
el ejercicio de los hábitos y que se encuentra más a menudo en las escuelas de artes y
oficios para adultos, y el tipo de instrucción impartido a los niños, que pone en actividad
amplias áreas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relación
en el primer tipo, pero muy bien puede resultar válida para el segundo. Mantiene el
razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo
cultural del niño, la disciplina formal puede desempeñar un papel que no cumple en los
procesos más elementales; todas las funciones superiores tienen en común la conciencia,
la abstracción y el control. De acuerdo con las concepciones teóricas de Thorndike, las
diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus
estudios de la transferencia de la ejercitación.
Al formular nuestras propias tentativas de la relación entre la instrucción y el

desarrollo, partimos de nuestras cuatro series de investigaciones3. Su propósito común
era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas áreas de la instrucción
escolar: lectura y escritura, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales.
Las investigaciones especificas comprendían tópicos tales como el dominio del sistema
decimal en relación con el desarrollo del concepto número; el conocimiento por el niño de
las operaciones para resolver problemas matemáticos; los procesos de construcción y
solución de problemas en los alumnos de primer grado. Se ha dado a luz mucho material
interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los
niveles consecutivos de comprensión del significado figurativo, la influencia del dominio de
las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensión de las
relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban
centradas en el nivel de madurez de las funciones psíquicas en los comienzos de la
escolaridad, y la influencia de la escolaridad en el desarrollo de este nivel de madurez;
sobre la secuencia temporal de la instrucción y la evolución; sobre la función de la
"disciplina formal" de las diferentes materias de instrucción. Discutiremos estos temas
sucesivamente.
1. En nuestra primera serie de estudio examinamos el nivel de desarrollo de las

funciones psíquicas requerido para el aprendizaje de las materias escolares básicas:
lectura y escritura, aritmética y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la
instrucción estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los niños que
pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustración.
¿Por qué la escritura se convierte en algo tan difícil para el escolar y en determinados
períodos se produce un retraso de 6 u 8 años entre su "edad lingüística" hablada y la
escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: una
125
nueva función debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razón la escritura
de un niño de 8 años se parece al lenguaje de uno de 2. Esta explicación es desde todo
punto de vista insuficiente. Un niño de 2 años utiliza pocas palabras y una sintaxis simple
porque su vocabulario es reducido y no posee todavía el conocimiento de las estructuras
de oraciones más complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas
gramaticales necesarias para la escritura, pues son las mismas para el lenguaje oral. Ni
siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la
tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no

repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística
separada, que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de
funcionamiento. Aún su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Es habla
en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales,
expresivas y de entonación del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir, el niño debe
desembarazarse de los aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por
imágenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolización
de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolización),
naturalmente debe resultar más difícil para el niño que el hablado, así como el álgebra es
más difícil que la aritmética. Nuestros estudios demuestran que la cualidad abstracta del
lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal y no el desarrollo defectuoso
de los pequeños músculos y otros impedimentos mecánicos.
La escritura es también lenguaje sin interlocutor dirigido a una persona ausente o

imaginaria o a nadie en particular –una situación nueva y extraña para el niño–. Nuestros
estudios pusieron de manifiesto que él tiene muy poca motivación para aprender a escribir
cuando se le empieza a enseñar; no siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga
idea de su utilidad. En la conversación cada frase está impulsada por un motivo; el deseo
o la necesidad conducen a efectuar pedidos; las preguntas a solicitar respuestas y la
perplejidad a pedir una explicación. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores
determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la
necesidad de ser conscientemente dirigido –la situación dinámica se hace cargo de ello–.
Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas y son más
distintas de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear
la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real.
La escritura también exige del niño una acción analítica. Cuando este habla es
muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de
las operaciones mentales que realiza. Al escribir debe comprender la estructura del
sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos que debe haber
estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, deliberado, debe colocar las
palabras en una cierta secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere
trabajo consciente, pues su relación con el lenguaje interiorizado es distinta a la del
lenguaje oral; este último precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo,
mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto
de escribir implica una interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del
pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del
lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto a la sintaxis del lenguaje escrito, con el
habla oral entre los dos.
126
El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se
despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente
''predictivo'', puesto que la situación, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El
lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que
resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al
lenguaje escrito sumamente detallado, requiere lo que se ha llamado una semántica
deliberada una estructuración intencional de la trama del significado. Todas estas
características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda
rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad
del niño para la actividad espontán-
ea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada'. Nos lo
demostraron nuestros estudios: las funciones psicológicas en las cuales se basa el
lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se
comienza la enseñanza de la escritura, y esta debe erigirse sobre procesos rudimentarios
que recién comienzan a surgir.
Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmética, la gramática y

las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han
madurado aún cuando comienza la instrucción. Discutiremos brevemente el caso de la
gramática, que presenta algunas características especiales.
La gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia
de otros temas escolares no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina
antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela
podría prescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros
análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia
principalísima para el desarrollo mental del niño.
El pequeño posee el dominio de la gramática de su idioma nativo mucho tiempo

antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirido de un modo puramente
estructural, como la composición fonética de las palabras. Si se le pide a un niño pequeño
que produzca una combinación de sonidos, por ejemplo, sc, se comprobará que la
articulación deliberada es demasiado difícil para él, aunque dentro de una estructura
como la palabra Moscú, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse
de la gramática. El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero
no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas
gramáticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática
tomará conocimiento de lo que está haciendo y aprenderá a utilizar sus destrezas
conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le
enseña a escribir que la palabra Moscú consta de los sonidos M-o-s-c-u y aprende a
pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realizar
conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. La gramática y la
escritura ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.
De este modo, nuestra investigación demuestra que el desarrollo de las funciones

psicológicas para la instrucción de las materias básicas no precede a la instrucción, pero
explica una interacción continua con las contribuciones de la instrucción.
.
2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relación
temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las correspondientes
funciones psicológicas. Descubrimos que la instrucción generalmente precede al
desarrollo. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área dada, antes de
127
aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total
entre el curso de la instrucción y el del desarrollo de las funciones correspondientes.
La instrucción tiene su propia secuencia y organización, sigue un curriculum y un

horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los
procesos de desarrollo. Sobre la base de nuestros estudios hemos tratado de trazar las
curvas del progreso de la instrucción y de las funciones psicológicas participantes. Lejos
de coincidir, estas curvas muestran una relación excesivamente compleja.
Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmética pueden tener

un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de
la instrucción añaden muy poco a la comprensión de la aritmética por el niño, pero de
pronto, con el quinto, algo tiene éxito; el niño ha aprendido un principio general y su curva
de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular la quinta operación
ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos
decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el niño no pueden ser
establecidos por adelantado en el currículum. No se le enseña el sistema decimal como
tal; se enseña a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y más
allá de todo esto surge eventualmente algún concepto general del sistema decimal.
Cuando el niño aprende algunas operaciones aritméticas o algunos conceptos

científicos, sólo entonces ha comenzado el desarrollo de esa operación o concepto.
Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instrucción
escolar; de un modo general de instrucción precede al desarrollo.
3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike

sobre la transferencia de la ejercitación, excepto aquellos en que experimentamos con
materias de la instrucción escolar, y más bien con las funciones superiores que con las
elementales; con materia y funciones que se esperaba estuvieran significativamente
relacionadas.
Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo

atomístico de Thorndike, no está compartido de acuerdo con los tópicos de instrucción. Su
curso es mucho más unitario y las diferentes materias escolares interactúan para
contribuir a él. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden lógico,
despierta y dirige un sistema de procesos en la mente infantil, los cuales se ocultan a la
observación directa y están sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos
procesos evolutivos estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del
estudio psicológico del aprendizaje.
Nuestros experimentos pusieron de manifiesto específicamente los hechos

interrelacionados: los prerrequisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias
influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores, más allá de los confines de esa
materia particular; las principales funciones psíquicas involucradas en el estudio de varias
materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas
deliberadas, las contribuciones principales de los años escolares. Se deduce de esto que
todas las materias básicas escolares actúan como disciplina formal y que cada una facilita
el aprendizaje de las otras –las funciones psicológicas estimuladas por ellas se
desarrollan en un proceso complejo.
128
4. En la cuarta serie enfrentamos un problema que no había recibido atención
suficiente en el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el
estudio del aprendizaje y el desarrollo.
La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar
miden el nivel de desarrollo mental del niño y le hacen solucionar determinados
problemas standardizados. Se supone que el problema que puede resolver por sí solo
indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede
ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado, mas está muy lejos de
constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente al
descubrir que la edad mental de dos niños era, por decirlo así, de 8 años; les dimos a
cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían desenvolverse
solos y apenas les facilitamos una ayuda: el primer paso de una solución, un planteo
indicador o algún otro modo de apoyo. Descubrimos que un niño, en cooperación, podía
resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar
de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de
desarrollo próximo, en nuestro ejemplo, era de cuatro para el primero y dos para el
segundo. ¿Podemos decir realmente que el desarrollo mental de ambos era el mismo? La
experiencia ha demostrado que el niño con una zona más amplia de desarrollo próximo
tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la
edad mental, para la dinámica del progreso intelectual.
Los psicólogos actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitación

es una actividad mecánica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha
mostrado cómo. Para imitar es necesario poseer los medios con los cuales pasar de algo
ya conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo niño puede hacer más de los que puede por sí
solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo. Köhler
descubrió que un chimpancé puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros
monos, que podrían haber sido realizados por él mismo. Una ejercitación persistente
puede inducir a lograr acciones mucho más complicadas, pero estas son efectuadas
mecánicamente y tienen más señales inequívocas de los hábitos sin significado que los
de las soluciones comprensibles. El animal más inteligente es incapaz de desarrollo
intelectual a través de la imitación. Puede ser conducido a realizar actos específicos, pero
de los nuevos hábitos no resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede
decirse que los animales son ineducables.
En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitación y la instrucción desempeñan

un papel fundamental, descubren las cualidades específicamente humanas de la mente y
conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como
en el de las materias escolares, la imitación resulta indispensable. Lo que el niño puede
hacer hoy en cooperación mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de
instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe ser
dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario
determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética, digamos, puede
comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Pero
debemos considerar también el nivel superior; la educación debe estar orientada hacia el
futuro, no hacia el pasado.
Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema "complejo" de la

instrucción, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del niño. Al
ofrecerle a estos problemas que podría utilizar sin ayuda, el método dejó de utilizar la
zona de desarrollo próximo y de conducir al niño hacia lo que todavía no podía hacer. La
129
instrucción estaba más orientada hacia la debilidad del niño que hacia su fortalecimiento,
y de este modo lo instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.
Para cada materia de instrucción existe un período en que su influencia es más

fructífera, pues el niño se encuentra en una fase de receptividad mayor. Esta ha sido
denominada por Montessori y otros educadores el período sensitivo. El término se ha
utilizado también en biología para las etapas del desarrollo ontogenético, en que el
organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados tipos.
Durante este período, una influencia que antes o después tenga muy poco efecto puede
afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo óptimo para
la instrucción de un sujeto no puede ser explicada en términos puramente biológicos, por
lo menos en procesos complejos tales como el lenguaje escrito. Nuestra investigación
demostró la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante
estos periodos, su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción. Los
datos de Montessori, sin embargo, no han perdido significación. Ella descubrió, por
ejemplo, que si a un niño se le enseña a escribir muy temprano, a los 4 1/2 años o 5,
responde con una "escritura explosiva", un uso abundante e imaginativo del lenguaje
escrito, que no reproducen nunca los niños mayores. Este es un ejemplo sorprendente de
la pronunciada influencia que puede tener la instrucción cuando las funciones
correspondientes no han madurado todavía totalmente. La existencia de períodos
sensitivos para todas las materias de instrucción ha sido totalmente confirmada por los
datos de nuestros estudios. Los años escolares, en conjunto, son el período óptimo para
la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción
de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
mientras estas maduran. Esto se aplica también a la evolución de los conceptos
científicos que introduce la instrucción escolar.
IV
Bajo nuestra guía, Zh.I. Shif condujo una investigación sobre el desarrollo de los
conceptos científicos en la edad escolar9.
Su propósito principal era probar experimentalmente nuestra hipótesis de trabajo

sobre el desarrollo de los conceptos científicos, comparados con los cotidianos. Se le
planteaban al niño problemas estructuralmente similares, que tenían relación tanto con el
material científico como con el "común" y se comparaban sus soluciones. Las
experiencias incluían la construcción de historias a partir de una serie de figuras que
mostraban el comienzo de una acción, su continuación y su final, y el completar
fragmentos de oraciones que terminaban en porque y aunque; estas pruebas se
complementaron con una discusión clínica. El material de una serie de pruebas se obtuvo
de cursos de ciencias sociales de segundo y cuarto grados. Para la segunda serie se
utilizaron situaciones simples de la vida diaria, tales como: "el muchacho fue al cine
porque… ”; "la niña todavía no puede leer, aunque…”; "él se cayó de su bicicleta porque
Se utilizaron también métodos auxiliares de estudio, que incluían pruebas sobre la
extensión del conocimiento del niño, y observación durante las lecciones especialmente
organizadas para este propósito. Los niños que estudiamos eran alumnos de la escuela
primaria.
El análisis de los datos comparados separadamente para cada grupo de edad, en

el cuadro que reproducimos a continuación, demuestra que en tanto que el curriculum
suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos científicos lleva ventaja al
desarrollo de los espontáneos.
130
Terminación correcta de los fragmentos de oraciones
Segundo grado Cuarto grado*
Fragmentos que terminan
en porque
Conceptos científicos 79,7 81,8

Conceptos espontáneos 59,0 81,3
Fragmentos que terminan

en aunque
79,5
Conceptos científicos 21,3 65,5
Conceptos espontáneos 16,2
¿Cómo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran

conceptos científicos se resuelven correctamente con más frecuencia que los problemas
similares que involucran conceptos espontáneos? Podemos descartar inmediatamente la
noción de que el niño es ayudado por la información de los hechos adquirida en la
escuela, y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como
las de Piaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al niño, y
frecuentemente mencionadas por él de modo espontáneo en la conversación. Nadie
afirmara que un niño sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela,
que sobre la lucha de clases, la explotación o la Comuna de París. La ventaja de la
familiaridad está totalmente del lado de los conceptos diarios.
Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que involucran situaciones de la

vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar
con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 o 9 años utiliza correctamente el
término porque en la conversación espontánea; no dirá nunca que un muchacho se cayó
y se rompió el brazo porque lo llevaron al hospital. Sin embargo, este es el tipo de
respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace
enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre
materias de ciencias sociales: "la economía planificada es posible en la Unión Soviética
porqué no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fábricas, las industrias
pertenecen a los trabajadores y a los campesinos". ¿Por qué es capaz de llevar a cabo la
operación en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le
ha suministrado información, le ha hecho preguntas, lo ha corregido y ha hecho que él
mismo explicara los temas. Los conceptos del niño han sido formados en el proceso de la
instrucción en colaboración con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha
utilizado los frutos de esa colaboración, pero esta vez independientemente. La ayuda del
adulto, invisiblemente presente, permite al niño solucionar tales problemas antes que los
cotidianos.
En el mismo nivel de edad (segundo grado), las oraciones con aunque presentan
un cuadro diferente, los conceptos científicos no marchan delante de los espontáneos.
Sabemos que las relaciones adversativas aparecen más tarde en el pensamiento
espontáneo del niño que las relaciones causales. Un niño de esa edad puede aprender a
usar conscientemente el porque, puesto que ya lo domina en el uso espontáneo, pero
como no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma
deliberada en su pensamiento "científico"; en consecuencia, el porcentaje de éxito resulta
igualmente bajo en ambas series de pruebas.
131
Nuestros datos muestran rápidos progresos en la solución de problemas que
incluyen conceptos diarios: en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se
completan correctamente con igual frecuencia, tanto en el material científico como en el
cotidiano. Esto apoya, nuestra afirmación de que el dominio de un nivel superior en el
área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos.
Una vez que el niño ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los
formados previamente se reconstruyen de acuerdo con él.
La relación entre conceptos científicos y espontáneos en la categoría adversativa,

presenta en cuarto grado un cuadro muy semejante al de las categorías causales en
segundo grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que involucran
conceptos científicos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos
espontáneos. Si la dinámica es la misma para ambas categorías, es de esperar que los
conceptos cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado de desarrollo y
alcancen por fin el nivel de los conceptos científicos.
Si comenzara dos años después, el proceso completo de desarrollo del aunque

duplicara al del porque.
Creemos que nuestros datos aseveran la presunción de que desde el principio los
conceptos científicos y espontáneos del niño –por ejemplo "explotación" y "hermano"– se
desarrollan en dirección inversa, comienzan apartados y avanzan hasta encontrarse. Este
es el punto clave de nuestra hipótesis.
El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde; la

aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo surge mucho
tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al
cual se refiere), pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de
un concepto científico, por otra parte, comienza generalmente con la definición verbal de
este y con el uso de operaciones no espontáneas, mediante el trabajo con el concepto
mismo, que comienza su vida en la mente infantil, en un nivel que es alcanzado por sus
conceptos espontáneos solamente más tarde.
Un concepto cotidiano de la infancia, como puede ser "hermano", está saturado de

experiencia, pero cuando se le pide al niño la solución de un problema abstracto sobre el
hermano de su hermano, como en las experiencias de Piaget, se muestra confundido. Por
otra parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre "esclavitud",
"explotación" o "guerra civil", estos conceptos son esquemáticos y carecen del rico
contenido derivado de la experiencia personal. Se van completando gradualmente, en el
curso de futuras lecturas y trabajos escolares. Podría decirse que el desarrollo de los
conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos
científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. Esta es una
diferencia de las distintas formas en que surgen los dos tipos. El comienzo de un
concepto espontáneo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con
una situación concreta, mientras que un concepto científico comprende desde el principio
una actitud "mediatizada" hacia el objeto.
Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones

inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto
espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber
un concepto científico afín. Por ejemplo, los conceptos históricos pueden comenzar a
desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan
132
suficientemente diferenciados; cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a
su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental "en el pasado y ahora";
sus conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema
de "aquí y en otra parte". Al elaborar su lento camino, un concepto cotidiano despeja la
trayectoria para el concepto científico y su desarrollo descendente. Crea una serie de
estructuras necesarias para la evolución de los aspectos elementales y más primitivos de
un concepto, que le otorgan cuerpo y vitalidad. Los conceptos científicos, a la vez,
proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del
niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos científicos descienden hacia
los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los
científicos.
La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es

análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y
deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se
adquieren antes que los más complejos. Los últimos presuponen cierto conocimiento de
las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero
las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas. Las teorías
intelectualistas del lenguaje, como la Stern, que ubican la aprehensión total de la relación
entre signo y significado en el comienzo del desarrollo Iingüístico, pueden considerarse
verdaderas en el caso de una lengua foránea. Para el niño, los puntos fuertes de un
idioma extranjero son, débiles en el propio y viceversa. En su propia lengua el niño
conjuga y declina correctamente pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qué
género, caso o tiempo de verbo está utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el
género masculino y femenino y es consciente de las formas gramaticales desde un
principio.
Lo mismo sucede con la fonética: aunque articula perfectamente en su propio

idioma no tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear
tiene gran dificultad en dividir una palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso
contrario lo hace con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al habla.
Es la pronunciación, la "fonética espontánea" la que le resulta difícil dominar. El habla
natural, espontánea, con un manejo seguro de las estructuras gramaticales, se hace
posible solamente como la coronación de un estudio arduo y prolongado.
El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado

de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de
significados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta cierto: una lengua
extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a
considerar su idioma como un sistema particular entre muchos, a ver sus fenómenos bajo
categorías más generales; esto lo conduce al conocimiento de las operaciones lingüísticas.
Goethe ha dicho con acierto que "el que no conoce un idioma extranjero no conoce
verdaderamente el suyo".
No es sorprendente que exista una analogía entre la interacción del idioma propio
y el foráneo y la de los conceptos científicos y espontáneos, puesto que ambos
pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal. Sin embargo, existen
diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua extranjera la atención se
centra en los aspectos exteriores, fonéticos, físicos del pensamiento verbal; en el
desarrollo de los conceptos científicos, en su aspecto semántico. Los dos procesos de
desarrollo siguen caminos separados aunque similares.
133
No obstante, ambos sugieren una única respuesta a la pregunta de cómo se
forman los nuevos sistemas que son estructuralmente análogos a los primeros: lenguaje
escrito, idioma extranjero, pensamiento verbal en general. La evidencia experimental
suministrada por nuestros estudiantes refuta la teoría del cambio o del desplazamiento, la
cual establece que las etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen la
recurrencia de dificultades ya superadas en el plano inferior. Todas las evidencias
obtenidas por nosotros sostienen la hipótesis de que
sistemas análogos se desarrollan en direcciones inversas, en los niveles superiores y en
los inferiores; cada sistema influye sobre el otro y se benefician recíprocamente sus
puntos fuertes.
Podemos volver ahora a la interrelación de los conceptos en un sistema, problema

fundamental de nuestro análisis.
Los conceptos no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina,
sin ningún enlace entre ellos. Si este fuera el caso no sería posible ninguna operación
intelectual que requiera coordinación de pensamientos, ni siquiera cualquier concepción
general del mundo; no podrían existir los conceptos separados, como tales, puesto que su
verdadera naturaleza presupone un sistema.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado
de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica, de acuerdo con la cual
deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización,
entonces la relación entre conceptos es una relación de generalidad. El aspecto lógico de
esa relación ha sido estudiado más ampliamente que sus aspectos genéticos y
psicológicos. Nuestro estudio intenta llenar este vacío.
Hemos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia

con las fases y etapas alcanzadas por el niño en la formación del concepto experimental:
sincretismo, complejos, preconceptos y conceptos. Nuestro intento era descubrir si existía
una relación definida entre la estructura de generalización, tipificada por estas fases y el
grado de generalidad de los conceptos.
En la estructura generalizadora pueden aparecer, al mismo tiempo, conceptos de

diferentes grados de generalidad. Por ejemplo, las ideas "flor" y "rosa" pueden estar
ambas presentes en la etapa del pensamiento en complejos y, correspondientemente, los
conceptos de generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de
generalización: por ejemplo, ''flor'' puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las
flores en la etapa de los complejos, así como en el pensamiento conceptual.
Descubrimos, sin embargo, que a pesar de esta falta de correspondencia completa, cada
fase o estructura generalizadora tiene como contrapartida un nivel específico de
generalidad, una relación especifica de conceptos sobre y subordinados, una típica
combinación de lo concreto y lo abstracto. El término flor, es verdad, puede ser
igualmente general en el nivel del complejo y en el del concepto, pero solamente en
relación con los objetos a los cuales se refiere. La generalidad pareja no implica aquí
identidad de todos los procesos psicológicos comprendidos en el uso de este término. Así,
en el pensamiento en complejos, la relación de "flor" y "rosa" no es una sobreordenación,
los conceptos más amplios y los más limitados coexisten en el mismo plano.
En nuestros experimentos un niño mudo aprendió sin mucha dificultad las palabras
mesa, escritorio, sofá. estante, y así sucesivamente. El término muebles, sin embargo, le
resultó muy difícil de entender. El mismo chico que aprendió con éxito camisa, sombrero,
chaqueta. pantalones, etc., no podía elevarse sobre el nivel de estas series y dominar la
134
expresión ropas. Descubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el niño es
incapaz de trasladarse "verticalmente" del significado de una palabra al de otra; o sea, de
entender la relación de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel,
referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del mismo modo en que
se delimitan a sí mismos: el pensamiento verbal es sólo un componente dependiente del
pensamiento perceptual determinado por los objetos. En consecuencia, esta debe ser
considerada una primera etapa presincrética en el desarrollo del significado de la palabra.
La aparición del primer concepto generalizado muebles" - o "ropas"s tan representativo
cual síntoma de progreso, como la primera palabra significativa.
Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están

gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos, de acuerdo con la cual
cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos, en un incontable
número de formas distintas ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una
analogía no idealmente exacta pero sí bastante próxima, que puede sernos útil para este
propósito.
Si imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre la superficie

de un globo, la ubicación de cada uno puede ser definida por medio de un sistema de
coordenadas, correspondientes a las latitudes y longitudes geográficas. Una de estas
coordenadas indicará la ubicación de un concepto entre los extremos de una
conceptualización abstracta llevada a su máxima expresión y la captación sensoria
inmediata de un objeto: su grado de concreción y abstracción. La segunda coordenada
representará la referencia objetiva del concepto, su lugar en la realidad. Dos conceptos
aplicables a diferentes áreas de la realidad, pero comparables en grado de abstracción –
plantas y animales–, pueden ser concebidos como variantes con respecto a su latitud
pero con la misma longitud. La analogía geográfica se desbarata en varios detalles: el
concepto más generalizado, por ejemplo, se aplica a un área más amplia de contenido,
que podría ser representado por una línea, no por un punto, pero que sirve para dar a
entender la idea de que cada concepto, para estar adecuadamente caracterizado debe
estar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido objetivo y otro los
actos de pensamiento que captan el contenido. Su intersección determina todas las
relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, sobre
ordenados y subordinados. Esta posición de un concepto dentro del sistema total de
conceptos puede ser denominada su medida de generalidad.
Las mutuas relaciones múltiples de los conceptos, en las cuales se basa la ley de
equivalencia, están determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. Tomemos
dos ejemplos extremos: las primeras palabras del niño (presincréticas) que carecen de
cualquier variación en grado de generalidad y los conceptos de número desarrollados a
través del estudio de la aritmética. En el primer caso, obviamente, cada concepto puede
ser expresado sólo a través de sí mismo, nunca a través de otros conceptos. En el
segundo caso, cualquier número puede ser expresado en innumerables formas debido a
la intimidad de los números, y porque el concepto de cada número contiene también todas
sus relaciones con todos los otros números. "Uno", por ejemplo, puede ser expresado
como "1000 menos 999", o en general como la diferencia entre dos números consecutivos
cualesquiera, o como cualquier número dividido por sí mismo, y de muchas otras formas.
En tanto que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre conceptos, y
estas son especificas para toda estructura generalizadora, la última determina la
equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.
La medida de generalidad determina no sólo la equivalencia de conceptos

sino también todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas
135
las operaciones intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algún
movimiento que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre
conceptos, y estas son específicas para toda estructura generalizadora, la última
determina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera. La medida de generalidad
determina no sólo la equivalencia de conceptos sino también todas las operaciones
intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales –
comparaciones, juicios, conclusiones– requieren algún movimiento dentro de la trama de
coordenadas que hemos bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de
generalización producen también cambios en estas operaciones. Por ejemplo, a medida
que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace más fácil
para el niño recordar pensamientos independientemente de las palabras. Un niño
pequeño puede reproducir las palabras exactas que tienen un significado para él. Un
escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a sus propias palabras, y
así aumenta su libertad intelectual. En los disturbios patológicos del pensamiento
conceptual, la medida de generalidad de los conceptos está distorsionada y la relación
con otros conceptos se torna inestable. El acto mental a través del cual se aprehenden
tanto el objeto como la relación del objeto con el concepto pierde su unidad, y el
pensamiento comienza a correr sobre líneas quebradas, caprichosas e ilógicas.
Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del niño era encontrar
indicios confiables de su estructura de generalización. Solamente con su ayuda podría ser
aplicado provechosamente a la evolución de los conceptos reales del niño, el esquema
genético suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los conceptos
artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad del
concepto, que varía en los diferentes niveles de desarrollo, desde las formaciones
sincréticas hasta los verdaderos conceptos. El análisis de los conceptos reales del niño
nos ayudó a determinar también la forma en que difieren los conceptos en los distintos
niveles, en su relación con el objeto y con el significado de la palabra y en las operaciones
intelectuales que posibilitan.
Más aún, la investigación de los conceptos reales complementó el estudio

experimental, al establecer claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la
generalización se construye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos de
la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unión interior entre las
fases consecutivas no podía ser descubierta en nuestras experiencias, puesto que el
sujeto tenía que descartar, después de cada solución errónea, las generalizaciones que
habla formado y comenzar todo de nuevo. Además, la naturaleza de los objetos
experimentales no permitía su conceptualización en términos jerárquicos.
136
La investigación de los conceptos reales cubrió estas lagunas. Se descubrió que
las ideas de los preescolares (las cuales tienen la estructura de los complejos) no
provenían del agrupamiento de imágenes de objetos individuales, sino de la elaboración
de generalizaciones predominantes durante una primera fase. En un nivel más alto
descubrimos una relación análoga entre las viejas y las nuevas formaciones en el
desarrollo de los conceptos aritméticos y algebraicos. La evolución, desde los
preconceptos (que son generalmente los conceptos aritméticos del escolar) hasta los
verdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se realiza
generalizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa más temprana se han
abstraído y generalizado, en ideas de números, determinados aspectos de los objetos.
Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones de
determinados aspectos de los números, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto
de partida, un plano nuevo y superior del pensamiento.
Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los

inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado un
punto de ventaja desde el que ve los conceptos aritméticos en una perspectiva más
amplia. Pudimos comprobar esto de forma muy clara cuando experimentamos con los
cambios del decimal a otros sistemas numéricos. Mientras el niño opera con el sistema
decimal sin tener conciencia de él como tal, no ha dominado el sistema sino que se
encuentra, por el contrario, sujeto a él, pero cuando puede considerarlo como una
instancia particular de un concepto más amplio de una escala de numeración, puede
operar deliberadamente con este o cualquier otro sistema numérico. La capacidad para
efectuar cambios de un sistema a otro según se desee ("traducir" el sistema decimal en
uno sobre el cinco) es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, puesto que indica la
existencia de un concepto general de un sistema de numeración. En este como en otros
ejemplos del paso de un nivel de significado al siguiente, el niño no tiene que reestructurar
separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultaría, además, algo
semejante a la tarea de Sísifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada al
pensamiento –generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la
escuela–, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos, a medida que estos
ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior.
Nuestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia esparcen una

nueva luz sobre otros temas importantes de la teoría del pensamiento. La escuela de
Würsburgo demostró que el curso del pensamiento dirigido no estaba gobernado por
conexiones asociativas, pero contribuyó muy poco a aclarar los factores específicos que
determinan realmente el desarrollo de estas. La teoría de la Gestalt sustituyó el principio
de asociación por el de estructura, pero no distinguió el pensamiento propiamente dicho
de la percepción, la memoria y todas las otras funciones sujetas a leyes estructurales;
repitió el modelo de la teoría del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel.
Nuestras investigaciones han ayudado a superar este modelo, al mostrar que el
pensamiento de un nivel superior está gobernado por las relaciones de generalidad entre
conceptos, un sistema de relaciones, ausente de la percepción y la memoria. Wertheimer
ha demostrado que el pensamiento productivo es contingente, transfiriendo el problema
desde la estructura dentro de la cual ha sido aprehendido primeramente hacia un contexto
o estructura enteramente diferente. Pero para transferir un objeto del pensamiento de una
estructura A a una B, se deben trascender los enlaces estructurales dados, y esto, como
lo han demostrado nuestros estudios, requiere cambios hacia un plano de mayor
generalidad, hacia un concepto que los incluya en una categoría más amplia, y que rija
tanto a A como a B.
137
Ahora podemos reafirmar, sobre la base sólida de los datos, que la ausencia de un
sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos
de los espontáneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento
infantil descritas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposición, la insensibilidad,
la contradicción) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontáneos del
niño –una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad–. Por ejemplo,
cuando el niño se ve perturbado por una contradicción puede considerar las afirmaciones
contradictorias a la luz de algún principio general, dentro de un sistema. Pero cuando un
niño, en las experiencias de Piaget, dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque
era pequeño y que otro se ha deshecho porque era grande, efectúa solamente
afirmaciones empíricas de los hechos, que siguen la lógica de las percepciones. En su
mente no se ha producido ninguna generalización de este tipo: "la pequeñez conduce a la
disolución", y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como contradictorias. Es la
falta de distancia en relación con la experiencia inmediata –y no el sincretismo
considerado como un compromiso entre la lógica de los sueños y la de la realidad– lo que
explica las peculiaridades del pensamiento infantil. Por lo tanto, estas peculiaridades no
aparecen en los conceptos científicos del niño, los que desde su comienzo implican
relaciones de generalidad, es decir, algunos rudimentos de un sistema. La disciplina
formal de los conceptos científicos transforma gradualmente la estructura de los
conceptos espontáneos del niño y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el
ascenso del niño a niveles superiores de desarrollo.
Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un punto, pero este es

sumamente importante. Él afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos
insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es sólo la de
introducir formas adultas del pensamiento, las cuales entran en conflicto con las de los
niños y eventualmente las suplantan. Estudiar el pensamiento infantil, aparte de la
influencia de la instrucción como lo hace Piaget, excluye una fuente de cambio muy
importante e impide al investigador enfocar la cuestión de la interacción entre el desarrollo
y la instrucción, peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque se dirige hacia
esta interacción. Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los
conceptos espontáneos y científicos, esperamos que futuras investigaciones
comparativas aclararán la interdependencia entre ellos, y anticipamos una extensión del
estudio del desarrollo y la instrucción en niveles de edad inferiores. La instrucción, ante
todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los
conceptos espontáneos son un producto de la instrucción preescolar, así como los
científicos lo son de la escolar.
Aparte de las conclusiones teóricas, nuestro estudio comparativo de los conceptos

científicos y cotidianos suministró importantes resultados metodológicos. Los métodos
que ideamos para emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente sobre el
vacío entre las investigaciones de los conceptos experimentales y reales. La información
reunida sobre los procesos mentales del escolar, en el estudio de las ciencias sociales,
esquemático y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras posibles en la
enseñanza de esa materia.
138
Retrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de algunos
defectos metodológicos, quizá inevitables en un primer enfoque de un campo nuevo. No
estudiamos experimentalmente y en detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del
escolar. Esto nos deja sin los datos necesarios para la descripción del curso completo del
desarrollo psicológico durante la etapa escolar; por lo tanto, nuestra crítica de las tesis
básicas de Piaget no está suficientemente apoyada, como debiera, por hechos confiables,
obtenidos sistemáticamente.
El estudio de los conceptos científicos se enfocó a partir de una sola categoría –la
de las ciencias sociales–, y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no
forman o sugieren un sistema inherente a la lógica de la materia. Si bien aprendimos
mucho sobre el desarrollo de los conceptos científicos, comparados con los espontáneos,
aprendimos poco sobre las regularidades específicas del desarrollo de los conceptos
sociológicos como tales. Estudios futuros incluirán conceptos tomados de varios campos
de la instrucción escolar y compararán cada grupo de ellos con un juego de conceptos
diarios, extraídos de un área similar de experiencia.
Lo último, pero no por ello lo menos importante, es que las estructuras

conceptuales que hemos estudiado no se encontraban suficientemente diferenciadas. Por
ejemplo, al utilizar fragmentos de oraciones que terminaban en porque, no separamos los
diversos tipos de relaciones causales (empíricas, psicológicas, lógicas), como lo hace
Piaget en sus estudios. Si lo hubiéramos hecho habríamos tenido la posibilidad de
efectuar una diferenciación más fina entre las pruebas de realización de los escolares de
diferentes edades.
Estas mismas fallas, sin embargo, resultan útiles para proyectar el desarrollo de
futuras investigaciones. El presente estudio es, sólo el primer paso modesto hacia la
exploración de un área nueva y sumamente promisoria en la psicología del pensamiento
infantil.
139
NOTAS
1. L. TOLSTOI: Pedagogicheskie stat'i. (Ensayos pedagógicos.), Kushnnerev, 1903, p.

143.
2. J. PIAGET: "Psychologie de I'enfant et I'enseignement de I'histoire", en Bulletin

trimestriel de la Conférence lnternationale pour /'enseignement de l'histoire, 2, París,
1933.
* Se mostraron figuras idénticas a dos grupos de preescolares de edades y niveles

semejantes. A un grupo se le pidió que representara dramáticamente la figura –lo
que indicaría el grado de aprehensión inmediata de su contenido–, al otro que lo
manifestara verbalmente, tarea que requiere un nivel de comprensión
conceptualmente mediatizado. Se puso de manifiesto que los "actores"
interpretaban el sentido de la acción representada, mientras que los "narradores"
encontraban sólo objetos separados.
3. ZABOLOTNOVA, ARSENEVA, KANUSHINA CHANTURIJA, EFES NEJFEC Y otros:

"Tesis inéditas de estudiantes del Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado."
4. ZH.I. SHIF: "Razvitie zhtejsk ikj i nauchnyki ponjatj". ("The Development of Scientific
and Everyday Concepts"), en Uchpedgiz, Moscú, 1935.
* En el sistema escolar soviético los niños de segundo y cuarto grados se encuentran

entre los 8 y 10 años, aproximadamente.
140
MÓDULO
UNIDAD 2
Objetivo 2
Describir las características, funciones y usos del lenguaje humano a fin de

potenciar el desarrollo integral de los educandos.
6. Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Argentina: Aique. pp.15-33.
7. Banyard, P. y otros. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Ed. Ariel Psicología. Capítulo 10: pp. 64-72.

Capítulo 9: pp. 273 - 284.
9. Páez, 1. (1.995). Comunicación, lenguaje y organización del código lingüístico.

Venezuela: Vadell Hermanos Editores, C:A. pp. 87-92.
evaluación del lenguaje. Granada: Ediciones Aljibe. pp. 36-38.
141
142
LECTURA 6
Goodman, K. (1986). El lenguaje Integral. Argentina:
Aique. pp.15-33.
LENGUAJE: ¿QUÉ Y POR QUÉ?
Que haríamos sin el lenguaje? Sin duda, aún podríamos considerarnos

inteligentes, pero nos sentiríamos tremendamente frustrados. El lenguaje nos habilita para
compartir nuestras experiencias, para aprender unos de otros para proyectar en común y
para enriquecer enormemente nuestro intelecto, puesto que nos permite vincular nuestras
mentes con las de otros seres humanos.
Mucha gente piensa que si los animales pudieran hablar dirían cosas inteligentes.
Sin embargo, no es así por dos razones: sólo los seres humanos podemos pensar
simbólicamente, esto es, que sistemas de símbolos arbitrarios representen nuestros
pensamientos y a través de ellos nuestras experiencias. sentimientos, emociones y
necesidades. Esto es lo que hace posible el lenguaje humano. Experimentamos también
una intensa necesidad de interactuar socialmente. Esto es lo que hace necesario el
lenguaje humano.
Algunos animales (como por ejemplo los pájaros mynah y los loros) poseen la
habilidad de producir una variedad tan amplia de sonidos como la que los humanos
empleamos al hablar. Pero esos sonidos carecen de la cualidad simbólica del lenguaje
humano: no representan pensamientos. Si nos fuera posible hablar con los animales,
descubriríamos que no tienen nada que decir, que no tienen la capacidad intelectual o la
necesidad de lenguaje que nosotros sí tenemos.
¿Qué es el lenguaje?
Compartir y crecer
El lenguaje comienza como un medio de comunicación entre miembros de un grupo.

Sin embargo, por intermedio del lenguaje cada niño adquiere la visión del mundo, la
perspectiva cultural y los modos de significar que singularizan su propia cultura. Al
dominar un lenguaje específico. A medida que van desarrollándose, los niños también
llegan a compartir una cultura específica y sus valores. El lenguaje permite unir las
mentes de un modo increíblemente sutil y complejo.
Nos servimos del lenguaje para reflexionar sobre nuestras propias experiencias y
para expresárnolas simbólicamente a nosotros mismos, y a través del lenguaje
compartimos con los demás lo que aprendemos. De este modo, la humanidad logra
aprender mucho más de lo que una sola persona sería capaz de conocer. La sociedad
construye así un patrimonio de aprendizajes por medio del lenguaje. Los seres humanos
compartimos incluso las reacciones estéticas y emocionales que nos generan nuestras
experiencias. Las narraciones y la poesía pueden representar hasta tal punto la
experiencia del escritor que al leer u oír esos textos podemos sentir emociones
similares, como si la experiencia que se describiera en ellos fuera también la nuestra. Y
de hecho, en la literatura de ficción, el lenguaje puede crear experiencia.
143
El lenguaje escrito expande enormemente la memoria humana, permitiendo
almacenar muchísimo más conocimiento que el que un cerebro humano singular es capaz
de almacenar. Todavía más: el lenguaje escrito nos pone en relación con gente de
lugares distantes y de diversas épocas, incluso con autores ya desaparecidos. Cuando el
lenguaje escrito pudo ser reproducido a bajo costo y ampliamente difundido, la
información se convirtió en una fuente importante de poder. Consecuentemente, las
limitaciones en el dominio de la lectoescritura o en los usos del lenguaje marcan también
los límites del poder social y personal de los individuos.
Social y personal
El lenguaje no es un don que poseen sólo unos pocos. Todos estamos dotados
para desarrollar el lenguaje y muchos pueden aprender más de una lengua si surge la
necesidad de hacerla. Pero esta universalidad no debe enmascarar lo que significa para
cada individuo el logro de aprender el lenguaje. Incluso cuando somos bebés tenemos la
capacidad y la necesidad de comunicamos con otros, y creamos un lenguaje propio. En
este proceso. nos movemos en la dirección que nos conduce a la lengua de nuestro hogar
y de nuestra comunidad, pero, de todos modos, el lenguaje de cada uno de nosotros
conserva características personales. Cada voz se diferencia de las otras y el lenguaje de
cada persona tiene su estilo distintivo, así como no hay dos individuos que posean las
mismas huellas digitales.
Muy frecuentemente se piensa que el aprendizaje del lenguaje está basado en la

imitación. Sin embargo, las personas son más que loros que producen sonidos sin
sentido. El lenguaje humano representa lo que su usuario está pensando, y no
simplemente lo que otros han dicho. ¿De qué otro modo podríamos expresar nuevas
ideas en respuesta a nuevas experiencias? El lenguaje humano permite expresar nuevas
ideas y permite que quienes nunca antes las habían escuchado puedan comprenderlas.
Si el lenguaje fuera sólo algo de uso personal, no sería útil para nuestra necesidad
de comunicamos con los demás. Debemos compartirlo con nuestros padres, nuestros
familiares, nuestros vecinos, nuestros compatriotas. El poder personal para la creación del
lenguaje está limitado y regido por la necesidad social de comprender a otros y ser
comprendidos por ellos, y las características de la lengua individual se inscriben dentro de
las normas de la(s) lengua(s) de la comunidad.
Simbólico y sistemático
Los símbolos carecen de sentido por sí mismos. "Cuando utilizo una palabra" --
decía sardónicamente Humpty Dumpty– "significa exactamente lo que yo he decidido que
signifique, ni más ni menos".
Podemos combinar los símbolos (los sonidos en el lenguaje oral, las letras en el
lenguaje escrito) en palabras y dejar que ellas representen cosas, sentimientos, ideas.
Pero lo que las palabras significan es lo que nosotros, individual y socialmente, decidimos
que signifiquen. Los símbolos deben ser aceptados por los otros si queremos que el
lenguaje nos sea útil, pero, si lo necesitamos, también podemos modificarlos para que
signifiquen cosas nuevas. Las sociedades y los individuos se encuentran en una tarea de
constante incorporación, sustitución o modificación de símbolos, con el propósito de que
satisfagan nuevas necesidades y expresen nuevas ideas.
144
Sin embargo, necesitamos más que símbolos. Necesitamos sistemas de
organización de los símbolos para que no representen únicamente cosas, sentimientos e
ideas, sino también relaciones dinámicas: cómo ocurren los acontecimientos, por qué
ocurren, cómo nos afectan, etcétera. Así como necesita los símbolos, el lenguaje también
requiere un sistema: normas y reglas para su producción que también puedan ser
utilizadas para su comprensión.
Por supuesto, podemos pensar que el lenguaje está compuesto por sonidos,
letras, palabras y oraciones. Pero el lenguaje no puede utilizarse para comunicar a
menos que sea una totalidad sistemática dentro de un contexto. El lenguaje necesita
símbolos, sistematicidad y un contexto de uso.
La gramática es el sistema del lenguaje. Incluye el número finito de reglas,

necesario para producir un número casi infinito de enunciados, los que serán
comprendidos por los hablantes de una lengua. La gramática proporciona tanto reglas
para combinar las palabras, como inflexiones (los afijos que indican la persona
gramatical, el número, el tiempo verbal). Esto es lo más importante que un niño aprende
antes de ingresar a la escuela. Pero las reglas no pueden aprenderse imitativamente,
puesto que no son visibles en el lenguaje. En realidad, los niños las infieren a partir de la
experiencia. Al aprender a hablar y a comprender lo que se dice, los niños demuestran
una habilidad notable para hacer esas inferencias.
Diferente y cambiante
Probablemente no existió nunca una sociedad humana que desconociera el

lenguaje oral. Para los pueblos prehistóricos, como para otros pueblos primarios de los
que proviene el hombre moderno, era imprescindible la comunicación inmediata, de
persona a persona. Para la cual el lenguaje oral es particularmente apto. Pero el lenguaje
no se limita a la actividad de hablar y escuchar. Podemos usar cualquier sistema de
símbolos para crear un lenguaje o representarlo. El código Morse fue creado para
representar un lenguaje que pudiera ser utilizado en el telégrafo y la radio. Para la
comunicación entre barcos, donde las enormes distancias impiden comunicarse por
medio de la voz, se desarrollaron sistemas de señales en los que se emplean luces o
banderas que hacen las veces de semáforos. Sistemas táctiles, como el Braille, fueron
pensados para que los ciegos tuvieran acceso a los materiales impresos. Y para y por las
personas sordas, para quienes es imposible la comunicación auditiva, se crearon
sistemas visuales en los que se hacen señas con las manos.
Hasta que las sociedades no necesitaron extender su comunicación más allá del
tiempo y del espacio, más allá de la voz humana, no se desarrollaron formas completas
de lenguaje escrito. La gente comenzó a percibir la necesidad de comunicarse con
amigos, familiares o socios que se encontraban lejos. A su vez, la cultura se tornaba de-
masiado compleja para la mera preservación y transmisión oral. El lenguaje escrito se
creó para ampliar la memoria social de la comunidad y su alcance comunicativo.
En el mundo actual, el lenguaje incluye también las formas de comunicación con

y por medio de computadoras y otras máquinas. Los programas de enseñanza de
lenguaje integral reconocen la responsabilidad que le cabe a la escuela en el trabajo con
la integralidad del lenguaje, también en ese sentido.
Pero, dado que los individuos y las comunidades se encuentran en permanente

cambio, también el lenguaje debe cambiar, adaptándose siempre con el objetivo de
satisfacer las necesidades personales y sociales de sus usuarios. Basta simplemente con
145
pensar en las siguientes cuestiones:
• Cada generación desarrolla algunas variaciones lingüísticas respecto de la generación

precedente. A medida que nos volvemos mayores consolidamos nuestros hábitos. Los
jóvenes, en cambio, tienden a cuestionar el statu quo y a adoptar un nuevo lenguaje
que represente sus diferentes estilos de vida y perspectivas.
• Ciertos grupos (músicos, adolescentes, científicos, escritores. militantes políticos)

tienden a crear nuevas formas lingüísticas que circulan rápida y ampliamente. Estas
formas aparecen y desaparecen, pero su vigencia no siempre es breve: algunas
encuentran su lugar dentro de la lengua común y permanente.
• Se desarrollan también formas especiales de lenguaje dentro de grupos que

comparten los mismos intereses y experiencias: terminologías muy técnicas y/o
metáforas pintorescas. Médicos, abogados, maestros, fanáticos de las computadoras,
radioaficionados, para nombrar sólo a unos pocos, desarrollan jergas que sólo pueden
ser comprendidas por los iniciados. El término británico para definirlas es "registros":
formas especiales del lenguaje que se emplean en determinadas circunstancias.
Todos empleamos diversos registros en nuestros trabajos, nuestros intereses,
nuestras religiones y actividades políticas.
• En realidad, todas las lenguas son familias de dialectos. Las personas, cuando están
separadas por la distancia, por barreras físicas como ríos, montañas u océanos, por
clases sociales, discriminación racial o segregación legal, desarrollan variaciones
respecto de la lengua que comparten, diferencias en el vocabulario, en la
pronunciación, en la gramática y en los giros o modismos. Los cambios dentro de
cada dialecto reflejan los cambios que han tenido lugar en las experiencias de vida de
cada grupo y son la razón por la que los dialectos se diferencian cada vez más, o al
menos mantienen su distancia distintiva, aun en la era de la comunicación electrónica.
Las escuelas deberían aceptar con placer la naturaleza dinámica y fluida del
lenguaje. Deberían admirarse de la variedad de lenguaje, dialectos y registros de los
alumnos. No hay nada más satisfactorio para los maestros que ayudar a mantener toda la
amplitud del desarrollo lingüístico, en lugar de constreñirlo a lo arbitrariamente consi-
derado "adecuado" o "estándar".
¿Por qué es importante el lenguaje?
¿Es innato el lenguaje? Algunos especialistas, observando qué temprana y

fácilmente los niños aprenden la lengua, opinan que sí. Pero yo pienso que este control
precoz y universal del lenguaje que adquieren los niños puede explicarse mucho mejor
por otras vías.
Lenguaje para comunicarse
Lo que incita a los niños a aprender el lenguaje es su necesidad de comunicarse.

Ciertamente, los seres humanos estamos dotados de la posibilidad de pensar
simbólicamente. Pero el desarrollo del lenguaje es una cuestión de supervivencia. Al
nacer estamos totalmente desprotegidos. Para sobrevivir, dependemos de nuestra
habilidad para llamar la atención de quienes nos rodean.
146
Para ser seres humanos plenamente funcionales, las personas debemos
comunicamos. Los niños tienen mucho que aprender a medida que se desarrollan y no se
trata simplemente de una cuestión de maduración (aunque la maduración es un factor
importante de nuestro aprendizaje); ellos deben estar en constante e íntima comunicación
con los otros seres humanos y el lenguaje es la clave de esa comunicación. Es el medio
por el cual llegan a compartir el sentido que los otros le han otorgado al mundo, en la
medida en que procuran encontrar ese sentido para sí mismos. Los niños aprenden el
lenguaje porque necesitan sobrevivir. Y les resulta sencillo aprenderlo porque el objetivo
de ese aprendizaje es evidente para ellos.
Los bebés se dan cuenta de qué hace el lenguaje antes de darse cuenta de cómo
lo hace. Incluso antes de darse cuenta de su potencial comunicativo, lo usan para
participar socialmente. La gente que los rodea interactúa por medio del lenguaje: pues
bien, ellos también lo harán. Niños muy pequeños comienzan ya a vocalizar cuando oyen
hablar a otras personas. Hacia los seis meses, un niño que comparta la mesa familiar,
sentado en su silla de comer, irrumpirá literalmente en la conversación general con su
propia producción de sonidos. convirtiéndose en una fuente indudable de placer para la
mayor parte de las familias. Frecuentemente, las primeras "palabras" identificables son
signos sociales, como "adiós". Esas palabras no implican estrictamente una
comunicación, pero establecen una función interpersonal del lenguaje.
Pronto los niños comienzan a hacer un uso más explícitamente comunicativo del
lenguaje, para referirse al mundo que los rodea o expresar alguna necesidad. En ese
momento el lenguaje se desarrolla rápidamente para expresar sus nuevas necesidades.
Los niños aprenden el lenguaje y, al mismo tiempo, lo usan para aprender y, en ese pro-
ceso, aprenden acerca del lenguaje. Desde el comienzo, estas tres clases de aprendizaje
del lenguaje se dan simultáneamente en el contexto de eventos de habla integrales.
Lenguaje para aprender
El lenguaje se convierte en el medio por el cual se piensa y se aprende. De

manera significativa, el desarrollo del lenguaje interviene directamente en el proceso de
aprendizaje. E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo consta de tres fases: la
percepción, en la que el niño considera aspectos particulares de la experiencia; la
ideación, en la cual el niño reflexiona sobre la experiencia; y la exposición, en la cual el
conocimiento se expresa de alguna manera. En este sentido, puede decirse que un
aprendizaje no es completo sino cuando puede exponerse la idea.
El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los primeros aprendizajes

escolares, y a lo largo de toda la vida, las personas necesitan tener oportunidades para
exponer lo que saben, para compartirlo por medio del lenguaje y, mientras lo hacen,
completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está directamente re-
lacionada con el éxito escolar.
Más de una lengua
Los niños pertenecientes a ambientes bilingües o multilingües llegan a

comprender todos los idiomas que se manejan a su alrededor y a hablar aquéllos que
necesitan. Aprender varias lenguas simultáneamente, ¿confunde a los niños?
Normalmente no. Aprenden, por ejemplo, a dirigirse a su abuela en una lengua, a su
familia en otra y, a los niños con los que se encuentran en la calle, en la lengua de la co-
munidad. A los niños pertenecientes a ambientes multilingües no les asombra que las
147
personas a su alrededor hablen más de una lengua. Para ellos, se trata sencillamente de
determinar quién habla, en qué habla, y cuándo y con quién utilizar cada idioma. El
lenguaje es fácil de aprender cuando es necesario y accesible.
Muchos niños bilingües comprenden a la perfección una lengua materna, pero a

menudo responden en la lengua general de la comunidad. Al hacerlo, esos niños están
mostrando su sensibilidad respecto de los sutiles valores sociales y de las complejas
funciones que están en juego en cada lengua. Perciben que mucha gente que los rodea
es bilingüe, que cada idioma tiende a ser empleado en situaciones determinadas por
diferentes miembros de la familia y vecinos de diversas edades. En consecuencia, aplican
esta sensibilidad para satisfacer sus propias necesidades lingüísticas.
No hay que suponer que los niños bilingües se encuentran en desventaja en la

escuela. Podrían estarlo sólo si sus habilidades lingüísticas fueran menospreciadas y la
escuela fuera incapaz de utilizarlas como punto de partida para nuevos aprendizajes.
Los niños bilingües aprenden más de un idioma por la misma razón que los niños
monolingües aprenden sólo uno: aprenden lo que necesitan. Esto explica por qué los
programas de aprendizaje de lenguas extranjeras han fracasado en las escuelas de los
Estados Unidos. La lengua se enseña aislada de los eventos reales de habla y de
lectoescritura, y la mayoría de los niños estadounidenses no tiene oportunidad de usar el
segundo idioma que está aprendiendo. Para que sea exitoso, el aprendizaje de una
segunda lengua debe incorporar oportunidades de uso auténticas y funcionales. Las
escuelas canadienses de "inmersión", donde el francés como segunda lengua se emplea
también como el idioma de la enseñanza general, lo demuestran claramente.
¿CÓMO SE APRENDE EL LENGUAJE?
El lenguaje humano no es innato ni se aprende a partir de la imitación. Su

aprendizaje tampoco puede asimilarse al sencillo mecanismo de estímulo y respuesta, por
el cual las ratas recorren los laberintos diseñados en el laboratorio. Para dominar el
lenguaje, hay que dominar sus reglas y éstas deben ser inventadas y experimentadas por
los que aprenden.
El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invención social y personal. Cada

persona, en sus esfuerzos por comunicarse con el mundo, vuelve a inventar el lenguaje.
Pero esas invenciones pueden entrar en conflicto con el lenguaje público compartido, lo
que hace que permanentemente sean examinadas modificadas, abandonadas o per-
feccionadas. Ni los padres ni los hermanos enseñan realmente la lengua. Ayudan a
desarrollarla a partir del modo en que responden. Por suerte para casi todos los bebés los
miembros de sus familias, están tan interesados en comprender lo que el infante está
tratando de decir que sus primeros intentos por usar el lenguaje tienen un éxito
desproporcionado en relación con su mérito real. Cualquier balbuceo vagamente cercano
a alguna forma reconocible del lenguaje, que parezca representar el intento de cumplir
una función lingüística, funcionará exitosamente. Pero si ése no es el caso, la respuesta a
ese intento frustrado, aunque no sea comprendida claramente, sirve para sugerir que
existe otra manera de lograr el objetivo.
Todo aprendizaje conlleva un riesgo. En el ámbito de la familia se tiende a celebrar

los primeros intentos por acercarse al lenguaje y, con eso, se disminuye el riesgo. Se les
muestra a los niños que, a pesar del fracaso, pueden volver a intentarlo. En lo que
concierne al desarrollo del lenguaje, también las escuelas deben alentar a los niños a
correr riesgos.
148
Halliday sugiere que a menudo son los niños quienes inician su lenguaje y los
padres los acompañan luego, guiándolos y respondiéndoles, pero dejando que los niños
marquen el paso y se encarguen de su propio desarrollo. Hay tanto lenguaje en la
experiencia de los niños pequeños, tanta oportunidad para probar reglas e hipótesis
usando los intercambios con los otros como recursos materiales, que a su debido tiempo
se consolida el dominio de las reglas lingüísticas, así como el sistema de sonidos y el
vocabulario. De igual manera, los niños adquieren el control de las sutiles restricciones
pragmáticas del lenguaje. distinguiendo entre el juego y la comunicación seria y dándose
cuenta de quién puede decir qué, cuándo y a quién.
La función antes que la forma
Como en muchas otras áreas, en el desarrollo del lenguaje, la función precede a la

forma. Los niños saben lo que quieren hacer con el lenguaje y eso los estimula a controlar
la forma del lenguaje que mejor satisfaga sus necesidades. Vale la pena repetirlo: es fácil
aprender el lenguaje si éste satisface una necesidad funcional experimentada por el niño.
Pero es en este punto donde el conocimiento convencional obstaculiza la

comprensión. ¿Es preciso controlar los sonidos antes de hablar, las relaciones grafo-
fónicas antes de leer, la ortografía antes de escribir, el vocabulario antes de utilizar el
lenguaje? En realidad, no. Los niños hablan de manera comprensible antes de controlar
buena parte de los sonidos del lenguaje de los adultos. Producen oraciones mucho antes
de dominar las reglas de la producción de oraciones. Si tuvieran que esperar hasta
controlar la ortografía convencional, no escribirían nunca y ni siquiera descubrirían por
qué es importante la ortografía. El uso del lenguaje comienza a partir de su función y
luego supone la experimentación con las formas lingüísticas que son necesarias para que
cumpla esa función. Por supuesto, a medida que se desarrolla el conocimiento de las
formas, se cometen errores formales. Nos encantan los errores que comenten los bebés.
Pero somos menos tolerantes con los de los niños mayores y, de algún modo,
comenzamos a pensar que el desarrollo puede pasar, de una etapa a otra, sin errores.
Los programas de lenguaje integral aceptan el hecho de que el aprendizaje de la lengua
se produce a partir del mecanismo de ensayo y error. Los garabatos, las letras mal
escritas, las ortografías inventadas, la puntuación creativa y los errores de lectura y
escritura sirven como indicadores de crecimiento, en relación con el control de los
procesos lingüísticos. Los niños son universalmente capaces de entender en qué consiste
el lenguaje en tanto lo emplean para satisfacer sus necesidades funcionales. Si el
lenguaje que usan en la escuela es auténtico, no deberían encontrar dificultades para
dominar las formas lingüísticas que les resulten necesarias.
Del todo a la parte
Todos los álbumes en donde los padres registran informaciones acerca del bebé
tienen un espacio para anotar la primera palabra que pronuncia. Pero la idea de que los
chicos comienzan con palabras y luego las reúnen para formar oraciones es sólo una
ilusión. Esta ilusión se produce porque el control físico sobre la articulación de las se-
cuencias en sonidos es inicialmente limitado. Pero en realidad cada pa-pa o ma-ma es un
enunciado completo que significa algo así como: "Escúchenme, quiero que me alcen
quiero que me presten atención". Los niños atraviesan lo que algunos expertos
denominan un estadio holofrástico. Cada "palabra" en realidad es una masa
indiferenciada de lenguaje, con un significado generalizado en determinados contextos
situacionales. A medida que se desarrolla el lenguaje, la masa comienza a diferenciarse
en palabras y partes de palabras. Adquiere una estructura gramatical y al mismo tiempo
149
alcanza significados más definidos y específicos que se acercan a los significados que les
otorgan los adultos, aunque no sean necesariamente idénticos. Cuando el niño dice "ál-
cenme" puede querer decir "álcenme" y también "bájenme".
El lenguaje se aprende del todo a la parte. Primero empleamos enunciados

completos en situaciones familiares. Más tarde percibimos y desarrollamos las partes y
comenzamos a experimentar con las relaciones que vinculan a esas partes entre sí y con
el significado de la totalidad. La totalidad es siempre más que la suma de las partes y el
valor de cada parte sólo puede aprenderse dentro del enunciado total en un evento de
habla verdadero.
Las reglas para producir enunciados lingüísticos se inducen a partir de las

primeras unidades holofrásticas. "Se caí". "No cabo". "Escribido". A menudo, los errores
de los niños son los que mejor indican su crecimiento. Cuando empiezan a generar sus
propias reglas y a revelarlas, aprendemos mucho, en especial que los niños se sienten
libres para experimentar y aprender. Pretender mantenerlos a salvo de los errores es una
manera segura de hacer que se sientan inseguros y de inhibir su desarrollo.
Pero, si nos referimos a aprender a encontrar sentido a la palabra impresa, a

aprender a leer una guía de programación televisiva, o a aprender a escribir un informe
de investigación para un curso de ciencia de la escuela secundaria, los elementos
constituyentes de las "habilidades" no pueden aprenderse fuera de la experiencia integral,
cualquiera sea el estadio del desarrollo. No se puede aprender a escribir una carta apren-
diendo primero a escribir fórmulas de saludo y luego párrafos iniciales y luego fórmulas
para despedirse. Nada de eso tiene sentido, salvo la situación real de que una carta es la
manera más útil de satisfacer la necesidad de comunicación: conseguir información,
agradecer, invitar a una persona real a un evento real. Si queremos que aprender el
lenguaje sea fácil, tenemos que ayudar a los que aprenden a que aprendan yendo del
todo a la parte.
Aprender a producir significado
Halliday explica la relación inseparable que existe entre el significado y el

desarrollo del lenguaje:
El niño está aprendiendo a ser y a hacer, a actuar e interactuar de manera

significativa. Está aprendiendo un sistema de conducta significativa; en otras
palabras, está aprendiendo un sistema semiótico. Parte de su acción significativa
es de orden lingüístico. Pero nada de esto ocurre aisladamente: siempre ocurre en
algún contexto social. Por lo tanto, el contenido del enunciado es el sentido que
éste tiene en relación con una determinada función, con las cosas que el niño pro-
cura hacer por medio del lenguaje. Es un acto semiótico que se puede interpretar
en relación con la totalidad de las opciones semióticas, con la totalidad del
potencial significativo accesible para el niño en ese momento.
Con frecuencia, las escuelas aíslan el lenguaje de este uso significativo funcional.
De este modo, lo convierten en un no lenguaje. Sólo en el contexto social de su uso el
lenguaje tiene un potencial significativo para el aprendiente y sólo en ese contexto el
lenguaje se aprende fácilmente. Desde el principio, el lenguaje se encuentra, en la mente
del niño, inseparablemente ligado a su sensibilidad. Si lo convertimos en un sinsentido, lo
haremos difícil de aprender.
150
Hechos de habla y de lectoescritura
La lengua oral se produce en los hechos de habla. Un hecho de habla no sólo

incluye el texto lingüístico (el discurso mismo) sino también a las personas que hablan y/o
escuchan, sus objetivos, sus intenciones y sus relaciones sociales. Incluye el contexto de
la situación –el ambiente físico, las restricciones culturales y sociales, las emociones de
los participantes– o La elección del registro dependerá de todas esas circunstancias. Los
participantes saben si han logrado concretar sus intenciones y modifican su participación
(incluyendo su lenguaje) para ser más efectivos.
La lengua escrita se produce en los hechos de lectura y escritura, que tienen las
mismas características que los de habla, con una excepción. En los hechos de habla,
hablante y oyente se encuentran presentes y, a menudo, intercambian sus roles. En la
mayor parte de los de lectura y escritura, sólo están presentes el escritor o el lector. El es-
critor debe tener un sentido de la audiencia; el lector, sentido del autor. Aunque siempre
hay algún tipo de contexto situacional, habitualmente los hechos de lectura y escritura no
se vinculan tanto con el contexto físico como los de habla, por lo tanto, los textos escritos
deben incluir también señales, indicadores, que faciliten el logro de esos "sentidos".
Más de una vez hemos descrito el modo en que los niños desarrollan su propio
lenguaje en el contexto de los hechos de habla. También comienzan a desarrollar su
competencia con la palabra impresa en respuesta a hechos de lectoescritura mucho antes
de ir a la escuela. Desde muy pequeños, los niños responden a los libros y al material
impreso que circula a su alrededor y a los adultos que se los leen. El desarrollo óptimo de
la lectoescritura se producirá en contextos ricos en lenguaje escrito (impreso).
Carol Edelsky dice que la escuela rompe el vínculo entre el lenguaje auténtico y
los hechos naturales de habla y lectoescritura. Convierte el lenguaje en una abstracción y
lo destruye. Esta descontextualización es la causa de que el aprendizaje del lenguaje se
torne difícil. Por lo tanto, no debería sorprendemos saber que un programa exitoso de
lenguaje integral consiste en trabajar, hasta el punto máximo que sea posible, con hechos
de habla y lectoescritura auténticos.
Dos fuerzas: el impulso hacia afuera y hacia adentro
Los físicos hablan de la fuerza centrífuga, la que provoca que un objeto se mueva
hacia afuera del centro (como la que se produce cuando una pelota gira atada a una
cuerda y, el que la hace girar, suelta la cuerda) y la fuerza opuesta, la centrípeta (por
ejemplo, la gravedad) que hace que un objeto se dirija hacia un centro. Poner en órbita un
satélite implica que esas fuerzas estén en equilibrio.
Ésta es una buena metáfora para considerar las fuerzas que dan forma al
lenguaje infantil. La fuerza creativa que se encuentra dentro de los niños los hace inventar
el lenguaje y expandir constantemente sus límites y su uso. Desde afuera, la comunidad
empuja su lenguaje hacia el centro de la lengua compartida y el sentido compartido. Si las
fuerzas creativas no se encontraran reguladas por una instancia exterior. el lenguaje de
los individuos no serviría para la comunicación social. Pero la necesidad de los niños de
comprender y ser comprendidos los hace sensibles a la respuesta social y los conduce
hacia las normas lingüísticas del dialecto social. Sólo cuando los niños emplean el
lenguaje con un propósito determinado, en contextos sociales reales, esas fuerzas se
151
enfrentan la una a la otra y dan forma al lenguaje. La escuela puede apoyar este proceso,
pero no puede atentar contra él dando prioridad a la enseñanza de las normas sociales y
enseñándolas de manera descontextualizada.
El lenguaje fuera y dentro de la escuela
A esta altura, ya debería quedar claro un principio sencillo. El desarrollo del

lenguaje es efectivamente el mismo, dentro y fuera de la escuela. Lo que hace que el
lenguaje sea fácil de aprender fuera de la escuela también hará que lo sea dentro de ella.
Y lo que lo hace difícil de aprender es lo mismo, tanto fuera como dentro. La escuela
facilita el lenguaje si el programa de enseñanza implica trabajar con hechos de habla y
lectoescritura auténticos, si el maestro está al tanto de los mecanismos de desarrollo del
lenguaje y es capaz de controlar y apoyar su crecimiento.
Por supuesto, hay funciones del lenguaje específicamente escolares que se

vinculan con el hecho de que allí se constituye una comunidad de aprendientes y se
derivan del hecho de que la escuela se ocupa de áreas progresivamente más complejas y
abstractas del conocimiento humano. En el marco de la escuela se producen actos de ha-
bla y de lectoescritura específicos. Aun con esta salvedad, el principio básico del
aprendizaje del lenguaje humano es el mismo. El desarrollo del lenguaje y el aprendizaje
por medio del lenguaje serán efectivos cuando la escuela se ocupe de aquello que facilita
el aprendizaje del lenguaje. Seguiremos desarrollando este tema en el próximo capítulo
donde hablaremos de un currículum de lenguaje integral.
¿Es diferente el lenguaje escrito?
El lenguaje oral y el escrito son dos procesos lingüísticos paralelos, diferentes

conjuntos de registros lingüísticos que se superponen, hasta cierto punto. A veces la
escritura es el mejor medio para lograr un determinado propósito, otras veces lo es el
lenguaje oral. Una persona alfabetizada puede optar por el que le resulte más
conveniente. Por ejemplo, escribir una carta a una hermana que vive en otra ciudad o
hablarle por teléfono. Esta última opción es más cara y no permite conservar un registro
permanente.
El lenguaje escrito tiene todas las características básicas del lenguaje oral: los
símbolos y el sistema, usados en el contexto de hechos lingüísticos significativos (hechos
de lectura y escritura). Es tentador (y muchos lo han hecho) tratar al lenguaje escrito no
como un lenguaje en sí mismo sino como una suerte de representación codificada del
habla. Sin embargo, por numerosas razones, ceder a esta tentación es desafortunado. En
primer lugar, nos lleva a suponer, en el ámbito escolar, que se aprende a leer y a escribir
de una forma diferente de como se aprende a hablar y a escuchar. Además, nos hace
aceptar la creencia de que muchos niños tendrán dificultades para alfabetizarse.
La mayoría de las personas aprendemos a hablar antes que a leer y a escribir, y

ese primer aprendizaje facilita el segundo. Pero las personas con dificultades de audición
pueden aprender a leer y a escribir. Y en el aprendizaje de segundas lenguas, mucha
gente tiene mayores necesidades y oportunidades de leer que de hablar. En este caso, la
lectura será a menudo el primero de los cuatro procesos lingüísticos que se desarrolle.
Para decirlo de manera sencilla, las personas aprenden las formas y procesos lingüísticos
que necesitan más.
152
El lenguaje escrito no es simplemente un medio de registrar el lenguaje oral.
Consideremos por ejemplo, un diagrama simple -digamos, la programación de televisión o
de radio en el diario-. Dado que la escritura utiliza un espacio bidimensional, puede
presentarse una gran cantidad de información en forma tabulada Y aun más: se puede
acceder fácilmente a una porción particular de información, por ejemplo, qué se puede ver
o escuchar a las siete de la tarde.
Funciones del lenguaje escrito
El lenguaje escrito tiene varias funciones importantes en una sociedad letrada:
• El impreso ambiental provee algunas informaciones como el nombre de las calles,

direcciones, nombres de negocios y normas (como No pisar el césped o Cuidado con
el perro).
• El impreso ocupacional es la lectura y la escritura que forman parte de nuestra vida

laboral. Los niños en edad escolar tienen la ocupación de estudiantes, pero también
usan el lenguaje escrito cuando en sus juegos imitan las ocupaciones de los adultos.
• El impreso informativo se usa para almacenar, organizar y recuperar información.

