Selección de Lectura PDF

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Vicerrectorado Académico
Subprograma de Áreas y Carreras
Área de Educación
Carrera: Educación/Mención: Dificultades de Aprendizaje
INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL SUJETO CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
SELECCIÓN DE LECTURAS
Código 591
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Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal Nº 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Selección de Lecturas: Integración educativa del sujeto con

necesidades educativas especiales [Compilado por]
Dra. Yanida Rodríguez Rengifo
548 p. : il. ; 28 cm.
Área de Educación
Sólo para uso instruccional
Sin valor comercial
Primera edición, 2009
Registro de Publicaciones de la
Universidad Nacional Abierta
Nº UNA-SL-08-055
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ÁREA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
COMPILADORA
Dra. Yanida Rodríguez Rengifo
COMITÉ TÉCNICO
Lic. Lesvia Roa
Prof. Antonio Alfonso
Dra. Egleé Arellano Rojas
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TABLA DE CONTENIDO
OBJETIVO DEL CURSO
Orientar de manera ética, crítica, responsable y comprometida la integración escolar efectiva de los
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, a través de acciones docentes orientadas
al trabajo interdisciplinario con la escuela, familia y la comunidad.
UNIDAD 1
Integración de personas con necesidades especiales:
fundamentos y principios básicos.
Objetivo: Analizar los principios básicos que susten-
tan la integración social de personas con necesidades
MÓDULOI especiales.
La integración de personas con necesidades

especiales: aspectos fundamentales y UNIDAD 2
principios básicos Marco político-legal de la integración de personas
con necesidades especiales.
Objetivo: Analizar de manera integral los as- Objetivo: Analizar el marco jurídico y legal que fun-
pectos esenciales y principios básicos que fundamenta la integración social de las personas con
damentan la integración social de personas con necesidades especiales.
necesidades especiales.
UNIDAD 3
Conceptualización y política para la integración
social de personas con necesidades especiales en
Venezuela.
Objetivo: Analizar el marco político-legal que fun-
damenta la integración de personas con necesidades
especiales en Venezuela.
MÓDULO II UNIDAD 4
Integración educativa de personas con necesidades
La integración Educativa de niños, jóvenes y especiales.
adultos con necesidades especiales Objetivo: Identificar las condiciones ambientales,
pedagógicas y profesionales de la integración edu-
Objetivo: Analizar de manera integral los as- cativa de personas con necesidades especiales.
pectos pedagógicos, institucionales y profesio-
nales que fundamentan la integración escolar,
como estrategia para lograr la integración
UNIDAD 5
social efectiva de las personas con necesidades
Retos de la integración escolar de personas con
educativas especiales.
necesidades educativas especiales.
Objetivo: Analizar las exigencias que plantea a la
escuela, al docente, a la familia y a la comunidad, la
integración educativa de personas con NE.
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8
ÍNDICE GENERAL
Pág.
Presentación 15
MÓDULO I. La Integración de personas con necesidades especiales: fundamentos y

aspectos básicos 17
UNIDAD 1. Objetivo 1. Integración de personas con necesidades especiales:

fundamentos y aspectos básicos 19
Lecturas obligatorias
1. Candel, I. (1998). Bases de la integración: familiar, escolar y social.

Sindrome de Down (15) pp. 131-134. disponible en:
http://paidos.rediris.es/needirectorio/temal.htm 21
2. Klinger, C. y Vadillo, G. (1999). Psicología cognitiva: estrategias en la
práctica docente. Cap. 10: Aportaciones de la Educación Especial a la
Educación Regular. (pp.154-177). México: McGraw-Hill 27
3. Marchesi, A. y Martín, E. (1994). "Del lenguaje del trastorno a las

necesidades educativas especiales". En Marchesi, Coll y Palacios
(Comps.) Desarrollo Psicológico y Educación. III Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Cap. 1 pp. 15-33. Madrid:
Alianza editorial 53
4. Shea, T., McGraw-Hill y Bauer, A. (2000). Educación especial. Un

enfoque ecológico. 2da. Edición. Caps. I y II (PP.3-34) México 71
Lecturas complementarias
5. Núñez, B. (Noviembre, 1997). "Papel de la educación especial a la luz de

la integración escolar y sociolaboral". Ponencia presentada en Simposio
Internacional sobre los Derechos de las Personas con NE, 107
Integración y Educación Especial. Caracas
6. Sánchez, P., Canton, M. y Sevilla, D. (I 997).Compendio de Educación

Especial. Caps. I y II (pp. 1-24) México: Manual Moderno 109
9
UNIDAD 2. Objetivo 2. Marco político-legal de la integración de personas
con necesidades especiales 131
7. Lus, M. (1995). De la integración escolar a las escuelas integradoras.

Declaración de Salamanca (pp. 133-168) Buenos Aires: Paidós 133
8. Ochaíta A., Esperanza y Espinoza, M. (2004). Hacia una teoría de las

necesidades infantiles y adolescentes. Necesidades y derechos en el
marco de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño. Cap. 7 (pp.399-466). Madrid: Mc Graw Hill 155
9. República Bolivariana de Venezuela (diciembre, 1999) Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial 36.860. Cap.
IV, Art. 81. Cap. VI, Art. 102-103-104 Caracas: Distribuidora Escolar 223
10. De Hernández, I. (2002). Fundamentos de la educación venezolana.

Mimeografiado. Caracas 225
11. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). La integración escolar desde la pers-

pectiva política y legal. Caracas 231
12. Navarrete, J. (1996). "Los derechos de las personas con necesidades

especiales". Ponencia presentada en el Simposio Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Necesidades Especiales, Integración y
Educación Especial. Caracas 28-29 de noviembre 235
13. Núñez de Báez., B., De Hernández, I. y Sanoja de T., A. (1998). ler.

Congreso Iberoamericano de Educación Especial UNESCO-OREALC
Chile. Educación Especial. (25) 39-43 239
UNIDAD 3. OBJETIVO 3. Conceptualización y política para la integración

social de personas con necesidades especiales en Venezuela 245
14. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Especial Concep-

tualización y política de para la integración social de personas con
necesidades educativas especiales. (nov, 1997) Caracas: Autor 247
10
15. Ministerio de Educación Resolución N° 2005, Normas para la
integración escolar de la población con necesidades educativas
especiales. (1996, diciembre 02). Gaceta Oficial de la República de
Venezuela 2759, diciembre 02, 1996 283
16. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). La integración social. Línea estratégica

de la política educativa de la modalidad de educación especial en
Venezuela. Caracas 285
Lectura complementaria
17. Rodríguez Rengifo, Y. (2001). "La política pública en el desarrollo de

la educación especial en Venezuela. Ponencia presentada en II
Jornada de Promoción a la Investigación Científica, Humanística y
Tecnológica. Caracas 291
MÓDULO II. La integración Educativa de niños, jóvenes y adultos con

necesidades especiales 303
UNIDAD 4. OBJETIVO 4. Integración educativa de personas con necesidades

especiales 305
18. García, I. y Escalante, I. (Coord.). (2000). Programa nacional de

actualización permanente: Curso nacional de integración edu-
cativa. Selección de Lecturas (pp.117 -145). México: Secretaria Edu-
cación Pública 307
19. Giné, C. y Ruíz, R. (1994). "Las adecuaciones curriculares y el Pro-

yecto Educativo del Centro". En: Marchesi, Coll y Palacios (Comps.)
Desarrollo Psicológico y Educación. III Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Cap. 19 pp. 337-349. Madrid: Alianza
editorial 345
20. Hegarty, S. Hodgson, A. y Clunies-Ross, L. (1994). Aprender juntos.

La integración escolar. (2da. ed.) Cuarta Parte Enseñanza (pp. 131-
218). Madrid: Morata 359
21. Illán, N. y Lozano, J. (2001). "La Integración Social y Escolar. Teoría y

Práctica". En: Salvador Mata, F. Enciclopedia Psicopedagógica de
Necesidades Educativas Especiales. Vol. I. Tema 5 (pp. 105-122).
Malaga: Álgibe 419
11
22. López, R. (2002). ¿Qué es la integración escolar? 437
23. Arnáiz, P. (2000). Las escuelas son para todos.

http://paidos.rediris.es/needirectorio/incluO.htm 445
24. Tortosa, F. y González, A. (s/f). Factores que favorecen la integración

en centros educativos de personas con necesidades educativas
especiales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo.
http://paidos.rediris.es/needirectorio/tema3 8 .htm 463
UNIDAD 5. OBJETIVO 5. Retos de la integración escolar de personas con

necesidades educativas especiales 471
25. Durán de Unamo, M. y Montenegro, L. (1999). "El docente venezolano

de aula regular de cara al nuevo milenio y su formación en el área de
educación especial". En: Shea, T. y Bauer, A. (1999). Educación
especial. Un enfoque ecológico (2da. Ed.). (pp.443-448). México: Mc
Graw-Hill 473
26. Pérez de Hernández, L (1997). "La formación del docente especialista

en el I.P.C. “La integración social de las personas con necesidades
educativas especiales". En: Educación especial. pp. 97-103. Julio (24).
Año X 477
27. Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. (pp-63-

92 y 225-238). Madrid: La Muralla 483
28. León Guerrero, M. (1998). "El desarrollo profesional del docente y la

atenci6n a la diversidad". En: Sánchez Palomino, A. y Torres,
González, J. (1998). (Coords.). Educación especial. Una perspectiva
curricular, organizativa y profesional. (pp. 407-427). Madrid:
Pirámide 505
29. Molina, A. y Escurra, M. (2002) Definiendo algunos factores signifi-

cativos en el proceso de integración escolar.
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas39.htm 531
12
30. Correa, I. (2001). La formación de docentes: una estrategia para
acceder a una pedagogía que propicie la integración.
http://spin.com.mx/ 535
31. La importancia de los docentes en los procesos de integración.

Htt ://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/ gemas 50.htm 543
13
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PRESENTACIÓN
La selección de lecturas del Plan de Curso Alteraciones en el Desarrollo, esta forma-

da por un compendio de partes de libros, artículos y otros documentos cuidadosamente
escogidos con el fin de desarrollar los contenidos propuestos para este curso.
Las lecturas han sido organizadas de acuerdo con los objetivos y contenidos es-
tablecidos para cada unidad. El material ofrece información relevante y actualizada, pro-
porcionada por desatacados autores e investigadores del campo, de alcance nacional e
internacional.
La lectura comprensiva de este material te permitirá conocer una serie de elementos

que te facilitarán el análisis de las diferentes alteraciones propias del niño y el adolescente
que ocasionan necesidades educativas especiales, lo cual, durante tu desempeño profe-
sional, te servirá de base en el diagnóstico y selección de estrategias pedagógicas orien-
tadas a lograr el máximo desarrollo del potencial de estos individuos, por lo que se aspira
que este curso sea de extremado valor para aplicarlo en tu actividad docente de manera
efectiva.
Para finalizar, es importante destacar que la selección de lecturas impresas para este
plan de curso se enriquecerán gradualmente con el fin de mantener actualizado al estudiante
de nuestra mención.
15
16
MÓDULO I
La integración de personas con necesidades especiales: aspectos
fundamentales y principios básicos
17
18
UNIDAD 1. OBJETIVO 1
La integración de personas con necesidades especiales: aspectos
fundamentales y principios básicos
Contenido
• Concepto de necesidades especiales.

• Personas con necesidades especiales.
• Principios filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociales
que fundamentan la integración de personas con necesidades
especiales.
• Concepto de integración. Modelos de integración.
• Niveles de integración.
Comentario
Este material bibliográfico permite al estudiante de la asig-

natura una revisión bastante rápida, precisa y completa de
conceptos ya estudiados por é1, y que son esenciales para la
comprensión y tratamiento de todo el contenido del curso. De
igual manera, estas lecturas favorecen la introducción del
participante en conceptos y aspectos fundamentales del tema de
la integración de personas con necesidades especiales.
19
20
LECTURA N° 1
Candel Gil, Isidoro. Bases de la integración:
familiar, escolar y social (Tornado de internet.
Originalmente publicado en Revista Síndrome
de Down, N° 15, 1998).
Introducción
Hace casi veinte años, Bank Mikkelssen, uno de los padres de la normalización, se
sorprendía de no haber visto, en sus paseos por las calles de Madrid, a ninguna persona
discapacitada, señal inequívoca, según él, de que en nuestro país no teníamos claro todavía
lo de la integración social. Bank Mikkelssen murió hace un par de años. Si hubiera tenido la
oportunidad devolver a España, seguramente se habría sorprendido de lo contrario. Cuando
se vuelve la vista atrás y se compara la situación de hace unos años con la actual, creo que
podemos sentirnos satisfechos de lo mucho que hemos hecho entre todos; pero esta
autocomplacencia no debe convertirse en inmovilismo, ya que nos queda mucho por hacer.
Seamos, pues, realistas, reconociendo lo bueno realizado, aprendiendo de los errores y
estando dispuestos a rectificar y a mejorar para seguir adelante en el camino que estamos
recorriendo.
Abusando de la buena voluntad de todos ustedes, me voy a tomar la libertad de hacer

una serie de reflexiones en voz alta sobre algunos aspectos de la integración, que
podríamos considerar básicos. Como es lógico, no es obligatorio estar de acuerdo con todo
lo que aquí se exponga. Tiempo habrá de dialogar.
Adaptación familiar
Todos pretendemos que cualquier persona discapacitada alcance unos adecuados

niveles de integración escolar y social. Para ello, hay que empezar poniendo unos sólidos
cimientos en la estructura familiar. Cuando nace un niño discapacitado, o cuando se
detecta un problema, los padres se encuentran ante una situación inesperada y difícil.
Muchos autores han descrito los sentimientos que afloran en esos momentos: angustia,
rabia, desesperación, desconcierto. El hecho de que los padres, y toda la familia, puedan
contar con profesionales capacitados y comprensivos que les informen, les apoyen y les
orienten, constituye un elemento de capital importancia para lograr una buena adaptación.
En este sentido, creo que los programas de atención temprana han jugado un papel
relevante, ofreciendo a los padres la ayuda que necesitaban nada más conocer la
deficiencia o la necesidad de su hijo.
Si, tal como se ha demostrado, los primeros años constituyen un período de vital
importancia para el desarrollo posterior, los programas de atención temprana deben
resaltar, todavía más, esta faceta de apoyo familiar, habida cuenta de la influencia que
tiene la dinámica familiar en el desarrollo global del niño, con o sin deficiencia. Y, dentro
de esta parcela, hay que hacer una referencia obligada al capítulo de las relaciones padres-
21
hijo, que se instauran en el mismo momento del nacimiento y que son la base sabre la que
se edifican los comportamientos cognitivos, comunicativos, efectivos, sociales. Sabemos
que, en el caso de los niños discapacitados, los patrones de interacción pueden estar
distorsionados, unas veces por las conductas poco reforzadoras de los propios niños, y
otras porque los padres están especialmente perturbados. Lo cierto es que con mucha
frecuencia se instalan, desde el principio, unas pautas socio-comunicativas que no son
beneficiosas para nadie.
A veces nos preocupamos demasiado por ayudar a nuestros niños con necesidades
especiales a adquirir habilidades y conocimientos, y nos olvidamos de aspectos adaptativos
que afectan a la raíz de todos los comportamientos: habilidades de competencia social,
adquisición de hábitos de autonomía e independencia personal, habilidades de comu-
nicación, etc. Al mismo tiempo, no caemos en la cuenta de que la ayuda a la familia en su
proceso de aproximación y adaptación al niño resulta vital para el buen funcionamiento de
esta y del propio niño. Por tanto, hemos de insistir más en esta faceta de trabajo con la
familia, cualquiera que sea la edad del niño que tenemos entre manos, de manera que
padres y profesionales vayamos, de verdad, en la misma dirección. Es evidente que este
planteamiento no está exento de dificultades, pero es la única manera de conseguir nuestros
objetivos. ¿Cómo podemos pretender que haya integración escolar y social, si no hay
integración familiar?
La prevención de las necesidades educativas especiales

.
Lo que acabamos de decir enlaza directamente con el segundo punto de nuestra
reflexión. Con demasiada frecuencia se detectan las necesidades educativas muy tarde,
cuando el niño ya está en el primer ciclo de la Educación Primaria. En ocasiones, los
padres han preferido esperar porque no daban importancia a la problemática de su hijo, al
ser este muy pequeño, desperdiciando así unos años preciosos. Esta tardanza dificulta de
forma especial la adaptación familiar, provocando la instauración de conductas erróneas:
evitación, falsas expectativas, superprotección.
Quisiera llamar la atención acerca de la enorme importancia que tiene para los
profesionales de la Educación la prevención de las necesidades especiales. No se trata,
solamente, de detectar los problemas que puede presentar un niño en sus primeros años y
tratar de remediarlos, sino, sobre todo, de ayudar a su familia a enfocar correctamente la
cuestión para influir positivamente en el desarrollo integral de su hijo. Esto cobra especial
relieve en el caso de los niños llamados de alto riesgo o de los niños sin patología evidente,
ya que sus déficits no son muy llamativos y suelen pasar inadvertidos, dando la cara a
edades más avanzadas, lo cual provoca un notable desajuste en el ámbito familiar y en las
relaciones de los padres con su hijo y con los profesionales.
Así pues, los educadores tenemos una responsabilidad especial en la prevención de

necesidades especiales: cuanto antes se detecten éstas, mejor podremos ayudar a todos en
su proceso de adaptación.
22
Actitudes de los profesionales y tolerancia a la diversidad
Algunos investigadores han centrado sus trabajos sobre la integración escolar en el

efecto positivo que esta ha tenido sobre el profesorado: la atención a la diversidad como
motor de cambio en la escuela. Está claro que sin una actitud positiva por parte de los
profesores la integración escolar del niño está condenada al fracaso. A su vez, una sociedad
poco tolerante y solidaria tampoco estará dispuesta a acoger realmente a sus miembros
menos favorecidos.
Los alumnos con necesidades especiales tienen derecho a recibir una educación
normalizada. Sin embargo la manifestación práctica de esta afirmación pasa por un
convencimiento de todos de que esto no sólo es beneficioso, sino que es posible. A veces se
habla de integración escolar de una forma superficial, con la boca pequeña, con-
formándonos con la simple ubicación física del niño en el centro escolar, sin más. Para
algunos profesionales, tener alumnos con necesidades especiales en su aula supone una
forma de aceptación de la realidad, con la que no están de acuerdo pero que tratan de
asumir de forma resignada; para los padres supone un alivio y un consuelo el poder
comprobar que su hijo discapacitado está con chicos normales. Hemos de dar un paso
adelante y no quedamos ahí: el niño con necesidades es un alumno del centro, y sus padres
forman parte de la comunidad educativa, con todo lo que ello conlleva.
Generalmente las actitudes suelen cambiarse con formación y con información. Desde
un punto de vista general, podemos decir que la sociedad ha ido cambiando, haciéndose
más tolerante hacia la integración de las personas con discapacidad, precisamente porque
ha podido comprobar que esa discapacidad es, muchas veces, más teórica que práctica.
Hace dos semanas tuve la oportunidad de visitar un Programa de Garantía Social que se
está realizando en una fábrica de pantalones. Allí están juntos los trabajadores de la
empresa y un grupo de 10-12 jóvenes discapacitados, compartiendo actividades laborales y
momentos de descanso. No ha habido ninguna actitud de rechazo ni de compasión lastimera
hacia los chicos del Programa de Garantía, que están plenamente integrados en el equipo y
que desarrollan su labor, cada uno de acuerdo con sus posibilidades.
A mi modo de ver, los profesionales de la Educación debemos revisar y actualizar dos

cuestiones a este respecto: por un lado, nuestra profesionalidad, la ilusión para afrontar y
tratar de resolver los problemas que nos plantea la presencia de un alumno con necesidades
en el aula; por otro, el deseo de formación, de estar al día para poder responder mejor a esas
necesidades. El trabajo con niños discapacitados plantea retos profesionales que requieren
una actitud positiva y una preparación adecuada. No basta con querer mucho a estos niños;
es necesario, además, estar suficientemente formado para hacer el trabajo con verdadero
sentido profesional; conocer con detalle el material humano con que se trabaja; saber
aprovechar los recursos del aula, siendo consciente de las limitaciones propias y del
entorno; y tener un espíritu investigador y creativo que nos lleve a observar, a analizar y a
buscar nuevas fórmulas y estrategias de intervención en beneficio de todos los alumnos,
también de los que tienen necesidades especiales.
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Conocimiento de las características de los alumnos con necesidades especiales
A propósito de la formación y la investigación, me gustaría referirme brevemente a

una cuestión que está cobrando mucha actualidad y que tiene que ver con la evolución de
las personas discapacitadas. Aceptada hace tiempo la suposición de que se desarrollaban
igual que las personas sin discapacidad, aunque a un ritmo más lento, se está insistiendo
ahora mucho en la presencia de características específicas de las distintas deficiencias. Esto
supone un nuevo reto: saber la forma en que el desarrollo del niño con discapacidad es
diferente, y adaptar la respuesta educativa a esas particularidades.
Tal vez este aspecto pueda resultar un tanto sorprendente, por novedoso. Pero los
trabajos de investigación están siendo muy concluyentes acerca de la importancia de tener
en cuenta estas diferencias. Los profesionales de la Educación con más experiencia habrán
podido comprobar que no es lo mismo un niño con síndrome de Down, por ejemplo, que
otro con un síndrome X frágil o con un síndrome de Williams. No podemos hacer foto-
copias de adaptaciones curriculares, de actividades o de propuestas de intervención. Y todo
ello sin perder de vista la presencia de diferencias individuales de que hacen gala los niños
con discapacidad del mismo grupo etiológico.
Asimismo, la respuesta educativa tampoco puede ser uniforme para todas las familias,
debido a las diferentes características de cada una de ellas. Viene bien recordar en este
punto los principios de igualdad (todos somos iguales), y de equidad (dar a cada uno lo que
necesita).
Está claro que no podemos llevar adelante nuestra tarea de una forma razonable si no
contamos con recursos personales y materiales. Me consta el esfuerzo de la Administración
para dotar adecuadamente los centros en su intento por responder de forma responsable a
los alumnos con necesidades y a sus familias. Pese a todo, da la impresión de que siempre
andamos escasos, unas veces porque las necesidades son muchas, y otras porque no somos
capaces de rentabilizar esos recursos con una mejor organización. En cualquier caso, resulta
evidente que la atención a la diversidad requiere un mayor esfuerzo, tanto presupuestario
para ampliar recursos, como de planificación, ya que a veces naufragamos en la ambi-
güedad y en la dispersión.
En este sentido, sería muy útil que pudiéramos mejorar la coordinación entre las
distintas instancias de la administración. Frecuentemente se plantean problemas en un
centro escolar que desbordan los aspectos meramente educativos, y convendría, entonces,
que otros estamentos (servicios sociales, sanidad, ayuntamientos) colaborasen en una
solución que debe ser global. No podemos seguir con actuaciones parciales, de acuerdo con
las competencias de cada organismo, sino que hemos de ser conscientes de que la respuesta
al alumno con necesidades especiales debe ser generalizada.
Hemos repasado algunos puntos interesantes sobre la integración en sus vertientes

familiar, escolar y social. A modo de conclusión, me gustaría resaltar dos aspectos que son
bastante significativos en la integración de alumnos con necesidades especiales: por un
24
lado, la flexibilidad que debe mostrar la Administración, la familia y el profesorado,
entendida como capacidad de adaptación a las necesidades del alumno, a las posibilidades
reales del Centro, a los recursos con que cuenta el profesor, a las circunstancias indi-
viduales de la familia, etc.; por otro lado, la importancia que tiene en todo este proceso
educativo el hacer un análisis del proyecto de vida de cada niño.
La verdad es que es difícil hablar de aspectos básicos en algo tan complejo como la
integración, donde todo parece fundamental. Pero en esta dificultad reside, a la vez, la
grandeza de nuestro trabajo con personas que tienen necesidades especiales: trabajar día a
día, cada vez con más ilusión y empeño por ayudar a unos niños y sus familias que precisan
nuestro apoyo para conseguir una mejor calidad de vida. Esta apasionante labor, que
engancha de verdad, empieza en el momento del nacimiento o cuando se detecta la
necesidad, y perdura toda la vida. Pero no pensemos que estamos haciendo un favor a estas
personas. Para comprender mejor las verdaderas bases de la integración, conviene recordar
lo que se lee en el artículo 49 de nuestra Constitución: Los poderes públicos realizarán una
política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos,
sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los
ampararan especialmente para el disfrute de los derechos que este Título (se refiere al
Título 1, De los derechos y deberes fundamentales) otorga a todos los ciudadanos.
25
26
LECTURA N° 2
Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe (1999)
Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica
docente. Capítulo 10 (pags. 157-177) México.
McGraw Hill.
Aportaciones de la educación especial a la educación regular
Un país que no sabe leer, hablar y escribir es un país que no puede comunicarse, no
puede hablarle a los demás ni, lo que es peor, hablarse a si mismo.
CARLOS FUENTES
Contenido del capítulo
Objetivos de este capitulo

Un repaso al interior del aula
El nuevo lugar de la educación especial: la integración educativa
La Cumbre de Jomtién y la Declaración de Salamanca
La integración educativa en el mundo: el modelo de Sudáfrica Algunos modelos de
Estados Unidos y sus estrategias
Integración educativa en México: política y problemas
Investigaciones de actitudes acerca de la integración educativa: estudiantes y maestros
Opiniones y actitudes de los estudiantes
Aportaciones de la educación de alumnos sobresalientes
Síntesis de capítulo
Autoexamen
Para reflexionar
¿Qué hacer en la
secundaria? Términos clave
Respuestas al autoexamen
Objetivos de este capítulo
El propósito de este capítulo es comentar el nuevo papel de la educación especial

dentro del sistema escolar regular. La educación especial fue creada para encargarse de la
formación de los niños que no pueden participar en las actividades curriculares del salón
regular debido a que necesitan condiciones especiales para aprender. Algunas de las
necesidades especiales que atiende la educación especial, pueden ser sordera, ceguera,
diversos tipos de parálisis y otros problemas neuromotores, deficiencia intelectual, y
problemas de aprendizaje y emociones.
27
Los niños con tales dificultades se denominan niños con necesidades educativas
especiales (NEE).
A partir de muchas reuniones internacionales de instituciones como la UNESCO, y

las declaraciones de Jometién en Thailandia, y de Salamanca en España, sobre los derechos
de todas las personas a una educación equitativa, una nueva mentalidad ha generado un
cambio en los modelos de atención para los niños con NEE. Por lo tanto, las aportaciones
tradicionales de la educación especial a la educación regular tienden a cambiar sus
características.
Un repaso al interior del aula. Una escuela de enseñanza se incluyó en un proyecto

de integración educativa. Su director acudió a un curso ex profeso. Al regresar, llamó a la
subdirectora para comunicarle lo que aprendió sobre los temas que se abordaron. Se dieron
cuenta de que incorporar simplemente a los alumnos anteriormente segregados, por razones
de sus NEE, a los salones regulares no sería suficiente para asegurar su aceptación, sino
que también era necesario contar con la cooperación de los maestros. Por lo tanto, ambos
diseñaron un curso de tres días acerca de integración educativa y los niños con NEE.
Incluyeron a profesores de educación especial. No obstante, al iniciar el año escolar
surgieron muchos problemas. Fue evidente que ni el director, la subdirectora ni los
maestros estaban convencidos de la eficacia del plan. Sin embargo, la integración tenía que
llevarse a cabo. ¿Qué se podría hacer?
El nuevo lugar de la educación especial: la integración educativa
La cumbre de Jomtién y la declaración de Salamanca
La Organización de las Naciones Unidas, desde hace tiempo, ha estado tratando

constantemente el tema de los derechos humanos en el área de la educación. A causa de su
naturaleza y de los modelos escolares, los individuos con NEE han sido relegados a
sistemas educativos secundarios y, muchas veces, inferiores. A principios de los años 90,
en Jomtién, Thailandia, una reunión internacional se enfocó en el derecho que todos los
niños poseen a una educación equitativa. Lo anterior dio forma a la Declaración de
Salamanca de 1994: los participantes hablaron de la igualdad de derechos y oportunidades
de todos los niños ante la educación. Como 92 países y 25 organizaciones internacionales
firmaron documentos de compromiso en ese sentido, desde entonces se vienen
implementando en casi todas las naciones modelos de integración educativa. Aquella
reunión mundial en Salamanca sentó las bases para reafirmar el principio de educación para
todos; asimismo examinó acciones para asegurar la atención a los niños y jóvenes con NEE
(Morales, 1998). Las NEE existen:
"Cuando un alumno, en relación con sus compañeros de grupo, enfrenta dificultades

para desarrollar el aprendizaje de los contenidos escolares, requiriendo que a su
proceso educativo se incorporen más recursos y/o recursos diferentes a fin de que
logre los fines y objetivos curriculares" (Secretaria de Educación Pública, 1994). Otra
28
definición de las NEE indica que son: "las limitaciones físicas o motoras que
presentan los alumnos y alumnas, así como las minorías étnicas, grupos marginados o
también, en forma general, se refiere a personas con retraso escolar o de conducta
problemática" (Analo y Bastida, 1994, en Morales, 1998, p. 4). "La fundamentación
de la integración es que quienes tienen necesidades especiales deben tener acceso a
las escuelas regulares, integradas en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades" (p.4).
En los países que firmaron el acuerdo, las autoridades del área buscan la manera de
facilitar la colaboración entre el maestro del salón regular y los servicios de la educación
especial, que actualmente no implican una separación de recursos, sino un interés por
compartir y cooperar tanto en lo que respecta a los conocimientos como a los materiales
(Reid, Hresko y Swanson, 1996).
Esta colaboración necesaria entre la educación especial y la educación regular implica

poner en práctica varios modelos novedosos. Entre ellos, Idol, Paolucci-Whitcomb y Nevin
(s/f en Reid et aI., 1996) describen un modelo de asesoría que requiere llevar a cabo el
trabajo colegiado y que tiene como propósito resolver el problema de los estudiantes con
NEE dentro del salón regular: involucra un manejo didáctico y de apoyo al estudiante.
Bauwens y Hourcade (1995 en Reid et al., 1996) identifican las características esenciales
de la colaboración:
• Autoexamen y un compromiso para cambiar

• Integración de objetos, visiones y recursos en la toma de decisiones
• Participación voluntaria
• Valoración de las habilidades y competencias de los demás
Es importante que para atender las necesidades de los alumnos con NEE se unan
esfuerzos, tanto de profesores de educación regular y de educación especial, directores de
las escuelas, así como de terapeutas y psicólogos, sin descartar, desde luego, la
participación de los padres de familia, cuya colaboración es imprescindible en este proceso.
Para colaborar, los maestros necesitan saber cómo:
• Diseñar programas educativos y modificar los materiales didácticos para satisfacer,

en clases regulares, las necesidades especiales de los estudiantes.
• Comunicarse efectivamente para ganar aceptación en las aulas regulares y para
minimizar la resistencia de otros profesionistas, hacer cambios y adaptaciones, así
como manejar situaciones de conflicto.
La implementación de este y otros modelos requiere de la capacitación de maestros y

de personal, educación de los padres de familia, modificación de instalaciones y diversas
acciones que implican tiempo y dinero. Lo anterior no se puede lograr en poco tiempo sin
la infraestructura necesaria. Varios países han empezado a cambiar su visión de la
educación de los niños con NEE. En Estados Unidos el modelo se llama inclusión o
29
integración, el cual tiene los mismos objetivos: acoplar la educación de estas personas,
quienes necesitan de una adaptación en el currículum para poder desarrollar su potencial,
con la educación de los niños que históricamente han funcionado bien en la clase regular,
mediante programas que las autoridades educativas y los especialistas en varias áreas han
implementado.
Con la ayuda de la Organización de los Estados Americanos y otros organismos

internacionales, muchos países de America Latina y Europa, junto con Estados Unidos y
México, están colaborando para intercambiar ideas y métodos para la realización de este
compromiso educativo.
La integración educativa en el mundo: el modelo de Sudáfrica
Cada país que desea poner en marcha programas de integración educativa ha tenido
que adaptar sus modelos de acuerdo con su propia situación. Sudáfrica, México y Estados
Unidos son tres naciones muy diferentes en términos de su historia, gobierno, cultura y
recursos. Por lo tanto, sus gestiones educativas y sus modelos de integración han tenido
que adaptarse en cuanto a las posibilidades que cada uno posee. Uno de los países con más
cambios en relación con el concepto de igualdad y con la acción de gobierno que refleja
dichas modificaciones es Sudáfrica. Con el final del Apartheid, es decir, la separación de
cada grupo racial, el nuevo gobierno formuló nuevas políticas. A finales de 1997, se
formaron la Comisión Nacional sobre las Necesidades y Entrenamiento de la Educación
Especial y el Comité Nacional sobre los Servicios Educativos de Apoyo (Naiker, 1998).
Hay esperanzas de que antes del siglo XXI la legislación apropiada sea una realidad.
Un movimiento importante en Sudáfrica se basa en reconocer la importancia de los

modelos médicos y psicológicos en la formación de la educación especial (Barton y
Oliver, 1992, y Tomlinson, 1992, en Naiker, 1998). Sin embargo, esos modelos han
permitido diversas medidas para excluir a personas con NEE de la educación regular y,
coincidentemente, del derecho a una educación adecuada. Por ejemplo, si este grupo
poblacional carece de la habilidad para lograr éxito porque padece una malformación o en
el cerebro o en el cuerpo que no le permite asimilar la enseñanza regular, entonces se
concluye que el afectado es un elemento inadecuado para su aprovechamiento regular en
las aulas. Otros discursos mencionan la caridad, el odio o el miedo: hay que sentir
simpatía por estas personas, pero no se les debe dar oportunidades para salir adelante, al
contrario, es necesario aislarlas. Finalmente, entran los discursos de derechos, en los que
se dice que todos los individuos tienen el mismo derecho a la plena ciudadanía y a las
mismas oportunidades.
Con la entrada del nuevo gobierno democrático, el Consejo Sudafricano Federal

sobre las NEE (1995, en Naiker, 1998) pidió un sistema único de educación para todos.
Este organismo insiste en que todos los alumnos tienen el derecho a la educación en todos
los niveles y que el sistema debe trabajar con todos los métodos de aprendizaje. Tanto la
Declaración sobre Educación como la Constitución Interina de Sudáfrica pugnan
30
fuertemente por la integración educativa. La infraestructura que utilizó el gobierno de
Sudáfrica y las acciones que llevaron a cabo incluyeron investigación, planeación y
estrategias para la educación de los alumnos con necesidades especiales; así como la
capacitación de especialistas, la realización de servicios de apoyo, la organización y
financiamiento de escuelas especiales. Por lo tanto, también tomaron en cuenta los
problemas que implica la integración para la educación regular: Además desarrollaron
tanto una política para comunicar el proyecto a las comunidades, como un plan para la
puesta en marcha de todo el programa.
Para poder involucrar a todos los ciudadanos se formaron varios comités, cuyos
miembros representaban a grupos importantes. Los medios de comunicación igualmente
difundieron la participación ciudadana. Se realizaron audiencias y debates públicos en todas
las provincias. Finalmente, las conclusiones fueron remitidas al Ministro de Educación
Pública.
Cabe mencionar que este esfuerzo es importante para el éxito de cualquier proyecto
que desea cambiar un sistema tan complejo como el de educación pública. Con esta
finalidad, la Comisión Nacional para las Necesidades de Educación Especial y
Entrenamiento y el Comité para Servicios Educativos de Apoyo se encargaron de investigar
todas las etapas, formaron equipos multidisciplinarios para estudiar diversas facetas del
proceso como un análisis de la historia; la legislación y la política; la situación y las
necesidades; la visión del futuro; principios y estrategias; el currículum y la institución; el
financiamiento y su organización, así como un plan estratégico para la implementación de
servicios (Naiker, 1998).
Naiker enfatiza que es importante definir el concepto inclusión o integración.

Empieza diciendo que el proceso implica la unión de los dos sistemas, el especial y el
regular, en uno que pueda reconocer y responder a las necesidades diversas de la población.
El sistema debe proveer opciones que permitan que los educandos cambien de un contexto
de aprendizaje al otro, y debe comprender muchas etapas de la vida de ellos: un sistema de
apoyo es esencial, lo cual incluye educadores especialistas en diversos métodos de
transporte, recursos comunitarios y padres de familia con una educación acorde. Está
entendido que todos los educandos deben tener acceso a las escuelas de sus comunidades, y
el derecho a recibir y estudiar en clases de la educación regular, con compañeros de la
misma edad que no requieran educación especial.
El modelo de Sudáfrica es especialmente interesante puesto que el país ha cambiado

de un sistema opresivo para ciertos grupos de la población, a una nación con aspiraciones
democráticas. Sin embargo, el proceso todavía no ha pasado la etapa de la planeación y
habría que esperar para examinar los resultados de dicha transformación.
31
Algunos modelos de Estados Unidos y sus estrategias
Por otro lado, en Estados Unidos, donde ya la política de inclusión tiene tiempo de
estarse realizando, Kennedy, Shukla y Fryxell (1997) hacen hincapié en que se necesita la
experiencia empírica para poder implementar decisiones que marquen un cambio en las
políticas públicas. A la unión de la educación especial con la educación regular le faltan las
aportaciones de la investigación empírica. La controversia tiene que ver, en parte, con el
hecho de que no se conocen aun los resultados ni efectos de la colaboración necesaria entre
los educadores regulares y los especiales. Estos investigadores mencionan estudios que han
realizado: el funcionamiento de grupos de apoyo, las percepciones de especialistas y
familiares de los grupos de apoyo, y sus efectos en los educandos. Destacan que se necesita
más investigación para poder clarificar puntos clave como el desarrollo social de los
estudiantes con NEE, y la aceptación de estos por parte de sus compañeros. La selección de
modelos de servicio no se ha sustentado necesariamente con la experiencia.
Aunado a la falta de investigación aparece el concepto legal del ambiente menos

restringido posible. Esta ley señala que un estudiante que requiera la llamada educación
especial la reciba tan frecuentemente como sea posible, con los niños sin NEE. La
ubicación del alumno la determinan un equipo de especialistas, personal de la escuela y los
padres. El rango de servicios constituye una cascada: desde salones regulares hasta
tratamiento en su casa.
El modelo estadounidense incluye cinco niveles:
a) Una asesoría al maestro regular por parte de un instructor flotante, es decir, el

profesor viaja de una escuela a otra, apoyando al maestro regular, mientras el niño
permanece en el salón de clase como cualquier otro alumno.
b) Este nivel implica que el alumno pasa, quizá, 45 minutos diarios en un lugar
diferente y con un maestro especial.
c) El escolar debe permanecer medio día con el maestro especial para las cuestiones
académicas, y medio día en la clase regular para las materias no académicas.
d) En este nivel se ubican los alumnos con necesidades más específicas, quienes
deberán estar todo el día en un salón especial.
e) Aquí es necesaria una estancia continua en una institución para personas con NEE.
El término inclusión-integración está contemplado en este modelo. Sin embargo, el

término "inclusión" significa que el estudiante con NEE debe estar en el salón regular. El
problema con esta política es que ha sido difícil de implementar, pues las barreras entre la
educación regular y la educación especial se hacen más débiles y los docentes de educación
especial están más a favor de los cambios que los maestros de las aulas regulares. Muchos
estudios demuestran que gran número de profesores se oponen a los cambios (Fox y
32
Ysseldyke, 1997). Recientemente, muchas organizaciones de educación especial y regular
han manifestado públicamente su apoyo a un sistema robusto de educación especial. La
Federación Estadounidense de Maestros solicitó una investigación exhaustiva acerca de las
necesidades de ambos tipos de alumnos, antes de poner en práctica los programas de
inclusión.
Cuadro 10.1
Cascada de servicios. Modelo de cascada expandida de servicios (adaptado de Deno,

1970 en Cartwright, Cartwright y Ward, 1995). Cuanto más arriba de la pirámide se esté,
existen condiciones más severas. El estudiante debe situarse tan abajo en el sistema como le
sea posible.
31 mil (0,7%)
Hospital/casa 38 mil (0,8%)
Residencias 233 mil (4,94%)
Instalaciones separadas 1194 millones (25.2%)
Clases separadas 1638 millones (34.6%)
Sala de recursos 1596 millones (32.7%)
Clase regular
A nivel de la educación media, argumentan Schumaker y Deshler (1988 en Fox y

Ysseldyke, 1997), todo se complica a causa: de 1) el rango de discrepancia entre los niveles
mínimos requeridos y los niveles de los alumnos con problemas leves, mucho más grandes
que en la educación básica, y 2) los cambios estructurales que se requieren en ese nivel
educativo. Generalmente la instrucción se centra en el contenido y, por eso, está dirigida
por la maestra, en vez de que se enfoque en las necesidades de los alumnos.
En contraste con las aseveraciones de Fox y Ysseldyke (l997) y Bennett, DeLuca y

Bruns (1997) citan argumentos en pro de la inclusión. También organizaciones como la
División de Educación Temprana del Consejo para Niños Excepcionales se manifiestan en
1993 a favor de la inclusión. Pero no sólo eso, sino, además, a la participación de los
padres. Bennett y sus colaboradores se refieren a diversos estudios que demuestran efectos
positivos para los niños excepcionales, como poseer mejores programas individualizados,
más habilidad para comunicarse, inmejorables interacciones con sus compañeros y mejor
adaptación como adultos (Runt, Goertz y Anderson, 1986, Jenkins, Odom y Speltz, 1989,
Lord y Hopkins, 1986, Slavimn, 1990 y Piuma, 1989 todos en Bennett et al:, 1997).
Bricker (1995, en Bennett et al., 1997) describe tres factores importantes que influyen
en el éxito de los programas de inclusión: actitudes, recursos y currículum. Los problemas a
los que se han enfrentado los maestros han sido la falta de tiempo, capacitación y
33
materiales para implementar con éxito un programa de inclusión. En Estados Unidos,
muchos autores han cuestionado la preparación y realización de estos programas para
atender a menores que necesitan educación especial.
Logan, Bakeman y Keefe (1997) afirman que la educación de estudiantes con NEE de
leves a severas en salones regulares comprende un proceso complejo. Primero, porque los
maestros emplean muchas estrategias de instrucción como: la enseñanza dirigida a la clase
completa, el aprendizaje colaborativo, la instrucción en pequeños grupos con base en
proyectos, la instrucción en grupos pequeños dirigidos por el maestro, el trabajo
independiente y la instrucción uno a uno. Se tiene que adaptar la instrucción a estas
estrategias. Segundo, los alumnos con NEE intelectuales tienen varios maestros: de
educación regular, de educación especial, terapeutas, y compañeros sin NEE. Los
programas que comprenden dichas estrategias diferentes requieren de diversas
consideraciones para su realización.
Estos autores insisten en que es menester identificar prácticas efectivas y analizar

cómo estas se pueden realizar en un salón regular. Ellos sugieren un método de análisis que
se llama ecobehavioral assessment (evaluación ecoconductual) (Greenwood, Carta, Kamps
y Arreaga-Mayer, 1990, en Logan et al., 1997). Se trata de un método que comprende
observación e investigación, y examina la relación entre la conducta de los alumnos con
diversas variables que se relacionan con el ambiente del salón y la enseñanza. Para quienes
proponen este método, lo que determina el desempeño del alumno es su relación con el
ambiente y sus interacciones dentro de este medio.
Hay cuatro vertientes: 1) los contextos instruccionales dentro del

salón; 2) la comparación entre varios contextos; 3) la identificación
de conductas de los alumnos involucrados en experiencias de
aprendizaje y la identificación de variables instruccionales que
ocurren simultaneamente con estas experiencias, y 4) la
identificación de cambios de variables como el salón, los estudiantes
y las maestros, como resultado de manipulación experimental (PA2).
Logan y Malone, y Logan y Keefe. (I997 y 1997 en Logan et al., 1997), por medio de
esta evaluación estudiaron un modelo de integración en una escuela primaria. La muestra
estuvo compuesta por 29 estudiantes, con NEE severas, integrados a la clase regular, uno
por aula en cuatro escuelas diferentes. Estos alumnos habían pasada un año en la clase
regular. Diez de ellos fueron incluidos porque sus padres lo solicitaron, y 19 por
recomendación del investigador, Los 29 maestros tuvieron el apoyo de seis especialistas y
seis asistentes de educación especial. Cada uno fue certificado en el área de deficiencia
mental. El especialista enseñó conjuntamente con el maestro regular, entre 2 y 3 horas
diarias. El profesor regular se responsabilizó del niño el resto del día mientras que a los
estudiantes se les mantuvo en observación durante las actividades que realizaron. La
evaluación incluyó respuestas, manejo de tareas y comportamiento de competencia. Se
observó que el mejor desempeño estuvo asociado con la instrucción uno a uno, en grupos y
trabajos pequeños y en forma independiente. Par lo tanto, los resultados indican la
34
necesidad de impartir clases con grupos pequeños o de manera individual. Otro factor
esencial es la colaboración conjunta de la educación especial con la regular.
En este misma modelo se habla de asistentes de maestros; contar con éstos implica
ventajas, pero también riesgos: 1) los estudiantes se vuelven dependientes y 2) surgen
cuestiones relativas a responsabilidad y poder en algunos salones. Como vimos en el
estudio, los asistentes juegan un papel importante. Sin embargo, Giancreco, Edelman y
MacFarland (1997) encontraron que en muchas escuelas se abusó de este recurso, lo cual
provoca una confusión acerca de la actividad de los maestros. Por su parte, los padres
presionan para asegurar que sus hijos reciban ayuda suficiente y los maestros de educación
regular quieren asistencia. Lo anterior genera una falta de claridad. Este estudio demuestra
que, en algunos casos, puede generarse una interferencia por parte de las asistentes y una
tendencia por los maestros a dejar todo el trabajo a aquéllos, incluso la instrucción
académica para la cual el asistente no está preparado. También, la toma de decisiones
muchas veces queda delegada al asistente, quien justifica este privilegio, debido a que está
con el niño todo el día. De esta forma la instrucción no siempre es competente.
El concepto de la integración implica que el estudiante esté con sus compañeros. Sin
embargo, trabajar con asistentes genera la separación del estudiante con los demás. Implica
que el estudiante esté físicamente aislado de sus compañeros. Además, la presencia
frecuente de un ayudante lleva consigo un estigma. Los asistentes crean una barrera física y
psicológica entre el estudiante y sus compañeros.
Hay una preocupación justificada en el sentido de que estos estudiantes con NEE
están desarrollando una dependencia de los adultos para realizar su trabajo. Se observó
también, durante este estudio, que los niños con NEE miran hacia los asistentes cada vez
que tienen que responder.
Otro resultado desconcertante fue que los asistentes, además de estar omnipresentes
en la vida de los estudiantes, tocaran o abrazaran a los alumnos en momentos inapropiados;
y también los acompañaron a todo lugar. Los estudiantes pierden autonomía porque no
toman decisiones; están forzados a quedarse con el adulto para realizar actividades que
quizá preferirían realizar con otros niños.
Por lo tanto, los autores concluyeron que, aunque los asistentes juegan un papel
importante, es imperativo que revisen y aclaren sus tareas; el cuidado excesivo es
contraproducente para los alumnos con NEE y desvanece la responsabilidad del maestro de
educación regular. Se concluye que el desarrollo de modelos de atención requiere
deliberación, cooperación, colaboración y tolerancia. En Estados Unidos, como en otros
países, este proceso todavía se muestra de forma incipiente.
Integración educativa en México: política y problemas
Según Morales (1998), el modelo mexicano de educación especial ha sido