Puede ser muy denso y compacto, como en el caso de las guías telefónicas. o puede
estar organizado de modo muy atractivo para poner de relieve cierta información,
como en la publicidad gráfica.
• El impreso recreativo es la lectura y escritura que realizamos por elección, en nuestro

tiempo libre: material de ficción y no ficción vinculado con nuestros pasatiempos e
intereses particulares.
• El impreso ritualista es el lenguaje escrito que muchas religiones emplean en sus

rituales. A menudo, los textos se encuentran redactados en un lenguaje arcaico que
no es muy bien comprendido, incluso por parte de quienes participan del rito.
El aprendizaje del lenguaje escrito
¿Por qué las personas crean y aprenden el lenguaje escrito? ¡Porque necesitan
hacerlo! ¿Cómo lo aprenden? Del mismo modo que aprenden el lenguaje oral, usándolo
en auténticos hechos de lectoescritura que expresan sus necesidades. Con frecuencia,
los niños tienen dificultades para aprender el lenguaje escrito en la escuela. No porque
sea más difícil que aprender la lengua oral, ni porque se aprenda de modo diferente. Es
porque lo hemos hecho difícil al tratar de hacerlo fácil. Frank Smith escribió un artículo
llamado "Doce sencillas maneras de dificultar el aprendizaje de la lectura". Cada una de
esas maneras surgió con el objetivo de hacer que esa tarea fuera fácil, descomponiéndola
en partes. Pero aislando el material impreso de su uso funcional, enseñando las
habilidades fuera de contexto y abordando el lenguaje escrito como un fin en sí mismo,
hemos hecho que aprender a leer fuera una tarea complicada, imposible, para algunos
niños. Ésta es la única y "difícil" estrategia que pregunta Smith: averiguar qué están ha-
ciendo los niños y ayudarlos a hacerlo. Lo que están haciendo es tratar de encontrarle un
sentido a la palabra impresa. La manera de ayudarlos a concretar su objetivo es hacer de
la escuela un ambiente letrado, pleno de hechos de lectoescritura, con un maestro
perspicaz, capaz de monitorear el desarrollo de los niños hacia la alfabetización y de
ayudar a que ésta ocurra.
153
154
LECTURA 7
Banyard, P. y otros. Introducción a los procesos

cognitivos. Barcelona: Ed. Ariel Psicología.
Capítulo 10: pp. 64-72.
Definiciones del lenguaje
La queja de Alicia sobre lo difícil que es comunicarse con los gatitos ilustra una
característica del lenguaje humano: eI hecho de que tenemos la capacidad de usar
palabras de formas muy diferentes para expresar significados. Usamos palabras a modo
de símbolos que pueden indicar no sólo objetos concretos, como “casas”, sino también
ideas más abstractas, como “justicia”.
¿Puede usted pensar en otras características del lenguaje humano? Brown (1973)
nos ofrece una definición tripartita del lenguaje.
Semanticidad*. Para Brown, para calificar un sistema de comunicación como

lenguaje debe tener semanticidad, de modo que objetos. acontecimientos, estados
emocionales y abstracciones puedan representarse simbólicamente. Es decir, las
palabras deben significar las mismas cosas para todos los hablantes de una lengua.
Desplazamiento*. En segundo lugar, debe ser posible la comunicación sobre el

pasado y el futuro, además de sobre el presente. Brown llama a esto desplazamiento.
Productividad*. En tercer lugar, debe ser posible combinar un número limitado de

sonidos o signos en un número efectivamente ilimitado de mensajes. A esta característica
la denomina productividad.
¿Usan el lenguaje los animales?
Desde luego, según la definición de Brown, los gatos carecen de productividad en

su comunicación. Pero ¿qué hay de otros animales? Muchas especies se comunican a
través de un sistema de símbolos. Por ejemplo, las abejas obreras pueden decir a otras
abejas de su colmena dónde encontrar una buena fuente de néctar realizando una danza
compleja. Otras abejas interpretan sus movimientos y son así capaces de volar a la fuente
de néctar (von Frisch, 1950). Sin embargo, a diferencia de los seres humanos, la abeja no
puede comunicarse sobre el pasado y el futuro. Puede indicar la localización actual de
una fuente de néctar de la que acaba de volver, pero aquí parece hallarse el límite de sus
habilidades. Los conejos golpean con sus patas para avisar a los otros conejos de un
peligro inminente; los pájaros desarrollan sistemas de cantos para advertir a otros pájaros
de la aproximación de un gato; los perros gruñen para indicar “¡cuidado!”. Pero esas
señales no incorporan las características de semanticidad, desplazamiento y
productividad que son esenciales si se quiere calificar de lenguaje a un sistema de
señales.
155
Lenguaje humano
El sistema de señales usado en el lenguaje humano es extremadamente complejo.

Combinamos sonidos individuales en unidades sonoras más grandes, las palabras, que a
su vez se combinan en unidades aún más grandes, las frases y oraciones, que son
gobernadas por las reglas gramaticales.
Enseñar el lenguaje a los chimpancés. Los intentos de enseñar alguna forma de

lenguaje humano a los chimpancés y a los gorilas han tenido cierto éxito. Los animales
aprendieron a comunicarse a un nivel básico* con sus entrenadores e incluso a inventar
algo de vocabulario nuevo. Por ejemplo, Gardner y Gardner enseñaron a Washoe, una
chimpancé, a usar el lenguaje de signos americano (LSA). Washoe aprendió rápidamente
los signos para palabras aisladas como VENIR, ACARICIAR Y DULCE. Entendía que los
signos “representaban” objetos o acciones, de modo que cuando veía una imagen de un
cepillo de dientes o de una persona cepillándose los dientes ella se frotaba los dientes
con un dedo. También aprendió el signo de MÁS y lo usó en una variedad de situaciones
para indicar MÁS DULCE o MÁS CARICIA, aunque no siempre hacía los signos en ese
orden. El logro más notable de Washoe fue que pareció crear nuevas palabras
combinando dos signos, como AGUA y PÁJARO para indicar ClSNE. Casi todas sus
combinaciones se parecían a las de sus compañeros humanos, pero también combinó
signos de una manera nueva. Por ejemplo, sus compañeros se referían al frigorífico como
la CAJA FRIA, pero Washoe lo llamaba ABRIR COMIDA BEBIDA.
Esta capacidad para combinar los signos con objeto de producir nuevas palabras y
frases la demostró de una manera aún más impresionante Nim Chimpsky (evidente juego
de palabras con el nombre del famoso lingüista Noam Chomsky), un chimpancé macho
entrenado por Herbert Terrace. De 20.000 signos registrados, aproximadamente la mitad
eran combinaciones de dos, como MÁS CARICIA, ENORME NIM o MÁS BEBIDA. Sin
embargo, una vez más, al examinar con más detenimiento el orden de las palabras,
Terrace descubrió que Nim no era constante en la conjunción de los signos. A veces
hacia el signo MÁS antes del de CARICIA y a veces después.
Todos los animales estudiados podían hacer frente a los símbolos y exhibían
semanticicad, algún desplazamiento y un grado limitado de productividad; por
consiguiente, usando la definición de Brown, cabría afirmar que han adquirido el lenguaje.
Sin embargo, se sabe ahora que la definición de Brown es demasiado simple, ya que no
capta la compleja estructura gramatical que subyace en el lenguaje humano. Por ejemplo,
todos sabemos que “Lánzame el balón” es una frase correcta mientras que “balónme el
lanzo” no lo es. Siguiendo unas reglas gramaticales como éstas, podemos hablar sobre
nuestro mundo y, porque los demás también conocen las reglas, entienden lo que
estamos diciendo.
Podemos producir innumerables palabras y frases nuevas que nunca hemos oído
o utilizado antes y, como veremos. comprender y usar el lenguaje implica mucho más que
el simple conocimiento de lo que significan las palabras individuales o las combinaciones
de palabras.
Autoevaluación 18
a) De acuerdo con Brown, ¿qué tres características deben estar presentes para que un
sistema de comunicación se reconozca como lenguaje?
156
b) ¿Los sistemas de comunicación animal satisfacen cualquiera de los criterios de
Brown para el lenguaje?
c) ¿Qué característica del lenguaje humano no es exhibida de forma constante por

los chimpancés que hablan por siglos?
En esta segunda parte nos interesan de manera particular los procesos cognitivos
involucrados en la producción y la comprensión del lenguaje hablado. No trataremos las
formas no verbales del lenguaje, como los gestos y las expresiones faciales. Tampoco
tiene que ver con cómo adquirimos en realidad nuestro idioma nativo. Esto es
competencia de otra parte, que trata de la adquisición del lenguaje. En lo que estamos
interesados en esta parte es en el conocimiento que necesitamos tener almacenado en la
memoria y en las maneras en que procesamos ese conocimiento para ser capaces de
charlar con los otros y para entenderlos.
¿Qué clase de conocimiento necesitamos para usar y comprender el lenguaje?

Conocimiento lingüístico
Ejercicio
Lea el siguiente pasaje:
“Julia se despidió de sus amigos fuera del cine y bajó por la calle oscura. Oyó unos
silenciosos pasos por detrás. Giró la cabeza y vio la alta figura de un hombre.
Rápidamente, Julia cruzó al otro lado de la calle. El hombre la siguió.” Escriba una lista
de lo que es necesario saber para entender este párrafo.
Conocimiento grafémico*. Primero necesitamos saber que las letras escritas del
alfabeto representan palabras y oraciones con significado.
Conocimiento fonológico*. Necesitamos entender cómo se combinan los

sonidos en un idioma para formar palabras. Esto se conoce como conocimiento
fonológico.
Conocimiento morfológico*. Los sonidos individuales, o fonemas, se combinan

en unidades mayores denominadas morfemas. Por ejemplo, la palabra “giró” tiene dos
morfemas: “gir” y “ó”,. donde “ó” denota el pasado del verbo. De igual forma. el morfema
“s” añadido a la palabra “amigo” denota un plural. De modo que necesitamos
conocimiento morfológico.
Conocimiento léxico*. También tenemos que saber lo que significan las palabras
individuales. Esto se denomina conocimiento léxico. Por ejemplo. para comprender el
pasaje tenemos que saber que un cine es un lugar adonde podemos ir para ver una
película.
Sintaxis*. Otro factor importante es la estructura gramatical o sintaxis de las

palabras. Como observamos antes, los chimpancés parecen carecer de la capacidad de
usar las palabras en el orden correcto, mientras que, incluso los niños muy pequeños.
“saben” aparentemente que siempre se dice “más zumo de naranja” y no “zumo de
naranja más”.
Por ejemplo, una regla sintáctica en la mayoría de los idiomas occidentales es que
las frases a menudo empiezan con el agente o sujeto, que van seguidos de un verbo y
éste de un objeto o receptor de la acción.
157
Por ejemplo: (Ella, Julia) giró la cabeza.
Agente-verbo-objeto.
Semántica. Sin embargo, este tipo de conocimiento léxico y sintáctico no nos

proporciona toda la información que necesitamos para entender el pasaje sobre Julia.
Para dar sentido al párrafo necesitamos tener conocimientos de semántica, es decir, del
significado, que se transmite combinando sonidos, palabras y frases de una forma
gramaticalmente correcta.
El análisis lingüístico del lenguaje
¿Por qué los lingüistas estructuran el lenguaje de esta forma en vez de hablar de
sonidos, palabras, gramática y significados? Porque suponen que todos nosotros
tenemos una gramática en la cabeza que consta de sonidos, palabras y modelos de
significado de nuestro idioma. Estos modelos varían en función del lenguaje que
hablemos. Los lingüistas usan el término “gramática” para describir el conocimiento que
necesitamos para usar y comprender el lenguaje y plantean hipótesis sobre cómo se
representa en el cerebro el conocimiento fonológico, sintáctico y semántico. Están
particularmente interesados en nuestra sintaxis internalizada pues creen que el co-
nocimiento de los significados se deriva de cómo combinamos los otros componentes de
nuestro lenguaje. Usan los términos “fonológico”, “sintaxis” y “semántica” para diferenciar
entre su descripción de nuestra gramática internalizada* y nuestro conocimiento cotidiano
de los sonidos. las palabras y la gramática.
Ejercicio
Identifique los fonemas, morfemas y reglas sintácticas de la siguiente frase: “A

jane le gustan las manzanas.”
Contexto social. Los lingüistas se concentran en describir nuestra gramática

internalizada; por supuesto, necesitamos conocimiento fonológico, léxico, sintáctico y
semántico. Pero también aprovechamos el conocimiento general sobre el mundo en el
que vivimos. En el pasaje sobre Julia, basamos nuestra comprensión de la historia en la
suposición de que, si una chica está andando sola en la oscuridad, el que un hombre la
siga constituye un peligro para su seguridad. Así pues, colocamos la historia en un
contexto social* con el que estamos familiarizados. Esta sugiere que nuestro conoci-
miento semántico debe tener en cuenta algo más que la suma de los significados de las
palabras contenidas en la frase. Por ejemplo, la frase “Juan rompió el hielo” es ambigua.
Puede significar que Juan rompió materialmente un trozo de hielo, o también que, en una
relación con alguien o una reunión, hizo algo para quebrantar una situación inicial de
reserva o embarazo. La interpretación del significado de la frase depende de que se dé
más información acerca del contexto social sobre el que se está hablando.
Autoevaluación 19
Enumere los tipos de conocimiento que necesitaría para comprender la siguiente

frase: “Mira cómo está el cielo. ¿Crees que podremos pasar el día en el campo?”
Conocimiento general. Como hemos visto, el conocimiento lingüístico no permite

necesariamente entender lo que se nos está diciendo. Necesitamos también algún
conocimiento general sobre el mundo que el hablante y el oyente comparten. Las frases
pueden ser gramaticalmente correctas, pero a veces no contamos con información
158
suficiente para entender lo que realmente significan. Para demostrarle lo que quiero decir,
intente la siguiente actividad.
Ejercicio
Lea el siguiente pasaje:

“La técnica es en realidad muy sencilla. Primero se ordenan las cosas en grupos
diferentes. Por supuesto, un montón puede bastar, dependiendo de cuánto haya que
hacer. Si tiene que ir a algún otro lugar por falta de servicios, éste será el siguiente paso;
de lo contrario usted está bastante bien servido. Es importante no exagerar. Es decir, es
mejor hacer unas pocas cosas a la vez que muchas. A corto plazo esto quizá no parezca
importante, pero es fácil que surjan complicaciones. Un error puede pagarse caro
también. Al principio la técnica entera parecerá complicada. Pronto, sin embargo, se
convertirá en otra mera faceta de la vida. Es difícil prever un fin para la necesidad de esta
tarea en el futuro inmediato, pero luego nunca puede decirse. Después de completar la
técnica se vuelven a disponer los materiales en diferentes grupos. Luego pueden
colocarse en sus lugares adecuados, Por fin se usarán una vez más y luego tendrá que
volver a repetirse el ciclo entero” [Bransford y Johnson. 1972].
Ahora tape el pasaje y vea cuánto pueda recordar: ¿Le resulta difícil sacar
sentido a lo que ha leído? Probablemente resulta difícil rememorarlo porque no sabe de
qué va el pasaje. Vaya a la página de respuestas a los ejercicios para averiguar el título
del pasaje y vuelva a leerlo.
Bransford y Johnson (1972) utilizaron este pasaje para demostrar que es más
probable que recordemos lo esencial de un párrafo cuando se nos da un título que
cuando no se nos da. Una vez que sabemos de qué trata. podemos usar ese
conocimiento para poner el pasaje en un contexto social que le da significado.
Un proyecto posible
Puede intentar este experimento por cuenta propia. Pida a un grupo de personas
que lean el pasaje sin título y que recuenten lo máximo posible de lo que han leído. Repita
el experimento con gente diferente, pero esta vez déles el título. Compare lo que recuerda
cada uno de los dos grupos.
Pragmática*. Por último, debemos considerar para qué usamos el lenguaje.

Normalmente el lenguaje se usa en un contexto social. Cuando hablamos entre nosotros
normalmente intentamos conseguir un objetivo. Quizá queramos persuadir a nuestro
oyente de que haga algo o transmitir información o, simplemente, presumir. Cualquiera
que sea el objetivo, usamos el lenguaje para conseguir nuestros propios fines. A esto se
le llama pragmática.
Actos del habla *
Searle (1970) ha estudiado esas funciones del lenguaje que él llama “actos del
habla”. Ejemplos de actos del habla son frases como “¿Te importa cerrar la ventana?”,una
petición; “Estáte quieto”, una orden; y “Bonito día”, una afirmación.
159
160
LECTURA 8
Bernárdez, E. (1999). ¿Qué son las lenguas? España.

Alianza Editorial. Capítulo 9: pp. 273 - 284.
¿PARA QUÉ SIRVE EL LENGUAJE?
Todos los seres humanos tienen lenguaje. Pero ¿para qué sirve? La primera
respuesta que se le ocurre a todo el mundo y que suele ocupar un lugar destacado en
todas las introducciones a la lingüística es que sirve para la comunicación. No todo el
mundo está de acuerdo, sin embargo. Ya sabemos que hay quien afirma que el lenguaje
simplemente está ahí y que lo usamos para comunicamos pero igual podíamos no
emplearlo para nada o utilizarlo para cualquier otra cosa; por ejemplo, puede estar ahí
simplemente para permitimos pensar (más exactamente: como tenemos lenguaje, somos
capaces de pensar).
Pero volvamos a la idea más común: el lenguaje sirve para comunicarse. Pero
¿qué es comunicación? Y ¿qué se comunica? Aquí puede haber más dudas, pero una
mayoría seguramente podría decir, utilizando una jerga moderadamente técnica, que
comunicación es “transmitir información de un hablante a un oyente”. A veces se
especifica más aún: esa información es fundamentalmente de cosas que el oyente
desconoce, es “información nueva” para nuestro interlocutor. Y aquí es donde empiezan
los problemas. Veamos algunos ejemplos de uso del lenguaje.
1) Gugu, tata, mi niñito, hola, hola, ríete, anda, lindito mío.
2) "Te quiero.” "Ya lo sé.” "¿Tú también me quieres?” "Claro que sí, tonto, lo sabes
perfectamente.” “Pero me gusta oírtelo decir.” "Te quiero, te quiero, te quiero, te
quiero. ¿Contento?” "':Ay, Maripili!”
3) “¿Sabes ese de por qué los semáforos de Lepe están tan altos?” "Dilo, dilo, que es
muy bueno.” “Para que nadie se los salte” "Ja, ja, ja!”
4) "Cuéntamelo otra vez, papá.” "Pero si ya te lo he Contado tres veces seguidas.”

"Cuéntamelo, cuéntamelo.” "Bueno, pero luego te duermes. Pues esto era una abrita
que iba por el campo y no tenía nada que comer, y se encontró con un perrito que le
dijo... “
5) "iQué calor!” "i Y que lo digas! No se puede respirar. i Y esta humedad'” “Es verdad, si
no hiciera tanta humedad se soportaría mejor.”
Ahora dígame: ¿qué información transmite el lenguaje en estos cinco ejemplos?

Ciertamente, el sentido habitual de la palabra “información” no nos sirve en casos como
éstos, porque no se está transmitiendo nada que desconozca nuestro interlocutor. Y la
mayor parte de la comunicación es de este tipo, lo realmente infrecuente es que
proporcionemos “informaciones nuevas”, que digamos algo que nuestros interlocutores no
saben. Desgraciadamente se hace la siguiente ecuación: lenguaje = comunicación
=información = información nueva de manera que el lenguaje sirve “para informar de
cosas que no conocemos”. Y en esta forma no podemos decir que el lenguaje sea
comunicación, ni siquiera que transmita información.
161
Pero el lenguaje sí es comunicación, incluso transmisión de información. Pero esto
hay que entenderlo en un sencido social, no como la información que suele aparecer en
los “medios de comunicación”. El lenguaje sirve básicamente para establecer la cohesión
social e interpersonal. Un individuo o un grupo de ellos establece una relación con otro u
otros y el lenguaje es un medio para hacerlo; uno de los más importantes, desde luego,
aunque, no el único. El adulto habla con el bebé para hacer que se sienta, bien, que
juegue y así participe en la vida social con los demás. Los enamorados se hablan de amor
para reforzar sus sentimientos y su relación. Contamos chistes en una reunión como un
simple método de mantener la relación entre los asistentes y crear una atmósfera
agradable. Contamos cuentos a los niños (¡el mismo por enésima vez!) para facilitar el
trabajo de su imaginación. Hablamos del tiempo simplemente para evitar el silencio. Son
funciones que se podrían cumplir de otras maneras distintas, sin usar el lenguaje. Pero
éste posee una plasticidad que permite utilizarlo en las situaciones más variadas y con los
fines más diversos. Es en consecuencia un medio ideal para la relación social, para la
comunicación entre individuos.
En algunas culturas, estas funciones del lenguaje se maximizan. Un personaje

fundamental de la cultura samoana es el tulafale, el “orador”, que ocupa una posición
privilegiada en la jerarquía social. Es especialista en el lenguaje, en pronunciar los
discursos que tan destacadísimo lugar ocupan en esa cultura: si llega un visitante
significado habrá que hacer un discurso especial; también, pero con uno diferente, si se
trata de saludar a un jefe que viene de visita o al rey que acaba de acceder al trono, o a la
nueva maestra de la escuela local. Las situaciones que exigen el uso del lenguaje y la
intervención del tulafale son numerosísimas y ningún poblado puede pasarse sin él.
También las demás personas se clasifican, entre otras cosas, por su mayor o menor habi-
lidad en el uso de! lenguaje, pero del tulafale se espera que hable bien, no que dé
interesantes noticias al agasajado de turno: el contenido es lo de menos.
Los antiguos escandinavos tenían un tipo de poesía llamada “escáldica”, asociada

sobre todo a las cortes principescas. Son poemas formalmente complicadísimos pero lo
que dicen es más bien sencillo y banal: “El rey Fulanito mató a siete” se convierte en 8,
16,32 o muchos más versos de compleja métrica y de sintaxis y vocabulario aún más
complicados. Lo que importaba no era el qué se decía, que era ya conocido por todo el
mundo, sino el cómo se decía: el lenguaje por sí mismo. Pero piense en nuestra poesía
lírica, donde tampoco se nos informa de nada realmente.
En otras culturas, una conversación tiene que comenzar con cosas poco
importantes. Por ejemplo, nos sentamos con un jefe indio americano y tras un largísimo
rato de silencio empezamos a hablar del tiempo, de por dónde andan las manadas de
bisontes y de muchas otras cosas. Sólo entonces entramos en el tema. ¿Que le suena
exótico y a película del oeste? Veamos. Una de las dificultades para los comerciantes y
empresarios occidentales que van a Japón es el lenguaje; no tanto expresarse en japonés
como saber “cuándo hay que hablar de qué”. Mucho tiempo que a los occidentales parece
perdido, porque se mantiene un (para los occidentales) pesadísimo silencio, se dedica a
conocer al interlocutor y a prepararse para tratar con él (perdón: o ella).
Desgraciadamente para nosotros, las culturas occidentales ponen demasiado

énfasis en la transmisión de información nueva y demasiado poco en la comunicación: “El
lenguaje está para decir cosas y no simplemente para charlar”. Hay incluso personas que
llevan esto al extremo: “eso ya lo has contado; eso ya lo sé” sirven normalmente para
impedir y frustar la comunicación.
162
Hubo un experimento muy famoso. Se pidió a estudiantes (de sociología, porque a
ellos se les estaba explicando la etnografía de la comunicación) que hablaran en sus
casas de la manera más informativa posible, explicando todos los detalles. Los estu-
diantes llegaban a sus casas y decían cosas como ésta:
Vengo de la universidad, donde curso segundo año de sociología. Al bajar

del autobús de la línea 17 en que me desplazo a casa desde mi centro de
estudios, me encontré con Emiliano Umpiérrez, a quien conozco desde la
infancia pero a quien no veía desde mucho tiempo atrás porque se había
ido a la Legión. Estuvimos charlando sobre las circunstancias de nuestra
vida desde que dejamos de vernos hace cuatro años.
El profesor se vio obligado a redactar certificados para evitar divorcios,

expulsiones del hogar paterno y cosas semejantes.
Los alumnos estaban informando a sus familiares pero no se estaban

comunicando con ellos. De manera que, claramente, información ≠ comunicación. El
lenguaje sirve para la comunicación pero ésta no se limita a la transmisión de información
nueva. No todo lo que decimos es para instruir a los demás.
Las funciones del lenguaje
Para simplificar, vamos a reducidas a tres que podemos considerar básicas,

aunque hay otras como enseguida veremos: el lenguaje sirve (se usa):
(1) para mantener las relaciones interpersonales, la identidad y coherencia del grupo,
etcétera: la llamaremos función interpersonal;
(2) para comunicar a otras personas informaciones sobre la realidad, incluida la
puramente mental: función comunicativa;
(3) para representar la realidad o, en otros términos, para organizar coherentemente lo
que percibimos, conceptualizamos e imaginamos: función representativa.
Para Chomsky, la función representativa es la fundamental del lenguaje, la que

caracteriza realmente a éste: nos podemos comunicar de muchas maneras, con medios
visuales, auditivos no lingüísticos, gestuales, etcétera; las relaciones interpersonales las
podemos mantener también en formas muy variadas: achuchones, arrumacos, frotes de
nariz, apretones de manos, miradas compasivas, etc., etc., etc. Pero sin el lenguaje no
podemos representarnos la realidad de forma organizada, y es esa representación la que,
precisamente, nos va a permitir comunicar sobre la realidad, tomar contacto unos con
otros y demás cosas a las que sirven las funciones interpersonal y comunicativa.
La función representativa
Nuestros sentidos nos permiten acceder a la realidad externa. Ésta no nos llega
íntegra sino mediada por las características mismas de nuestros órganos de la
percepción. El ojo y el oído (del tacto, el gusto y el olfato sabemos menos) preparan el
camino analizando las ondas lumínicas y sonoras en entidades discretas: no vemos
solamente manchas variadas y en cambio continuo sino rectas, curvas y movimiento;
igualmente, oímos sonidos ya separados unos de otros, no nos limitamos a percibir un
continuo de ruidos sin solución de continuidad. Eso nos facilita mucho la vida, de manera
que podemos apañárnoslas para ir por el mundo sin chocar con las cosas
constantemente.
163
La habituación permite mayor precisión; por ejemplo, reconocer un depredador o
una presa, incluso varios tipos distintos de depredadores (como los monos vervet de
América), distinguir un terreno de otro, etcétera. Podemos tomar unos términos que desde
luego no usan los formalistas ni casi ningún lingüista: la percepción primaria nos permite
identificar los elementos salientes, los que por algún motivo destacan del resto, también
existe la percepción de los elementos pregnantes, aquellos que tienen una significación
biológica para el propio organismo.
Por ejemplo, una rana percibe un punto pequeño y más o menos esférico en
movimiento sobre un fondo relativamente inmóvil (ese punto es saliente); lo considera una
presa (es pregnante) y se lo come. Si el punto no está en movimiento, aunque se trate de
una mosca sabrosísima, no será pregnante para su limitado sistema perceptivo, y la
dejará tranquila. Un león reconoce también muchas cosas en su entorno (saliencia) pero
es capaz de lanzarse a la caza de una gacela aunque ésta no se mueva: la pregnancia es
mucho más amplia que en las ranas. Y un chimpancé hace aún más cosas: no sólo
distingue unas cosas de otras (saliencia) e identifica las que pueden resultarle útiles o
peligrosas (pregnancia), sino que el número de seres y objetos dotados de pregnancia es
muchísimo mayor: puede identificar un monito como una posible presa (pregnancia), esté
quieto o en movimiento, en una rama baja o en una alta, solo o acompañado; pero si el
mono está en una posición relativamente accesible y además solo, la pregnancia será
mayor aún y el chimpancé, por decirlo así, sentirá más ganas de cazarlo y comérselo.
Pero un chimpancé también puede considerar pregnante en un momento determinado un
palo que le puede servir de martillo para abrir nueces. De modo que según subimos por la
escala evolutiva los seres dotados de pregnancia se van haciendo más y más numerosos
y variados y la pregnancia puede hacerse indirecta: el palo no es pregnante por sí mismo
para el chimpancé, sino por su relación con el proceso de abrir nueces que conduce a la
pregnancia básica del alimento.
Todo esto es básico, pero el lenguaje permite muchas más cosas. Por ejemplo,
saber que determinado animal no es simplemente un posible depredador, una fuente de
peligro, sino que es un leopardo que no conviene confundir con un león ni una hiena,
porque sólo el leopardo sabe subirse a las ramas altas de los árboles. O que tal cosa que
vemos y que nos impulsa a subimos encima es un árbol, y que árboles son otras muchas
cosas aunque no siempre nos animen a la ascensión. O que una cosa es un palo, distinto
de una vara y de una rama.
Más aún: el lenguaje nos permite ver un proceso de la siguiente manera: “el niño
se subió al árbol aunque su padre se lo tenía prohibido”. Aquí, el lenguaje distingue una
serie de elementos, objetos o individuos, que participan en determinadas relaciones unos
con otros: niño-árbol, padre-niño, etcétera; esas relaciones, además, no están
simplemente amontonadas sino que tienen un orden, por ejemplo temporal: la frase de
antes nos permite saber que la prohibición es anterior a la subida al árbol. Si decimos “la
séptima teja de abajo del lado derecho del tejado del cobertizo está a punto de caerse”,
estamos identificando espacialmente un objeto muy concreto y lo estamos poniendo en
relación con un suceso que consideramos más que posible en un tiempo inmediatamente
posterior al actual. ¡Nada menos!
El lenguaje, en consecuencia, nos permite organizar la experiencia de una forma

en que no puede hacerlo ningún sistema perceptivo. Para los formalistas como Chomsky,
esto es el lenguaje, y todo lo demás es secundario. Si hablamos en términos de saliencias
y pregnancias, diremos que el lenguaje permite la transmisión ilimitada de pregnancias.
La frasecita de la teja sustituye de manera lejanísima la pregnancia de una teja cayendo
164
del tejado y rompiéndonos la cabeza. René Thom, el matemático francés que tomó estos
términos de la biología para aplicados al lenguaje, propone una “ley de reducción de la
pregnancia” cuanto más alejados estemos del objeto pregnante en sí, menor será la
pregnancia trasmitida. Es obvio: al oír lo de la teja no nos taparemos la cabeza con las
manos ni daremos el salto que motivaría seguramente la visión de una teja cayendo justo
encima de nosotros. Pero si la frase está en presente, intentaremos evitar el accidente
aunque no lleguemos a ver la dichosa teja (es decir: transmite pregnancia).
Lo cierto es que el lenguaje nos permite representarnos la realidad y, por así decir,
manejarla indirectamente; o en otros términos: nos permite sustituir las pregnancias de la
realidad por otras que podemos llamar simbólicas. No es de extrañar que ante esta
prueba de la enorme capacidad y utilidad del lenguaje (¡nada menos que representamos
la realidad misma al detalle!) muchos lingüistas piensen que lo demás es accesorio.
Sin embargo, aunque la función representativa es fundamental, no es la única. El

lenguaje tiene esas tres funciones indisolublemente unidas desde sus orígenes y
limitamos a la que para muchos pueda resultar la más atractiva, no en último término
porque parece la más fácil de estudiar, no es sino un empobrecimiento de nuestro estudio
del lenguaje.
Las funciones comunicativa e interpersonal
También hay otros que afirman sin dudar que la comunicativa es la función
principal del lenguaje, si no la única: transmitir cosas de unos a otros. Ya hemos visto
cómo usamos el lenguaje muchas veces sin comunicarnos nada. Menos del 30 por ciento
del tiempo que dedicamos a hablar estamos comunicando en ese sentido, el 70 por ciento
restante lo dedicamos a la función interpersonal: Naturalmente esto cambia según las
circunstancias: un profesor dedica mucho más del 30 por ciento de las horas de clase a
comunicar cosas, un grupo de amigos íntimos puede dedicar una reunión casi en su
integridad a la pura relación interpersonal.
Una diferencia entre estas funciones y la representativa es que sólo aquéllas

precisan de más de una persona; para la representativa nos bastamos cada uno
individualmente. Otra es que el lenguaje incluye elementos específicos para señalar que
se está comunicando algo o que se establece una relación interpersonal: “Si no te
importa, TE VOY A CONTAR lo que me pasó ayer” y “¿SABES la última ocurrencia del
ministro?” indican claramente, con los elementos indicados en mayúsculas, que se va a
producir un acto de comunicación. “Hola, buenos días, me alegro de verle, ¿qué tal la
familia? Hace mucho que no nos veíamos, claro, con esta vida tan complicada que
llevamos todos”, o los ejemplos que veíamos al principio del capítulo, no comunican
realmente nada, e introducciones como los saludos marcan claramente el carácter pura-
mente interpersonal de la conversación; todo en esta frase es estereotipado, forma parte
de los hábitos del trato social: y el lenguaje tiene elementos que lo señalan así
claramente.
La función representativa, en cambio, no necesita, en realidad ni siquiera permite,

que el lenguaje señale que está realizando esa función, otra muestra de que tiene
características especiales; aunque ser especial no quiere decir ser único.
Pero ya vimos, al imaginar para qué servía el lenguaje en sus primeros tiempos, y
para qué sirve aún hoy para muchos pueblos, que la función comunicativa puede ser
secundaria. Para los indios norteamericanos, por ejemplo:
165
la expresión, más que la comunicación, suele ser de la máxima im-
portancia. En los Yeibichai de los navajos, por ejemplo, los cantantes
salmodian en el lenguaje extraño y urgente de los espíritus de las
montañas, un lenguaje ininteligible a los mortales. Aunque carece de
todo significado, en el sentido habitual de la palabra, esa salmodia es
profundamente conmovedora y, sin duda alguna, poderosa. En este
sentido, también el silencio es poderoso. Es la dimensión en la que
hallan su lugar adecuado los sucesos ordinarios y extraordinarios. (N.
Scon Momaday, “The Native Voice”, p. 7. En Elliot, Emory (ed.).
Columbia Literary History of the United States, Nueva York, Columbia
University Press, 1988.)
Otras funciones, otros usos (incluyendo el literario)
Pero el lenguaje sirve también para otras cosas; veamos algunas, sin pretensiones de
exhaustividad.
(1) El lenguaje sirve para conseguir que otras personas hagan cosas: ¡De frente,
ar! ¡Ep, o, ep, aro, i! ¡Media vuelta, ar! ¡Ep, o, ep, aro, i! Y un grupo de individuos camina
de manera extraña. Sirva la sopa, Ernestina, y los platos se llenan como por ensalmo.
Hace un calor horrible, con la ventana tan cerrada, y una buena persona se levanta de su
silla y abre la ventana. Dorar los ajos, añadir luego el sapo entero y freírlo hasta que
quede bien oscuro; añadir la harina, los rábanos picantes, dos o tres higaditos de merluza,
medio litro de caldo y un vaso de Cointreau; cocer a fuego lento tres horas y servir muy
caliente, y el cubo de la basura se llena de una masa repugnante.
(2) El lenguaje sirve para hacer cosas. Declaro inaugurado este congreso y el
congreso ha comenzado; Te prometo que te pagaré el mes que viene y he adquirido un
compromiso. Un caso especial es la magia, en la que el lenguaje sirve para hacer cosas
directamente (aunque creo que, por regla general, no funciona).
(3) El lenguaje sirve para hacer literatura. Para la mayoría de los lingüistas
actuales, lo literario queda demasiado alejado de lo lingüístico como para poder decir algo
con un mínimo de sentido, de modo que tendrá que bastar con lo siguiente:
Existe evidentemente una función que suele llamarse estética. No está nada clara,
prueba de ello es que no somos capaces de decidir de forma general qué es literatura y
qué no. Se han hecho experimentos: se toma un prospecto de alguna medicina, se rees-
cribe separándolo en “versos”, por ejemplo siguiendo los signos de puntuación; se
presenta a estudiantes de filología diciéndoles que tienen que identificar la época y la
escuela literaria a la que pertenece el poema y apuntar algún posible autor; si quieren,
pueden añadir un análisis y una interpretación. Y no tienen mayor problema en hacerla,
seguramente incluso coincidirán muchos alumnos en sus respuestas. Si presentamos
algo como literatura lo veremos como tal por muy extraño que sea, de modo que la
clasificación previa como literario es responsable en buena parte de la valoración como
producto estético. Es un experimento que simplemente muestra la relatividad de lo
literario, cosa que sabe todo el mundo más o menos, y la imposibilidad de establecer
límites precisos.
Formalmente somos incapaces de distinguir lo que es literatura de lo que no lo es.

Un ejemplo: en un manual de literatura inglesa medieval se comenta un poemita en el que
un señor reclama la propiedad de unas tierras en bonita forma métrica, con aliteración y
166
todo eso. Pero lo más probable es que se trate de una simple fórmula destinada a su uso
en un juicio para reclamar la devolución de unas tierras usurpadas. Cuando el derecho no
está escrito se suele basar en fórmulas fijas que deben repetirse exactamente, sin ningún
cambio, y para ello suelen tener una estructura métrica que las haga más fáciles de
recordar: un sistema mnemotécnico muy frecuente. ¿Es literatura? Para el autor del
manual sí, lo ve como un alegato personal. Para el que esto escribe, difícilmente se puede
considerar tal cosa, como tampoco aquello de Bárbara, Celarent, Darii, Ferio que nos
servía para aprender de memoria los distintos tipos de silogismo en la lógica
aristotélica.
¿Qué es formalmente literario? ¿Verso? No. ¿Metro? Tampoco. ¿Rima? Menos.

¿Que se narre una historia? Hay literatura que no cuenta historias y muchas historias no
son literatura. Busquemos por donde busquemos, nunca encontraremos criterios formales
que nos digan que algo es literario. Tenemos que limitarnos a un lugar concreto en una
época determinada, y aun así resulta extraordinariamente difícil. Y es que lo literario es un
fenómeno social, cultural, como otros muchos, y sociedad y cultura varían de un sitio a
otro y de una época a otra. El canon literario occidental no es hoy el mismo que hace cien
años, ni cincuenta, y dentro del “mundo occidental” no todo el mundo acepta el mismo
aunque pueda existir indudablemente un acuerdo parcial.
Pero si el lenguaje no transmite en sí mismo su carácter de literario o no literario,

el lingüista no puede hacer nada; la lingüística como tal no trata de la literatura más que
en condiciones y aspectos muy concretos: por ejemplo, podemos intentar definir un estilo
y otras cosas semejantes. Pero en lo que a este capítulo se refiere, nos quedaremos en
que existe algo que podemos llamar “función estética” del lenguaje, sea lo que sea.
Hay otra cuestión en la que no voy a entrar: si estas tres funciones que acabamos
de ver pueden integrarse en alguna de las tres principales, o cómo se relacionan con
ellas. Quizá podrían formar parte de la interpersonal, pero prefiero dejar el tema para otra
ocasión.
167
168
LECTURA 9
Páez, I. (1995): Funciones del lenguaje humano. En:

Comunicación, lenguaje humano y organización del
código lingüístico. Caracas: Vadell hermanos editores,
C.A. pp. 87-92.
FUNCIONES DEL LENGUAJE HUMANO
Ya en el siglo IV a. c., Aristóteles había entendido la necesidad de definir el

lenguaje y de utilizarlo como un instrumento creativo del pensamiento, puesto que, en su
concepción, el propósito del lenguaje era expresar los sentimientos y experiencias del
alma, por lo que las palabras eran símbolos de las distintas actividades de la inteligencia.
Gracias a su ordenada estructura, el LH era capaz para este filósofo griego de imponer
sus propias leyes sobre la naturaleza. Los estudios etiológicos realizados particularmente
en el siglo XX derivan una serie de funciones sociales básicas que son satisfechas por
sistemas comunicacionales menos sofisticados que el LH. Siendo el sistema
comunicacional más avanzado que se conozca, el LH incluye evidentemente la facultad
de satisfacer las funciones con que tales mensajes se relacionan y, aún, otras más.
Los lingüistas han venido señalando consistentemente tres funciones centrales del
LH:
a) la función referencial (o capacidad para su uso en el impartimiento de

información),
b) la función expresiva (o capacidad para su uso en la expresión de emociones), y
c) la función conativa (o capacidad para su uso en la dirección de las acciones

de otra persona).
No es difícil observar que la intención primordial de la función referencial es la

presentación de una proposición o tópico; que la de la función expresiva es la proyección
del estado emotivo o actitudes del emisor; y que la de la función conativa es la
modificación de una conducta en el receptor. A estas funciones se agregan otras cuatro:
d) la función fática (o capacidad del LH para su uso en el reconocimiento del

contacto interaccional -e.g.: “¿Me explico?”, "Me entiendes?", "¿No es
verdad?", "Okey”,“Ajá”).
e) la función contextual (o capacidad para su uso en la definición de escenarios de
interacción -e.g.: "Va a comenzar la reunión", "Ha terminado el acto").
f) la función metalingüística (o capacidad para su uso en el impartimiento de

información sobre el código -e.g.: cualquier proposición del tipo “X significa Y
o X se define como Y"); y
169
g) la función poética (o capacidad para su uso en la creación de mensajes con
intención lúdica o estética -e.g: "El cielo está entelarañado, ¿quién lo
desentelarañará..." o "La luna despertó ebria de tanto soñar estrellas").
Estas cuatro funciones también se enfocan en relación con un componente

concreto del acto comunicacional biactancial, pues, en efecto, la función fática se centra
en el canal y la continuidad de la comunicación, la función contextual en el entorno, la
función metalingüística en el código lingüístico y la función poética en el mensaje. Dos
observaciones al respecto de esta distinción funcional son, en ese sentido, relevantes.
Primero, la mayoría de estas funciones no son exclusivas del LH. Según se desprende de
numerosas observaciones sobre el comportamiento comunicacional animal, la excepción
más obvia sería la capacidad metalingüística (y, parcialmente, la capacidad poética), que
no son propiedades de la metodología comunicacional propiamente, por cuanto se
relacionan más con la avanzada o peculiar inteligencia de la especie. En segundo lugar,
estas funciones no suelen ocurrir independientemente las unas de las otras. En efecto,
cuando alguien dice "Siento tanto calor" con una cierta pronunciación, está suministrando
una información y expresando un síntoma, a la vez de poder estar requiriendo
indirectamente un favor ('Abra la ventana', 'Encienda el aire acondicionado', 'Ofrézcame
un refresco', etc.)
M.A.K. Halliday (1978) encuentra que, al ser utilizado el LH en una multitud de

maneras, para una multitud de propósitos o funciones, se hace imposible la enumeración
de tales funciones y, ello en todo caso resulta innecesario. En consecuencia, Halliday
considera mucho más relevante el hecho de que el LH se organice en distintos modos de
significación, resultantes de sus principales orientaciones funcionales, o de lo que hemos
requerido que el LH haga para nosotros, por encima de las diferencias culturales y las
circunstancias contextuales. Estas macrofunciones, de naturaleza general, son: (1) la
función ideacional o ideativa, (2) la función interpersonal y (3) la función textual. Al
respecto explica Halliday:
1. El lenguaje sirve para la expresión del "contenido": esto es, de la experiencia que el
hablante tiene del mundo real, incluyendo el mundo interior de su propia
consciencia. Podemos denominar a ésta la función ideativa, aunque puede
comprenderse con la misma facilidad en términos de conducta como en términos
conceptuales (...) (Firth, 1968: 91). Al cumplir esta función, el lenguaje también
estructura la experiencia, y contribuye a determinar nuestra visión del mundo, de
modo que requiere cierto esfuerzo intelectual verlo de manera distinta a como
nuestra lengua nos sugiere.
2. El lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones sociales: para la expresión

de los roles sociales, que incluyen los roles comunicativos creados por el lenguaje
mismo –por ejemplo, el de preguntador y el de respondedor, que asumimos al
formular o al contestar una pregunta; y también para hacer cosas, por medio de la
interacción entre una persona y otra. Mediante esta función, a la que podemos
llamar interpersonal, se delimitan los grupos sociales y se identifica y refuerza al
individuo, ya que, al permitirle interactuar con otros, el lenguaje también sirve para la
expresión y el desarrollo de su personalidad.
3. Finalmente, el lenguaje tiene que proveer los medios para establecer

correspondencia consigo mismo y con ciertos rasgos de la situación en que se usa.
Podemos llamar a ésta la función textual, ya que es la que permite al hablante o al
escritor construir "textos", es decir, pasajes conexos de discurso vinculado a la
situación; y permite al oyente o al lector distinguir un texto de un conjunto de
170
oraciones agrupadas al azar. Uno de los aspectos de la función textual es el
establecimiento de relaciones de cohesión entre las oraciones de un discurso
determinado (Hasan. 1968) (...)
"El lenguaje –puntualiza Halliday– tiene que hacer todas estas cosas
simultáneamente, de modo que relacione lo que se dice con el contexto en que se dice, y
ambos con lo que se ha dicho antes y con lo que el 'contexto de la situación'; en otras
palabras, el lenguaje tiene que ser capaz de ser organizado como discurso relevante, no
solamente como palabras y oraciones en un diccionario o en un manual de gramática"
(Halliday 1978: 22). Visto así, el mecanismo del LH equivale a la codificación de un
"potencial de conducta" en un "potencial de significado", puesto que no se trata de otra
cosa que de un medio para expresar lo que un ser humano "puede hacer" –en
interacciones con otros individuos– mediante lo que él "puede significar" .
La anterior visión funcional del LH es de naturaleza socio-lingüística por cuanto el

foco de atención se centra en la dimensión social del lenguaje (i.e., la interacción
comunicativa contextuada) más que en el individuo, cuyo potencial lingüístico se
interpreta, por lo mismo, como equivalente a los recursos con lo cuales se establecen,
desarrollan y mantienen las diversas relaciones sociales en las que él participa. El
aprendizaje de la lengua materna consiste por lo tanto en el dominio progresivo de las
macrofunciones o funciones básicas señaladas y la formación de un "potencial semántico"
(i.e., de alternativas de significación) con respecto a cada uno de tales componentes
funcionales. Al principio, las alternativas son reducidas, pero ellas se amplían rápidamente
a medida de que el potencial funcional del sistema es positivamente reforzado. Siete
alternativas básicas se han registrado en la etapa inicial del desarrollo lingüístico de un
niño normal:
1) Instrumental ('Yo quiero'): para la satisfacción de necesidades materiales.
2) Regulatoria ('Haz como te digo'): para controlar el comportamiento de otros.
3) Interaccional ('Tú y yo'): para familiarizarse con otras personas.
4) Personal ('Aquí estoy yo '): para identificarse y expresarse a sí mismo.
5) Heurística ('Dime por qué'): para explorar el mundo circundante y el interno.
6) Imaginativa ('Vamos a suponer"): para crear un mundo propio.
7) Informativa (‘Tengo algo que decirte’): para comunicar nueva información.
Tal como observa Halliday, estas funciones constituyen una mínima parte del
amplio y complejo repertorio de funciones que el individuo irá progresivamente
internalizando en su contacto con los otros individuos. Pero lo importante no es realmente
que el niño haya adquirido esta o aquella función sino que haya internalizado el hecho de
que el lenguaje sirve para esos propósitos, que sepa que es bueno hablar. Esta bondad o
ventaja del lenguaje no es otra cosa que la experiencia del lenguaje como dispositivo o
medio para aprender, para ser inteligente, propósito que sólo es posible si el niño es
capaz de codificar con el lenguaje –i.e., con sonidos y palabras y oraciones- sus
necesidades.
171
LA TAREA DEL LINGÜISTA
Un lingüista es un especialista en lingüística, que, como hemos dicho, es la ciencia

que estudia el lenguaje humano. En las secciones anteriores hemos tratado de poner de
manifiesto los diversos aspectos que definen la naturaleza del lenguaje. El lector habrá
notado la gran variedad de fenómenos que constituyen nuestra principal metodología
comunicacional, y, al mismo tiempo, la no entera coincidencia en cuanto a la explicación
de tales fenómenos. La imposibilidad de que un lingüista pudiera estudiar detalladamente
cada aspecto del lenguaje era obvia para Ferdinand de Saussure o Leonard BIoomfield,
cuando estos maestros acometieron la empresa de delimitar, a comienzos del siglo el
primero y en los años de la década de 1930 el segundo, los intereses teóricos,
metodológicos y descriptivos de la lingüística. Por lo mismo, en la actualidad
encontramos: (1) que la gran mayoría de los lingüistas son especialistas en uno o más
aspectos del lenguaje humano, pero no en todos o siquiera en un número amplio, y (2)
que por lingüística debemos entender una serie de subdisciplinas que, en muchos casos,
son menos interdependientes de lo que deberían, en razón de que sus propias
orientaciones investigacionales se convierten prácticamente en objetivos per se. Por
supuesto, esto no es un rasgo exclusivo de la lingüística; en realidad, todas las disciplinas
del conocimiento contemporáneo padecen esta especie de conflicto entre reintegración
general y especialización disociativa.
Como cualquiera otra ciencia social, la lingüística también ha sido objeto de una
ideologización externa a su tema de estudio. Esta limitación se ha conjugado
históricamente con la pretensión disciplinaria de ser también una ciencia natural, o regida
por principios similares a los que rigen a otras disciplinas exactas. De la incongruencia de
perspectivas de estudio resultan los llamados ismos lingüísticos y las escuelas que los
representan. Como veremos oportunamente, estos ismos y estas escuelas aportan
explicaciones de distinto alcance y dentro del contexto de la filosofía científica a que
obedecen. A pesar de las aparentes divergencias, la lingüística ha sido una disciplina con
una gran coherencia en su desarrollo, incluso en instancias en las que ha asumido un
verdadero carácter revolucionario. Otra cualidad digna de mención es la sostenida
vocación de la lingüística –o del conjunto de subdisciplinas que se agrupan bajo su
designación– por la interdisciplinariedad. No hay posiblemente ningún sector del
conocimiento en el que la lingüística no haya hecho ya un contacto. Hasta el
descubrimiento de un nuevo fósil homínido suscita su inmediata curiosidad.
El lingüista es, pues, un estudioso que se ocupa de los grandes fenómenos o de

los pequeños detalles de la lengua propia o de las ajenas. En la medida en que este
estudio le revela la inteligencia del hombre en su marcha a través de un tiempo
relativamente corto, el lingüista está contribuyendo a develar la esencia humana y
contribuyendo a redimir al hombre de las circunstancias que impiden su progreso o a
ayudarlo a que prosiga el viaje cuyo destino final no le es conocido.
172
LECTURA 10
Acosta, V.; Moreno, A.; Quintana, A.; Ramos, V. y

Espino, O. (1996). La evaluación del lenguaje. Granada:
Ediciones Aljibe. pp. 36-38.
Funciones comunicativas
Las funciones comunicativas son unidades abstractas y amplias que reflejan la

intencionalidad comunicativa del hablante. Se refieren a la motivación del hablante, a las
metas y fines que quiere conseguir al comunicarse con el oyente.
Son muchos los autores que se han interesado por la adquisición y desarrollo de
las funciones comunicativas, por lo que se pueden hallar numerosas taxonomías que han
sido elaboradas a partir de la observación y análisis de muestras de lenguaje de
poblaciones infantiles con desarrollo normal o con necesidades educativas especiales.
Entre la variedad de clasificaciones existentes destacaríamos las de Dore (1975), Halliday
(1975), Dale (1980), Kent (1983), Tough (1987,1989) en el ámbito anglosajón y las de Del
Río (1988), Monfort y Juárez (1989), Siguán (1991) y Bueno (1991) en el contexto
español, entre otras muchas clasificaciones.
Todas estas taxonomías reflejan supuestos metodológicos y teóricos diferentes,

como consecuencia de la ausencia de criterios comunes y de la libertad de los autores,
para establecer las categorías. El principal problema al utilizar una taxonomía funcional es
decidir qué intención o función comunicativa se corresponde con la locución del niño,
decisión que depende de la interpretación subjetiva del oyente (Nelson, 1974; Siguán,
1991; Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Como indica Rees (1986), es inevitable que toda
atribución de significado a las producciones del niño se vea afectada por la subjetividad
del oyente, siendo necesario no sólo confiar en la capacidad de éste para interpretar la
intencionalidad del niño, sino también es imprescindible integrar la producción en el
contexto conversacional para determinar su verdadero significado. Las funciones
comunicativas no se corresponden necesariamente con el tipo de estructura de la
producción, debiendo diferenciarse, por tanto, entre el significado literal y el significado
funcional de la producción. Para entender el significado de las emisiones es necesario un
análisis que supere la descripción formal y vaya más allá de la frase, examinando las
conductas no verbales (gestos, expresiones) y las características del contexto que inciden
en el significado.
Otro problema que podemos encontrar al utilizar una determinada clasificación es

que se presupone que todos los contextos ofrecen oportunidades para expresar diferentes
intenciones. Para superar este inconveniente es necesario evaluar las intenciones
comunicativas del niño a partir de intercambios en diferentes situaciones y con distintos
interlocutores.
173
La propuesta de Halliday (1975) es de las más conocidas y utilizadas. Establece la
siguiente clasificación de funciones distribuidas en tres fases:
A. Fase I (10-18 meses). En este primer estadio se pueden distinguir hasta siete
funciones distintas:
o Instrumental: utilización del lenguaje como medio para que las cosas se realicen. Se
dirige a satisfacer las necesidades. Tiene como forma de representación más
características la expresión "yo quiero".
o Reguladora: utilización del lenguaje como instrumento de control, para modificar o

regular la conducta de los demás. La función reguladora se diferencia de la
instrumental en cuanto centra atención en el agente más que en el objeto. Una
expresión característica de esta función es "¡haz lo que te digo!".
o Interactiva: utilización del lenguaje como medio para relacionarse con los demás. Se
tiene muy presente al otro en el tipo de comunicación que se establece. Una expresión
característica es "juguemos juntos".
o Personal: utilización del lenguaje manifestando la individualidad, con el fin de exponer

y afirmar la propia personalidad frente a los demás. Se usan expresiones del
tipo"¡yupi".
o Heurística: utilización del lenguaje como instrumento para investigar la realidad

y aprender sobre las cosas. La expresión más característica es " ¿por qué?”
o Imaginativa: el lenguaje se utiliza en forma lúdica, creando o recreando el entorno

según sus gustos, para que las cosas sean como el hablante quiere. Una expresión
característica es "¡era un monstruo peludo!".
o Ritual: lenguaje de los buenos modales.
Durante esta primera fase el niño tiene un sistema organizado, aunque no utilice
unidades léxicas con palabras, pero que no son el resultado de ninguna imitación del
habla adulta. Durante este período cada locución sólo sirve una única función, aspecto
éste que diferencia el sistema temprano del sistema adulto.
B. Fase II (18 meses-24 meses). Etapa de transición en la que hay dos funciones
principales:
o Pragmática o "el lenguaje en cuanto acción" procede de las funciones instrumental

y reguladora.
o Matética o "el lenguaje en cuanto aprendizaje" procede de las funciones personal y

heurística.
174
Durante esta fase aparece otra función específica que depende de la experiencia
que tiene el niño con las anteriores funciones:
o Informativa: el lenguaje se erige en un medio para transmitir mensajes, dar

información. Se expresa a través de frases como "tengo algo que decirte".
En este segundo estadio comienza a desarrollarse la estructura gramatical y el

diálogo. La función matética facilita el desarrollo del vocabulario, mientras que la
pragmática está vinculada al desarrollo de la sintaxis. A partir de este momento las
locuciones del niño pueden realizar más de una función (plurifuncionalidad), requisito
indispensable para acceder al sistema adulto.
C. Fase III (a partir de los 24 meses). Se inicia el sistema adulto. Hay dos funciones
básicas:
o Ideacional: el lenguaje como medio para hablar sobre el mundo real. Procede
o de la función matética. .
o Interpersonal: el lenguaje como medio para participar en la situación de habla.
o Procede de la función pragmática. Asimismo puede aparecer una tercera función
o en esta fase:
o Textual: los significados se codifican en palabras y frases; esto es, "lo que los
hablantes dicen y los escritores escriben".
Bueno (1986) utiliza una versión modificada del modelo funcional de Halliday
para estudiar el funcionalismo lingüístico en niños de preescolar y ciclo inicial y, en un
trabajo posterior (1993), en niños gitanos.
Kent (1983), a partir del desarrollo de un programa de intervención dirigido a

potenciar la primera comunicación socio-afectiva en niños y niñas con graves problemas
de desarrollo, propone las siguientes funciones: atención, petición, agradecimiento,
enfado, rechazo-oposición y complacencia-negativa.
En un trabajo reciente, Del Río (1993) distingue entre funciones, habilidades

comunicativas y exponentes lingüísticas, teniendo todos ellos una vertiente productiva y
otra comprensiva. La propuesta que hace es la siguiente:
o Funciones pragmáticas: informar, obtener información, regular acción, gestión de la

comu-nicación y metalingüística.
o Habilidades comunicativas: conjuntos de estrategias verbales y no verbales mediante
los cuales las personas llevan a cabo determinados objetivos comunicativos
concretos, Ejemplo: "hacer y rechazar ofrecimientos corteses","explicar y entender
chistes ", "dudar". etc.
Las habilidades comunicativas son conceptos mucho menos abstractos que las
funciones, pudiéndose considerar subcomponentes de éstas. Por ejemplo, la función
"obtener información" está relacionada con las siguientes habilidades comunicativas:
"preguntar direcciones", "pedir la opinión a alguien", "preguntar a alguien sobre
sentimientos", etc. Al contrario que en las funciones, no hay una categorización cerrada
de habilidades comunicativas.
175
Exponentes lingüísticos: son los aspectos formales del lenguaje. Por ejemplo, la habilidad
comunicativa de "disculparse" puede tener como exponentes lingüísticos los siguientes:
"perdóneme", "lo siento", "yo no quería...", etc.
Todas estas taxonomías contemplan el carácter plurifuncional del lenguaje: una

misma expresión puede expresar varias funciones a la vez.
Existen otras taxonomías, pero para no extendemos, se recogen en la bibliografía,

destacando las propuestas por Wells (1973), Prutting y cols. (1975) o Chapman (1981).
176
MÓDULO I
UNIDAD 2
Objetivo 3
Establecer la relación que existe entre comunicación y lenguaje para potenciar la

adquisición y desarrollo del lenguaje como facultades inherentes al ser humano.
11. Páez,I. (1.995). Comunicación, Lenguaje y organización del código

lingüístico. Venezuela: Vadell Hermanos Editores, C:A. pp. 27-59; 61-85.
12. Romero, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos prácticos para

los profesores de educación básica. México: Subsecretaría de Educación Básica y
Normal. pp. 21-27.
177
178
LECTURA 11
Páez, I. (1995). Comunicación, lenguaje y organización del

código lingüístico. Venezuela: Vadell Hermanos, Editores, CA.
pp. 27-59; 61-85.
COMPORTAMIENTO COMUNICACIONAL NO HUMANO
A comienzos de este capitulo quisimos dar a entender que el adjetivo "social" es

preferentemente un sinónimo de "animal" antes que de "humano". Esta preferencia la
fundamentamos en la creencia de que toda organización animal implica la existencia de
un sistema de relacionamiento que asegura la vida individual y la vida colectiva de la
especie. En tal sentido, ese relacionamiento equivale a una transferencia más o menos
ritualizada de estímulos y síntomas informacionales, proceso que esencialmente
constituye el proceso de la comunicación. La exposición realizada hasta aquí nos permite
precisar ahora que entenderemos por comunicación animal la transmisión interactiva de
señales grupales utilizadas en la orientación de la conducta hacia la consecución de una
meta que es individual, mutua o colectivamente ventajosa.
Con el propósito de conocer más sobre la naturaleza y el origen del lenguaje

humano y sobre los diversos mecanismos implícitos en la comunicación en general,
durante las últimas décadas se han venido investigando intensamente otros sistemas
comunicacionales distintos al del hombre. Se ha estudiado así el comportamiento de
insectos, aves, mamíferos acuáticos, primates, etc. Los resultados de estos estudios han
generado una gran cantidad de información sorprendente y compleja, aún en proceso de
integración e interpretación, particularmente en lo relativo a la identidad específica de las
señales, su organización productiva, la medición de la información que transfieren, las
modalidades de señalización, su ontogenia y evolución y los grados de ritualización en la
actuación de los mensajes. Aquí mencionaremos especialmente las características más
notorias que se han observado entre ciertas variedades de abejas, pájaros y primates.
Comunicación entre las abejas. La existencia de algún tipo de actividad

comunicacional entre las abejas mieleras (Apis mellifera) ha sido sospechada desde la
antigüedad. Karl von Frisch y otros, luego de pacientes estudios, llegaron a precisar hace
treinta años lo que en efecto es un admirable sistema comunicacional. Según von Frisch
(1954), que estudió particularmente la abeja mielera austríaca (Apis mellifera carnica),
esta especie puede transmitir información a sus congéneres sobre la distancia de una
fuente de alimentación, la dirección de su ubicación y la calidad del alimento detectado.
Para ello, la abeja que ha hecho el descubrimiento ejecuta dos tipos de danza: una danza
circular (DC) y otra de "batido de cola" (DBC), representadas en la figura 2.
En la DC, la abeja traza un círculo en una dirección y luego se devuelve sobre el

mismo en sentido contrario, repitiendo la acción varias veces. Esta danza indica que la
fuente de alimentación detectada se encuentra dentro del perímetro de aproximadamente
lo metros de distancia de la colmena, y la velocidad o intensidad con que se ejecuta la
danza, la calidad del alimento. La DBC es más sofisticada. Valiéndose de la vertical de
gravedad como punto de referencia y en orientación con la ubicación del sol, la abeja
traza dos semicírculos unidos por una línea en el transcurso de la cual la abeja menea o
179
bate la cola (i,e., el abdomen). Si en el transcurso de este movimiento la cabeza apunta
hacia arriba (en el sentido de la vertical), se indica que el néctar se encuentra en la
dirección del sol; si la cabeza apunta hacia abajo, se indica que el alimento se encuentra
en la dirección opuesta al sol. Si el alimento se encuentra a –digamos– 60º grados de
desviación de la línea recta hacia el sol, la cabeza apunta la dirección a tomar y su
orientación estará desviada en un ángulo relativo al valor de 60º en cuanto a la línea
central coincidente con la vertical de gravedad. En la ejecución de estos movimientos, la
abeja también hace un sonido siseante especial. El sentido de la danza indica la dirección
de búsqueda del néctar cuando éste se encuentra dentro de un perímetro de aproximada-
mente los metros. El sonido siseante indica, mediante su intensidad y duración, la calidad
del alimento, del que la abeja además puede proveer muestras.
Parece evidente que la función primordial de estas danzas es la de dirigir a las

otras abejas de manera efectiva y económica hacia una fuente de alimentación, evitando
el extravío o la dispersión y asegurando el aprovechamiento del alimento encontrado. Von
Frisch sugiere que esta capacidad es innata y que es perfeccionada en corto tiempo a
través de la experiencia. Igualmente, Von Frisch ha detectado diferencias perfomativas en
otras especies de abeja. La variedad italiana (Apis mellifera ligüistica) por ejemplo, ejecuta
una danza distinta para indicar fuentes de alimentación ubicadas dentro de los lo metros.
Del mismo modo, la DBC, que es similar, se realiza en esta especie con mayor lentitud
que en la variedad austriaca. Esta diferencia parece confirmar la existencia de "dialectos"
en este sistema comunicacional, una característica que es bastante notoria en el lenguaje
humano.
Comunicación entre las aves. El sistema comunicacional de las abejas se basa,

en cuanto a la función observada (i.e., localización y calificación de alimento) en
movimiento espacial y sonido corporal El sistema comunicacional de las aves, por el
contrario, resulta más vocal, puesto que la comunicación entre estos vertebrados tiende a
centrarse en el manejo de complejas y bien modeladas vocalizaciones (de procedencia
oro-pulmonar) si bien el movimiento espacial y postural juega también un papel
importante, aparte del efecto que por captación visual puede ejercer la exhibición del
plumaje. En cuanto a las vocalizaciones, se han distinguido dos modos básicos de realiza-
ción: las llamadas y los cantos.
Vg= vertical de gravedad (dirección del sol).