transformado muchas veces a partir de su inicio en el siglo pasado. Primero fue un ejemplo
35
de asistencia. Más tarde pasó a ser un modelo médico, es decir, terapéutico, y a la postre se
convirtió en un modelo pedagógico que responde a las necesidades para las que fue creado.
Las reformas en el sistema educativo Wicional y en educación especial, incluidas en el
Acuerdo Nacional para la Modemización de la Educación Básica y en la Ley General de
Educación, junto con la Declaración de Salamanca, han fomentado cambios y movimientos
para el inicio de la integración educativa de los alumnos con NEE. Para el sistema
mexicano, dicha integración no significa un movimiento que agreda las características de
los alumnos, sino más bien el hecho de dar a los alumnos con NEE la oportunidad de
educarse junto a los demás; y participar en las experiencias educativas que los beneficiarán
(Morales, 1998). Según Morales Garza, el modelo para el siglo XXI debe incluir los
principios básicos de la organización y gestión escolar:
• Establecer un objeto en común, sustentado en una visión compartida de la escuela

deseada y expresada por medio del proyecto escolar.
• Otorgar el poder a la escuela y a la comunidad. Un poder en cuanto a la toma de
decisiones para elaborar los proyectos escolares y educación, así como la
responsabilidad de su ejecución.
• La práctica activa de estos principios es el vehículo de una educación para el siglo
XXI (p. 4).
Un objetivo común significa un esfuerzo entre maestros, padres, estudiantes y

administradores, que se oriente hacia el tipo de escuela que desean, y que permita un
trabajo colegiado. Este esfuerzo de construir sobre sus fortalezas implica utilizar todos los
recursos de aprendizaje que cada uno pueda aportar.
En términos del proceso educativo, hay un compromiso por mejorar

el ambiente de aprendizaje para favorecer a los alumnos
independientemente de su origen étnico o NEE. El proceso
enseñanza-aprendizaje debe centrarse en el grupo. El alumno debe
ser un participante activo que explore e investigue, y las
evaluaciones deben ser cualitativas e inmediatas (p. 6).
Es así que México, junto con Colombia, Uruguay, Argentina, Nicaragua, Chile y
Estados Unidos, con el apoyo de la Organización de Estados Americanos, está impulsando
la integración de los niños con NEE a las escuelas regulares.
En la republica mexicana se ha transformado el modelo de apoyo a grupos integrados

(niños con problemas de aprendizaje que asistían a una escuela regular pero trabajaban en
su propia clase) a otro modelo de apoyo a los alumnos en la clase regular. Este equipo, un
director, una psicóloga, una terapeuta del lenguaje y tres maestros, se llama Unidad de
Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) (Dirección General de Educación
Especial, 1994b), que asesora al niño con NEE y que está en la clase regular. Un problema
que ha surgido es la generación de diversos modelos por la falta de capacitación y por
querer adoptar la filosofía de la integración educativa sin dar tiempo a los maestros y a los
administradores para asimilar este concepto. En cada estado, sector y dirección, existen
36
diferentes maneras de tomar la decisión de integrar a los niños con este tipo de problemas.
Ahora, el especialista, quien antes era miembro del equipo de apoyo que veía al niño fuera
de la clase o en una escuela especial, está realizando un programa muchas veces sui
generis: algunos organizan clases especiales y otros atienden a los niños en su clase. En el
caso de preescolar, los especialistas que brindan atención a los niños en los centros para
atención a los niños con problemas (CAPEP) se integran a las clases con los niños y los
maestros; cada quien tiene que definir su papel (Morales, 1998).
Otro modelo de atención es el que se propuso en Acapulco, Guerrero, donde el equipo

USAER, que antes atendía a los niños sobresalientes, en el proyecto Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes (CAS), da servicio a todos los niños con NEE, incluyendo a los
sobresalientes. Las que antaño fueron escuelas de educación especial ahora son Centros de
Atención Múltiple (CAM) para los niños que, en este momento, no pueden integrarse. Para
mejorar esta situación, hay un equipo de capacitación itinerante por todo el país. Como se
mencionó, este problema no es único en México. Especialistas de Canadá Israel y EUA,
que asistieron a una reunión de la American Educational Research Association (AERA), en
San Diego, California (abril, 1998) se quejaron de la misma problemática; pero el consenso
fue que si no se integra a los niños ahora, nunca se logrará hacerlo. Cabría mencionar que
los maestros están en la mejor disposición de llevar a cabo este plan de la integración
educativa. Lo grave es que no se sabe exactamente lo que implica, y en las escuelas
federales se carece de materiales y espacio y, en muchos casos, hay un exceso de alumnos.
Investigaciones de actitudes acerca de la integración educativa: estudiantes y maestros
La integración de los estudiantes con NEE a clases regulares trae consigo cambios en
actitudes y prácticas de los profesionistas. Esta evolución educativa implica la influencia de
muchos factores. Miles y Huberman (1984, en Janney, Snell, Beers y Raynes, 1995)
encontraron que depende mucho de quién inicie el cambio; por ejemplo, si es una
autoridad, los maestros lo aceptan. Los mismos investigadores encontraron que cuando los
profesores recibieron ayuda para mejorar las habilidades necesarias para comprender una
innovación, se comprometieron más al cambio y a incrementar sus destrezas para
enfrentarlo.
Por otro lado, se ha encontrado que la realización del cambio, a escala pequeña,
primero es preferible que sea mayor porque involucra todo el sistema y genera menos con-
flictos, respeta la autonomía de los maestros y quienes no están inmersos pueden observar
la participación positiva de sus colegas (Bredo y Bredo, 1975 en Janney el al., 1995).
¿Por qué los maestros desconfían de cualquier cambio en el sistema? Temen que se
incremente su trabajo —normalmente tienen demasiado— y dudan del beneficio para los
alumnos. Piensan en el coste versus los beneficios. Puesto que se adoptan muchas
innovaciones sin consultar a los profesores y sin darles más recursos, los costos, muchas
veces, son mayores que los beneficios (Fullan, 1991 en Janney et al., 1995). Por lo tanto,
las actitudes de los educadores son un factor de suma importancia en cualquier cambio, y la
integración educativa conlleva reformas fundamentales.
37
De esta manera, Jones (1984) en Janney et al (1995) notó, hace mucho tiempo, que:
... podemos legislar el acceso físico y la provisi6n de la oportunidad

educativa, como hemos hecho, pero no podemos legislar la aceptación; no
debe ser sorprendente (…) que para dar significado a cualquier legislación
tenemos que poner tanta atención a las barreras actitudinales como a la
eliminaci6n de las barreras de acceso físicas, barreras de acceso al empleo y
barreras de acceso a la Educación (p. 1).
Según Antonak y Larrivee (1995), la integración total y la aceptación de los

estudiantes con problemas de aprendizaje dependen de un cambio en las actitudes de los
profesionistas que trabajan con estos estudiantes. Diversos investigadores han demostrado
que aunque muchos profesionales tienen actitudes negativas en cuanto a la integración de
los alumnos con NEE, piensan que es importante actuar positivamente para poder lograr
una integración exitosa (Biklen, 1985, Garvar-Pinhas y Schmelkin, 1989, Winzer, todos
1985 en Antonak y Larravee, 1995). Mientras las actitudes positivas ayudan, los
investigadores piensan que las negativas crean expectativas pobres en cuanto al desempeño
de los estudiantes con NEE. También expresan la preocupación de que las posturas de los
maestros influyen en las actitudes de los demás escolares (Larrivee y Home, 1991, en
Antonak y Larrivee, 1995). Por otro lado, las posturas positivas facilitan las políticas de la
integración y ayudan a la repartición de recursos suficientes para aumentar el número de
estudiantes integrados en aulas regulares.
Según Skirtic y Clementon (1991 y 1993, respectivamente, en Janney et al., 1995), la

integración de estudiantes con NEE a clases regulares, aunque se les provea con apoyos
individuales, genera una relación diferente entre la educación especial y la educación
regular. Lo que fue una relación tangencial, es decir, sin interacción ni colaboración, se
transforma en una relación que, por fuerza, es de cooperación. Giancreco y colaboradores
(1993 en Jamiey et al., 1995), después de algunas dudas iniciales, informaron sobre
experiencias positivas en 19 maestros de grados preescolar a noveno, con estudiantes que
se integraron a sus clases. Informaron de actitudes inicialmente negativas que, después, se
transformaron en positivas; dijeron que el cambio tenía que ver con su disposición de
involucrarse con los estudiantes. Recibieron apoyo de los maestros de educación especial y
empezaron a tener contacto físico y social con sus alumnos, a incluir al estudiante en las
actividades de la clase, y a sentir que el escolar verdaderamente era miembro de su grupo.
Los educadores dijeron que la variable más importante fue el contacto directo con el
alumno.
Salisbury y colegas (1993, en Janney et al., 1995) estudiaron la inclusión integración

de 26 estudiantes con NEE de ligeras a severas, en clases regulares, en la escuela y en su
barrio, durante dos años. Se observaron cambios en los siguientes puntos:
• La política que permitió mayor flexibilidad en las actividades del cuerpo docente y
un número reducido de alumnos para los salones con estudiantes integrados.
38
• Una pedagogía con base en la colaboración y un curriculum individualizado.
• Mejores actitudes hacia los estudiantes con NEE. Las posturas cambiaron, sobre la
marcha, de resistencia a cooperación (p. 1).
Salisbury está de acuerdo con Miles y Huberman (1984 en Salisbury et aI., 1993 en
Janney et al., 1995) en que "el progreso sostenido ocurrió como resultado del éxito que
experimentaron los maestros para cumplir con los requerimientos de los estudiantes con
NEE, del sentido de apoyo y del hecho de poder darse a conocer las conexiones entre sus
valores y sus prácticas" (p. 3).
En dichos estudios, los investigadores indicaron que el proceso de cambio fue de

resistencia inicial hacia la aprobación general de los maestros, cuando aumentaron sus
experiencias exitosas, Los profesores mencionaron el poder de sus experimentos directos
con los alumnos y enfatizaron la importancia de la colaboración entre ellos para definir y
proveer apoyo.
Janney examinó el papel de la experiencia como herramienta para modificar las

actitudes de los maestros hacia la integración de estudiantes con NEE, moderadas y
severas, a las clases regulares. El objetivo fue buscar consejos en cuanto a la integración
por medio de preguntas a los maestros y administradores en cinco distritos escolares con
estudiantes parcialmente integrados a las clases regulares. Pretendieron examinar los juicios
de los maestros y administradores acerca del éxito de los intentos de integración, y la
evaluación de sus percepciones en cuanto a los factores que contribuyeron o limitaron el
éxito. Se interesaron en analizar las percepciones de los maestros hacia los factores que
redujeron su resistencia inicial al cambio. Entrevistaron a maestros especialistas, profesores
regulares y administradores tanto de educación especial como de educación regular. Los
resultados de las entrevistas se organizaron en categorías de éxito y consejería. Por
ejemplo, el consejo de los maestros de la educación regular fue en el sentido de que existe
una gran importancia en el trabajo de equipo, la cooperación, la actividad con los maestros
de educación especial y la integración continua en la solución de problemas.
Los resultados revelaron asuntos importantes: el de costos y beneficios, y 15 relativos

a consejería. Todos los entrevistados, salvo una persona, informaron que los esfuerzos de la
integración fueron exitosos. Dijeron que hubo muchos beneficios para los estudiantes y no
informaron de efectos negativos en términos de cantidad de trabajo. Afirmaron que los
estudiantes integrados, cuyas NEE fueron moderadas, aumentaron su independencia y
trabajaron mejor. Quienes tuvieron NEE más severas estuvieron más alertas e
incrementaron su interés. Los maestros enfatizaron los beneficios sociales como la
adquisición de conducta y gustos apropiados a su edad, el desarrollo de amistades, la
mejora en autoestima y el sentimiento de pertenencia a la escuela. Mencionaron un
ambiente más agradable y la existencia de menos egoísmo de parte de los otros estudiantes.
Los problemas surgieron cuando el plan de integración fue adoptado a nivel superior
(distrito) y después a nivel de cada escuela. Los administradores querían que cada edificio
implementara la integración a su nivel pero, a su vez, deseaban ejercer el liderazgo; este fue
39
interpretado, en muchos casos, como una imposición. Los entrevistados destacaron la
importancia de los directores de la escuela como personas clave para promover
exitosamente la integración, porque tienen la responsabilidad de proveer capacitación,
recursos y transporte, etcétera. Para los entrevistados, las actitudes de los directores son de
suma importancia, pues afectan las de los demás. Su discurso debe incluir frases positivas y
subrayar que el esfuerzo es conjunto. El clima organizacional debe ser de respeto y
tratamiento profesional, todos los maestros tienen que involucrarse en la planeación y
preparación. Algunos de los entrevistados sugirieron la inclusión de voluntarios para
empezar la integración. Hicieron hincapié en la importancia de las actividades
profesionales como talleres, observaciones y acceso a la información necesaria.
Entre los consejos destacó el reconocimiento a los esfuerzos de los maestros de

educación especial. Mencionaron la personalidad y la manera de intervenir del especialista.
Muy importante fue el hecho de no ser amenazante. No deben de intervenir a menos que el
maestro regular sienta que es necesario y deben preguntarle a éste cuándo y cómo integrar
al alumno con NEE. En resumen, el estudio de Janney destaca la flexibilidad, la mente
abierta y el trabajo en conjunto.
Sakadami, Tsikoulas, Abatzides y Bagiatis (1994) mandaron cuestionarios a 1145

personas. La muestra incluyó a estudiantes en el Liceo Grecia, 94 maestros de educación
media, 247 estudiantes de medicina, 354 alumnos de educación física y 145 padres de
familia con hijos que tienen NEE. Las preguntas tenían que ver con el conocimiento de
categorías de los niños con NEE, la aceptación de estos en las clases regulares y una
disposición para trabajar con ellos. Los resultados revelaron que casi todas las personas
tenían un conocimiento muy limitado de ellos, sus problemas, su educación y su
integración. Demostraron una aceptación parcial para trabajar con estos alumnos. Sakadami
y sus colegas, como Janney, concluyeron que la educación cuidadosa es aconsejable para
todos, pero especialmente para los maestros. Mientras BulloiIgh (1995) afirma que la
inclusión de los niños con NEE ha generado muchas preguntas sobre los derechos y
responsabilidades de los maestros, el problema se ha exacerbado por la falta de apoyo
financiero. Obviamente los profesores son personas clave para el éxito o el fracaso de estos
programas.
Una opción interesante es iniciar la transformación de las actitudes antes de que los
maestros empiecen a ejercer como tales (Beattie, Anderson y Antonak, 1997). La
Universidad de Carolina del Norte (en EUA) requiere que todos los estudiantes del
Departamento de Educación cumplan con competencias específicas sobre la naturaleza y
características de los estudiantes con NEE y los requerimientos de los servicios necesarios
para ellos. Existe un curso especial introductorio con tres objetivos:
• Aumentar el conocimiento de los niños con NEE

• Mejorar las actitudes hacia ellos
• Mejorar las posturas hacia la integración de los estudiantes con NEE al salón
regular
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El curso consiste en una combinación de estudio y experiencia. Los alumnos leen un
texto, asisten a unas conferencias y también tienen que trabajar con estudiantes que tienen
NEE, durante 15 o 20 horas semanales. Pueden colaborar en una variedad de ambientes.
Por ejemplo, pueden laborar en una escuela, en una residencia o en la casa del estudiante,
desempeñando su actividad como tutor.
Sin embargo, según Beattie (1997), a causa del número de estudiantes, no siempre se
tiene la oportunidad de trabajar con alumnos que tienen NEE. A veces los estudiantes
deben esperar mucho y, en ocasiones, terminan por estar en un lugar que no les agrada o
tienen que realizar sus actividades con los estudiantes con NEE severas, los cuales no se
parecen a los alumnos con quienes van a trabajar en un contexto escolar regular. Se han
identificado algunos tipos de manejos que han modificado actitudes. Por ejemplo, mensajes
positivos, simulaciones, contactos directos, contactos indirectos (películas, transparencias y
videos, etcétera). Beattie y sus colegas preguntaron si los estudiantes que vieran videos que
presentan a personas con NEE en forma favorable cambiarían sus actitudes, y que si
tomaran cursos con profesores con NEE tendrían actitudes más favorables hacia la
integración. Utilizaron la escala de Antonak (1982), llamada Opinions Relative to
Mainstreaming Scale. Los resultados revelaron que los alumnos a quienes les enseñó un
profesor con NEE tuvieron mejores actitudes. Además, observar a una persona competente
con habilidades sociales y comunicativas ayudó a los estudiantes a que cambiaran sus
posturas. Sin embargo, ninguno de los otros métodos —como ver videos— cambió la
actitud hacia la integración. Estos estudiantes vieron a las personas con NEE en su forma
más favorable, pero no como competentes para ser integradas. Estos resultados generan
preocupación, pues estos alumnos son quienes posiblemente llegarán a ser maestros.
Mc William y Bailey (1994) estudiaron las percepciones de especialistas en cuanto a

la integración de servicios a las clases regulares en lugar de manejos segregados, en los que
el niño con NEE sale de aula regular. Una encuesta realizada por especialistas que incluyen
terapeutas físicos, ocupacionales, maestros de educación especial y terapeutas de lenguaje,
indagó acerca de la elección de modelos de servicio y práctica preferida. De todos los
especialistas, los de educación especial fueron quienes prefirieron el modelo de integración.
La literatura sugiere que los servicios de especialistas en intervención temprana deben

tener las siguientes características:
• Los servicios deben darse en el salón (Giancreco, York y Rainforth, 1989 en

McWilliam y Bailey, 1994).
• Los otros niños deben estar presentes durante la terapia e instrucción (Wilcox,
Kouri y Caswell, 1991, en McWilliam y Bailey, 1994).
• Se debe proveer la terapia como una parte de las rutinas y actividades normales
(Miller, 1989, en McWilliam y Bailey, 1994).
• Se tienen que utilizar las indicaciones del niño como el contexto primario para la
terapia e instrucción (Warren y Kaiser, 1988, en McWilliam y Bailey, 1994).
41
• Los objetivos de la terapia deben ser inmediatamente útiles para el niño (Norris y
Hoffman, 1990 en McWllliam y Bailey, 1994).
• El especialista requiere fungir como asesor del maestro de clase (Johnson, Pugach
y Hammitte, 1988, en McWilliam y Bailey, 1994).
Este modelo describe los servicios integrados; sin embargo, no siempre se

implementan. Diversos factores influyen en la decisión de utilizar este modelo: la
orientación de valores del campo, las diferentes disciplinas involucradas, los especialistas
mismos y las investigaciones referentes a su efectividad. Si se toma en cuenta la posibilidad
de generalizarlo, hay que saber si existe una transferencia de habilidades de la terapia a
todas las actividades regulares.
Un problema que surge es el relativo al control. La presencia del especialista es

importante, según estos autores, pues si este realiza su trabajo fuera del salón tiene el
control total, mientras que si está dentro del salón tiene que colaborar con el maestro
regular. Sin embargo, desde la perspectiva del maestro regular, cuando el niño recibe su
ayuda terapéutica fuera del salón, los objetivos de tratamiento son diferentes de los del
maestro regular. Evidentemente este tipo de manejo, que forma una parte de la integración
educativa, requiere de una colaboración muy especial entre ambos, maestro y especialista, y
la actitud del profesor es obviamente importante.
Por lo anterior, se percibe que las actitudes son importantes tanto en el nivel
preescolar como en la educación básica, media, preparatoria y superior, en cualquiera
donde se dé la integración educativa. Rose y Smith (1993) en Stafford y Green, (1996)
presentaron una encuesta, en Estados Unidos, sobre padres, personas que dirigen la política
y directores de programas Head Start, un programa de educación inicial para familias de
bajos recursos, e insistieron en que las actitudes negativas son responsables de los fracasos
en los intentos por integrar los centros preescolares. Citaron razones, tales como la falta de
conocimiento sobre las NEE y una incertidumbre de cómo portarse con los niños que las
presentan. También expresaron temores acerca de la pérdida de poder, la cantidad de
capacitación y la comunicación y el respeto (Rose y Smith, 1993, p. 59 en Stafford y
Green, 1996). Otras preocupaciones tienen que ver con las diferencias filosóficas entre los
maestros de educación temprana regular y los especialistas, en cuanto a la planeación de la
instrucción, las estrategias y el manejo de la clase, puesto que estos programas se centran
en el menor: los niños exploran, descubren y asimilan el ambiente de aprendizaje de
acuerdo con su nivel. La disciplina también es diferente, pues el programa de educación
especial es más estructurado, mientras que los regulares utilizan aspectos lúdicos aunque el
programa sea individual. Los maestros regulares utilizan relaciones y destrezas auditivas
para ordenar; mientras los de educación especial, premios, castigos y reglas.
Odom y McEvoy (1990) en Stafford y Green, (1996) sugieren utilizar los apoyos
verbales que los funcionarios de asociaciones de educación temprana usan públicamente, y
otras aportaciones en favor de la integración. Recomiendan que se lleven a cabo programas
de capacitación y una relación maestro-alumno realista, así como apoyo de instrucción.
Estas medidas han mostrado generar cambios de actitudes.
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Según Stafford y Green (1996) la integración exitosa de los programas preescolares o
de intervención temprana necesita una planeación cuidadosa, flexibilidad y ayuda de los
maestros. Se pueden combinar los programas basados en la exploración y el
descubrimiento; pero es necesario que exista una estructuración.
Afirman que todos los niños necesitan "modelos positivos, oportunidades de

liderazgo, y la aceptación de sus necesidades únicas y de las amistades" (p.5). Para
desarrollar las conductas positivas, los menores requieren mínima intervención del maestro.
Los buenos programas de educación temprana reconocen las diferencias inherentes entre
los niños y proveen un ambiente para su integración (p. 5).
Opiniones y actitudes de los estudiantes
¿Cómo sienten los clientes de los servicios especiales en relación con la eficacia de los
servicios que han recibido, y el éxito de la integración para ellos? Un estudio cualitativo de
Guterman (1995) examinó el punto de vista de nueve estudiantes de educación media
superior, a quienes se les otorgaron servicios especiales fuera del aula regular. Los temas
incluyeron aceptación de los compañeros sin NEE, percepciones de ellos mismos y la
eficacia de los programas para estudiantes con problemas de aprendizaje. Los educadores
que promueven el cambio culpan a los servicios especiales por bajar el nivel de desempeño,
graduar a personas mal preparadas y enviarlas a trabajar. Los servicios de educación
especial para estudiantes con problemas de aprendizaje han sido criticados fuertemente por
la falta de preparación que ofrecen para la vida laboral. Afirman que estos programas han
dañado a los estudiantes socialmente, y hasta académicamente (Vaughn y Bos, 1987, Aune,
1991, Edgar, 1987, todos en Guterman, 1995).
Como resultado del movimiento hacia la integración, muchos programas de servicios

para estudiantes con NEE se han abandonado, mientras los especialistas han sido asignados
a clases regulares para ayudar a los maestros. Pocos estudios se han enfocado en los
consumidores de estos servicios.
En este caso, la escuela de educación media superior ofreció dos tipos de servicios a
estudiantes con problemas de aprendizaje, problemas de desarrollo o con NEE múltiples:
de tutoría y ayuda en centros fuera del aula regular. El servicio de tutoría apoyó la clase
regular e incluyó ayuda con las tareas y con los exámenes realizados bajo condiciones
especiales. Los maestros regulares evaluaron y calificaron a los alumnos. No llevaron a
cabo la tutoría durante las horas de clases regulares, sino durante el horario destinado para
estudiar.
Las clases para problemas de aprendizaje difieren de los servicios ofrecidos en el

programa de tutoría, pues cumplen, en Estados Unidos, requerimientos estatales para
graduarse en educación media superior. Aunque los estudiantes requieren de asistencia, se
les califica según su desempeño. Hay instrucción en las áreas académicas regulares como
historia, civismo e inglés. El enfoque últimamente ha cambiado de ser puramente
académico a uno de tipo vocacional.
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La muestra consistió de sólo nueve estudiantes. Sus coeficientes intelectuales variaron
entre 81 y 113. Todos habían recibido ayuda tutorial con anterioridad y todos habían sido
seleccionados para recibir ayuda especial durante la escuela primaria. Las preguntas se
relacionaron con la aceptación por parte de sus compañeros de la clase regular, la
autoestima y la efectividad del programa. La investigadora (Guterman, 1995) aplicó una
evaluación de cinco preguntas sobre: 1) cuáles fueron sus experiencias en la escuela
primaria; 2) sus recuerdos de éxito o fracaso; 3) sus sentimientos al momento de ser
canalizados a la clase especial; 4) sus relaciones con sus compañeros, y 5) las actitudes de
sus compañeros hacia los otros compañeros que tenían dificultades o recibieron servicios
especiales. También podía incluir cualquier otro recuerdo o experiencia. El análisis de los
datos integró la búsqueda de categorías emergentes y una reducción a subcategorías en
función de temas y términos empleados, etcétera. Una tercera etapa incluyó una
codificación según áreas de interés especial como relaciones especiales, realidades de los
estudiantes en relación con ellos mismos y cuestiones vinculadas con su presencia en clases
especiales. Los datos fueron triangulados, utilizando a otros estudiantes, administradores,
maestros de educación especial y regular, y otros alumnos que recibieron servicios sólo de
centros tutoriales.
Desde luego, no es posible generalizar los datos debido al tamaño de la muestra. Sin
embargo, los resultados nos pueden dar una idea de las relaciones y la efectividad de la
educación especial y la integración educativa. Según las conclusiones, sí hay un estigma
relacionado con la ubicación de alumnos en un grupo especial. Todos los estudiantes
recordaron que se sintieron muy infelices cuando sabían que iban a cambiarse a clases
especiales; se preocuparon porque perderían a sus amigos y porque sufrirían burlas de parte
de los demás. Dijeron que sus compañeros no entendían para qué existen clases especiales
y piensan que los usuarios de estas son "tontos". En algunos, casos, desmienten su
necesidad de tener clases especiales, en frente de todos, salvo de sus mejores amigos.
Aunque afirman que ellos mismos pueden distinguir entre la necesidad de ayuda académica
y su potencial intelectual, todos revelaron tener un problema de autoestima. Mencionaron
que sus compañeros de las clases especiales no les hablan cuando están en las clases
regulares.
Aunque dijeron que no apreciaron el programa de manera negativa, todos los

estudiantes se evaluaron a sí mismos como deficientes y continuaron con esta actitud que
habían cultivado desde la escuela primaria. Cuando les cuestionaron acerca del valor de su
clase especial, hubo muchas contradicciones. Los alumnos dijeron que sus clases especiales
no eran muy efectivas: el nivel fue muy bajo y pasaron mucho tiempo respondiendo a
evaluaciones en lugar de tener clases de contenido académico. El currículum era repetitivo
e irrelevante. Y opinaron que no hubo retos. No obstante, reconocieron que no habían
dominado las destrezas básicas y que les hacia falta la atención individual en la clase
regular. Algunos prefirieron estar en la clase especial en vez de ser la única persona en la
clase regular que "estaba fracasando". Otros sugirieron que una solución sería quitar las
etiquetas de la clase especial y hacerla más interesante y relevante. Expresaron un deseo de
estar trabajando independientemente; pero percibieron que la educación regular es incapaz
de responder a sus necesidades.
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Los resultados indican que las relaciones sociales son de suma importancia para los
alumnos de educación media superior. Tanto en este estudio como en otros, según los
autores, la educación especial se aprecia en forma negativa. Los estudiantes que podían
minimizar los efectos del estigma eran aquellos que tenían amigos e intentaron compensar
su necesidad en otras áreas diferentes a las académicas. El estudio demostró la incapacidad
del sistema regular para servir a los alumnos con NEE: la integración educativa ha tenido
que enfrentar problemas difíciles. Gardner (1991) en Guterman, (1995) identifica cuatro
factores en la transformación de las escuelas:
• Currículum
• Evaluación
• Formación de maestros
• Apoyo en la comunidad
Los sujetos de este estudio indicaron que su escuela era deficiente en relación con los
primeros tres factores.
Este estudio confirma que cualquier innovación para implementar cambios en las
escuelas tendrá que enfocarse, junto con los educadores regulares, en el desarrollo de
estrategias reales para acomodar a los estudiantes con NEE. El movimiento hacia la
integración busca la inclusión de los alumnos con NEE por medio de llevar los servicios
especiales al salón regular, y establecer relaciones de colaboración entre los dos tipos de
maestros. Sin embargo, si los estudiantes son vistos como especiales, el programa
fracasará. A su vez, si los maestros regulares van a responsabilizarse por los alumnos con
NEE, tendrían que recibir apoyo y las expectativas dentro de salón habría que trans-
formarse.
Según Guterman (1995) la capacitación para todos los maestros debe comprender lo
siguiente:
• Capacitación para todos que incluya las habilidades de planear en forma

colaborativa y cumplir con la atención de las NEE.
• Un número razonable de alumnos para permitir la inclusión/integración de los
estudiantes con NEE sin abrumar al maestro.
• La adaptación del currículum con el objetivo de que sea significativo para todos
los estudiantes.
La autora afirma que las decisiones apropiadas necesitan ser compartidas por todos
—profesionistas, estudiantes y padres—.
Otros estudios sobre alumnos de los niveles más altos también se enfocaron en las
relaciones sociales. Por ejemplo, Kennedy, Shukla y Fryxell (1997) estudiaron dos grupos
de educación media durante un año. Un grupo participó durante tiempo completo en
educación regular; el otro, en una clase especial. Kennedy y sus colegas evaluaron las
45
relaciones y las conductas sociales, y las redes de amistades. Sus resultados coincidieron en
muchos aspectos con el estudio de Guterman. Hubo beneficios sociales importantes para el
grupo integrado: había más interacción social con los compañeros sin NEE, más apoyo
social y más redes de amistades sin NEE. Sin embargo, este estudio sólo tomó en cuenta
los beneficios sociales y no mencionó los logros académicos. Muchos de esos estudiantes
tienen NEE severas. Los investigadores tampoco definieron el tipo de amistad que puede
tener este grupo de alumnos. Mencionaron que había planeación extensiva y capacitación
antes de empezar con la integración de estos escolares, e hicieron hincapié en este punto: la
planeación es esencial para la transformación de la práctica.
Muchos de estos estudios comparten el defecto de no distinguir entre problemas de

aprendizaje y otras NEE más severas, como el estudio de Kennedy y sus colegas. La
integración de alumnos con NEE, pero con potencial intelectual promedio o superior,
genera situaciones diferentes de las que involucran la integración de estudiantes que no
pueden participar plenamente en las actividades grupales. Un punto clave es la claridad en
cuanto a los objetivos de la integración. El estudio de Kennedy revela que el programa
funciona tanto para apoyar el trabajo académico como para mejorar la autoestima.
¿Qué efectos tiene la reintegración de estudiantes que han estado en clases especiales
o un programa de pull-out (45 minutos diarios en un centro especial)? Recientemente
diversos investigadores han estudiado los resultados de la reintegración, en particular con
alumnos que presentan deficiencia mental leve o problemas de aprendizaje (Shinn,
Powell-Smith, Good y Baker 1997). Ha sido difícil interpretar sus resultados, porque en
apariencia están en función de los instrumentos utilizados para medirlos. Por ejemplo,
muchos autores han reportado un mejoramiento mínimo en lectura y en las matemáticas por
estudiantes con NEE leves que fueron reintegrados (Zigmond, 1990 en Shinn et al., 1997).
Otros indican muy poca mejoría en el nivel de lectura, menor que en los estudiantes sin
NEE (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Walz y Germann, 1993, Marston, 1988 en Shinn et al., 1997).
Shinn y sus colegas reportaron que los estudios no son con fiables debido al mal uso de los
instrumentos, la carencia de un grupo de comparación, y una mala interpretación de
puntajes. Fuchs, Fuchs y Fenstrom (1993 en Shinn et al., 1997) encontraron, a la inversa,
que los estudiantes reintegrados durante cinco meses en clases regulares mejoraron más que
los escolares que permanecieron en las clases especiales. En los otros estudios, los
estudiantes utilizaron paquetes especiales para la instrucción. Shinn investigó los efectos de
la reintegración en un contexto más natural, sin instrumentos especiales para la instrucción.
Los estudiantes que estuvieron recibiendo instrucción especial en lectura fueron
reintegrados para lectura a las clases regulares. Su progreso y sus destrezas se compararon
con las de sus compañeros con problemas de lectura. Esta evaluación se monitoreó por
medio de un instrumento computarizado, a través de mediciones de destrezas en lectura y
encuestas a los padres y maestros. Las conclusiones fueron comparadas en las semanas 1, 4,
8 y al final del programa. Los investigadores preguntaron a los maestros regulares, a los
especiales y a los padres acerca de su confianza en el mejoramiento, y sobre cómo era el
programa más apropiado para los estudiantes. Los resultados indicaron que los maestros
regulares pensaron que los estudiantes deben estar en la educación regular, mientras que
46
por lo menos 10% de los padres de los alumnos de educación especial opinaron que sus
hijos estarían mejor en las clases de educación especial.
Las mediciones de las percepciones de los estudiantes revelaron que, en principio, se

sintieron incómodos pero, con el tiempo, estuvieron más a gusto. En cuanto a los efectos, los
alumnos reintegrados lograron el mismo mejoramiento que sus compañeros con niveles bajos
de lectura que no habían estado en clases especiales.
Los autores concluyeron que es importante evaluar los efectos de la reintegración en las
destrezas académicas en forma continua, y durante un lapso después de la reintegración, debido
al hecho de que los efectos cambian con el tiempo, los maestros y los padres no son muy
sensibles a los efectos de la reintegración y, contrario a las expectativas, los maestros de
educación regular fueron los más optimistas y tuvieron más confianza en las habilidades de los
estudiantes. Según estos estudios, es muy importante seguir investigando los efectos de la
reintegración, incluyendo una investigación referente al progreso de los alumnos antes de que
se incorporen a este proceso.
Por otro lado, en otro análisis acerca de los efectos de la reintegración, Fox y y Ysseldyke
(1997) estudiaron a 14 niños de una escuela, de sexto, séptimo y octavo grados, clasificados
con deficiencia mental leve. Los estudiantes de sexto y séptimo grados habían pasado tiempo
en clases regulares, mientras que los de octavo grado estuvieron en clases especiales. Para
preparar la integración, formaron equipos cuyos miembros incluyeron administradores de
educación especial, un comité sobre inclusión, el director de la escuela, personal de educación
especial y educación regular. Entrevistaron a todos los participantes, incluso a los compañeros.
El modelo de evaluación fue el de Stake (1967 en Fox y Ysseldyke, (997), que mide actitudes y
relaciones sociales por medio de una escala. Los resultados revelaron que, a pesar de la
preparación extensiva y el apoyo de todo el personal, talleres sobre el aprendizaje cooperativo,
aprendizaje colaborativo, círculos de amigos (una técnica para inducir a los compañeros ayudar
a otros) y una reunión para los alumnos con NEE, no hubo entusiasmo entre el personal.
Al comparar las conclusiones con las de otras investigaciones, se encontró que, tomando
en cuenta el estudio de Miles (1987 en Fox y Ysseldyke, 1997), un proyecto, para tener éxito,
requiere de una visión compartida. En este estudio, averiguaron que el personal no se sintió
dueño del proyecto. Para generar cambios, hay que exigirlos. En este caso, los maestros de
educación regular pensaron que los de educación especial eran los responsables del proyecto.
No se les exigieron cambios: no cambiaron sus actitudes. Durante la fase de la preparación, el
manejo fue top-down, en vez de un manejo con una amplia base de apoyo.
Además, aunque los maestros de educación especial escribieron el plan y estaban

involucrados, la capacitación, la ayuda a maestros, la comunicación, la planeación y la
evaluación no fueron adecuadas. A pesar de que se suponía que las relaciones eran positivas,
los maestros de educación especial sintieron que los de educación regular no asumieron su
responsabilidad. El liderazgo del director fue de apoyo, pero no activo. En adición, en diversos
momentos, los estudiantes integrados fueron educados en otros lugares, alejados de sus
compañeros. En resumen, el experimento de inclusión no fue exitoso.
47
Los autores concluyeron que:
• Hay que utilizar suficientes recursos; la inclusión implica gastos adicionales para
capacitación, personal, etcétera.
• El liderazgo es fundamental. Las personas que verdaderamente creen en el plan
tienen que persuadir a los demás.
• La integración de todo el personal en la planeación es importante, pues ayuda a
convencer a todos de que la inclusión no es sólo la responsabilidad de los
maestros de educación especial.
• El establecimiento de mecanismos para aprender el proceso es imprescindible. La
planeación debe incluir la generación y el mantenimiento del proceso de
aprendizaje. La capacitación debe ser suficiente para implementar el plan.
Existen riesgos importantes cuando no existe una formación efectiva.
• Los actores deben tener una visión compartida. Ningún plan puede funcionar si
las personas involucradas tienen objetivos diferentes.
• Hay que promover activamente la aceptación de los estudiantes integrados. No es
suficiente impartir pláticas a los compañeros sobre los beneficios de la
integración sin talleres educativos y reuniones en común, etcétera.
• Hay que involucrar a los padres de todos los estudiantes. Si existen dudas entre
ellos, se trasmiten a sus hijos.
Fox y Ysseldyke concluyeron, después del segundo año del proyecto, que mientras el
primer año fue poco exitoso, en el segundo se incluyeron a más estudiantes integrados y
hubo menos en clases especiales, lo cual representó una ganancia. Ni el aprendizaje
colaborativo ni cooperativo se mantuvieron activos; pero los maestros de educación regular
empezaron a aceptar mas responsabilidades. En suma, se dio alguna modificación aunque
no se generaron todas las deseadas.
De lo anterior se deduce que la integración es un proceso muy complejo que requiere

de gran preparación y la colaboración de todos. A fin de cuentas, no es sólo el
procedimiento sino la buena voluntad lo que lleva al éxito a un proyecto de este tipo. Por
consiguiente, es un proceso que requiere de experimentación y tiempo para poder
implementar la integración plenamente con beneficios para todos los implicados.
Aportaciones de la educación de alumnos sobresalientes
La educación regular se ha beneficiado enormemente de la educación del

sobresaliente. La filosofía que soporta la atención de este grupo excepcional esta centrada
en el principio de identificar todas las áreas de talento intelectual, social, artístico, creativo
e, incluso, otras menos tradicionales como la intrapersonal o la musical de Gardner, o la
inteligencia práctica y los componentes ejecutivos de Sternberg (1990), y en facilitar al
máximo el desarrollo de los potenciales del estudiante. Si bien los estudios más recientes
otorgan mayor peso a la herencia (alrededor de 70%) que a la influencia del medio en el
desarrollo de la inteligencia (Thompson y Plomin, 1993, en Freeman, 1995), es un hecho
48
que contar con un entorno que facilite el desarrollo de talentos es vital para atender
adecuadamente a cada estudiante. De hecho, modelos como el de Renzulli han generado
beneficios a una gran cantidad de instituciones en donde se han implantado. Tal modelo,
por ejemplo, parte de la base de tener tres tipos distintos de actividades en la escuela, que
permitan, por un lado, la identificación de quienes son sobresalientes, a la vez que les
ofrecen a ellos, y a los demás alumnos, actividades de enriquecimiento (Renzulli, 1986).
El modelo puede representarse así
Actividades de enriquecimiento de carácter exploratorio general
Selección de 15 a 20% de los más talentosos (actividades de entretenimiento en grupo)
Investigación individual y en pequeños grupos de problemas reales
Los estudiantes, en general, se ven beneficiados con las aportaciones del programa, en
tanto que se incluyen conferencias, visitas y experiencias vivenciales que se ofrecen a toda
población escolar. Aquellos alumnos que muestran un interés especial o que demuestran un
talento al entrar en contacto con estas actividades, se incluyen en el porcentaje que
participa en actividades de compactación del curriculum (aceleración a través de métodos
instruccionales más efectivos) o en actividades de enriquecimiento. Participan en las
actividades de tipo III aquellos alumnos que demuestran un desempeño superior.
Otros de los muchos programas que pueden beneficiar al alumno de educación

regular es el que desarrolla el modelo Talent Unlimited, impulsado por Schlichter (1986) y
que está compuesto por actividades encaminadas al desenvolvimiento de diversos talentos.
La idea central en este modelo es que el currículum completo esté encaminado a

facilitar el desarrollo, generando actividades que sean de interés para todos los alumnos, y
teniendo un control del impacto que se genera por medio de ellas y mediante de ese diseño
curricular explícito.
En general, se puede decir que el solo hecho de tener un compromiso hacia la

continua identificación y promoción de talentos en el salón de clase hace una gran
diferencia. El maestro que está alerta para realizar este proceso será flexible, utilizará una
variedad de estrategias y actividades interesantes, evitará las tareas repetitivas y procurará
el desarrollo óptimo de los potenciales de cada uno de sus alumnos.
49
Síntesis del capítulo
Hemos examinado los cambios en el concepto de servicios para niños con

necesidades educativas especiales: no sólo aquellos con discapacidades sino todos aquellos
que necesitan una adaptación del currículum para cumplir con sus habilidades y, de esta
manera, permitirles que realicen su mejor desempeño y desarrollen su potencial.
Al analizar los diversos modelos de integración educativa, nos damos cuenta de que
este concepto de servicio, diseñado para dar una educación equitativa a todos los menores,
todavía está en proceso de desarrollo: los profesionistas tienen que estudiar, y probar,
diferentes métodos para llevar a cabo con éxito los modelos que mejor se acomodan a su
situación particular, y a la cultura y costumbres de sus países.
Autoexamen
1. Cómo se definen los niños con necesidades especiales?
2. Dos modelos de la integración educativa son:
3. Tres problemas que enfrentaron varias escuelas para implementar la integración

fueron:
a) Carencia de servicios,
b) Falta de capacitación de alumnos,
c) Ausencia de capacitación a los directores,
d) Falta de capacitación a los maestros de educación regular,
e) Escasez de recursos,
f) Metas comunes de los actores,
g) Edificios dañados.
4. ¿Qué tipo de servicios existen para los niños sobresalientes?
5. Los niños sobresalientes deben estar en una escuela separada ¿cierto o falso?
50
Para reflexionar
Hemos visto que, a pesar de que los profesionistas de educación regular y

educación especial tienen voluntad y la mejor disposición para implementar nuevas
ideas y programas que requieren de cambios en sus patrones para ejercer sus
profesiones, tanto la falta de claridad como de capacitación impiden que puedan
realizar acciones para mejorar su desempeño. Se necesita el liderazgo de parte de los
administradores, buenos programas de capacitación y la colaboración de los
maestros, para poder ofrecer verdaderamente la mejor educación posible a todos los
niños.
¿Qué hacer en la secundaria?
El director y la subdirectora deben ejercer papeles de liderazgo. Tienen que

comunicar su entusiasmo para crear conciencia en los maestros, acerca de los
beneficios que le aporta la integración. Quizá un retiro sirva a todos los maestros,
para conversar sobre las dificultades que surgieron y las posibles soluciones. Sería
muy importante enfatizar la cooperación de todos los mentores. También deben
definir qué tipo de plan es práctico para su escuela y cuales niños pueden beneficiarse
con este programa, además de pensar después en otros tipos de la integración.
Términos clave
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

Asistente educativo
Cumbre de Jomtién
Declaración de Salamanca
Evaluación ecoconductual
Head-start
Inclusión
Integración
Ley General de Educación
Opinions Relative to Mainstreaming Scale
Maestro flotante
Necesidades especiales
Problemas de aprendizaje
Reintegración
Tutoría
51
Respuesta al autoexamen
1. Se trata de niños que requieren ajustes al currículum regular para desarrollar

adecuadamente su potencia
2. Especialistas en el salón de clases y tutoría fuera de la clase regular.
3. c)
4. Enriquecimiento educativo a través de clubes de ciencia, centros de aprendizaje,
talleres especiales como periodismo, etcétera, además de ajustes al currículum
regular.
5. Falso.
52
LECTURA N° 3
Marchesi, A. y Martín, E. (1994). Del lenguaje del
trastorno a las necesidades educativas espe-ciales.
En: Desarrollo y Educación. Cap. I (págs. 15-33).
México: McGraw Hill.
DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
1. Los cambios en las últimas décadas
1.1. La educación especial en la primera mitad del siglo XX
Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, disminución o

handicap incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las
personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían en
los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente. Esta
concepción impulsó gran número de estudios que trataron de organizar en distintas
categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años, las
categorías iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero mantenían este rasgo
común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de
intervención (cuadro I). En el fondo de esta perspectiva latía una concepción determinista
del desarrollo, sobre lo que se basaba cualquier tipo de aprendizaje.
Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos conse-cuencias
significativas. La primera era la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo
que resultaba muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia, a través de
cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso mental. La
segunda aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada,
distinta y de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación
especial, que van extendiéndose y consolidándose paralelamente con el desarrollo del
moderno.
En los años 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse más

ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastomo, y se abren caminos
con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas,
que eran dominantes en el campo de la psicología. Ciertamente continuaban teniendo total
vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para
determinar los niveles de retraso mental, pero se tenía ya en cuenta las influencias sociales
y culturales que podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente. Se abría
paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación
adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluían los
conceptos de adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso
53
intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención. La distinción entre causas
“endógenas” y “exógenas” para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso más
hacia la revisión definitiva de la “incurabilidad” como criterio básico de todo tipo de
deficiencias.
Cuadro 1. Categorias establecidas de handicap (adaptado de S. Tomlisorr, 1982)
54
Paralelamente, las escuelas de educación especial continuaron extendiéndose. La
universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar
más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con
deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios
específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más
individualizada.
1.2. Los determinantes en los cambios actuales
A partir de los años 60 y especialmente en la década de los 70, se produce un

movimiento de enorme, fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de muy
diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y
de la educación especial. Las tendencias principales que han favorecido estos cambios
pueden resumirse en las diez siguientes:
1. Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El énfasis

anterior en los factores innatos y constitucionales, en la estabilidad en el tiempo y en
la posibilidad de agrupar a los niños con el mismo déficit en los mismos centros
específicos, deja paso a una nueva visión en la que no se estudia la deficiencia como
un fenómeno autónomo propio de un alumno, sino que se le considera en relación
con los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. La mayor o
menor deficiencia se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor
capacidad del sistema educativo para proporcionar recursos apropiados. El déficit no
es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la
respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer
el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con algunas características “defi-
citarias”.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a

las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El papel determinante
del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificándose hacia una concepción más
interactiva, en la que el aprendizaje abre también vías que favorecen el desarrollo.
Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas especifica han
contribuido también a que se percibiera a los alumnos con alguna deficiencia como
sujetos con procesos de aprendizaje especiales, que no podían agruparse sin más con
otros sujetos con déficits semejantes, debido a que sus historias evolutivas y
educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos.
3. El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de

aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de
las categorías de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas cuantitativas y la
utilización creciente de situaciones de aprendizaje para conocer las posibilidades de
los alumnos han ayudado también a modificar las concepciones clásicas de la
55
deficiencia y a situarlas en el marco de las demandas educativas y de las posibi-
lidades de aprendizaje.
4. La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en

la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de
cada uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos.
Ellos fueron también los que impulsaron la búsqueda de nuevos métodos de
evaluación, insatisfechos con las descripciones y explicaciones que obtenían a partir
de los sistemas tradicionales.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales que se enfrentaron con la
tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus
diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria
condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser
“comprensiva”, es decir, integradora y no segregadora.
6. La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela

antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios
iniciales. El concepto de “fracaso escolar”, cuyas causas, aun siendo poco precisas,
se situaban prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replanteó
las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y, como consecuencia de
ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una
unidad o escuela de educación especial.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un
significativo número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó
a una definición más precisa de sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones
con el sistema educativo ordinario. Al mismo tiempo, las dificultades de integración
social posterior de sus alumnos contribuyeron a que se pensara que podrían existir
otras formas de escolarización, con las debidas garantías, para un sector de estos
alumnos que no estaban gravemente afectados.
8. El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la

valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.
La difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores cada
vez más amplios y variados, y el apoyo que recibían de las administraciones
educativas de diferentes países ampliaron sus repercusiones y fueron creando un
clima cada vez más favorable hacia esta nueva perspectiva.
9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los

países desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden encontrarse en el
acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas, educativas, etc. a los núcleos
de residencia de los ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorgaba a
56
los factores del entorno ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la
comunidad, en los que participaban también hombres y mujeres voluntarios, y en la
relevancia que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas
relacionadas con la salud: todo ello hablaba a favor de que todos los ciudadanos se
beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran
sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relación con la mayoría.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre
supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de actitud hacia las minorías
de los minusválidos se vio favorecido no sólo por la presión de los padres y las
asociaciones de adultos reclamando sus derechos, sino también por movimientos
sociales mucho más amplios que defendían los derechos civiles de aquellos que
constituían étnicas; lingüística o específicamente sociales.
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresión al mismo tiempo del
proceso de transformación, han ido constituyendo una nueva forma de entender la
deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos elementos más relevantes de esta nueva
aproximación pueden encontrarse, desde el punto de vista conceptual, en el término
emergente de “necesidades educativas especiales”, que intenta sustituir al tradicional
lenguaje de la deficiencia y, desde el punto de vista práctico, en la realidad de la
integración educativa que ha impulsado cambios notables en la concepción del currículo,
en la formación del profesorado, en los métodos de enseñanza y, también, en las
actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas.
2. Las necesidades educativas especiales
2.1. Una nueva terminología y una nueva concepción

.
El concepto de “necesidades educativas especiales” había comenzado a utilizarse en
los años 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la concepción dominante. EI
informe Warnock, encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido a una
comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el
enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepción
distinta de la educación especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas
pocos años después en la legislación inglesa y comenzaron a aplicarse posteriormente en el
sistema educativo.
¿Qué significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales? En líneas

generales quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos de
los necesarios para compañeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definición, dos
nociones estrechamente relacionadas; los problemas de aprendizaje y los recursos
educativos.
57
Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia, el
énfasis se sitúa en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta nueva concepción
no niega que los alumnos tienen problemas específicamente vinculados a su propio
desarrollo. Un niño ciego, sordo, o con parálisis cerebral, presenta inicialmente unas
dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la
capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.
Este sustancial cambio de enfoque no sólo tiene repercusiones en aquellos alumnos

con necesidades educativas más permanentes, que pueden constituir en torno a 2% de la
población escolar, sino que ilumina las múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que
afectan a una proporción mucho mayor de alumnos. Aquí pueden incluirse los retrasos en
el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la compresión lectora, los problemas en
el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento
social etc. En todos ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales,
culturales etc., que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la
escuela. Pero hay en ellos un rasgo común: es en la escuela, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se
intensifican, las distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos.
El concepto de dificultades de aprendizaje es también relativo. Depende de los

objetivos educativos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan
y de los sistemas de evaluación que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema
educativo, cuanta mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los
objetivos cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artísticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se dé en
una escuela, mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados
de los procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades.
El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer lugar, a las

dificultades de aprendizaje, pero también a los mayores recursos educativos que son
necesarios para atender esas necesidades y evitar estas dificultades. El sistema educativo
puede dotarse de los medios que permitan dar una respuesta ante las específicas
necesidades educativas de los alumnos o, por el contrario, proporcionar ningún
instrumento válido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que las diferencias
serán notables en uno y otro caso, tanto si se comparan dos sistemas distintos, como si se
hace con dos escuelas del mismo sistema pero con diferentes medios.
El término recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor número de

profesores o especialistas, la ampliación del material didáctico o, más específicamente, la
supresión de barreras arquitectónicas y la adecuación de los edificios. Sin duda todo esto es
necesario y, en la mayoría de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de
recursos que son también fundamentales: preparación y competencia profesional de los
profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones
curriculares y de adecuar el sistema de evaluación; apoyo psicopedagógico y materiales
adaptados; facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para
58
utilizar nuevas metodologías. La conjunción y complementariedad de todos estos recursos
permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera
más eficaz.
La detección y evaluación de las necesidades educativas especiales constituye una

etapa primordial. El objetivo ya no es encontrar los rasgos que permitan situar alumnos
determinados dentro de una de las categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es
mucho más amplio, más matizado, más conectado con las posibilidades educativas. Se
trata, sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del niño, sus limitaciones y retrasos,
determinando si existe una etiología orgánica o ambiental. Sin embargo, la finalidad
primordial es analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al
mismo tiempo cuáles son los recursos educativos que necesita y en qué tipo de escuela los
puede encontrar para conseguir que su evolución sea satisfactoria. Esta reflexión está
estrechamente relacionada con las posibilidades de integración que ofrece la escuela
ordinaria, lo que será tratado en el apartado siguiente. Puede adelantarse ya aquí que,
mientras la concepción basada en la deficiencia consideraba más normal la escolarización
de estos alumnos en centros específicos de educación especial, la concepción basada en las
necesidades educativas especiales contempla la integración como la opción normal, siendo
extraordinarias decisiones más segregadoras.
Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la

educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que
ahora incluyen un mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema
educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los problemas
de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad
de su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculación, entre las
necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos para hacerles
frente.
2.2. Posiciones críticas
A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales

ha sido discutido y criticado, Un primer grupo de críticas proceden de aquéllos que
consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos
conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas
especiales si presenta algún tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del
tipo de escuela a la que va a asistir. En esta misma línea se señala que su utilización es más
bien retórica, ya que no se indican los mecanismos o sistemas para detectar quiénes
necesitan educación especial, por lo que al final sus ventajas educativas son muy escasas.
Un segundo bloque de críticas se refieren a su excesiva amplitud. La educación

especial pasó de 2 % de alumnos con deficiencias permanentes a 20 % de alumnos con
necesidades educativas especiales. Incluso en los últimos años se ha comenzado ya a
hablar de un mayor número de alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la
etapa de educación secundaria, y de que también los alumnos con un rendimiento superior
59
a la media tendrían necesidades educativas especiales, aunque en este caso su demanda
apuntaría hacia ritmos más rápidos o contenidos más amplios y profundos. Si esto fuera
así, cabría preguntarse cuál es la utilidad de la nueva terminología si la mayoría de los
alumnos se encuentran dentro de ella.
Una tercera línea de cuestionamiento se encuentra en aquéllos que consideran que las
necesidades educativas especiales no diferencian entre aquellos problemas que son directa
responsabilidad del sistema educativo de aquellos otros que se producen en ámbitos de
experiencia diferentes (familia, clase social, minoría étnica...), pudiendo suceder que
muchos niños tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera que necesariamente
tuvieran necesidades educativas.
Finalmente, también se ha acusado a este concepto de tratar de presentar una imagen

excesivamente optimista de la educación especial. Parecería como si suprimiendo el
nombre de las deficiencias éstas fueran menos graves, como si centrando los problemas en
la escuela y en la provisión de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de
todos los alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan estos críticos,
los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen está en muchas ocasiones
fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por sí solo, resolver
estos problemas.
Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de necesidades

educativas. No puede convertirse ni en un término que enmascare los problemas reales, ni
en una concepción que conduzca a olvidar el importante papel que los distintos ambientes
extra-escolares desempeñan, dentro, incluso, de la propia realidad escolar. Ahora bien,
admitiendo la importancia de su específica y cuidadosa utilización, así como de la
necesidad de su progresiva concreción, es preciso reconocer su enorme valor histórico, que
ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela, abrir el camino de
la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos planteamientos y mostrar con
mayor claridad los objetivos de la integración escolar.
3. La integración educativa
3.1. Razones para la integración

A partir de los años 60 empezó a formarse en distintos países un importante
movimiento de opinión en favor de la integración educativa de los alumnos con algún tipo
de minusvalía. Su objetivo era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos
estos niños y niñas dentro de la escuela ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y
autoridades civiles y educativas para que adoptaran una actitud positiva en todo este
proceso.
Las razones que se señalaban han sido, y siguen siendo, de muy diverso tipo. Tal vez
la más general y básica es la que se asienta en criterios de justicia e igualdad. Todos los
alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones
60
más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus
compañeros de edad, y que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la
sociedad.
Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros de carácter más
específicamente educativo. La integración, realizada en las debidas condiciones y con los
recursos necesarios, es positiva con los alumnos con algún tipo de deficiencia, contribuye a
su mejor desarrollo y a una más completa y normal socialización. Además, la integración
también es beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología
más individualizada, disponen de más recursos y adquieren actitudes de respeto y
solidaridad hacia sus compañeros menos dotados.
También se formularon razones que hacían referencia al conjunto del sistema

educativo. La integración exige una mayor competencia profesional de los profesores,
proyectos educativos más completos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades
específicas de los alumnos y, también, una mayor provisión de recursos educativos de todo
tipo.
3.2 Objeciones a la integración
Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de signo contrario
que ponían en cuestión los prometidos beneficios que la integración iba a aportar al sistema
educativo y a los alumnos en general. Habitualmente estas posiciones críticas aceptan el
derecho de todos a la educación en el ambiente educativo menos restrictivo posible y
asumen, en líneas generales, lo que se podría denominar “la utopia de la integración”. En lo
que discrepan principalmente es que la integración pueda contribuir eficazmente al
desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que favorezca al mismo tiempo la
evolución y el aprendizaje del resto de los alumnos. Su aceptación de la integración teórica
no les impide ser detractores de la integración en la práctica.
A partir de análisis más sociológicos de la realidad educativa, también se ha puesto

en duda la posibilidad real de la integración. En una sociedad competitiva, en la que se
valora el éxito académico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez esta
influyendo en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integración basada
en valores tales como la cooperación, la solidaridad y el respeto, que chocan con los
realmente dominantes. Este conflicto se manifiesta de forma mucho más acusada a partir
de la educación secundaria, máxime si los objetivos cognitivo-racionales priman sobre
todos los demás.
3.3. El significado de la integración
Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones por una serie de
exposiciones e interpretaciones desajustadas en relación con el significado específico de la
integración educativa. A veces se ha señalado que la integración es un fin en sí misma, que
el objetivo principal es que todos los alumnos estén juntos en la misma escuela. En muchas
61
otras se ha planteado la integración como un proceso que afecta solamente a los alumnos
con alguna minusvalía, es decir, 2% con necesidades educativas más permanentes. En estas
posiciones subyace la idea de que la integración es un movimiento que trata de incorporar
a la escuela ordinaria a los alumnos de los centros específicos, junto con todos los recursos
técnicos y materiales que en ellos existían: ausencia de barreras arquitectónicas, sistemas
de comunicación, equipos de fisioterapia, etc. La educación especial se trasladaría sin más
a la escuela normal.
Las críticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a clarificar el

concepto de integración a lo largo de todos estos años. Hegarty ha insistido desde sus
primeras publicaciones más extensas sobre esta cuestión (Hegarty, Pocklington y Lucas,
1981) en que el objetivo principal de toda esta dinámica no es la integración, sino que es la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por ello, y debido a las
posibles confusiones y malas interpretaciones con el termino “integración”, ha propuesto
hablar en términos de “educar alumnos con necesidades educativas especiales en la
escuela ordinaria”. Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume
la responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo, y no una parte de él —la
educación especial— que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos
deficientes que ya no están en los centros específicos.
Este concepto de integración educativa no es algo rígido, con límites bien precisos y
definidos. Por el contrario, la integración es más bien un proceso dinámico y cambiante,
cuyo objetivo central es encontrar la mejor situación para que un alumno se desarrolle lo
mejor posible, por lo que puede variar según las necesidades de los alumnos, según los
lugares y según la oferta educativa existente.
Estas formas distintas de concretar la integración deben ser elegidas en función de las
posibilidades de los alumnos y de las características del centro educativo, y pueden ir
cambiando en la medida en que la situación de los niños y niñas vaya modificándose.
3.4 Niveles de integración
El informe Warnock distingui6 tres formas principales de integración: física, social y

funcional. La integración física se produce cuando las clases o unidades de educación
especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria, pero continúan
manteniendo una organización independiente, si bien pueden compartir algunos lugares
como el patio o el comedor. La integración social supone la existencia de unidades o clases
especiales en la escuela ordinaria, realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas
actividades comunes con el resto de sus compañeros, como juegos y actividades extra-
escolares. Finalmente, la integración funcional es considerada como la forma mas
completa de integración, en la que los alumnos con necesidades especiales participan a
tiempo parcial o completo en las aulas normales y se incorporan como uno mas en la
dinámica de la escuela.
Un análisis más completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la experiencia
sueca, aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser expuesto. Soder distingue
62
cuatro formas de integración: física, funcional, social y comunitaria. Cada una de ellas
supone una mayor aproximación entre el grupo de alumnos con necesidades especiales y el
grupo de alumnos sin ellas. Mientras que la integración física y social coincide con la
física y funcional del informe Warnock, la denominada ahora funcional aporta una mayor
elaboración y diferenciación, y es definida como la progresiva reducción de la distancia
funcional en la utilización conjunta de los recursos educativos. Existirían tres niveles: 1.
utilización compartida: se comparten los mismos medios pero en horario diferente; 2.
utilización simultanea: en el mismo momento pero de forma separada; 3. cooperación: los
recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes.
Finalmente, la integración comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez

que se deja la escuela. La integración educativa debe valorarse no sólo en sí misma,
teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo, personal y social del niño con necesidades
especiales, sino también si favorece la integración en la sociedad durante la juventud y la
edad adulta. En este último punto es preciso tener en cuenta que el proceso de integración
depende en una pequeña parte de la posibilidad del sujeto y en una gran parte de la
adaptación de las instituciones a esas posibilidades. En este sentido, la integración
comunitaria supone cambios muy importantes en la estructura social y en las actitudes de
los ciudadanos, por lo que puede producirse un proceso satisfactorio de integración escolar
seguido de una difícil incorporación a la sociedad.
Desde otra perspectiva, más basada en la estructura organizativa, se han planteado

también diferentes grados o niveles en el proceso de integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales. El sistema en cascada descrito por Deno (1970) es uno
de los puntos de referencia en los trabajos más modernos (Figura 1), y su importancia se
debe en gran medida a que el énfasis ha sido puesto en las posibilidades educativas y de
aprendizaje del alumno y no en las clásicas taxonomías de la deficiencia.
El estudio de las características de la educación especial en el Reino Unido condujo a

Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) a proponer un nuevo modelo de organización de las
diferentes posibilidades en educación especial, modelo que por su flexibilidad se adapta
fácilmente a la situación de otros países (Cuadro 2).
La opción A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando se trata de

la integración de alumnos con necesidades especiales, ya que normalmente estos alumnos
requieren un apoyo complementario.
La opción B es la más integradora, ya que el alumno recibe en la clase las ayudas

necesarias, bien a través del maestro tutor bien a través del maestro de apoyo, por lo que se
mantiene todo el día en contacto con sus compañeros.
La opción C, clase ordinaria y atención en aula aparte por el especialista, puede

realizarse de forma individual o en pequeños grupos con necesidades semejantes. Eviden-
temente, el nivel de integración alcanzado depende del número de horas que estén en los
dos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la
63
jornada al mismo grupo de alumnos, la opción elegida es la D, cuyas dos alternativas
ponen el acento bien en el aula de educación especial, o bien en el aula ordinaria.
Cuadro 2. Distribución de la oferta educativa en educación especial. (Hegarty et al.,

1981, pág. 72)
A. Clase ordinaria, sin apoyo.

B. Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención personal
C. Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase.
Di. Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase parcial.
Dii. Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial.
E. Clase especial tiempo completo.
F. Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial.
G. Colegio especial a tiempo completo.
La opción F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo en la escuela
ordinaria, trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro específico con
su integración en el centro ordinario. Sus ventajas frente al tipo G no deben hacer olvidar
los problemas que se le plantean al alumno para integrarse en un aula o en unas actividades
en las que sólo participa unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en
aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del alumno se
distribuye entre dos aulas, aunque aquí las posibilidades de interacción social son mayores
al compartir todas las horas de ocio, deportivas, culturales, comedor, etc.
Finalmente, las opciones E y G son las menos integradoras para un alumno con
A partir de estos modelos queda más patente que la integración educativa no es una
decisión de todo o nada, sino que es un proceso con varios niveles, a través del cual se
pretende que el sistema educativo tenga los medios adecuados para responder a las
necesidades de los alumnos. Esta gama de posibilidades de integración debe conducir a
que cada alumno se sitúe, en la más conveniente para su educación pudiendo cambiar
cuando sus condiciones frente al aprendizaje cambien. La información que nos permite
decidir cuál de los posibles modelos de escolarización es el adecuado para estos alumnos
es la información curricular. Es necesario saber, por una parte, qué currículo es el
adecuado para el alumno, en función de sus necesidades especiales, y, por otro, qué centro
escolar es el que ofrece o puede llegar a ofrecer ese tipo de educación. El ajuste entre
ambas partes puede dar muchas combinaciones, pero hay que tener presente que debe ser
la determinación del tipo de enseñanza que necesita el alumno la que conduzca a la
decisión del centro educativo y no al revés. El nivel de integración más adecuado es, por
tanto, aquel que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo personal,
64
intelectual y social de cada alumno. Una escuela abierta a la integración de alumnos con
necesidades especiales debe ser enormemente flexible en su organización y en la provisión
de sus recursos para atender a la heterogeneidad de sus alumnos.
4. La práctica de la integración
Los cambios legales para favorecer la integración educativa han supuesto, de hecho,
un respaldo importante a esta línea de actuación. Sin embargo la nueva normativa jurídica
no produce directa ni necesariamente modificaciones relevantes en la práctica docente. En
general, se puede afirmar que los cambios legislativos suponen, por una parte, un
reconocimiento de lo que ya se está realizando de forma aislada o dispersa en el sistema
educativo y, por otra, el establecimiento de un marco más amplio que orienta e impulsa en
una determinada dirección las actuaciones de los distintos agentes educativos. La
educación de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria no es, por
tanto, un asunto que pueda resolverse a través de formulaciones legales. Es, además y
principalmente, un objetivo que ha de abordarse desde todas las perspectivas, no sólo las
que tienen relación con el sistema educativo, sino también con el conjunto de la sociedad.
La integración así entendida es un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo
sostenido para que todos los factores que están en acción contribuyan positivamente al
resultado global.
Estos factores no pueden abordarse de forma aislada ni pueden contemplarse de

manera estática. Por el contrario, están estrechamente relacionados unos con otros y en
constante evolución, dependiendo de las respuestas, que en cada momento cada uno de
ellos presente. En este dinamismo está una de sus características principales y la razón de
la necesidad de una evaluación permanente.
La exposición a continuación de los factores más significativos en la puesta en

marcha de un proceso de integración no pretende presentar una reflexión perfilada de cada
uno de ellos. Más bien la intención es esquematizar las cuestiones y problemas más
relevantes, así como suscitar los interrogantes que todavía persisten en el desarrollo de la
acción integradora.
4.1 El proyecto educativo del centro
La educación de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria no

puede afectar sólo a alguno de los profesores de un centro, ni debe ser únicamente un
objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de plantearse, por el contrario, como una tarea
conjunta que supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio.
La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexión colectiva de los