dfa= dirección de la fuente de alimentación ( ángulo de desviación de la dirección del sol)
Fig. 2: Tipo de danza en la abrja mielera austríaca (según von Frisch)
180
Según Thorpe (1972), las llamadas son vocalizaciones consistentes de notas
aisladas o en secuencias, simples en estructura, repetitivas y de un amplio rango de
frecuencias de cobertura, generalmente asociadas con el aviso de peligro o consecución
de alimento, el control del movimiento de la bandada, la manifestación de placer o de
agresión, etc. Se cuenta con información relativa a las llamadas que se utilizan para
"alarmas especializadas" (es decir, aquellas que centran la acción comunicativa en la
presencia de una fuente de peligro en el perímetro de localización del grupo).
Dependiendo de la localización del elemento de peligro, la llamada puede ser de "ubi-
cación del predador" o de "agrupamiento". La primera, equivalente usualmente a una nota
de formación gradual y alta frecuencia, se utiliza para identificar la ubicación del predador
en el espacio aéreo que cubre el territorio donde se encuentra el animal predable. Desde
la altura, el predador tiene un mejor control del territorio, por lo que el peligro es mayor
para el animal predable. La segunda clase de llamada consiste usualmente de una nota
aguda abrupta y se utiliza cuando el posible predador ha sido detectado en el terreno, a
distancia cercana. La llamada inicial es secundada por llamadas similares de otros
pájaros (de la misma o distinta especie), que rodean estratégicamente al potencial
predador atrayendo la atención sobre él y sobre cada uno de sí mismos, y conviniendo así
el mensaje de que los amenazados no están desprevenidos. La orientación acústica de la
llamada es distinta en ambos casos: en la primera se ejecuta la vocalización sin revelarse
la ubicación del emisor que da la alerta (y conminando a los congéneres a mantenerse
inmóviles o a buscar escondite rápidamente); en la segunda se ejecuta la vocalización
facilitándose la revelación de la ubicación del emisor, lo que, al ser varios al mismo
tiempo, reduce el peligro individual. Algunas especies son capaces de imitar llamadas
ajenas de urgencia. Acaso más sorprendente es la similitud que estas llamadas presentan
a nivel de interespecies, como lo ilustra la figura 3.
Fig. 3: Espetrogramas de las llamadas de alerta (ante un predador aéreo) producidas por cincos especies de aves
norteamericanas (el eje vertical representa kilociclos por segundos) (Thorpe, 1961).
181
Las vocalizaciones denominadas "cantos" exhiben una estructura sonora más
compleja, acorde con funciones más especializadas como son el señalamiento de
dominios territoriales o la atracción de parejas, actividades éstas que corresponden
preferentemente a los machos y que suelen circunscribirse a la época del celo. En
algunas especies ambas funciones se realizan a través de un mismo canto; en otras se
mantienen separadas. En el primer caso, el canto del macho constituye un recurso más
económico de indicar posesión territorial y deseo de pareja que patrullarlo, pelear para
defenderlo o explorar en búsqueda de las hembras. En otras especies el canto sirve para
mantenerse en contacto con la pareja en una misma extensión territorial. Algunas aves
ejecutan canciones en duetos o antífonas para mantener este contacto.
En contraste con las llamadas, los cantos están sujetos a un alto grado de
modificación adquisicional como consecuencia de aprendizaje imitativo. Por lo mismo,
mientras que las llamadas parecen constituir parte del conocimiento innato de estos
animales, los cantos son generalmente aprendidos o parcialmente aprendidos. Thorpe
(1972) menciona casos de especies que desarrollaron sus cantos respectivos a pesar de
haber sido criadas en aislamiento, en contacto con otras variedades, o, incluso, luego de
haber sido quirúrgicamente ensordecidas; también menciona especies que modificaron
imitativamente sus cantos en un período determinado de su maduración pero no en otros,
y especies que lograron aprender el patrón general de la canción respectiva pero
desarrollaron igualmente la habilidad para variarlo performativamente. Se ha informado
sobre casos en los que una especie aprendió el canto de otra en situación experimental y
lo transmitió a su descendencia. Hay bastante evidencia que prueba que una misma
familia especializa idiolectalmente sus llamadas a objeto de facilitar el reconocimiento
entre sus miembros, especialmente si la familia está ordinariamente integrada a una
bandada. Finalmente, existen algunos estudios sobre la variación que geográficamente
presenta una misma especie en lo referente a la estructura y las funciones de sus cantos
y llamadas (Thielcke, 1976).
Comunicación entre los primates. El orden de los primates incluye las familias
correspondientes a los monos menores, los monos mayores (gorilas, chimpancés y
orangutanes) y el hombre. El interés humano por los monos es antiguo.
Contemporáneamente, los estudiosos de la comunicación han prestado mayor atención a
estos animales con la esperanza de encontrar indicios esclarecedores sobre el origen y la
evolución del lenguaje humano, obviamente en razón del parentesco zoológico que existe
entre el hombre y los monos, y porque, en cuanto a ciertas manifestaciones conductuales,
ambos exhiben rasgos similares. En efecto, si contrastamos con el hombre a las abejas,
los pájaros y los monos, encontraremos que son los últimos los que presentan mayor
similitud con aquél. Por un lado, al igual que el hombre, los monos se valen de una amplia
serie de recursos no verbales (postura, gestos manuales, expresión facial) que no son
anatómicamente posible en pájaros y abejas, si bien los primeros de estos dos tienen
algunas ventajas de este tipo con respecto a las segundas. Por otro lado, el análisis de la
conducta comunicativa de las abejas y los pájaros no revela la señalización de estados
emotivos, eventos y relaciones interpersonales que revela el análisis de la conducta de los
monos. Entre los pájaros estas funciones, se asumen cualitativa y cuantitativamente
reducidas.
Los primatólogos han observado que la comunicación con extraños de la misma

familia es poco frecuente y que con miembros del propio grupo se ejecuta según la
posición jerárquica de los individuos, jerarquía basada aquí en fuerza física. Las señales
comunicacionales de los monos tienden a ser con textuales (es decir, dependientes de los
rasgos sobresalientes de un contexto situacional), y, corno hemos anticipado,
multimodales (es decir, varios mecanismos comunicativos pueden operar a un mismo
182
tiempo), aunque los monos en zonas boscosas hacen una mayor utilización especializada
de las vocalizaciones que los monos en zonas menos arbóreas.
Contrario a lo que se cree comúnmente, los monos son animales muy

vocalizadores (i.e., que producen vocalizaciones con fines comunicacionales), aspecto
éste que se ha estudiado de manera especial en dos variedades del Viejo Mundo: el
mono rhesus (Mucaca mulatta) y el vervet (Cercopithecus aethiops). En el caso del
rhesus, V. Reynolds (1961) distinguió 73 señales, de las cuales 63 fueron despliegues
visuales y lo vocalizaciones. En un estudio estadístico más detallado, S.A. AItmann (1965)
registro 5.504 eventos de señalización, de los cuales 5,1 por ciento fueron vocalizaciones
(con o sin despliegues gestuales concurrentes) y 3 por ciento fueron vocalizaciones sin
opción de despliegue gestual. T. Rowell (1962) ha clasificado estas vocalizaciones en
ruidos ásperos (acústicamente, una combinación de varias frecuencias un determinado
nivel de intensidad) y llamadas (menos frecuencias distintas y formación tonal). Los ruidos
ásperos, que incluyen gruñidos, bramidos, chirridos, gritos, etc., pueden utilizarse en
situaciones de reto o amenaza a un animal superior o inferior o extraño al grupo, de
indicación de inicio o abandono de una riña o de alarma. Las llamadas pueden a su vez
utilizarse para indicar movimientos o la localización de otros animales, la separación o el
encuentro de compañeros o de la pareja, el contacto interactivo y aspectos relacionados
con la alimentación y la cría. En cuanto al mono vervet, T. Struthsaker (1967) distinguió 36
unidades vocales, de las cuales 7 se asocian con eventos en el ambiente, 3 no eran
realmente señales comunicativas, (tos, estornudo, vómito) y 26 se asociaban con
diferentes situaciones sociales, tal como el rechazo de una hembra o el apaciguamiento
de un mono dominante por uno inferior. Las llamadas ocurren por lo menos en 21
situaciones diferentes y producen por lo menos 22 distintas respuestas en los monos que
las escuchen. Struthsaker describe estas relaciones sobre la base de 4 factores: - (1),
estímulo situacional, (2) vocalización, (3) mensaje probablemente comunicado y (4)
respuesta probable o aparente en otro animal. Así, por ejemplo, la cercana proximidad de
un individuo dominante y otro subordinado -(1), se asocia con las formaciones vocales
transcritas como wawaa, raugh corto y raugh largo; chasquido de los labios y castañeteo
de los dientes -(2), para comunicar probablemente subordinación o no agresión, según
corresponda -(3), y resultando de ello una inhibición al ataque al permitirle al individuo
subordinado aproximarse al dominante o al indicarle que debe mantener o aumentar su
distancia -(4). Otros estímulos situacionales pueden ser la presencia de un predador
terrestre o aéreo, mayor o menor, la separación de un crío de su madre o la cercanía de
un adulto no familiar al crío, etc.
La señales de despliegue visual son tanto o más interesantes que las señales
vocalizadas. Se han podido determinar los valores posibles que los despliegues visuales
presentan entre distintas especies. Los despliegues son esencialmente de dos tipos:
posturales (posición de la columna vertebral, ángulos de las extremidades, posición de la
cola) y gestuales (movimientos agonísticos –en el sentido etimológico original de intensa
actuación intencional– y despliegues ritualizados, en los que se incluye la expresión
facial). Las señales posturales indican, usualmente en combinación con la tensión o
arqueo de la cola, el estado de relajamiento o alerta del animal. Los movimientos
agonísticos, que comprenden los movimientos corporales, señalan los estados de
sumisión o agresividad. En cuanto a la expresión facial, se ha encontrado en varias
especies la tendencia a indicar amenaza con la boca abierta (sin mostrar la dentadura),
apaciguamiento mediante una mueca labial o mostrando la dentadura y manifestación de
neutralidad mediante el chasquido de los labios.
183
No se sabe mucho del mecanismo adquisicional de los métodos comunicacionales
de los primates. Se ha registrado sin embargo, que monos rhesus criados en laboratorios
presentan características expresivas similares a las de congéneres libres, aunque tales
características eran menos variadas en detalle y sutileza. También se ha observado que
en el seno de una variedad diferente, un mono puede llegar a comprender las señales del
grupo pero producir las que son propias de su variedad. Hay casos de familias de monos
que han especializado señales distintivas a consecuencia de circunstancias contextuales
modificadas. Al igual que en el caso de las aves, puede argumentarse que el sistema
comunicacional de los monos es una resultante de una disposición genética ad hoc,
circunstancias y aprendizaje.
Comunicación en otras especies animales. Otras especies distintas a las aquí

mencionadas han atraído igualmente la atención de los investigadores de la comunicación
animal. Una extensa bibliografía al respecto describe el comportamiento aparentemente
comunicativo de animales pertenecientes a órdenes que van desde los invertebrados
menores hasta vertebrados mayores. En este sentido, se han podido determinar
correlatos comunicaciones para las señales luminosas de las distintas especies de
luciérnagas (familia lampyridae), las emisiones de feromonas (o señales químicas corpo-
ralmente producidas) entre diferentes clases de insectos himenópteros (hormigas,
avispas, etc.) y las señales sonoras de formación corporal que emiten insectos
orthópteros (grillos) y hemípteros (cigarras). Las arañas parecen intercambiar señales
visuales, táctiles y químicas. Entre los peces, las señales de percepción visual y olfativas
son predominantes. Hay estudios elaborados sobre las vocalizaciones entre los anuros
(ranas y sapos) y los reptiles (serpientes y cocodrilos).
En cuanto a los grandes vertebrados, la especie de la que más se ha hablado es

la de los cetáceos, en la que se incluyen los delfines y las ballenas. Los primeros han sido
objeto más de especulación y leyenda que de estudios científicamente conducidos, como
sí se ha hecho en el caso de las segundas. Específicamente, lo que más ha interesado
en el estudio dé los delfines no ha sido tanto la determinación de la metodología
comunicacional interna de la especie como la posibilidad de la comunicación ínterespecie,
es decir hombre-delfín. En efecto, se ha reunido apreciable evidencia sobre el alto grado
de comunicatividad que varias especies (especialmente las variedades atlánticas y en
particular la especie Tursiops truncatus) presentan, en concordancia con un alto grado de
sociabilidad e inteligencia. Esta capacidad comunicativa incluye una variada gama de
vocalizaciones y la de ecolocación (la emisión de sonidos de amplia frecuencia a través
de un medio líquido, en este caso, o aéreo, como en el caso de los murciélagos -orden
quiróptero-) para facilitar la navegación en él. Esta capacidad ecolocativa ha interesado a
quienes han querido utilizarla para rastreo submarino, por cuanto en cierta forma, es
bastante controlable para los investigadores. La relativa adaptabilidad del delfín a la
experimentación y el entrenamiento ha permitido la descripción de casos en los que el
animal llega a imitar frases y sonidos humanos (vid. J.C. Lilly, 1961), pero ya se ha
descartado la posibilidad de que un delfín y un hombre puedan conversar. La metodología
comunicacional de las ballenas no deja de ser igualmente interesante. Se cuenta con
abundantes grabaciones de las vocalizaciones y canciones que producen estos animales
en sus interacciones cotidianas.
184
Comportamiento comunicacional humano
La información suministrada en relación con la conducta comunicacional de

algunos animales nos deja en situación de comprender mejor las restricciones que
enfrenta el investigador interesado en el tema. Estas restricciones resultarían de la
posibilidad de que se interpreten como comunicativas señales que carecen de esa inten-
ción o de que se desconozcan señales que sí poseen esa intención. Los estudios de las
distintas especies animales no cuentan sino recientemente con metodología precisa para
discriminar la existencia de función comunicacional en manifestaciones corporales que,
sin ser "señales", condicionan igualmente la conducta del emisor y la percepción de la
misma por parte del receptor. Un ejemplo de este tipo de manifestación sería el colorido
del plumaje que los machos de varias especies de aves adquieren en épocas de
apareamiento. Llamaremos a este tipo de manifestaciones "paraseñales".
Los investigadores del comportamiento animal han tratado de evitar en lo posible

la interferencia del amplio conocimiento que se posee acerca del comportamiento
comunicacional humano en la descripción de las especies que han atraído su interés.
Incluso, no sólo sabemos más del comportamiento comunicacional humano, sino que
además sabemos que es más complejo y ritualizado, cosa que realmente no sorprende si
reconocemos que la especie del Homo sapiens se caracteriza por la gran complejidad que
alcanzó evolutivamente su organización social. Un rasgo resaltante de los complejos de
este comportamiento es la proporción relativamente alta de paraseñales que el hombre
incorporó en sus sistemas comunicacionales. Por lo mismo, los recursos comunicativos
del hombre podrían clasificarse en señales verbales, señales no verbales, paraseñales y
metaseñales.
Comportamiento verbal humano. Se entiende por señales verbales (SV,

aquellas que son producidas vocalmente (Pesonasalmente). Por lo mismo, son señales
que se transmiten a través de un canal oral-auditivo. J. Lyons (1972) ha distinguido tres
tipos de SV o vocalizaciones:
a) Señales vocales reflejas,

b) Calidad de la voz, y
c) señales locutivas.
El primer tipo de señales se refiere a vocalizaciones de naturaleza no lingüística;

en ellas se incluyen el estornudo, el bostezo, la risa, la tos, manifestaciones éstas que
implican la producción y percepción de ruido. Cuando se producen involuntariamente,
estas manifestaciones pueden percibirse como índices más o menos relevantes para el
desarrollo del acto comunicacional (e.g., el bostezo puede indicar cansancio a un
colocutor). Cuando se producen voluntariamente tienen un valor comunicacional
convencionalizado (e.g., toser para advertir a un colocutor que puede ser escuchado por
alguien que se acerca). Las señales relativas a la calidad de la voz se refieren a los
rasgos que identifican la individualidad (i.e., la voz de una persona como distinta de la voz
de otra) o la pertenencia del individuo a un grupo social determinado (i.e., la voz varonil
vs. la voz femenina, la voz infantil vs. la voz adulta). Si bien estos rasgos son natural y
ordinariamente índices, en algunas situaciones comunicacionales pueden ser
voluntariamente modificadas para apoyar la actuación de mensajes especiales (e.g., la
voz infantilizada de los adultos para hablarle a los bebés, la imitación de voces varoniles o
afeminadas, etc.) La altura y modulación de la voz, desde la utilizada con fines oratorios
185
hasta la de secreteo, también influyen en la percepción conceptual y emocional de los
mensajes.
Las señales locutivas son las consideradas propiamente como verbales en razón
de que se ejecutan sobre la base de un código lingüístico determinado o lengua. Son
señales producidas mediante la articulación secuenciada de sonidos lingüísticamente
organizados. Lyons distingue entre señales locutivas lingüisticas (o segmentales) y
señales locutivas no segmentales. Las primeras incluyen formaciones lingüísticas sonoras
en las que se puede reconocer distintos tipos de elementos y niveles de estructuración. A
estas formaciones llamamos palabras. Las segundas incluyen a su vez dos subtipos de
señales: las que Lyons denomina prosódicas (e.g., el acento y la entonación que se
superimponen a las formaciones léxicas, de donde la designación sinómina de señales
suprasegmentales) y las paralingüísticas.
Muchos son los lingüistas que coinciden en reconocer que son las señales
prosódicas las que confieren el valor emocional o actitudinal a las señales lingüísticas. En
efecto, el adverbio afirmativo "sí", puede significar varias cosas según sea pronunciado,
como en los casos de una situación como la siguiente:
Esposa: "¿Te gusta mi corte de pelo?"

Esposo: (1) "Si" (= 'Realmente me gusta’)
(2) "Sí" (= 'No está mal’)

(3) "Si" (= ‘No’)
Nótese como el mensaje convenido implica en cada caso la modificación de la

calidad de la señal lingüística o segmental. De igual modo, las señales prosódicas pueden
funcionar como recursos de índole retórica en los casos de las expresiones siguientes:
(l)"Yo le dije que no viniera" (= 'No otra persona’)

(2) "Yo le dije que no viniera" (= 'No se lo ordené’)
(3) "Yo le dije que no viniera" (= 'No que viniera’)
o en las expresiones:
(4) "La tierra es redonda" (dicho como verdad aparente)

(5) "La tierra es redonda" (dicho como convicción)
(6) "¿La tierra es redonda?" (interrogante)
(7) "¡La tierra es redonda!'" (exclamación)
Las señales paralingüísticas son por su parte vocalizaciones de voluntaria

articulación orolaringal. No deben ser confundidas con las señales reflejas por cuanto en
las señales paralingüísticas no hay una producción involuntaria que luego se haya
intencionalizado. El rango de las señales paralingüísticas va desde chasquido de los di-
entes (“tch-tch”) para indicar sorpresa o desaprobación, siseos (como el usado para
ordenar o pedir silencio o llamar la atención de una persona) hasta formaciones más
complejas como el silbido. Varias de las partículas que conocemos bajo la designación de
"interjecciones” parecen ser de origen paralingüístico. Una señal frecuente es la que en
castellano transcribimos como "ajá" (en el inglés, "uhhuh”). La realización propiamente
paralinguistica es la articulación de “ajá” con la boca cerrada. Como en el caso de las
señales prosódicas, una señal de este tipo puede utilizarse para la convención de
distintos mensajes como:
186
(1) 'Sí'
(2) 'Sí, siga diciendo'
(3) 'Sí, tiene razón'
(4) 'Comprendo'
(5) '¿De veras?'
(6) '¡No me diga!
El uso de estas señales está más condicionado que el de las señales reflejas y,
dependiendo del contexto sociocultural de la conversación, más o menos ritualizado. En
efecto, en lenguas como el castellano o el inglés, "ajá" y "uh-huh" son manifestaciones
requeridas estratégicamente en encuentros interpersonales informales, pues estas
partículas cumplen funciones que van desde el refuerzo comunicacional hasta la
aceptación proposicional de los mensajes de un hablante. Por lo mismo, una expresión
indirectamente formulada como "Hoy hace mucho calor" puede ser respondida con
distintos tipos de "ajá"; sin embargo, si el oyente responde con un "ajá” equivalente a '¡No
me diga!', cuando lo esperado por el hablante es 'Si’, la situación asume un cierto carácter
conflictivo.
Comportamiento no-verbal humano. El estudio del comportamiento no verbal

humano ha resultado no tanto en la especificación detallada de este tipo de recursos
comunicativos, como en la determinación de que los mismos no ocurren
independientemente de las señales verbales ni independientemente de sí mismos.
Prácticamente no se puede articular una palabra (o un sonido) sin el

acompañamiento de una cierta conformación del rostro. Según M. Argyle (1972), es a
partir de la década del sesenta cuando los investigadores comienzan a certificar la
importancia de la comunicación no verbal en los encuentros interpersonales, dentro de
una misma cultura o en comparación con otras. Argyle ha determinado los que en su
opinión constituyen los distintos tipos de señales no verbales principalmente utilizadas por
el hombre:
1) Señales hápticas (o señales por contacto físico; incluye el beso, el abrazo, el
contacto manual).
2) Señales proxémicas (o señales relativas a la ubicación más cercana o más distante de
un individuo con respecto a otro, según el contexto de la interacción).
3) Señales de orientación (relativas a la forma o ángulo de ubicación de un individuo con
respecto a otro, dentro de una distancia determinada).
4) Señales postulares (relativas a la posición del cuerpo y los miembros, en situación de
reposo –de pie o sentado– o en locomoción).
5) Señales de movimiento y posición de la cabeza (relativas al ángulo de la cabeza en
relación a un eje horizontal y/o vertical, en el proceso de un encuentro
interaccional).
6) Señales de expresión facial (relativas a la conformación del ceño y la boca).
7) Señales visuales (relativas a la existencia o no y duración del contacto visual y la
conformación de los ojos –apertura de los párpados y orientación del iris–).
8) Señales gestuales (relativas a las conformaciones y movimientos realizados con las
manos y los brazos).
187
(Hemos excluido de la clasificación de Argyle la "apariencia" –que consideramos una
paraseñal– y las formaciones denominadas "actos no verbales de habla" –que hemos
tratado como señales vocales reflejas y señales paralingüísticas-). Muchas de las señales
listadas son igualmente observadas entre los primates (vid. supra). Por otra parte, algunas
formaciones no verbales son equivalentes a señales verbales locutivas con las que
ordinariamente concurren. Así, por ejemplo, una afirmación con “si” puede articularse y
acompañarse o no con un movimiento vertical de la cabeza. Se puede articular “adiós” o
mover las manos para indicar ese mensaje, sin decirlo. La lengua se utiliza en algunas
culturas para hacer burlas y las manos para gestos ofensivos.
Aun cuando las señales comunicacionales humanas son de carácter universal, es

muy interesante detectar cómo una misma clase de señal puede ser objeto de distinta
valoración entre culturas similares o diferentes. En efecto, algunas culturas orientales
valoran positivamente el erupto después de una comida social, al contrario de las culturas
occidentales. En el mismo orden de ideas, el contacto tísico entre individuos ingleses o
japoneses es generalmente mucho menor y más restringido que entre africanos, árabes y
latinos. Dos hombres latinoamericanos preferirán sentarse el uno frente al otro en una
mesa, antes que el uno a la diestra del otro, una ubicación que puede ser ocupada por las
mujeres. Se advierte igualmente que los latinos “hablan tanto con las manos como con la
boca” En algunas culturas no occidentales el contacto visual está condicionado por el
sexo, la edad o la jerarquía social de uno de los interlocutores. También por la cercanía
socialmente permitida. Es permisible mirar a las personas si se encuentran a una cierta
distancia; cuando estas personas se acercan, las miradas se cruzan por momentos muy
breves o sin mayor intensidad, a menos de que exista algún interés ofensivo o
sentimental. En las culturas occidentales, las mujeres utilizan una serie de señales
defensivas contra las actitudes de los hombres. En algunas de estas culturas el beso es
una señal intersexual urbana para amantes, familiares y amigos. El beso entre los
hombres franceses y rusos es desagradable para los norteamericanos y los
latinoamericanos; sin embargo, para los últimos el abrazo es una forma cariñosa de
saludo o fraternización.
Paraseñales. Llamaremos paraseñales al conjunto de indicadores físicos y

materiales que culturalmente han sido adoptados por los seres humanos corno parte de la
presentación corporal. Por lo mismo, las paraseñales se deben interpretar como señales
comunicacionales pasivas, si bien esta pasividad no alude a otra cosa que a la ausencia
de actividad anatómica. Intensamente convencionalizadas, las paraseñales son de
obligatoria observancia por los individuos de cualquier cultura y, en la mayoría de los
casos, condicionan la impresión inicial de los colocutores espectadores de un encuentro.
Se puede distinguir cuatro tipos básicos de paraseñales:
1) Apariencia personal (paraseñales convenidas por la pulcritud del cuerpo, el arreglo del
cabello o el maquillaje de la cara, etc.)
2) Vestuario (paraseñales convenidas por las prendas de vestir y la cobertura o no de la
cabeza, los hombros, los brazos y las piernas).
3) Perfume (paraseñales convenidas por el uso o no de sustancias químicasfragantes o
desodorizadoras).
4) Parafernalia (paraseñales convenidas por el uso de aditamentos o adornos del
vestuario –joyas, bolsos, lentes, símbolos sub culturales, etc.)
188
Las realizaciones de estas señales tienden a ser muy variadas y peculiares de
cultura a cultura. Cada individuo adopta el conjunto de paraseñales que, en su opinión,
reflejen la imagen que quiere dar ante el grupo al que pertenece. De allí que, por ejemplo,
la peluquería occidental no consista solamente en el oficio de cortar el pelo sino también
en el de acicalarlo en estilos distintivos para hombres, mujeres, o adultos y niños. Las
mujeres occidentales utilizan comésticos que los hombres no usan, mientras que en África
los hombres y las mujeres pueden pintarse la cara o el cuerpo, especialmente cuando se
trata de ceremonias festivas. Las mujeres árabes se velan la cara en sitios públicos,
mientras que las occidentales no. La moda en occidente establece pautas para uno y
otros sexos en cuanto a estilos, colores y tejidos. Ningún hombre se atrevería hoy en día
a vestirse corno los nobles franceses del siglo XVI, a menos de que se tratase de un baile
de disfraces. El blue jeans es visto por las juventudes del mundo como un símbolo
generacional, del mismo modo como los hombres de Escocia sienten un profundo orgullo
de sus faldas y los japoneses de sus kimonos. La perfumería occidental también ha
definido fragancias masculinas, femeninas e infantiles. En algunas culturas occidentales el
olor axilar es ofensivo y debe ser eliminado con desodorantes; en otras culturas el
perfume es valorado negativamente. Finalmente, en cuanto a la parafernalia, sabemos
bien que los hombres occidentales no llevarían muchas de las prendas que sus mujeres
suelen llevar. En algunas tribus armerindias y africanas, las mujeres, por el contrario, no
llevarían los vistosos tocados de plumas que llevarías los hombres. En los medios
urbanos occidentales, los sexos tienden a vestir objetos que simbolizan su filiación a un
grupo social o subcultura como en el caso de los punks londinenses.
Metaseñales. Las metaseñales derivan aquí su denominación del hecho de que

son señales, de naturaleza generalmente visual, mediante las cuales se representan
señales locutivas alternas o se generan objetos figurativos comunicacionalmente
orientados. El prefijo "meta” se utiliza para indicar un nivel de realidad superpuesto al nivel
de realidad de una señal primaria. Dependiendo de su grado de representacionalidad, las
metaseñales se organizan en códigos culturalmente de aparición tardía, razón por la cual
o no toda la especie humana ha llegado a producirlos o adquirirlos, o los ha desarrollado
de manera distinta. Consideramos tres tipos básicos de metaseñales:
1) Los íconos: señales visuales cuyas formas físicas se corresponden cercanamente

con las características percibidas o atribuidas a la entidad (objeto o concepto) a
que se refieren.
2) Los símbolos: señales visuales cuyas formas físicas equivalen a una abstracción
representativa de las características percibidas o atribuidas a la entidad a la que
se refieren.
3) Los signos: señales visuales cuyas formas físicas resultan de la combinación
de grafías a las que se asocia un significado oralizable mediante una señal locutiva
o lingüística.
189
Niveles de representación Realidad
¨paz¨
¨pace¨
¨paix¨
¨peace¨
¨Frieden¨ PAZ
¨heiwa¨*
Signos Símbolos Icono Conceptos - objetos
Los grados de filiación de las metaseñales con el objeto/concepto con el que se

asocian se encuentran representados en la figura 4. Como ícono del concepto de la paz,
la paloma con la rama de olivo en el pico es de origen bíblico. El símbolo de la paz se ha
universalizado desde finales del 60. Los signos que representan las distintas palabras
asociadas en un número igual de lenguas con el concepto en cuestión son el resultado de
la combinación de grafías fonémicas (porque cada grafila se asocia a un valor fónico, que,
asociado a otros valores similares conforman el significante de un signo lingüístico, tal
como el mismo ha sido concebido por F. de Saussure. No debe confundirse la noción
semiótica de signo (es decir, el signo como metaseñal) con la noción lingüística de signo
(es decir, la noción saussurena). Los signos pueden resultar de la combinación de grafías
de valor ideogramático (por ejemplo, los caracteres chinos) o grafías de valor silábico (por
ejemplo, los caracteres japoneses en kana). Incluso, las grafías de valor fonético pueden
ser de origen latino (como en el caso ilustrado), griego (o adaptado como en el cirílico,
que es la grafía de la palabra en ruso), o semítico (grafía del hebreo y grafía del árabe).
El icono es universal en lo que se refiere a su comprensión por las distintas

culturas humanas. El símbolo también tiende a la universalidad, pero, a diferencia del
ícono, tiene que ser explicado antes que pueda ser utilizado de manera acertada. El signo
puede ser reconocido como tal pero su significado (y la pronunciación que comporta) sólo
es accesible cuando se conoce el código del que forma parte.
190
La metodología comunicacional humana VB las otras metodologías
animales. En los métodos comunicacionales de las abejas, los pájaros y los primates se
detecta un número de diferencias y similitudes con los de los humanos. La coincidencia
principal reside en el papel central que la comunicación posee en la integración de la
especie, lo que asegura su supervivencia. La diferencia principal parece residir en la
presencia en los humanos de un elaborado sistema comunicativo, multimodal y abierto,
que opera con señales que no guardan una relación unívoca o exclusiva con objetos u
eventos, sino que, por el contrario, expresan una relación equívoca de significación con el
objeto o el evento que definen. Así, cuando un mono vervet emite la vocalización' "nyow"
para indicar el movimiento repentino de un predador pequeño, esta señal no analiza
supuestamente el acontecimiento-estímulo sino que lo evoca por síntesis asociativa, en
base de un rango de vocalizaciones en el cual esa señal significará siempre la misma
cosa. Como tal, las señales de este tipo tienden a ser breves e intensas. En el caso del
hombre, el acontecimiento-estímulo puede ser definido ("un predador pequeño se ha
movido"), es decir, analizado en términos de acción, estado o predicación, o traducido en
mensajes con intención idéntica ("cuidado", "shhh" para conminar al silencio,
señalamiento gestual, etc.). En ambos casos se incita a una respuesta en individuos
congéneres, pero la estrategia comunicativa es potencialmente más compleja en el
segundo.
En razón de esa complejidad, algunos científicos afirman que los sistemas

comunicacionales no humanos no constituyen "verdaderos lenguajes". La afirmación parte
de la idea de que sólo la metodología verbal humana es "el verdadero lenguaje", acaso
porque implica una estrategia semántica más especializada o porque se valora distin-
tivamente la organización y economía de la codificación lingüística. Esta actitud es por
supuesto antropocentrista y reduccionista. En las abejas, los pájaros, los monos y el
hombre encontramos mecanismos que son bastante similares en intenciones o
finalidades. Esta última característica es la que precisamente debe ser tomada en cuenta
como relevante y definitoria del lenguaje como capacidad animal, puesto que el lenguaje
no es tanto una facultad corno una finalidad, un propósito de sustentar la vida individual y
colectiva en el mundo. Por lo demás, lo que los humanos afirmamos de los sistemas
comunicacionales de los otros animales refleja en gran medida lo que pensamos acerca
de nuestro propio sistema y lo que queremos ver en seres que no pueden hablarnos en
nuestro propio lenguaje o con los que no podemos hablar en el de cada uno de ellos.
Más que para diferenciar el lenguaje humano (LH) de los otros lenguajes animales
(entendiéndose aquí por "lenguajes animales” un amplio concepto de comunicación
organizada en el que se incluye el /LH), se pueden considerar algunos modelos
contrastivos que se han propuesto para precisar las características de uno y de otro. Uno
de esos modelos es el de C. Hockett (1960), consistente de una serie de 16 rasgos
salientes, en su opinión, de la comunicación animal, a saber:
1. Canal vocal-auditivo (el emisor de la señal emplea un mecanismo vocal para

producir el mensaje y el receptor uno auditivo para recibir la señal).
2. Transmisión radial y recepción direccional (la señal de un emisor viaja en todas

direcciones a causa de las propiedades físicas del medio, pero el receptor es
usualmente capaz de determinar la dirección de donde la señal procede).
3. Evanescencia rápida (a causa de las propiedades físicas del medio de

transmisión, la señal oral se disipa rápidamente).
191
4. lntercambiabilidad (los individuos pueden ser emisores y receptores de
mensajes).
5. Retroalimentación total (los emisores son capaces de adecuar progresivamente

sus propias señales).
6. Especialización (el sistema comunicacional tiene una función especializada y no

se utiliza para actividades fisiológicas adicionales).
7. Semanticidad (las expresiones en el sistema comunicación tienen significados

fijos).
RASGO AM LH
- +
1. Canal vocal. auditivo
2. Transmisión radical y recepción + +
direccional (?) +
3. Evanescencia rápida Limitada +
4. Intecambiabilidad (?) +
5. Retroalimentación total (?) +
6. Especialización + +
7. Semanticidad - +
8. Arbitrariedad - +
9. Discrecionalidad + +
10. Desplazamiento + +
11. Productividad -(?) +
12. Transmisión tradicional
- +
13. Dualidad estructural
Diagrama 4: Aplicación de los rasgos de diseño comunicacional a las abejas mieleras

(AM) y el nombre (Lenguaje humano), según Hockett (1960)
8. Arbitrariedad (no hay conexión necesaria entre el signo o señal y su referente).
9. Discrecionalidad (las señales pueden ser divididas en unidades menores

reutilizables).
10. Desplazamiento (el referente de la señal o signo no tiene que estar presente en el
tiempo o el espacio de su mención).
11. Productividad (el sistema permite la formación de nuevos mensajes).
12. Transmisión tradicional (el sistema de comunicación se aprende de quienes lo

usan cabalmente).
13. Dualidad estructural (el sistema comprende dos niveles: uno físico y otro
semántico; la combinación diferente de elementos físicos da lugar a diferentes
interpretaciones).
14. Prevaricación (habilidad para mentir o hablar sin sentido).
15. Reflectividad (habilidad para comunicar información sobre el sistema mismo) y

192
16. Aprendibilidad (capacidad del hablante de una lengua para aprender otra).
Aplicado al LH y a la abeja mielera, por ejemplo, Hockett hace las

caracterizaciones que se indican en el diagrama 4. Desconocemos cómo los 16 rasgos en
cuestión y no otros fueron seleccionados, pero es obvio que ellos han sido definidos sobre
la base del LH, según puede apreciarse en el diagrama. A Akmajian et al. (1979)
observan además que la descripción de Hockett enfatiza particularmente las
características acústicas y articuladoras del LH, que no es el único método
comunicacional del hombre, con todo y su distintividad, y que el LH es asumido como una
variedad más evolucionada o compleja, asunción que resulta del hecho de no haberse
descrito el sistema no-humano en sus propios términos. Los rasgos no se encuentran
jerarquizados en razón de su importancia decisiva y, por lo mismo, no es fácil comprender
que un rasgo como el (3) aparezca antes que el (13). Se puede también argüir que la
caracterización del sistema comunicacional de las abejas no parece muy convincente,
concretamente en los rasgos de semanticidad, arbitrariedad y productividad. En lo
concerniente al rasgo de semanticidad diremos que no siempre las expresiones
comunicativas tienen significados exactos dentro de una misma variedad. Algunos
investigadores han encontrado que, en la danza con batido de cola, las abejas pueden
indicar un ángulo de dirección de 40° mediante una desviación de 10° en la danza, uno de
60° mediante uno de. 11°, etc. Es entonces evidente que la significación exacta debe
derivarse de un relacionamiento entre señal y evento, relacionamiento al que el científico
no tiene un cabal acceso. Por lo demás, el concepto de significado es muy amplio para
ser usado aquí en forma tan restringida.
Un segundo modelo es derivado de los comentarios de N. Chomsky (1966) al

respecto de los sistemas comunicacionales no humanos. A diferencia de Hockett,
Chomsky, no está interesado en hacer una comparación detallada sino en proveer los
rasgos distintivos cruciales de tales sistemas en relación con el humano. En su opinión,
"Each known animal communication system either consists of a fixed number of signals,
each associated with a specie range of elliciting conditions or internal states, or a fixed
number of linguistic dimensions' each associated with a nonlinguistic dimension in the
sense that the selection of a point along one indicates a corresponding point along the
other" (1966). Los dos criterios que se dibujan en este punto son (a) discrecionalidad del
material comunicacional (i.e., la posibilidad de que el material se construya en niveles
sucesivos de organización de sus componentes) y (b) restriccionalidad (i.e., la posibilidad
de crear nuevas señales en el código y de usarlo apropiadamente para convenir nuevos
significados). En este sentido, Chomsky, presta igual atención al código y a su uso, y, en
el caso del lenguaje humano, al hecho de que este código no dependa de estímulos
externos y de ser creativo y adaptable. Los dos criterios mencionados pueden utilizarse
así para categorizar los cuatro tipos de sistemas comunicacionales que hemos comentado
(ver diagrama 5).
193
Restringido No restringido
Pájaros: llamadas y cantos

Primates: llamadas, posturas, gestos LH
No discreto Abejas: danzas
Diagrama 5: Categoría de sistemas comunicacionales según el modelo chomskiano al respecto (s.

Akmajian et al., 1979).
En primer lugar, es claro que la discrecionalidad del LH (Textos-sonidos) no es

exactamente del mismo orden que en el caso de los pájaros y los primates; el LH en
efecto presenta un rasgo diferenciador: composicionalidad inherente (i.e., el hecho de que
la combinatoria de sus elementos y de las relaciones internas y externas de estas
combinaciones resulten nuevos significados). En segundo lugar, si se acepta que las
abejas pueden transmitir un número ilimitado de mensajes sobre la localización de
alimento porque éste puede estar ubicado en un número relativamente ilimitado de
lugares, podría también aceptarse la independencia del acto comunicacional de estos
insectos. La diferencia estaría en que el acto en cuestión dependería siempre de un
estímulo externo al que se respondería con la misma metodología de señalización, lo que
no es el caso en el LH. De cualquier manera, el sistema que resulta mejor definido en esta
categorización es precisamente el del LH (un sistema discreto, composicional, no
restringido semánticamente, no dependiente de estímulos externos, contextualmente
adaptable y funcionalmente separable –un mismo mensaje puede servir funciones
diferentes y una misma función puede ser servida por mensajes diferentes), por lo que
podemos sospechar que este segundo modelo es, a pesar de sus aciertos, un tanto
parcializado. Posiblemente resultaría más adecuado un modelo que explicara las
similitudes más que las diferencias.
Un tercer modelo es el propuesto por D. McNeill (1970) sobre la base de dos

clases de principios: estructura y función. En cuanto al primero se puede distinguir dos
tipos extremos de sistema comunicacional: (1) un sistema gradado (en el que se origina
un mensaje a partir de la modificación de una señal en relación con una dimensión física -
por ejemplo, señalar la magnitud del peligro mediante la magnitud de la señal de alarma),
o (2) un sistema combinatorio (en el que los mensajes resultan de la combinación de los
elementos de un sistema en órdenes diferentes, corno en el caso del LH). En cuanto al
segundo principio se pueden reconocer tres funciones básicas: la nominal (la referencia a
un objeto, evento o situación fuera del emisor), la expresiva (señalizadora de estados
emotivos individuales) y la predicativa (la capacidad para comentar sobre estados internos
o eventos externos). Según estas distinciones, McNeill ofrece las categorizaciones que se
indican en el diagrama 6.
194
Gradación
Combinación
Nominal Abejas
Expresiva Primates Pájaros (ciertas variedades
Pájaros (ciertas variedades)
Paralenguaje humano
Predicativa LH (habla gramatical)
Diagrama 6: Sistemas comunicacionales animales (según McNeill, 1970).
Nótese que McNeill distingue el paralenguaje humano (que él parece asociar con
lenguaje no verbal del habla gramatical en sí (lenguaje verba. No creemos que haya una
relación exclusiva entre expresividad y gradación en lo que se refiere al paralenguaje
humano (así entendido), porque se puede asumir que el mismo también sirve para
comentar una situación (e.g., un gesto de reproche hacia lo hecho o dicho por otra
persona). Por lo demás, este modelo sugiere la posibilidad de que en una misma especie
animal coincidan dos tipos de sistema comunicacional (e.g., nominal-combinatorio y
expresivo-gradativo en las aves). En realidad, el modelo no está exento de dificultades,
pues la literatura sobre el terna no ofrece la apoyatura plena "le querida para la validación
de sus categorizaciones. El modelo pudiera ser parcialmente aprovechado si se
interpretara acumulativamente, por lo menos en sentido vertical. Por ejemplo, es un error
suponer que la función nominal está ausente en el sistema comunicacional de los
primates. Cosa parecida pudiera decirse del LH.
También el modelo de McNeill parece diseñado con el LH corno eje y beneficiario

de la descripción. Insistimos en que se precisa de un modelo imparcial que proceda por la
evaluación imparcial de las similitudes y el contraste integral de los rasgos materiales,
tratando de esclarecer lo que es la comunicación animal. No creemos acertado el punto
de vista según el cual los sistemas comunicacionales no humanos deban estudiarse a
partir de las deficiencias que presentan en relación con el LH. Tampoco creemos que sólo
porque el LH guarde una estrecha relación con la cognición deba percibirse en
aislamiento o como un sistema superior. Para los fines de nuestra especie nuestro
sistema comunicacional es satisfactorio; igual sucederá con el mono rhesus o la abeja
mielera en cuanto a sus respectivos sistemas. En el LH se pueden detectar trazas de un
nexo subyacente con esos lenguajes no humanos. Por ejemplo, ante un ataque repentino,
el hombre, como los monos o los pájaros, grita y no entra en comentarios o predicaciones.
Hemos dicho que el animal tiende a magnificar el significado de un evento mediante la
magnificación de la señal: mientras más peligroso sea un evento, más intensa será la
señal. El hombre, por el contrario, tiene la capacidad de predicar o comentar sobre el
evento. No obstante, el hombre capaz de racionalizar a posterior la logicidad de la
segunda expresión coreana. El estudio de este nexo subyacente a los sistemas
comunicacionales animales podría entonces ampliar nuestros conocimientos sobre ellos,
y en el caso del lenguaje humano mismo, arrojar luz sobre su origen.
195
¿Pueden los animales aprender lenguaje humano?
Hemos visto en las secciones anteriores que la comunicación es una característica

al parecer compartida por todas las especies animales. Igualmente, hemos visto que, en
comparación con otros sistemas comunicacionales, el LH presenta rasgos de mayor
complejidad material, estructural y funcional, y, aparentemente, un control de las
actividades de la especie más intenso que en el caso respectivo de las otras especies
animales. En este sentido, en una escala comparativa de sistemas comunicacionales
animales, el LH ocuparía el lugar del más evolucionado que se conoce. La cuestión sería
ahora saber si pueden los animales, al menos los más zoológicamente cercanos al
hombre, aprender su lenguaje.
Todos estamos familiarizados con la capacidad de ciertos pájaros (especialmente

los loros) para imitar, casi perfectamente, la voz humana. Sin embargo, que un loro pueda
vocalizar expresiones humanas no significa que haya aprendido lenguaje humano: el loro
simplemente ha fijado una señal cuyo significado desconoce y no produce nuevos
mensajes a partir de la combinación de los elementos que conforman las señales
aprendidas. El LH no consiste solamente en articular vocalizaciones sino, también, en un
conversar, en la transferencia recíproca de mensajes que va construyéndose en el
transcurso de un encuentro. Es evidente que los loros no pueden hacer lo segundo.
La investigación sobre la posibilidad de aprendizaje de LH entre otras especies

animales se ha centrado casi exclusivamente en la enseñanza de chimpancés. Los
intentos han sido diversos. En los años 30, los esposos Kellogg criaron a su hijo infante
junto a un chimpancé también infante al que llamaron Gua. A los 16 meses, Gua entendía
muchas más palabras que el niño, si bien esta capacidad sería progresivamente superada
por el niño, que no sólo aprendió poco a poco más vocabulario sino que también adquirió
la capacidad de combinar las palabras aprendidas para expresar nuevos significados, una
capacidad que Gua no pudo adquirir. Hacia 1950, los esposos Hayes lograron que su
chimpancé Viky aprendiera, luego de seis años de entrenamiento, un gran número de
palabras y que pudiera pronunciar, de manera aproximada, cuatro vocablos ingleses.
Reconociendo que para vocalizar sonidos humanos satisfactoriamente el chimpancé
requiere de un sistema articulatorio ad hoc, los esposos Gardner optaron por enseñar
lenguaje sígnico gestual ("sign language") a su chimpancé de un año, Washoe. Luego de
un año de entrenamiento, en 1967, Washoe había aprendido 13 gestos y podía inventar
sus propias combinaciones de dos signos. Para 1975, Washoe dominaba 160 gestos,
varios de los cuales combinaba en número de cuatro o cinco para convenir mensajes más
complejos. En su manejo del lenguaje aprendido, Washoe recurría a mecanismos de
extensión semántica: el signo para "baby" ('bebé') era utilizado también para referirse a
cosas pequeñas.
En 1970, D. Premack informó sobre una estrategia diferente utilizada con su

chimpancé Sarah, de seis años y medio de edad. En este caso, Sarah aprendió cerca de
120 palabras asociadas, por aprendizaje condicionado, con sendas figuras plásticas,
arbitrarias en forma y en color (un triángulo azul, por ejemplo, representaba una
manzana). En poco tiempo, Sarah logró simbolizar algunas de las instrucciones que le
eran enseñadas, además de poder comunicarse con su entrenador mediante sus propias
"oraciones" o arreglos de figuras, al parecer sensibles en cuanto a ordenamiento
sintáctico (ver fig. 5). Posteriormente, y antes de asumir una actitud negativa hacia el
entrenamiento, Sarah fue capaz de responder simbólicamente a oraciones condicionales
e incluso interpretar una estructura compleja en la que se habían integrado dos
estructuras o comandos simples previamente aprendidos, lo que fue interpretado como
196
una manifestación de cierto nivel de comprensión sintáctica y semántica. Por supuesto,
varios lingüistas se preguntaron si Sarah podía en efecto reaccionar de igual modo ante
comandos para los que no había recibido entrenamiento alguno, o si podía crear
agrupamientos diferentes para elementos asociados con un comando ya aprendido.
Fig. 5: Ejemplos de "oraciones" construidas por Sarah con ayuda de figuras simbólicas o arbitrarias. Las
producciones significan (a) "Sarah take jambread", (b) "No Sarah take honey-cracker" (según Premack, 1971).
Se ha experimentado también en relación con el aprendizaje de lenguaje humano

escrito. D. Rumbaugh et al. (1973) han reportado sobre una chimpancé de dos años y
medio, Lana, que con ayuda de una terminal de computadora, y luego, de seis meses de
entrenamiento, podía completar o rechazar oraciones preprogramadas para lograr los
objetivos experimentales. Por ejemplo, ante la secuencia "Please machine give–", Lana
podía agregar, según su deseo, palabras como "juice" o incluso "piece of banana", sin
embargo, la secuencia "Give machina–" era rechazada.
La evidencia acumulada por las investigaciones anteriores indica que los

chimpancés pueden aprender ciertas pautas de comunicación lingüística humana, pero
que ese aprendizaje no excede el límite de un bajo nivel de competencia. Lo que un
chimpancé aprende en dos o tres años de entrenamiento especializado no es equivalente
a lo que un niño aprende normalmente sin ese entrenamiento. La capacidad creativa es
igualmente restringida entre los primeros. Del mismo modo, ninguno de estos inteligentes
chimpancés inician conversaciones: sus actuaciones están siempre motivadas o
asociadas a una recompensa material o emocional. Investigaciones más recientes
exploran la posibilidad de que los chimpancés se puedan comunicar entre sí mediante
lenguaje sígnico gestual u otro sistema comunicacional.
197
Implicaciones disciplinarias
El estudio del comportamiento animal se ha conocido por largo tiempo bajo el

nombre de etología. Tradicionalmente el etólogo estudia procesos o formas de
comportamiento tal como los percibidos en varios o distintos grupos animales. En lo que
respecta a la conducta comunicativa animal, el análisis etológico ha girado en torno a la
discusión de las causas o estados de motivación de los actos comunicacionales. Otros
etólogos, entre ellos, W.J. Smith, han preferido enfocar los resultados de tales causas o
estados al intentar describir la organización y función de los mensajes transmitidos por
despliegues (displays) contextuados. Dentro de esta orientación, la investigación puede
especializarse hasta el extremo de conceder importancia particular al estudio de la
sintaxis, la semántica o la pragmática de los despliegues o señales.
El análisis semiótico de los sistemas comunicacionales animales se perfilaba sin

embargo como el prospecto de trabajo de la zoosemiótica, propuesta por T.A. Sebeok en
1963. Entendida como una disciplina en la que se intersectan la etiología y la ciencia de
los signos, la zoosemiótica estaría orientada hacia el estudio y la comparación de las
señales comunicativas en una misma especie o en varias a la vez. Sin optar por la
estrategia metodológica y descriptiva de la semiótica, resulta sin embargo aparente que
los intereses teóricos de la zoosemiótica se encuentran incluidos en la etología de la
comunicación, al menos como la concibe Smith. Hay igualmente una interesante
coincidencia conceptual y descriptiva con la sociobiología, término con que alternati-
vamente se define el estudio del comportamiento social entre las especies animales. Así
conceptuada, la sociobiología parecería identificarse con la etología, En realidad, ambas
actividades disciplinarias no son idénticas, aunque sí complementarias. Antes que
describir y comparar las manifestaciones conductuales de los animales, la sociobióloga
estudia, por ejemplo, el efecto poblacional sobre una especie, los grados internos de
socialidad y no socialidad, el ejercicio del liderazgo o la división del trabajo, el rango de
duración de la vida y la movilidad espacial, la parentalidad, el cortejo y la reproducción,
etc. Se enfoca por lo mismo la forma de adaptación de
un grupo o especie a ciertas oportunidades contextuales regulares y ecológicamente
maduras, a las estrategias de interacción social que resultan de la acomodación de
individuos homólogos entre sí o de éstos con su hábitat. La comunicación es, como
hemos visto, uno de los mecanismos de esa acomodación.
NATURALEZA DEL LENGUAJE HUMANO
Cuerpo de conocimientos que en los últimos años se ha venido acumulando a raíz

de los estudios de la conducta comunicacional de los animales ha obligado a una cierta
actitud cautelosa en lo que se refiere al uso de la palabra lenguaje. Si por lenguaje
entendíamos "comunicación", hoy en día también deberíamos hablar entonces de
"lenguaje animal" (o del "lenguaje de las abejas", "de los pájaros" etc.) por cuanto ya no
se duda que los miembros de estas especies se comunican entre sí, con propósitos que
no son tan diferentes de varios de los propósitos humanos. Del mismo modo, si por
lenguaje entendíamos la "facultad exclusiva de transmisión oral de un mensaje", hoy
tendremos que reconocer que la vocalización no es una características exclusiva de la
especie humana, y que, al igual que otros animales, los humanos pueden transmitir
mensajes mediante códigos no verbales, además de que tales estrategias ocurren y de
que, por lo mismo, se puede hablar de un "lenguaje facial" tanto como uno "de las manos"
o uno "del vestuario". El concepto de lenguaje se ha relativizado, pero, afortunadamente,
es mayor nuestra comprensión del amplio número de fenómenos que con él se
relacionan.
198
Cuando en el castellano utilizamos la palabra lenguaje* podemos estar
refiriéndonos indistintamente a dos nociones diferentes: (1) a una conducta adquirida, y
(2) a un código de comunicación. En el caso de (1) estamos hablando de lenguaje
propiamente, mientras que en el caso de (2) estamos hablando de lengua, de código
lingüístico. Las lenguas romances (id est, el castellano, el francés, el italiano, el
portugués, entre otras) cuentan con dos palabras cada una para referir cada noción
respectivamente. En lenguas como el inglés se cuenta con una palabra, language*, para
ambas nociones, lo que obliga a los lingüistas de lengua inglesa a establecer una
distinción entre language-behavior y language-system, bastante cercana a nuestra
distinción entre lenguaje y lengua, aunque de alcances conceptuales no enteramente
idénticos. En efecto, la aparente desventaja lexical del inglés sirve aquí para ilustrar un
principio metodológico fundamental: el análisis de la naturaleza del lenguaje implica a su
vez el análisis de la naturaleza de la lengua, y viceversa, o, en otras palabras, para
estudiar la conducta lingüística hay que estudiar el código, que sólo puede ser produc
tivamente estudiado en el contexto de su actuación. De allí que, aun cuando estamos en
condiciones de distinguir (lexical y) teóricamente entre lenguaje y llengua, en el fondo
siempre estaremos estudiando las dos realidades en un todo integrado y necesario. Por lo
mismo, cuando hablamos de lenguaje estamos hablando sintéticamente de la capacidad
comunicativa humana de índole lingüística, capacidad que es cualitativamente distinta de
las otras capacidades comunicativas con que cuenta la especie.
Como veremos oportunamente, la lingüística (que provisionalmente definiremos

como la ciencia del lenguaje) se inició formalmente con una fuerte percepción del lenguaje
como código más que como conducta de actuación de un código. En el marco de esta
concepción, el lenguaje era percibido como la capacidad humana para articular mensajes
vocales, y la lengua, como el sistema de organización de los componentes materiales y
significativos de estos mensajes. Sin embargo, la tarea del lingüista se orientó exclusiva-
mente hacia el descubrimiento y la formulación de las regularidades que conformaban esa
organización, optando para ello por una relativa estatización y depuración del código o
sistema. El desarrollo ulterior de la lingüística revelaría que un cierto tipo de obser-
vaciones podía sólo ser asumido como teóricamente válido en un nivel de generalización
más alto que el de la lengua, en el nivel universal del lenguaje. También revelaría que otro
tipo de observaciones podía sólo adquirir validez conceptual a partir de un nivel de
generalización inferior al de la lengua, que es un nivel de carácter comunitario inmediato o
colectivamente restringido. Ese nivel había sido denominado parole o habla por el
lingüista suizo Ferdinand de Saussure, aunque no sería sino hasta la década de los años
de 1960 cuando la lingüística prestaría seria atención a su significado disciplinario.
*
Palabra proveniente de la forma hipotética galo-romana linguaticun, a su vez emparentada con la forma latina lengua (=lengua –el
órgano bucal– y lengua –idioma).
*
Si bien el inglés cuenta con la palabra tongue (equivalente a lengua en el latín) se prefiere hablar de la lengua inglesa como “the
English language”.
199
RASGOS SUSTANTIVOS DEL LENGUAJE HUMANO
Sin ser el único método comunicacional de la especie humana, el lenguaje

humano (LH) ha sido visto por el lingüista y el hombre lego como su principal instrumento
comunicativo, y, dado su carácter combinatorio y la inclusión a la vez de la función
predicativa –según lo propuesto por McNeil, 1970 (supra)– como el sistema de
comunicación animal más avanzado que se conoce. Esta cualidad de avanzado se deriva
obviamente de la complejidad estructural y elaboración funcional que el LH presenta, en
consecuencia atribuida a un alto grado de inteligencia innata y adquirida que se asocia
distintivamente con el hombre. A continuación se señalan otros rasgos sustantivos que
caracterizan al LH.
a) El LH es esencialmente oral y auditivo, o una actividad fundamentada en las

actividades fisiológicas de hablar y escuchar. El propósito lingüístico de estas
actividades es la producción y recepción de sonido, pues éste es el medio de
realización del LH, El sonido es la materia constitutiva de la señal vocal, que por lo
mismo es un compuesto articulado en el que se detectan valores segmentales y
suprasegmentales lingüísticamente codificados. El rango de sonidos que los seres
humanos pueden articular y percibir es vastísimo, pero lo usual es que tales
posibilidades se organicen en un sistema tipológicamente reducido.
b) El LH resulta de una organización dual, jerarquizada y económica de valores

lingüísticos. La señal vocal lingüística es discreta, por cuanto en ella se puede
distinguir distintos tipos de unidades y de relaciones de unidades, según el criterio de
observación que se asuma. Estas unidades y relaciones presentan un valor específico
que se deriva de la función que ambas desempeñan en el marco de toda la
organización del código. Unas unidades incluyen a otras, al igual que unas relaciones
incluyen a otras relaciones. El régimen de inclusión indica que los componentes del
sistema se encuentran jerarquizados, observacional y operativamente. En todas las
lenguas conocidas se identifican dos niveles de organización estructural: un nivel
fonológico y uno sintáctico. El primer nivel implica la formación de secuencias de
segmentos fónicos; el segundo, la formación de secuencias de valores sintéticos o de
ordenamientos de palabras en cadenas significativas. Lo que es particularmente
relevante en cuanto a esta dualidad es el hecho de que existan combinaciones de
segmentos fónicos y valores sintácticos, limitaciones que son independientes del otro
nivel, e incluso, del significado que adquieran tales combinaciones. Las limitaciones
sistemáticas del código condicionan a su vez su economía: el LH no sólo permite un
amplio número de señales sobre la base de unos mismos valores lingüísticos, sino que
además llena los vacíos que se crean en el sistema con los recursos que garantizan su
equilibrio estructural.
c) El LH es sintagmático y a la vez paradigmático. El calificativo de sintagmático alude a

la tendencia natural del LH de operar mediante la formación de secuencias de
elementos lingüísticos que establecen entre sí una relación textual y proposicional
válida. Al mismo tiempo que un código lingüístico se caracteriza por un conjunto
finito de pautas o restricciones de organización sintagmática, se caracteriza también
por la correlación de estas pautas con paradigmas de extensión variable, que incluyen
los elementos que están en condiciones de ocupar una posición estructural regular.
Una representación de estas relaciones sería la siguiente:
200
(5) (1) (12)
(i) (1)a + (4)b + (7)c + (2)d + (8)e + (6)f + (13)g
(2) (6) (3) (9) (14)
(3) (4) (10)
(11)
donde (a)-(g) equivalen a siete posiciones sintagmáticas y (1-14) a los elementos

paradigmáticos distribuidos que ocupan una o dos de esas posiciones sintagmáticas.
La realización de un elemento paradigmático depende tanto de restricciones sin-
tagmáticas como de restricciones paradigmáticas.
d) El LH opera mediante objetos semióticos arbitrarios. Estos objetos semióticos

(denominados signos lingüísticos o palabras) se han formado en base de relaciones
convencionales entre señales y objetos, eventos y conceptos. Así, las señales "piedra",
"corre" y "amor" se asocian ordinariamente con un objeto, un evento o un concepto,
respectivamente. La palabra "perro" no es idéntica ni fonética ni gráficamente al ser
animal del que nos permite hablar; si lo fuera, esta señal sería igual para todas las
lenguas del mundo. Las palabras se distribuyen en paradigmas y su realización
sintagmática depende de la significación particular que cada una de ellas comporte y el
significado que adquiera en el contexto de uso de otras relaciones proposicionalmente
ocurrentes.
e) El LH se ejecuta mediante la formación de oraciones. Por oración entendemos. aquí

una formación sintagmática estratégicamente delimitada por pausas apropiadas. De
extensión variable y distinta organización interna en lo que se refiere a la disposición
jerarquizada de sus relaciones sintagmáticas, la oración señaliza, directa o
indirectamente, una proposición, es decir una afirmación obre el individuo o el mundo.
El formato elocutivo de la oración depende de su uso contextuado. En cuanto a la
caracterización que nos interesa, resulta acaso más relevante indicar dos rasgos
fundamentales del instrumento oracional: (1) su relativa capacidad de ampliación
sintagmática proyectiva (en cualquier punto de la secuencia sintáctica en donde se
permita), y (2) su capacidad para generar señales de distinto significado sobre la base
de una misma disposición sintagmática o una misma disposición paradigmática. El
primer rasgo lo ilustra la posibilidad de optar por una oración como:
(ii) "La mujer estuvo sentada en el parque durante dos horas” o por una como
(iii) “la mujer [que vimos hoy y que vestía un traje azul] estuvo sentada [sin hablar ni
moverse] en el parque [que no estaba tan lleno de gente, porque, en realidad, no era
tan tarde] durante dos horas [y…]”.
El segundo rasgo lo ilustra una serie de oraciones como:
(ii) "La mujer estuvo sentada en el parque durante dos horas"

(iv) "El gato estuvo dormido en la ventana durante un rato"
(v) "El libro estuvo abandonado en el piso durante la noche.
(vi) "El mapa estuvo perdido en el museo durante muchos años"
donde la organización sintagmática se ha mantenido constante, o una serie de

oraciones como:
(iia) "Durante dos horas estuvo sentada en el parque la mujer"

(iib) "Durante dos horas estuvo la mujer sentada en el parque"
201
(iic) "En el parque estuvo sentada la mujer durante dos horas"
(iid) "Sentada, en el parque, durante dos horas la mujer estuvo"
donde la disposición paradigmática es la misma, pero la organización sintagmática es

diferente. Estos dos rasgos han sido denominados recursividad y creatividad,
respectivamente, la última relacionada también con la capacidad del ser humano para
producir y comprender oraciones de distinto formato sintagmático y paradigmático con
los que no está previamente familiarizado. En el contexto de la comunicación animal,
este valor composicional del LH resulta, obviamente, muy significativo.
f) El LH es semántico, en oposición a otros lenguajes animales que sólo incluyen señales

de carácter informativo, sintomático y/o simbólico, según corresponda al estadio filético
de evolución de la metodología comunicacional. Una señal informativa es de
naturaleza sintética y actúa como estímulo de una respuesta invariable. La señal
sintomática es igualmente sintética, pero actúa como estímulo de una respuesta
variable. La señal simbólica es, a diferencia de las dos anteriores, de naturaleza
analítica, pero su valor reduccionista la convierte en estímulo de una respuesta
invariable. Finalmente, la señal semántica es de naturaleza analítica y estimula una
respuesta variable. El mensaje semántico, en otras palabras, implica la transferencia
de un contenido del que el receptor no estaba consciente y cuya comprensión depende
de la interpretación que él haga de la selección que el emisor hizo en el momento de la
conformación de su mensaje. Esta relativa independencia en la creación de un
mensaje por parte del emisor y en la interpretación del mismo por parte de un receptor
pone de manifiesto que la semanticidad del LH no es otra cosa que su distintiva
capacidad para ser ambiguo y permitir la prevaricación*, un rasgo que Hockett
postulaba como diferenciador en cuanto a la metodología humana de comunicación.
En efecto, mediante el análisis de las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas que
concurren en una oración (y el análisis de la organización resultante en el contexto de
su uso), el LH permite la producción de señales como:
(vii) "La mujeres y los hombres jóvenes"

I.e.: (a) 'Las mujeres jóvenes y los hombres jóvenes'
(b) 'Los hombres jóvenes y las mujeres'
(viii) "La matanza de los cazadores fue espantosa"

I.e.: (a) 'La matanza que hicieron los cazadores fue espantosa', o
(b) 'El asesinato de los cazadores fue espantoso'
(ix) "Encontró el cable demasiado tarde"

I.e.: (a) 'Encontró el telegrama demasiado tarde', o
(b) 'Encontró la conexión eléctrica demasiado tarde'.
En (vii)-(viii) tenemos dos casos de ambigüedad gramatical, y en (ix) uno de ambigüedad

lexical. En el LH también se dan señales como:
(x) "Un vaso de agua”

(xi) "La mesa estaba divina"
(xii) "La luna despertó ebria de tanto soñar estrellas"
*
“Prevaricar” significa mentir para engañar intencionalmente; es evidente que una señal lingüística puede utilizarse para transferir un
mensaje de contenido falso, sin que el receptor lo sepa.
202
Estos son casos de prevaricación (sin efectos interpersonales negativos): en (x) sabemos
que se habla de un vaso que contiene agua; en (xi), que la comida o decoración
dispuestas sobre la mesa era de gusto o apariencia exquisitos; y en (xii) que se está
atribuyendo a un objeto inanimado cualidades correspondientes a seres animados (aparte
de establecer relaciones paradigmáticas no convencionales entre 'ebriedad', 'sueño' y
'estrellas') para crear una imagen poética.
En el sentido de lo expuesto, la semanticidad del LH equivale entonces a un principio de

ampliación por combinación, cuyas señales resultantes no son unívocas o
necesariamente literales, pero sí cognoscitivamente relevantes. En el caso de una señal
como:
(xiii) "El hombre es mortal",
Donde no hay ambigüedad ni prevaricación, el principio semántico se realiza en la

combinación, cognoscitivamente relevante, de cuatro paradigmas en una disposición
sintagmática adecuada. Como ya hemos dicho, estos paradigmas y esta disposición
sintagmática son económicamente utilizados por el LH para la transferencia de un número
infinito de mensajes.
g) El LH es retórico. La retoricidad del LH deriva de su capacidad para manipular la

disposición sintagmática y/o paradigmática de un mensaje con el objeto de producir
una serie de efectos diferenciados. Así, lo que relaciona a los componentes de la
oración (ii), supra, y las variaciones contenidas en (iia) -(iid) es la semanticidad de
estas producciones. La forma que adquiere la producción de (iia) y no de otra de las
variaciones posibles, (o, del mismo modo, de (iib) - (iic) y no del resto) es lo que
denominamos retoricidad. En efecto, el contenido semántico de (ii) y (iia) -(iid) es
formalmente el mismo, pero el efecto que por manipulación retórica causa cada
posibilidad no es enteramente similar. En la oración (xii) hay tanta elaboración retórica
como en la oración (xiii); la diferencia resulta de los distintos niveles de semanticidad
implícitos en una y otra producción. Lo retórico no consiste estrictamente en la mayor o
menor elaboración semántica de una señal, sino en la conformación táctica de la señal,
muchas veces mediante mecanismos de composición no habituales, para agenciar la
obtención de un beneficio interpersonal que, de otro modo, estaría menos garantizado.
Vale decir por ello que no basta con aprender la estrategia de semanticidad en una
lengua sino que además hay que aprender como esta estrategia se debe articular
satisfactoriamente ensituaciones concretas de uso. Si la semántica de la lengua se
manifiesta especialmente en la ambigüedad y prevaricación, la retoricidad se
manifiesta en la tendencia que la lengua tiene a la redundancia. El conocimiento
retórico de un hablante equivale precisamente a su capacidad para hacer un uso
especializado de los mecanismos de tal redundancia.
h) El LH cambia espacial y temporalmente, a consecuencia de su variada vida natural.