profesores sobre cómo adaptar el currículo para ellos en cada una de las etapas, ciclos y
áreas de aprendizaje, y sobre cómo organizar el centro escolar para ofrecer la estructura
más adecuada.
65
La determinación de los objetivos educativos es una labor inicial fundamental. Se
trata de buscar el máximo de metas comunes con el conjunto de los compañeros, evitando
tanto ignorar las diferencias que presentan estos alumnos, buscando una uniformidad
forzada, cuanto subrayar la desigualdad y recelar las actividades educativas comunes.
Las decisiones sobre el currículo han de implicar también al centro escolar en su

conjunto. Es preciso establecer las secuencias de los aprendizajes en los distintos ciclos
educativos para evitar desajustes en la progresión de estos alumnos, señalar los criterios de
evaluación que faciliten las decisiones sobre qué alumnos progresan o continúan un año
más en un ciclo educativo, y coordinar los distintos métodos de enseñanza que cada
profesor utiliza.
El cambio de la organización del centro escolar, para adecuarse a los planteamientos

que se han tomado, constituye uno de los elementos clave para el funcionamiento global
del centro y en el que posiblemente los equipos directivos deben ejercer su autoridad con
mayor firmeza. Resolver los temas organizativos supone abordar la coordinación entre el
centro y los equipos psicopedagógicos sectoriales, entre el centro y los padres, entre el
centro y la administración educativa, entre el centro y los departamentos de formación
permanente, y entre los distintos componentes del propio centro escolar, especialmente las
relaciones de los profesores de apoyo con el resto de los profesores. Igualmente ha de
abordarse la organización del tiempo y del espacio para aquellos alumnos que necesitan
modificaciones significativas del currículo normal, es como establecer los sistemas de
evaluación que hagan posible periódicamente modificar la situación educativa de los
alumnos de acuerdo con sus propios ritmos de desarrollo.
Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que existan equipos de

profesores estables y equipos directivos sólidos y conscientes de su responsabilidad, y que
unos y otros reciban el apoyo y los medios para plantearse la integración como una tarea
colectiva.
4.2 Las actitudes de los profesores
La predisposición de los profesores hacia la integración de los alumnos con

problemas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son graves y tienen un carácter
permanente, es un factor enormemente condicionante de los resultados que se obtienen.
Por ello, una actitud positiva es ya un primer paso importante que facilita la educación de
estos alumnos en la escuela integradora.
Sin embargo, las actitudes son procesos complejos que se van generando a lo largo
del tiempo, que se modifican de acuerdo con las experiencias que se van viviendo y que a
su vez están moldeando los propios resultados de estas experiencias. En muchas ocasiones,
la actitud inicial del profesor se forma a través de informaciones de otros profesores, sin
que haya habido una relación directa con estos alumnos. En otros casos, es el conocimiento
o la práctica educativa con estos alumnos lo que es más determinante. En ambos casos, la
variable posiblemente más importante para entender la actitud inicial del profesor es su
66
concepción del proceso educativo y de la tarea del profesor en el mismo. Aquellos
profesores que valoran sobre todo el desarrollo de los conocimientos y los progresos
académicos tienen más dificultades en aceptar a los alumnos que no van a progresar con un
ritmo normal en esta dimensión.
Esta predisposición inicial influye también en las expectativas que el profesor tiene
sobre el rendimiento de sus alumnos, así como en las atribuciones que realiza para explicar
sus retrasos, lo que a su vez condiciona los resultados que el alumno obtiene. Existe una
clara relación entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La baja
expectativa hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en el campo del
aprendizaje o de la conducta social va a tener influencia en sus ritmos de aprendizaje.
La concepción que el profesor tiene de las causas de los problemas de aprendizaje de

estos alumnos constituye un elemento importante, que expresa su actitud e influye en su
práctica docente. Si el profesor atribuye las dificultades o el fracaso de estos alumnos al
propio niño o a la familia, y no a la escuela o a su historia educativa, es más difícil que se
plantee la importancia de modificar las condiciones en las que el alumno está aprendiendo.
Solamente con la toma de conciencia de que la escuela es en gran parte responsable de las
limitaciones o progresos de los alumnos con necesidades especiales será posible una
reflexión que conduzca a replantear qué se les enseña y cómo se les enseña en los centros
ordinarios.
Ciertamente, las actitudes iniciales pueden modificarse. El factor más decisivo para
el cambio es la propia experiencia, que puede hacer ver que la integración es posible en la
práctica. En cualquier caso, una cierta conciencia de éxito educativo o de logro de los
objetivos es necesaria. De ahí la importancia de que la integración se realice con las
máximas garantías y el máximo rigor en el cumplimiento de los compromisos contraídos y
de las ayudas prometidas. No se trata de que el profesor perciba que el alumno con
dificultades no le va a crear problemas para mantener su clase como siempre ha hecho. Se
trata, por el contrario, de que el profesor valore positivamente una manera distinta de
entender la educación, más diferenciada y adaptada a sus alumnos, y que encuentre los
apoyos medios e instrumentos de formación para que su práctica profesional sea
satisfactoria.
4.3 El trabajo en el aula
EI problema más difícil al que se enfrentan los profesores, y que influye en las
dimensiones que se acaban de señalar, es cómo llevar a la práctica la educación de los
alumnos con necesidades educativas: cómo organizar el aula, cómo propiciar su desarrollo
y su aprendizaje, cómo manejar eficazmente las distintas, y en muchos casos inesperadas,
demandas que plantean estos alumnos.
La constatación de este problema real pone en primer plano la necesidad de la

formación de los profesores. Una formación que debe centrarse en “saber cómo” trabajar
en el aula y que incluya, por tanto, el aprendizaje de todas aquellas habilidades y
67
estrategias para planificar convenientemente el trabajo en el aula: programaciones
específicas, adaptaciones curriculares, metodología, organización de la clase, evaluación,
técnicas de trabajo en grupo, diferentes estrategias de intervención en función de los
problemas de aprendizaje de los alumnos, etc.
La confianza del profesor en su tarea es una variable fundamental que favorece las
actitudes positivas hacia la integración y que tiene indudables repercusiones en todo el
progreso educativo de los alumnos con necesidades especiales.
Dos aspectos deben ser los puntos de referencia constantes para el profesor cuando
toma decisiones educativas que afectan a estos alumnos: cuál es el nivel de interacción
social que establece con sus compañeros y cuál es la estima que el alumno va teniendo de
sí mismo. Las actividades programadas para ellos deben no sólo favorecer sus
aprendizajes, sino también la relación con sus compañeros y el sentimiento del propio
valor personal. La toma en consideración de estos factores complica la tarea docente, pero
no pierde de vista objetivos educativos importantes. El profesor debe saber evaluar estas
dimensiones y actuar en consecuencia.
Esta valoración puede aconsejar, en ocasiones, que alumnos con problemas similares
trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede permitirles una mayor relación y
comunicación, un mejor conocimiento de sí mismos y una mayor seguridad y satisfacción
al realizar tareas con compañeros de su mismo nivel.
EI papel del profesor en su aula no está centrado únicamente en las actividades con
los alumnos. También ha de coordinar el trabajo con otros profesionales del centro,
especialmente con los profesores de apoyo, lo cual a su vez remite a la función de esos
últimos: preparar material, trabajar dentro de la clase con algunos alumnos, trabajar en el
aula de apoyo, etc. La clarificación de estas funciones en el proyecto educativo del centro,
y su concreción flexible en cada aula, dependiendo de las características de los alumnos y
del estilo, más específico de enseñanza del profesor, facilitara esta labor común.
4.4. La participación de los padres
La participación y colaboración de los padres en el proceso educativo de los alumnos

con necesidades especiales en un factor primordial para favorecer su desarrollo. Este
principio general, en el que todos los sectores educativos están de acuerdo, presenta
mayores dificultades en el momento de llevarlo a la práctica, ya que es preciso delimitar
cuáles son las posibilidades de intervención de los padres, cuáles son sus derechos y cuáles
son, finalmente, aquellos aspectos educativos en los que puede haber un amplio margen
para la colaboración.
La fase de evaluación del alumno con necesidades especiales, en la que se realiza la

propuesta de escolarización, constituye uno de los momentos más importantes y delicados
de esta participación. En esta decisión convergen diferentes valoraciones: la opinión de los
equipos psicopedagógicos sobre el entorno educativo más adecuado para el alumno; los
68
recursos disponibles en los centros para ofrecer una respuesta satisfactoria; y los deseos y
expectativas de los padres en relación con la educación de su hijo. En bastantes casos, se
produce alguna distorsión en el proceso de toma de decisión, bien porque los padres no
coinciden con la valoración técnica, bien porque no hay recursos disponibles para cumplir
satisfactoriamente la propuesta inicialmente planteada. En ambos supuestos, ¿cuáles son
los derechos de los padres?
En España no existe todavía un marco legal que determine la participación de los

padres en esta decisión, ni que establezca los cauces apropiados para reclamar la
disconformidad con la evaluación realizada o con la ausencia de suficientes recursos
disponibles. La delimitación de este marco fijaría con más claridad el papel de todos los
sectores educativos, evitaría un buen número de situaciones conflictivas, responsabilizaría
a la administración educativa frente a las demandas de los padres, e impulsaría el
compromiso de los padres para colaborar en toda la educación de sus hijos.
La participación de los padres no se agota, lógicamente, en la decisión sobre la

escolarización. La colaboración con los profesores para que su hijo progrese en la
consecución de los objetivos propuestos y la coordinación en las actividades, actitudes y
normas presentes en al hogar y en el colegio, van a ser factores con una gran repercusión
en la educación de estos alumnos. Esta colaboración puede verse favorablemente reforzada
si los padres pueden también contribuir a la organización de actividades para los alumnos.
De esta manera se va creando una corriente de intercambios no sólo entre profesores y
padres, sino también entre éstos últimos. Así los padres pueden compartir más fácilmente
sus preocupaciones y expectativas y tomar iniciativas conjuntas que favorecen la
educación de sus hijos.
4.5 El papel de las administraciones educativas
Las administraciones educativas tienen una gran responsabilidad para hacer posible
la integración de los alumnos con necesidades especiales. Deben, como paso inicial y
fundamental, fijar el marco legal y los criterios que van a orientar las actuaciones de los
distintos servicios presentes en el ámbito educativo: profesores, directores, inspectores,
equipos psicopedagógicos, etc. Posteriormente, deben proporcionar los recursos y los
medios para que la integración de los alumnos con necesidades especiales en la escuela
ordinaria sea algo progresivamente más habitual y general.
Algunas actuaciones han de tener una atención prioritaria para que la integración
progrese. En primer lugar, formar al profesorado, con el fin de conseguir que adquiera las
habilidades a las que se ha hecho mención anteriormente. En segundo lugar, producir
materiales diversos que orienten el trabajo de centros y profesores. En tercer lugar,
favorecer la estabilidad de los equipos docentes, condición necesaria para favorecer la
elaboración de proyectos educativos más permanentes y, finalmente, proporcionar los
recursos suficientes para garantizar una educación satisfactoria.
69
Todas estas iniciativas, que pueden llegar a configurar, y así sería lo deseable, un
proyecto educativo coordinado, han de ser impulsadas con una gran flexibilidad,
adecuándolas a las situaciones específicas de los centros. La educación de los alumnos con
necesidades especiales demanda normas y criterios que se adecuen a sus peculiaridades
específicas. Esta flexibilidad tiene que estar presente en los proyectos y adaptaciones
curriculares, en los criterios de evaluación y de promoción, en los materiales y; en general,
en las actividades que el alumno realiza.
Finalmente, las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo de este

proyecto entre sus objetivos prioritarios, en la medida en que contribuye poderosamente a
que la educación sea para todos, sin discriminaciones, y a que la enseñanza especialmente
a los centros y a los profesores que participan en esta tarea, incentivar su dedicación, y
garantizar los medios necesarios para que la práctica efectiva de la integración sea posible.
4.6 La tarea de la sociedad
La integración de los alumnos con necesidades especiales no es solamente una

responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad.
Esta afirmación no es únicamente una propuesta que encierra buenas intenciones en
general, sino que tiene una traducción en objetivos y actuaciones concretas. Por un lado,
los padres de alumnos cuyos hijos no presentan estas dificultades pueden favorecer y
apoyar los proyectos de integración. Por otro, y quizás esto es lo que ha de subrayarse más
en estos momentos, son las instituciones sociales, las asociaciones de padres, las empresas,
los trabajadores, etc., quienes han de hacer posible la continuación de la integración
educativa en una integración social y laboral. Esta responsabilidad, que tiene que ser
apoyada y facilitada por los poderes públicos, ha de ser compartida por el conjunto de la
sociedad. Solamente de esta forma la educación integradora adquiere un significado más
completo y no desemboca en un camino sin salida.
Esta perspectiva pone de relieve, al mismo tiempo, la importancia de abordar la

formación profesional de estos alumnos, su incorporación posterior al mundo del trabajo y
su formación permanente a lo largo de la vida adulta. No son problemas superficiales, sino
que expresan objetivos de largo alcance y de gran trascendencia. Ser capaces de dar una
respuesta a estos interrogantes supone abrir el camino para una integración social más
completa.
70
LECTURA N° 4
Shea, T. y Bauer, H. (2000) Educación especial.
Un enfoque ecológico. 2da Ed. McGraw Hill
EL DESARROLLO HUMANO Y LOS APRENDICES CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES
Objetivos
Al terminar este capítulo, el lector
l. describirá el desarrollo humano, desde la perspectiva ecológica;

2. determinará el efecto del enfoque ecológico en el análisis de los aprendices en
relación con sus iguales;
3. describirá la aplicación del enfoque ecológico en el texto.
Términos y frases clave
acomodación perspectiva biofísica

conducta perspectiva conductual
congruencia perspectiva ecológica
contextos ecológicos perspectiva psicoeducativa
desarrollo transacción
educación especial transiciones
medio
Jonthan es un niño con síndrome de Down de siete años de edad. Su nacimiento no

fue planeado, llegó al mundo en el momento en que su madre sola a dos hijos en edad
escolar, y no encontró en la comunidad un servicio de cuidado infantil que pudiera costear.
Como tenía que regresar a trabajar, lo tuvo que dejar al cuidado de su primo adolescente.
Un joven que estaba de visita en la casa del primo abusó físicamente de Jonathan
porque no dejaba de llorar. Cuando su madre llegó a recogerlo después de trabajar, al verlo
con golpes lo llevó al hospital. Como lo requiere la ley, el personal del hospital, ante la
sospecha de abuso, informó a las autoridades. EI Departamento de Servicios Humanos
investigó el caso y las autoridades le prohibieron a la madre dejarlo en la casa en que lo
agredieron. Durante las tres semanas que un asistente social buscó un lugar apropiado en
donde cuidaran a Jonathan durante el día, su madre faltó a su trabajo. Al final de la tercera
semana, cuando llamó a su patrón para avisarle que aún debía faltar unos días, le
informaron que debía regresar a trabajar de inmediato o perdería su empleo.
Debido a la falta de recursos (su familia se rehusaba a ayudarla pues había

"denunciado" a su primo), la madre de Jonathan firmó un acuerdo voluntario para que su
71
hijo permaneciera en cuidado adoptivo. Después de que Jonathan pasó 30 días en un hogar
adoptivo de emergencia, los tribunales decretaron un compromiso temporal para la
custodia del Departamento de Servicios Humanos. En consecuencia, el hogar transitorio de
Jonathan fue cambiado por un hogar adoptivo a largo plazo; sin embargo, a causa de su
desarrollo demorado y de sus problemas conductuales, era cambiado con frecuencia de
hogares adoptivos.
.
Cuando el pequeño tenía cinco años de edad, su madre se volvió a casar. Su esposo
asumió la responsabilidad de sus otros dos hijos, pero se negó a criar a un hijo con una
NEE. Apremió a la madre para que renunciara a sus derechos de paternidad sobre Jonathan,
quien fue puesto bajo la custodia permanente de los tribunales y se le asignó una
trabajadora social para que le encontrara un hogar adoptivo.
Para cuando Jonathan tenía siete años de edad ya había vivido en cinco hogares
adoptivos diferentes. Ninguna familia se había presentado todavía para adoptarlo. En la
actualidad, Jonathan es socialmente retraído, tiene frecuentes arrebatos de berrinches, su
participación en juegos es limitada a unos cuantos juguetes y su vocabulario se limita a dos
palabras: "no" y "más".
Isaac es un niño de siete años con síndrome de Down cuyo nacimiento no fue
planeado. Su madre, con dos hijos en edad escolar, suspendió su carrera cuando él nació.
Ello le permitió cuidarlo todo el tiempo y participar en estimulación y servicios de
intervención temprana con Isaac.
Mientras aún estaba en el hospital, se enteró de que Isaac tenía síndrome de Down,
así que se puso en contacto con la Asociación de Síndrome de Down de su localidad, la
cual le asignó un padre compañero, quien no sólo le proporcionó apoyo social y emocional,
sino también información sobre las NEE y los servicios disponibles para el caso en la
comunidad. Los abuelos paternos de Isaac, emocionados por tener otro nieto, lo cuidaban
de buena gana al menos un fin de semana al mes para que los otros miembros de la familia
pudieran tener tiempo para sí mismos, y la madre y el padre disfrutaran una "noche libre".
Isaac ha participado en varios programas de estimulación e intervención temprana

desde su nacimiento y se le ha incluido en programas educativos desde los seis meses de
edad. En la actualidad, es un niño activo y saludable que, con apoyo de educación especial,
asiste al jardín de niños en la escuela de su vecindario. Tiene varios amigos y forma parte
del equipo de natación con compañeros de su edad en la YMCA local. Comunica sus
necesidades en forma efectiva.
72
INTRODUCCIÓN
Este libro versa sobre aprendices con NEE y educación especial. Los aprendices con
NEE son individuos que, por diversas razones, son vistos por los demás como "diferentes".
Pueden diferir en relación con sus iguales en apariencia, en la forma en que se comunican y
en el modo en que se mueven. También en la manera en que interactúan o se relacionan
con los demás, en la forma en que acceden a la información del entorno o en el ritmo y
modo en que aprenden.
La educación especial es, en esencia, un subsistema de la educación general. Apoya a

la educación de aprendices con NEE. En otras palabras, la educación especial es la parte
de la educación general que proporciona servicios a los individuos que no se ajustan al
sistema; es decir, niños que difieren de la norma o estándar. Los aprendices con NEE
representan un reto a los sistemas educativos diseñados para aceptar a niños pequeños en
preescolar y jardín de niños y, durante los siguientes trece a catorce años, canalizarlos a
través del bachillerato hasta la universidad, la capacitación vocacional o el lugar de trabajo.
A diferencia de la mayoría de los niños, los aprendices con NEE a menudo no avanzan a
través del sistema tan rápido y sin obstáculos como sus pares. De manera más específica,
desafían al sistema.
Los "aprendices con NEE" son, ante todo, seres humanos; no obstante sus
requerimientos, a menudo se les considera tan diferentes de sus semejantes que se les
suministra algo más de lo que por lo general se ofrece en el hogar, el salón de clases y la
comunidad, con el fin de que logren el éxito. En el sistema educativo, ese "algo" lo
suministra la educación especial. En el hogar y la comunidad, ese "algo" puede ser
cualquiera de una amplia gama de servicios educativos, terapéuticos y de rehabilitación
ofrecidos por las instituciones de servicios médicos y de asistencia, pública y privadas.
En este texto se aborda desde un enfoque ecológico el desarrollo único experimentado

por cada aprendiz, típico o con NEE. Una perspectiva ecológica es aquella donde se
concibe que el individuo se desarrolla en una relación dinámica y como parte inseparable
de los escenarios en los que funciona durante toda su vida. La perspectiva particular que
aplicamos se basa en la ecología del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1979). Puede
considerarse como una perspectiva ecológica debido a que se basa en la relación de los
humanos con su entorno (Thomas y Marshall, 1977).
El punto de vista ecológico no es la única perspectiva desde la cual se puede ver el

desarrollo humano y los aprendices con NEE (D'Amato y Rothlisberg, 1992). Hay muchas
otras, algunas de ellas se expondrán en forma breve. No obstante, es importante entender
que los autores preferimos la teoría ecológica por lo amplio de su alcance y porque permite
que se integre mucha de la información derivada de otras teorías. Tal perspectiva nos
permite estudiar y analizar todas las facetas del individuo y de su entorno, para explicar el
desarrollo humano y de los aprendices con NEE. La selección de un enfoque más
restrictivo limitaría nuestra exposición sobre diversos factores individuales, conductuales y
ambientales.
73
Entre las otras perspectivas disponibles para el estudio del desarrollo y de los
aprendices con NEE están las teorías conductual, psicoeducativa y biofísica. Desde la
perspectiva conductual, se percibe cómo los estímulos en el ambiente inmediato en el cual
está funcionando el individuo determinan su conducta. La enseñanza implica la
manipulación de dichos estímulos y el manejo de las contingencias en el entorno inmediato
para facilitar el cambio en la conducta del individuo. Desde esta perspectiva, se muestra
poca consideración a los factores internos, al individuo o a su entorno general. Por ejemplo,
si un estudiante no entregara sus tareas, el maestro se las arreglaría para ofrecerle una
recompensa cada vez que cumpliera con ellas.
Desde la perspectiva psicoeducativa, los factores internos al individuo se consideran

como la causa primaria de la conducta. Aquí se destaca el equilibrio dinámico de los
fenómenos intrapsíquicos como el ello (instinto básico), el yo (director) y el superyó
(conciencia). Además, se enfatiza el impacto del entorno inmediato y general. La enseñanza
implica la aceptación e interpretación de la conducta del individuo y el fomento de modos
nuevos y más efectivos de interactuar. Se podría entrevistar al estudiante que deja de
entregar tareas para explorar las razones por las cuales no realiza el trabajo. Se examinarían
los sentimientos del estudiante en relación con la tarea, así como la relación con el maestro
y con quienes la supervisan.
La perspectiva biofísica resalta los factores neurológicos y los orgánicos como los
responsables de la conducta. La enseñanza implica proporcionar ambientes ordenados y
controlados para asistir al individuo en el procesamiento neurológico de los estímulos. Este
enfoque, además, implica preocupación por la nutrición, medicación y otras intervenciones
terapéuticas. Por consiguiente el hecho de que el individuo dejara de entregar la tarea, se
consideraría un problema de memoria a corto plazo y se emplearían estrategias para
mejorar la capacidad de retención.
Desde nuestro punto de vista, estas teorías competidoras contribuyen de manera

significativa a la comprensión del desarrollo humano y del aprendiz con NEE, pero su
alcance es limitado y restringe nuestra visión del desarrollo humano, de los aprendices con
NEE y de los factores implicados en el aprendizaje. La perspectiva ecológica no descarta la
información derivada del trabajo desarrollado con base en esas teorías, sino más bien
proporciona un contexto para organizar enormes cantidades de información sobre la
diversidad individual.
El enfoque ecológico
En la perspectiva ecológica, el desarrollo es la adaptación o ajuste continuos entre el

individuo y su entorno. Es una adaptación mutua y progresiva que ocurre a lo largo de toda
la vida entre los individuos en crecimiento y su entorno cambiante. Se basa en "la
concepción evolutiva del ambiente ecológico de la persona y su relación con este, así como
en la creciente capacidad de la persona para descubrir, sostener o alterar sus propiedades"
(Bronfenbrenner, 1979, p. 9). Thomas y Marshall (1977) relacionan esta adaptación o
desarrollo continuos con la función de la educación especial.
74
El entorno rara vez se adapta, y nunca lo hace por completo, a las necesidades
específicas de un individuo con una desventaja. Por consiguiente, el propósito último
de cualquier programa de educación especial es asistir a ese individuo para que se
adapte lo mejor posible a su entorno (p. 16).
La conducta es la expresión de la relación dinámica entre el individuo y el entorno