En el espacio geográfico, que corresponde a una lengua en un período histórico
determinado se detecta una gran heterogeneidad en la distribución y uso de formas y
valores lingüísticos. Esta heterogeneidad es natural puesto que no refleja otra cosa que
la normal adaptación del código a las nuevas y distintas circunstancias que
experimentan los usuarios en la vida cotidiana. En efecto, día a día los usuarios
incorporan, modifican o descartan un buen número de elementos de este código, sin
crear con ello un conflicto colectivo. En un lapso de duración variable, estas
incorporaciones, modificaciones o eliminaciones son o no imitadas por un número
mayor de hablantes. Si estos procesos no sucedieran con la regularidad que para ello
203
fuera lo adecuado, la lengua se extinguiría se convertiría en otra lengua. Por lo mismo,
el cambio necesario en una lengua, y, en condiciones de una vida social y cultural
dinámica, inevitable.
i) El LH co-ocurre con otros códigos humanos de comunicación. A pesar de su relativa

autonomía, el LH no puede articularse independientemente de los códigos
comunicacionales alternos que maneja la especie humana. Cualquier señal lingüística
oral ocurre con una cierta disposición bucal, visual, facial, etc., incluso cuando tales
disposiciones se controlan al máximo. De igual manera, la señal lingüística no se
produce desligada de una particular calidad de voz y un determinado patrón de entona-
ción. Como hemos señalado, la entonación juega un papel decisivo en la inducción de
un significado u otro. Los mensajes de muchas señales lingüísticas pueden ser
fácilmente gestualizados (e.g.: "Adiós', "No", "Siéntate aquí", etc.) En la producción
oral de LH, estas metodologías comunicacionales alternas controlan el efecto
sintomático de la señal lingüística, sin que importe el contenido semántico o la
manipulación retórica.
j) El LH es graficable. Hemos afirmado que la señal lingüística es esencialmente de

naturaleza oral y auditiva. Este tipo de señal vocal puede ser graficada o representada
con ayuda de marcas convencionales que reproducen su contenidofónico, silábico o
semántico. El sistema de representación gráfica es lo que denominamos escritura.
Podría distinguirse entonces entre un LH oral (= LHO) y un LH escrito (=LHE); el
primero implicaría las actividades lingüísticas de hablar y escuchar, el segundo las
actividades de leer y escribir. Una y otra forma del LH presentan ventajas y
desventajas particulares. Así, el HO no precisa de instrumento(s) de reproducción
(como lo requiere el LHE) y puede usarse en cualquier circunstancia, mientras se
realizan otras actividades físicas. De especial relevancia es que el LHO es más flexible
y expresivamenterico que el LHE y requiere un menor consumo de energía. Sin em-
bargo, el LHO está espacialmente constreñido, puesto que después de un límite hay
que gritar los mensajes, incrementándose con ello el costo energético para el individuo.
Además, la señal del LHO es evanescente, y, por lo mismo, no es materialmente
transferible a menos de que se grabe magnetofónicamente o se escriba. La capacidad
para escribir es una adquisición natural (y genética) como lo son la postura, la
locomoción bipedal y el lenguaje mismo. Por consiguiente, no todas las lenguas
humanas cuentan con sistemas escriturales, e incluso, en aquellas que los poseen, no
todos los individuos que la hablan saben escribirla y leerla si no son escolarmente
adiestrados para ello.
204
UNIFORMIDAD Y DIVERSIDAD DEL LENGUAJE HUMANO
Aunque como capacidad comunicacional el LH es universal, no es difícil observar,

incluso en una perspectiva contemporánea, que los códigos lingüísticos presentan una
gran diversidad en cuanto a su organización estructural. En este sentido, podemos
percibir que las innumerables lenguas habladas actualmente en el planeta se diferencian
en cuanto a:
1) Sus sistemas de sonidos (por ejemplo, encontramos lenguas que tienen vocales
denominadas "centrales" como [Ə] –que es el caso del inglés– y lenguas que no como
el español–, o lenguas que poseen ciertas secuencias de sonidos que otras lenguas no
permiten –como las secuencias ti y tu en español y francés, que no son posibles en
el japonés).
2) Sus sistemas morfológicos (por ejemplo, lenguas que marcan el singular, el dual (dos
objetos) y el plural (más de dos objetos) –como en el hebrero bíblico– y lenguas que no
–como el español o el inglés– o lenguas que poseen preposiciones–como el español o
el inglés, en los que se dice "de Marla" o "of Mary"– y lenguas que poseen
postposiciones –como el japonés, en el que se dice "Mari no").
3) Sus sistemas de ordenamiento sintáctico (por ejemplo, lenguas cuyas oraciones

tienden a ordenarse según el canon S(sujeto) + V(verbo) + O(objeto) –como en el
inglés y el español– y lenguas que se ordenan SOY –como el japonés– o VSO –como
el hebreo; o lenguas en cuyas construcciones comparativas el término comparado
precede al comparativo –como en el turco– o lenguas en las que el término
comparado sucede al comparativo –como en el español).
4) Sus sistemas léxicos o vocabularios (por ejemplo, lenguas que presentan un elaborado
registro de palabras referidas al concepto de "nieve" –como en el esquimal– y lenguas
que presentan una sola palabra –como en el inglés o el español–o lenguas que
asignan denominaciones propias y sintéticas a las distintas formas del parentesco y
lenguas que asignan denominaciones compuestas o analíticas –como en el español,
donde "padre", "hermano", "suegro" y "cuñado" equivalen, en el inglés, a "father",
"brother", "father-in-la”' y "brother-in-law", respectivamente.
Diferencias como éstas resultan en diversos grados de no inteligibilidad mutua

entre las lenguas, e incluso, dentro de cada una de ellas, en diversos grados de variación
lectal. Sin embargo, a pesar de esta diversidad (por la que hoy existen miles de lenguas
en el mundo, en número menor de las que ya han dejado de existir) no es difícil detectar
en ellas que también ocurre un alto grado de similitud. Esta similitud se aprecia
particularmente en el comportamiento de unas mismas tendencias, tales como:
a) Tendencia hacia el máximo comunicacional con el menor esfuerzo.
b) Tendencia a evitar secuencias fónicas demasiado complejas de producir o discriminar.
c) Tendencia de las palabras más frecuentemente usadas a ser cortas.
d) Tendencia a preferir oraciones cuya estructura sin táctica sea menos compleja.
205
e) Tendencia a la formulación directa de los mensajes (vs. la formulación indirecta
retóricamente más elaborada).
f) Tendencia a la denominación de unas mismas relaciones básicas (espacio, tiempo,

cantidad, relaciones personales, colores, sabores, etc.).
g) Tendencia a la codificación económica de los objetos, conceptos o eventos que sean

culturalmente significativos para un grupo.
h) Similar tendencia adquisicional del código cuando se aprende como primera lengua o
lengua materna y
i) Similares tácticas comunicacionales señalizadas lingüísticamente (agradecimiento,

saludos, sorpresa, etc.)
Los estudios tipológicos de las lenguas conocidas arrojan igualmente una gran
cantidad de similitudes sobre los rasgos fónicos, morfosintácticos y léxico-semánticos de
sus respectivos sistemas lingüísticos. Por ejemplo, todas las lenguas conocidas tienen por
lo menos los tres sonidos vocálicos representados como Ii a u/; del mismo modo, todas
las lenguas articulan el sistema de tiempo verbal por lo menos en dos opciones
[±presente], entendiéndose [-presente] como equivalente a [+pasado].
Por otra parte, valga aclarar que la simplicidad que una lengua exhiba en cuanto a
su organización fónica o gramatical no tiene necesariamente que ser tal para los
hablantes de otra lengua. En efecto, una expresión como "Yachachejninchejkunawan par-
lasunchej" ('Hablaremos con nuestros profesores', en quechua) parece mucho más
complicada que su equivalente castellano. La simplicidad de la expresión quechua es tal
en conformidad con la orientación estructural del quechua como código lingüístico, orien-
tación que no es idéntica a la del castellano. Del mismo modo, conviene aclarar la
observación contenida en (g) como también relativa a la orientación cultural de los
hablantes de una lengua. En el japonés existe un verbo
“hanami” ( )
que traducido literalmente al castellano significaría "mirar flores" o, más explicativamente,

"mirar flores al comienzo de la primavera, especialmente cerezos florecidos". Siendo ésta
una actividad ordinaria en la vida japonesa, esta cultura ha establecido una palabra un
"tanto breve (tres sílabas) para un concepto un tanto especializado, a nuestros ojos.
La diversidad de códigos lingüísticos está histórica y culturalmente motivada, y,

por lo mismo, es necesaria y funcional. A pesar de ello, los hombres siempre han
manifestado un mayor o menor interés por una lengua universal, sea ésta de factura arti-
ficial como el esperanto, o sea ésta el francés. Un hecho importante de ser destacado es
que toda esta diversidad lingüística es relativamente salvable con ayuda de la enseñanza
multilingüe: los hablantes de español pueden aprender francés o inglés con facilidad, y, si
cuentan con la motivación necesaria, pueden aprender también desde quechua hasta P'u-
t'ung-hua (la lengua oficial de la República Popular China). Una gran mayoría de personas
en el mundo es por lo menos bilingüe. Los lingüistas buscan de un modo más o menos
explícito lo universal que subyace a esta diversidad o tratan de ordenar las diferencias en
tipologías, para derivar de ellas un mayor conocimiento de las distancias y cercanías
existentes entre los códigos del LH, lo que en el fondo equivale a obtener un mayor cono-
cimiento del hombre y su evolución.
206
EL ORIGEN DEL LENGUAJE HUMANO
En los distintos niveles de la organización de sus respectivos sistemas, varias

lenguas pueden presentar un alto grado de similitud o identificación. Esto lo podemos
observar si contrastamos, por ejemplo, un amplio número de rasgos fónicos, gramaticales
y léxicos del español, el francés, el italiano, el portugués, el catalán y el rumano. El
apreciable volumen de coincidencias detectables en estas lenguas pone de manifiesto la
existencia de una suerte de nexo o filiación entre ellas. Este nexo o filiación es el latín,
lengua del grupo lingüístico itálico que a su vez se asocia a muchas otras lenguas de
filiación indoeuropea, distribuidas en los grupos germánico, céltico, helénico, balto-
eslávico, indo-iranio, etc. El indoeuropeo define así una gran familia de lenguas, si bien
muchísimas otras lenguas están fuera de su filiación en razón de que tienen un diferente
origen. El hombre de estudios siempre ha demostrado interés por estas filiaciones,
muchas veces en la búsqueda un tanto ilusionada de una lengua original o universal. Este
interés es teóricamente distinto al interés –también compartido por el lego– de saber
cómo la especie humana aprendió a hablar. La idea que subyace a estos intereses es que
en su prehistoria el hombre carecía de lenguaje, en la forma como lo conocemos hoy al
menos, y que, luego de haber adquirido esa capacidad, el hombre compartía acaso una
misma lengua. La anécdota bíblica de Babel sin duda se relaciona con este segundo
aspecto del origen de las lenguas. En esta anécdota se incluye no sólo una explicación de
la diversidad de las lenguas (y la intervención divina en su uso y evolución) sino también
un reconocimiento del poder que el lenguaje da al hombre en relación con sus
circunstancias.
Hay (y ha habido) diversos puntos de vista (es inadecuado llamarlos a todos ellos
“teorías”) sobre el origen del LH. Aquí nos referiremos brevemente a los más
argumentados.
a) El regalo de los dioses (origen divino del LH). La tradición bíblica afirma que Jehová
creó el mundo mediante la pronunciación de palabras, si bien dejó al primer hombre,
Adán, la tarea de denominar los animales y plantas del Paraíso. Adán y Jehová
hablaban en la misma lengua. Otras cosmogonías también atribuyen el origen del LH a
un dios creador: los egipcios lo atribuían a Thot, y los babilonios al dios Nabu. Entre los
hindúes la diosa Sarasvati (o Vac, consorte de Brahma, el Creador) inventó el lenguaje
articulado y lo dio al hombre. El argumento divino no es exclusivo de la antigüedad. En
1756 Johan Suessmilch razonaba ante la Academia Prusiana que puesto, que el
hombre no podía haber inventado el lenguaje si carecía de pensamiento, y dado que el
pensamiento dependía de la existencia previa del lenguaje, el hombre debía haber
recibido el lenguaje de Dios. Suessmilch también razonaba que todas las lenguas
aun las habladas en sociedades primitivas eran perfectas porque reflejaban la
perfección de Dios lo que no era difícil de probar si se aceptaba que incluso las
grandes ideas abstractas del cristianismo podían discutirse en las lenguas de los
pueblos menos civilizados. Suessmilch no era necesariamente un cristiano fanático;
sus observaciones sobre el lenguaje en sí eran más plausibles que sus observaciones
sobre su origen.
b) La gran lengua inicial (Teoría monogenética del LH). Por largo tiempo losestudiosos y
legos supusieron que todas las lenguas se derivaban de una lengua inicial, qué; si no
era hablada todavía, lo había sido hasta hace uno o más milenios. Una gran mayoría
favoreció por supuesto al hebreo, que fue la lengua en que Jehová habló a Adán y a
Eva, y, mucho tiempo después, a Moisés y al rey David. Se cuenta que en el siglo XVI
207
el rey Jaime IV de Escocia ordenó la crianza de dos niños en completo aislamiento sin
que conocieran lengua humana alguna con el propósito de que en tales circunstancias
los niños desarrollaran una lengua propia que debería ser idéntica o reflejar la lengua
original. Cuando los niños crecieron el rey encontró que hablaban very guid Ebrew.
('muy buen hebreo'). Sin embargo, siempre hubo quien disintiera de este origen
semítico. En el mismo siglo XVI. un estudioso alemán sostenía que la lengua original
era el (alemán) gótico dada la "perfección" de esta lengua. En el siglo XVII, un
estudioso sueco afirmaba que Dios hablaba sueco. Adán hablaba en danés y la
serpiente en francés. En el siglo XVIII se postularon el griego el árabe, el celta y el
holandés como lenguas originales. En el siglo XIX se argumentó en favor del chino y el
lexicógrafo inglés Noah Webster defendió el caldeo o arameo, la lengua hablada en
Jerusalén en la época de Jesucristo. Todavía en 1934 una conferencia de intelectuales
turcos proclamaba el turco como la lengua inicial. Según observan John y Joan Levitt
(1959), "cualquiera podría adivinar y las adivinanzas tenían la virtud del patriotismo”.
La tesis del origen único de las lenguas es similar a la tesis que postula el origen único
del hombre en un determinado lugar" del planeta. La evidencia que se analiza cada día
sugiere que el hombre pudo haberse originado en distintas partes. Por lo mismo,
pudiera ser más razonable una tesis que proponga el origen múltiple (poligenético) de
las lenguas. Los lingüistas han tenido cierto éxito en la determinación de varias familias
lingüísticas, pero al mismo tiempo, han encontrado serios obstáculos para reducir la
genealogía común de estas familias a un número menor de protolenguas y luego de
proto-protolenguas. No es aventurada la idea de que en la actualidad existe entre las
lenguas un grado de similitud mayor al que podamos imaginar para el pasado. El
pensamiento sobre el que se fundamenta esta idea es que una gran heterogeneidad de
códigos lingüísticos ha ido siendo progresivamente sustituida por una relativa
homogeneidad.
c) Gritos, ruidos y sonidos (El origen acústico del LH). A finales del siglo XVIII, Jean
Jacques Rousseau había adelantado la tesis de que el LH se había originado en
aquellas expresiones emotivas del hombre causadas por el dolor, la sorpresa, el
miedo, el placer o la rabia. Estos gritos sirvieron para la composición de palabras, que
el hombre encontró como instrumentos de comunicación más efectivos que los gestos.
La habilidad para entender ideas abstractas surgió posteriormente, cuando la lengua
había superado el estado de primitivismo (que Rousseau mismo percibía -en
contradicción con su igualitarismo y su tesis del hombre como "noble salvaje"- en las
sociedades salvajes de su tiempo). Esta teoría –que podemos denominar
interjeccionalse relaciona con otras también fundamentadas en la especialización de
las vocalizaciones humanas: una sostiene que estas vocalizaciones se produjeron en
imitación de los ruidos producidos por los otros animales o por objetos inanimados en
la naturaleza teoría onomatopéyica o ecoica–-; otra sostiene una especialización
basada en ruidos in intencionales producidos en acompañamiento de tareas físicas;
estos ruidos pudieron ser intencional es en lasustitución de gestos faciales y
manuales –teoría pantomfmica. El lingüista danés Otto Jespersen ha propuesto un
origen basado en el efecto placentero que el sonido causa cuando se utiliza con
propósitos de sociabilidad. Originalmente, el hombre debió haber sentido placer en la
producción oronasal de sonidos rítmicos, tal como parece sentirlo un bebé cuando
gaguea en su cuna. Todas estas supuestas teorías, exhiben dos aparentes defectos:
(1) ellas conceden importancia secundaria al pensamiento humano, que, en estos
puntos de vista, se desarrolla luego de que el medio ha sido adquirido, y (2) coinciden
en que las lenguas son una sumatoria de señales o palabras.
208
d) Inteligencia humana (El LH como facultad innata). Las teorías mencionadas en (c)
coinciden principalmente en asumir que el hombre inventó el lenguaje, que es lo
contrario de lo que sostiene la teoría del origen divino. En 1769, el filósofo alemán
Johann Herder postuló que la habilidad humana del lenguaje era innata y que el
lenguaje y el pensamiento eran inseparables, si bien era la necesidad para razonar lo
que permitía en el hombre el desarrollo de este método comunicacional. En oposición
a Suessmilch, Herder postuló que el lenguaje era parte de la naturaleza del hombre,
como lo era su inteligencia. Si Adán hubiera carecido de la facultad de razonar, ni
Jehová hubiera podido enseñarle a hablar en su lengua. Por otra parte, en oposición a
la tesis también sustentada por Rousseau, Herder endorsó la posición cartesiana
según la cual el LH y los gritos animales eran tan distintos el uno del otro como el
pensamiento humano y el instinto animal. Como ese pensamiento es universal, la tesis
herderiana coherentemente insistió en una sola lengua original, una humanidad, una
cultura, etc. Insistió también en la noción del lenguaje como identidad cultural, lenguaje
como conocimiento, conducta y creatividad, pero se excluye su depen dencia de la
interacción y adaptación sociales (Hymes, 1974). W. von Humboldt posteriormente
enfatizaría las ideas herderianas con su tesis de la Innere Sprachform (existencia de
una forma interior de la lengua, anterior a toda articulación) y su postulado de que el
lenguaje no es un ergon (un producto),sino una energía (una fuerza activa –vid.
Mounin, 1971). La mayor parte de la lingüística contemporánea ha procedido sobre la
creencia de que la inusual inteligencia humana es el factor crucial en el desarrollo
lingüístico logrado por la especie. Varios lingüistas opinan que esta inteligencia facultó
al hombre para dividir su percepción del mundo en categorías semánticas y establecer
relaciones predicativas entre ellas. El lenguaje era así una construcción experiencial
motivada por una inteligencia animal exclusiva. Para otros lingüistas, esta inteligencia
era a la vez el lenguaje, por cuanto la estructura lingüística reflejaba consistentemente
propiedades que son específicas del intelecto humano. Para los primeros, la
inteligencia humana era una inteligencia animal más avanzada; para los segundos,
preferiblemente, una clase diferente de inteligencia (Mattingly, 1972).
e) El aprendizaje del lenguaje (teoría evolucionista del LH). Las teorías que sostenían que
el hombre y el lenguaje se habían originado a la vez concedían evidente importancia a
la inteligencia innata del ser humano. Este punto de vista resulta hoy un tanto
insostenible a la luz de las teorías que explican la evolución del hombre, puesto que,
como se sabe, éste no surgió en la alborada de los tiempos en la forma y con las
capacidades que le conocemos hoy. La pregunta es específicamente: ¿poseía ya el
Homo Erectus (que vivió hace 1.000.000-500.000 años) la capacidad del lenguaje, o
ésta fue exclusiva del Homo Sapiens, cuya historia arranca 300.000 a 150.000 años
antes de hoy? A pesar de su cercanía taxonómica, ambas especies presentan algunas
diferencias anatómicas de no trivial importancia para los paleoantropólogos.
Noobstante, la evidencia encontrada en torno al H. Erectus revela que manejaba una
rudimentaria tecnología paleolítica y que practicaba un cierto tipo de ritual. Estas
características se detectan más avanzadas en el H. Sapiens neanderthalensis (c. alto
Pleistoceno) y particularmente en el Hombre de Cro-magnon (a finales del Pleistoceno
–35.000 a 10.000 años atrás). Este último H. Sapiens ya hablaba, puesto que es difícil
imaginarse que no lo hiciera y pudiera sin embargo pintar las escenas que hoy se
atesoran en cuevas de Francia y España. En los homínidos, el lenguaje oral debe
haber resultado de la modificación de disposiciones vocalizadoras para ello y de un
desarrollado sentido auditivo. El control de la vocalización humana implica
principalmente el control del cambio de propiedades de resonancia en la cavidad bucal,
pero es obvio que –en oposición a los otros primates– el factor definitivo es la posición
de la laringe en relación con el tracto respiratorio y la cavidad oral. Esta posición de
relativa distancia creó una larga y tubular, cavidad resonante para la utilización del aire
209
exhalativo como material sonoro. Tal desarrollo seguramente fue paralelo con el
desarrollo de una aguda capacidad de discriminación auditiva y –fundamentalmente–
con una rápida especialización cerebral de facultades contextual y culturalmente
motivadas. La ventaja del H. Sapiens estuvo precisamente en haber estado dotado
para imitar una cierta cantidad de sonidos ajenos, al mismo tiempo de ser capaz de
producir los suyos propios y asignarles un valor deliberadamente distintivo.
Desde un punto de vista etológico, l. G. Mattingly (1972) ha propuesto la tesis de que,

en un estadio de la evolución humana, el habla (i.e., un conjunto elaborado de
formaciones oronasales regulares) exista independientemente del lenguaje. "Supone-
mos que esta habla –afirma Mattingly– carecía de sintaxis o semántica, aunque era
más que solamente expresiva por cuanto tenia una estructura fonética, si bien el
repertorio fonético del hombre en los primeros tiempos era indudablemente más
limitado que el del hombre moderno (...) Las expresiones de ese hombre eran
representaciones fonéticas codificadas por claves acústicas". Mattingly especula que el
habla prelingüística servía como vehículo para elicitar respuestas conductuales
apropiadas de los congéneres en situaciones de amenaza o reconocimiento parental
o filial. La rapidez de articulación y percepción de la señal fonética prelingüística (y su
relativa capacidad para la elaboración especializada) la hacía particularmente econó-
mica para estas funciones. Alterno a este útil sistema de señalizaciones fonéticas
socializadas el hombre contaba con un intelecto capaz de representar semántica-
mente el mundo de la experiencia. De la concertación de estas dos capacidades
a través de una capacidad lingüística surgió el LH. En efecto, explica Mattingly, "Antes
de que esto pudiera suceder, debió encontrarse un medio para que el hablante oyente
pudiera decodificar representaciones semánticas en representaciones fonéticas, y re-
presentaciones fonéticas en representaciones semánticas". Dado que es imposible
la recodificación de un amplio número de rasgos categoriales semánticos en un
reducido número de patrones fonéticos (que en las lenguas pueden no exceder de 15
ó 20), se hizo necesaria la emergencia de la gramática (= "capacidad lingüística") o de
un conjunto de reglas de combinación lexical y sintáctica de material fónico, a partir de
las cuales era posible generar un número infinito de representaciones semánticas.
Una vez que se inició su desarrollo, la gramática ejerció una influencia recíproca en el
desarrollo subsiguiente del sistema fonético y del intelecto. La regulación fonológica
optimizaría el uso de las vocalizaciones lingüísticas y las representaciones semánticas
se harían apropiadas para su almacenamiento en una memoria a largo plazo.
210
LECTURA 12
Romero, S. (1999). La comunicación y el Lenguaje: aspectos

teóricos prácticos para los profesores de educación básica.
México: Subsecretaría de Educación Básica y Normal. pp.
21-27.
1. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE: VISIÓN GENERAL

La comunicación humana
La comunicación humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para

satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en contacto
con otras personas, para tener acceso a la información, para realizar múltiples actividades
de tipo práctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otros o con nosotros
mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesitamos comunicamos
para sentirnos vivos y podernos manejar en un mundo social.
Al comunicamos usamos distintas formas: tocar en el hombro a alguien, abrazarlo,

mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones como "ajá", "mj'; decir algo; escuchar lo
que dice otro: amigo, pariente, locutor de radio o televisión, empleado de banco;
reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una seña; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir notas, cartas,
documentos... En nuestros intercambios comunicativos realizamos acciones,
movimientos, emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos, pensamos,
reflexionamos. En suma, la comunicación nos envuelve cotidianamente y nos exige habi-
lidades muy diversas. La comunicación lingüística, es decir, las distintas realizaciones del
lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la comunicación humana, y
por eso nos referimos a ella de manera especial en este libro.
Diferencias entre comunicación y lenguaje
En el uso cotidiano, los términos comunicación y lenguaje tienden a confundirse

debido a que los identificamos como parte de un mismo fenómeno. Si bien es verdad que
en algunos contextos los significados de comunicación y lenguaje pueden ser similares,
es importante diferenciarlos. La comunicación consiste en el intercambio de ideas,
pensamientos, sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitarnos compartir
con otros lo que sucede en nuestro mundo interno para lograr un cierto equilibrio con
nuestro ambiente. Por medio de la comunicación buscamos obtener objetos, información,
reconocimiento, atención, afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias
para funcionar individual y socialmente. Este intercambio comunicativo lo realizamos a
través de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o
lingüístico. La comunicación, entonces, se puede realizar a través de diversos lenguajes y
el verbal es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicación tiene una meta, un objetivo
y los lenguajes son una herramienta o un medio para comunicarse. La meta comunicativa
puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un gesto, un grito, una palabra, un
discurso...; y el instrumento lingüístico sirve también para suplir otros objetivos además de
la comunicación, como la autorregulación o el monitoreo de nuestras acciones, la
representación del mundo y la codificación de nuestras experiencias.
211
Podemos comunicar que tenemos prisa empleando medios no lingüísticos como:
mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una señal de "rápido" al tronar los
dedos; o podemos decir o escribir mensajes lingüísticos como: "tengo prisa", "se me hace
tarde", "tengo que irme", "quisiera que avanzáramos más rápido". Podemos usar el
lenguaje para comunicarle a alguien cierta información o para convencerlo de alguna idea:
"llego a las seis", "me gustaría verte" ...; también usamos el lenguaje para controlar
nuestra conducta, como cuando nos proponemos algo ("ahora sí me pongo a dieta"), o
cuando nos organizamos ("tengo que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al
mercado..."); permanentemente estamos empleando el lenguaje para representar el
mundo y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es más fácil recordar algo por su
nombre o su expresión lingüística que por sus atributos.
Con frecuencia, la palabra comunicación se entiende en su sentido positivo: se
habla de que hay comunicación cuando queremos referirnos a la existencia de una
comunicación explícita o efectiva; por otra parte, decimos que no hay comunicación
cuando nuestros intentos de compartir con alguien algún aspecto de nuestro mundo
interno fracasan, o cuando no somos capaces de expresarnos explícita y claramente. Es
decir, hay comunicación cuando se logra el entendimiento y, al contrario, no hay
comunicación cuando éste no se logra; esto es, se identifica la comunicación con el hecho
de que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicación es algo de lo que no
podemos escapar. Pensemos, por ejemplo, en un alumno que no dice nada ni participa en
la clase. Un maestro desprevenido diría que ese niño no se comunica, pero otro más
perspicaz pensaría que "algo anda mal en él" y que su silencio y quietud están
expresando algo muy importante, están comunicando.
Lenguaje
La función fundamental del lenguaje es la comunicación y ésta es, por excelencia,

de naturaleza verbal; manifestándose como la capacidad característica del hombre de
comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades
sociales. Se entiende también al lenguaje como la capacidad de los seres humanos de
representar al mundo y todo lo que en él coexiste, por medio de símbolos convencionales
codificados.
Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras, frases,
oraciones y textos mediante los cuales representamos las ideas que queremos comunicar
y que se caracterizan por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: obje-
tos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionan de diferentes maneras:
en forma causal, temporal, secuencial, de pertenencia, de contradicción, entre muchas
otras. Los contenidos y las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio
del lenguaje. Así, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que alguien se fue, no
usamos a la persona para informarlo, ni realizamos la acción de "irse". Si escuchamos
decir a alguien que "Alberto se fue", quiere decir que una persona del sexo masculino,
llamada Alberto, realizó en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la acción de
retirarse del sitio en el que se encontraba.
Además, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de signos
que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos hablado –
palabras, frases, oraciones, textos– guardan una relación arbitraria con lo que quieren
decir. Decimos que la relación es arbitraria porque no existe un parecido entre la forma
del signo que empleamos y lo que significa. Así, sería absurdo concluir que "cama" es un
mueble de cuatro letras o que es más chico que "ropero" porque tiene menos letras. Esto
es, el nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino que lo hace por
convención. Es a partir de un conocimiento compartido por los hablantes de una misma
lengua, en este caso el español, que sabemos que "cama" es el nombre de un mueble
212
que sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y puede ser de
diferentes formas y tamaños. Este conocimiento compartido lo construimos a lo largo de la
vida por medio del contacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988).
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje también son sistemáticas, pues se
rigen por reglas que los hablantes conocemos aunque no podamos explicarlas. La
mayoría de las personas cuya lengua es el español sabemos, por ejemplo, que ''Alberto
se fue" es una forma correcta de expresión, mientras que ''Alberto se fueron" no lo es.
Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo contamos con una serie de reglas
que conforman nuestra competencia lingüística, que consiste en la posibilidad de
entender y producir un número ilimitado de oraciones, y de evaluar la estructura
gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Chomsky, 1970). Esta
competencia la construimos a partir del contacto que tenemos con nuestra lengua, como
oyentes y como hablantes. Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo
de competencia lingüística; factores tales como el nivel de desarrollo (en el caso de los
niños menores de seis años, especialmente), la escolaridad de nuestros padres, nuestro
propio nivel de estudios y el tipo de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos,
inciden en el grado de competencia lingüística que alcancemos y en sus particularidades.
Lengua
Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre para
comunicarse, hablemos de la forma en que éste se realiza: la lengua, entendida también
como el código constituido por sistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de
acuerdo con la intuición comunicativa de cada persona.
Hemos de comprender, primero, que todos los seres humanos tenemos aptitudes
para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas; después, que la lengua con la
que estamos en contacto desde el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir
de su conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas (orales o de
signos3) pero, por supuesto, mediante enseñanza directa o formal.
Lengua oral, habla y escucha
La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra lengua

materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a hablar su lengua materna
en la infancia temprana, sin embargo, en el proceso de desarrollo de ésta se aprende
mucho más que a hablar: la lengua oral permite la comprensión y expresión de mensajes,
la elaboración de ideas, la interacción comunicativa con otros, la reflexión y la solución de
problemas, entre otras funciones.
De esta forma, el habla4 o acto de hablar, si bien es un componente importante en

el desarrollo de una lengua, no es el único. El habla es el producto más visible de la
3
Las lenguas de signos, también llamadas lenguas manuales o de señas, son las lenguas utilizadas por las comunidades
de personas con sordera profunda; en cada país o región estas comunidades han desarrollado sistemas propios, es
decir, idiomas de signos particulares.
4
El término habla en este texto se refiere a la actividad de hablar y no al concepto saussureano que remite a la realización
individual de la lengua. La distinción entre lengua y habla de Saussure (1922/1982) atiende a la delimitación del campo de
estudio de la lingüística moderna que él funda. Esta diferenciación no es contradictoria con los planeamientos generales
que aquí hacemos, pero tampoco es totalmente equivalente.
213
expresión de mensajes, que se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la
adecuada elaboración y estructuración de ideas. Los principales componentes externos o
visibles de la forma de hablar son: la articulación o pronunciación, la fluidez y la voz;
cuyas principales cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y melodía. Por su parte,
la lengua oral, al ser una versión de la capacidad lingüística, presenta todas las
características y procesos propios del lenguaje. "Así el suceso del habla estaría
estrechamente vinculado con la planificación verbal y ésta dependería de tres factores:
del código Lingüístico, con sus implicaciones sociológicas de roles y estructura social; de
orientaciones motivacionales y estrategias de solución de problemas en el plano
psicológico, y de condiciones neuropsicioógicas". (Infante, 1983, p. 101, cursivas
agregadas.)
Es común dar una gran importancia a la forma en la que las personas hablan; en
cierto sentido esta característica constituye una carta de presentación. Cuando una
persona habla de manera fluida, clara, con pronunciación e ilación adecuadas y voz
agradable, produce mejor impresión que una persona que habla atropellada o lentamente,
con pronunciación deficiente o alteraciones en la articulación, con una mala calidad de
voz o con ideas poco claras. Atender únicamente a la forma de hablar para valorar la
capacidad lingüística de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla
por su manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral también es posible gracias a la tan poco

reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha comprensiva no se limita a oír,
implica un complejo proceso de construcción de significados que va evolucionando a
medida que se domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posiblidades de
conocimiento compartido. Pensemos en la posibilidad de escucha de un niño de cuatro
años al oír un programa de análisis político en la radio: a pesar de que oye todos los
sonidos, palabras, oraciones, ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua
oral es insuficiente, y es aún más limitante su falta de conocimiento previo sobre el tema;
ambos factores producen, en este ejemplo, una posibilidad de escucha comprensiva muy
incipiente.
La escucha comprensiva, además de depender del desarrollo de la lengua ora! y

de las oportunidades para acceder a ciertos conocimientos, también depende de la
disposición e interés particular del que escucha. En este sentido, los hablantes podemos
influir en nuestro oyente para conseguir una mayor atención e interés en lo que le
comunicamos.
Si en nuestro rol o papel de hablantes tomamos en cuenta la perspectiva del

oyente, es decir, reflexionamos al comunicamos sobre la relevancia que pueden tener
nuestros mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de acuerdo con el
conocimiento compartido, estamos facilitando la disposición para una escucha
comprensiva.
214
MÓDULO I
UNIDAD 3
Objetivo 4
Analizar la aplicabilidad de la psicolingüística en el desarrollo de las competencias
lingüísticas en niños, jóvenes y adultos.
LECTURAS
13. Anula Rebollo, A. (1.998). El abecé de la psicolinguistica. Madrid: Arco/Libros,

S.L. pp.9-21.

Caracas: Autor. pp.126-151
215
216
LECTURA 13
Anula Rebollo, A (1.998). El abecé de la

psicolingüística. Madrid: Arco/Libros, S.L. pp. 9-21.
Capitulo I
FUNDAMENTOS DE PSICOLINGUÍSTICA
1.1 Introducción
Comenzaremos esta introducción a la psicolingüistica reflexionando sobre dos de

las coordenadas que localizan su emplazamiento entre las ciencias. La primera de ellas
tiene que ver con el objeto de estudio de la disciplina: el lenguaje. La segunda se refiere al
marco científico en la que esta se integra.
¿Qué es el lenguaje? Son varias las razones por las que parece ocioso plantearse
esta pregunta. En primer lugar, porque no se trata de una cuestión que pueda
responderse desde una perspectiva unívoca. En segundo lugar, porque todavía no
sabemos lo suficiente sobre él, aun cuando en la actualidad conozcamos bastantes cosas
acerca de esa extraordinaria capacidad que nos permite satisfacer nuestras intenciones y
los deseos de los demás a partir de la exhalación de unos pocos ruiditos bucofaríngeos
mediante los cuales transmitimos y recibimos con precisión ideas y sentimientos. Por
último, resulta vano el esfuerzo puesto que, aunque parezca una contradicción, todo el
mundo sabe lo que es. En una ocasión preguntamos a una niña de cinco años qué era el
lenguaje y, sin inmutarse, mientras continuaba con sus juegos, contestó: “hablar”.
En cualquier caso, podemos afirmar que el lenguaje es, fundamentalmente, un

instinto, una adaptación biológica del se humano para comunicar información. Este
instinto surge espontáneamente, un instinto, una adaptación biológica del ser
espontáneamente en el niño, se desarrolla al compás de la maduración de su organismo y
al contacto con su entorno, se deteriora selectivamente, funciona completamente al
margen de la conciencia y está sujeto a la lógica de un sistema que posee sus propias
leyes y mecanismo. En definitiva, el lenguaje es un impulso de nuestra naturaleza limitado
tan sólo por la conjunción de dos elementos: el cerebro (con sus limitaciones
neurofisiológicas) y la mente (con sus restricciones computacionales).
Los dos organismos citados nos sitúan ante el marco científico en el que se integra
la psicolingüística. Como es fácilmente deducible, la biología y la computación son los dos
pilares de la disciplina. La biología en tanto en cuanto el lenguaje depende de un
intrincado sistema neurofisiológico. La computación en la medida en que la actividad
verbal es básicamente (aunque no sólo) un procedimiento de manipulación simbólica que
requiere conocimientos, representaciones, algoritmos y mecanismo de procesamiento
tales como dispositivos de cómputos, almacenes de memoria y cosas así. Biología y
computación son las lentes con las que la psicolingüística observa el lenguaje y a través
de él su verdadero objeto de estudio: la mente/cerebro, un sistema biológico único del que
emergen las propiedades fisiológicas y mentales que propician el habla.
217
El marco científico expuesto nos describe el escenario en el que actúa la
psicolingüistica y nos desvela una propiedad distintiva del estudio actual del lenguaje: el
carácter interdisciplinario de la investigación lingüística. Ciertamente, el estudio del
lenguaje implica a diversas disciplinas. Entre ellas, la lingüística, la psicología, las
neurociencias y la Inteligencia Artificial están involucradas en el examen de la capacidad
verbal humana bajo un enfoque global que se conoce como «ciencia cognitiva». Esta
perspectiva teórico-metodología da soporte a la investigación de los fenómenos
intelectivos apoyándose en el supuesto de que estos deben estudiarse desde un
planteamiento multidisciplinar unificado por la creencia de que los seres humanos son
sistemas de procesamiento de la información. Será esta orientación cognitivita la que
inspire las líneas fundamentalmente de la presente introducción a la psicolingüística.
1.2. ¿Qué es la psicolingüistica?
Las psicolingüística es la ciencia encargada de estudiar cómo las personas

comprenden, producen, adquieren y pierden el lenguaje. A diferencia de otras disciplinas
que analizan esta facultad, la psicolingüística es una ciencia experimental. Esto es, se
trata de una ciencia que exige que las hipótesis y conclusiones que genera acerca de sus
dos grandes objetivos (el análisis de las actividades de producción y comprensión del
lenguaje y el estudio de los aspectos evolutivos y patológicos del mismo) sean
contrastadas sistemáticamente con datos obtenidos de la observación de la conducta
lingüística real de los hablantes en situaciones experimentales o naturales perfectamente
controladas.
1.3 Lingüística y psicolingüistica
Como su nombre indica, la psicolingüística hunde sus raíces en la psicología y la

lingüística. No obstante, a pesar de lo que sugiere su denominación, la psicolingüística no
puede concebirse como la suma de las dos ramas. Existen notables diferencias que
separan la investigación lingüística de la investigación psicolingüística, tanto en algunos
de los supuestos epistemológicos que informan ambas ciencias, como en la manera que
tienen de abordar los problemas del lenguaje. Por esta razón se hace necesario conocer
en qué difieren dichas disciplinas.
1.3.1 Enfoque lingüístico frente a enfoque psicolingüistico
Las principal disparidad entre una y otra ciencia se sitúa en el objeto de estudio.
La lingüística trata de responder fundamentalmente a la pregunta formulada en (1)
mientras que la psicolingüística se centra en (2).
(1) ¿Qué es lo que constituye el conocimiento del lenguaje?

(2) ¿Cómo se utiliza el conocimiento del lenguaje?
Esta distinción se apoya en la dicotomía “competencia” frente a “actuación”. Es

decir, distingue entre el conocimiento tácito que todo hablante posee sobre su lengua
(competencia) y el conjunto de procesamiento en virtud de los cuales dicho conocimiento
se aplica a la comprensión y producción de expresiones lingüísticas (actuación). Aunque
esta dualidad no puede interpretarse como si los conceptos citados implicaran facetas de
la facultad lingüística radicalmente disociadas, sí resulta cierto que estas nociones aluden
a limitaciones diferentes que facilitan un estudio independiente de cada una de ellas. Este
hecho ha propiciado dos ámbitos de investigación propios y dos perspectivas en el
estudio del lenguaje: el enfoque lingüístico y el psicolingüístico.
218
Ambos enfoques pretenden caracterizar la “facultad del lenguaje” (el sistema
biológico que nos capacita para hablar, leer, etc.) pero, mientras que la lingüística estudia
esta facultad mediante el desarrollo de teorías generales que describen y explican los
principios de las lenguas naturales (a las que denominan “gramáticas”), la psicolingüística
estudia los proceso de actuación” que ponen en practica el instinto lingüístico. En otra
palabras, el enfoque psicolingüístico trata de determinar cómo conseguimos expresar un
mensaje mediante la emisión de unos pocos sonidos que llevan emparejados significados
específicos o cómo logramos que ciertos sonidos se traduzcan en pensamiento concretos.
La perspectiva psicolingüística considera que la gramática (conocimiento

lingüístico) y el procesador (mecanismo de la actuación) son dos componentes
entrelazados de un único esquema general del funcionamiento del lenguaje. Ahora bien,
el objeto particular de estudio del enfoque psicolingüístico consiste en averiguar las claves
de este esquema fijándose esencialmente en las estrategias de actuación que dan lugar a
la comunicación verbal; lo que se conoce como procesamiento lingüístico.
Por último, conviene saber que el enfoque psicolingüistico se apoya en un

paradigma de investigación que se conoce con el nombre de “psicolingüística cognitiva
experimental” Un modelo que asume los supuestos enunciados en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Principales presupuestos del paradigma simbólico.
(a) Presupuesto mentalista: La explicación de los fenómenos cognitivos

implicanecesariamente apelar a entidades mentales tales como “estados”,
“representaciones”, “procesos”, etc.
(b) Presupuesto funcionalista: Las entidades mentales surgen como resultado de una
organización peculiar del cerebro que dota a ese órgano que hemos denominado
mente/cerebro de ciertas propiedades funcionales.
(c) Presupuesto computacional: La forma de indagar los fenómenos cognitivos
procesan información como medio de interactuar con el mundo externo.
(d) Presupuesto restrictivo: La capacidad de procesamiento de la información de la
mente/cerebro es limitada.
1.3.2. Metodología psicolingüística
Además del objeto de estudio, la psicolingüística se distancia de la lingüística en la

forma en que estudiar el lenguaje y en el tipo de pruebas empíricas que obtiene. Los
psicolingüisticas señalan en sus manuales que las evidencias conseguidas en la
investigación lingüística surgen de datos introspectivos y subjetivos basados
fundamentalmente en la intuición de los gramáticos y de los hablantes. Por el contrario,
los datos psicolingüisticos proceden en su mayoría de experimentos cuidadosamente
controlados. En cierto sentido, esta consideración es infundada. Por un lado, los hallazgos
psicolingüisticos sobre algunos procesos del lenguaje se obtienen con técnicas
observacionales de un nivel metodológico semejantes a las técnicas introspectivas. Por
otro, la validez empírica de los datos lingüísticos no es fácilmente cuestionable. En
cualquier caso, lo que sí resulta cierto es que la psicolingüística, en consonancia con su
carácter de ciencia experimental, presta una atención primordial a los factores
metodológicos y utiliza una amplia gama de estrategias y técnicas para conseguir los
datos que apoyan sus teorías sobre los procesos cognitivo-lingüísticos que materializan
la actividad verbal. En concreto, tres son los métodos de investigación utilizados en
psiconlingüística: la observación, la experimentación y la simulación del comportamiento
verbal.
219
Aplicado al estudio del lenguaje, el método observaciónal consiste en examinar la
conducta lingüística tal y como esta tiene lugar en las distintas actividades verbales de
comprensión y producción. Esta estrategia suministra datos naturales sobre el
funcionamiento del sistema lingüístico en situaciones cotidianas perfectamente
contextualizadas y comunicativas. Un ejemplo de este método es la grabación encubierta
de una conversación en la que los participantes no han sido previamente advertidos del
hecho de que están siendo grabadas sus elocuciones.
El método experimental se conoce también como “hipotético deductivo”. Su

proceder es muy simple. En primer lugar, se formula un modelo o hipótesis sobre un
evento lingüístico y se deduce el tipo de consecuencias empíricas que el modelo predice.
Posteriormente, se comienza a realizar experimentos que prueben o nieguen la realidad
empírica del modelo o la validez explicativa de las hipótesis formuladas. El método parte
del supuesto de que la mera observación y descripción de los hechos (la conducta
lingüística) es claramente insuficiente como procedimiento científico. Por eso, la
psicolingüística basa sus teorías fundamentalmente sobre los datos obtenidos en
experimentos realizados en el laboratorio.
Los experimentos son estudios específicos diseñados para contrastar el valor

empírico de las hipótesis teóricas. Se definen como situaciones artificiales (no naturales)
de observación en la que se controlan las distintas variables que causan el evento
estudiado (variables independientes) y aquellas otras que participan en el mismo aunque
no lo provoquen (variables dependientes).
El tercer método de investigación de la conducta verbal empleado por algunos

psicolingüisticos es el de la simulación cognitiva. Este método procede de las técnicas
empleadas en Inteligencia Artificial y consiste en elaborar un programa de ordenador para
que ejecute determinada tarea lingüística. Si el funcionamiento del programa resulta ser
potencialmente semejante al comportamiento lingüístico de un sujeto, entonces
obtendremos evidencias empíricas acerca de la conducta verbal, pues se piensa que las
operaciones efectuadas por el programa son funcionalmente equivalentes a las que
puede realizar la mente humana.
Otra característica de la investigación psicolingüística es que utiliza tres grupos de

sujetos para comprender los procesos lingüísticos que intervienen en la conducta verbal:
los niños que adquieren un lenguaje, los adultos competentes en una o varias lenguas y
los niños y adultos con trastornos en el comportamiento verbal. Todos ellos aportan datos
acerca del funcionamiento del sistema lingüístico o de sus componentes en tres estadios
considerados claves: el período de adquisición del lenguaje, la etapa de madurez
lingüística y las fases anteriores o posteriores al cumplido desarrollo de la capacidad
verbal y que muestran un retraso en el ritmo de adquisición del lenguaje o una
destrucción total o parcial de algunas habilidades lingüísticas previamente poseídas.
En resumen, lingüistas y psicólogos del lenguaje difieren tanto en los aspectos

metodológicos como en el objeto de estudio. Sin embargo, en la medida en que el estudio
del lenguaje es tarea interdisciplinaria integrada en el paradigma de la ciencia cognitiva,
parece necesario contar con todo tipo de datos acerca de la gramática y la actividad
verbal si queremos comprender la facultad lingüística.
1.4 El procesamiento lingüístico
Como hemos afirmado en los apartados precedentes, la psicolingüística se ocupa

de estudiar la actividad mental a la que hemos denominado procesamiento lingüístico.
220
Para entender en qué consiste dicho procesamiento debemos considerar primero qué
significan nociones como “proceso”.
Un estado mental en un “factor causal” que explica nuestra conducta. Estos

factores pueden ser entidades estáticas, como la que representa el enunciado de (3) y
pueden ser también entidades en proceso, como nos sugiere la oración de (4). Por otra
parte, los estados mentales pueden ser intencionales, como en (5), o no intencionales
(véase (3) pero, en cualquier caso, todos conllevan el ser la causa o el efecto de otros
estados.
(3) Tengo mucha hambre

(4) Estoy pensando en dejar de trabajar para ir a comer
(5) Dejaré de trabajar para ir a comer
Para lo que aquí nos importa, basta decir que los estados mentales a los que nos
referimos cuando analicemos la conducta lingüística aluden a las situaciones sucesivas
por las que atraviesa el sistema lingüístico entre dos instantes de reposo previo y
posterior a la actividad verbal.
Nos interesa también saber que los estados mentales tienen un carácter
“representacional”. Son representaciones o símbolos acerca de lo que conocemos. Estas
representaciones poseen una estructura (sintaxis) y un contenido proposicional
(significado) y son el objeto de los procesos cognitivos.
Los procesos son secuencia o series de operaciones computacionales, esto es,

procedimientos algorítmicos que involucran a mecanismos de cómputo, reglas
procedimentales y representaciones simbólicas.
Un sencillo ejemplo nos mostrará en qué consiste el procesamiento lingüístico

teniendo en cuenta los estados mentales, representaciones y proceso que acabamos de
definir. Pensemos en la actividad de comprender un enunciado. Cuando un estímulo
auditivo dotado de ciertas propiedades acústicas llega al sistema lingüístico, este entra en
un proceso computacional que convierte dicho estímulo en un pensamiento. Durante este
proceso el sistema pasa por diferentes etapas, desde el estado inicial de recepción del
sonido, hasta el estado final de elaboración y comprensión de un pensamiento. En el
transcurso de esta operación, el sistema manipula sucesivas representaciones simbólicas
que se ajustan a la naturaleza de los distintos procesadores del lenguaje que intervienen
(fonológico, morfosintáctico, semántico, etc.). Todo este complejo evento mental es lo que
globalmente conocemos como procesamiento lingüístico. En el esquema de la figura 1.1
ilustramos de forma genérica el conjunto de procesos implicados en el procesamiento del
lenguaje oral. En el capítulo tercero nos ocuparemos de los detalles y el funcionamiento
de tales procesos.
221
PERCEPCIÓN-COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
Emisión verbal
Input ONDA SONORA DEL HABLA Ouput
Procesos acústicos-fonéticos Procesos articulatorios
Representación fonética FONDOS Representación fonética
Decodificación fonológica Codificación fonológica
Representación fonológica FONETAS Representación fonológica

SÍLABAS
Planificación fonética
Acceso al léxico
Representación morfo-léxica MORFEMAS Representación morfo-léxica

PALABRAS
Análisis sintáctico Selección léxica
SINTAGMAS
Representación sintáctica CLÁUSULAS Representación sintáctica
ORACIONES
Interpretación semántica Planificación sintáctica
CONCEPTOS Representación semántica

Representación semántica PROPOSICIONES
Interpretación pragmática Planificación semántica
Representación pragmática ACTOS DE Representación pragmática

HABLA
Integración en el discurso Planificación pragmática
Representación del discurso
TEXTO/DISCURSO
Figura 1.1. Tomado de Belinchón, Riviere e Igoa (1992: 315).
1.5 El sistema biológico del lenguaje
No podemos finalizar este capítulo dedicado a los fundamentos de la

psicolingüística sin referirnos, aunque de una manera muy breve, a las bases
neurofisiológicas del lenguaje y, por tanto, a la dimensión biológica del instinto lingüístico.
Sin embargo, antes de tratar estos aspectos conviene realizar dos observaciones.
En primer lugar, aunque en la actualidad conocemos bien las estructuras

neurofisiológicas que intervienen en el lenguaje, hay que advertir que no debemos (al
222
menos desde la perspectiva psicolingüística) relacionar directamente el sistema lingüístico
(una facultad mental) con dichas estructuras.
El lenguaje es una facultad psicológica que se sustenta en un soporte biológico.

Sin embargo, el substrato físico (el cerebro, etc.), con su organización y funcionamiento
especifico, no explica las propiedades del sistema lingüístico. Por ejemplo, sabemos que
el lenguaje depende de un sistema de conocimiento (la gramática) que rige la actividad
verbal humana. Sabemos también que un principio gramatical afirma que los
constituyentes sintácticos tienen un núcleo y que, en el caso del español, el núcleo
precede a sus complementos pero no a la inversa, como se muestra en los sintagmas de
(6) y (7).
(6) a. Esa casa

b. Sin miedo
(7) a. * Casa esa
b. *Miedo sin
El orden núcleo-complemento de las secuencias lingüísticas es completamente

independiente de los componentes neurofisiológicos del lenguaje, de forma que no existe
ninguna razón para pensar que la neurofisiología del cerebro, por ejemplo, condicione la
disposición de los constituyentes sintácticos. Un hablante de español y un hablante de
euskera poseen el mismo sistema neurofisiológico y, sin embargo, el hablante de euskera
organiza los constituyentes sintácticos conforme a un patrón inverso al español
(complemento-núcleo).
(8) a. Etxe hori (casa esa)

b. Beldurrik gabe (miedo sin)
Figura 1.2. La centralita lingüística. Tomado de Garman (1995: 28).
En primer lugar, debemos advertir que el cerebro responde a una estructura

neuroanatómica compleja que se encuentra dividida en dos grandes regiones: el
hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. En la mayoría de las personas, el hemisferio
223
izquierdo es el hemisferio dominante para el lenguaje, aunque el derecho también
participa, como podemos ver en el cuadro 1.2.
Función del lenguaje Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

Lenguaje vocal (prosódico)
Ritmo Domina __
Inflexión Participa Participa
Timbre Participa Participa
Melodía ― Domina
Lenguaje significativo
(semántico) Domina __
Significado verbal Participa Participa
Formación de conceptos __ Domina
Imágenes visuales
Lenguaje relacional
(sintáctico)
Secuenciación Domina __
Relaciones Domina __
Cuadro 1.2. Las funciones del lenguaje y su relación con los hemisferios cerebrales.
Tomado de Carrión (1995: 376) [Adaptado de Benson (1986)].
En segundo lugar, en el hemisferio domínante para el lenguaje se suelen distinguir

una serie de zonas relacionadas con los distintos procesos lingüísticos. Las más
importantes son las áreas de Broca y Wernicke (véase figura 1.3). En la primera se
produce la codificación del habla, mientras que en la segunda tiene lugar buena parte de
los procesos de comprensión verbal.
Figura 1.3. Área de Broca y de Wernick. Tomado de Fernández Lagunilla y Anula

(1995: 47).
Resumen
224
Para finalizar esta introducción queremos recordar brevemente que la principal
tarea asumidad por la psicolingüística consiste en la descripción del sistema de
procesamiento del lenguaje. Dicho sistema, junto con la gramática, forma parte de la
facultad lingüística. Como hemos expuesto en las páginas precedentes, el marco en el
que se inscribe esta disciplina es el de la ciencia cognitiva y el enfoque que utilizaremos
para nuestras explicaciones coincide con el paradigma computacional.
Además, el sistema de conocimientos gramaticales del lenguaje podría (al menos

en teoría) implementarse en un soporte físico distinto al sustrato fisiológico humano (un
ordenador, por ejemplo) de forma que este simulase los procesos de la mente humana.
Este razonamiento sugiere que el soporte físico, aunque es relevante, no es determinante
para la explicación de la conducta verbal.
En segundo lugar, y a pesar de lo anterior, son varios los argumentos que

aconsejan que conozcamos cuáles son las componentes, la organización y el
funcionamiento del substrato fisiológico del lenguaje. Por citar sólo una de estas razones
diremos que los estudios con pacientes que sufren daños en una o más partes del
sistema neurofisiológico del habla han aportado datos extremadamente valiosos para
nuestra comprensión del procesamiento del lenguaje. Así, por ejemplo, sabemos que en
la tarea de repetir palabras participan dos vías de comunicación entre los mecanismos del
habla del lóbulo temporal y los del lóbulo frontal. Si una de estas vías se encuentra
dañada por una lesión neurológica, entonces se puede dar situaciones como la narrada a
continuación.
Un examinador entrevista a un sujeto con una lesión en el lóbulo parietal inferior

que le provoca una afasia de conducción (caracterizada por un trastorno en la repetición
de palabras) y le pide que repita las palabras que él dice. El resultado se ilustra en el
cuadro 1.1.
1 E: Bicicleta. P: Bicicleta.
2 E: Hipopótamo. P: Hipopótamo.
3 E: Blate P: No le ha oído bien.
4 E: Bien, algunas de las cosas que diré no
son palabras, sólo sonidos. Blate. P: No estoy…
5 E: Blanquear. P: Blanquear.
6 E: Norte. P: Norte.
7 E: Rillo. P: No, no sé decirlo.
8 E: Arriba y abajo. P: Arriba y abajo
9 E: Mira, coche, casa. P: No lo he entendido.
10 E: Ahorre su dinero. P: Ahorre su dinero.
11 E: Amarillo, grande, sur P: Amaro… No lo entiendo.
12 E: Se marcharon lejos. P: Se marcharon lejos.
13 E: Mira, coge, vende. P: Como… [agita la cabeza, ríe]…
¡Esto es lo que pasa!
Cuadro 1.1. Repetición de palabras de un paciente con afasia de conducción.

E= Experimentador; P= Paciente. (Tomado de Carlson, 1993: 639-640).
El paciente del estudio no tenia ningún problema para repetir las palabras o
secuencias de palabras que poseían significado porque su lesión no afectaba a la vía
semántica. Sin embargo, cuando las palabras o sintagmas carecían de significado (línea
3,7,9,11 y 13), el paciente era incapaz de repetirlas. Su lesión dañaba la vía de
comunicación que se atiene exclusivamente a los sonidos del lenguaje, a la vía que
225
utilizamos para repetir las palabras no familiares de nuestra lengua (las palabras de una
lengua extranjera o sin sentido).
Los datos anteriores, además de relacionar el procesamiento del lenguaje y las

bases biológicas del sistema lingüístico, nos indican que los procesos de comprensión y
producción de palabras deben contemplar dos modos de acceso diferentes, uno vinculado
con la “forma” de las palabras y otro con el “significado”. En este sentido, el conocimiento
de la neurofisiología del lenguaje (tanto normal como patológica) nos ayuda en la
investigación psicolingüística, puesto que nos permite establecer condiciones o
restricciones sobre los modelos teorías psicolingüísticas.
En el presente trabajo no podemos extendernos en la descripción de las bases

biológicas del lenguaje. No obstante, no queremos dejar de señalar que la actividad verbal
se realiza por medio del funcionamiento de una serie de sistema neurofisiológico
altamente especializados. El más importante de todos es el sistema nervioso central
(SNC), formado por el cerebro, el tronco del encéfalo y la médula espinal. Este sistema,
junto con el sistema nervioso periférico (SNP) (un conjunto de nervios que, a manera de
cables de comunicación, conecta el SNC con el resto del cuerpo) participa en las dos
formas fundamentales de lenguaje: el “lenguaje expresivo” y el “lenguaje receptivo”.
Asociado a estos dos tipos de lenguaje se encuentran los demás sistemas que intervienen
en la actividad verbal y que reciben el nombre de “órganos periféricos de acción y
recepción”. Los primeros son el sistema fono-articulatorio que utilizamos para hablar y el
sistema mano-digital que nos permite escribir. Entre los segundos destacan, por su
importancia, el oído y el ojo. En la figura 1.2. representamos los sistemas mencionados
anteriormente y su relación con las dos modalidades de lenguaje citadas.
Como vemos en el esquema, el cerebro aparece representado como el elemento

nuclear. La idea que subyace al dibujo es que el cerebro actúa como un procesador
central que se ocupa de recibir y evitar las señales lingüísticas a través de varios canales,
por lo que es el responsable básico de la comunicación verbal. De acuerdo con esta idea,
vamos a referirnos a las áreas cerebrales implicadas en el lenguaje.
226
LECTURA 14
Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo

psicológico del lenguaje. Caracas: Autor. Pp. 126-
151.
El lenguaje, por muy sencillo y natural que parezca debido a su fácil adquisición y
uso, conlleva un conjunto de complicados mecanismo y procesos internos, amén de la
extensa variedad de relaciones que presenta con el medio ambiente. Por experiencia, se
sabe que el lenguaje forma parte de la esencia misma del individuo y está presente en
todas las actuaciones relativas al homo sapiens. Esto ha llevado a la lingüística a
relacionarse con otras disciplinas, cuestión que lleva a la interdisciplinariedad.
¿Qué es la psicolingüística?
La psicolingüística es una disciplina relacionada con la lingüística y la

psicología cognoscitiva que tiene como propósito general el estudio de los
procesos mentales implícitos en la comprensión de mensajes articulados en
situaciones especificas de comunicación. A todos nos preocupa saber qué sucede
internamente cuando escuchamos o producimos lenguaje? ¿Qué procesos se encuentran
vinculados a estos hechos? Si la psicolingüística como disciplina científica intenta
responder estas interrogantes es necesario relacionarse con otras áreas como la
lingüística aplicada (empleo de métodos de la lingüística aplicada a la enseñanza), la
sociolingüística (entendida como el estudio general de los significados y de sus
relaciones), para mencionar sólo un poco más el campo de acción de la psicolingüística.
Una introducción al desarrollo de los estudios e investigaciones en el área de la

psicolingüística exige del establecimiento de una distinción previa entre lo que debe
entenderse por psicolingüística y sus divergencias con la psicología del lenguaje. Se hace
imperativo aclarar que ambas disciplinas están sustentadas sobre orientaciones teóricas
diferentes. La psicología del lenguaje se ha vinculado básicamente a los movimientos
filosóficos que conciben y explican el lenguaje como una forma más del comportamiento
humano. Su objetivo principal se refiere a los procesos psíquicos que tienen lugar cuando
se hace uso del lenguaje. En este sentido, el uso del lenguaje se explica a través de
mecanismo de estímulos y respuesta. Por el contrario, la psicolingüística ha puesto
énfasis en aquellos aspectos propiamente lingüísticos de la comunicación. Ha tratado de
explicar los mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje sobre bases lingüísticas
y psicológicas atendiendo más a la información que las distintas teorías linguísticas han
proporcionado al respecto. Sin embargo, ambas tendencias han sido compartidas tanto
por psicólogos como por lingüísticas, pero la tendencia lingüístico-trica que ha tenido la
psicolingüística, ha favorecido su desarrollo desde finales de los años 50. De este modo
se han afinado las herramientas que la lingüística puede aportar a la psicolingüística para
estudio del lenguaje humano desde una perspectiva psicológica y, por otro lado, la
psicología ha perfeccionado la adopción de sofisticados y precisos métodos
experimentales aplicables al estudio del lenguaje como facultad humana.
Puede afirmarse, entonces, que la psicolingüística con los objetivos y la

especificidad que actualmente la caracterizan es una disciplina reciente, cuyo interés
principal se relaciona con muy variados aspectos del lenguaje humano y no solamente
con los relativos a lo estrictamente psicológico.
227
En el siguiente esquema se han resumido los aspectos más resaltantes de la
psicología del lenguaje y de la psicolingüística
Psicología El lenguaje es visto

del como comportamiento humano
Lenguaje
Psicolingüística Lingüística
Psicología
cognoscitiva
donde se puede constatar que el radio de acción de la psicolingüística es mucho más

amplio que el de la psicología del lenguaje.
La psicolingüística se define como una disciplina científica, relacionada

con la lingüística y con la psicología del lenguaje cuyo propósito fundamental
consiste en el estudio de los procesos implícitos en la comprensión de mensajes
articulados en situaciones específicas de comunicación.
Actividad A: Observa alguna situación comunicativa, saludo, donde puedas

apreciar la relación entre el lenguaje y los patrones sociales de comunicación.
Como se vio en la Unidad1, la lingüística se define como ciencia porque tiene un

objeto de estudio definido y métodos de análisis propios. La psicolingüística, por el
contrario, se concibe como una disciplina pues, a pesar de tener un objeto de estudio
definido, no cuenta con métodos propios y emplea los procedimientos de análisis que le
proporcionan tanto la lingüística como la psicología. Sin embargo, la relación existente
entre la lingüística y la psicolingüística no debe dejarse de un lado, además ésta última, al
tener como objeto de estudio al lenguaje humano, se vincula con todo lo relativo al
individuo. En este sentido, la diversificación de áreas de la psicolingüística, permite el
establecimiento de ramas de acuerdo con las áreas específicas de investigación y con la
interdisciplinariedad que mantiene con otras ramas de la lingüística o de la psicología. Así
se podría hablar de psicolingüística evolutiva, de la psicolingüística experimental, de la
psicolingüística antropológica, de la psicolingüística aplicada, de la psicolingüística social,
entre otras.
Psicolingüística evolutiva: Tiene por objeto el estudio de la adquisición y desarrollo del

lenguaje desde sus inicios (niño), su completa consolidación (adulto), hasta los procesos
de involución lingüística característicos de la vejez. Su propósito básico consiste en la
delimitación de las etapas (tempranas y tardías) del desarrollo del lenguaje y de la posible
relación de estas etapas con otros procesos cognoscitivos durante el desarrollo del ser
humano.
Psicolingüística experimental: Se encarga de investigar los factores psíquico-

contextuales que inciden en la producción, percepción y retención de mensajes
228
lingüísticos, así como el procesamiento mental de los mismos por el hablante-oyente y la
realidad psicológica de algunas reglas y unidades lingüísticas.
Neuropsicolingüistica: Estudia las implicaciones entre madurez cerebral y desarrollo

lingüístico, áreas cerebrales del lenguaje y procesos neurofisiológico inherente a la
comunicación lingüística. Relación entre desarrollo psicomotor y desarrollo lingüístico.
Psicolingüística antropológica: Se centra en el estudio de las relaciones entre

comunicación animal y lenguaje humano, se preocupa también por los aspectos no
verbales de la comunicación y por los nexos entre lenguaje, pensamiento y realidad.
Psicolingüística aplicada: (a la educación) Su interés fundamental gira en torno a los

aporte de la teoría lingüística de la lengua materna y de lenguas extranjeras o segunda
lenguas. Focaliza también su acción en la consideración y análisis de los errores
característicos de tales procesos y sus similitudes y diferencias. Se interesa, además, por
las contribuciones de la psicolingüística teórica a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Así como también a la ambientación psicosociolingüística del educado.
Psicolingüística social: Intenta vincular a la sociolingüística con los patrones

lingüísticos, y su objeto de estudio se refiere no sólo a la relación entre habla infantil y
habla adulta, sino también a la influencia que ejerce el medio familiar en el lenguaje del
niño.
Actividad B: Observa diversas situaciones comunicativas y trata de relacionar cada

una de ellas con las diversas ramas de la psicolingüística que se han definido. Por
ejemplo, una conversación entre niños de cuatro años de edad.
En el siguiente gráfico se puede apreciar más claramente la interrelación e

interdisciplinariedad de la psicolingüística con otras ciencias y áreas del conocimiento
humano.
229
GRAFICO 1
Relaciones interdisciplinarias de la Psicolingüística
Lingüística Psicología
Antropolingüística Sociolingüística
Psicolingüística PSICOLINGUÍSTICA Psicosociolingüística
Psicolingüística Psicolingüística Neuropsicolingüística

Experimental Evolutiva
Psicolingüística Aplicada
Así se ha definido y caracterizado a la psicolingüística como disciplina científica. El

presente curso se desarrollará básicamente siguiendo los principios de la psicolingüística
evolutiva al intentar dar una descripción y caracterización sobre la adquisición y desarrollo
del español como lengua materna. Sin embargo, se establecerán algunas conexiones con
otras ramas de la psicolingüística cuando sea conveniente.
2.- APLICACIÓN DE LA PSICOLINGÜÍSTICA EVOLUTIVA
Partiendo de la consideración de la psicolingüística evolutiva como una disciplina

que se interesa por la adquisición y desarrollo de la lengua materna, su importancia y
campos de aplicación resultan obvios. En el área educativa, por ejemplo, resulta de gran
utilidad en la planificación de estrategias de enseñanza que favorezcan el desarrollo de la
lengua materna; también aporta información acerca de los procesos de escuela (formal)
estableciendo lineamientos para su diferenciación y uso.
En lo concerniente al desarrollo del lenguaje, la psicolingüística evolutiva se

orienta hacia la solución de aprendizajes pedagógicos al favorecer positivamente el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, suceso que modifica significativamente la
relación del niño con el lenguaje. Antes del aprendizaje de la lectura y de la escritura, el
contacto con el lenguaje se reflejaba en la articulación y percepción de ondas sonoras,
después el niño se da cuenta de que el lenguaje puede ser llevado a un papel mediante la
utilización de grafemas y su desciframiento por parte de la comprensión de dicho mensaje
escrito. En la medida en que el lenguaje oral se desarrolla satisfactoriamente, el
230
aprendizaje de la lengua escrita se llevará a cabo de una manera mucho más natural y
eficaz. En este sentido, R. Titone, 1976 señala que utilizando los conceptos actuales de la
lingüística, relativos a las nociones de competencia y de actuación, el maestro partiría del
principio de que debe ser posible precisar la competencia (conocimiento intuitivo que todo
hablante posee de su lengua materna), mediante la acción correctiva ejercida sobre el uso
que constituye la gramática. De este modo, el maestro partiría desde los primeros años de
la escuela básica, hasta los niveles superiores, construyendo toda una pedagogía del
lenguaje o enseñanza idiomática, alejada de las estrategias tradicionales de la enseñanza
memorística de la lengua. Así el maestro implementaría ejercicios idiomáticos basadas en
estrategias de comunicación adaptadas a las exigencias de los distintos patrones
comunicativos mucho más cercanos a la realidad infantil.
La psicolingüística evolutiva aportaría al maestro la información necesaria para la

instrumentación de las diferentes estrategias de enseñanza idiomática acordes con el
nivel de adquisición y desarrollo de la lengua materna que posea el educando en cada
nivel de la escuela básica.
GRAFICO 2
Aplicación de la psicolingüística evolutiva
Psicolingüística Efectivo desarrollo

evolutiva lingüístico del niño.
Aporta información Desarrolla la competencia

al maestro sobre lingüística del educando.
etapas de adquisición.
Implementación de Uso real del lenguaje

estrategias por por parte de educando.
parte del maestro.
La psicolingüística evolutiva estudia la adquisición y desarrollo de la lengua

materna desde sus inicios hasta su completa consolidación. Su objetivo
básico se centra en la delimitación de las etapas (tempranas y tardías) del
desarrollo y la posible relación de éste con otros procesos cognoscitivos que
caracterizan dicha adquisición.
Actividad C ¿Cómo se podría diseñar una estrategia de enseñanza sobre la

base de una situación lingüística real que pueda favorecer las formas de
interacción con los demás y las formas de tratamientos en los primeros
grados de la escuela básica?. Por ejemplo ¿Cómo dirigirse a la directora del
plantel?.
231
En resumen, la psicolingüística es una disciplina científica cuyo propósito
fundamental consiste en el estudio de los procesos inherentes a la comprensión y
producción de mensajes articulados en situaciones reales. Dado su carácter
interdisciplinario, ésta se divide en varias ramas de las cuales interesa reasaltar la
psicolingüística evolutiva, pues se encarga de analizar los procesos y mecanismos
relativos a la adquisición y desarrollo de la lengua materna. En este sentido, la
psicolingüística evolutiva proporcionaría al docente conocimientos relativos a los distintos
estadios del desarrollo lingüístico del educando, hecho que redundaría en una
planificación efectiva de estrategias de la enseñanza idiomática en la escuela básica.
3.- LA PSICOLINGÜÍSTICA ANTES Y DESPUES DE 1957
¿Por qué 1957?
Antes de dar una respuesta, resulta necesario revisar muy rápidamente los
orígenes de la psicolingüística.
La condición histórica esencial que ha permitido el nacimiento de la

psicolingüística ha sido colaboración e investigación interdisciplinaria de lingüístas y
psicólogos. El acercamiento entre las dos ciencias sólo ha podido efectuarse,
contradictoriamente a partir del momento en que la lingüística se ha desembarazado de
ciertos ‘psicologismo’ con el desarrollo de la lingüística estructural.
Desde comienzos del presente siglo, las relaciones entre la psicología y la

lingüística se han orientado hacia dos direcciones contrarias. Por un lado, la psicología
busca acercarse a la lingüística, cuestión que se evidencia en los trabajos realización por
Wundt (1901), y Mead (1904), quienes se interesaron en los fenómenos de lenguaje
buscando la clave para la comprensión de la mente humana. En sus inicios, la lingüística
había intentado justificar tal relación mediante la aplicación de las teorías psicológicas de
la época, en especial la teoría de la asociación. Posteriormente, con el desarrollo de la
corriente estructuralista, se establece una relación efectiva de la lingüística con la
psicología sobre una base científica y metodológica. De aquí se establecieron dos
corrientes que aun subsisten en nuestros días: el mentalismo, característico de la
psicología europea, interesado por explorar el pensamiento detrás del lenguaje; y la
tendencia conductista, defendida por los psicólogos norteamericanos, quienes explican el
comportamiento lingüístico a través de los mecanismos de estímulos respuesta. Por otra
parte, y simultáneamente, la lingüística se acerca a la psicología con la finalidad de
comprender mejor la naturaleza del lenguaje y la organización de los datos lingüísticos,
mediante el afianzamiento de la lingüística como ciencia.
En este orden de ideas, tanto psicólogos como lingüístas se reúnen en un

Seminario realizado en la universidad de Indiana en 1953. De las conclusiones de dicho
seminario surge el primer libro sobre psicolingüística de Ch. Osgood t Th. Sebeok (1654)
titulado Psycholinguistics: a survey of theory and research. A partir de esta fecha se
consolida la psicolingüística como una disciplina independiente tanto de la psicología
como de la lingüística, caracterizada por una fuerte tendencia conductista y embarcada
dentro del estructuralismo lingüístico.
Después de esta breve información acerca de los orígenes de la psicolingüística a

continuación se intentara caracterizar la psicolingüística antes de 1957.
Volviendo a la interrogante de por qué 1957, se debe señalar que en esa fecha se
publican dos libros que marcaran un hito dentro de las investigaciones sobre el lenguaje.
232
Conducta verbal de B. F. Skinner (recientemente fallecido) que da un nuevo impulso a la
psicología de corte conductista al tratar de explicar el lenguaje como una forma más del
comportamiento, y Estructura Sintácticas de Chomsky, donde el autor no sólo establece
algunos planteamientos acerca de la naturaleza del lenguaje, sino que promulga una
nueva teoría para explicar los hechos de lenguaje basada en los principios de
competencia y actuación, la utilización de estructuras sintácticas mediante la generación y
transformación de reglas de la gramática, sentando allí, las bases de la teoría generativo-
transformacional.
Así, la psicología del lenguaje –caracterizada y tipificada por los planteamientos

presentados en Conducta Verbal– se basa en las concepciones filosóficas del positivismo
como movimiento marcadamente empirista. Su base psicologística está enmarcado por el
conductismo en sus diferentes versiones y sus nexos con la lingüística se intensificaron
con la corriente estructuralista norteamericana. Engelkamp (1981, Pág. 13) señala al
respecto que “la psicología del lenguaje hacía especial hincapié en las palabras, aplica a
el método de la asociación en su forma típica y, en lo teórico, denotaba una notable
aproximación a las teorías de la asociación y el condicionamiento”
La psicolingüística se consolida como disciplina en 1953, en un seminario realizado

en la universidad de Indiana y el primer libro editado sobre ella aparece en 1954.
Durante esta primera etapa, la psicolingüística se caracteriza por una fuerte
tendencia psicologista influenciada básicamente por el conductismo y por teoría de la
mediación.
A continuación se intentara caracterizar la psicolingüística anterior a 1957. Como

ya se señalo, en sus orígenes la psicolingüística cabalgada entre la psicología y la
lingüística marcada fuertemente por la teoría de la mediación.
Teoría de la Mediación
Para comenzar, resulta necesario, señalar que la teoría de la mediación sustenta

sus bases en la psicología conductista. En este sentido, se podría decir que en lo
referente a la explicación de los significados lingüísticos, los resultados arrojados por las
investigaciones de Shipley (1935), han concluido en que la formación en la cadena, y la
generalización semántica no pueden ser explicados con la ayuda de una teoría basada en
los mecanismos de estímulo-respuesta, si no se acepta la existencia de una instancia o
proceso mediador entre el estimulo y la respuesta. De acuerdo con la orientación
behaviorista-conductista, esta instancia mediadora no sería concebida sólo como una
forma de pensamiento, como un estado cognitivo (saber) que no se manifiesta como una
forma más de comportamiento, sino también como una asociación. Esta idea comienza
con Hull (1930) quien señaló que existen actos, cuya función consiste en servir de
estímulos de otros actos. Estos son llamados puros actos estímulos.
Una de las tareas que se ha trazado la psicología conductista ha sido la de poner

de manifiesto la necesidad de establecer eslabones intermedios que conecten el estimulo
inicial con la respuesta definitiva. Estos eslabones o instancias tienen como función, la
medición, y por tanto, deben ser considerados simultáneamente como respuesta y como
estimulo. La teoría de la mediación se aproxima de una manera bastante efectiva a los
procesos lingüísticos. En este sentido, se han llevada a cabo distintas investigaciones que
han demostrado los efectos producidos por los procesos mediadores sobre el aprendizaje,
la retención y la disponibilidad del material lingüístico.
233
La teoría general de la mediación comprende dos corrientes en una de ellas se
considera la instancia intermedia como asociación verbal teniendo como defensores a
Bousfield, Underwood y Richardson entre otros. La segunda, considera que la unidad
mediadora tiene carácter emotivo, su máximo representante es Osgood. Ambas
tendencias tienen como objetivo explicar el desarrollo de una respuesta dotada de
consistencia a través de un determinado estímulo verbal. A continuación se aclara tal
propuesta con un ejemplo que presenta Bousfield (Hörman 1967:247-248) tomando como
base, la palabra travieso.
La serie empieza cuando el niño oye la palabra malo y recibe al mismo tiempo un
golpe en la mano. Este hecho se convierte en un proceso de condicionamiento: el dolor es
el estímulo incondicionado (EI), que tiene también como consecuencia una respuesta
representacional (R rep). El estímulo condicionado (EC) es la palabra ‘malo’ pronunciada
por el adulto. Al EC le sigue también una respuesta representacional (r rep) cuya
estimulación propioceptiva es (S rep). Como EC y EI son casi simultáneos, S rep será
condicionado, de manera que en el futuro, también S rep estará en condiciones de
provocar la respuesta representacional al dolor cuando se oiga la palabra ‘malo’.
Veamos el siguiente esquema:
EI R rep
(dolor) (al estimulo del dolor)
H1 (hábito)
EC r rep Srep
(el adulto (malo) (malo)

dice ‘malo’)
Así, cuando tal secuencia se desarrolle muchas veces se hará hábito, que será
designado como H1.
234
Posteriormente el niño escucha la palabra “travieso”, que le resulta desconocida
hasta ese momento y simultáneamente la palabra “malo”.
Sucede cuando éste le pregunta a sus padres el significado de “travieso”, o bien

porque oye ambas palabras dirigidas a él. La palabra “travieso” funciona aquí como
estímulo condicionado EC que arrastra tras sí su secuencia representacional La palabra
“malo” es el estímulo incondicionado El Que provoca tanto la secuencia representacional
correspondiente a “malo” como igualmente el hábito (H1) suscitado por el
condicionamiento anterior de manera Que también se presenta la respuesta
representacional al dolor.
Si el niño oye “travieso” es de esperar que diga para sí “malo” o que en todo caso,
piense en esa asociación. Así, aparece el H2 creado por el nuevo condicionamiento. El r
rep (travieso) provoca entonces, toda la secuencia representacional de “malo”, es decir
llega hasta R rep (dolor)
Veámoslo en un esquema:
El r rep S rep H1 R rep

el adulto (malo) (malo) Est. del dolor
dice “malo”
H2 (hábito)
EC r rep S rep
el adulto (travieso) (travieso)
dice “travieso”
En este modelo presentado por Bousfleld, la respuesta representacional r rep es,

por tanto, el eslabón intermedio entre un estímulo relativamente nuevo y la respuesta
provocada anteriormente por otro estímulo. En este caso r rep es una respuesta
mediatizadora (mediating response) De esta manera el autor intenta explicar los procesos
de condicionamiento a través de lo teoría de la mediación.
Actividad D.- Tomando en cuenta el gráfico anterior, con un ejemplo diferente que
invalide la teoría propuesta por Bousfield, trate de realizar mismo
esquema.
De acuerdo con las propuestas de Osgood, la mediación consiste en el concepto

central para la comprensión del aspecto psicológico del significado. El psicólogo debe
interesarse sobremanera por el estudio y análisis de la mediación evidenciada cuando se
codifica o decodifica un signo lingüístico. Así como Bousfleld, Osgood también concibe el
proceso de mediación como una respuesta que discurre ocultamente y que tiene a su vez
carácter de estímulo respecto a lo que aparece en definitiva como respuesta manifiesta.
235
A diferencia de Bousfield, Osgood señala que un modelo del aprendizaje de los
signos debería valer también para el niño que aún no conoce el lenguaje y que no puede
repetir la palabra escuchada. En el fondo, la teoría de Bousfield es una versión de la
“antigua teoría” de la sustitución, según la cual un signo alcanza su significado cuando
mediante un proceso de condicionamiento logra provocar las respuestas que antes sólo
provenían de lo designado.
Osgood además, incorpora un concepto importante dentro de la teoría de la

mediación: El diferencial semántico Consiste en una técnica para la mediación del
significado de una palabra que intenta buscar los significados de los signos. Si se le
pregunta a alguien por el significado de una palabra, el interrogado empleará en su
respuesta naturalmente, el material lingüístico, un maternal producido espontáneamente
por distintas personas en distinta medida y con distinto grado de diferenciación; el
procedimiento del diferencial semántico se emplea mayormente en el aprendizaje de
segundas lenguas para detectar la diferencia de significados existente entre diferentes
palabras de idiomas distintos que aparentemente tienen significaciones parecidas. El
resultado, (es decir, lo que los interrogados dan como significado de la palabra
correspondiente) será, por tanto, difícilmente equiparable. Con ello, es obvio, se dificulta
sobremanera una comprensión empírica exacta del significado de las palabras.
Una de las críticas más fuertes hacia la teoría de Osgood se refiere a la

designación de significado a algo que en el mejor de los casos representa tan sólo un
aspecto parcial del significado total de una palabra, a saber la connotación. Y, hasta cierto
punto, ésta crítica parece justificada. En publicaciones posteriores, Osgood (1962) revisa
su radical posición y menciona un "sistema efectivo de mediación, que está
biológicamente determinado y que es capaz de preceder a un número limitado de
distinciones. De este sistema se hace cargo el diferencial semántico y el aspecto
significativo que muestra es la connotación" (1962, pág. 26). Sin embargo, a pesar de tal
revisión se sigue manteniendo la diferenciación entre denotación y connotación y los
estímulos o atributos que conforman el significado que todavía siguen causando
problemas a los psicólogos mediacionistas.
La teoría conductista de B. F. Skinner:
Al caracterizar la psicolingüística anterior a 1957 es necesario hacer referencia a la

teoría conductista postulada por B. F. Skinner. Como ya se señaló al comienzo de este
aparte, la publicación de Conducta Verbal en 1957 constituye la consolidación de una
psicología del lenguaje claramente conductista. Esta obra es el producto de más de veinte
años de investigación dedicados al estudio del comportamiento lingüístico. Recuérdese
que, dentro del marco conductista, el lenguaje es concebido como una conducta verbal,
como una forma más del comportamiento humano. El objetivo primordial de la obra
consiste en proporcionar un medio para predecir y controlar el comportamiento verbal
mediante la observación y manipulación del ambiente físico que rodea al hablante. Para
explicar tal comportamiento Skinner se vale de algunos términos de la psicología
conductista tales como estímulo respuesta refuerzo, motivación etc.
La teoría de Skinner está enmarcada dentro del Behaviorismo preconizado por

Watson en 1914 inclinada a favor de los métodos objetivos analizando los hechos en
términos de estímulos a un organismo (entrada) y su respuesta (salida). Esto trajo como
resultado la consideración del organismo humano como una Caja Negra. Skinner creía
igual que Watson, que la psicología podía limitarse sólo al estudio del comportamiento
236
observable y medible; explicaba, además Skinner el comportamiento en términos de
estímulo respuestas (E R) pero incorporando la noción de refuerzo. Este se
concebía como la recompensa para modelar el comportamiento. Así, la conducta verbal
era explicada mediante los procesos de Estímulo, Respuesta y Refuerzo. La
comunicación humana es concebida como conducta que se lleva a cabo mediante la
interacción de un hablante y un oyente.
Skinner explica el mecanismo de comunicación de la manera siguiente: cuando

el hablante produce una respuesta verbal a unos estímulos (verbales o no), el oyente
suministra refuerzo. Esto trae como consecuencia una respuesta que puede ser verbal o
no verbal. Para el autor lo importante es la actuación del hablante. Puesto que el habla
es una respuesta motora, el modelo de su aprendizaje es el operante donde una acción
casual es recompensada y a causa de este refuerzo, la acción vuelve a ocurrir, hasta
que la acción original se convierta en parte del repertorio del comportamiento lingüístico
del niño. Skinner sugiere que una emisión hablada podrá clasificarse de manera
diferente dependiendo del estímulo. En la siguiente unidad se hará una descripción más
detallada de esta teoría referida a la adquisición de la lengua materna.
Resumiendo la psicolingüística (psicología del lenguaje) anterior a 1957 se

sustentaba en los postulados de la teoría conductista donde el lenguaje era concebido
como una forma más del comportamiento humano observable y medible a través de
procedimientos experimentales empleados por la psicología experimental. El
comportamiento verbal era explicado mediante los conceptos de Estímulo y Respuesta
incorporando las nociones de refuerzo y asociación. A continuación se caracterizará la
psicolingüística posterior a 1957 partiendo de las ideas que N. Chosmky presenta en
Estructuras Sintácticas.
Actividad E. Reflexione sobre la posibilidad de dar explicación al monólogo

mediante los postulados de la teoría conductista de Skinner.
Como ya se ha señalado la psicología del lenguaje anterior a 1957 hacía especial

énfasis en la palabra, aplicaba el método de la asociación en su forma más típica, el
comportamiento verbal se explicaba mediante el mecanismo de estímulo-respuesta y, en
lo teórico, denotaba una poderosa inclinación hacia las teorías de la asociación y del
condicionamiento operante. Como se puede observar, había una escasa o nula influencia
de las teorías lingüísticas sobre la psicología del lenguaje. En el gráfico 3 se presentan las
características fundamentales de la psicolingüística anterior y posterior a 1957.
237
Gráfico 3
Psicolingüística antes y después de 1957
VERBAL BEHAVIOR (B. Skinner) SYNTACTICSTRUCTURES (N. Chomsky)
1957
Filosofía Filosofía
Empirismo (positivismo) Racionalismo
Teoría subyacente Teoría subyacente
Conductismo Innatismo
Movimiento Lingüístico Movimiento lingüístico
Estructuralismo Generativismo
Denominación Denominación
Psicología del lenguaje Psicolingüistico
(psiquis) (lenguaje)
Unidad de análisis Unidad de Análisis
La palabra La oración
Proceso generador del lenguaje Proceso generador del lenguaje
Asociación (contigüidad: E-R-R) Mecanismo reguladores (DAL)
Mecanismo filogenético Mecanismo filogenético
Condicionamiento Creatividad
Objeto de estudio Objeto de estudio
Lenguaje como producto Lenguaje como proceso
Resultado Resultado
Gramáticas parciales Una gramática universal
238
La psicolingüística posterior a 1957. La revolución Chomskiana
Con la publicación de Estructuras Sintácticas (Syntactic Structures) en 1957, el

rumbo de la psicología del lenguaje se desvía, partiendo de las propuestas de la Teoría
Generativo-Transformacional que Chomsky propone en esta obra. Así el racionalismo de
fuerte tendencia cartesiana, resurgiría como punto filosófico de referencia válido para
explicar los hechos de lenguaje. Frente a los esquemas mecanicistas del conductismo,
se comienza a manejar con más rigor la hipótesis del innatismo para explicar la
adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño. Dentro de esta teoría, la palabra sigue
manteniendo su nivel como unidad de análisis, sin embargo, se toma en consideración a
la oración como una totalidad. Se intenta además desentrañar lo relativo a los procesos
reguladores (reglas de la gramática) que norman el funcionamiento del lenguaje. Si
antes todo hecho lingüístico era explicado mediante Estímulo-respuesta y refuerzo,
ahora el lenguaje es caracterizado fundamentalmente por la creatividad donde toda
manifestación lingüística debe considerarse más como un proceso que como un
producto final. Al respecto, Peterfalvi (1976: 38) señala que “el fin principal de la
psicolingüística, en la perspectiva de la gramática generativa, está constituido por la
construcción y la validación de un modelo de rendimiento lingüístico... Dentro de esta
perspectiva –construcción y validación de un modelo de rendimiento y un modelo de
perceprión de la palabra– el fin asignado a la psicolingüística puede parecer demasiado
ambicioso. En efecto, el psicólogo deberá emitir hipótesis, integradas en modelos que,
por un lado, deban poseer propiedades formales compatibles con el hecho Iingüístico, y
por otro, deban permitir predecir los hechos recogidos experimentalmente." En este
sentido el objetivo de la psicolingüística intenta abarcar no sólo la dimensión lingüística,
sino también la dimensión psicológica del individuo. Además, esta psicolingüística busca
encontrar y explicar los hechos lingüísticos no sólo en cada lengua, sino que va hacia el
encuentro de los universales lingüísticos. Este giro dentro de los propósitos y objetivos
de esta disciplina hace que los psicólogos y lingüistas revisen sus estudios e intenten
modificar las hipótesis propuestas. Así G. A. Miller en su conocido artículo ‘Los
psicolingüistas’ escrito en 1965 plantea cierto número de puntos clave sobre los cuales
debe fundamentarse toda investigación de porte psicolingüísttco y que sólo
transcribiremos tres a manera de ejemplo:
1.- La significación dada a un enunciado no es la suma lineal de las

significaciones de las palabras que comprende. Por tanto, los estudios
psicoligüísticos que tratan de palabras aisladas, tienen un alcance limitado.
2.- En el plano genético debemos rechazar desde el comienzo la idea de que el

niño aprende por combinaciones específicas de palabras, debemos suponer que
aprende un sistema de reglas que generan las combinaciones admisibles de su
lengua.
3.- El lenguaje es específicamente humano y sin duda, conlleva un amplio y
definitivo componente biológico.
239
Los psicolingüistas de tendencia chomskiana, han llegado a la conclusión de que
las teorías clásicas del aprendizaje (conductismo-asociacionismo) son ina- decuadas para
dar cuenta de la adquisición del lenguaje. El sistema de reglas adquirido en el transcurso
de los dos o tres primeros años de vida es de tal complejidad que resulta necesario
suponer la existencia de una especie de predisposición del ser humano para adquirir
estructuras que tengan propiedades precisas y que corresponderían o los universales del
lenguaje.
Otro de los aspectos que debe ser considerado por la psicolingüística es el

referente a la capacidad y ejecución. Se asume que la primera se refiere al lenguaje en el
sentido de aquello que se representa como la habilidad para hablar una lengua. Por otro
lado, la ejecución significa lo expresado por quienes emplean el lenguaje, señalándose
que no siempre existe una correspondencia exacta entre lo expresado por un hablante y
las reglas lingüísticas de su lengua. Sin embargo, a pesar de tal diferenciación de
conceptos, resulta muy difícil no caer en la suposición de que, si un conjunto de reglas
describe el conocimiento intuitivo (competencia) mostrado por un usuario de la lengua, en
su mente deberían estar representadas dichas reglas, aunque éste no tenga conciencia
de ello. En este sentido, a la psicolingüística le interesa describir en qué consiste el uso y
la competencia lingüística que posee un hablante sobre su lengua materna. Es decir,
describir la lengua en una situación comunicativa dada y explicar los procesos
cognoscitivos implícitos en tal situación.
Ahora bien, si se acepta como válido el hecho de que la capacidad lingüística

se encuentra interiorizada en la mente del hablante, ¿cuáles son las consecuencias para
el establecimiento de las relaciones entre la lingüística y la psicología? Se cree que
cuanto más sólidas sean las argumentaciones que presenten los lingüistas acerca de los
procesos mentales implícitos en la producción lingüística, más susceptibles serán sus
teorías de ser comprobados mediante procedimientos psicológicos, pues tanto psicólogos
como lingüistas pueden afirmar que sus deducciones acerca de las funciones lingüísticas
tendrán como base las observaciones acerca de las relaciones entre conocimiento
lingüístico y su uso.
En el gráfico 4 se presentan esquematizadas las relaciones entre la lingüística y la

psicología, tomando como base los conceptos de capacidad y ejecución.
240
Gráfico 4
Relaciones entre capacidad y ejecución.
Lingüística Capacidad
Habilidad para hablar
Psicología Ejecución
Lo expresado por el hablante
Lingüística
Capacidad
Psicología Conocimiento interiorizado

en la mente del hablante
PSICOLINGÜÍSTICA
241
242
Módulo I
UNIDAD 3
Objetivo 5
Analizar las teorías del desarrollo y adquisición del lenguaje y su relación con el
pensamiento como objeto de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Caracas: Autor. pp. 168-174,177-201,206-258,260-262,264-272

pp. 63-92.

244
LECTURA 15
Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo
psicológico del lenguaje. Caracas: Autor. pp.168-
174; 177- 201; 206-258; 260-262; 264-272
I. LAS TEORÍAS AMBIENTALISTAS
1. La escuela conductista de Burrhus f. Skinner
Para Burrhus F. Skinner, el lenguaje se concibe en términos de una “conducta

verbal ejecutada “por medio de una gran cantidad de conjuntos musculares, el diafragma,
las cuerdas vocales, las cuerdecillas, la epiglotis, el paladar, la lengua, las mejillas, los
labios y la mandíbula” (1981, p. 25). En este sentido, todo hecho lingüístico es
considerado como una conducta motora. El término “comunicación”, es concebido por
Skinner como controlado por un estímulo y está reforzado por la acción que el oyente
emprende con respecto a ella. Como se puede ver, tanto la conducta verbal (habla), como
la comunicación, se encuentran regidas por el medio ambiente que actúa como estímulo
de la conducta. Es tal la importancia que Skinner le proporciona al ambiente que en su
libro Conducta Verbal (1981) comienza señalando que “los hombres actúan en el mundo y
lo cambian, y a su vez son cambiados por las circunstancias de sus actos. Ciertos
procesos, que los organismos humanos comparten con otras especies, alteran la
conducta en forma tal que se logra un intercambio más seguro y útil con un medio
ambiente en particular” (1981, Pág. 11).
Toda producción lingüística, como ya se dijo en la unidad anterior, sería producto del
mismo mecanismo de estímulo–respuesta–refuerzo. En lo referente a la adquisición del
lenguaje, el modelo de aprendizaje “ideal” estaría representado por lo que Skinner
denomina condicionamiento operante (recompensa de una acción casual y repetición
de la misma por parte del sujeto –niño– hasta que logra incorporarla a su sistema general
de conducta). Igualmente, el tipo de respuesta que se produce ante cada acción casual,
estará determinada por la clase de estímulo que la ha provocado.
Actividad A. Interprete la siguiente frase “Tomaremos la conducta verbal como

representativa debido a que es la forma más común del comportamiento”.
Considere las frases “conducta verbal” y “comportamiento”. Skinner (1981, Pág.
24).
De acuerdo con esto, si un niño pronuncia casualmente [ga] y su mamá le

proporciona agua, el niño asociará lo pronunciado, a través de un condicionamiento
operante, a la respuesta de su madre. Posteriormente integrará [ga] a su sistema general
de conductas lingüísticas. Este modelo de aprendizaje podría esquematizarse de la
manera siguiente:
245
Entorno social del niño. Ambiente
1.- NIÑO MADRE
[te]
(casual) Proporciona un biberón
(refuerzo)
ASOCIACION
2.- NIÑO MADRE
[te] biberón
3.- NIÑO MADRE
[ga] proporciona agua
(casual) (refuerzo)
Así sucesivamente, hasta lograr el aprendizaje de la lengua materna.
Skinner señala que el modelo de aprendizaje más adecuado es el operante, donde

una acción es recompensada (dar el biberón) y, a causa de esta, la acción vuelve a ser
repetida hasta que la acción original se convierte en parte del repertorio del
comportamiento verbal. El autor, no sólo presenta un modelo de aprendizaje, sino que
además, postula una clasificación del tipo de respuestas que el hablante produce de
acuerdo con el estímulo que ha originado tal respuesta verbal.
A pesar de que Skinner otorga gran importancia al contexto o medio ambiente, no

deja de mencionar algunas cuestiones relativas al comportamiento heredado y al
respecto, señala que “en cierto sentido, todo comportamiento es heredado, puesto que el
organismo que se comporta es producto de la selección natural. El condicionamiento
operante es parte de la dotación genética, igual que la digestión y la gestación. La
cuestión no es saber si la especie humana tiene una dotación genética, sino saber cómo
analizarla”. (1977, Pág. 43).
Tipos de respuestas
Volviendo al modelo de aprendizaje del lenguaje, el niño produce determinadas

respuestas referidas a determinados estímulos. Skinner llama ecoicas, a aquellas
246
respuestas cuyo objetivo es básicamente la imitación (por parte del niño) de los sonidos
pronunciados por el adulto y que son reforzados por el mismo adulto. Otras respuestas
surgen motivadas por algún estímulo relativo a la satisfacción de alguna necesidad
(hambre, dolor, molestia) y se denominan mandos (mands). Estas respuestas pudieran
explicar el surgimiento temprano de palabras referidas a “leche”, “tetero”, “agua”, “dame”,
originadas “bajo el control funcional de las condiciones relevantes de deprivación o de
estimulación aversiva”. (Skinner 1981, Pág. 50). Este tipo de respuesta beneficia
básicamente al hablante, puesto que contribuye a satisfacer un estimulo de necesidad. En
otras ocasiones, un determinado estímulo genera de manera casual una respuesta
cualquiera y ésta es recompensada debido a que se constituye en un intento o
representación simbólica de un objeto o evento particular, o de alguna de sus
propiedades. El niño comienza de este modo a referirse a las cosas, personas y hechos;
es decir, inicia su contacto simbólico con el medio ambiente mediante el empleo y uso de
las respuestas tactos (tacts) y éstas constituyen un vínculo importante para las relaciones
entre el niño y su contexto social.
Sin embargo, a pesar de que estas respuestas son necesarias e importantes dentro
de la adquisición lingüística del niño, no resultan suficientes a la hora de explicar todas
las respuestas dadas por éste ante otros estímulos no tan claramente identificados.
Las respuestas que Skinner denomina intraverbales son generadas por estímulos
verbales y están determinadas por las exigencias del intercambio de estímulos verbales
entre el niño y el adulto. En este tipo de respuestas se manifiesta lo que Skinner llama el
reforzador condicionado, donde “un estímulo verbal puede evocar respuestas
intraverbales debido a su parecido con otros estímulos” (1981, Pág. 91). En el caso de
respuestas como las autoclíticas la conducta verbal es dependiente de otra, o está
basada en ella. Skinner plantea que estas respuestas suelen estar vinculadas a operantes
verbales que remiten una expresión cualquiera a otra instancia del lenguaje, en la que el
hablante o emisor manifiesta algún deseo, duda, opinión, etc., mediante el empleo de un
conector verbal especifico (creo, dudo, me parece que, afirmo). Una última clase de
respuestas es la textual referida a la lectura, y controlada por estímulos visuales, antes
que auditivos. Una vez que el hablante desarrolla y consolida todos estos tipos de
respuestas, con sus diferentes variantes, puede ser considerado un “comunicador
competente”, capaz de emitir y recibir todos aquellos mensajes cuyos estímulos ha
aprendido a controlar eficientemente. Skinner, además intenta abarcar dentro de su teoría
otros aspectos que van más allá de la simple consideración del patrón estímulo-
respuesta. Considera que los operantes verbales son controlados por la totalidad de la
historia anterior al sujeto. Toda situación está relacionada no con un solo estímulo, sino
con un conjunto de ellos. Diversos factores de carácter social y no social, la experiencia
de los demás y la del propio niño, constituyen una parte fundamental de los estímulos que
controlan la conducta.
247
Actividad B Observa el habla de un niño y clasifica sus emisiones lingüísticas de
acuerdo con la clasificación presentada por Skinner.
El modelo de aprendizaje de una lengua presentado por Skinner se fundamenta en los

procesos de asociación, mediante el mecanismo de estímulo-respuesta. El autor
incorpora dentro de su teoría la noción del refuerzo como eje motivador del aprendizaje.
El niño producirá en su aprendizaje diferentes respuestas referidas a los distintos
estímulos que las han motivado. Así, propone respuestas ecoicas, mandos, tactos,
intraverbales autocríticas y textuales. El niño habrá completado su aprendizaje lingüístico
cuando haya controlado los estímulos que provocan tales respuestas.
Gráfico 1
Resumen de las respuestas presentadas por B. F. Skinner
ESTÍMULOS RESPUESTAS
Sonidos pronunciados por Ecoicas

el adulto.
Necesidad o insatisfacción. Mandos
Intento de representación Tactos

simbólica de un objeto o
evento particular.
Estímulos verbales producidos Intraverbales

por la interacción entre el niño
y el adulto.
Operantes verbales que se remiten Autocríticas

a una expresión cualquiera en otra
Instancia del lenguaje.
Estímulos visuales. Referida a la lectura. Textual
2. La teoría funcionalista de M. A. K. Halliday
En este tema vamos a presentar las ideas y teorías de un lingüísta de obra original
y contemporánea: Michael A. K. Halliday.
Es poco lo que sabemos sobre la personalidad de este autor nacido en 1925,

Halliday fue profesor en el University Collage de Londres hasta que se mudó a Australia,
donde ejerce desde entonces su labor docente en la Universidad de Sydney.
Halliday publica su primer trabajo lingüístico en 1956, Las categorías gramaticales

en el chino moderno, el cual ya había sido presentado como tesis doctoral. Con esta
248
primera publicación se inicia una extensa obra en la cual el objeto de interés es el
lenguaje.
Puesto que, como acabamos de decir, se trata de un lingüista se interesa en el

lenguaje, sin embargo, esto se entiende al saber que la obra de Halliday no se limita al
análisis y explicación del sistema lingüístico sino que, además ha publicado trabajos en
los cuales aplica su teoría al campo de la literatura, la educación, la sociología y a la
explicación del proceso de adquisición del lenguaje.
Halladay se interesa, entonces, por el lenguaje en todos sus aspectos o, mejor

dicho, por todos los aspectos de la vida del hombre en los cuales el lenguaje tiene algo
que ver y como ya sabemos, el lenguaje tiene “algo que ver” con casi todas nuestras
actividades. (Recordemos el gráfico que presentamos en la primera unidad de este curso
en el cual, ubicando el lenguaje y los estudios lingüísticos al centro, Halliday encuentra
“caminos” y contactos con una larga lista científica).
De esta manera, sin negar la autonomía de la lingüística como ciencia que se

ocupa del estudio del lenguaje, Halliday considera que un análisis exhaustivo del objeto
lingüístico es, necesariamente interdisciplinario: psicolingüística, sociolingüística,
estilística aplicada, todas estas disciplinas existen para Halliday y, sobre todo, existen en
su obra. (Lamentablemente poco traducida al español, citaremos aquí con frecuencia
traducciones nuestras de la obra de Halliday publicada originalmente en inglés).
La definición funcional del lenguaje
En el primer capítulo de su obra Explorations in the functions of language

(Exploraciones en las funciones del lenguaje, Londres, Edward Arnold. 1973), Halliday
cuenta que cuando alguien viene a preguntarle: “¿Qué es el lenguaje? normalmente él
responde: ¿Para qué quiere saberlo?”
¡Cuántas veces habrá oído Halliday esa pregunta! ¡Cuántas veces se la habrá
hecho a sí mismo en su trabajo lingüístico! Sin embargo su respuesta no es la respuesta
antipática de quien está cansado de que le pregunten siempre lo mismo, al contrario, es la
respuesta sincera de quien sabe que el lenguaje no es fácil de definir y que, justamente
por el hecho de que tiene que ver con casi todos los aspectos de la vida humana, la
respuesta variará de acuerdo con el interés del que formula la pregunta. El lenguaje es la
materia del arte del escritor, el objeto de estudio del lingüista, una conducta humana entre
otras cuando el que lo define es un psicólogo, un evidenciador de trastornos para el
psiquiatra… cada disciplina lo define a su manera y de acuerdo a sus propios puntos de
vista.
“El aspecto más notable del lenguaje humano quizá sea la gama de
propósitos a los que sirve, la variedad de cosas distintas que la gente
hace que el lenguaje logre para ella, la interacción fortuita en el hogar y
en la familia, la educación de los niños, las actividades de producción y de
distribución como el mercadeo y las funciones más especializadas como
las de la religión, la literatura, el derecho y el gobierno: todas ellas pueden
ser cubiertas fácilmente por una persona en una charla de un día”
(Halliday 1982: Pág. 253).
249
Así pues, según Halliday, lo que hay que tomar en cuenta en primer lugar es el
hecho de que el lenguaje aparece en todas las actividades del hombre y de su cultura y
que, de alguna manera, esta cultura existe gracias a la intervención del lenguaje, la
multiplicidad de usos del lenguaje es lo que le llama la atención. Su definición entonces se
fundamentará en este aspecto.
“El lenguaje es una forma de actividad humana. Específicamente es una

forma de actividad humana que se da en la sociedad y tiene la
característica de ser estructurado (Halliday 1984. The linguistic science
and language teaching. London Longman).
Esta definición, bastante amplia merece dos comentarios:
1-. En ella Halliday logra sintetizar los tres elementos fundamentales que están en
juego cada vez que usamos al lenguaje, estos son: el hablante, la sociedad de la cual
ésta forma parte (y que incluye, evidentemente, la cultura propia del grupo) y, por último,
el sistema lingüístico en sí).
2-. El autor insiste en el hecho de que estamos frente a una actividad y, desde su
punto de vista, esto quiere decir que el lenguaje es una forma de acción, una forma de
interactuar con los demás. El lenguaje tiene funciones específicas para el grupo que lo
crea y que actúa con él.
Veamos a dónde nos llevan, siempre siguiendo a Halliday, estos dos comentarios
que acabamos de hacer. Empecemos por el segundo de ellos.
¿Cómo puede el lenguaje ser una forma de acción? ¿Qué es lo que hacemos
con el lenguaje?
Veamos: “Caminar” No, el lenguaje no sirve para eso… aunque sí sirve para
ordenar, rogar o solicitar a otros que vengan a nosotros.
“Prometer”, sí, definitivamente no puedo prometer nada que no sea dicho la única
manera de prometerle algo a alguien es que LE DIGA que se lo estoy prometiendo.
“Enseñar”… esta respuesta le toca a usted Precisaremos entonces la pregunta:

¿De qué manera y en qué casos sirve el lenguaje a la enseñanza? ¿Podemos enseñar
sin usar el lenguaje? ¿cómo?
En los tres ejemplos que pusimos antes el lenguaje aparece en diferente medida y
sirve para realizar diferentes objetivos, sin embargo, en cada uno de esos casos (y en
todos los que haya podido incorporar a la lista), hay un rasgo que es común a todos ellos:
alguien habla con alguien.
La actividad que realiza siempre el lenguaje es esa: permitirnos comunicar, y

nos comunicamos con diferentes fines (tal como señala Halliday en la cita que acabamos
de hacer), pero siempre nos comunicamos y como hablar solo es una forma patológica
según los especialistas entonces: siempre hablamos con alguien (aunque sea por escrito
250
nuestro uso del lenguaje se dirige siempre a un interlocutor sin importar que este sea
invisible o aun ficticio)
Halliday, que empieza observando los usos múltiples que hacemos del lenguaje y
las funciones que éste cumple cada vez que aparece, cada vez que “actuamos” por
intermedio de él, se da cuenta de que:
1. Observar el lenguaje cada vez que éste es utilizado sería una tarea de nunca
acabar: cada vez que hablamos las situaciones son diferentes, las personas han variado,
tratamos temas diferentes. Hay que encontrar entonces un elemento que permita reunir
esos usos del lenguaje de tal manera que pueda sistematizarse la observación y la
explicación de la “actividad” lingüística.
2. Cada vez que utilizamos el lenguaje aparecen los tres elementos que
mencionábamos al principio: el individuo, la sociedad y la lengua que utilizan para
comunicarse. Es posible entonces que los usos del lenguaje se relacionen directamente
con ellos puesto que estos elementos se presentan siempre.
En relación con este punto, Halliday propone una tipología de los usos del lenguaje.
Pero como el uso es un hecho concreto que se da en una situación específica en la cual
aparece el lenguaje, llamará entonces a estos tipos generales: funciones.
Por otra parte, en relación con el segundo punto, Halliday relaciona estas
funciones con los tres elementos que intervienen en el diálogo. De esta manera aparecen
tres tipos de uso lingüístico, tres funciones:
La función ideativa, que tiene que ver con el individuo.

La función interpersonal, que tiene que ver con los interlocutores, con la
sociedad; y,
La función textual, que tiene que ver con el sistema lingüístico.
Para resumir lo expuesto hasta aquí, y antes de pasar a definir cada una de las
funciones, hay que decir que el enfoque de Halliday es un enfoque funcional en tanto se
interesa en la investigación de cómo es utilizado el lenguaje y con qué fines. La
observación del uso lo lleva a distinguir tres tipos de usos generales: ideático,
interpersonal y textual a los cuales llamará funciones.
Las funciones son, para Halliday, el producto de la abstracción de los usos

posibles del lenguaje tomando en cuenta los elementos comunes que puede haber en
cada uno de estos usos.
Las funciones del lenguaje en el adulto
En el tema anterior hemos visto que, desde el punto de vista de M. A. K. Halliday,

si queremos alcanzar una definición ajustada de lo que es el lenguaje tenemos que
atender a las funciones que éste cumple.
251
Hemos visto también que estas funciones están relacionadas con los “actores” que
intervienen cada vez que el lenguaje es actualizado en un uso concreto y estos son: el
individuo, la sociedad y la lengua.
De esta manera, Halliday establece tres funciones: la ideativa, la interpersonal y la

textual.
Vamos a ver a continuación cómo se define cada una de ellas y cuál es el interés
que esta definición tiene para nosotros aquí.
Usamos el lenguaje porque necesitamos contarle a alguien una experiencia que

hemos tenido, una idea que tenemos, un sentimiento o un conocimiento.
Frente a nuestro interlocutor, siempre nos conduciremos de acuerdo con su

categoría, la confianza que tenemos en él o el tipo de relación que nos une, cada uno de
nosotros cuenta la misma historia de manera diferente según la persona a la que se lo
estamos contando: un niño, un hermano, el jefe… así pues cada uno de nosotros sume
roles “interpersonales” diferentes que dependen del interlocutor que tengamos.
Igualmente, esa misma historia se modificará según la situación en la cual nos
encontramos.
Piense por ejemplo en cómo contaría una historia banal mientras está en una
fiesta. Piense ahora en las diferencias que habrá si esa historia se la cuenta a dos
personas diferentes: su jefe y su mejor amigo. Evidentemente la historia “cambiará”, no la
historia en sí, los hechos que allí se reportan, sino la manera de contarlo.
Sucede lo mismo con el tema de la conversación, con las experiencias que

contamos: escogemos el tema de acuerdo a nuestro interlocutor y también, “escogemos”
la manera de decirlo. Piense por ejemplo en las diferencias que hay entre una
conversación sobre la economía que se da en una empresa y la que se da en la calle
cuando comentamos las noticias.
Así, dependiendo del interlocutor, de la situación, del tema, etc., nuestro uso del
lenguaje cambia, cambia la manera de organizar nuestro discurso, cambian incluso las
palabras que usamos.
Una vez más aparece la doble evidencia de que si bien cada uso del lenguaje es
diferente hay, sin embargo, elementos constantes que pueden aislarse y a partir de los
cuales podemos tipificar esos usos. De aquí parte Halliday para distinguir las tres
funciones generales del lenguaje que mencionábamos antes y que ahora definiremos:
1. la función ideativa.
2. la función interpersonal.
3. la función textual.
1. La función ideativa: centrada en el hablante. Gracias a esta función el individuo

puede expresar la experiencia que tiene del mundo real, incluyendo el mundo de su
propia conciencia.
252
Halliday la llama la función observador del lenguaje pues este funciona aquí como
el relator de lo que el individuo piensa, siente y observa.
Pero cuando pensamos en la relación entre el individuo y la lengua nos damos

cuenta de que ésta no sólo nos sirve para contar nuestras experiencias sino que, además,
nuestra lengua materna nos permite establecer relaciones entre los hechos,
generalizarlos y abstraerlos, funcionando como un estructurador de esas experiencias.
Halliday distingue entonces dos sub-funciones al interior de la función ideativa: la

sub-función “de la experiencia y la sub-función “lógica” para separar así dos modos de
relación entre el individuo y la lengua: el que le permite expresarse y el que le permite
coordinar sus experiencias.
2. La función interpersonal: centrada en la sociedad, en el grupo en el cual se

incluye el hablante. Por esta función el lenguaje nos sirve para establecer y mantener
relaciones en el seno del grupo al cual pertenecemos y al cual debemos integrarnos. El
lenguaje cumple, mediante esta función, una importante labor de cohesión de la sociedad.
Halliday la llama a veces la función del intruso porque, justamente, gracias a esta
función podemos participar en la “actividad” lingüística que es la comunicación y puesto
que esta actividad se realiza siempre como un diálogo, la función interpersonal será una
de las más fáciles de distinguir.
Las variaciones que comentábamos antes (dependientes del interlocutor, el tema,

la situación) se dan cuando el lenguaje cumple su función de permitirnos el contacto
lingüístico con los demás. Al mismo tiempo, en el diálogo, cada uno de nosotros asume el
rol que tiene dentro el grupo: somos hijos, hermanos, padres o maestros, jefe o subalterno,
y esto depende, por supuesto, del grupo en el cual nos encontramos: familiar laboral, etc.
Las variaciones de la forma de nuestro discurso tienen que ver entonces con esos roles
que tenemos dentro del grupo. Por esta función el lenguaje permite también la
identificación y reforzamiento de esos roles.
3. La función textual: centrada en el sistema lingüístico mismo. Esta función es

definida por Halliday como la función de creación de textos que es una propiedad interna
del sistema lingüístico que, de alguna manera, se adapta a las variaciones de forma y de
funciones que ejerce el lenguaje para producir “textos”, es decir, mensajes
lingüísticamente apropiados, cada vez que lo usamos.
Por esta función, del sistema lingüístico se garantiza la cohesión de los mensajes
que produce: cohesión que se establece entre el sistema lingüístico mismo y los rasgos
de la situación que determinan las variaciones del mensaje.
Halliday enfatiza la importancia de esta función señalando que, cuando decimos

que alguien conoce una lengua determinada (por ejemplo un extranjero que estuviera
aprendiendo español), lo que estamos diciendo es que esa persona ha aprendido a
utilizar el sistema lingüístico para producir mensajes adecuados a la situación en la cual
estos mensajes aparecen. Por su parte, el hablante nativo posee un conocimiento tal de
su lengua materna que, sin pensarlo, podrá reconocer mensajes que están bien
estructurados frente a aquellos que no lo están.
253
Para Halliday, esta función “permite al hablante-oyente distinguir un texto de un
conjunto de oraciones emitidas al azar”. El texto es el resultado de esta función y está,
gracias a ella, dotado, como decíamos, de cohesión interna y de cohesión con el entorno
del hablante que lo emite.
Ya hemos visto que una de las propiedades del lenguaje es la de ser

multifuncional (ver unidad 1). También en este caso, si nos fijamos bien en la definición de
las funciones que distingue Halliday nos daremos cuenta de que éstas no actúan por
separados sino, al contrario, simultáneamente, cada vez que usamos el lenguaje. Cada
una de ellas está referida a uno de los elementos que, decíamos, están siempre
presentes en el diálogo, de manera que dejar de ejercer una de estas funciones
equivaldría a eliminar uno de esos elementos y, de hacerlo, la comunicación dejaría de
darse.
Estas son entonces las tres funciones en las que se fija Halliday para darnos su
definición funcional del lenguaje. La utilidad de esta distinción reside en el hecho de que,
al hacerla, Halliday puede diferenciar los elementos que concurren cada vez que lo
usamos y verlos así en su particularidad.
En el segundo módulo veremos cómo se relaciona lo que hemos dicho hasta aquí
sobre la teoría lingüística expuesta por M. A. K. Halliday con el asunto que nos interesa
específicamente en este curso: la adquisición y desarrollo de la lengua materna.
Actividad C:
Revise los conceptos funcionalistas ya expuestos en este curso (unidad 1) cuando
presentábamos la definición de las funciones del lenguaje según Roman Jakobson.
Prepare un esquema en el cual aparezcan las características fundamentales

asignadas por Jakobson a cada una de las funciones que él propone y, a continuación,
prepare un esquema equivalente en el cual se presenten las funciones propuestas por
Halliday incluya varios ejemplos para cada función.
Compare ambos esquemas de funciones y considere los siguientes aspectos:
revise, en primer lugar, los ejemplos que usted encontró para cada una de estas
funciones, ¿pueden servir tanto para uno como para otro esquema? Si los ejemplos sirven
para ambos esquemas ¿cuál cree usted que sea la causa por la cual esto es posible?
Considere estos aspectos: ¿Jakobson y Halliday toman en cuenta los mismos elementos
para proponer su esquema de las funciones? ¿Cuáles son estos elementos? ¿Pueden en
su opinión, reunirse estos dos esquemas en uno solo? ¿De qué manera?
Por último, ante estos esquemas de funciones, ¿cree usted que un enfoque teórico
de este tipo es adecuado para explicar algunas características del lenguaje? Argumente
su respuesta y discútala con algún compañero de estudio.
Las funciones del lenguaje en el niño
En la primera unidad de este curso decíamos que el lenguaje al lado de otros

sistemas semióticos que el hombre ha desarrollado, existe gracias a dos razones
254
fundamentales: por una parte, la disposición biológica que distingue al Homo sapiens de
otras especies y lo capacita para crear esos sistemas, y por la otra, el hecho de que los
grupos humanos depositan allí gran parte de su cultura y de su vida en sociedad. Nos
planteábamos entonces la “dependencia” recíproca que existía entre la sociedad y sus
lenguajes.
Por otro lado, en los temas anteriores, hemos visto cómo, para Halliday, el
lenguaje debe definirse funcionalmente, es decir, sobre la base de la observación de lo
que hacemos cuando usamos el lenguaje. Lo que Halliday nos propone es que no
perdamos de vista el hecho de que todo uso del lenguaje es una interacción de los
individuos entre sí (un diálogo) y que, si bien la sociedad es necesaria para que
aparezcan los sistemas de comunicación, a su vez, estos sistemas de comunicación y,
especialmente, las lenguas, son garantes de gran parte de la vida y continuidad de las
sociedades.
Insistamos una vez más en ello. Para Halliday, este énfasis en el carácter social
del lenguaje es fundamental de hecho, todas las funciones que distingue tendrán que ver
con este carácter del lenguaje.
La función ideativa, en tanto ésta es la función que se encarga del contenido, de

darle significado a nuestras palabras mediante la interiorización que cada uno de nosotros
hace de nuestras experiencias, por una parte, pero también de la manera como esas
experiencias se conceptualizan en nuestras lengua materna (Sobre este punto ya hemos
presentado la concepción de Ferdinand de Saussure, cfr. Unidad 1 de este curso).
La función interpersonal, en este caso es evidente pues ya hemos dicho que, por
esta función; el hablante se comunica con los demás, y ello de acuerdo con los diferentes
roles que tienen en el grupo al cual pertenece. Esta función coordinaría la situación actual
de discurso con el tipo de mensaje que produciremos en cada caso.
La función textual, en este caso nos encontraremos con una función propia del
sistema que “regula” la relación entre lo que el sistema mismo puede hacer y la situación
especifica de habla. Esta función es la que se encarga de “producir” los textos.
El énfasis, entonces, hay que ponerlo en el carácter social del lenguaje. Aunque
parezca evidente, hay que decirlo: el lenguaje existe porque funciona, porque sirve
para algo, esto es lo que Halliday nos hace ver en cada una de sus páginas.
Esta evidencia lo lleva a calificar el lenguaje de potencial de significado, pues
éste aparece en su teoría como un sistema “en potencia” que cada uno de nosotros
actualiza a través de su lengua materna, cada vez que nos comunicamos utilizándolo y
esta actualización, a su vez depende de las condiciones específicas de la situación de
comunicación en la cual nos encontramos. Llamarlo “potencial de significado” en una
manera más de insistir sobre el aspecto funcional que Halliday presenta en su obra.
Pasemos ahora a nuestro tema específico en este curso y revisemos de qué

manera la teoría de Halliday nos ayuda en la comprensión del proceso de adquisición y
desarrollo del lenguaje.
255
Tal como decíamos en la unidad 2 de este curso, hoy en día no hay una sola
teoría lingüística que no se preocupe por darle un lugar a la explicación de la adquisición
del lenguaje. La lingüística se dio cuenta de que éste debía ser una de sus
preocupaciones principales (evidentemente, tampoco hay teoría psicológica que no se
preocupe por este proceso).
En Halliday esta es una preocupación legítima pues no sólo quiere darnos una
definición particular del lenguaje sino que, además, se interesa especialmente en las
relaciones entre el desempeño lingüístico infantil y el proceso educativo.
Por otra parte, Halliday tiene un hijo: Nigel y, al igual que la gran mayoría de los
psicólogos y psicolingüistas que se ocupan del desarrollo infantil, ese hijo le proporcionó,
a la vez, la curiosidad y los datos que Halliday necesitaba para empezar a tratar el tema.
Al preocuparse por la adquisición y desarrollo del lenguaje, Halliday (¿es necesario

decirlo?) se sitúa en una perspectiva funcionalista y, evidentemente, ambientalista. De
hecho, Halliday es uno de los mejores exponentes de esta posición pues, como ya vimos,
para él, todo el énfasis hay que ponerlo en el carácter social del lenguaje.
“El niño sabe lo que es el lenguaje porque sabe lo que el lenguaje

hace” (Halliday 1973, Pág. 10).
Según Halliday, tendemos a subestimar el rol que juega el lenguaje en la vida del
niño. Desde que nace, el niño está en constante interacción con los demás y esta
interacción que, así lo esperamos, es una interacción afectiva, la recibe a través de todos
los sentidos, pero toma forma, sin embargo, a través del lenguaje. Así, desde muy
temprano, el niño entra a formar parte del juego de la interacción lingüística. Recordemos,
simplemente, lo sensible que son los niños a las palabras que pronunciamos frente a él
con un tono afectuoso y lo rápido que lloran ante un tono áspero.
En realidad, lo que hemos llamado aquí el “juego de la interacción lingüística” es
algo que el bebé aprende a compartir muy rápidamente. Piensen solamente en los
“diálogos” que se establecen entre madre e hijo cuando esta, entre caricias y sonrisas, le
habla al niño. Normalmente, el niño responde con sonrisas y, muy pronto serán
vocalizaciones que la madre o el padre, evidentemente, interpretarán orgullosamente,
como una “respuesta”, de tal manera que la “conversación” tendrá lugar. “A través de
experiencias como esta el niño se formará una muy positiva impresión que tal vez no
verbalice al principio pero no será por ello menos real de lo que el lenguaje es y para qué
es “(Halliday 1973 Pág. 11).
De esta manera, el niño descubre el lenguaje a través de su funcionamiento.
¡Por supuesto! Tiene que ser así ¿No hemos dicho ya que el lenguaje “existe”
funcionando? ¿No hemos dicho que no podemos encontrarlo sino en el uso real, en el
diálogo? Entonces, evidentemente, tampoco el niño podrá encontrarlo en otro lugar. En
este intercambio el niño descubrirá no sólo el lenguaje sino al grupo, las relaciones
sociales y los roles de los cuales hablábamos antes. Aprenderá, además, a interactuar
con todos ellos cada vez que usa su lengua materna.
256
Halliday hablará entonces de un “desarrollo funcional del lenguaje” y, en su obra
más reciente de una “psicosociología del lenguaje” que se ocuparía de estudiar este
desarrollo funcional o, lo que es lo mismo, el desarrollo psicosocial del lenguaje.
Puesto que se trata de un proceso evolutivo, de desarrollo, Halliday propondrá

varias fases para este proceso. Veamos ahora cuáles son esas fases y cómo se
caracterizan.
Hemos dicho que el niño descubre lo que es el lenguaje a través de lo que puede
hacer con él. Al mismo tiempo en la perspectiva de Halliday, la adquisición del lenguaje
comienza a evidenciarse tan pronto empiezan las emisiones funcionalmente adecuadas a
la situación. Esto quiere decir que tan pronto el niño empiece a interactuar
lingüísticamente con sus interlocutores podemos empezar a hablar de adquisición.
Ahora bien, estas primeras “conversaciones” son, como hemos dicho, anteriores a
las palabras. Sin embargo observaremos que, en ellas, muy temprano empiezan a
aparecer algunas formas verbales constantes.
Veamos lo que esto quiere decir: en esas primeras conversaciones el niño

empieza vocalizando pero, pronto, hay algunas vocalizaciones que “se fijan” y
comienzan a ser relacionadas con ciertas situaciones, ciertos interlocutores o ciertas
necesidades que el niño quiere satisfacer. Cuando esto sucede estamos ante un
acontecimiento, pues estos comportamientos lingüísticos recurrentes evidencian dos
cosas:
1. El niño ha descubierto el lenguaje en su funcionamiento, ha descubierto que puede

interactuar gracias a él y hacer cosas con él, tales como influir sobre las personas que lo
rodean.
2. El signo lingüístico tal como lo definimos en la primera unidad de este curso y, más
todavía, toda la capacidad simbólica que tiene el hombre, ya está pre-figurada aquí pues
el niño ha empezado a relacionar un significante constante con determinado “significado”.
Aquí hay algo importantísimo que notar: lo que acabamos de llamar “significado”
no es todavía un concepto interiorizado sino una relación que el niño establece entre una
cierta situación, su interlocutor en cada caso y la necesidad que él quiere satisfacer, por
un lado y, por el otro, el niño relaciona todo esto con un significante (vocalizado) que
comenzará a aparecer sistemáticamente. El concepto tal y como lo definíamos al inicio de
este curso, aparece posteriormente pero podemos decir que, de alguna manera, ya está
allí. Hay una pre-figuración del significado y, como señalábamos, de la capacidad de
crear signos que nos distingue de las demás especies animales.
Halliday llamó, justamente, “aprendiendo a conferir significado” (Learning how to

mean) a uno de sus libros en el cual presenta ampliamente sus puntos de vista sobre la
adquisición del lenguaje y distingue las tres fases fundamentales de este proceso.
La fase I comienza en el momento en el cual podemos notar en el niño esas

vocalizaciones sistemáticamente relacionadas con ciertas situaciones de comunicación.
(En las próximas unidades de este curso trataremos con detalle, y con datos tomados del
257
español, este punto, importantísimo, del inicio de la actividad propiamente lingüística del
niño).
De la “intención de comunicación” lingüística, el niño pasará a la producción de sus

primeras palabras que serán interpretadas, en relación con la situación en la cual se
emiten, como frases completas. Cada una de esas primeras “frases” infantiles cumplirá
una función. En otras palabras, en el transcurso de esta primera frase el niño dominará
ciertas funciones básicas del lenguaje a las cuales se asocian ciertos usos específicos o
“potenciales de significado”.
Por ejemplo, es en esta primera fase que aparecen emisiones como guau guau
para nombrar al perro y por extensión, si no hay otra palabra que pueda hacerlo, a todos
los demás animales también, esa emisión de una “palabra” tendrá un significado diferente
de acuerdo con la situación en la cual ésta se produce, por ejemplo, en presencia del
perro por otra parte guau guau puede querer decir “ahí está el perro”, “mira al perro”; por
otra parte, si el animal no está presente en la situación inmediata de comunicación,
entonces puede querer decir “quiero al perro”, “me acuerdo del perro”, “se parece a un
perro”, etc.
Decimos entonces que estas emisiones tienen significados diferentes porque el

interlocutor las interpretará de acuerdo con la situación, de acuerdo también con lo que
sabe sobre las preferencias del niño (es común en esta etapa que los padres o hermanos,
que conocen mejor al niño, sirvan como “traductores” de las emisiones infantiles para
aquellos que no tienen contacto suficiente con él como para poder interpretar
correctamente lo que el niño dice).
En el ejemplo anterior queda evidenciado también el otro rasgo característico que