(Marmor y Pumpian-Mindlin, 1950). La conducta ocurre en un escenario que incluye un
tiempo, un lugar y "apoyos" de objetos específicos, así como patrones de conducta
establecidos con anterioridad (Scott, 1980). Con "patrones de conducta establecidos con
anterioridad" nos referimos a aquellas formas de conducirse características de un individuo,
que desarrolla a lo largo del tiempo y lleva al escenario donde tal conducta ocurre.
Comprender la conducta de un individuo requiere más que la simple observación por parte
de una o dos personas en un escenario específico; necesita de un examen de los sistemas de
interacción que rodean la conducta y de no limitarse a un solo escenario. Otros factores a
tomarse en cuenta, para entender la conducta, son aquellos aspectos del entorno que están
más allá de la situación inmediata en la que funciona el individuo y que pueden repercutir
de alguna forma en la conducta (Bronfenbrenner, 1979).
La congruencia es la "correspondencia" o "bondad del ajuste" entre el individuo y el

entorno. Thurman (1977) sugiere que los individuos a quienes se juzga como "normales"
operan en una ecología que es congruente. La conducta de los individuos "normales" está
en armonía, o congruencia, con las normas del entorno. Sostiene también que cuando
sucede una falta de congruencia se percibe al individuo como desviado (fuera de armonía
con las normas) o incompetente (carente de las conductas necesarias). La congruencia entre
el individuo y su entorno produce una competencia y aceptación máximas. De acuerdo con
Poplin y Stone (1992), un individuo puede identificarse como discapacitado cuando no
existe correspondencia entre las experiencias pasadas y presentes.
En resumen, desde la perspectiva ecológica, el desarrollo humano es la acomodación

mutua y progresiva, o adaptación y ajuste, entre un ser humano activo en crecimiento y los
escenarios siempre cambiantes en los que funciona, así como las relaciones entre esos
escenarios y los contextos ecológicos más amplios (los entornos donde se desarrolla el
individuo) en los que se insertan. Tales relaciones se enfatizan, en forma bastante
dramática, en los casos de Jonathan e Isaac con los que se inició el capítulo. Exhortamos al
lector a releer ambos casos y notar la significativa disparidad entre las circunstancias
ecológicas a las que fueron expuestos estos niños y el impacto potencial que tuvieron estas
diferencias en su desarrollo.
Esta perspectiva ecológica adquiere muchas implicaciones para la forma en que se

percibe a los individuos identificados como aprendices con NEE y, por tanto, para la forma
en que los describimos en este texto. Aceptamos la propuesta de que el desarrollo humano
implica cambio en las características de un individuo, y este cambio implica una
reorganización a lo largo del tiempo y el espacio, así como la opinión de que el desarrollo
humano se funda en los contextos ecológicos, o escenarios, en los que ocurre. De esta
manera, el desarrollo es un concepto evolutivo del entorno de un individuo y su relación
75
con éste, y de la capacidad creciente de la persona para descubrir, mantener o cambiar
ciertos aspectos de ese entorno.
El enfoque ecológico se distingue por su interés en la acomodación actual y

progresiva entre el aprendiz humano en crecimiento y su entorno inmediato y la manera en
que esta relación se forma y se reconcilia por fuerzas provenientes de aspectos distintos al
del medio social del individuo, los alrededores sociales del individuo.
El desarrollo humano desde una perspectiva ecológica
Bronfenbrenner (1979) sugiere que los contextos ecológicos, o escenarios, donde se

desarrolla un individuo están anidados, uno dentro de otro, como un conjunto de muñecas
rusas (fig. 1.1). Afirma que la naturaleza anidada del contexto es decisiva en el desarrollo
del individuo conforme los eventos ocurren en su interior. Por ejemplo, sugiere que la
capacidad de un niño para la lectura tiene que ver con la naturaleza de la relación entre su
hogar y la escuela, así como con los métodos usados en ésta para enseñar a leer.
Cualquier cambio individual debe verse dentro del contexto del sistema social y
cultural más amplio (Riegel, 1975). Desde una perspectiva de la educación especial, los
escenarios específicos de mayor relevancia para el desarrollo del aprendiz con NEE son la
escuela, la familia, el vecindario y la comunidad.
En el enfoque ecológico, todos los individuos se conciben como personas dinámicas y

en crecimiento, Que se mueven en forma progresiva hacia los escenarios en que se
encuentran y los reestructuran. Como se planteó con anterioridad, tales sistemas se anidan.
Kurdek (1981) llama a los sistemas interdependientes, y afirma que la naturaleza de esta
interdependencia es dinámica. Bronfenbrenner se refiere a los contextos ecológicos como el
microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. En este libro, nos
referiremos a estos contextos del desarrollo como las relaciones interpersonales, relaciones
entre escenarios, interacciones de grupo, sociedad y el aprendiz (fig. 1.1).
Relaciones interpersonales
En el hogar, las relaciones ocurren entre el padre y el hijo, el hijo y cada hermano, y
entre otros iguales de la misma familia. En la escuela, las relaciones suceden entre el niño y
el maestro, así como entre el niño y cada uno de sus semejantes. La canalización a
educación especial por lo general comienza cuando se presenta un problema o falta de
congruencia en la interacción niño-maestro o niño-semejante en el ámbito de tales
relaciones interpersonales.
Relaciones entre escenarios
Las relaciones entre escenarios pueden incluir las interrelaciones entre el hogar y la
escuela, el hogar y una institución de servicio, el hogar y el vecindario, y la escuela y el
76
grupo de iguales. Por ejemplo, los estudiantes de diversos grupos culturales, étnicos y
lingüísticos pueden ser desafiados por las interrelaciones entre la cultura de su hogar y la de
la escuela, y, en consecuencia, estar representados en exceso como grupo en la educación
especial. La colaboración entre padres y maestros y la participación de la familia y los
servicios comunitarios se incluyen dentro de este contexto. Las relaciones entre escenarios
incorporan la consideración de las transiciones, o los movimientos del aprendiz con NEE
entre escenarios de aprendizaje.
Integración grupal
Los escenarios de interacción grupal no implican al individuo en forma directa. Sin

embargo, los acontecimientos afectan o son afectados por lo que le sucede al individuo.
Estos escenarios incluyen, por ejemplo, el lugar de trabajo de un padre, el salón de clases
de un hermano y el sistema escolar. Factores como la disponibilidad de los programas de
servicio de educación especial, las metas de los programas educativos en la comunidad y la
selección de materiales instruccionales y libros de texto que abarquen todo el sistema
escolar son escenarios de interacción grupal.
Sociedad
La sociedad incluye la mayor parte del sistema de creencias de la cultura. Esto comprende
amplios factores sociales que afectan los escenarios en los que está contenido el individuo.
La perspectiva general que la sociedad tiene de los aprendices con NEE, los maestros, la
educación especial, la función social de los estudiantes y los valores de la comunidad, por
ejemplo, repercuten en la educación de cada estudiante (Riegel, 1975).
El aprendiz
Belsky (1980) sugiere que aunque los contextos ecológicos de Bronfenbrenner

proporcionan un reconocimiento esencial de la complejidad del desarrollo humano,
limitarse a ellos implica el no tomar en cuenta las diferencias o variaciones individuales que
cada aprendiz aporta a sus escenarios primarios de relación interpersonal. Defiende la
inclusión del sistema ontogenético propuesto por Tinbergen (1951) dentro de la perspectiva
ecológica. En adelante se hará referencia a este sistema como “el aprendiz".
El aprendiz incluye las características personales del individuo. Entre estas

características se encuentran las capacidades cognitivas, comunicativas, sociales y físicas
que los individuos ponen en práctica en los escenarios en los que funcionan. Cada
individuo tiene factores personales para afrontar el entorno, incluyendo atributos de
personalidad, habilidades, capacidades y aptitudes. Como sugiere Gatlin (1980, p. 252), los
individuos no adoptan conductas inapropiadas en forma deliberada, sino que "intentan
satisfacer sus necesidades como mejor las entienden, mientras procuran mantener algún
sentido de integridad personal y social".
77
Al incluir al aprendiz en la perspectiva, el desarrollo humano no debe verse como una
serie de relaciones de causa y efecto entre el individuo y el entorno, sino como
transacciones entre ambos. Sameroff (1975) sostiene que el contacto entre el individuo y el
entorno es una transacción, o intercambio comunicativo, donde cada uno es alterado por el
otro. Por ejemplo, el bebé influye en el entorno donde recibe atención, al mismo tiempo
que el entorno influye en el bebé. Las madres con hijos que se comportan de manera
parecida pueden variar en sus respuestas hacia cada niño y, por tanto, causar diferentes
resultados ambientales. El desarrollo de un niño no puede explicarse de manera completa
por factores biológicos o ambientales. Más bien, el desarrollo resultante y la conducta se
deben a las interacciones recíprocas en curso entre el organismo individual y el entorno
(Sameroffy Chandler, 1975).
Impacto del enfoque ecológico
Como resultado de nuestras experiencias personales y profesionales en la educación y

la educación especial concluimos que, según afirma Bronfenbrenner (1979, p. 19), como se
entiende y se practica en la actualidad, la psicología del desarrollo es "el estudio de la
conducta extraña de niños en situaciones atípicas con adultos desconocidos durante los
periodos más breves posibles". El uso de un enfoque ecológico nos obliga, como
profesionales, a buscar mucho más allá de las relaciones entre causas y estrategias de
instrucción. Más bien, la perspectiva ecológica insiste en que se reconozca la complejidad
de los problemas relacionados con los individuos que se perciben diferentes respecto de sus
semejantes. Al considerar las transacciones entre el niño en desarrollo y el entorno, es
posible reconocer cuán inadecuadas pueden ser las predicciones resultantes de la
evaluación inicial del niño (Sameroff, 1975). Por ejemplo, si se determina que un niño
demuestra una NEE, los padres pueden reducir sus expectativas con respecto a él y, en
consecuencia, limitarlo por su estilo subconsciente de interacción. La manera en que los
padres perciben a su hijo influye en su conducta hacia él. Los padres que perciben al niño
como limitado interactúan con él en una forma que sustenta esa percepción. De la misma
manera influyen las percepciones que los maestros tienen de los aprendices.
La perspectiva ecológica también tiene efectos en la práctica profesional. Por

ejemplo, la evaluación es un proceso dinámico que considera las interacciones del aprendiz
con otros dentro de diversos escenarios. Los procedimientos de evaluación efectivos
requieren el estudio de las interacciones del aprendiz en esta diversidad de escenarios así
como del aprendiz individual. Además, el enfoque ecológico reconoce que los cambios en
un escenario pueden influir en otro, por ende la comprensión de los cambios en la vida
hogareña del aprendiz es esencial para los profesionales con quienes éste trabaja. Tal
perspectiva requiere que el profesional conciba al aprendiz como un individuo particular en
lugar de como una persona con quien resulte apropiado el uso automático de ciertas
técnicas de evaluación (Fine, 1992).
78
La perspectiva ecológica en el texto
El enfoque ecológico sirve para organizar la vasta cantidad de información

proporcionada a los estudiantes universitarios en los cursos introductorios de educación
especial.
En la primera sección del libro se aborda en detalle los contextos de desarrollo

introducidos en este capítulo. Se proporciona información sobre familias y aprendices con
NEE, de las transiciones entre los diversos contextos, y de la escolaridad y los aprendices
con NEE.
Las siguientes tres secciones del libro (capítulos 7-17) se enfocan, sobre todo, en el
aprendiz. Las secciones están dedicadas a exposiciones de aprendices con NEE que
difieren en relación con sus semejantes en la forma en que interactúan con el entorno, en
la manera en que acceden a éste y en la manera en que aprenden. Sin embargo, como lo
implica la perspectiva ecológica, es imposible describir a los individuos sin hacer lo
mismo con el contexto en el que se desarrollan. Por tanto, en cada capítulo se proporciona
información específica para las diferencias individuales.
Con la finalidad de asistir al lector, se usa un formato estándar para estos capítulos.
Cada uno de ellos comienza con una introducción, la cual describe la escena para la
información proporcionada en el capítulo. La introducción presenta problemas básicos
respecto al grupo específico de aprendices con NEE que se está describiendo. A
continuación, en cada capítulo se abordan los contextos ecológicos del desarrollo
aplicables al grupo de individuos. En la figura 1.2 se presenta un esquema que describe
los contextos del desarrollo según se exponen en cada capítulo.
En la primera parte de cada capítulo se describen las características personales del

grupo de aprendices que se expone. Entre éstas se incluyen las de aprendizaje, habilidades
de lenguaje y comunicación, rasgos sociales y emocionales, y características psicomotoras
y físicas. En la segunda parte de cada capítulo se expone el contexto "profesional"
aplicado a las consideraciones de las características expuestas en el primer objetivo; es
decir, definición, clasificación, prevalencia e incidencia, tamizado e identificación, y
evaluación y valoración. En la tercera parte de cada capítulo se describe el impacto de la
NEE dentro del hogar y el salón de clases. Las estrategias y técnicas para fomentar el
desarrollo del individuo dentro y entre sus escenarios se describen en la cuarta parte de
cada capítulo. Lo anterior incluye una exposición del impacto de la NEE en la
participación dentro del sistema social más amplio de la escuela y la comunidad. Cada
capítulo concluye con una exposición de las percepciones que la sociedad tiene acerca de
los individuos con NEE.
En este capítulo se proporcionó una definición de los aprendices con NEE y se

expusieron las características de la educación especial. Los aprendices con NEE son
individuos que los demás perciben como diferentes de sus semejantes. Pueden diferir en
79
apariencia, en la forma en que se comunican y en la manera en que se mueven. Las
formas en que interactúan y se relacionan con otros, en cómo accedan al ambiente, o en el
ritmo y manera en que aprenden pueden también ser diferentes. En este capítulo, los
autores enfatizamos que los individuos con NEE son ante todo aprendices que difieren de
sus semejantes de alguna manera. La educación especial se presenta como el subsistema
de la educación general responsable de apoyar a los aprendices con NEE. Éstos
representan un desafío para el sistema de educación general, el cual está diseñado sobre
todo para estudiantes que pueden moverse en él con rapidez y sin impedimentos.
Se presentó la perspectiva ecológica de las NEE y varios términos esenciales para la

comunicación efectiva entre el lector y los autores. El enfoque ecológico se definió como
una perspectiva en la cual se concibe que el individuo se desarrolla en una relación
dinámica con y como parte inseparable de los contextos sociales en los que funciona a lo
largo de toda su vida.
La perspectiva ecológica se diferenció de otras perspectivas del desarrollo y el

aprendizaje humanos y se usó como base del análisis debido a la amplitud de su alcance y a
que permite integrar gran parte de la información derivadas de otras teorías (conductual,
psicoeducativa y biofísica).
Se expuso la ecología del desarrollo humano, presentada originalmente por

Bronfenbrenner y enriquecida por otros autores. Se definió y ejemplificó cada uno de los
contextos ecológicos.
Se expuso la repercusión de una perspectiva ecológica en la práctica profesional. Al
usar la perspectiva ecológica, se consideran las transacciones complejas entre el aprendiz,
sus relaciones interpersonales, sus relaciones grupales, la interacción entre escenarios y los
valores de la sociedad.
También se expusieron las implicaciones de la perspectiva ecológica para el estudio

de los aprendices con NEE y la educación especial. El enfoque ecológico requiere el
reconocimiento de la complejidad de los problemas relacionados con los individuos
considerados como diferentes de sus semejantes.
El capítulo concluyó con una panorama sobre la estructura de este libro y su relación
con la perspectiva ecológica. En esencia, el libro es una mezcla de la perspectiva ecológica
(capítulos 1-6) con información más tradicional acerca de los aprendices con NEE y la
educación especial (capítulos 7-17). La información en los capítulos 7-17 se presenta
usando como marco conceptual los contextos ecológicos.
Los siguientes cinco capítulos están dedicados a la exposición detallada de cada uno
de los contextos ecológicos introducidos en este capítulo. En el capítulo 2 el interés se
enfoca hacia las percepciones sociales de los aprendices con NEE.
80
Resumen
En este capítulo se proporcionó una definición de los aprendices con NEE y se

expusieron las características de la educación especial. Los aprendices con NEE son
individuos que los demás perciben como diferentes como sus semejantes. Pueden diferir en
apariencia, en la forma en que se comunican y en la manera en que se mueven. Las formas
en que interactúan y se relacionan con otros, en como accedan al ambiente, o en el ritmo y
manera en que aprenden pueden también ser diferentes. En este capítulo, los autores
enfatizamos que los individuos con NEE son ante todo aprendices que difieren de sus
semejantes de alguna manera. La educación especial se presenta como el subsistema de la
educación general responsable de apoyar a los aprendices con NEE. Éstos representan un
desafío para el sistema de educación general, el cual está diseñado sobre todo para
estudiantes que pueden moverse en él con rapidez y sin impedimentos.
Se presentó la perspectiva ecológica de las NEE y varios términos esenciales para la

comunicación efectiva entre el lector y los autores. El enfoque ecológico se definió como
una perspectiva en la cual se concibe que el individuo se desarrolla en una relación
dinámica con y como parte inseparable de los contextos sociales en los que funciona a lo
largo de toda su vida.
La perspectiva ecológica se diferencio de otras perspectivas del desarrollo y el

aprendizaje humanos y se uso como base del análisis debido a la amplitud de su alcance y a
que permite integrar gran parte de la información derivadas de otras teorías (conductual,
psicoeducativa y biofísica).
Se expuso la ecología del desarrollo humano, presentada originalmente por

Bronfenbrenner y enriquecida por otros autores. Se definió y ejemplificó cada uno de los
contextos ecológicos.
También se expusieron las implicaciones de la perspectiva ecológica para el estudio

de los aprendices con NEE y la educación especial. El enfoque ecológico requiere el
reconocimiento de la complejidad de los problemas relacionados con los individuos
considerados como diferentes de sus semejantes.
El capítulo concluyo con un panorama sobre la estructura de este libro y su relación

con la perspectiva ecológica. En esencia, el libro es una mezcla de la perspectiva ecológica
(capítulos 1-6) con información más tradicional acerca de los aprendices con NEE y la
educación especial (capítulos 7-17). La información en los capítulos 7-17 se presenta
usando como marco conceptual los contextos ecológicos.
Los siguientes cinco capítulos están dedicados a la exposición detallada de cada uno
de los contextos ecológicos introducidos en este capítulo. En el capítulo 2 el interés se
enfoca hacia las percepciones sociales de los aprendices con NEE.
81
Formación de su vocabulario profesional
― acomodación ― educación especial

― biofísico ― medio
― conducta ― psicoeducativo
― conductual ― transacción
― congruencia
― contextos ecológicos
― desarrollo
a) un subsistema de la educación general que apoya la educación de aprendices con

NEE
b) los factores psicológicos dentro del individuo son vistos como la causa primaria de la
conducta
c) la adaptación continua entre el individuo y el entorno
d) la conducta se mantiene por estímulos en el entorno inmediato
e) escenarios
f) la conducta es causada por factores orgánicos
g) expresión de la relación dinámica entre el aprendiz y el entorno
h) bondad del ajuste
i) adaptación y ajuste
j) intercambio comunicativo
k) los alrededores sociales del individuo
Verifique su comprensión
Seleccione la respuesta más apropiada.
1. Prescribir medicamento para un aprendiz cuya conducta es perjudicial en el salón de

clases refleja
a) la perspectiva psicoeducativa.
b) la perspectiva ecológica.
c) la perspectiva biofísica.
2. Asumir un enfoque ecológico
a) implica considerar las interacciones complejas entre variables ambientales.

b) atribuye causa y efecto a la conducta.
c) implica extraer al individuo del contexto para su consideración.
3. En la perspectiva ecológica, el desarrollo
a) requiere un cambio positivo.

b) es una acomodación mutua entre el aprendiz y el entorno.
c) sigue etapas consistentes entre aprendices.
82
4. Desde el punto de vista ecológico, el aprendiz con NEE
a) puede ser identificado debido a una falta de congruencia entre el aprendiz y el

entorno.
b) Puede ser extraído del entorno para su evaluación.
c) puede ser identificado con facilidad por una sola variable.
5. El enfoque se distingue por el énfasis en:
a) las características personales del aprendiz

b) los estímulos en el entorno
c) las acomodaciones progresivas entre el aprendiz y el entorno.
6. En una transacción, la conducta de un individuo
a) es alterada por otro

b) es alterada por y altera la conducta de otro
c) altera la de otro
Referencias
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35, 320-335.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard

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Thurman, S. K. (1977). "Congruence ofbehavioral ecologies: A model for special education

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84
Capítulo 2
PERCEPCIONES SOCIALES DE LOS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Objetivos
Al terminar este capítulo, el lector:
1. describirá la sociedad en la que se desarrollan los aprendices con NEE.