Halliday señala para estas primeras emisiones: la misma emisión puede, según la
situación en la cual se produce, tener diferentes funciones; pedir, montar, informar, etc.
Pero nunca cumplirá más de una función a la vez. A diferencia de las funciones en el
lenguaje adulto que se dan, en mayor o menor medida, simultáneamente, en el niño
pequeño las funciones aparecerán diferenciadas las unas de las otras aunque sea la
misma emisión la que les sirve como significante en la expresión.
El niño, entonces, sabrá lo que es el lenguaje porque descubre que este le sirve
para algo, descubre sus funciones y, desde sus primeras emisiones habrá adecuación
funcional. Esta adecuación es, por otra parte el criterio que fundamentará la distinción de
funciones en cada fase y de fases entre sí.
En la fase I, Halliday distingue siete funciones, a saber:
1. Instrumental
2. reguladora
3. interactiva
4. personal
5. imaginativa
6. heurística
7. informativa
258
Veamos cómo caracteriza Halliday a cada una de esas funciones:
1.- La función instrumental: es una función apelativa, sirve al niño para solicitar
elementos de su entorno. Estas emisiones equivalen al gesto que señala algo para
que el interlocutor sepa que debe acercarlo o traerlo, con la aparición del lenguaje el
gesto es sustituido. En términos adultos, las emisiones que cumplen esta función
significarían: “yo quiero…”
2.- La función reguladora: muy relacionada con la función instrumental; por esta función
el niño utiliza el lenguaje para “regular” la conducta de las personas de su entorno.
Halliday la “traduce” en términos adultos, tal como hace con todas las demás, como
una función que significa: haz lo que yo te digo.
3.- La función interactiva: por esta función, muy emparentada con la función
interpersonal en los adultos y también con la función reguladora que acabamos de
exponer, interactúa lingüísticamente con las personas de su entorno inmediato, su
ejercicio se parece entonces a la “conversación” (caracterizada como la hacíamos
arriba). Halliday la llama la función yo y tú.
Las “conversaciones” que se dan gracias a esta función están centradas,

evidentemente en el niño, por eso Halliday la “traduce” como “yo y tú” y no al revés.
De hecho, para Halliday, el diálogo propiamente dicho no se ha establecido todavía,
esta es una etapa en la cual el niño monologa, muchas de sus emisiones son para sí
mismo, las produce como si estuviera ejercitándose con el lenguaje. (En esta misma
unidad, cuando nos ocupemos de la teoría de Jean Piaget, nos encontraremos con
un punto de vista semejante al de Halliday con respecto al ejercicio individual al cual
se entrega el niño).
4. La función personal: el niño, centrado en sí mismo al principio de esta primera fase,

va descubriendo su lugar entre los demás y, mientras descubre al grupo, va “tomando
conciencia” también de su individualidad. Esta individualidad, diferente al
egocentrismo anterior, se expresa mediante esta función que se traduciría como:
aquí estoy.
Estas funciones aparecen muy temprano en el niño y se mantienen a lo largo de toda

la fase. En el transcurso de esta primera fase (hacia los 12 meses) aparecen dos
funciones más:
5. La función imaginativa: por esta función, a través del lenguaje, el niño se relaciona
igualmente con su medio y con los demás, sólo que lo hace de una manera diferente,
el lenguaje empieza a ser utilizado para crear su propio ambiente y no para aprender
sobre él. Esta es la función finjamos.
6. La función heurística: relacionada con la función anterior, esta función se refiere al

uso del lenguaje como medio para investigar sobre la realidad. Es la función Dime
por que… que no necesita muchas explicaciones pues, seguramente, todos hemos
tenido que responder alguna vez ante la insistencia de un niño.
259
En relación con estas dos funciones, aparece, al final de la primera fase, la última de
las funciones que se presenta en esta etapa y marca la entrada en la segunda fase,
esta función se llama:
7. La función informativa: por esta función el niño comunica una información, un

mensaje con referencias específicas a los procesos, personas, objetos, cualidades o
situaciones del mundo que lo rodea. Lo que el niño sabe o ha imaginado es
comunicado gracias a esta función. Para presentar la “traducción” en términos
adultos, tal y como lo hemos hecho hasta ahora, Halliday llama a esta la función
Tengo algo que decirte…
La Fase I se extiende desde las primeras interacciones en las cuales aparecen

significantes constantes en relación con las situaciones de comunicación hasta la
aparición de esta función informativa la cual, como decíamos, marca la entrada en la Fase
II o Fase de transición.
En el caso de Nigel, esta primera fase transcurre entre los 9 y los 15–16 meses.
Ahora bien, tenemos que insistir en el hecho de que las edades que señala Halliday se
basan en la observación de un solo niño, Nigel, y que éstas no pueden tomarse de
ninguna manera como representativas del desarrollo infantil en general. De cualquier
manera, cada niño “toma su tiempo” y pasa por las etapas o fases de acuerdo con sus
propio proceso de desarrollo. Por otra parte, el paso de una Fase a otra no es algo que
produzca de un día para otro, de tal manera que, normalmente, el final de una Fase y el
principio de la otra siempre coexisten. Así pues, toda indicación de edades
correspondiendo con las etapas será siempre aproximada.
En la Fase II Halliday distingue dos funciones generalizadas de transición hacia el

sistema funcional del adulto; la matética y la pragmática.
Halliday deriva estas dos funciones de las “micro funciones” que se desarrollan en
la Fase I. Así pues, esta segunda fase se caracteriza fundamentalmente por el hecho de
que las funciones empiezan a generalizarse y a presentarse simultáneamente, como
hemos dicho que se presentan en el sistema adulto.
Solamente la última de las funciones que aparece en la fase I; la función

informativa, se mantiene como tal y termina de desarrollarse en esta fase II.
Puesto que se trata de una fase de transición, ésta dura pocos meses y en Nigel
se extendió desde el final de la fase I hasta los 21–22 meses.
Halliday presenta un cuadro de la derivación de funciones que se da entre la fase I

y la II, y de esta segunda fase al sistema adulto, el cual vamos a copiar a continuación.
260
Fase I Fase II Fase III
Orígenes transición sistema adulto
Funciones funciones
de desarrollo generalizadas
instrumental
reguladora pragmática
interpersonal
interactiva (hacer)
textual
personal
heurística matética ideativa
imaginativa (aprender)
informativa
sistema lingüístico del niño
(tomado de Halliday 1982, Pág. 91)
Halliday nota que en el transcurso de esta segunda etapa hay un incremento

notable en el vocabulario activo del niño y que, en vista de este incremento del
vocabulario, las fases (ahora más largas) comienzan a estructurarse, es decir, aparece
una primera sintaxis infantil. Por otra parte, en el terreno de la interacción lingüística, se
nota un cambio evidente en el paso del comportamiento monológico, que se señaló en la
primera fase, por un interés creciente a participar en el diálogo y, esta vez, en el diálogo
puramente lingüístico que ya no llamaremos “conversaciones” como en la fase I.
Ya vimos en el esquema que nos presenta el propio Halliday que la fase III se
corresponde con el sistema adulto (tal como lo definimos en el tema anterior). Esta fase
se inicia hacia los 21–22 meses, cuando empiezan a notarse los cambios que indican
que el niño ya está dejando la fase II y, evidentemente, dura el resto de la vida. Hay que
señalar, sin embargo, que el sistema “adulto” de la fase III es todavía el de un niño de dos
años y que hay un proceso de desarrollo que todavía tiene que darse.
Para concluir, recordaremos que desde el punto de vista de M. A. K. Halliday, el niño crea
un lenguaje propio y elabora un sistema de funciones de desarrollo que le permiten acercarse a la
actividad lingüística de su entorno. En el curso de la maduración y la socialización, el niño
aprenderá no sólo su lengua materna sino, además, el sistema de las restricciones y variaciones
que se dan cada vez que se produce esa actividad.
Por ejemplo, el niño aprenderá que hay dos formas de tratamiento (tú y usted en español) y
que esas formas se utilizan según el interlocutor. Ahora bien, el rol social del interlocutor lo
establece el grupo y no el lenguaje. De esta manera, el niño aprenderá, al mismo tiempo, sobre
ambas realidades.
Así pues, para Halliday, el lenguaje aparece como un mediador entre el niño y la sociedad
a la cual pertenece. Al mismo tiempo, será el vehículo privilegiado de la cultura.
Fundamentalmente, será el medio por el cual podrá ponerse en contacto con el mundo de los otros
seres humanos que lo acompañaran a lo largo de su vida.
261
II – TEORÍAS NO AMBIENTALISTAS
1 – la hipótesis del innatismo, Chomsky y McNeill
En el apartado anterior, se caracterizaron las teorías de Skinner y de Halliday

como representativas de las posiciones ambientalistas sobre la adquisición del lenguaje.
En esta parte, se intentará revisar los postulados más resaltantes de las teorías no
ambientalistas.
Para una mejor comprensión de las ideas de Chomsky acerca del lenguaje, resulta
necesario hablar un poco sobre su vida, su formación profesional y sus ideas sobre lo que
debe ser una teoría del lenguaje.
Avran Noam Chomsky nace en Filadelfia el 7 de diciembre de 1928. Pronto

comienza a asimilar la mejor lingüística y la filosofía de la generación anterior (el
conductismo y el estructuralismo norteamericanos). El punto de partida para sus
investigaciones está en los métodos de análisis estructural desarrollado por Zellig Harris.
Sus estudios sobre el hebreo le sirvieron de tesis de licenciatura en 1951, y parte de los
que hizo sobre el análisis transformacional del inglés, las presentó como tesis doctoral,
ambas en la Universidad de Pennsylvania (Transformational Análisis, 1955).
Pero esta tesis doctoral no es más que una versión del capítulo 8 de su obra
máxima, The Logical Structure of Linguistic Theory, obra originalísima, rigurosa y
verdaderamente monumental. Elaborada en sus años de becario en la Universidad de
Harvard (1951–1955), en ella se advierte en plena floración lo esencial del pensamiento
de Chomsky. Y en Syntactic Structures preparada en 1956, en el Massachussets Institute
of Thecnology se puede decir que está en forma bastante nítida y clara, lo esencial de su
magna obra. A partir de la publicación de esta obra se puede decir que comienza una
nueva etapa dentro de los estudios sobre el lenguaje. Empieza, entonces lo que se ha
llamado la “revolución Chomskiana”.
Es necesario señalar que las investigaciones de Chomsky están profundamente
enraizadas en la remota tradición de la lingüística por ser en consecuencia, el intento más
reciente de reelaborar las nociones fundamentales de los gramáticos y lógicos de Port
Royal (1660–1662 y de Humbolt (1836).
Las publicaciones de Chomsky y la de sus discípulos y colaboradores ponen bien

de manifiesto que el impacto de su obra afecta no sólo a la lingüística, sino también a la
matemática, a la psicología, a la filosofía y a otras disciplinas científicas.
La “emancipación” de la lingüística y de la psicología frente a la filosofía es un

fenómeno típicamente “moderno” que no permite entender las cosas en profundidad. De
ahí que Chomsky se haya echado sobre sus espaldas la tarea de escribir un capítulo
sobre la historia del racionalismo, la historia del pensamiento cartesiano que hoy culmina
precisamente con Chomsky. El punto de partida es por supuesto, Descartes en filosofía y
en psicología, y la Grammaire genérale et raissonée (1660), en lingüística. El principio
general, admitido en el siglo XVII señalaba que las propiedades generales de la estructura
lingüística son comunes a todas las lenguas, por reflejar las propiedades fundamentales
262
de la mente o espíritu humano. La diferencia esencial entre el animal y el hombre se
manifiesta en el lenguaje humano, y concretamente, en la capacidad típicamente de
expresar pensamientos nuevos apropiados a situaciones nuevas por medio de las frases
nuevas y nunca oídas (principio de la creatividad).
La concepción cartesiana del lenguaje supone, pues, que el uso lingüístico no

depende de ningún control (estímulo–respuesta), ni tienen una mera función comunicativa,
sino que es un medio para expresarse libremente y para responder apropiadamente a
situaciones nuevas e imprevistas.
El énfasis cartesiano en el aspecto creativo del uso lingüístico, como característica

esencial y definitoria del lenguaje humano, cobra su más vigorosa expresión en el intento
de Humboldt de construir una teoría de la lingüística.
La extraordinaria originalidad de Chomsky no debe verse sin considerar su

extraordinaria tradicionalidad. Por obra de Chomsky, el pleito secular entre el empirismo y
el racionalismo, parece hoy más desigual que nunca, y difícil es por demás, saber dónde
acaba lo que Chomsky ha revalorizado y resucitado (tradición de ayer) y donde empieza
su aporte original, que es ya quiérase o no tradicional.
Poco tiene de novedoso partir de que una de las cualidades comunes a todas las
lenguas humanas es su aspecto creativo. Lo novedoso está en contar con la contribución
de saberes matemáticos desconocidos hasta poco antes para formular y tratar de manera
clara y general, los procesos recursivos del lenguaje. Sin embargo, el aspecto creativo
del lenguaje hace suponer que el conocimiento que el hablante nativo tiene de su lengua
no puede menos que incluir procesos recursivos.
La propuesta Chomskiana supone que todos los estudios descriptivos de las

diversas lenguas individuales tienen por objeto, tanto la construcción de la teoría de cada
una de las lenguas en lo que le es propio y privativo (construcción de gramáticas
particulares), como la de la teoría general de la competencia lingüística humana, tal
como aparece reflejada en las propiedades comunes a todas las lenguas (gramática
universal).
La significación de la obra de Chomsky para disciplinas no asimilables a la

lingüística hunde, pues, sus raíces en la importancia reconocida al lenguaje en el conjunto
de las actividades humanas y en la relación –peculiarmente intima– que según se afirma,
existe entre la estructura del lenguaje y las operaciones o propiedades innatas de la
mente.
Chomsky, como ya fue señalado, se ha opuesto, insistente y tempranamente, a la

psicología conductista en su forma más extrema, al menos, es decir, a ese “conductismo
radical”, donde todo conocimiento y toda creencia del hombre pueden ser explicados al
igual que las “estructuras” de su pensamiento y acción “hábitos” formados en virtud de un
proceso de “condicionamiento”, más extenso y complejo en sus detalles, sin duda, pero
no cualitativamente diferente del proceso por el cual las ratas “aprenden” en un laboratorio
psicológico al conseguir comida presionando una varilla en la jaula en que viven. El
ataque de Chomsky al conductismo radical tomó cuerpo por primera vez en 1959, en una
larga y bien documentada reseña de la obra Verbal behavior (Conducta verbal) de B. F.
263
Skinner. En esta reseña Chomsky afirma que el despliegue de terminología científica y
estadística hecho por las conductistas, no podía ser considerado como un recurso más o
menos útil para dar cuenta de que el lenguaje no es, por una parte, un simple conjunto de
“hábitos” y es, por otra, radicalmente distinto de cualquier otro tipo de comunicación
animal. Para Chomsky, los seres humanos son diferentes de los animales y de las
máquinas y esta diferencia debería respetarse tanto en la ciencia como en otras áreas. En
definitiva, la argumentación de Chomsky parte de la idea de que la estructura del lenguaje
viene dada por la estructura de la mente humana, con lo que la universalidad de ciertas
propiedades características del lenguaje viene a probar que al menos esta parte de la
naturaleza humana es común a todos los miembros de la especie, independientemente
de su raza, clase social y diferencias intelectuales, de personalidad o de atributos físicos.
La novedad radica en cómo Chomsky defiende su causa y el tipo de pruebas que alega a
su favor.
Actividad D: Lea de nuevo la teoría de Skinner y medite, basándose en sus

características, en su validez universal, para establecer una comparación entre la
universalidad de Chomsky y de Skinner.
De esta manera se ha presentado muy brevemente los principales postulados e

ideas de Noam Chomsky acerca de la naturaleza del lenguaje y de sus relaciones con las
estructuras de la mente humana. A continuación se presentará la teoría innatista sobre la
adquisición del lenguaje.
Después de esbozar la relación entre el pensamiento y las obras de Chomsky

sobre la teoría generativo-transformacional cuyas raíces se encuentran en la filosofía
cartesiana y en los postulados de Port Royal, ahora se intentará presentar la teoría
innatista sobre la adquisición de la lengua materna.
Antes de comenzar, se debe aclarar que Chomsky no plantea directamente una

teoría sobre el desarrollo del lenguaje, él desarrolla una teoría lingüística y presenta
algunas ideas sobre ello Mc Nelly (1970) toma esas ideas y esos principios para explicar
la adquisición del lenguaje.
La teoría mentalista o innatista como algunos la denominan, plantea que,

independientemente de factores ambientales –necesarios pero no definitorios– el ser
humano viene “equipado” para ejercer y aprender una facultad que es exclusiva: el
lenguaje creativo, doblemente articulado, arbitrario, etc. (recuérdese la unidad 1) Para
Chomsky el lenguaje es considerado como una especie de conocimiento innato, vinculado
al desarrollo de otras estructuras cognoscitivas del ser humano.
Para explicar la adquisición del lenguaje los teóricos mentalistas se basan en los
principios racionalistas donde la mente humana es concebida como la fuente del
conocimiento (mentalismo). Así la estructura general de las lenguas estaría supeditada a
la estructura de la mente y el proceso de adquisición del lenguaje tendría su origen en un
conjunto de estructuras mentales innatas. En este sentido, todo niño vendría “equipado”
genéticamente para procesar todos aquellos sistemas lingüísticos que contengan todas
las propiedades universales. Al respecto Lyons (1974, Pág. 12) citando a Chomsky,
señala que los principios subyacentes a la estructura del lenguaje son tan específicos y de
264
articulación tan profunda que hay que considerarlos como biológicamente determinados,
es decir, como parte constitutiva de lo que llamamos “naturaleza humana” y, en
consecuencia, transmitidos por vía genética de padres a hijos” Es decir, que si el individuo
posee una base biológica para el lenguaje (unidad 1), también debe venir biológicamente
equipado para adquirir tal facultad… Lo difícil, y esto es lo que ha permitido el desarrollo
de las diferentes teorías, es explicar ¿Cómo se adquiere y cuáles son los procesos
mentales implícitos en tal aprendizaje?
Un aspecto importante que hay que considerar dentro de la teoría mentalista es la

creatividad del lenguaje, entendida ésta como la habilidad que posee el hablante y más
concretamente el niño para construir frases nunca oídas con anterioridad.
Hernández Pina (1983) señala que el proceso de adquisición de una lengua, de

acuerdo con la teoría mentalista está constituido por tres componentes:
1.- La noción de los datos lingüísticos primarios (realización o uso del lenguaje por
parte de los adultos.
2.- Puesta en práctica de DAL (Diseño de Adquisición del Lenguaje), concebido

como una serie de operaciones abstractas. Este “dispositivo” presenta dos propiedades:
por un lado constituye un procedimiento de “evaluación” pues permite al niño seleccionar
las diversas gramáticas que inicialmente se desarrollan.
En segundo ligar, sirve para “deducir” los universales lingüísticos existentes en los
datos lingüísticos primarios. En este sentido, el DAL será un “Hipótesis” acerca de
aquellos rasgos de la estructura de la lengua que son progresivamente usados por el niño
mientras madura.
3.- El habla del niño, luego de seleccionar mediante el DAL o su habilidad innata,
los datos proporcionados por el adulto.
El esquema de adquisición innastista podría ser representado de la manera

siguiente:
ENTRADA DAL SALIDA

competencia
gramatical
Datos lingüísticos Principios o Habla infantil

primarios (habla estructuras
adulta) generales de la
lengua.
Actividad E: Revise de nuevo el esquema propuesto por el conductismo sobre la

adquisición del lenguaje y compárelo con el presentado por los innatistas.
265
Dentro de la concepción Chomskiana competencia lingüística o gramatical es
entendida como el conocimiento intuitivo que todo hablante posee de su lengua. La
competencia gramatical podría manifestarse en la producción de oraciones que
corresponden al habla adulta, aunque sólo después de un proceso de ensayo y error que
patentiza una revisión constante de las hipótesis infantiles acerca de cómo es la lengua
que está adquiriendo.
Para algunos psicolingüístas los rasgos innatos del DAL son interpretados como
“físicamente” innatos, localizables en la estructura del cerebro. Sin embargo, a pesar de
que los mentalistas y conductistas admiten cierta “disposición natural” del ser humano
hacía el lenguaje, existe dificultad en conocer o explicar cuál sería la estructura interna del
DAL, o como dirían los conductistas, la “caja negra”. Al respecto, se han presentado
varias propuestas de las cuales interesa reseñar la posición Chomskiana quien plantea
que lo que es innato no es el proceso sino el contexto, pero que sin embargo, el niño tiene
o viene equipado con unos universales innatos desde el nacimiento. El niño, no sólo tiene
unas habilidad para aprender los universales, sino que, además nace con una conciencia
de universales. Al principio se pensó que estos universales eran sintáticos, es decir, el
primer o el universal lingüístico básico sería el esquema de partes de la oración y así
sucesivamente. Sin embargo, no hay pruebas científicamente convincentes que
demuestren que eso es así. En consecuencia, las primeras producciones infantiles
estarían concebidas teóricamente como, oraciones. Así “awa” sería “yo quiero agua”. La
intencionalidad lingüística a nivel profundo (subyacente) presentaría la forma de una
oración, aunque por razones de maduración, tanto lingüística como biológica, no le
permitan el niño pronunciar toda la oración completa. En este sentido, “awa” sería una
holofrase donde una palabra “equivale” a una oración.
El desarrollo de esta teoría le ha permitido a Chomsky presentar argumentos muy

fuertes y no menos convincentes sobre el conductismo y ha sostenido que el vació entre
el lenguaje humano y los sistemas de comunicación de los animales es tal, que no puede
llenarse con ninguna extensión clara de las teorías psicológicas actuales del “aprendizaje”
basadas en los experimentos de laboratorio con animales. Esto se desprende del
principio de la creatividad, manifiesto en el empleo del lenguaje, y no depende, téngase
en cuenta, de la validez de un modelo particular alguno de gramática generativa, ni
tampoco de la posibilidad de construir dicha gramática. Además, señala Lyons, (1974,
Pág. 121) que bien podría ocurrir que algunos términos referidos al medio ambiente del
niño y ciertos enunciados que aparecen a menudo en las situaciones repetidas en que se
encuentra el niño durante sus primeros años, sean aprendidas por él de una manera
razonablemente caracterizable en términos conductistas; acaso sea igualmente cierto que
esta parte del lenguaje no sólo pueda, sino incluso deba ser aprendida y relacionada con
el mundo exterior y este ámbito de la actividad social de esta manera. Lyons precisa que
no hay pruebas que avalen la tesis de que esta concepción es errónea o inverosímil.
Chomsky ha demostrado simplemente que de no abandonar totalmente la explicación
conductista de la adquisición del lenguaje, ésta debe ser completada con algo más sólido
que con recursos, no poco vacíos, como la analogía (Lyons 1974, Pág. 122)
Actividad F: Trate de explicar, de acuerdo con la tesis mentalista, las siguientes

expresiones Infantiles: “cabido”, “morido”, “soltado”, “creíba”.
266
Críticas a la posición mentalista
A pesar del gran vuelco que los postulados chomskianos dieron dentro de las
investigaciones lingüísticas y más específicamente de la psicolingüística, la teoría
innatista presenta ciertos puntos vulnerables y discutibles que se intentarán presentar a
continuación:
1.- Como ya se esbozó durante el desarrollo de la teoría innatista, no existen evidencias,

claramente comprobadas que demuestren lo “innato” en la adquisición y desarrollo
del lenguaje. Las investigaciones que al respecto han llevado a cabo biólogos,
médicos, psicólogos, lingüistas, han demostrado la existencia de unas áreas (Brocca
y Wernike) cerebrales –como se vio en la unidad 1– , donde se localizan las
funciones del lenguaje, lo que no quiere decir que el individuo nace con un
“dispositivo” o mecanismo innato par adquirir y desarrollar su lengua materna.
2.- A pesar de que Chomsky afirma que el lenguaje es diferente de los otros sistemas
abstractos de comunicación, el aprendizaje de éste no se puede separar o divorciar
de otras áreas de aprendizaje. La teoría del aprendizaje del lenguaje, y en esto los
conductistas se acercan más a la verdad, sí deberían concebirse como una teoría
general del aprendizaje y no como una teoría diferente. El enfoque generativo
subestima algunos factores relacionados con otros aprendizajes, pues no hace
ninguna mención a la memoria como aspecto fundamental dentro del uso del
lenguaje, por ejemplo.
3.- En lo que se refiere al DAL, ya se mencionó algo acerca de la dificultad de su

concreción y constitución y, a pesar de que éste implica la existencia de ciertos
rasgos lingüísticos universales, existen aspectos particulares dentro de las lenguas
cuya explicación sobre la base de los datos universales, no todos los rasgos
universales, ni la existencia del DAL, pueden explicar rasgos presentes en las
gramáticas particulares.
4.- La existencia de una competencia infantil constituye otro punto débil dentro de la
teoría mentalista. Al respecto, Hernández Pina (1983) señala que si se postula
competencia para el adulto, es preciso postularla también para cuando no se es tan
adulto, y así cuando se es niño y cuando se nace incluso, a menos que se arguya
que la competencia se adquiere a una edad determinada, cosa que no es aceptada ni
por el mismo Chomsky. Nada se opone a que se interpreten las emisiones infantiles
en términos adultos, pero afirmar que un niño de dieciocho meses posee un DAL y
que además tiene competencia, es postular demasiado. Además, si por definición
competencia se concibe como el conocimiento que todo hablante posee de su
lengua, el niño –que está aprendiendo su lengua– evidentemente no la posee.
267
A manera de sumario, y muy a pesar de las fuertes criticas a las que se ha
expuesto la teoría mentalista, ésta intenta explicar la adquisición del lenguaje sobre la
base de los siguientes conceptos: creatividad del lenguaje, los universales lingüísticos, la
habilidad que el niño posee para pronunciar y comprender mensajes nunca oídos antes,
y la sorprendente regularidad y sistematicidad del lenguaje infantil. Además, no debe
dejarse de lado el hecho de que, si existe una base biológica para el uso del lenguaje,
resulta muy probable que también existan bases que comprueben o expliquen los
procesos y mecanismos que dan cuenta de su adquisición.
Actividad G: Presente evidencias, mediante la observación de habla infantil, que

demuestren la validez de la teoría innatista para explicar la adquisición del
lenguaje.
EJERCICIO N° 3
1.- Diga la razón por la cual se puede afirmar que Chomsky parte del estructuralismo
para postular su teoría
2.- ¿Cuáles corrientes filosóficas y lingüísticas y autores influyeron en el pensamiento

chomskiano?
3.- Defina los siguientes términos: creatividad, competencia, universal lingüístico.
4.- ¿Qué entiende Chomsky por teoría general y teoría particular de las lenguas?
5.- Explique la posición mentalista dentro de la teoría chomskiana?
6.- Defina brevemente, la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje.
7.- ¿Por qué se dice que el niño viene “equipado” biológicamente para adquirir el
lenguaje?
8.- ¿Cómo se define el DAL dentro de la teoría innatista?
9.- ¿Cuál es la razón por la cual Chomsky señala que los universales lingüísticos
son innatos?
10.- Analice los postulados de la teoría innatista y conductista y señale con

argumentos cuál a su modo de ver, resulta más convincente.
2. La psicología evolutiva de Jean Piaget
Contrariamente a lo que pudiéramos pensar, la infancia es un objeto de atención y

estudio reciente. Durante siglos el niño fue considerado un adulto en miniatura y, por ello,
no representaba un campo de interés especial puesto que, justamente, no se tomaban en
cuenta las diferencias esenciales y las particularidades propias a la vida de un ser
268
humano en sus primeros años. Así pues, los primeros “trabajos” que conocemos sobre el
desarrollo infantil consisten, en su mayoría, en diarios en los cuales los padres o tutores
anotaban la “historia” de los niños que observaban.
De esta manera, por ejemplo, en 1601, Jean Heroard, médico de la corte francesa
anotaba el desarrollo del futuro rey de Francia, Luis XIII. En 1770, el famoso pedagogo
Jean Pestalozzi, llevaba también un diario en el cual recogía las observaciones que
realizaba sobre su propio hijo. Ambos diarios, sin embargo, sólo serían publicados en el
siglo XIX.
La tardía publicación de estos diarios se debe a que, en efecto, tendremos que

esperar la segunda mitad del siglo XIX para que las diferencias y particularidades de la
vida humana en sus primeros años, sean notadas y empiecen a ser objeto de
observaciones más sistemáticas.
Esto no quiere decir que el “método biográfico” haya sido abandonado del todo, al
contrario, éste se mantuvo y, aún hoy, la observación directa del desarrollo infantil, así
como las notas del diario del investigador, siguen siendo fuente de datos de gran interés
para el análisis: los diarios continúan, pero algo ha cambiado sustancialmente su
naturaleza.
En el siglo XX pasamos, de las anotaciones incidentales de la observación

sistemática, a la anotación de datos que suscriben un punto de vista teórico determinado,
Veámoslo más detenidamente: con este siglo surgen diversas teorías que pretenden
explicar el desarrollo infantil como un proceso autónomo, considerado en sí mismo, sin
depender ya que los procesos y conductas que se observan en el adulto. La psicología
del niño se convierte en un campo de estudio separado (aunque dependa de las
corrientes teóricas de la psicología general) y empiezan a producirse algunos trabajos que
presentan el desarrollo psicológico infantil como un todo más o menos integrado que
puede explicarse sin dependencia de otros factores diferentes al proceso en sí.
Surgen así puntos de vistas y opiniones a partir de los cuales se realiza la

observación y se toman las notas. Es por esto que decimos que algo cambia el siglo pues
esas notas no pueden calificarse ya de “diarios”, ahora éstas tienen como finalidad
proporcionar los datos y ejemplos que comprueben la teoría que se trata de sustentar en
cada caso.
Veremos un ejemplo de esto en el autor que nos ocupa aquí, por el momento
insistiremos una vez más en el desarrollo de la Psicología General como disciplina y,
dentro de ésta, de un campo especifico, diferenciado entre sus intereses, que se
desarrolla simultáneamente: la psicología infantil.
Esa nueva disciplina contará muy pronto con un teórico de gran envergadura que
será considerado, en muchos casos, como un precursor, Jean Piaget. Dedicaremos las
próximas páginas a una breve revisión de su obra y sus aportes a la comprensión del
proceso de adquisición y desarrollo de la lengua materna.
269
Algunos datos biográficos
Jean Piaget (*Neuchâtel, Suiza 1896–Ginebra, Suiza 1980) manifestó muy

precozmente sus capacidades científicas al publicar, a los diez años de edad su primer
trabajo de investigación: una nota de una página sobre un gorrión parcialmente albino que
había visto en un parque. Piaget estudió Biología en la Universidad de Neuchâtel y en esa
misma universidad, obtuvo el Doctorado en Ciencias Naturales en 1918, con una tesis
sobre los moluscos de Valais (una de las regiones de Suiza). Esta formación como
biólogo le servirá a Piaget como fundamento de su formación científica pero, además,
influirán siempre sus puntos de vista sobre el desarrollo infantil y el aprendizaje, tal como
veremos más adelante.
Contemporáneamente con su formación universitaria en Biología, Piaget realizaba

amplias lecturas sobre filosofía, psicología y sociología. Así, en 1918, al doctorarse,
Piaget sale de su ciudad natal en busca de una formación en el campo de la psicología.
Trabajó entonces en varias clínicas y, sobre todo, en el laboratorio de psicología de
Bleuler, al mismo tiempo que seguía cursos en la Sorbona de París. Fue allí donde el Dr.
Théodore Simón (conocido por sus trabajos junto a Alfred Bidet sobre la inteligencia
infantil, escala Bidet Simón), le ofreció a Piaget una oportunidad de trabajo en el
laboratorio de investigaciones psicológicas que dirigía Alfred Bidet en una escuela
primaría de París.
A Piaget le correspondía la aplicación de los test de razonamiento con la finalidad

de adaptar las escalas a los niños parisinos y éste aceptó el proyecto sin mucha
convicción ni entusiasmo, sin embargo, su interés fue creciendo a medida que avanzaba
la investigación. En este trabajo, a Piaget, más que los datos psicométricos y normativos
que aportaban los test, le interesaron los procesos por los cuales los niños llegaban a sus
respuestas, es decir, el razonamiento infantil, el proceso necesario para llegar a la
solución de los problemas que planteaba el test. Este interés de Piaget por el
razonamiento, la inteligencia y el aprendizaje, que surge en sus primeros trabajos de
psicología, se mantendrá a lo largo de toda su obra y éstas serán las líneas que
constantemente aparecerán sustentando sus ideas y experimentos. Volveremos a tratar
este punto más adelante en este curso.
Después de la Sorbona, Piaget se establece en Ginebra para trabajar en el
Instituto “Jean Jacques Rousseau” de esa ciudad, dirigido por otro insigne psicólogo
infantil: E. Claparede, quién había leído y publicado algunos trabajos de Piaget y se había
impresionado con ellos. Jean Piaget tiene veinticinco años cuando llega a este Instituto de
la Universidad de Ginebra donde, desde 1929 hasta su muerte, ocupará diferentes cargos
académicos y directivos. Asimismo, es en esta institución donde Piaget desarrollará toda
su extensa obra, además de crear una Escuela de Psicología del Desarrollo Infantil
(llamada a veces Escuela de Ginebra), en la cual se formará un grupo de investigadores
que han seguido su teoría y desarrollado sus experimentos; es el caso principalmente de
Barbel Inhelder, la más cercana colaboradora de Piaget y coautora de varios de sus
trabajos, entre los cuales es importante señalar un pequeño libro La psicología del niño
(1ra edición en 1966. Versión española: Madrid, Morata, 1969). En esta obra Piaget e
Inhelder presentan un resumen completo de la teoría plagetiana que resulta de gran
utilidad para los interesados en ella aunque, por su concisión, a veces esta obra resulte
algo densa o difícil.
270
Además de Barbel Inhelder, hay otros muchos investigadores que continúan su
investigación según las teorías de Jean Piaget, sólo mencionaremos aquí a tres de ellos:
Herminia Sinclair de Zwart, Pierre Oléron y J-P Bonckart, cuyos trabajos se han dedicado
a la aplicación de los puntos de vista piagetianos en la explicación del proceso de
adquisición y desarrollo de la lengua en niños de diferentes edades, países y medios
socioeconómicos.
Este acercamiento a la biografía de Jean Piaget no ha pretendido, por supuesto

ser exhaustivo, hemos querido solamente recordar aquí algunos aspectos que marcan no
sólo la vida del autor sino también su obra, tal como veremos enseguida.
La teoría piagetiana
Hasta ahora hemos presentado tres elementos que podemos empezar a relacionar
ya directamente con la teoría piagetiana.
Tenemos, en primer lugar, nuestros comentarios sobre el método de recolección

de datos que utilizaron los primeros estudiosos de la conducta infantil: la anotación en
diarios. Jean Piaget, por su parte, continúa esta costumbre y junto a su esposa (también
psicólogo), recoge las notas más detalladas y sistemáticas que conozcamos, con base
fundamentalmente en la observación de sus propios hijos. Cualquiera que sea el libro de
Piaget que consultemos, ahí vamos a encontrar numerosas anotaciones cómo ésta:
“Observación 77: 1; 8 (30) (en las notas de Piaget esto corresponde a

la edad del niño y se lee así: un año, ocho meses (treinta días):
J. acaricia los cabellos de su mamá diciendo ‘micho, micho’

(equivalente a un gato) A 1; 9 (0) vio una concha y dijo taza; pero
entonces ella solamente hacía como si bebiera por la mañana, frente a
la misma concha, dijo vaso y después taza, luego sombrero y
finalmente barco en el agua.” (tomado de Piaget 1961: Pág. 172)
Ahora bien, como mencionábamos antes, las observaciones de Piaget no se

limitarán a la constatación de las conductas infantiles. Tal como puede verse en el
ejemplo que acabamos de citar estas notas servirán para respaldar el punto de vista
teórico que expone. El cambio de la nota incidental a la observación científica y
sistemática depende de esa teoría que explica los hechos en cada caso.
Hemos hecho notar, en segundo lugar, la formación de Piaget en Ciencias

Naturales y, por último, su interés en los procesos de aprendizaje y razonamiento, así
como en el desarrollo de la inteligencia. Veamos ahora cuál es el interés de estos
elementos pero para ello debemos entrar ya en la explicación de los rasgos
fundamentales de la teoría piagetiana: la adaptación y los esquemas cognoscitivos.
271
Un concepto clave: la adaptación
Imaginemos una situación insólita: un habitante de otra galaxia llega a la tierra (o,
si lo prefieren, que nosotros vamos a otra galaxia). Ese ser que de repente se encuentra
fuera de su mundo estará aislado, no sabrá qué hacer, por dónde empezar, qué decir.
Nuestro extraterrestre tendrá que enfrentarse a un ambiente nuevo, aprender a vivir en él
pero ¿cómo? Tendrá que dejar de lado sus viejos hábitos y crear nuevos, desarrollar
conductas acordes con las nuevas situaciones que debe enfrentar.
Pensándolo bien, lo que le pasa al extraterrestre no es tan distinto a lo que le pasa

a cualquiera de nosotros cuando nos mudamos a una nueva ciudad o, más simplemente,
a un nuevo vecindario, o cuando cambiamos de trabajo. En todos esos casos tendremos
que modificar nuestros viejos hábitos –¡o cambiarlos del todo!– para poder adecuar
nuestra actuación al nuevo medio en el cual nos encontramos.
Cada día, cada uno de nosotros vive una situación nueva, diferente a las que
conoce, ¿puede mencionar algunas de ellas? ¿cómo describiría sus propias reacciones
ante cada una de esas situaciones?
A veces no sabemos cómo reaccionar ante un medio que hasta ese momento nos
era extraño, entonces vamos a pedir consejo y en ese caso, lo más seguro es que
oigamos un: “tienes que adaptarte”.
¿Qué es adaptarse?
Podemos deducir una respuesta con base en los ejemplos que presentamos y en
los que usted haya podido encontrar:
El proceso de adaptación es aquel por el cual el organismo modifica su

comportamiento ante el medio adecuándolo, en cada caso, a las situaciones que se
presentan.
En la teoría piagetiana este es, como decíamos antes, un concepto clave pues,
para Piaget, todo el desarrollo cognoscitivo y afectivo de un individuo depende de
su capacidad para adaptarse.
A su vez, el concepto de adaptación está relacionado con dos conceptos

subsidiarios: asimilación y acomodación. La adaptación , en la teoría piagetiana, es el
resultado del equilibrio entre estos dos mecanismos.
En la asimilación el organismo coordina los datos percibidos en el medio. El

proceso consiste, esencialmente, en relacionar un hecho de la realidad con lo que ya
sabemos de él: todo acto de razonamiento implica una actividad del sujeto, a saber, éste
debe poner en relación dos tipos de datos: los que ofrece la situación actual y los que él
ya ha inferido de su experiencia en situaciones similares vividas anteriormente. De esta
manera, se dice que el sujeto asimila los datos de la situación actual a un conocimiento
que de alguna manera resume las situaciones anteriores.
272
Ahora bien dos situaciones, dos experiencias, aunque parezcan idénticas, siempre
presentan alguna variación, de tal manera que el sujeto, al contrastar los datos de la
situación actual con el esquema de lo que él ya conoce, deberá siempre adecuar sus
conductas y, por lo tanto, sus esquemas, a los datos diferentes que percibe en la situación
actual. Este mecanismo se conoce, en la teoría piagetiana, como acomodación. La
esencia de la acomodación es justamente, este proceso de adecuación a las variadas
demandas o requerimientos que la realidad impone al sujeto.
Adaptarse implica entonces:
a. percepción de los datos que proporciona la realidad;

b. asimilación de estos datos a lo ya conocido;
c. acomodación de los esquemas a la situación particular; y
d. producción de comportamientos adaptados.
En la teoría piagetiana, la adaptación es la transformación del organismo en

contacto con su medio, y ésta no se producirá sin una organización interna de
esos datos en estructuras o esquemas de conocimiento y, a su vez, de
comportamiento.
Los esquemas
Un concepto importante ha surgido en el aparte anterior: el concepto de esquema.

Junto al concepto de adaptación, este es el segundo concepto clave en la teoría que nos
ocupa aquí.
Veamos un ejemplo: montar en bicicleta. Cuando aprendemos a montar en

bicicleta, después de varias caídas, cada quien aprende a mantener el equilibrio. Digamos
que cada aprendiz desarrolla una estrategia para mantenerse sobre la bicicleta y esto,
evidentemente, no se da una sola vez ni en el primer intento, es un proceso que requiere
tiempo y ejercitación hasta que ese mecanismo sea lo suficientemente eficiente como
para evitar las caídas por impericia. También es cierto que si esa persona ya sabe
mantenerse sobre una patineta tendrá entonces menos problemas al iniciarse en la
bicicleta. En ese caso estará utilizando estrategias ya conocidas por lo que le sirven como
base para la solución de su nuevo problema.
Supongamos ahora que nuestro ciclista ha circulado siempre por las aceras y que
un día decide emprender un camino empedrado. En ese caso usará lo que sabe sobre
montar bicicleta, la estrategia que ha desarrollado, para enfrentar ese nuevo camino. Una
vez más, es evidente que esa estrategia deberá modificarse tomando en cuenta las
nuevas dificultades que ofrece el camino, en otras palabras, adaptándose a él.
Este ejemplo cotidiano nos sirve para mostrar las características esenciales de lo
que Jean Piaget llama los esquemas cognoscitivos.
273
Un esquema es una pauta de comportamiento que se presenta una y otra vez. Esta
“pauta de comportamiento” depende, a su vez, de un modelo interiorizado por el individuo
que le permite reconocer el tipo de situación en el cual se encuentra y las acciones
(concretas o intelectuales) que deberá producir en cada caso.
La primera característica importante que hay que notar en él es esta tendencia a su

aparición repetida. De hecho, sólo las pautas de comportamiento que se presentan de
manera sistemática y constante serán conceptualizadas como esquemas.
Por otra parte, el esquema es una estructura que se construye progresivamente.

El individuo crea esquemas cognoscitivos como resultado de su interacción con el medio
y, una vez creados, estos esquemas reaparecerán en cada situación similar. Este
ejercicio del esquema garantizará su permanencia como tal, además de que lo hará cada
vez más adecuado para la interacción con el medio.
La noción de ejercicio es también importante en la definición de los esquemas

pues, para Piaget, el ejercicio puede darse incluso sin que la situación lo requiera como
tal, solamente para lograr, por este medio, una mejor adecuación y equilibrio del
esquema. El juego infantil ofrece un excelente ejemplo de este ejercicio por el puro placer
de “probar” los esquemas: el niño que se entretiene en repetir las actividades de clase
jugando a “la escuelita” con sus hermanos o con sus muñecos está en realidad, en
opinión de Piaget, retomando el esquema de la interacción jerarquizada que se da en la
escuela y, con ello, ejercitando su actuación en ese medio.
Así pues, el ejercicio de los esquemas puede darse con fines adoptivos “puros” y,
en todo caso, del ejercicio depende que los esquemas sean cada vez más adecuados
para la solución de problemas o de la interpretación de los datos proporcionados por el
entorno.
Por último, hay que notar una característica más: los esquemas se ayudan entre
sí. No podemos decir que cada uno de ellos funciona aisladamente, al contrario, la
adquisición y desarrollo de ciertos esquemas sirven de base para la construcción de
nuevos esquemas (como en el caso del ciclista que facilita su aprendizaje aprovechando
lo que sabe sobre montarse en una patineta). De hecho, esta relación de los esquemas
entre sí y la que se da entre estos y los datos percibidos, así como la utilización que el
individuo hace de ellas, es lo que Piaget llamará razonamiento.
Por otra parte, en cada comportamiento no es uno solo de ellos el que se ejercita
sino una nueva relación entre ellos, una coordinación de esquemas que es la que
resultará en una actuación más adaptada y, en cierto sentido, más compleja.
Es conveniente recordar aquí lo que mencionábamos anteriormente con respecto a

las lenguas naturales (ver unidad 1). Decíamos que una de sus propiedades
fundamentales era la de ser un sistema. Podríamos decir ahora aquí, refiriéndonos a los
esquemas cognoscitivos, que éstos también forman un sistema y actúan, por lo tanto, en
relación unos con otros.
274
Los esquemas son, entonces, construcciones lógicas con las cuales cuenta el
individuo para enfrentarse al ambiente y, puesto que permanecen en re-estructuración
constante, pueden concebirse como construcciones en constante evolución.
Hagamos una breve reformulación de lo dicho hasta aquí.
Para Jean Piaget hay tres “actores” en interacción constante:

1. El organismo. En un proceso constante de adaptación.
2. El medio. Que se enfrenta al organismo propiciando situaciones a las cuales el
organismo se adapta.
3. Las estrategias, los esquemas de comportamiento. Que se desarrollan como
resultado de la interacción entre el organismo y el medio y se traducen, en el
caso que nos interesa, en estructuras cognoscitivas.
En la interacción constante entre estos tres elementos se produce la

adaptación.
Hay que notar que esto hace de los esquemas un “medio camino” entre el
individuo, por una parte y el medio, por otra parte. Surgen de la interacción constante
entre ambos y del equilibrio entre la asimilación y la acomodación que se producen en
cada situación. Adaptándose ellos mismos en cada situación, los esquemas son, a su vez,
los instrumentos de la adaptación de los organismos.
En este punto Piaget está haciendo uso de su formación como biólogo recordarán
ustedes que, cuando hablábamos de la vida de Piaget, habíamos dicho que su primera
formación académica tendría una gran influencia en su teoría sobre el desarrollo infantil,
pues bien, en este aspecto donde tal influencia queda evidenciada: Piaget aplica al
desarrollo psicológico las leyes biológicas de la adaptación aplicables en otros niveles de
organización de la vida.
Decíamos también que la experiencia que tuvo Piaget en sus primeros trabajos en
psicología influiría particularmente su obra posterior.
En efecto, en estos primeros trabajos, Piaget aceptó realizar test de inteligencia en

una escuela de París mientras colaboraba en el laboratorio dirigido por Linet en la
Sorbona. Al presentar esos test a los niños Piaget se sorprendería por los procesos de
razonamiento que podían inferirse en las respuestas. La curiosidad que se despertó
entonces no dejaría nunca a Piaget quien dedicaría desde entonces su investigación a la
definición de esos procesos.
Una vez más el concepto de adaptación es el concepto clave pues, para Piaget, la
inteligencia se definirá como una forma superior de adaptación que permite al organismo
reaccionar de manera apropiada ante elementos y condiciones cada vez más variadas,
complejas y abstractas. Pongámoslo en palabras del mismo Piaget: “Desde Stern y
Claparede comprendemos como inteligencia la adaptación psíquica a situaciones
nuevas.” (Piaget e Inhelder, “La Psicología de la primera infancia”, en Delval 1978. Pág.
37).
275
Así pues para Jean Piaget, el organismo se adapta, tanto biológica como
psicológicamente. Esta adaptación es progresiva y no puede determinarse un punto final
para este proceso.
Ahora bien, si hemos fundamentado la construcción de los esquemas

cognoscitivos y, por ende, la adaptación, al constante intercambio del organismo con el
medio, ¿Por qué entonces hemos ubicado la teoría piagetiana en el grupo de las teorías
no ambientalistas?
Piaget no niega esta interacción, así como tampoco la importancia del rol del
ambiente. Si estamos hablando de la adaptación constante entonces difícilmente puede
negarse su importancia, pero Piaget hará énfasis en el rol del individuo, en los procesos
psicológicos y cognoscitivos que se dan en él, en los esquemas que éste desarrolla para
adaptarse.
Actividad H:
Siguiendo el modelo del ejemplo que hemos utilizado en esta primera parte de la
exposición: el ejemplo del ciclista, encuentre un “caso” que pueda relacionarse con los
conceptos presentados por Piaget y desarrolle su ejemplo utilizándolo para ilustrar esos
conceptos. Su “caso” debe ser lo suficientemente complejo pues los conceptos también lo
son.
Por ejemplo, retomemos el caso del ciclista. Un ciclista debe desarrollar esquemas
motores que se formularían más o menos así: “pasar la pierna por encima de la bicicleta
para subirse a ella, instalarse en el asiento, colocar los pies en los pedales y sujetar el
manubrio, entonces comienza un movimiento coordinado para hacer girar las ruedas
impulsándolas mediante la presión ejercida sobre los pedales”.
De acuerdo con la definición de esquema que hemos presentado aquí, ¿podemos

decir que esta es una buena ilustración de una “pauta de comportamiento”? Una vez
adquirido este esquema, éste se “acomoda” de acuerdo con el ejercicio, entonces “si se
recorre un camino irregular el manubrio deberá manejarse de tal manera que permita
evitar los obstáculos”…
Considere todos los conceptos que hemos presentado al exponer la teoría

piagetiana. Desarrolle su “caso” de tal manera que pueda ejemplicarlos todos a partir de
ese “caso” Formule lo más explícitamente posible cada uno de los aspectos del proceso
de formación y coordinación de esquemas así como la adaptación de esos esquemas a
las diversas situaciones en las cuales aparecerán.
El desarrollo del niño
La concepción piagetiana del desarrollo infantil se sustenta en los dos conceptos

que hemos presentado hasta aquí. Las características que hemos presentado tanto para
el proceso de adaptación como para la construcción y ejercicio de los esquemas muestran
que, para Piaget, ambos son estrechamente dependientes y, lo que es más importante
276
tanto la adaptación como la construcción de esquemas son procesos que están dándose
continuamente.
Esta concepción ha hecho que con frecuencia se denomine a la teoría del

desarrollo infantil presentada por Jean Piaget “psicología evolutiva” (así la hemos
presentado en la segunda unidad de este curso) o, también, “psicología constructivista”.
Esta denominación enfatiza ese aspecto que hemos destacado hasta ahora en la teoría
piagetiana. Conozcamos ahora sus puntos de vista sobre el desarrollo infantil.
Para Jean Piaget, el niño que llega al mundo debe construir sus esquemas
cognoscitivos para adaptarse al medio y estos esquemas irán madurando con él,
creciendo con él. Así como en el ejemplo del ciclista que presentábamos antes, el niño irá
desarrollando estrategias cada vez más complejas y más adecuadas para conocer el
mundo. Al igual que el ciclista, el niño irá “poco a poco” asimilando lo que le rodea,
relacionando lo conocido y lo nuevo. Los esquemas cognoscitivos que posee se apoyarán
entre sí para ayudarse y ayudarlo en la adaptación a un mundo que le ofrecerá tantas
más situaciones nuevas cuanto que es un mundo que está aún por descubrir.
Los mecanismos de adaptación se desarrollan, evolucionan, como decíamos

antes, “poco a poco”, por etapas.
El gran aporte de Jean Piaget consiste en la observación detallada de los

diferentes estadios del desarrollo infantil y en la formulación de una teoría que explica el
desarrollo de los esquemas cognoscitivos desde la infancia hasta la adolescencia.
Veamos cómo justifica el mismo Piaget su teoría de los estudios.
277
“Si existen estructuras propias del sujeto y éstas se construyen,
incluso de manera progresiva, deben existir, por tanto, estadios del
desarrollo. Esto lo admite la mayoría de los autores, pero con unos
criterios y unas interpretaciones tan diferentes que es necesario
discutir ese problema. Los estadios de Freud, por ejemplo, no se
distinguen los unos de los otros más que por una carácter
dominante (oral, etc.), pero que existe, en consecuencia, también en
los estadios procedentes o siguientes, de tal manera que la
‘dominancia’ corre siempre el peligro de permanecer arbitraría. Los
estadios de Gesell están fundados en una hipótesis del papel casi
exclusivo de la maduración, de tal modo que garantizan un orden
constante de sucesión, pero corren el peligro de descuidar el factor
de construcción progresiva. Por tanto, para caracterizar los estadios
del desarrollo cognoscitivo, se trata de conciliar las dos condiciones
necesarias, pero hay que conciliarlas sin contradicción, la de un
orden de sucesión constante y la de una construcción continua sin
preformación íntegra, puesto que el conocimiento supone
ciertamente las aportaciones exteriores de la experiencia, además
de las estructuras internas del sujeto que parecen construirse sin
estar completamente predeterminadas. (Tomado de El punto de
vista de Jean Piaget escrito por el mismo Piaget en 1968 y
publicado en Delval 1978 Págs. 166–185. El subrayado es nuestro.)
En esta cita directa que hicimos de Piaget parece reunirse toda su posición con
respecto a la diferenciación de etapas en el desarrollo infantil, debemos, sin embargo,
diferenciar los diferentes elementos que están presentes en ella.
En primer lugar, para Piaget es importante que la división en etapas o períodos del
desarrollo sea rigurosamente justificada y, para ello, es necesario que los cambios de
comportamiento en el niño se presten a esa división (evidentemente, esos cambios de
comportamiento responderían a su vez a las modificaciones y ajustes que se han
producido en los esquemas cognoscitivos). Así pues, si la conducta simplemente mejora
de un modo continuo y sin que sea posible discernir con facilidad cambios cualitativos en
el proceso, entonces toda abstracción en etapas resulta arbitraria. Cuando Piaget critica la
distinción de etapas que presenta Freud (en la cita precedente), nuestro autor basa su
comentario en el hecho de que, en la distinción freudiana, no parecen tomarse en cuenta
los cambios cualitativos que pudieran presentarse y, al contrario, los elementos que son
considerados para definir las etapas (caracteres dominantes) existen también en estadios
precedentes y siguientes, por lo que Piaget no se explica por qué esas distinciones han
sido realizadas.
En la cita de Piaget aparece enseguida la mención a la diferenciación que presenta

Gesell. En este caso, Piaget critica el énfasis excesivo en el individuo y en su maduración,
con lo cual se da a entender que un individuo, por sí solo y sin interacción con el medio,
278
no se puede desarrollarse. La posición de Gesell no incluye la idea de “construcción de
los esquemas” que es, como ya vimos, tan importante para Piaget y que implica,
necesariamente, la interacción con el medio. Como ya hemos visto antes, Piaget otorga
un papel importante a la maduración del individuo pero solicita que esa maduración
pueda evidenciarse en la construcción de esquemas y en procesos adoptivos en
desarrollo. Para ello, evidentemente, es necesaria la interacción del individuo con el
ambiente.
La maduración del individuo por una parte y el ambiente, por el otro, son los dos
polos entre los cuales se sitúan los esquemas de comportamiento que, como ya sabemos,
son el objeto de interés para Piaget, tanto para observar el desarrollo infantil como para
delimitar las etapas que se dan en éste. De esta manera, la posición piagetiana trata de
“conciliar las dos condiciones necesarias” para el desarrollo y trata de hacerlo “sin
contradicción”.
Con este punto de vista, Piaget se separa de las teorías innatistas sobre el
desarrollo infantil, las cuales centran todo su trabajo en la inferencia de los procesos
internos –biológicos o psicológicos– que se dan en los individuos, los cuales estarían ya
prefigurados en el niño al nacer.
Al mismo tiempo, aunque reconociendo el rol del ambiente, Piaget no le concede la

exclusiva responsabilidad de los cambios en la evolución. La teoría de Piaget trata
entonces de reunir los elementos implicados centrando su atención en los procesos que
tienen lugar como producto de la interacción, procesos en los cuales el individuo juega un
papel activo.
Volvamos a la cita, al final de la cual Piaget presenta lo que, para él, son las dos
características de base para esa “conciliación” sucesión constante y construcción
continua.
En primer lugar, las etapas deben aparecer en el desarrollo según un orden o

sucesión invariable y constante, es decir, que si una etapa B se presenta en el niño
entonces la etapa A ya se ha desarrollado y concluido. La sucesión de etapas sigue pues
un orden invariable y se presentarán siempre todas y en ese orden. Lo cual permite
pensar en procesos de maduración individual y en el rol que tiene el individuo en este
proceso.
Es importantísimo señalar aquí que estas divisiones en etapas no se relacionan

con la edad de los individuos. Si se mencionan edades para cada estadio y para cada
período, esto se hace a título indicativo solamente y Piaget se cuida mucho de ello
aclarando, cada vez que mencionan edades, que éstas son sólo aproximadas y que, en
todo caso, se trata de las edades promedio de los niños que él observó. Así pues, si bien
es cierto que el niño pasa, por todas las etapas y en el mismo orden, también es cierto
que cada niño tiene “su propio ritmo”.
En relación con esto mismo, es bueno volver a recordar aquí lo que decíamos en la
segunda unidad de este curso con respecto a la ayuda que puede prestar al maestro, en
su tarea cotidiana, el mejor conocimiento de las etapas del desarrollo general del niño y,
en el caso que nos interesa aquí particularmente, las del desarrollo lingüístico.
279
En segundo lugar, ya sabemos que los esquemas cognoscitivos no aparecen de
golpe ni se establecen “de una vez por todas” sino que, al contrario, estos permanecen en
construcción continua. Esta construcción depende de la interacción que tantas veces
hemos mencionado hasta aquí y, puesto que la relación del individuo con el medio no
termina en ningún momento, podemos entender que la construcción de los esquemas se
conciba como un proceso continuo en el cual la percepción se nuevos datos significarán
siempre nuevos ajustes en el esquema, aunque estos ajustes sólo sirvan para confirmar
la validez del esquema.
Por otra parte, “construcción continua” significa también para Piaget que, una vez
establecido un esquema en una de las etapas, este esquema servirá de base para la
aparición de nuevos esquemas más complejos. “Continuidad” implica, en este caso, que
no hay disociación ni ruptura en el paso de una etapa a otra y esto quiere decir, en otras
palabras, que hay desarrollo
Las etapas se definirán entonces con base en los comportamientos

adoptivos que se presenten regularmente y estos, a su vez, serán considerados
como el reflejo del equilibrio entre la asimilación y la acomodación en los
esquemas cognoscitivos.
Consideramos que las etapas poseen las siguientes características:
1. Cada una de ellas será tipificada por un conjunto de comportamientos

estables en el lapso que ella abarca.
2. Se suceden ordenadamente, independientemente del tiempo que ello

tome en cada individuo; y
3. La etapa anterior servirá de fundamento para las adquisiciones y

desarrollos que se producirán en la etapa siguiente.
280
Actividad I:
Utilizando el “caso” que usted ya desarrolló en la actividad anterior

imagine ahora cuáles pueden ser los períodos de desarrollo por las cuales
pasa ese aprendizaje. Caracterice cada una de ellas de acuerdo con los
comportamientos diferentes que se dan en cada una.
Como nuestro ejemplo es el del ciclista entonces ejemplificaremos a

partir de él: podríamos imaginar que los diferentes períodos diferenciados
serán:
a. Desequilibrio e inestabilidad sobre la bicicleta

b. Equilibrio y manejo inseguro por lo cual el ciclista irá lentamente
sobre el camino.
c. Desarrollo de la velocidad
d. Especialización del tipo de conducción de acuerdo con las
características del camino que recorre.
Como puede ver, se trata de imaginar cuáles son los “niveles” de

complejidad y cómo éstos influyen en el desarrollo de esquemas cada vez
más adecuados al tipo de actividad. Puesto que usted ya debe haber
imaginado cómo son estos esquemas, ahora deberá reorganizarlos por
etapas.
Veamos ahora cuáles son las tres etapas principales del desarrollo infantil
propuestas por Jean Piaget para la descripción del desarrollo infantil.
Antes, sin embargo, hay que hacer una breve aclaratoria terminológica: en la obra
piagetiana se llamarán etapas o períodos a las principales épocas del desarrollo y, en
cada una de ellas podrán distinguirse diferentes estadios, lapsos menores dentro de cada
etapa que podrían caracterizarse, al igual que éstas, con base a la consideración de los
cambios cualitativos en el comportamiento del niño.
Como decíamos, Piaget propone tres períodos principales en el desarrollo infantil.

Los presentaremos aquí muy brevemente:
a. El período sensorio-motor;
b. El período de las operaciones concretas; y
c. El período de las operaciones formales.
a. El período sensorio-motor: este abarca, en promedio, desde el nacimiento

hasta los dos años. Durante este importante primer período el niño no diferencia el mundo
del individuo que él mismo es; sus reacciones son enteramente “prácticas” y solo suponen
la formación de esquemas preceptuales y motores para relacionarse con el entorno;
aparece también una cierta organización de los movimientos y de los desplazamientos
corporales en los cuales se produce una especie de descentralización paulatina por la
cual el niño adquirirá conciencia de los demás objetos en el espacio y de su posición entre
ellos. Los esquemas que aparecerán en los seis estadios que distingue Piaget en este
281
período, constituyen una prefiguración del pensamiento representativo que se presentará
en el próximo período.
En su obra Psicología del niño (escrito en colaboración con Bârbel Inhelder, ya

citada), Jean Piaget define así esta etapa:
“El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores

desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica
poner en relaciones y en correspondencias, así como ajustes de
esquemas, en una palabra: estructuras de orden y reuniones que
constituyen la sub-estructura de las futuras operaciones del
pensamiento. Pero la inteligencia seso-motora conduce a un
resultado muy importante en lo que concierne a la estructuración del
universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel práctico:
organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las
grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto
permanente, del espacio, del tiempo y de la casualidad,
subestructuras de las futuras nociones correspondientes” (Pág. 24,
el subrayado es nuestro).
b. l período de las operaciones concretas: este se inicia con las primeras

simbolizaciones que se presentan al final del período sensorio-motor y concluye con los
comienzos del pensamiento formal durante los primeros años de la adolescencia. En este
período el niño, aún muy centrado en sí mismo, desarrollará los esquemas que han
aparecido en la etapa anterior, el objeto permanente, el tiempo, el espacio, etc., sin
embargo, en esta época de su vida aparecerá una función general que, como dijimos en
la primera unidad de este curso, es una capacidad exclusivamente humana: la capacidad
de crear símbolos y de operar con ellos.
La función simbólica o semiótica es la clave de los cambios que se producen en

esta etapa.
Detengámonos un poco en este punto: en el primer período de su vida, el niño sólo

es capaz de vincular una a una las acciones y objetos con los cuales se relaciona. En esta
segunda etapa, gracias al símbolo (y al signo), el niño tiene la posibilidad de aprehender
simultáneamente, en una síntesis propia, interna, toda una serie completa de hechos
separados. Con la aparición del símbolo el niño adquiere un mecanismo de adaptación
mucho más rápido, que le permite ponerse en contacto con el pasado e imaginar el futuro,
un mecanismo que le permite operar en el presente sin necesidad de estar en presencia
de los objetos, datos o personas.
Como ya vimos en la primera unidad, la capacidad de representar le permite al

hombre distanciarse de sus percepciones, abstraerlas y operar con ellas, así como
comunicar sus experiencias, ideas, creaciones y sentimientos. La posibilidad de
representarnos el mundo hace que la especie humana se diferencie de las demás. Lo que
282
el niño adquiere en este período es un elemento clave para su adaptación completa al
mundo de los hombres.
La inteligencia sensorio-motora lo limita a la realización de metas concretas

mientras que, por su misma naturaleza, la inteligencia simbólica le permitirá el
razonamiento y la reflexión sobre sus propios actos además de que, gracias a la
capacidad simbólica, el niño podrá empezar a comunicarse lingüísticamente con su
entorno pues, en este período, aparece el lenguaje.
Dejaremos por ahora la descripción de este período, pero en el próximo aparte de

esta misma unidad nos detendremos a considerar en detalle alguno de sus características
en vista de la importancia que tiene para la relación de la teoría piagetiana con el tema
que nos interesa especialmente aquí. Definamos ahora el tercer período en el desarrollo
infantil.
c. El período de las operaciones formales: este tercer período abarca los años de
la adolescencia (aproximadamente desde los 11 años hasta los 15). Durante el período de
las operaciones formales se produce una reorganización nueva y definitiva de los
esquemas cognoscitivos que permitirán al adolescente enfrentarse no sólo con la realidad
que se presenta ante él sino también con el mundo de la posibilidad pura, de los
enunciados abstractos. En este período el niño podrá enfrentarse a las operaciones
hipotéticas deductivas más abstractas. Las nociones de tiempo, espacio y causa-
consecuencia, que venían desarrollándose desde el período sensorio-motor, alcanzarán
aquí su mayor adelanto.
En cada uno de los períodos presentados hasta aquí aparecerán nuevos

comportamientos. En cada estadio esos comportamientos serán prefigurados primero y
desarrollados después, para establecerse luego como en esquemas que darán paso a
nuevos comportamientos y a nuevos esquemas.
Con respecto a la distinción de etapas del desarrollo infantil, nunca se

insiste demasiado en la prudencia con la cual hay que trabajar cuando se
aplica esa distinción al desarrollo real de un niño. No está de más volver a
recordar que la aparición de cada nuevo comportamiento necesita de un lapso
de formación antes de establecerse; que las etapas se superponen unas a
otras y a veces coexisten dos estadios de desarrollo antes de que la conducta
más adaptada se establezca como esquema; que cada niño se desarrollará
según el mismo orden sucesivo de estadios pero, al mismo tiempo, ese orden
tendrá un “ritmo personal” en cada individuo.
Cada conducta, cada aspecto del desarrollo infantil, encuentran en la teoría de

Jean Piaget una explicación sistemática, nosotros sólo seguimos “el hilo del símbolo” que
nos permitirá pasar ahora a considerar nuestro tema.
283
La adquisición del lenguaje
La teoría que nos ocupa ha ejercido una influencia enorme en la consideración y

tratamiento del proceso de adquisición y desarrollo lingüístico, sin embargo, por
paradójico que parezca, en esta extensísima obra, el lenguaje ocupa un pequeño lugar y
muy pocas veces es tratado directamente, tomando en cuenta las particularidades del
sistema verbal. A pesar de ello, la Psicolingüística que se desarrolla contemporáneamente
con gran parte de la obra piagetiana, encontrará en ella un aporte teórico importantísimo
para la comprensión del proceso de adquisición.
Como vimos en el aparte anterior, el desarrollo infantil es un proceso ordenado en

el cual el niño va acercándose al mundo y adaptándose a él de manera cada vez más
abstracta y complicada. Este desarrollo se separa en etapas o períodos que podrían
comprenderse como estados de equilibrio entre la asimilación y la acomodación por los
cuales el niño percibe los datos del ambiente y los adecúa.
De los tres períodos presentados, hay uno de ellos que nos llamó particularmente
la atención pues nos permitirá relacionar la teoría de Jean Piaget con el tema de este
curso, el período de las operaciones concretas. Sin embargo, no es sólo este aspecto de
la teoría piagetiana presentada hasta aquí el que nos resultará interesante para
comprender el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje según Jean Piaget.
Como ya hemos visto, la teoría piagetiana es una teoría del desarrollo intelectual,
este desarrollo comienza en el período sensorio-motor en el cual el niño comenzará a
establecer relaciones entre los elementos del mundo que lo rodea y él mismo. En este
primer período el niño será capaz de imitar acciones o gestos que se realizan frente a él y
es posible también que imite los sonidos que el adulto repite para él con la intención,
justamente de proporcionar a él esta imitación.
La imitación, nos dice Piaget, “no reposa sobre ninguna técnica instintiva o
hereditaria: el niño aprende a imitar y esta adquisición plantea, los mismos que cualquier
otra, todos los problemas relativos a la construcción sensorio-motora y mental.” (tomado
de Piaget 1961, Pág. 17).
Los textos de Piaget están llenos de notas sobre observaciones en las cuales los
niños evidencian este aprendizaje muy temprano de la imitación que, en opinión de Piaget
funciona como un asimilador de los datos que el entorno le proporciona. La imitación en
este primer período será esporádica, es decir no se producirá con seguridad en todos los
casos de interacción con el modelo que se imita (persona, situación u objeto) y, en todo
caso, se producirá siempre en presencia de ese modelo.
Al final del primer período, el niño empieza a independizarse de la acción actual y
entonces es capaz de imitar el modelo aunque no esté en presencia de éste. Esta
capacidad, llamada imitación diferida en la teoría piagetiana, marca por una parte, el
inicio de la función simbólica o semiótica y, por la otra, establece un cambio hacia
comportamientos cualitativamente diferentes por lo cual, por las razones que exponíamos
al caracterizar las etapas, podemos considerar que el niño ha culminado ya este primer
período de su desarrollo y entra en el período de las operaciones concretas.
284
La imitación diferida marca el comienzo de la representación: “La
representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos
evocados y no perceptibles en el momento dado” (tomado de Piaget 1961, Pág. 177). Hay
un ejemplo que Piaget menciona casi siempre que se refiere a la imitación diferida y que,
por ello, se ha hecho bastante famoso: uno de sus hijos encuentra un día sobre la mesa
de la cocina, un pato muerto listo para convertirse en el almuerzo. Esta imagen,
seguramente, impactó bastante al niño. Esa tarde, el niño se acostó en un sofá y durante
un momento no se movió para nada, su cabeza colgaba extrañamente. Cuando sus
padres le preguntaron qué le pasaba el niño respondió: “Soy el pato muerto”. Este
ejemplo es bastante ilustrativo de lo que Piaget llama la imitación diferida que, como ya
vimos, es estrictamente eso: imitación que se produce en ausencia de un modelo que ha
sido percibido en un tiempo y en un espacio diferentes (anteriores) a aquellos en los
cuales se produce la imitación.
En ese mismo período, coexistiendo primero y diferenciándose después, aparece

la imagen mental, que se fundamenta en las adquisiciones que se han producido en el
período de la imitación diferida. La imagen mental es el inicio de la imitación propiamente
representativa, en la cual el modelo se ha interiorizado.
En uno de los primeros apartes de esta unidad, cuando hablábamos de la

observación de los niños y de la anotación de estas observaciones, mostrábamos un
ejemplo de las notas con las cuales Piaget ejemplifica su teoría. Vamos a volver a
presentar aquí ese ejemplo:
“Observación 77: 1; 8 (30) (en las notas de Piaget esto

corresponde a la edad del niño y se lee así: un año; ocho meses
(treinta días)).
J. acaricia los cabellos de sus mamá diciendo ‘micho, micho’

(equivalente a un gato). A 1; 9 (0) vio una concha y dijo taza, pero
entonces ella solamente hacía como si bebiera. Por la mañana,
frente a la misma concha, dijo vaso y después taza, luego
sombrero y finalmente barco en el agua.” (tomado de Piaget
1961: Pág. 172)
Mientras acaricia los cabellos de su mamá, el niño que Piaget está observando,
asimila la situación actual a una situación anterior, semejante, de la cual puede suponerse
que guarda una imagen interiorizada. Asimismo, la concha se convierte en taza, vaso y
barco, gracias a la imagen mental que el niño tiene de estos objetos y esto le permite
asimilarlos al objeto que tiene entre las manos: una concha (marina).
Gracias a esta posibilidad de imitación interiorizada el mecanismo de la

representación comienza a funcionar plenamente: si antes la imitación servía para
asimilar el modelo aún en su ausencia, ahora la representación servirá para anticiparse a
la situación y prepararse para ella, y esto es lo que hemos llamado antes: acomodación.
Lo que tenemos aquí es, también, el fundamento del razonamiento formal con el cual
hemos caracterizado el tercer período de desarrollo.
285
Esta capacidad de poner en relación los datos presentes con lo ya conocido es,
como decíamos antes, la base del proceso del razonamiento y éste, a su vez, es el
fundamento de un proceso adaptativo que se verá enormemente potenciado por la
capacidad de anticipación a los hechos concretos.
Imitación, imagen, representación: lo que empieza a desarrollarse en este segundo

período es la capacidad simbólica de la que nos ocupábamos en la primera unidad y que
ya hemos mencionado en este tema.
El desarrollo de esta capacidad “exclusivamente humana” se manifestará, en el

niño que se encuentra en el período de las operaciones concretas, a través de tres
comportamientos que serán, por lo tanto, definitorios de esta etapa: el lenguaje, el dibujo y
el juego.
Ya vimos antes que, en la teoría de Piaget, el juego es considerado como una

actividad cuyo fin está en sí misma, ejercicio de adaptación pura en el cual el niño asimila
“sin presiones”. El juego aparece en el período sensorio-motor como repetición de ciertas
actividades con personas u objetos que pertenecen al entorno inmediato del niño y todos
reconoceremos ciertas “rutinas” que se establecen entre padres e hijos muy pequeños o
bien actividades de estos niños con sus juguetes entre los cuales, incluso, llega a haber
objetos preferidos.
El juego funciona siempre como ejercicio, actividad asimiladora. Ahora bien, con el
surgimiento de la representación, el juego toma otro rumbo y adquiere otra importancia:
“el juego simbólico es en sí mismo y en conjunto un juego de ejercicio, pero que ejercitaría
(y sobre todo “preejercitaría”) esta forma particular del pensamiento que es la imaginación
como tal” (tomado de Piaget 1961: Pág. 165).
Decíamos anteriormente que la aparición de la representación significaría la

posibilidad de relacionar esquemas, datos y acciones de esa manera particular que
llamamos razonamiento. Esa posibilidad de relación depende de la imaginación,
depende de nuestra capacidad para crear mundos abstractos, intangibles, con los cuales
operamos como operaríamos con las cosas tangibles. Podríamos decir entonces que el
razonamiento es una forma de imaginación que no excluye y mucho menos niega el vasto
territorio del juego imaginativo. Tal vez los adultos olvidemos con frecuencia esta relación,
sin embargo, para los niños, el ejercicio de estas facultades humanas aparece siempre
como un juego de la imaginación.
Los primeros juegos simbólicos son los juegos del “como sí”, en el ejemplo de
imitación diferida tenemos también un ejemplo de este tipo de juegos, ahora bien, los más
conocidos son los juegos “teatrales”, en los cuales los niños asumen roles de “mamá”,
“maestra”, “indio” o “vaquero” (aunque estos últimos se han convertido ahora en guerreros
galácticos). Por estos juegos el niño asimila y se adapta al mundo jerarquizado de los
adultos.
Una evidencia de esta asimilación de los roles adultos a través de los juegos del
“como sí” la notaremos si observamos juegos de este tipo, en los cuales, entre otras
cosas, aparece la repetición casi exacta de frases complejas que el adulto normalmente
286
produce en las situaciones que el niño está imitando, frase como: “Ahora niños vamos a
hacer un dibujito…” o bien “Ya lo verás canalla…”
En el desarrollo del juego simbólico aparece una variedad un poco más

“sofisticada”: los juegos de reglas. Cuando un niño repite un juego y se esmera en que
éste reproduzca paso a paso el juego anterior está manejando conductas sometidas a
reglas, a instrucciones.
Por su parte, el dibujo que aparece en un primer momento como garabato, irá
evolucionando también hacia representaciones cada vez más adecuadas en las cuales el
niño se esmera dibujando pequeños detalles que son determinantes para él de la
semejanza con el modelo.
Razonamiento, imaginación, juegos y dibujos necesitan que haya comenzado el

estadio de la imagen mental, necesitan de la capacidad de representación que empieza a
desarrollarse en los niños al final del primer período y se consolida en la etapa de las
operaciones concretas.
Ahora bien ¿qué pasa con el lenguaje?
La génesis del desarrollo lingüístico se encuentra, para Piaget, en la imitación que

se da en el período sensorio-motor (recordemos que este abarca aproximadamente hasta
los dos años de vida del niño y que, mucho antes, ya el ha aprendido a hablar).
Evidentemente, al final de este primer período, con la aparición de la imitación diferida, el
lenguaje encuentra los criterios firmes para su desarrollo.
Recordemos al niño que juega con una concha marina y la convierte en taza o
vaso mientras imita la acción de beber (en el ejemplo que ya hemos citado dos veces
aquí). En este caso estamos ante un niño que se encuentra en el límite ente los dos
primeros períodos, empieza entonces a aparecer el lenguaje como instrumento de
comunicación de las relaciones que este niño establece interiormente entre una situación
pasada y su actuación presente. Si podemos saber qué tipo de proceso se está dando en
el niño en este caso es, justamente, porque él nos lo dice.
Hemos hablado mucho ya de la necesaria interacción entre el niño y su entorno

como para no notar ahora que, en el caso del lenguaje, la interacción que éste permite
desde el primer momento, será de gran importancia para el desarrollo de esquemas
cognoscitivos posteriores.
El surgimiento de la representación significa, como decíamos antes, un cambio

drástico en las conductas de razonamiento y en las imaginativas. Ese cambio, por su
parte, cuenta con el lenguaje para apoyar la interacción necesaria a la adaptación la cual,
en adelante, y cada vez más, será interacción verbal. Sólo tenemos que pensar en el
proceso educativo para entender a qué nos referimos cuando le damos a la interacción
verbal un papel fundamental en el desarrollo cognoscitivo del niño.
Podríamos decir que, en la teoría piagetiana y sobre todo, en las ampliaciones de

los puntos de vista de esta teoría por parte de la psicolingüística, el desarrollo
287
cognoscitivo y el lenguaje mantienen una relación de causalidad recíproca. Esto quiere
decir que, por una parte, la adquisición y el desarrollo del lenguaje dependerá del
desarrollo cognoscitivo general el cual permite la evolución de los esquemas de
adaptación desde los primeros días de vida; por la otra con la aparición del lenguaje estos
esquemas tenderán, cada vez más a enriquecerse y equilibrarse a través de las
operaciones abstractas de razonamiento e imaginación que la capacidad simbólica
general, y el lenguaje en particular, hacen posibles.
Esta relación, que se prefigura desde el primer período del desarrollo infantil, se
hace muy evidente en el tercero de ellos: el de las operaciones formales pues, en esta
época aparece lo que llamábamos antes “el mundo de la posibilidad pura”, las
operaciones hipotético-deductivas, que necesitarán del lenguaje para poder desarrollarse
completamente. Una vez mas, pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje nos ayuda a
entender hasta qué punto el lenguaje es determinante del desarrollo infantil.
Ahora bien, cuando Piaget debe presentar el elemento fundamental en la relación

cognición-lenguaje, él escoge la cognición pues, para Jean Piaget, el lenguaje depende
estrictamente del desarrollo cognoscitivo general.
Es por esto que decimos que el lenguaje no tiene un lugar privilegiado en la teoría
piagetiana, pues éste se encuentra al lado de las demás conductas que evidencian “La
formación del símbolo en el niño” (y este es justamente el título de una de sus obras).
Viéndolo gráficamente, la posición del lenguaje en la teoría piagetiana sería la

siguiente:
Desarrollo cognoscitivo general
Formación del símbolo:

desarrollo de la capacidad general representación
Manifestaciones de este desarrollo:

lenguaje, dibujo, juego
El lenguaje, entonces, depende del desarrollo cognoscitivo general del niño entre
cuyas adquisiciones se encuentra (junto a los afectos, los esquemas motores y los
esquemas de percepción) el desarrollo de esa capacidad específica de representar y de
ésta, a su vez, depende el lenguaje.
Ahora bien, lo que Piaget no puede negar (aunque no insista mucho en ello) es
que, de todas las posibilidades adaptativas que aparecen contemporáneamente con la
288
imagen mental (y como consecuencia de esta adquisición), el lenguaje es de fundamental
importancia puesto que, entre otras cosas, garantizará gran parte del desarrollo posterior
de los esquemas cognoscitivos (en los períodos siguientes a su aparición).
Así el mismo Piaget reconoce que “el instrumento esencial de la adaptación social
es el lenguaje”. (Piaget e Inhelder 1978: Pág. 65). Piaget hace intervenir aquí a ese
elemento fundamental para la existencia del lenguaje: la sociedad. Ya en la unidad 1
insistimos en la importancia que esta tiene en la constitución de los sistemas de
comunicación del hombre y vimos que, aun cuando estos sistemas tengan su fundamento
en una capacidad humana para crearlos, esta capacidad sólo funciona en contacto con un
grupo social. Piaget está consciente de esto y, por eso, aun cuando centre toda su
atención en el desarrollo de los esquemas cognoscitivos, no puede dejar de destacar el
rol del grupo y su influencia en este desarrollo.
“El signo (…) como convencional, ha de ser necesariamente

colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez
como adquisición de modelos exteriores; él solamente lo acomoda
enseguida a su manera” (Piaget e Inhelder, 1976: Pág. 64).
Piaget plantea aquí un problema que debemos tomar en cuenta al tratar del
lenguaje. En efecto hasta ahora hemos estado tratando indiferenciadamente las nociones
de signo y símbolo como, de hecho, hace Piaget en gran parte de su obra. Sin embargo,
nosotros ya hemos visto en la primera unidad de este curso que, en realidad, se trata de
dos modos de representación diferentes y que sí bien el símbolo, motivado, puede ser el
producto de una creación individual y mantenerse como tal, el signo, por su parte, puesto
que es arbitrario, debe ser convencional. Como dice Piaget, el signo “ha de ser
necesariamente colectivo”.
Las lenguas naturales, en efecto, son sistemas de signos, y por ello, aunque el
niño lo acomode a su manera, esta acomodación debe permanecer en los límites del
sistema que, de otra forma, pierde su eficacia comunicativa. Esto es lo que de la otra
adquisición del lenguaje un proceso particular entre los muchos que están dándose en los
primeros años de la vida infantil.
Nótese que, en este caso, ya no hablaremos de aprendizaje sino de adquisición,

pues el niño no podrá operar libremente con los datos lingüísticos que recibe sino que
tendrá que acomodarlos obligatoriamente de tal manera que su desarrollo lo conduzca
hacia un manejo cada vez más próximo al uso colectivo.
El esfuerzo adaptativo que está haciendo el niño desde que nace se evidencia
aquí de manera más clara que en el caso de otros comportamientos infantiles: en el caso
de la adquisición y desarrollo del lenguaje, una vez más la palabra clave será: adaptación
y, en este caso la adaptación será más que necesaria pues, de otra manera, no nos
entenderíamos.
Al referirnos al juego simbólico decíamos que este aparecerá un poco después

con la forma de “juegos de reglas”. Contemporáneamente con este estadio del juego
aparecen en el niño las conductas metalingüísticas explícitas, en otras palabras aparece
el insistente “¿cómo se dice esto?, ¿cómo se llama esto?, eso no se dice así”.
289
Por otra parte, hemos visto ya que esta adaptación no se realizará sin que el niño
haya desarrollado los esquemas cognoscitivos necesarios para sustentar las diferentes
adquisiciones y aprendizajes. Justamente son estos esquemas cognoscitivos los que
Piaget privilegia en la explicación que ofrece para el desarrollo de la función simbólica.
Como decíamos antes, cuando hablábamos de los esquemas, una de las

características que los definen es la condición de que estos “se ayudan entre sí” y hemos
visto que se ayudan en el plano sincrónico tanto como en el diacrónico, es decir, están en
construcción constante. De esta manera, en el caso del lenguaje en particular y de la
representación en general tenemos que pensar que cuando estos comportamientos
aparecen es porque ya ha habido un proceso de formación de esquemas sobre la base de
la imitación que se da en el período anterior.
En la segunda parte de este curso (unidad 4) veremos que, en el plano

estrictamente lingüístico, es posible evidenciar etapas y estadios que, al igual que lo
propone Piaget, se fundamentan en la observación de los cambios que ocurren y en la
constatación de variaciones cualitativamente significativas en el desempeño lingüístico del
niño.
También en el caso del desarrollo lingüístico, las etapas se sucederán

ordenadamente y cada adquisición servirá de apoyo a las adquisiciones que vendrán
después.
Por otra parte, cuando está definiendo las características del comportamiento
infantil en cada uno de los períodos de su desarrollo, Piaget señala que, en el período
sensorio-motor, el niño está centrado en sí mismo y que uno de los cambios significativos
para que pueda empezar a hablarse de que el niño ya entró en el período de las
operaciones concretas es la evidencia de una cierta descentración de éste con respecto a
sí mismo esta conducta “descentradota”, deberá evolucionar todavía en el transcurso del
segundo período.
Consecuente con este punto de vista, Piaget hablará de “lenguaje egocéntrico” en

los primeros años de la vida. A medida que el niño adquiere conciencia de los demás
objetos en el espacio y de su posición entre ellos, en esa medida cambiará su actividad
lingüística hacía el “lenguaje socializado”. En el primer caso, el ejemplo piagetiano es ya
famoso: los monólogos infantiles mientras juegan. La explicación de Piaget es consistente
con el punto de vista que expone: se trata de un ejercicio que, como el juego, es
asimilación “pura”, sin presiones del entorno. Con la descentración del yo el niño
empezará a interesarse en los demás y en los demás, aparecen entonces los “¿Y por
qué?”, al tiempo que el niño empieza a mostrarse más dispuesto a esa forma de “juego de
reglas” que es la conversación.
290
Para concluir vamos a recordar tres cosas:
1. Para Piaget la característica más específica del ser humano no es el

lenguaje sino una capacidad cognoscitiva superior, de base más amplia,
que apoya el pensamiento conceptual: la capacidad semiótica, de la cual
el lenguaje es sólo una de las manifestaciones.
2. No es a Piaget a quien corresponderá la aplicación de su teoría a los

diferentes aspectos del desarrollo lingüístico sino a los investigadores
que, siguiéndolo, han aplicado su teoría a la explicación de los procesos
específicos que se dan en la relación niño-lenguaje.
3. Hacer la síntesis del pensamiento piagetiano es una tarea difícil pues la

teoría que hemos expuesto aquí es sumamente amplía y trata de
explicar, en mayor o menor medida, todos los aspectos del desarrollo
infantil. Así, lo que antecede es sólo una revisión de algunos de los
conceptos fundamentales que son necesarios para comprender el aporte
de Jean Piaget a la psicología general, a la psicología genética y, en el
caso que nos interesa, al a psicolingüística.
291
Ejercicio Nº 4
1. La noción de adaptación es:

a. común a todas las especies.
b. particular al Homos sapiens
c. propia de algunas especies
2. Adaptarse implica:
a. asimilar los datos y producir comportamientos adaptados
b. percibir los datos de la realidad, asimilarlos y acomodarlos a la
situación y producir comportamientos adaptados.
c. producir comportamientos adecuados
3. Un esquema es:
a. una pauta de comportamiento que se presenta sistemáticamente
b. una acción que se manifiesta organizadamente
4. Los esquemas actúan:

a. separadamente
b. relacionándose algunas veces
c. coordinadamente
5. Los elementos implicados en la adaptación son:

a. los esquemas cognoscitivos
b. organismo, medio, esquemas
c. organismo, medio, acomodación
6. Las etapas se presentan:

a. todas y en el mismo orden
b. todas sin importar el orden
c. sólo algunas de ellas
292
7. En cada etapa de los esquemas se hacen más:
a. explícitos
b. complejos
c. adecuados
8. Las etapas generales del desarrollo infantil son:

a. operaciones concretas y operaciones formales
b. sensorio-motor, operaciones concretas y op. formales
c. operaciones concretas, sensorio-motor y op. formales
9. La “formación del símbolo en el niño” se evidencia en el período:

a. sensorio motor
b. de las operaciones formales
c. de las operaciones concretas
10. La evidencia de la “formación del símbolo en el niño” es

a. el dibujo y el juego
b. el lenguaje
c. todos
293
CLAVE DE CORRECIÓN
Ejercicio N° 1
1.- Las teorías ambientalistas centran su atención en la influencia que el medio ambiente
ejerce sobre el desarrollo de la lengua materna. Las teorías no ambientalistas
preconizan que el medio ambiente no constituye a pesar de que es importante no es
definitorio para el desarrollo del lenguaje.
2.- El habla es una conducta motora porque es considerada como una forma más del
comportamiento humano.
3.- El alumno deberá responder afirmativa o negativamente y será válida su respuesta
siempre y cuando razone su planteamiento con información a favor o en contra de lo
desarrollado en este tema.
4.- El condicionamiento operante consiste en el otorgamiento de la recompensa de

una acción casual y repetición de la misma por parte del sujeto-niño hasta que logra
incorporar esta conducta a su sistema general de conducta.
5.- El condicionamiento operante es genético pues es heredado, forma parte de su

dotación genética, igual que la digestión y la gestación.
6.- Mandos: awa “agua”

Tactos: caíto “carrito”
Ecoicas: nonato “Leonardo” (imitación)
7.- El niño se convierte en un comunicador competente cuando desarrolla y consolida

todos los tipos de respuestas propuestos por Skinner y los estímulos que los
provocan.
8.- Críticas: La sola imitación no debe considerarse como el único mecanismo de

adquisición de una lengua.
El refuerzo no siempre constituye un factor positivo dentro del aprendizaje de la

lengua.
La adquisición del lenguaje es un proceso demasiado complicado como para ser

explicado mediante simples mecanismos de asociación.
Ejercicio N° 2
1, c; 2.b; 3 b, 4. a; 5, c; 6, b; 7, a; 8, b, b; 9, b; 10. c
294
CLAVE DE CORRECCIÓN
Ejercicio N° 3
1.- Chomsky parte del estructuralismo para establecer su teoría, pues éste se opone
radicalmente a las propuestas estructuralistas acerca del lenguaje. Además Chomsky
se ha opuesto radicalmente a la psicología conductista.
2.- En la teoría chomskiana influyeron las ideas de Descartes, Humblodt y la

escuela de Port Royal.
3.- Creatividad: característica de lenguaje humano que le permite al niño

pronunciar enunciados nunca oídos con anterioridad.
Competencia: conocimiento intuitivo que todo hablante posee sobre su lengua
materna.
Universal lingüístico: consiste en que una determinada unidad lingüística es
común a todas las lenguas y por lo tanto, forma parte del lenguaje como facultad
humana.
4.- Teoría General: intenta ser una postulación teórica acerca de la competencia
lingüística.
Teoría Particular: consiste en la elaboración de descripciones y explicaciones de los
fenómenos lingüísticos en lenguas particulares.
5.- La posición mentalista plantea que, independientemente de factores ambientales, el

ser humano viene “equipado” para ejercer y aprender una facultad que es exclusiva
de la especie: el lenguaje creativo. Además dentro de la posición mentalista, la mente
humana es concebida como la fuente del conocimiento.
6.- Para la teoría innatista sobre la adquisición del lenguaje, el niño viene equipado con
un dispositivo denominado “Diseño para la adquisición del lenguaje” (DAL) que se
“activa” al entrar el niño en contacto con el medio lingüístico. Supuestamente, este
dispositivo le permite al niño aprender creativamente su lengua materna, mediante la
implementación de procesos reguladores del lenguaje (reglas).
7.- Se dice que el niño viene equipado biológicamente para adquirir el lenguaje porque si
el individuo posee una base biológica para el lenguaje, también debe venir
biológicamente equipado para adquirir tal facultad.
8.- El DAL se define como un dispositivo de adquisición del lenguaje que le permite al
niño procesar el material lingüístico percibido y producir o comprender a la vez
lenguaje. Se define también como una “hipótesis” acerca de aquellos rasgos de la
estructura de la lengua que son progresivamente empleados por el niño mientras
madura.
9.- Para Chomsky los universales lingüísticos son innatos porque el niño no sólo tiene
una habilidad para aprender los universales, sino que además, nace con una
conciencia de universales.
10 y 11.- En estas preguntas el estudiante deberá caracterizar cada una de las teorías y
asumir una posición razonada a favor o en contra. El razonamiento deberá estar
295
basado no sólo en la validez de los planteamientos de las teorías, sino en su posible
comprobación con ejemplos de habla infantil.
Ejercicio N° 4
1, a; 2, b; 3, a; 4, c; 5, b
6, a, 7, c; 8, b; 9, c; 10, C
296
AUTOEVALUCION
1.- De acuerdo con la teoría conductista, el tipo de respuesta estaría determinado por
a) el condicionamiento operante.
b) un estimulo determinado
c) un sistema regulador
d) un mecanismo creativo
2.- Relacione los elementos de la columna A con los de la B. Coloque en el espacio

asignado ( ) la letra que corresponda.
A B
1.- Estímulo ( ) a) Ecoicas.

2.- Mandos ( ) b) Estímulo
3.- Condicionamiento ( ) c) Actuación
4.- Conducta ( ) d) Respuestas
generadas por
5.- Tactos ( ) estímulos verbales
e) Respuestas
6.- Competencia ( ) motivadas por
estímulos de
necesidad.
f) Operante
g) Respuesta referida
a la simbolización
de objetos
h) Verbal
i) Asociación
j) Respuesta.
3.- Las respuestas que Skinner denomina son generadas por

estímulos verbales.
4.- El término es concebido por Skinner como

controlado por un estímulo y reforzado por la acción que el
emprende con respecto a ella.
5.- La obra máxima de B. F. Skinner acerca del como comportamiento

se denomina .
6.- El modelo de aprendizaje “ideal” estaría representado por lo que

denomina .
7.- La teoría innatista es concebida como.

a) ambientalista y mentalista.
b) no ambientalista y mentalista.
297
c) ambientalista e innatista.
d) una técnica para medir estados lingüísticos.
8.- “Estructuras Sintácticas” de N. Chomsky y “Conducta verbal” de B. F. Skinner fueron

editadas en
a) 1957
b) 1987
c) 1857
d) 1975
9.- De acuerdo con el énfasis cartesiano, el aspecto creativo del lenguaje constituye
a) una característica esencial del lenguaje
b) una conducta verbal
c) un sistema regulador
d) un mecanismo de aprendizaje
10.- El principio de la creatividad es característico de

a) la teoría conductista.
b) la teoría innatista.
c) el lenguaje humano.
d) todas las especies.
11.- La adaptación es un proceso que:

a) permite la supervivencia del individuo.
b) permite a cada individuo adecuar sus conductas a la situación
c) es característico de la especie homo sapiens
12.- En el proceso de adaptación pueden distinguirse dos procesos diferenciados:
a) la asimilación y la acomodación
b) el niño y el ambiente
c) la percepción y la producción de conductas
13.- Los esquemas cognoscitivos en la teoría piagetiana pueden definirse como:
a) formas de conducta que responden a un estímulo

b) una característica del conocimiento humano
c) pautas de comportamiento que se presentan de manera sistemática y constante
14.- La noción de ejercicio es importante en la teoría de Jean Piaget porque éste:
a) contribuye en la asimilación y acomodación de los esquemas

b) pone en practicas los esquemas
c) permite la relación con el entorno
15.- Para Jean Piaget, una etapa se define:

a) cronológicamente
b) cualitativamente
c) sistemáticamente
298
16.- Para Halliday, el niño descubre el lenguaje porque:
a) los adultos hablan constantemente a su alrededor
b) comprende precozmente las funciones para las que sirve
c) está determinado biológicamente para ello
17.- El punto de vista de M. A. K. Halliday es calificado de “funcionalista” porque el autor:
a) opina que la sociedad no funcionaria sin el lenguaje

b) parte de la observación de las funciones que cumple el lenguaje
c) sólo describe las funciones del lenguaje
18.- Para Halliday, el rasgo fundamental que caracteriza el lenguaje es el hecho de que:
a) todo uso del lenguaje es una interacción funcional de los individuos entre sí
b) el sistema lingüístico es convencional y arbitrario
c) todos los hablantes de una lengua poseen una competencia en esa lengua
AUTOEVALUACIÓN – Clave de Corrección
1.- b
2.- 1.- j; 2.- e; 3.- g; 4.- h: 5.- f; 6.- c
3 intraverbales; 4 operante; 5 lenguaje-conducta verbal; 6 Skinner -condicionamiento
operante; 7 b; 8 a; 9 a; 10 b; 11 b; 12 a; 13 c; 14 a; 15 b; 16 b; 17 b; 18 a.
299
300
LECTURA 16
Baquero, R. (1999). Vigotsky y el aprendizaje

escolar. Argentina: AIQUE. pp. 63-92.
LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
De la compleja trama de problemas y conceptos que se desprenden del nudo de las

ideas de Vigotsky acerca de las relaciones genéticas y funcionales entre lenguaje y
pensamiento, optaremos por una descripción de dos cuestiones sin duda centrales: el
proceso de interiorización del habla y el desarrollo de los conceptos científicos.
La primera cuestión permitirá detenernos con algo más de detalle en las

características que portan los procesos de interiorización en la teoría, ejemplificados
seguramente en una de las funciones psicológicas paradigmáticas. La segunda cuestión,
a la par de revelar la concepción vigotskiana de desarrollo conceptual, nos sitúa en forma
más o menos directa sobre la incidencia de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo,
que abordaremos con más detalle en la segunda parte del libro.
El desarrollo del habla interior
Como señalamos, el desarrollo del habla interior condensa una serie de complejos
problemas teóricos, algunos de los cuales hemos estado desarrollando o mencionando
hasta aquí. El más inmediato es el de la naturaleza y características de los procesos de
interiorización. Estos procesos están ligados inherentemente a la ley genética de
desarrollo cultural. La internalización se trata de un proceso mediante el cual se concreta
esta reorganización de una función psicológica desde el plano inter-psicológico al plano
intra-psicológico.
Tal reconstrucción interna de una operación psicológica. al decir de Vigotsky, lejos

de tratarse de un mero traspaso o comunicación desde un exterior a un interior, se trata
de una "larga serie de procesos evolutivos" que implican en un sentido fuerte y no
metafórico una reconstrucción interna (cf. Vigotsky, 1988c).
En primer término, ya conocemos que, en verdad, no se trata del traspaso de un

contenido externo a un plano interior, o a una "conciencia", por el crucial motivo de que tal
plano interior y tal plano de la conciencia son obra de los procesos de interiorización
mismos más que condición de posibilidad suyos. La interiorización de las operaciones
constituidas inicialmente en el nivel inter-psicológico consiste en verdad en la creación de
tal espacio interior.
En segundo término, no se trata de un "traspaso" en el sentido de una copia o

reproducción de un proceso o contenido externo ahora replicado en un plano interior. El
sentido "fuerte" de reconstrucción interior implica que el proceso psicológico interiorizado
sufre una reorganización de su estructura y función; en los hechos se trata de un proceso
301
psicológico nuevo. El hecho de tratarlo como un mismo proceso obedece a enfatizar la
vinculación genética existente entre el proceso precursor, exterior e interpsicológicamente
constituido (en nuestro caso el habla social o comunicativa) y el proceso interiormente
constituido (el habla interior).
En tercer lugar, enfatizar que la interiorización de una operación psicológica

consiste en una larga serie de procesos evolutivos, obliga a considerar que se trata, en
verdad, de un proceso de desarrollo3. En tal sentido, presenta todas las características de
estos procesos que ya hemos descrito; entre ellas, una crucial: existe un alto grado de
contingencia en el desarrollo de las formas avanzadas de los procesos psicológicos. Esto
expresa la afirmación de Vigotsky:
"Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es

decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho
más y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el
carácter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su
internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se in-
corporan en un nuevo sistema con sus propias leyes" (cf. Vigotsky, 1988c:94).
En cuarto lugar, sólo recordemos, según lo reiterado en los apartados anteriores,

que la interiorización implica la reconstrucción interior, y la constitución de un proceso
psicológico superior, reconstrucción en la cual participan instrumentos de mediación,
especialmente semióticos. En términos de Vigotsky: "La internalización de las formas
culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las
operaciones con signos" (cf. Vigotsky, 1988c:94).
Como se sabe, el desarrollo más extenso de esta temática se encuentra en la

obra de Vigotsky Pensamiento y Lenguaje, culminada en 1934, aunque varias de sus
partes fueron escritas con anterioridad. El objetivo fundamental de Pensamiento y
Lenguaje es el de la indagación acerca de las relaciones mutuas que guardan en el
desarrollo el pensamiento y el lenguaje, o la relación entre el "lenguaje humano y la
conciencia" (Kozulin, 1994). Vigotsky encuentra en el poder generalizador de la palabra
una unidad de análisis adecuada para el abordaje de esta relación. Más, en virtud de la
concepción genética general que animaba su pensamiento, la manera de abordar este
análisis imponía el tratamiento evolutivo de la constitución de los significados y el
análisis de las transformaciones de las relaciones interfuncionales (entre intelecto y len-
guaje, por ejemplo) en la ontogénesis.
Como afirma Kozulin, Pensamiento y Lenguaje aborda un conjunto de problemas

que resultarían centrales en la psicología del lenguaje (y del desarrollo) de años
posteriores:
"Su meta era comprender cómo un concepto –una idea intelectual– se relaciona con
su significado; y cómo se relaciona éste con sus distintas encarnaciones verbales.
En el curso de esta línea de investigación, Vigotsky pareció formular muchos de

los problemas que en los años sesenta se convirtieron en el centro de atención de la
psicología del lenguaje en Norteamérica. Entre esos problemas estaban los cambios
302
ontogenéticos de las relaciones entre procesos intelectuales y verbales; la organización
jerárquica de la formación de conceptos, desde los aglomerados sincréticos de imágenes
hasta la estructura lógica de los conceptos científicos; las diferentes formas de la
producción verbal, como el habla comunicativa, el habla egocéntrica, el habla interna o el
discurso escrito; y, por último, el problema de las actividades de lectura y escritura como
procesos psicológicos soberanos" (cf. Kozulin, 1994:149-150).
Tal es la variedad de cuestiones que resultan abordadas por Vigotsky para

iniciar un tratamiento de los diversos aspectos involucrados en la evolución del
significado en los procesos de adquisición de conceptos.
En Pensamiento y Lenguaje Vigotsky trasluce una preocupación particular por

las funciones del lenguaje, su diversidad, vínculos genéticos y complementariedad
relativa. Tal inquietud estaba vinculada estrechamente a los espectaculares desarrollos
de la lingüística y semiología contemporáneas a él. Particularmente la obra de
destacados miembros del formalismo ruso, como Roman Jakobson, Viktor Shkovsky y
Lev Jakubinsky, como señala BIanck: "Estos lingüistas se convirtieron en referentes
habituales de Vigotsky" (cf. Blanck, 1993:50).
Ahora bien, ¿qué significa entonces la reconstrucción interna de un proceso

psicológico?, ¿Qué significa en el caso particular del habla? La pregunta sería, ¿cuáles
son las transformaciones en la función y estructura del habla que se producen con su
interiorización?
La hipótesis central, en relación con la evolución e interiorización del habla, radica

en el hecho de que puede señalarse una progresión genética entre:
Habla Social - Habla Egocéntrica - Habla Interior
Por tal motivo el análisis del habla egocéntrica poseerá una importancia decisiva
ya que, además de suministrar claves acerca de las características de los procesos de
interiorización, con sus transiciones, y de la relación entre habla y pensamiento, otorga
fuertes pistas acerca de la constitución del lenguaje interior.
Las funciones del lenguaje
El lenguaje, entonces, comienza por ser social tanto en su función como, por
supuesto, en las condiciones de su constitución:
"La función inicial del lenguaje es la comunicativa. El lenguaje es ante todo un medio
de comunicación social, un medio de expresión y de comprensión. Generalmente, en el
análisis por descomposición de elementos, esta función del lenguaje también se separaba
de la intelectual y ambas eran atribuidas al lenguaje, como si dijéramos, paralela e
independientemente una de la otra. Se sabe que el lenguaje combina la función
comunicativa con la de pensar, pero no se ha investigado, ni se investiga qué relación
existe entre ambas funciones, qué condiciona su coincidencia en el lenguaje, cómo se
desarrollan, ni cómo están unidas estructuralmente entre sí" (cf. Vigotsky, 1934:21).
303
Sitúa aquí Vigotsky su perspectiva sobre cómo ha de considerarse la diversidad de
funciones que son susceptibles de ser analizadas y recorridas en su progresión genética.
Una premisa la constituye, como hemos señalado reiteradamente, la necesidad de
contemplar las variaciones entre las relaciones recíprocas de las diversas funciones
psicológicas4.
De esta manera, más que observar las características de las diversas funciones en
sí mismas, importa su configuración de acuerdo con el sistema de relaciones establecido.
Es en tal perspectiva genética, en verdad, donde se hallarán las claves para comprender
las características particulares que parecen guardar las diferentes funciones, con lo que el
distanciamiento del abordaje en sí mismo de una función (es decir, con independencia de
su modo de formación), no se propone por desprecio a la caracterización de la función,
sino porque las claves adecuadas para su comprensión sólo surgen como resultado de un
cuidadoso análisis genético.
Wertsch (Cf. Wertsch, 1988; 1993) ha descrito una serie de funciones del
lenguaje analizadas por Vigotsky y que, en ocasiones, él mismo ha presentado
polarizadas. Según Wertsch entonces:
"Las funciones del habla propuestas por Vigotsky se pueden caracterizar en

términos de un conjunto de pares opuestos:
Función de señalización vs. función significativa.

Función social vs. función individual.
Función comunicativa vs. función intelectual.
Función indicativa vs. función simbólica.
Estas oposiciones no reciben el mismo nivel de importancia en el análisis

semiótico de Vigotsky. Contrariamente, pueden dividirse en dos categorías. Las tres
primeras oposiciones tratan de la mediación de los procesos sociales y psicológicos en un
nivel de análisis bastante general y no tienen mucho que decir en relación con la
especificidad de los signos implicados; en cambio, las funciones indicativa y simbólica se
definen en términos de relaciones específicas existentes entre signos y realidad
extralingüística y entre signos y otros signos" (cf. Wertsch, 1988:104-105).
La primera distinción la realiza a efectos de extender las diferencias entre el

"segundo y el primer sistema de señales" pavloviano y las características específicamente
humanas que comienza a conformar la evolución del lenguaje en la vida social: "la
actividad que por encima de todo distingue a los humanos de los animales es la
significación... La significación es la creación y el uso de signos, es decir, de señales
artificiales" (Vigotsky, 1960 citado en Wertsch, 1988:106).
En el plano ontogenético Vigotsky encuentra que, con el desarrollo del vocabulario

infantil y el auge de las preguntas por las denominaciones, se iniciaría una fase nueva en
el desarrollo del niño: "pasa de la función señalizadora del lenguaje a la función
significativa". El sistema de señales del lenguaje descrito por Pavlov "adopta una función
especializada en el comportamiento, la función de signo" (cf. Vigotsky, 1934:84-85.
304
Con respecto a la función social ya hemos desarrollado algunas ideas básicas. El
pensamiento vigotskiano va en dirección de considerar el origen social de los signos,
tanto por su constitución histórica en la vida socio-cultural, como por el hecho de que un
signo es un instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilización de signos en
actividades dirigidas al niño derivaría luego en el uso de tales signos sobre sí mismo.
En cuanto a la relación entre la función comunicativa vs la intelectual, el tema,

como lo aclara Wertsch, está en cierta medida ligado al anterior, pero especificando con
mayor precisión ciertas características de los procesos e instrumentos semióticos en
juego. Debemos recordar que el carácter "comunicativo" del habla en su función inicial
sienta las bases del comportamiento interpsicológico mismo, al menos con sus
características crecientemente complejas. La comunicación es una suerte de función
básica, y a la vez sustrato, de la actividad interpsicológica. La función intelectual alude,
por el contrario, a un nivel intrapsicológico de organización del propio lenguaje.
En cuanto a la función indicativa vs la simbólica, en la que no nos detendremos por

el momento, sus diferencias se establecen por estar orientada la primera a los aspectos
referenciales del lenguaje, mientras que la segunda se relaciona con "la clasificación de
eventos y objetos en términos de categorías generalizadas y, finalmente, la formación de
relaciones entre categorías" (cf. Wertsch, 1988: 111). El desarrollo de lo contenido en
esta función implica el tratamiento de las distinciones entre "sentido", "significado" y
"referencia" en la obra de Vigotsky, cuestión que haremos a propósito de tratar el de-
sarrollo de los conceptos.
La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico
La progresión de habla externa en habla interna, avanzando en la respuesta a dar

a las preguntas que nos formulamos, implicará, dado que se trata de una reconstrucción
interna de una operación externa, una variación de la función y estructura del habla
externa. La variación de su función aparece con claridad por migrar el foco principal de la
actividad lingüística en desarrollo de la función comunicativa a la intelectual.
Es decir, el lenguaje comienza a ser utilizado, gradual y crecientemente, orientado

en parte hacia sí mismo, y operando como una suerte de organizador y evaluador de la
propia acción o de la resolución de situaciones problemáticas. Su función comunicativa
fue, como indicamos, el sustrato que hizo posible inicialmente una actividad intelectual
interpsicologica. Es decir, la variación de la función del lenguaje no es un mero producto
de la transformación de lo externo en interno, sino de un desarrollo precursor de la nueva
función en el nivel interpsicológico.
Las transiciones no hacen más que confirmar el vector del proceso de desarrollo
del lenguaje interior. Del lenguaje externo, es decir, del uso del lenguaje en situaciones
inicialmente comunicativas, comienza a derivarse un uso intelectual del mismo; en parte
sostenido, pero también confundido, con el uso comunicativo y, por lo mismo, no
completamente interiorizado. El proceso culminará, de la manera en que lo bosquejamos
para otras funciones, como la memoria, por el dominio completamente interiorizado de la
nueva función psicoIógica, mediada por signos. También sabemos, como dijimos, que tal
interiorización progresiva es contingente, por lo que su carácter completo o interrumpido
305
es dependiente de las características de las actividades sociales en las que se encuentre
implicado el sujeto.
Como se sabe, la clave para la comprensión de las transformaciones sufridas por

el lenguaje en esta reconstrucción interna, la otorga una modalidad particular suya que
presenta características que han despertado un marcado interés en psicólogos y
lingüistas: el lenguaje egocéntrico.
Vigotsky, como es sabido, recupera las investigaciones piagetianas sobre lenguaje

y pensamiento infantil, donde encuentra un fértil desarrollo del análisis de las
características del lenguaje egocéntrico. Entre las funciones de este lenguaje parece
encontrarse una expresiva y "de descarga" emocional. Sin embargo, lo que advierte
Vigotsky como significativo es que en el desarrollo de este lenguaje en el niño "aparte de
acompañar la actividad infantil, el lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento
para pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la
resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad" (cf. Vigotsky, 1934:51).
Tal afirmación la sostiene sobre la base de la investigación empírica donde se

analizaban cuestiones como las diferencias de la participación del lenguaje egocéntrico en
actividades espontáneas o con obstáculos añadidos. Se proponía a los sujetos tareas que
se le complicaban gradualmente (como no suministrar inicialmente los instrumentos
necesarios para un dibujo libre) y que, registrando las verbalizaciones del niño, permitían
advertir si éstas aumentaban o permanecían indiferentes ante la resolución de la situación
en juego. Es decir, se podía obtener algún indicador, siempre relativamente indirecto, del
compromiso del habla egocéntrica en la resolución de problemas, en la planificación de la
acción, al fin, en el pensamiento.
Los resultados arrojaron que "en las situaciones con dificultad añadida, el
coeficiente del lenguaje egocéntrico infantil casi se duplica en comparación tanto con e!
coeficiente normal de Piaget, como con el coeficiente de los mismos niños en situaciones
sin obstáculos añadidos" (cf. Vigotsky, 1934:51).
A diferencia de Piaget, al menos del Piaget de El lenguaje y el pensamiento del

niño (1923) y de El juicio y razonamiento del niño (1924)5, Vigotsky otorga al lenguaje
egocéntrico un papel crucial en el desarrollo psicológico y en la regulación de la actividad.
Por ello sostiene que encuentra profundas diferencias teóricas en cuanto a cómo
interpretar tanto "el origen como el destino" del habla egocéntrica. La hipótesis será, la ya
comentada, acerca de las vinculaciones genéticas entre el lenguaje social, el lenguaje
egocéntrico y el lenguaje interior:
"...el proceso de formación del lenguaje interno. Sé inicia en la diferenciación de

las funciones del lenguaje, el lenguaje egocéntrico se va segregando del social, a través
de su reducción paulatina y concluye con su transformación en lenguaje interno. En
definitiva, el lenguaje egocéntrico es la forma de transición entre el lenguaje externo y el
interno; por eso tiene un extraordinario interés teórico" (Vigotsky, 1934:57).
306
Desde el punto de vista funcional Vigotsky encuentra una primera similitud entre
el lenguaje interior adulto y el lenguaje egocéntrico infantil: "la comunidad de funciones:
ambos constituyen un lenguaje para uno mismo, separado del lenguaje social, cuya
función es comunicativa y de relación interpersonal (op.cit.:53).
Desde el punto de vista estructural, y con esto quedan abarcadas las dos series
de transformaciones que requiere la concepción de "reconstrucción" interna de un
proceso psicológico en su interiorización, Vigotsky afirma hallar una segunda
coincidencia entre lenguaje egocéntrico del preescolar y lenguaje interior del adulto. Se
trata de la tendencia a la abreviación, implicando aspectos sintácticos y semánticos:
"[El lenguaje egocéntrico] es incomprensible para los demás si lo transcribimos sin

referencias al contexto, aislado de la acción concreta, o de la situación donde aparece. El
lenguaje egocéntrico sólo es comprensible para uno mismo, es condensado, tiende a la
omisión o a la abreviación, prescindiendo de lo que es obvio para uno mismo; en
resumen, está sujeto a profundos cambios estructurales... la abreviación progresiva no
conduce a la atrofia y a la desaparición del lenguaje egocéntrico, sino a su transformación
en lenguaje interno, a su interiorización." (cf. Vigotsky, 1934:53).
Están bosquejadas aquí importantes características del lenguaje interior que

pueden ser abordadas desde otra perspectiva al analizar, no ya las transiciones
genéticas entre las operaciones interpsicológicas y las intrapsicológicas, sino en cuanto
al análisis de las relaciones entre lenguaje interior y pensamiento6.
El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal
El análisis del pensamiento verbal está estrechamente ligado en Vigotsky a la

formulación de la palabra, como unidad del análisis. Más específicamente juzgaba que el
significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje:
Hemos encontrado esta unidad, que refleja la unión entre pensamiento y lenguaje,
en la forma más simple, en el significado de la palabra. El significado de la palabra... es la
unidad de ambos procesos, que no admite más descomposición y acerca de la cual no se
puede decir qué representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento (Vigotsky,
1934:288-289)
Entendía que el significado es un aspecto inherente a la palabra, susceptible de un

análisis lingüístico pero, simultáneamente, en tanto expresa una generalización o un
concepto, constituye un genuino. acto intelectual, relativo a la psicología del pensamiento.
En conclusión, se trataría de una auténtica unidad del pensamiento verbal:
"Esto significa que el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e

intelectual. Y esta pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo
aparente. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la medida
en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un
fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento e
iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o de la palabra con sentido, es
la unidad del pensamiento y la palabra" (Vigotsky, 1934:289).
307
La expuesta hasta aquí constituye una de las tesis centrales del planteo de
Vigotsky, no obstante, a su juicio, la que otorgó un aporte aun más relevante al análisis
psicológico de la adquisición y desarrollo del lenguaje, fue producto del abordaje
genético dado al análisis del desarrollo del significado y por haber demostrado su
evolución. Es decir, el aporte juzgado más relevante se refiere a haber dado con un
perspectiva que permite mostrar y explicar la evolución de los significados, más allá de
las posturas asociacionistas que se imponían como explicación habitual.
Lo central en el desarrollo de los significados de las palabras no será una mera
acumulación de asociaciones entre las palabras y los objetos, sino una transformación
estructural del significado "que partiendo de las formas inferiores y más primitivas de
generalización del pensamiento verbal, llega a formas superiores y de máxima
complejidad que encuentran su expresión en los conceptos abstractos (…) a lo largo del
desarrollo histórico de la lengua varía no sólo el contenido de la palabra en cuanto al
objeto referido, sino también el propio carácter del reflejo y de la generalización de la
realidad en la palabra" (op.cit. :290).
Las variaciones del significado de las palabras poseen un eje evolutivo y otro
funcional. El evolutivo es el referido en la cita y expresa las transformaciones sufridas por
el contenido y la estructura de los significados de las palabras a lo largo del desarrollo
subjetivo. El aspecto funcional se refiere a las variaciones que puede sufrir el significado
cuando cambian las "formas de funcionamiento del pensamiento", cuestión que amerita
un abordaje complementario al genético.
En aras de reconstruir el "pensamiento verbal en su conjunto" es necesario tratar

ambos recorridos. Siguiendo en parte el orden de tratamiento dado por Vigotsky,
recorreremos brevemente la cuestión de la evolución de los significados y, luego,
trataremos las características globales de los procesos de pensamiento verbal.
El desarrollo de los conceptos
Vigotsky reconoce tres grandes momentos o modalidades que se advierten en el

desarrollo del significado de las palabras. Caracterizó a la primera modalidad
pensamiento sincrético, a la segunda pensamiento en complejos y, a la tercera,
pensamiento conceptual. No obstante, describió una serie de importantes matices y
transiciones entre cada nivel o modalidad.
Utilizo ambiguamente la expresión "nivel o modalidad" no porque las considere

equivalentes ni entienda su diferenciación una cuestión secundaria. Sólo estoy reflejando
cierta ambigüedad en la manera de interpretar esta descripción vigotskiana por diferentes
autores. Para Wertsch (cf. Wertsch, 1988) se trata de niveles de desarrollo del significado
de las palabras en su evolución hacia el "funcionamiento estable" característico del
pensamiento adulto. Lo cual les confiere cierto carácter de estadio del desarrollo.
Sin embargo para Kozulin:
"No hay que confundir estos tipos con 'estadios' naturales del desarrollo del niño; se
trata, más bien, de dispositivos metodológicos para distinguir cuál parece ser la forma
más pronunciada de formación de conceptos a cada edad. Asimismo, es importante
308
recordar que los tipos preconceptuales de representación permanecen en los niños
mayores y en los adultos, que a menudo recurren a estas formas más 'primitivas'
dependiendo de cuál sea su interpretación de la tarea y la estrategia que elijan para
resolverla" (Kozulin, 1990:157).
Esta discrepancia en la manera de caracterizar a la evolución de los significados va

en línea de las interesantes observaciones realizadas por el propio Wertsch
posteriormente (cf. Wertsch, 1993). Estas observaciones se refieren a las alternativas
presentes en los modelos genéticos del desarrollo, precisamente para comprender el uso
diferenciado de las diversos instrumentos de mediación en función de las características
intrínsecas de los distintos instrumentos y su adecuación relativa a las tareas a enfrentar;
así como en función de los contextos institucionales que regulan y alientan el uso de
ciertos instrumentos y, desde ya, las características del momento del desarrollo
ontogenético del que se trate o, mejor, las características del proceso de desarrollo
mismo.
Dejando al margen, por lo pronto, esta cuestión, recordemos que la tesis básica de
Vigotsky aludía entonces al hecho de que el significado de las palabras evoluciona,
constituye un auténtico proceso de desarrollo. Es decir, el desarrollo de un concepto, de
un significado ligado a una palabra, no culmina con el aprendizaje de la palabra, en
verdad, sólo comienza allí. Pueden describirse formas rudimentarias de construcción de
significados o de conceptualización, como el pensamiento sincrético, y, en el otro
extremo, formas de categorización y generalización avanzadas. En este último extremo si-
tuaba Vigotsky a los conceptos científicos.
Esta descripción de modalidades diversas y preponderantes en ciertas etapas del

desarrollo, son producto de la investigación empírica desarrollada por Vigotsky y sus
colegas. En particular estos estudios hacen referencia al análisis del desarrollo de
"conceptos artificiales", es decir, a aquellos procesos descritos a propósito de haber
analizado situaciones experimentales donde se exploraba el tipo de elaboración concep-
tual a partir de un material consistente en bloques de diferentes tamaños, formas y
colores a los que se les había adjudicado denominaciones específicas de acuerdo con
ciertas propiedades comunes y simultáneas.
Veamos los rasgos centrales del "método de la doble estimulación funcional",

según Vigotsky:
"La esencia de este método consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de

los procesos psíquicos superiores con ayuda de dos series de estímulos, cada uno de los
cuales tiene una función diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a
prueba. Una serie de estímulos actúa en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la
actividad de la persona sometida a prueba. Los estímulos de la otra tienen la función de
signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad" (Vigotsky, 1934:127)7.
En el curso de la exploración los niños debían delimitar el significado de las

palabras que etiquetaban a los bloques, precisando las características a reunir por
aquellos que poseían denominaciones comunes.
En la modalidad de pensamiento sincrético, se encuentran los primeros rudimentos
de agrupamientos a los que denomina "compilaciones no organizadas". En estas
309
compilaciones priman criterios "subjetivos", aun cuando puedan utilizarse en ciertos casos
criterios atentos a propiedades de tipo "objetivo". Los criterios fundamentalmente son
cambiantes y, desde ya, no relacionados con las palabras que podrían orientar la
clasificación.
En el pensamiento en complejos nos encontramos con transformaciones

importantes:
"El complejo se funda en vínculos reales puestos de manifiesto por la experiencia

inmediata. Por eso el complejo es, sobre todo, la agrupación de un conjunto de objetos
concretos sobre la base de la vinculación real entre ellos. De aquí se desprenden las
restantes particularidades de esta forma de pensamiento. Las más importantes son las
siguientes: los complejos no pertenecen al plano del pensamiento lógico-abstracto, sino
real-concreto, y por eso tanto las conexiones que le sirven de base como las que se
establecen con su ayuda carecen de uniformidad" (cf. Vigotsky, 1934:139).
Las generalizaciones basadas en complejos admiten variaciones de criterios

sujetas sólo a la presencia concreta de la propiedad que se toma como referente para
operar la generalización: "Cualquier conexión puede conducir a la inclusión de un
elemento dado en un complejo, basta con estar presente; ésa es la característica central
de la estructura del complejo" (op.cit.: 139).
La modalidad de pensamiento en complejos remata en la formación de

pseudoconceptos. Éstos jugarían un papel de "eslabón de enlace" entre el pensamiento
concreto y el pensamiento abstracto del niño. Los pseudoconceptos reúnen una
importante propiedad: resultan un equivalente funcional del pensamiento conceptual de
los adultos, al punto que el niño puede llegar a delimitar los mismos objetos bajo la
denominación empleada, aunque no esté sostenido este recorte por un genuino
pensamiento conceptual sino por un pensamiento en complejos.
La importancia de esta cuestión es crucial a la hora de explicar la posibilidad de

desarrollar actividades comunicativas entre el niño y los adultos cuando ambos, en
verdad, parecerían estar otorgando significados diversos a las palabras. De esta manera,
por el desarrollo de los pseudoconceptos, cuya extensión puede coincidir con la de los
conceptos genuinos, se establecería un acuerdo sobre la referencia que posibilitaría la
comunicación. Tal acuerdo sobre la referencia se produce por la obvia razón de que el
niño emplea su propia modalidad de pensamiento en complejos, pero orientada a la
asimilación de las generalizaciones establecidas en el uso adulto del lenguaje disponible.
Las situaciones comunicativas resultan posibilitadas, entonces, por el desarrollo de

los pseudoconceptos pero, él su vez, como se verá luego con mayor detalle, resultan un
poderoso motor del desarrollo conceptual mismo, toda vez que el significado utilizado por
el adulto es el que resulta regulador de la dirección del progreso conceptual.
A tal punto esto resulta crucial en el marco de la explicación de Vigotsky que éste
afirma:
"Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil,

los complejos infantiles evolucionarían diferenciándose de los conceptos de los adultos,
310
como sucede en nuestras investigaciones experimentales, en las cuales el niño no está
constreñido al significado dado de la palabra. La comprensión mutua con ayuda de las
palabras entre el niño y los adultos resultaría imposible" (Vigotsky, 1934:150).
Tal afirmación deja planteados, nuevamente, interesantes problemas para las

teorías del desarrollo y, en particular, para las explicaciones en torno a los procesos
intrapsicológicos e interpsicológicos y su mutua influencia genética. Así como,
obviamente, varias cuestiones referidas a la dirección de los procesos de desarrollo de
acuerdo con el tipo de proceso en juego.
Se liga a la asimetría intrínseca de los intentos por establecer comprensiones

mutuas, en varios de los análisis de las situaciones educativas, cuestión que
analizaremos en el capítulo 6.
Es decir, el pseudoconcepto parece estar en la encrucijada de líneas de

desarrollo complementarias. Por una parte, la preponderancia que adquiere entre las
formas de pensamiento en complejos del niño se explicaría por:
"La circunstancia de que los complejos infantiles correspondientes al significado de

las palabras no se desarrollan libre y espontáneamente según las directrices del propio
niño, sino siguiendo determinadas direcciones preestablecidas ya para el desarrollo del
complejo por el significado dado a las palabras en el habla de los adultos" (op.cit.:147).
Pero, por otra parte:
“...dentro de ese camino prescrito, el niño piensa tal y como corresponde a su nivel
de desarrollo intelectual. Los adultos, al servirse del lenguaje para comunicarse con él,
pueden determinar la dirección del desarrollo de la generalización y su destino, es decir,
la generalización resultante. Pero no pueden transmitirle su forma de pensar. El niño
asimila de ellos sólo los significados ya elaborados de las palabras; no los objetos y
complejos concretos que tiene que elegir por sí mismo" (op.cit.: 148).
Por otra parte, los pseudoconceptos ponen en evidencia una dificultad teórica y
metodológica, mostrando la posibilidad de equívocos que se prestan en su interpretación
si se ponderan las apariencias ("fenotípicas") externas entre el uso de iguales palabras,
por ejemplo, por parte de un niño de tres años y de un aduIto, en detrimento de las
diferencias de constitución interna entre un pensamiento en complejos y otro conceptual;
es decir, su aspecto interno o su abordaje "genotípico”.
El pensamiento en conceptos estará caracterizado por procesos intelectuales

diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento en complejos. El análisis de
estos procesos diferentes será, por tanto, el que otorgue legitimidad a la discriminación,
vía análisis genético, de formas de pensamiento diferenciadas, bajo las semejanzas
externas en el uso de las palabras, es decir, a pesar de la dificultad que arroja en su es-
tudio la equivalencia funcional de ambos, pseudoconceptos y conceptos.
Brevemente, el concepto "en su forma natural y desarrollada, presupone no sólo la

unión y la generalización de elementos aislados, sino también la capacidad de abstraer,
de considerar por separado esos elementos, fuera de las conexiones reales y concretas
311
dadas" (op.cit.:165). El pensamiento en complejos, como se recordará, se caracterizaría,
por el contrario, por la "superabundancia de conexiones y la ausencia de abstracción"
(op.cit. 165).
El concepto poseerá sus propias raíces genéticas y sus propias transiciones

evolutivas, en el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis que se suponen
sostén de las generalizaciones que produce. No se trata del desarrollo de asociaciones
simples o de búsqueda de semejanzas entre objetos consistiendo en esto la esencia del
proceso generalizador. Por el contrario. El proceso de desarrollo descrito, por cierto com-
plejo, muestra que en la "pirámide conceptual", concibiendo a los conceptos
jerárquicamente organizados, el pensamiento del niño se mueve en sentido vertical en un
"ida y vuelta" permanente, más que en una dirección horizontal comparando ejemplares
de la misma especie: "... los investigadores pasaron a interpretar el proceso de formación
de conceptos como un proceso complejo de movimiento del pensamiento en la pirámide
de los conceptos, que va constantemente de lo general a lo particular y de lo particular a
lo general" (cf. Vigotsky, 1934:174). Por otra parte, si bien la unidad de análisis propuesta
por Vigotsky está constituida por el desarrollo de los significados de las palabras, los
conceptos, producto de su evolución, "tienen... su lugar natural en los juicios y en las
conclusiones, al actuar como componentes de las últimas... el concepto existe siempre
dentro de la estructura general del juicio como parte inseparable de él" (Vigotsky, 1934:
175).
Importa destacar, finalmente, que este abordaje de los "conceptos artificiales" no

agotaba la perspectiva vigotskiana de acceso a los procesos de conceptualización. Lejos
de ello este abordaje presentaba una mirada centrada en los procesos
"intrapsicológicos" puestos en juego en la evolución del significado de las palabras. Una
vía de acceso complementaria y de algún modo jerarquizada, consistió en el análisis del
acceso a las formas científicas de conceptualización a partir de la participación del
sujeto en actividades socialmente específicas como los procesos de escolarización.
Es decir, la segunda modalidad de acceso a la formación de conceptos desarrolla

la línea centrada en los procesos interpsicológicos puestos necesariamente en juego para
constituirse formas de conceptualización científicas. Desde ya que la interrelación de los
procesos intra e interpsicológicos, y de las formas de conceptualización espontánea o
cotidiana y científica será motivo de una indagación particular por el propio Vigotsky.
El pensamiento verbal
Subrayemos algunas notas breves sobre la naturaleza y características de los

procesos de pensamiento verbal. La tesis central a este respecto, que anima el conjunto
de Pensamiento y Lenguaje, como ya hemos señalado, indica que las relaciones entre
pensamiento y palabra cobran un carácter histórico y complejo.
Histórico tanto por requerir, en última instancia, un análisis de su evolución

filogenética e histórica, como, también, por requerir de una aproximación ontogenética, es
decir, una aproximación que intente explicar el origen y las características que guardan,
en los distintos momentos evolutivos, las relaciones entre pensamiento y palabra. Tal ha
sido el abordaje particularmente adoptado por Vigotsky.
312
La vía genética de abordaje, en la ontogenia, trata con los problemas vistos de
evolución del significado de las palabras y los procesos de construcción conceptual, como
con aquellos otros ligados al origen y destino del habla egocéntrica.
La perspectiva "funcional" debe tratar con los procesos de pensamiento verbal en

un corte transversal, en un momento dado de su constitución. Debería otorgar pistas
acerca de las relaciones entre pensamiento y lenguaje interior, contemplando los
problemas funcionales concretos que se derivan de las características de los procesos en
cierta manera ya constituidos.
La clave central estará dada por el abordaje de las características y relaciones

funcionales del lenguaje interior, problema nada sencillo de abordar. Como ha señalado el
propio Vigotsky “El lenguaje interno representa quizás el área más difícil de investigación
de la psicología" (cf. Vigotsky, 1934:307).
Vigotsky delimitará varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde un

exterior a un interior. En el polo exterior se encontraría el aspecto ''fásico'' del lenguaje,
es decir, el aspecto sonoro, externo; en segundo lugar, encontramos un plano
"semántico" del lenguaje. Este plano muestra construcciones y características propias,
que ponen en evidencia la tesis de que el pensamiento no se "expresa" en palabras sino
que se realiza en ellas, por lo que la transición entre el plano semántico y el del habla
sonora, con sus particularidades fonológicas y sin tácticas, requerirá de una construcción
específica. Se está diferenciando una "gramática" del lenguaje de una gramática
psicológica; una sintaxis verbal de una sintaxis de los significados. Ambas no guardarían
relación de identidad ni de subordinación.
Ahora bien, "el plano semántico del lenguaje es sólo el inicial y primero de todos
sus planos internos. Tras él, se abre al investigador el plano del lenguaje interno" (cf.
Vigotsky, 1934:304). Vigotsky señala aquí el papel central jugado por el método genético
en la comprensión de los fenómenos del habla interior. Como se recordará, la doble
fuente de referencia para la inferencia acerca de las características que guarda el
lenguaje interior lo ofrecen el análisis del habla egocéntrica en el niño y el análisis de
ciertas características de los procesos de habla.
Así la característica "abreviación" de la sintaxis del habla interior, ya señalada,

encuentra su fuente tanto en la predicatividad creciente que guarda el lenguaje
egocéntrico del niño, como en las características del habla dialogada, que permite un
juego de alusiones mínimas entre los hablantes que comparten una "masa aperceptiva"
común. Esto último, encontrar aspectos del habla social vinculados con las propiedades
del lenguaje interior, reviste una singular importancia, ya que suministra claves para la
vinculación genética de las formas del lenguaje interior con el lenguaje social.
Esta característica central de constituir un lenguaje "abreviado" condensa una

serie de transformaciones complejas y heterogéneas. En primer lugar, una sensible
disminución del aspecto "fásico", sonoro, del habla; en segundo término, la tendencia a
una máxima simplificación sintáctica, acercándose a una estructura "puramente
predicativa" y, en tercer lugar, la constitución de una estructura semántica particular.
313
Tal estructura semántica particular implica poseer propiedades como el predominio
del "sentido" sobre el "significado", la aglutinación, el influjo de sentido y e! carácter
"idiomático" del lenguaje interior. Veamos brevemente sus características.
Vigotsky estableció una distinción de importancia entre el sentido y el significado

de una palabra. El primero alude a la serie de connotaciones que un término posee para
un sujeto, de acuerdo con su propio repertorio de experiencias; el sentido de una palabra
es inestable, dinámico, cambiante de acuerdo con los contextos en que el término en
cuestión se sitúe. El significado de un término representará su "zona más estable", en la
medida en que alude a su uso convencional; el significado remite a una suerte de
definición más o menos expresa y convenida.
En palabras de Vigotsky:
"Para Pauhlan el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos

psicológicos evocados en nuestra conciencia gracias a la palabra. Por consiguiente. el
sentido de la palabra es siempre una formación dinámica, variable y compleja que tiene
varias zonas de estabilidad diferentes. El significado es solo una de esas zonas del
sentido, la más estable, coherente y precisa. La palabra adquiere su sentido en su
contexto y, como es sabido, cambia de sentido en contextos diferentes. Por el contrario, el
significado permanece invariable y estable en todos los cambios de sentido de la palabra
en los distintos contextos" (cf. Vigotsky. 1931:333).
Sentido y significado expresan, al decir de Wertsch (cf. Wertsch, 1993)

"potenciales semióticos" diferenciados. Mientras que el significado de las palabras puede
habilitar modalidades de uso descontextualizado de instrumentos de mediación, el sentido
porta la potencialidad de hacer un uso contextualizado de los mismos.
La descontextualización en el uso de los instrumentos de mediación se refiere a la

posibilidad de utilizar un instrumento semiótico fuera del contexto original en que se
produjo su apropiación y uso inicial (cf. Wertsch, 1988). Es decir, una palabra adquiere
un uso generalizado y abstracto y permite operar en una variedad creciente de
contextos. Como veremos, los conceptos científicos y los lenguajes formales como el de
la matemática, poseerían un alto poder descontextualizador en la medida en que
permiten reflejar generalizadamente problemas u objetos que se sitúan en contextos
diversos.
La contextualización, por otra parte, es el potencial semiótico crucial para la

explicación de la posibilidad y características del lenguaje interior. El sentido de un
término, según lo descrito, es fuertemente dependiente de los contextos de uso. Los
contextos pueden ser tanto no-lingüísticos como lingüísticos. El propio discurso genera
sentidos particulares en los términos que se utilizan, e impone ciertas pautas de inter-
pretación de acuerdo con el contexto creado.
Cuando Vigotsky refiere como una propiedad crucial de la estructura semántica

del lenguaje interior, en contraposición al lenguaje social o comunicativo, la
preponderancia del sentido sobre el significado, alude al hecho de que el habla referida
a sí mismo opera con los sentidos de las palabras más que con sus significados. El
aspecto privado del habla interior le concede la libertad de no verse obligada a utilizar
314
excIuyentemente las palabras según sus significados convenidos. El lenguaje "exterior",
para obtener eficacia en su función comunicativa, requiere atenerse a aquellos
significados estables en el marco de las comunidades de hablantes. Por el contrario, el
lenguaje interior puede operar con los sentidos subjetivos y con su configuración
específica de acuerdo con los contextos particulares.
Allí radica su especificidad y potencialidad:
"La palabra está inserta en el contexto del cual toma el contenido intelectual y
afectivo, se impregna de ese contenido y pasa a significar más o menos de lo que
significa aisladamente y fuera del contexto: más porque se amplía su repertorio de
significados, adquiriendo nuevas áreas de contenido; menos porque el contexto en
cuestión limita y concreta su significado abstracto (...) En el lenguaje interno el predominio
del sentido sobre el significado, de la frase sobre la palabra y del contexto sobre la frase
no es una excepción sino la norma general" (op.cit.:333-4).
Otro aspecto característico de la estructura semántica del lenguaje interior radica

en dos propiedades relacionadas: la aglutinación y el influjo de sentido, "ambas se
refieren al proceso de unión, de combinación y fusión de palabras" (op.cit.:334). La
aglutinación se refiere a la fusión "asintáctica" de palabras que generan nuevos sentidos.
Tal mecanismo es habitual en varias lenguas pero se encuentra a su vez en las
producciones del lenguaje egocéntrico e, incluso, su producción se incrementa a medida
que en el proceso evolutivo desciende el coeficiente de tal lenguaje.
Un mecanismo similar lo constituye el "influjo de sentido" por el cual "los sentidos

de diferentes palabras se influyen entre sí como si se vertiesen unos en otros, como si el
sentido de una palabra estuviera contenido en el de otra o lo modificase" (op.cit.:335-6).
Esta característica de la relación entre los sentidos en el plano del lenguaje interior, se ha
emparentado con los mecanismos de condensación y desplazamiento freudianos. Por
ejemplo Kozulin señala:
"Los sentidos de diferentes palabras fluyen entre sí y, literalmente, se influyen de

forma mutua. Así, una palabra que se repite en un poema o en un libro absorbe
gradualmente los distintos sentidos contenidos en el libro, volviéndose, en términos
psicoanalíticos, 'sobredeterminada'; representa al libro en su totalidad" (cf. Kozulin,
1990:186-7).
Finalmente, estas condiciones del lenguaje interior tornan probable, a juicio de

Vigotsky, que se genere una suerte de "dialecto interior", es decir, que los significados de
las palabras en el lenguaje interior posean un carácter idiomático.
A partir de esta descripción del lenguaje interior y sus propiedades, que hemos
sintetizado apretadamente, Vigotsky reivindica la especificidad de este nivel del
pensamiento verbal irreductible a los demás por lo que el lenguaje interior aparece como
"una función del lenguaje absolutamente diferenciada, independiente y única". Lenguaje
interior que reconoce vinculaciones genéticas tanto con el lenguaje egocéntrico como con
el lenguaje externo.
315
Puede describirse un plano más interior aún del pensamiento verbal, avanzando
en el análisis "un paso más allá del lenguaje interior". Este plano siguiente es el del
"pensamiento" mismo. Importará aquí discriminar la unidad diferenciadas del
pensamiento y del lenguaje como procesos relacionados pero discriminables: "ambos
procesos descubren su unidad pero no su identidad" (Vigotsky, 1934:339).
El pensamiento se caracteriza por la posibilidad de una concepción simultánea de

una situación a la que el lenguaje necesita ordenar, fragmentándola y secuenciándola.
Según la conocida sentencia de Vigotsky:
"El contenido simultáneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el

lenguaje. Cabe comparar al pensamiento con una densa nube que descarga una lluvia de
palabras. El proceso de transición del pensamiento al lenguaje implica un complejísimo
proceso de descomposición del pensamiento y de recomposición en palabras" (op.cit.:34
1, subrayado en el original).
El pensamiento no coincide de forma puntual con los significados de las palabras.

Éstos obran como mediadores internos en el recorrido que el pensamiento realiza hacia
su expresión verbal, de una manera análoga a como los signos resultan mediadores
externos. De esta manera "el pensamiento no se refleja en la palabra, se realiza en ella"
(op.cit.:342).
Finalmente, cabe señalar que el pensamiento no es el último plano analizable.

Podemos encontrar un último plano interior que, continuando con la metáfora de la nube y
la lluvia de palabras, consistiría, según Vigotsky, en el "viento" que impulsaría las nubes
del pensamiento. Se trata de la motivación del pensamiento, es decir, "la esfera
motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras nece-
sidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones" (op.cit.:342).
Vigotsky advierte que está ofreciendo una descripción inicial y provisoria de

procesos de gran complejidad pero de singular importancia para la comprensión, en
última instancia, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Esta descripción de
planos de interioridad permite trazar las coordenadas y parte de los mecanismos por
medio de los cuales se produce el pensamiento verbal.
"El pensamiento verbal se nos presenta como un conjunto dinámico complejo, en

el que la relación entre el pensamiento y la palabra se ha puesto de manifiesto como el
movimiento a través de una serie de planos, como la transición de un plano a otro"
(op.cit.:343).
Puede representarse, por tanto, como un movimiento de lo exterior a lo interior y,

en sentido inverso, de lo interior a lo exterior, de los planos más profundos del
pensamiento en sus niveles más superficiales. Los procesos de producción de lenguaje
externo a partir de pensamientos, implican una serie de complejas transformaciones: de la
sintaxis del pensamiento y el régimen del sentido, al régimen de los significados y la
sintaxis del habla externa o de la escritura.
Sin embargo, no cabe representarse estos procesos de manera lineal, como

secuencias "prolijas" o completas de transformación de formas internas en externas.
316
Algunas de las limitaciones para una perspectiva lineal o "completa" son en cierto modo
estructural: ya hemos visto cómo la saturación de sentidos en el uso de las palabras en
los procesos de lenguaje interno los hace difícilmente traducibles en forma completa; por
otra parte, siempre parece haber un resto de pensamiento sin formulación en palabras o
un subtexto oculto en los enunciados formulados:
"Todos los enunciados de la vida real tienen algún subtexto, un pensamiento

oculto tras ella (...) en nuestro lenguaje hay siempre una segunda intención, un subtexto
oculto" (op.cit.:341).
De tal manera que la transición entre los planos diversos del pensamiento verbal
debe imaginarse como procesos de doble dirección, que pueden o no resultar completos
ya que "caben los más variados, casi incalculables, movimientos, transiciones en ambos
sentidos de un plano a otro...sabemos que es posible que un movimiento se interrumpa
en cualquier punto de su complicado curso en uno u otro sentido..." (op.cit.:344).
Es importante advertir que los ejemplos y problemas que Vigotsky analiza a

propósito de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, como este último descrito
acerca de la presencia de un subtexto por debajo de los enunciados, como una
constante y no como una variedad de los procesos de enunciación mismos, los toma
principalmente del lenguaje literario. Esto posee una singular importancia puesto que
emparenta la perspectiva vigotskiana no sólo con los desarrollos de la lingüística de su
época, sino, a su vez, con perspectivas de tipo hermenéutico o de inspiración
heideggeriana (Cf. por ejemplo Kozulin, 1993, 1994).
Por último, cabe agregar, en la perspectiva vigotskiana del pensamiento verbal,

una distinción más, que resulta crucial para e! programa psicológico de Vigotsky. Su
conocida sentencia de que "la palabra significativa es el microcosmos de la conciencia
humana", condensa su preocupación por el problema de la conciencia y, a su vez, expone
nuevamente su concepción acerca de las unidades de análisis en Psicología.
"...el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la

conciencia humana. Si el lenguaje es tan antiguo como la conciencia, si el Ienguaje es la
conciencia que existe en la práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo,
es evidente que la palabra tiene un papel destacado no sólo en el desarrollo del
pensamiento, sino también en el de la conciencia en su conjunto" (op.cit.:346).
317
318
LECTURA 17
Banyard, P. y Otros (1.995). Introducción a los
procesos cognitivos. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
pp. 99-126.
TEORÍAS SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Tres teorías
Se han explorado tres posibles puntos de vista sobre la relación entre el lenguaje y
el pensamiento en una tentativa de explicar la compleja relación que existe entre estos
dos procesos. Dichas teorías son:
Teoría 1. El lenguaje depende del nivel de desarrollo cognitivo individual y a su vez lo

refleja.
Teoría 2. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan por separado hasta

aproximadamente los 2 años, momento en el cual se unen y se desarrollan juntos.
Teoría 3. El pensamiento depende del lenguaje.
Consideremos cada una de estas teorías con más detenimiento.
1. El lenguaje depende del nivel de desarrollo cognitivo Individual y a su vez lo

refleja
Jean Piaget
En su teoría del desarrollo cognitivo, Jean Piaget sostenía que el lenguaje es una
consecuencia del desarrollo de la inteligencia. En esencia, Piaget creía que el desarrollo
de los esquemas es sinónimo de desarrollo de la inteligencia, la cual es necesaria para
que los seres humanos se adapten a su ambiente y sobrevivan.
Los lactantes y los niños pequeños construyen y acumulan esquemas desde que
nacen como consecuencia de la exploración activa que llevan a cabo del ambiente en el
que viven. A medida que interaccionan con el ambiente, intentan adaptar los esquemas
existentes para afrontar las nuevas experiencias y, si esto no es posible, han de crear
nuevos esquemas que les permitan enfrentarse al mundo. Por ejemplo, los lactantes
tienen un “esquema de succión” a través del cual exploran el mundo. Al principio en-
cuentran el pezón que les causa placer y les alienta a chupar más. Cuando alguien coloca
un dedo en su boca, que no sabe tan bien, hace que se ponga en duda este esquema,
que se modifica, de modo que el lactante discrimina entre objetos que son buenos para
chupar y los que no lo son. Más tarde, el esquema debe modificarse de nuevo cuando el
lactante tiene que aprender a beber en una taza. Cuando se introduce el alimento sólido,
319
el lactante tiene que crear un nuevo esquema para hacer frente a la masticación. Éste
volverá a modificarse cuando se introduzcan nuevos alimentos de texturas diferentes en
su alimentación.
Dado que el desarrollo de la inteligencia empieza en el nacimiento, mucho antes

de que el niño hable, Piaget sostenía que el pensamiento y el lenguaje deben
desarrollarse por separado. Un niño aprende a hablar sólo cuando su desarrollo cognitivo
ha alcanzado un nivel concreto, como el necesario, por ejemplo, para darse cuenta de
que un palo puede “representar” un barco, exactamente de la misma forma que una
palabra puede “representar” un objeto. Argumentaba que el lenguaje es incidental para el
desarrollo cognitivo y que es un simple reflejo del nivel de inteligencia infantil.
Piaget sostenía que los primeros pensamientos inteligentes del niño no pueden
expresarse en lenguaje puesto que sólo existen como imágenes y acciones físicas. Llamó
a esto pensamiento autista.
Piaget afirmaba que el primer habla era egocéntrica. Esto significa que el habla se
usa para expresar los pensamientos del niño más que para comunicarse socialmente con
otras personas, aun cuando los niños se dirijan aparentemente a una audiencia. Por
ejemplo, un constructor de tres años que coloca ladrillos en una torre podría decir: “ahora
pongo este ladrillo. Ooh. se ha roto”. Aun cuando la madre del niño esté presente y
respondiendo al habla del niño, Piaget sostiene que las verbalizaciones del niño no van
dirigidas hacia la madre, sino que son meras reflexiones de sus propios pensamientos e
intenciones. Gradualmente el habla del niño se va socializando para tener en cuenta las
reacciones y respuestas de otras personas. Una vez conseguido esto, el habla
egocéntrica de la infancia desaparece.
Crítica a Piaget. Piaget no tuvo en cuenta que el lenguaje nos ayuda a adaptamos
a nuestro mundo. Infravaloró cómo los niños usan el lenguaje para hacer preguntas y
aprender sobre el mundo de otras personas. Piense cuán restringido sería nuestro
aprendizaje si no pudiéramos hacer preguntas o comentar cosas. ¿Qué haríamos sin
charlar y comentar por qué la gente se comporta como lo hace? Esto debe influir en
nuestro pensamiento sobre las relaciones y nuestra cultura.
Autoevaluación 28
a) Según Piaget. ¿cómo se desarrolla la inteligencia?

b) Explique qué significa el habla egocéntrica que propone Piaget.
2. El lenguaje y el pensamiento se desarrollan por separado al principio, pero

luego se funden y se desarrollan juntos
L. S. Vigotsky
Según el psicólogo ruso Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se desarrollan

independientemente uno del otro al principio. También creía que los niños empiezan a
pensar antes de empezar a hablar. Durante los dos primeros años, los lactantes empiezan
desarrollando esquemas como consecuencia de sus interacciones físicas con el
ambiente. Alrededor de los dos años, se produce un importante cambio en el pensamiento
320
de los niños en cuanto usan símbolos para “representar” otras cosas; por ejemplo, un
trozo de cuerda “es” un gusano. También empieza a emerger el habla. Vigotsky creía que,
hasta este punto, el pensamiento consiste en acciones, percepciones e imágenes.
Denominó a esto pensamiento prelingüístico*. Mientras tanto, el desarrollo del lenguaje ha
transcurrido por separado mediante la práctica y la producción de los sonidos necesarios
para emitir el habla en forma de balbuceo. Éste es el lenguaje preintelectual*, que tiene
sus raíces en las interacciones sociales.
Según Vigotsky, hay un punto crucial en el desarrollo en el cual el pensamiento

prelingüístico y el preintelectual se funden y el niño empieza a pensar en palabras. Para
comprender lo que Vigotsky quería decir, volvamos a considerar lo que entendernos por
pensamiento. En el capítulo 9 dijimos que una función del pensamiento era ayudarnos a
resolver problemas. Vigotsky creía que, a la edad de dos años, los niños empiezan a usar
el tipo de pensamiento verbal que usamos para resolver problemas.
Sostenía que, cuando los niños empiezan a hablar por primera vez, su lenguaje es
egocéntrico, en el sentido de que no pueden distinguir entre su pensamiento y el habla
con fines sociales. Simplemente dicen lo que piensan en voz alta. Entre los dos y los siete
años, el habla relativa a acciones y planes se va volviendo gradualmente habla interna*,
mientras que el lenguaje hablado se hace habla social*.
Vigotsky creía que el habla egocéntrica no desaparece con el comienzo del habla
utilizado para la comunicación con los demás, sino que continúa en la mente del niño.
Encontró que cuando los niños de seis o de siete años intentaban tareas difíciles, a
menudo recurrían a pensar en voz alta: “Ahora, ¿qué voy a hacer?”, que les ayuda a
organizar sus pensamientos.
Incluso cuando somos adultos recurrimos a esto. Por ejemplo, si ha extraviado la llave
de su casa, quizá mantenga con usted mismo un monólogo del tipo “recuerdo que la tenía
cuando venía de la tienda. Fui a la cocina para dejar la compra, así que a lo mejor la dejé
allí”. Como consecuencia de esta conversación interna, ha organizado sus pensamientos
y ha formulado un plan, de acción que le dice que busque la llave en la cocina.
321
La teoría de Vigotsky puede representarse en un diagrama como el mostrado en la
figura 11.2.
En qué difieren Piaget y Vigotsky
Piaget
El lenguaje refleja el desarrollo cognitivo individual.

El habla egocéntrica desaparece y es sustituida por el habla social.
Niño .............................................................. Adulto
Pensamiento
no lingüístico
Pensamiento lingüístico/
habla interna
Lenguaje Lenguaje
preintelectual social
FIG. 11.2. Representación diagramática de la teoría de Vigotsky.
Vigotsky
El lenguaje tiene sus raíces en las interacciones sociales, pero el pensamiento se

desarrolla a partir de las acciones del individuo sobre el ambiente.
El habla egocéntrica continúa en nuestras mentes como pensamiento

verbal mientras desarrollamos el habla social para comunicamos con los demás.
Ejercicio
Observe cómo juegan un niño o una niña de dos años y otro u otra de siete años.
Escuche lo que dicen y vea si usan el lenguaje como sugiere Vigotsky. Cuente el número
de veces que dicen lo que van a hacer. Por ejemplo, ¿dicen “voy a montar en la bici” o
“estoy dibujando a mamá”? ¿Esperan una respuesta o continúan con lo que están
haciendo?
¿Cuántas veces dicen “yo” o “mi” al principio de una frase? ¿Hay una diferencia
entre los niños de dos años y los de siete en lo que dicen?
La tercera opinión sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento es la

opuesta a la mantenida por Piaget y Vigotsky.
322
3. El pensamiento depende del lenguaje
Hipótesis de Sapir-Whorf
Benjamín Lee Whorf, inspector de seguros de incendios, lingüista aficionado y

estudioso de Edward Sapir, y este último lingüista y antropólogo, llegaron ambos a la
conclusión de que el lenguaje que usamos afecta a cómo pensamos. Mantenían que el
lenguaje que hablamos, a través de su vocabulario y su gramática, determina los
conceptos que usamos en nuestro pensamiento. Las culturas varían en las características
del ambiente que son importantes para su forma de vida. Así, cada cultura tendrá su
propia visión del mundo. Por ejemplo, la nieve representa un papel fundamental en la vida
de los esquimales, para quienes es importante ser capaz de distinguir claramente entre
los diferentes tipos de nieve, de modo que el lenguaje de los esquimales incluye palabras
para definir la nieve de ventisca, la nieve hueca, la nieve compacta y así sucesivamente.
De hecho, hay 27 palabras en el idioma esquimal para la nieve.
Determinismo lingüístico. Sapir y Whorf afirmaban que cuando los niños
aprenden su idioma nativo también aprenden una visión concreta del mundo, en el sentido
de que un idioma contiene palabras para conceptos que son importantes en el estilo de
vida del hablante del idioma. Por consiguiente, nuestro lenguaje debe determinar cómo
pensamos. A esto se denomina determinismo lingüístico*.
¿Determina el lenguaje el pensamiento o sólo influye en él? Sin embargo, no

todos los partidarios de esta teoría sostendrían un punto de vista tan fuerte. Hay dos
versiones de la hipótesis. La versión fuerte establece que el lenguaje determina el
pensamiento, lo que implica que nuestro lenguaje es totalmente responsable de la
definición de nuestros conceptos. La segunda versión no es tan extrema y establece que
el lenguaje sólo influye en el pensamiento. A esto se le denomina relativismo lingüístico*.
La diferencia entre las dos radica en que la versión fuerte sugiere que si nuestro idioma
no contempla un término para, pongamos por caso, la “nieve compacta”, nosotros no
seremos capaces de distinguir entre este tipo de nieve y la “nieve hueca”. La versión más
débil implica que reconoceríamos la diferencia, pero no seríamos capaces de hablar de
ella.
Autoevaluación 29
Vuelva al principio de esta segunda parte y lea el pasaje sobre los colores que se
observan en una carretera secundaria. ¿Cómo explicaría los efectos del lenguaje sobre el
pensamiento en este pasaje, según a) la versión fuerte de la hipótesis de Sapir- Whorf y
b) la versión débil?
Pruebas a favor y en contra de Sapir-Whorf
Un experimento clásico que apoya la versión fuerte lo realizaron Carroll y

Casagrande (1958). Estudiaron el idioma de los indios navajo, que resalta la importancia
de la forma de los objetos. Por ejemplo, los verbos usados para describir la acción de
manejar un objeto dependen del tipo de objeto que se esté manejando. Para los objetos
323
flexibles y largos, como las cuerdas, hay una palabra, mientras que utilizan otra para los
objetos largos y rígidos, como los palos. Para los objetos flexibles y planos, como la tela,
tienen aún otra palabra.
Los psicólogos ya sabían cómo los niños americanos desarrollaban el

reconocimiento de los objetos. Primero reconocen un objeto por su tamaño; por ejemplo:
un balón grande. Una vez que dominan el tamaño, aprenden cuál es el color del objeto:
un balón rojo. Por fin, llegan a reconocer la forma de los objetos: un balón redondo.
Carroll y Casagrande compararon niños que hablaban navajo con un grupo de

niños americanos que hablaban inglés y un grupo de niños que hablaban las dos lenguas,
navajo e inglés. Todos tenían la misma edad. Observaron que los niños que sólo
hablaban navajo reconocían mejor la forma de los objetos que cualquiera de los otros dos
grupos. Afirmaron que esto era una prueba de que el idioma que hablamos determina
cómo pensamos.
Sorprendentemente observaron que el grupo de niños que hablaba sólo inglés

reconocía la forma de los objetos mejor que el de niños que hablaban los dos idiomas,
navajo e inglés. Explicaron este hallazgo por el hecho de que los niños que sólo hablan
inglés habían recibido una educación preescolar. Este descubrimiento tiene más
importancia de la que Carroll y Casagrande reconocieron en aquella época. Volveremos a
ello en el capítulo 12.
Autoevaluación 30
¿Por qué el experimento de Carroll y Casagrande constituye una prueba de la

versión fuerte de la hipótesis de Sapir- Whoif?
Otra investigación sobre la codificación del color cuestiona los hallazgos de Carroll
y Casagrande.
Codificación del color
No todos los idiomas tienen designaciones verbales para tantos colores como
nosotros. Algunos idiomas contienen sólo dos o cuatro términos de colores básicos. Esto
plantea la cuestión de si los hablantes de tales lenguas cifran los colores de la misma
forma que nosotros, o sí su lenguaje restringe su categorización de los diferentes tonos.
Berlín y Kay (1969) investigaron cómo se cifran los colores en las diferentes
lenguas al presentar a los hablantes nativos de esas lenguas más de 300 cuadrados
coloreados y pidiéndoles que indicaran qué palabras usarían en su idioma para describir
cada uno. Se sorprendieron por la constancia entre los idiomas; todas las lenguas tenían
al menos dos, y a lo sumo once, términos de colores principales (lo que Berlín y Kay
llamaron “colores focales”). Lo que es más, el mejor ejemplo de cada color focal era el
mismo con independencia del idioma que el hablante empleara. Por ejemplo, el color
elegido como el mejor “red” (rojo en inglés) para un participante de habla inglesa es
también probablemente el mejor “rouge” (rojo en francés) para uno de habla francesa.
Heider (1972) investigó si los términos de color utilizados en los diferentes idiomas
determinan la facilidad de discriminación Y recuerdo de los colores. Estudió el idioma dani
324
de Nueva Guinea, que tiene sólo dos términos principales para el color: “Mili” que significa
oscuro Y “M ola” que significa claro. Pese al hecho de que el dani no tenía nombres para
los colores focales, como el rojo o el verde, seguían encontrando más fácil de percibir y
de reconocer esos colores que los no focales. Ésta es una prueba sólida a favor de que el
tipo de lenguaje utilizado no influye en la percepción del color.
• ¿Qué podemos concluir de esta investigación?

• Parece que los hablantes de diferentes lenguas encuentran ciertos colores básicos
más significativos que otros. Los primeros se denominan colores focales. Sin
embargo, no significa que sean incapaces de percibir los colores para los cuales
carecen de expresión; sólo significa que no pueden darles una etiqueta verbal.
Esto no significa que el idioma que usamos carezca de influencia sobre nuestra
manera de segmentar el mundo en categorías, dependiendo de la importancia que ciertas
características del medio tienen para nuestra cultura. Es posible que los efectos del
idioma sean significativos en otras áreas distintas de la percepción del color.
Pregunta abierta
¿Cómo contribuye la investigación en la codificación del color al debate sobre la

relación entre lenguaje y pensamiento?
Pruebas a favor de la influencia del lenguaje sobre el pensamiento
Slobin (1979) llamó nuestra atención sobre cómo algunas lenguas hacen hincapié
en ciertas características del ambiente, que otras lenguas no hacen. Por ejemplo, tanto
los hablantes franceses como los españoles distinguimos entre las formas familiar y
educada del pronombre de la segunda persona, “tú” y “usted”, mientras que en inglés
siempre se usa el neutro “you”. La misma distinción se encuentra en alemán, donde “du”
es la forma familiar y “sie” la forma educada. Por consiguiente, los franceses, los
españoles y los alemanes estamos obligados a pensar constantemente en nuestra
posición social respecto de las personas con las que hablamos, mientras que los ingleses
no.
Esto no significa que los ingleses sean incapaces de considerar cuál es la relación
social entre ellos y la persona con la que están hablando; es simplemente que su lengua
no destaca la necesidad de hacerlo. Slobin propone que el idioma debe influir en nuestro
pensamiento, pero no lo determina.
Argumentos similares se han expresado sobre el uso del lenguaje sexista que se
comentará en el capítulo 12.
Pregunta abierta
Lea el siguiente párrafo en el que Whorf describe cómo la identificación de bidones

como “bidones con gasolina” o “bidones sin gasolina” afecta al comportamiento.
«...el comportamiento mantenido en torno a un almacén de lo que se denominan

“bidones de gasolina” tiende a ser de un cierto tipo, es decir. Se tendrá mucho cuidado;
325
mientras que en torno a lo que se denominan "bidones sin gasolina" tenderá a ser
diferente (descuidado), no mostrando contención por fumar o tirar colillas alrededor. Sin
embargo, los bidones "vacíos" son quizá más peligrosos, ya que contienen vapor
explosivo [Whorf, en Carroll, 1964].»
Explique cómo influye en el pensamiento y el comportamiento de la gente, en este

párrafo, el lenguaje usado para calificar los bidones de gasolina.
Resumen y conclusión
Las pruebas proporcionadas por Berlín y Kay, y por Heider demuestran que la
versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf es probablemente exagerada. Sin embargo,
la versión débil (esto es, que el lenguaje influye en el pensamiento, pero no lo determina)
sigue siendo una idea sostenible.
326
CAPÍTULO 12
APLICACIONES E IMPLICACIONES DE LAS TEORÍAS
Objetivos específicos
- Examinar las aplicaciones educacionales de la teoría de Piaget sobre el desarrollo

cognitivo.
- Comentar las implicaciones que tiene para la educación el énfasis puesto por Bruner
en el papel del lenguaje en el pensamiento.
- Considerar si algunos niños llegan a la educación con un déficit de lenguaje, o si su
lenguaje es simplemente diferente.
- Investigar cómo el sexismo en el lenguaje influye en el pensamiento.
Hemos identificado tres puntos de vista de la relación entre lenguaje y

pensamiento. Consideraremos ahora las implicaciones prácticas de uno sobre otro en dos
áreas importantes, la educación y el sexismo en el lenguaje.
Implicaciones educacionales
Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo ha influido en gran medida en la

enseñanza en las escuelas primarias.
Aprender haciendo. Ahora la mayoría de los niños aprenden haciendo. Es una

práctica normal para los niños menores de 11 años aprender aritmética con la ayuda de
objetos concretos como pequeños cubos o barras de madera. Por ejemplo, las decenas y
las unidades se aprenden con pequeños bloques de unidad y barras más largas que
equivalen a los bloques de unidad de decena. Manipulando objetos reales, los niños de-
sarrollan sus habilidades de pensamiento. Piaget sostenía que los niños de esta edad
están en la etapa de las operaciones concretas y que sólo pueden aprender a razonar si
se les deja libertad para manipular objetos reales.
Fig. 12.1. Manipulando objetos reales. Los niños desarrollan habilidades de razonamiento.
327
La educación preescolar y la infantil funcionan sobre la base de que el
pensamiento de los niños va avanzando conforme encuentran nuevas experiencias en su
ambiente. Para fomentar el progreso, se estimula el aprendizaje por descubrimiento: los
niños manipulan agua, arcilla y arena. Siguiendo este método se van adquiriendo de
forma gradual las habilidades de conservación a medida que los niños experimentan por
sí mismos las propiedades de esas sustancias.
Fig. 12.2. Aprendizaje por descubrimiento.
Se reconoce que cada niño viene a la escuela con un conjunto diferente de

experiencias o esquemas y que el profesor tiene que ir edificando sobre el nivel de
pensamiento existente en cada uno. Los niños se desarrollan a diferentes velocidades;
por consiguiente, el profesor tiene que evaluar el nivel de pensamiento de cada niño y
luego ofrecer las experiencias apropiadas para promover su desarrollo ulterior. Obsérvese
que el énfasis se pone más en el hacer que en el lenguaje.
Autoevaluación 31
¿Qué papel creía Piaget que desempeñaba el lenguaje en el desarrollo cognitivo?
Teoría de Bruner
Representación enactiva*. Jerome Bruner sostiene que el lenguaje es esencial para el

pensamiento. Cree que, al principio, el pensamiento de un niño se basa en sus
interacciones físicas con el mundo. En esta etapa, el niño “piensa” en términos de
respuestas motrices. Es como si nuestros esquemas motores estuvieran almacenados en
nuestros músculos. Ejemplos de ello son andar a gatas, caminar, llevarse los objetos a la
boca o aporrear una bandeja para hacer ruido. Una vez establecidas, estas acciones se
vuelven automáticas, de modo que no tenemos que pensar en ellas. Bruner llama a esto
representación enactiva.
328
Representación icónica*. El niño pasa luego a la etapa icónica del desarrollo. Icono
significa “imagen” en griego. Bruner sugiere que en esta etapa los niños empiezan a
pensar en imágenes. Pueden almacenar el conocimiento en forma de representaciones,
como fotografías, en la mente. Su pensamiento icónico empieza en tomo a los dos años
de edad. Ahora el niño puede “imaginar” la cara de su madre o a qué se parece una taza.
Representación simbólica*. A los seis o siete años, dice Bruner, el pensamiento infantil
experimenta cambios cognitivos importantes conforme empieza a pensar simbólicamente.
Este autor sostiene que el pensamiento con símbolos depende del dominio del lenguaje.
Sin palabras, el pensamiento estaría restringido a lo que podría aprenderse a través de
las acciones y las imágenes. Esto implica que el entrenamiento de los niños en el uso del
lenguaje acelerará el desarrollo de su pensamiento.
Autoevaluación 32
a) ¿Qué punto de vista respecto a la relación entre lenguaje y pensamiento apoya

Bruner?
b) ¿Por qué la adquisición de mejores habilidades lingüísticas ayuda al pensamiento?
¿Hay pruebas que sustenten la afirmación de Bruner?
Un estudio a menudo citado en apoyo de Bruner es el de Luria y Yudovich (1956).

Estos autores investigaron la deprivación lingüística sufrida por un par de gemelos
idénticos de cinco años en Rusia.
Los niños vivieron en un hogar nada estimulante y rara vez jugaban con alguien
que no fuera ellos mismos. Habían recibido poca estimulación para hablar y su nivel de
desarrollo lingüístico era primitivo. En términos de Bruner, su desarrollo no había llegado
a la etapa en la que las palabras se utilizan simbólicamente. No usaban palabras para
describir objetos ni acontecimientos, ni para planificar sus acciones. No entendían lo que
los demás les decían. El habla que usaban era un sistema privado de comunicación que
sólo ellos dos podían entender. No parecían tener retraso mental, pero su juego era muy
básico, en el sentido de que nunca intentaban construir cosas ni jugar usando la
imaginación. Luria y Yudovich llegaron a la conclusión de que su deficiencia en el uso del
lenguaje estaba impidiendo cualquier actividad más avanzada o compleja.
Los gemelos fueron separados y enviados a diferentes parvularios. A uno se le dio

preparación especial en el lenguaje; al otro, no. Diez meses después, el primero de ellos
había progresado con más rapidez que su hermano. Sin embargo, los dos gemelos
habían aprendido a hablar y su juego se había vuelto más elaborado. Por consiguiente, es
difícil afirmar de forma categórica que la preparación lingüística especial tuvo algún efecto
o si, por el contrario, lo que ocurrió fue simplemente que los dos niños se desarrollaron
desde el punto de vista intelectual.
Quizás el jardín de infancia dio a los gemelos la oportunidad de jugar con juguetes
estimulantes que, a su vez, permitieron el desarrollo de esquemas más avanzados como
resultado de sus experiencias. O quizás el factor que influyó fue el hecho de que los dos
habían aprendido a hablar. Obsérvese, sin embargo, que el gemelo que había recibido
aprendizaje especial en el lenguaje hizo progresos más rápidos que su hermano.
329
Autoevaluación 33
Vuelva a leer el estudio que realizaron Carroll y Casagrande entre los niños que
hablaban navajo e inglés. Encontraron que los niños que hablaban inglés y habían
asistido a la guardería tenían más conocimiento sobre la forma de los objetos que los
niños que hablaban navajo e inglés. ¿Apoya esto la teoría de Bruner? Explique su
respuesta.
¿Está relacionada la deprivación lingüística con la pertenencia a una clase social

menos privilegiada?
En 1961, el sociólogo inglés Basil Bernstein desarrolló una teoría controvertida en

la que sostenía que las diferentes clases sociales usaban códigos lingüísticos o tipos de
lenguaje diferentes. Sugería que el código aprendido en casa puede afectar seriamente el
rendimiento escolar de un niño.
Códigos restringidos y elaborados. Bernstein afirma que los niños de clase baja
tienden a usar un código restringido*, mientas que los niños de clase media tienden a usar
un código elaborado*. Es más probable que los padres de clase baja usen palabras de
dirección y control de sus hijos antes que de explicación de por qué deberían o no hacer
las cosas. Las frases tienden a ser cortas, repetitivas,
limitadas en el uso de palabras descriptivas y, a menudo, incompletas desde el punto de
vista gramatical. Éste es el código restringido.
Stones (1971) ilustra el código restringido por medio de una conversación

imaginaria entre una madre y su hijo en el autobús:
Madre: Agárrate bien.

Niño: ¿Por qué?
Madre: Agárrate bien.
Niño: ¿Por qué?
Madre: Te vas a caer.
Niño: ¿Por qué?
Madre: Te he dicho que te agarres.
Esta conversación consta de frases repetitivas cortas para controlar la conducta

del niño. Ofrece sólo una explicación limitada y supone que el niño ya sabe de lo que se le
está hablando. Ésta es una característica del código restringido. Tiende a estar ligado al
contexto, lo que significa que describe una situación inmediata, antes que explorar el
pasado o el futuro. Por esta razón, el hablante suele suponer que la persona a la que
habla sabe a lo que se está haciendo referencia. Por ejemplo, un niño podría decir a su
amigo “me lo dio a mí” sin explicar quién se lo dio, ni qué le dio. Esta información suele
indicarse a través de gestos y expresiones más que por medio de palabras.
El código restringido no expresa verbalmente las relaciones entre los

acontecimientos y, según Bemstein, no permite al hablante expresar pensamientos
abstractos. Por el contrario, el código elaborado pone mucho más énfasis en las
descripciones y las explicaciones de los acontecimientos. Las frases son gramaticalmente
completas y los hablantes tienden menos a suponer que los oyentes van a saber
330
necesariamente de qué se les está hablando. Usan más la explicación y describen con
toda claridad los acontecimientos del pasado y del futuro, así como el presente.
Tomemos otro ejemplo de una conversación en el autobús:

Madre: Agárrate bien, mi vida.
Niño: ¿Por qué?
Madre: Si no te agarras, te vas a ir hacia adelante y te vas a caer.
Hijo: ¿Por qué?
Madre: Porque si el autobús frena de repente, te arrojará hacia el asiento de delante.
Hijo: ¿Por qué?
Madre: Venga, agárrate bien y deja de hacer tantas preguntas.
Ésta es una explicación más detallada de por qué el niño debería agarrarse bien.
Bernstein cree que, utilizando este código más completo y explícito, el niño de clase
media aprende a usar palabras para configurar significados de una forma que los oyentes
pueden entender. Se dice que el código elaborado expresa significados universales*. Esto
significa que las palabras se usan para expresar acontecimientos o ideas, y la relación
entre ellos, de una forma tal que todos los entiendan. El hablante que utiliza un código
elaborado no supone que el oyente comparte ya lo que él conoce del acontecimiento que
se está describiendo. Bernstein cree que el lenguaje usado de esta forma fomenta niveles
superiores de pensamiento.
Se dice que el código restringido expresa significados particulares*. En este caso,

se considera que el hablante confía en el conocimiento que el oyente tiene ya de la
situación a la que el hablante se está refiriendo. En opinión de Bernstein, si los niños de
clase baja aprenden a hablar utilizando el código restringido, tendrán desventaja en la
escuela, ya que la educación exige el uso del código elaborado.
Los niños de clase media van a la escuela sabiendo ya cómo expresar significados
universales a través del uso de un código elaborado, que es necesario para el éxito
escolar. Bernstein mantiene que los niños de clase baja están lingüísticamente
marginados, puesto que no pueden expresarse de la forma que exige el sistema
educativo, por lo que no suelen tener triunfos escolares.
Una teoría controvertida
La teoría de Bernstein implica que el uso del código restringido significa que los
niños de clase baja son incapaces de pensar con la misma lógica que los niños que usan
un código elaborado, debido a un déficit del lenguaje que restringe su pensamiento. El
uso de los términos “restringido” y “elaborado” supone que el código elaborado es en
cierto modo superior al restringido. Según esto, si usted habla una forma refinada de su
idioma, es capaz de pensar de una manera más lógica.
331
Autoevaluación 34
¿A qué teoría sobre la relación entre el lenguaje y el pensamiento se suscribe

Bernstein?
¿El uso de un código restringido describe un déficit de lenguaje o es un simple

reflejo de un uso diferente del lenguaje?
En 1970, Labov puso seriamente en duda las ideas de Bernstein. Estudió la cultura
afroamericana a la que pertenece una gran cantidad de familias de condición social muy
baja. Cuestionó la noción sostenida por Bernstein de que esas familias estarían de alguna
forma en desventaja lingüística y que esto influiría en su capacidad para el pensamiento
abstracto. Por el contrario, encontró que muchos niños vivían en ambientes verbalmente
estimulantes donde hablaban el inglés negro, un dialecto.
Labov sostenía que hablar un dialecto no impide el pensamiento abstracto. Ocurre

simplemente que las ideas se expresan de una manera distinta. También demostró que,
al considerar si las personas son capaces o no de expresar ideas abstractas, es
importante el contexto en el que se habla el idioma. Puso esto claramente de manifiesto
en un estudio que realizó en León, un niño americano de raza negra que prácticamente
no dijo nada cuando le entrevistó por primera vez una persona blanca. Sin embargo,
cuando le entrevistó en una situación informal una persona negra que hablaba el inglés
negro, León habló con bastante facilidad y demostró tener muchos, y animados, temas de
conversación.
Esto destaca la necesidad de tener en cuenta la situación social en la que se

mantiene una conversación cuando se está investigando el uso y la comprensión del
lenguaje. León se sentía bastante cómodo en un ambiente informal, charlando con
alguien que se comunicaba con él en un lenguaje que había aprendido a hablar en casa.
No pudo afrontar el contexto formal de la entrevista con el primer entrevistador.
Labov critica la teoría de códigos que propuso Bernstein por no tener en cuenta esos
factores. Si un niño está acostumbrado a hablar lo que Bernstein llama un código
restringido en un ambiente muy informal, el mismo niño experimentará cierta dificultad
para adaptarse al ambiente formal y al código elaborado exigido en la escuela. Esto no
significa que no sea capaz de pensamiento abstracto o de expresar ideas abstractas en
circunstancias diferentes.
Labov mantiene que los hablantes de dialectos tienen problemas en la escuela

porque no han aprendido el dialecto usado de modo generalizado en el sistema educativo
y en el que se mide el triunfo escolar. Sin embargo, esto no significa que su pensamiento
esté necesariamente restringido por su lenguaje, sólo que no conocen el lenguaje de la
educación formal.
Williams (1972) ideó el test BITCH (siglas en inglés de test de inteligencia negra de
homogeneidad cultural). Fue diseñado para comprobar la verdadera capacidad de los
niños negros que hablan inglés negro. Era un test escrito en el dialecto, no en el inglés
332
general. Al comparar el rendimiento de estos niños con el de niños blancos de clase social
similar que completaron el mismo test, pero escrito en el inglés general, encontraron que
el de los niños negros era igual de bueno que el de los niños blancos de la misma edad.
En lo que se refiere a cuáles son las implicaciones de este resultado de cara a la

educación, sugiere que en la escuela algunos niños deben tener un funcionamiento
bilingüe, en el sentido de que tienen que aprender el dialecto exigido por el sistema
educativo.
Conclusión
Labov considera la teoría de la deprivación verbal un mito peligroso en tanto en

cuanto puede llevar a crear estereotipos de los niños sobre la base de su raza o sus
antecedentes. No niega que el lenguaje influye en el pensamiento, en el sentido de que
los niños que hablan un dialecto tienen que ser bilingües en la práctica si quieren triunfar
en la escuela, donde el idioma más generalizado es el medio de expresión aceptado. Orr
(1987) ha encontrado que los niños que usan dialecto tienen un pensamiento más res-
tringido en matemáticas que los usuarios del idioma estándar, lo que sugiere que el
lenguaje influye de hecho en el pensamiento. Estas teorías tienen importantes y opuestas
implicaciones para la educación, sobre todo en las escuelas multiculturales, si se pretende
que los hablantes de un dialecto triunfen en un sistema basado en el habla y la
comprensión del idioma general.
Pregunta abierta
¿Qué importancia tendría que usted aceptara la teoría de Labov en vez de la de

Bernstein si fuera profesor?
Sexismo en el lenguaje
Ejercicio
Lea el siguiente párrafo:
Un hombre y su hijo fueron detenidos en un robo. El padre resultó herido durante

la contienda y el hijo, esposado, fue trasladado a la comisaría. Durante el trayecto de
traslado del chico desde el lugar del delito a la comisaría, el alcalde, que había acudido al
lugar de los hechos, levantó la vista y dijo: “¡Dios mío, es mi hijo!”
¿Qué relación tenía el alcalde con el chico?
Eakins y Eakins (1978) usaron el párrafo anterior para demostrar cómo influyen en
nuestro pensamiento las formas tradicionales del lenguaje. Muy pocos de quienes leyeron
este párrafo se dieron cuenta de que el alcalde tenía que ser la madre del chico. También
llamaron la atención sobre con qué frecuencia se hace referencia a las mujeres como si
pertenecieran a otros; por ejemplo, “la mujer de Jim”, “la hija de Ken”.
En la ceremonia matrimonial se declara que los miembros de una pareja son
333
marido y mujer, de lo que se implica de nuevo que la mujer pertenece al hombre. Se
tiende a pensar que los ingenieros son hombres, y las secretarias, mujeres. Tales
ejemplos llaman la atención hacia el hecho de que el idioma nos induce a esperar que los
hombres y las mujeres tengan diferentes papeles profesionales, basados en los
estereotipos occidentales tradicionales. A las mujeres suele retratárselas como
cuidadoras, mientras que a los hombres se les retrata como “sus poseedores”.
Esta situación se refleja en nuestro lenguaje. Al varón suele describírsele como

“viril”, “fuerte” y “positivo”, mientras que a la mujer se la describe como “afectuosa”,
“comprensiva” y “atractiva”. Este estereotipo en la forma de pensar tiene su reflejo en
nuestro lenguaje, el cual tiene pocas palabras positivas o neutras para describir a las
mujeres fuertes y decididas, rasgos estos que se han venido suponiendo de forma
tradicional como cualidades masculinas.
Una situación similar se observa en la esfera sexual. A los hombres se les

describe como “viriles” o “potentes”, pero no hay términos equivalentes para describir la
sexualidad de una mujer. Además, por ejemplo en inglés, hay más de 200 términos para
calificar a las mujeres sexualmente promiscuas, pero sólo 20 para describir a los hombres
con el mismo comportamiento (Stanley, 1973). Cabe deducir de esto que consideramos la
promiscuidad sexual más “aceptable” para los hombres que para las mujeres. Por tanto,
podemos decir que nuestro lenguaje refleja el pensamiento social, pero ¿hasta qué
medida influye en él?
Intentemos recordar la hipótesis de la relatividad lingüística. Recordará que, según

esta hipótesis, el lenguaje que hablamos llama la atención sobre ciertas características
del ambiente que son importantes para nuestra forma de vida. Este argumento puede
aplicarse al lenguaje sexista, el cual induce a pensar que las mujeres son en cierta forma
inferiores a los hombres e insignificantes. Por ejemplo, en inglés y en castellano se suele
usar el término “hombre” para hablar del género humano en general, como en las afir-
maciones “el hombre apareció en la Tierra hace casi tres millones de años” y “no sólo de
pan vive el hombre”.
Schultz (1978) ha demostrado que los escritores que utilizaban este término sólo
estaban pensando realmente en hombres y que las mujeres quedaban excluidas. Cita un
ejemplo escrito en el que se describe cuáles son las necesidades del ser humano para
vivir: “Las necesidades básicas del hombre son alimento, cobijo y acceso a las mujeres.”
Spender (1982) sostiene que este uso del lenguaje vuelve “invisibles” a las mujeres y no
tiene en cuenta su papel protector como madres para garantizar la supervivencia humana.
Estudios realizados sobre el uso genérico de la palabra “hombre” demuestran que

tiene como consecuencia imágenes masculinas. Cuando se muestran fotografías de
hombres y mujeres, y se describen utilizando el genérico “hombre” o “él”, suele haber
coincidencia en que las descripciones se refieren a todas las imágenes de los hombres,
pero mucha gente no cree que se refieran a las imágenes de mujeres (Martyna, 1980).
Esto pone de manifiesto que el uso del término genérico influye en nuestro pensamiento.
Lakoff (1975) ha demostrado que a las mujeres se les alienta a usar un lenguaje
menos agresivo que a los hombres. Los niños rara vez usan frases vacilantes, como las
compuestas por las partículas “quizás” o “creo”. Se les enseña a ser directos y decisivos
334
en el uso del lenguaje, mientras que las niñas tienden a ser menos directas. Ervin-Tripp
(1977) cita el siguiente ejemplo de una niña pequeña que ya ha aprendido que debe
hablar “dando rodeos” cuando se trate de un hombre (porque es lo que se espera de
ella), pero que puede ser más directa cuando hable a una mujer. Esto refleja la idea
tradicional de que no se cuenta con que las mujeres sean directas en su relación con los
hombres.
Niña a madre: Mamá, quiero leche.

Niña a padre: ¿Qué es eso?
Padre: Leche.
Niña: Para mí, papá.
Padre: Sí, para ti.
Niña: Papá, para ti. ¿Para ti, papá?
Padre: Bueno, para ti y para mí.
Niña: Es leche, papá.
Padre: Sí lo es.
Niña: ¿Quieres leche, papá?
Padre: Tomaré algo, gracias.
Niña: ¿De esa leche, papá?
Padre: Sí.
Niña: Papá, yo quiero un poco, ¿puedo?
[Erving-Tripp, 1977]
Ejemplos como éste ilustran en qué medida el pensamiento infantil acerca del
comportamiento apropiado para cada sexo se ve influido por el lenguaje que oyen. Como
consecuencia, se comportan de las formas socialmente aceptables, una de las cuales es
usar diferentes clases de lenguaje, dependiendo de sí son niños o niñas. El preciso
hecho de que hagan esto afectará a su vez a su pensamiento.
En el siguiente extracto se proporcionan más ejemplos del lenguaje usado como

un medio de transmitir actitudes sociales a los niños de la escuela primaria.
¡Te has cortado el pelo, Maureen!, pareces una señorita. Una niña tan servicial
siempre se ofrece a recoger los juguetes. Un poco revoltosa para ser una niña, pero se
está tranquilizando... Emma, las niñas no pelean así... Alex, tú que ya eres todo un
hombre, ¿podrías llevar esto a la escuela primaria a Mr Jons?. es un verdadero niño
pequeño. ¿sabes? tan alborotador a veces [maestros de primaria citados en Eileen Byrne,
1978, Mujeres y Educación, Tavistock].
Como dijo Sapir (1949):

No sería demasiado decir que una de las funciones realmente importantes del
lenguaje es estar declarando constantemente a la sociedad el lugar psicológico de todos
sus miembros.
La investigación ha demostrado que el lenguaje que usamos influye en nuestras
actitudes hacia el ser masculino o femenino. Éste es el motivo por el que los escritores
modernos intentan evitar el uso de lenguajes sexista dado que, en inglés por lo menos,
las mujeres han sido “invisibles” durante tanto tiempo.
335
Ejercicio
Si tiene acceso a niños pequeños, escuche lo que dicen mientras juegan. ¿Hablan
más a menudo los niños de aventuras y bravas hazañas que las niñas? ¿De qué hablan
las niñas? ¿Lo que usted oye le sugiere que el lenguaje influye en el pensamiento y el
comportamiento de estos niños?
Lista de comprobación
1. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo ha inducido a poner mayor interés

en el aprendizaje por descubrimiento en las escuelas primarias.
2. El énfasis que pone Bruner en el papel del lenguaje en el pensamiento implica que
desarrollar las habilidades del lenguaje facilitará el aprendizaje.
3. Bernstein ha sugerido que algunos niños pueden entrar en el sistema educativo con
un código restringido que limita su pensamiento.
4. Labov mantiene que el lenguaje de tales niños es simplemente diferente del usado
en las escuelas y que los niños pueden adaptarse.
5. El sexismo en el lenguaje influye en el pensamiento, sobre todo respecto a
nuestras actitudes en cuanto a ser masculino o femenino.
6. La evitación de la escritura sexista puede contribuir a impedir la transmisión de la
idea de que las mujeres son “invisibles” o “menos importantes” que los hombres.
336
Conclusiones
Resulta evidente que la relación entre lenguaje y pensamiento es compleja. Los

procesos que utilizamos para comprender y hablar nuestro idioma precisan algo más que
el “conocimiento” de la gramática o el vocabulario. También necesitamos conocimiento
general sobre el mundo en el que vivimos, conocimiento del contexto en el que una
conversación está teniendo lugar y sobre las funciones del lenguaje.
En el capítulo 8 consideramos que este conocimiento podría estar representado en la

memoria en forma de esquemas. Luego comentamos el modelo de ordenador de Schank
que demuestra cómo podríamos construir “guiones” de los acontecimientos, desarrollados
a partir de experiencias de situaciones similares, para hacer deducciones en la
comprensión del lenguaje.
El pensar es un proceso igualmente complejo. En el capítulo 9 identificamos

muchos tipos diferentes de pensamiento que usamos para ayudamos a adaptamos a
nuestro ambiente. Luego nos concentramos en lo que McKellar llama pensamiento
imaginativo, que es el tipo de pensamiento que necesitamos para resolver los problemas
cotidianos de la vida. El programa de Resolutor de problema general de Newell y Simon,
basado en análisis de medios-fin, demuestra una estrategia que podría adoptarse para
resolver tales problemas.
Sin embargo, pensar implica algo más que ideas almacenadas en palabras o
simples mapas cognitivos. El planteamiento de Johnson-Laird de que construimos
modelos mentales de nuestro mundo basándonos en nuestras experiencias ilustra la
complejidad de los procesos implicados en el pensamiento.
Para pensar necesitamos poder categorizar nuestro mundo con el fin de simplificar
la enorme cantidad de información que el cerebro recibe a través de nuestros sentidos.
Una forma de conseguir esto es organizando dicha información en conceptos. En el
capítulo 10 se comenta cómo los conceptos comprenden prototipos, ejemplares típicos y
atípicos, y cómo algunos conceptos pueden tener límites difusos. La investigación sugiere
que los conceptos están organizados a modo de jerarquías, cuya complejidad viene
determinada por el grado de conocimiento experto que poseemos.
También hemos destacado que muchos conceptos no serían posibles sin el

lenguaje, ya que están basados en ideas abstractas. Esto llevó a la conclusión de que
gran parte de la información almacenada en la memoria para su utilización en el
pensamiento debe representarse verbalmente, antes que en forma de imágenes o
modelos mentales.
Discutimos cómo los niños podrían aprender conceptos elaborando reglas

conceptuales, una posibilidad apoyada por su tendencia a generalizar en exceso. Aunque
también es posible que la primera capacidad de pensamiento se desarrolle a través de la
interacción con el medio ambiente. Conceptos como “taza” pueden adquirirse como
imágenes, pero la categorización más compleja de los objetos no se inicia hasta que el
lenguaje está bien establecido.
337
En el pensamiento están implicados los procesos referentes a la memoria y a la
percepción. Tenemos que percibir objetos, acontecimientos y gente para organizar la
información relativa a nuestro mundo que almacenamos en la memoria. Luego usamos
lo que hemos aprendido sobre el mundo para ayudarnos a resolver nuevos problemas.
Por tanto, tenemos que ser capaces de recordar lo que hemos aprendido en el pasado.
La relación entre lenguaje y pensamiento sigue siendo un tema de debate. Piaget

pensaba que el pensamiento, o “actividad inteligente”, precedía al lenguaje. Al principio
creía que la aparición del habla era un simple reflejo del nivel de desarrollo cognitivo de
un niño, pero luego se aproximó más a la opinión de Vigotsky de que el lenguaje y el
pensamiento se desarrollan en paralelo, desde raíces diferentes, hasta los dos años de
edad, cuando se funden y se desarrollan al unísono.
Sapir y Whorf propusieron que el lenguaje es fundamental para el pensamiento, ya

que creían que o bien determina o bien influye en nuestro pensamiento. Habiendo
considerado las pruebas, llegamos a la conclusión de que es más probable que el
lenguaje influya en nuestra forma de pensar.
En este capítulo hemos examinado algunas implicaciones que se derivan de los

puntos de vista relativos a la relación entre lenguaje y pensamiento. De particular
interés es cómo ha cambiado la educación primaria a la luz de la teoría de Piaget, y la
medida en la que el lenguaje facilita o restringe el éxito de la educación.
Por último, se ha llamado la atención sobre cómo el lenguaje sexista influye en las
actitudes y los pensamientos.
Trabajos
Evaluación del tutor
Se le pide que escriba uno de los siguientes ensayos, que debe entregar a su tutor
para que éste lo califique. Se le aconseja que emplee 45 minutos en escribir el ensayo,
excluyendo el tiempo de lectura y de preparación.
1. ¿En qué medida influye el lenguaje en el pensamiento?
2. Compare y contraste las teorías psicológicas sobre el lenguaje.
3. Haga una crítica de dos teorías que pretendan explicar la comprensión y la producción
del lenguaje.
4. Use pruebas experimentales para considerar las implicaciones de la hipótesis de Sapir-
Whorf.
5. Comente las implicaciones educacionales de dos teorías que pretendan explicar la
relación entre lenguaje y pensamiento.
Si tiene alguna dificultad con el ensayo, no dude en comentarlas con su profesor.
338

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1

Selección de Lecturas: Pensamiento y lenguaje

Primera reimpresión, 2009

Sólo para uso instruccional

Unidad 1. Los postulados teóricos del pensamiento

1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

2. Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología Barcelona: Editorial Seix

3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño Madrid: Editorial

4. Tejada de M. y Silva, A. (2004) : El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La Habana:

Unidad 2. El lenguaje y la comunicación

6. Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Argentina: Aique. pp. 15-33. 143

7. Banyard, P. y otros. (1995). Introducción a los procesos cognitivos.

8. Bernárdez, E. (1999). ¿Qué son las lenguas? España. Alianza Editorial.

9. Páez, I. (1.995). Comunicación, lenguaje y organización del código

11. Páez, I. (1995). Comunicación, lenguaje y organización del código

12. Romero, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos

Unidad 3: Los postulados teóricos del lenguaie. Relación pensamientolenguaje.

13. Anula Rebollo, A. (1.998). El abecé de la psicolingüística. Madrid:

14. Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

15. Universidad Nacional Abierta. (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

16. Baquero, R. (1999). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: AIQUE.

17. Banyard, P. y Otros (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Los postulados teóricos del pensamiento

Describir el pensamiento humano desde el punto de vista de los enfoques teóricos de

1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona: Editorial

2. Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología Barcelona: Editorial Seix

3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño. Madrid: Editorial

4. Tejada de M. y Silva, A. (2004): El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial

Describir las características, funciones y usos del lenguaje humano a fin de

6. Goodman, K. (1986). El lenguaje integral. Argentina: Aique. pp.15-33.

7. Banyard, P. y otros. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

8. Bernárdez, E. (1999). ¿Qué son las lenguas? España. Alianza Editorial.

9. Páez, 1. (1.995). Comunicación, lenguaje y organización del código lingüístico.

Establecer la relación que existe entre comunicación y lenguaje para potenciar la

11. Páez,I. (1.995). Comunicación, Lenguaje y organización del código

12. Romero, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos prácticos para

Los postulados teóricos del Lenguaje. Relación pensamiento lenguaie

13. Anula Rebollo, A. (1.998). El abecé de la psicolinguistica. Madrid: Arco/Libros,

14. Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

Los postulados teóricos del Lenguaje. Relación pensamiento lenguaje

15. Universidad Nacional Abierta (1991). Desarrollo psicológico del lenguaje.

16. Baquero, R. (1999). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: AIQUE.

17. Banyard, P. y Otros (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona:

Para el desarrollo del curso Pensamiento y lenguaje (Cód. 520) se han

Las lecturas están organizadas de acuerdo con los objetivos y contenidos

Encontrará en cada una de las lecturas expuestas, una serie de planteamientos

Los postulados teóricos del pensamiento

Describir el pensamiento humano desde el punto de vista de los enfoques teóricos de

1. Banyard, P. (1995). Introducción a los procesos cognitivos. Barcelona: Editorial

2. Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología Barcelona: Editorial Seix

3. Piaget, J. e Inhelder, B. (1975). Psicología del niño. Madrid: Editorial

4. Tejada de M. y Silva, A. (2004): El desarrollo cognitivo según Jean Piaget, en:

5. Vigotsky, L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial

El pensamiento como asociación

Quizás uno de los primeros modelos de pensamiento que se adoptó en psicología

Una notable característica de nuestro pensamiento es la imposibilidad de

El pensamiento como una respuesta a las exigencias biológicas