2. comprenderá la evolución de las prácticas profesionales actuales aplicadas a
individuos que difieren en relación con sus iguales.
3. detectará problemas relacionados con las percepciones sociales que influyen en el
esarrollo del individuo.
Términos y frases clave
desventaja
educación compensatoria
educación inclusiva
el niño salvaje de Aveyron
estigma
ley de estudiantes con necesidades educativas especiales de 1990 (ADA)
necesidad educativa especial (NEE)
Complementario de seguridad. La solución a la pobreza impuesta es obtener más

dinero para vivir. En la mayor parte de los casos, ganado con un trabajo honesto (todo el
cual debe ser enterado, por supuesto) nos cuesta nuestra atención médica de inmediato. En
una sociedad que se espera que muramos o mejoremos, Medicaid es el único tercer pagador
en nuestros sistemas de atención médica que cubre la mayor parte de las necesidades
médicas actuales de las personas con necesidades educativas especiales (NEE). Por
consiguiente, debemos ser pobres, al menos en el panel, para sobrevivir. Nuestra lucha para
ganar dinero honesto, que debe ser enterado, es desalentada más cuando cada dos dólares
que ganamos no sólo reduce en un dólar el cheque del ICS, sino además agregan un dólar a
nuestra renta (subsidiada) y toman un dólar de nuestros timbres para alimentos (Barbara
Knowlen, un individuo con NEE de tipo físico, 1995).
Introducción
En este capítulo se enfoca la atención en los valores y creencias de nuestra sociedad

respecto a las NEE y a las personas que las tienen. El sistema de creencias apoyado por la
cultura de la mayoría incluye diversos factores sociales que influyen en los escenarios en
los que funciona el individuo con NEE. Dicho contexto incluye las percepciones generales
que los integrantes de la sociedad adquieren de los individuos con NEE, maestros,
85
administradores educativos, escuelas (incluyendo programas de educación especial) y
empresas e industrias. De acuerdo con Riegel (1975), la perspectiva general de la sociedad
respecto a los maestros, de la función social de los estudiantes y de los valores
comunitarios afectan la educación de cada estudiante.
Este capítulo ofrece un panorama de las percepciones de la sociedad acerca de los

individuos con NEE, su posición en la sociedad, su educación y su funcionamiento en los
centros de trabajo. Mucha de la información presentada se deriva de encuestas de
investigación realizadas por estudios individuales y grupos de investigación como Louis
Harris y asociados y la Organización Gallup. Se comenta la evolución de la práctica
profesional actual para el tratamiento de los individuos que difieren en relación con sus
pares. El capítulo concluye con una exposición sobre el efecto de las percepciones sociales
en el desarrollo individual.
La sociedad y los aprendices con necesidades educativas especiales
“NEE” contra “desventaja”
En 1975, la Ley Pública 94-142 de Estados Unidos definió a los "niños con
desventajas" como aquellos que tenían deficiencia mental, eran hipoacúsicos, sordos, con
trastomos del habla, con debilidad visual, personas con perturbación emocional severa, con
necesidades ortopédicas, con otros daños de la salud, sordos y ciegos, o multiminusválidos,
o que tenían problemas de aprendizaje específicos. [En 1990, la Ley Pública 101-476, la
Ley de educación de individuos con necesidades educativas especiales (IDEA, individuales
with Disabilities Education Act) agregó a los aprendices con autismo y daño cerebral
traumático a las categorías de necesidad educativa especial]. Para ser considerado un
individuo con desventaja de acuerdo con la Ley Pública 94-142, los estudiantes tenían que
requerir educación especial y servicios relacionados como consecuencia de sus NEE.
Este prerrequisito para la identificación de una persona con desventaja, es decir, con
requerimientos de educación especial y servicios relacionados, trazó una cuidadosa línea de
demarcación entre necesidad educativa especial y desventaja. Necesidad educativa
especial se refería a una reducción de la función o a la ausencia de una parte u órgano
particular del cuerpo, como la pérdida de una extremidad (Blackhurst, 1985). Una
desventaja era vista como un inconveniente que resultaba de una necesidad educativa
especial que limitaba o impedía el realizar un papel (McCarthy, 1984). Esta diferenciación
es consistente con la posición de Bronfenbrenner con respecto al desarrollo en la sociedad,
es decir, "La dirección y grado de crecimiento psicológico se rigen por la medida en que las
oportunidades para entrar en escenarios conducentes al desarrollo en diversos dominios
están abiertas o cerradas para la persona en desarrollo" (1979, p. 288). Esta afirmación es
apoyada por Knowlen (1995), quien tenía NEE físicas y lo apoya en el párrafo
introductorio de este capítulo. La forma misma en que se establece la estructura de apoyo
de la sociedad limita las oportunidades disponibles para las personas con NEE.
86
En un esfuerzo por eliminar el estigma del término "desventaja", el Congreso cambió
la terminología a "necesidades educativas especiales" con la aprobación de la Ley Pública
101-476. Estas enmiendas a la Ley Pública 94-142 cambiaron el nombre de la legislación
de "Ley para la educación de todos los niños minusválidos" a "Ley de educación de los
individuos con necesidades educativas especiales". (La Ley Pública 94-142, la Ley Pública
101-476 y otras legislaciones, así como varias decisiones judiciales que tienen un impacto
significativo en la educación de aprendices con NEE, se exponen en el capítulo 3).
En el resto de esta sección se explorarán las creencias y valores generales de la

sociedad respecto a las NEE, incluyendo la aceptación de las personas con NEE en los
centros de trabajo y en el sistema educativo, así como en el campo profesional, por parte de
los compañeros que trabajan con ellos.
Creencias y valores generales
Yoshida, Wasilewski y Friedman (1990) estudiaron el contenido de cinco periódicos

del área metropolitana durante un periodo de dos años para determinar la cobertura de
noticias permitida a personas con NEE. Encontraron que el tema presentado con mayor
frecuencia era el costo de elaborar programas comunitarios y proporcionar servicios a
personas con NEE de tipo emocional. Los gastos presupuestales, los impuestos y el
alojamiento para personas con NEE, al igual que la normalización y el tratamiento en
escenarios institucionales, fueron los siguientes temas más frecuentes. Yoshida y asociados
encontraron una escasez de artículos sobre la educación o instrucción real de individuos
con NEE, y la mayoría trataba de adultos con NEE.
Es posible que los medios de comunicación masiva populares proporcionen al público

información errónea y estereotípica. Rankin y Phillips (1995) al reconocer que los
materiales de lectura a los que las personas acceden en su vida diaria afectan sus sistemas
de creencias si consideran lo planteado como un "hecho", sugieren que los educadores
cuestionen el contenido de los artículos en tales medios de comunicación. Primero, los
educadores deben intentar discernir el enfoque principal del artículo, y preguntarse si la
intención es ofrecer información general, presentar investigaciones nuevas o describir
experiencias personales. Segundo, deben determinar la perspectiva del autor, pues las
diferencias entre la perspectiva del articulo y lo que los padres ven en los programas de sus
hijos puede provocarles confusión. Enseguida, los maestros deben averiguar respecto de las
credenciales del autor del artículo y la investigación o el apoyo "experto" que sustenta las
opiniones expresadas en él. Por último, el educador debe determinar si el artículo
proporciona información sobre los derechos de los padres o proporciona otros consejos y
recomendaciones. Rankin y Phillips advierten que debido a los medios de comunicación
masiva populares, los padres pueden generalizar situaciones, basarse en informaciones
falsas o "diagnosticar en forma instantánea" a su hijo.
La encuesta de estadounidenses con NEE, realizada en 1986 por el Centro

Internacional para las personas con NEE (ICD, International Center for the Disabled) fue la
primera encuesta nacional diseñada para estudiar las actitudes y experiencias de los
87
estadounidenses con NEE. Buscaba determinar la repercusión de las NEE de los individuos
en la calidad de sus vidas, incluyendo el trabajo, la vida social, las actividades diarias, la
educación y la vida personal. Exploró las barreras que enfrentan las personas con estas
necesidades en sus esfuerzos por llevar vidas plenas y productivas.
La encuesta, realizada mediante entrevistas telefónicas a un millar de personas con

NEE, se enfocó en los cambios de vida ocurridos en un período de diez años, en lo que
significaba para ellos la NEE, en los tipos de trabajo a los que podían acceder, y en lo que
tenían que enfrentar para conseguir empleo, hacer vida social y disfrutar de servicios,
beneficios y políticas tanto del gobierno como de los empresarios. La encuesta también
exploró las percepciones de personas con NEE como un grupo con menores privilegios y el
surgimiento de la conciencia de formar parte de un grupo.
Aunque la gran mayoría de los encuestados creía que sus vidas habían mejorado
durante la década anterior, sus respuestas también indicaron que las NEE tienen amplias y
variadas repercusiones. Como grupo, estas personas gozan de menos oportunidades de
educación que otros estadounidenses y son más pobres. Los individuos con NEE por lo
general no pueden viajar como quisieran y tienen dificultad para asistir a eventos sociales
fuera del hogar, como teatro, conciertos y eventos deportivos. Tienen menos facilidades
que las personas sin NEE para ir al cine, comer en restaurantes, comprar sus comestibles o
participar en la vida comunitaria general. Las barreras para una vida social plena incluyen
el temor de que su NEE los ponga en riesgo de enfermar, herirse o ser víctimas de un
crimen; el depender de la ayuda de otras personas para salir; la dificultad para tener acceso
al transporte público o para localizara alguien que los lleve, y el no poder acceder a los
edificios públicos y a los sanitarios.
Según los resultados de la encuesta, hay indicios precisos del surgimiento de una
conciencia de grupo entre las personas con NEE. Ahora se perciben como una minoría y
creen que debería legislarse para conceder igualdad de derechos a las personas con NEE, de
la misma manera que se ha hecho con otras minorías.
La familiaridad de la sociedad con los individuos con NEE ha sido desafiada por la
conciencia creciente de estas personas de que tienen derechos. El niño del cartel, antes
percibido como símbolo de esperanza, ahora es considerado por muchos individuos con
NEE como símbolo de opresión, pues la necesidad educativa especial, que repercute
diariamente en el individuo, se mostraba en las campañas mediante carteles como algo que
debía prevenirse, curarse o que merecía compasión.
Shapiro (1993) traza un paralelismo entre la evolución del niño del cartel y la
evolución del movimiento de los derechos de personas con NEE. Las primeras campañas
del niño del cartel fueron diseñadas para sugerir que la NEE, trágica en niños inocentes
pero indecible en adultos, podía ser curada. No obstante, las curas no llegaron, y los
programas de prevención sólo crearon la impresión de que quienes tenían NEE eran "bienes
dañados". Mediante un arduo trabajo y determinación, estos individuos continuarían
tratando de eliminar ese estigma y de ganarse el respeto de la sociedad.
88
Conforme la realidad permitió ser optimista respecto a su prevención y cura, la
necesidad educativa especial se convirtió en algo a vencer, y surgieron imágenes de
"personas con NEE inspiradoras". Shapiro indica, sin embargo, que el movimiento de los
derechos de personas con NEE descarta la idea de que quienes las presentan sean
superejecutantes valerosos o heroicos, pues la mayoría tan sólo trata de conducir sus
propias vidas, no de inspirar a nadie. De hecho, dentro de la cultura de los derechos de las
personas con NEE, ha surgido el término plusválido para referirse a los individuos que
intentan hazañas extraordinarias para demostrar que pueden "vencer" sus NEE.
Aceptación en el lugar de trabajo
Schafer, Rice, Metzler y Haring (1989) aplicaron encuestas a trabajadores sin NEE
que laboraban con personas con NEE y a otros que, aunque en forma indirecta, trabajaban
en la misma empresa con personas con NEE. Los compañeros de trabajo de personas con
NEE expresaron comodidad y aceptación en cuanto a trabajar con personas con deficiencia
mental, y estuvieron firmemente de acuerdo en que dichas personas eran más competentes
y amigables en el trabajo desde el punto de vista social y vocacional que los empleados sin
NEE que no trabajaban en forma directa con personas con NEE. Los encuestadores
encontraron que las percepciones de los compañeros respecto a las capacidades sociales y
vocacionales de los trabajadores con NEE severas eran iguales, y en muchos casos
superiores, a las percepciones de los compañeros de trabajo de los trabajadores con niveles
leves y moderados de deficiencia mental. Schafer y asociados informaron que los
trabajadores expresaron comodidad relativa y disposición de trabajar con individuos
identificados como con deficiencia mental. Sin embargo, la mayor parte del contacto entre
trabajadores con NEE y quienes no las presentan se limitaba al desempeño del trabajo; ya
que se reportó muy poco contacto entre estos grupos de empleados durante los descansos y
después del trabajo.
En 1986, Louis Harris y asociados realizó una encuesta nacional a 920 patrones para
el ICO sobre el empleo de estadounidenses con NEE (ICO, 1987). Esta encuesta, que sigue
siendo el estudio a gran escala más reciente sobre el empleo de personas con NEE, se basó
en entrevistas telefónicas con 210 gerentes ejecutivos o ejecutivos corporativos, 301
gerentes de igualdad de oportunidades en el empleo, 210 jefes de departamento o gerentes
de línea y 200 gerentes ejecutivos de compañías muy pequeñas. Los resultados de la
encuesta no pueden generalizarse a grupos particulares, pero proporcionan un panorama de
la situación de las personas con NEE en los centros de trabajo.
La encuesta de 1986 fue una consecuencia de otra encuesta realizada en 1985 para el
ICD y el Consejo Nacional de los Minusválidos (ICD, 1986) en la cual se encontró que dos
tercios de las personas en edad laboral con NEE no estaban trabajando, aunque la mayoría
afirmó estar dispuesto a trabajar. Los resultados de la encuesta indican que el acceso al
trabajo modifica en forma considerable las vidas de las personas con NEE. Los trabajadores
con estas necesidades se muestran más satisfechos con la vida, y tienen menor probabilidad
de considerarse a sí mismos discapacitados y de percibir su necesidad educativa especial
como una barrera para desarrollar todo su potencial como personas.
89
Los resultados de la encuesta también sugieren que el costo no debería ser una barrera
para emplear a personas con NEE. Tres cuartas partes de los gerentes afirmaron que el
costo de emplear a una persona con NEE era más o menos el mismo que el erogado para
emplear a una persona sin NEE. Los gerentes indicaron que hacer adaptaciones para los
empleados con NEE no era costoso; estaba, de hecho, dentro del rango del costo de los
ajustes necesarios para todos los empleados. Alrededor de 50% de los gerentes declaró que
su compañía había hecho acomodos para empleados con NEE, incluyendo la eliminación
de barreras arquitectónicas, la compra de equipo especial, la adaptación de las horas de
trabajo y la reestructuración de puestos.
Aun cuando las personas con NEE han demostrado un excelente desempeño en el
trabajo, y emplearlos parece implicar un costo adicional bajo, las compañías no las han
contratado en gran número. Sólo 43% de los 301 gerentes de igualdad de oportunidad en el
empleo que fueron encuestados afirmaron que su compañía había contratado a un
trabajador con NEE en el año anterior a la encuesta. Las corporaciones y compañías
grandes con contratos federales, los cuales obligan a emplear a personas con NEE, tuvieron
mayor probabilidad de emplear a tales personas que las compañías más pequeñas.
Los resultados de la encuesta indican que las barreras para emplear personas con NEE
son: a) una falta de solicitantes calificados; b) la ausencia de programas de las compañías
relacionadas con el empleo de personas con NEE; c) una falta de conciencia entre la
administración media de los patrones acerca del empleo de personas con NEE o de las
políticas de la compañía concernientes a este respecto; y d) la falta de conciencia de los
gerentes para concebir a las personas con NEE como un grupo. La encuesta revela que la
discriminación en el trabajo es una barrera básica para el empleo de personas con NEE.
Tres de cada cuatro gerentes consideraron que las personas con NEE serían
discriminadas en el trabajo.
Aproximadamente siete de cada diez gerentes creían que su compañía estaba haciendo
el esfuerzo suficiente para emplear a personas con NEE y no debería hacer un esfuerzo
mayor para emplearlas. De manera interesante, los gerentes también pensaban que su
compañía haría un esfuerzo mayor para emplear a trabajadores con NEE en los siguientes
tres años; pero anticipaban que las instituciones de rehabilitación y las agencias de
colocación asumirían la responsabilidad de capacitar a solicitantes calificados. Los gerentes
apoyaban mucho las iniciativas propuestas y los cambios de política sugeridos por los
patrones, las instituciones estatales y federales, las legislaturas y las instituciones y
fundaciones de rehabilitación y colocación privadas. Favorecían: a) los programas de
capacitación colaborativos entre compañía y escuela o institución de formación; b) empleos
de tiempo parcial y puestos provisionales antes de la contratación de planta; c)
descripciones funcionales de puestos presentados por el patrón en vez de por el maestro o
por personal del programa vocacional; d) deducciones de impuestos para los gastos
erogados por la compañía para acomodar a trabajadores con NEE; e) subsidios salariales
para el empleo a prueba de personas con NEE severas; f) asistencia técnica y consejería
para empleados con NEE, y g) metas de empleo voluntario. Todos los gerentes estuvieron
90
de acuerdo en que las leyes de derechos civiles que protegen a las minorías contra la
discriminación deberían aplicarse a las personas con NEE. Los gerentes de igualdad de
oportunidad en el empleo fueron quienes más apoyaron este concepto; los altos directivos
fueron quienes menos lo hicieron.
La aceptación de los trabajadores con NEE en los centros de trabajo muestra una
paradoja. Aunque tanto los compañeros de trabajo como los patrones indican sentirse
cómodos y dispuestos a trabajar con individuos con NEE, dos tercios de los individuos de
este grupo, de acuerdo con una encuesta, no tienen trabajo. Si bien los gerentes informaron
un desempeño laboral bueno o excelente, el empleo de personas con NEE es limitado. A
pesar de que los ejecutivos y patrones expresan una apertura para el empleo de personas
con NEE, al parecer esta disposición rara vez se pone en práctica.
Shapiro (1993) describe la regla Hockenberry respecto al empleo de personas con

NEE. John Hockenberry era corresponsal de la National Public Radio (NPR) en la Costa
Oeste de Estados Unidos. En las fuentes que le tocaba cubrir se incluía una amplia gama de
acontecimientos, desde carreras políticas hasta la erupción del monte Santa Elena. Cuando
llegó a la oficina nacional de la NPR, sus colegas corresponsales se sorprendieron al
enterarse de que usaba una silla de ruedas. También se dieron cuenta de que, de haber
sabido de su NEE, no le habrían asignado esas peligrosas tareas porque habrían supuesto
que sería incapaz de cubrirlas. La regla Hockenberry establece que la sociedad subestima
de manera automática las capacidades de las personas con NEE.
Conseguir empleo sigue siendo muy difícil para los individuos con NEE. Trabajar en
Estados Unidos significa la pérdida de los beneficios esenciales del seguro de salud y de la
Seguridad Social (Shapiro, 1993). El cheque mensual para un individuo en el Ingreso
Complementario de Seguridad es de más o menos 400 dólares; el cheque para un individuo
en el Seguro de Discapacidad es de alrededor de 600 dólares. Ambos programas dejan de
proporcionar ingresos cuando un individuo gana en forma consistente 500 dólares o más al
mes. Además, los problemas de apoyo al ingreso público están vinculados con la
elegibilidad para el seguro de salud (Medicare y Medicaid). El sistema de apoyo de la
sociedad crea en sí mismo frenos para que las personas con NEE trabajen, y en muchos
casos hace imposible el empleo (Greenbaum, 1995).
Percepciones de los profesionales
Las percepciones que los profesionales tienen respecto de las personas con NEE y sus
familias están afectadas por las funciones que aquellos asumen. Marsh, Stoughton y
Williams (1985) encontraron diferencias significativas en las estimaciones de la
repercusión de la NEE en el individuo y en la familia entre los psicólogos clínicos,
psicólogos escolares, maestros y padres de familia. Los psicólogos clínicos y los escolares
tienden a interpretar muchos comportamientos infantiles con un significado psicológico
mayor que los maestros o los padres. De acuerdo con Marsh y sus colegas, tanto la función
como la edad del profesional que evalúa la conducta de un niño pueden influir de manera
significativa su valoración del estado de la salud mental del niño.
91
Quizá los profesionales realicen inferencias injustificadas con respecto a la magnitud
de los desafíos que enfrentan las familias de niños con NEE. Blackard y Barsch (1982)
examinaron el grado en que los profesionales podían predecir con precisión las respuestas
de los padres a reactivos de un cuestionario respecto a las repercusiones de un niño con
NEE en la familia, y encontraron diferencias significativas entre las respuestas de los
padres y las predicciones de los profesionales. Cuando se compararon ambas respuestas, las
de los profesionales tendieron a sobrestimar el impacto negativo del niño con NEE en las
relaciones familiares. Sobrestimaron el grado en que los padres reportaban rechazo y falta
de apoyo de la comunidad y la capacidad de los padres para usar técnicas de enseñanza y
manejo de conducta apropiada en el hogar. Los profesionales exageraron el impacto del
niño con NEE en todos los aspectos del funcionamiento de la familia presentados en el
cuestionario: cambios en las relaciones matrimoniales, modificaciones en las metas de la
familia, restricción de las actividades familiares, efectos sobre otros niños de la familia y
consideraciones financieras. Aunque es necesaria la evaluación directa de la familia,
Blackard y Barsch advierten a los profesionales que eviten suposiciones injustificadas con
respecto a la repercusión negativa del niño con NEE en la familia.
Stefans (1993) proporciona una respuesta irónica a los hallazgos expresados por
Blackard y Barsch. Afirma que los profesionales deben concentrarse en trabajar "más allá
del profesionalismo". Y en relación con esto les ofrece los siguientes consejos:
• Reconocer que si existe una falta de correspondencia entre su capacitación y la
realidad, deben aceptar la realidad.
• Aprender de sus clientes y estudiantes.
• Desarrollar traducciones claras de la jerga profesional.
• Pensar en los clientes y estudiantes primero como personas.
• Buscar y dar apoyo a otros profesionales.
Con respecto a los estudiantes, Condon, York, Heal y Fortschneider (1986)

encontraron que las niñas aceptan más a los aprendices con NEE que los niños. Los chicos
de escuelas en las que había estudiantes con NEE los aceptaron más que aquéllos de
escuelas cuya matrícula no incluía estudiantes con NEE. Los estudiantes de mayor edad
fueron más tolerantes con los estudiantes con NEE que los de menor edad; esto sucedió en
especial en escuelas donde se incluyen aprendices con NEE. Sin embargo, esta aceptación
pareció disiparse cuando se interrumpió el contacto entre estudiantes con y sin NEE.
Berryman (1989) elaboró un panorama de la aceptación general de los estudiantes con

NEE en escenarios inclusivos, es decir, en el escenario de la educación general con sus
coetáneos, al evaluar las actitudes de 377 adultos que realizaban sus compras en el centro
comercial de una ciudad pequeña. Los resultados de la encuesta sugieren una actitud
positiva respecto al concepto general de inclusión y a la inclusión de aprendices con NEE
con un potencial normal para el aprendizaje. La actitud de los encuestados fue menos
favorable en cuanto a incluir estudiantes con probabilidad de tener dificultades para
funcionar en el escenario del salón de clases general; más positivos respecto de incluir
estudiantes con trastornos del habla y problemas médicos crónicos; y menos favorable en
92
cuanto a incluir estudiantes que exhibieran un comportamiento perturbador. Un hallazgo
interesante fue que quienes no habían tenido un hijo en la escuela desde 1975 favorecieron
menos la inclusión que quienes sí tuvieron un hijo en la escuela después de ese año. Las
personas más jóvenes manifestaron una actitud más favorable hacía la inclusión de
estudiantes con potencial de aprendizaje normal que las personas mayores.
Aunque la educación inclusiva está en proceso de extenderse, los escenarios

inclusivos pueden limitar las interacciones que los estudiantes con NEE tienen con pares en
su misma condición. Las oportunidades para interactuar con individuos con NEE parecidas
son necesarias para el desarrollo de una identidad personal positiva. Stainback, Stainback,
East y Sapon-Shevin (1994) sugieren que debe planearse el establecimiento de
oportunidades para personas que comparten desafíos comunes ya sea en la escuela o en la
comunidad. Sugieren que dichas reuniones ad hoc estén disponibles para que los
estudiantes compartan información, apoyo y estrategias tendientes a transformar el
prejuicio, la discriminación y las prácticas negativas. Las escuelas pueden proporcionar la
estructura necesaria para la formación de estos grupos, los cuales, sin embargo, necesitan
formarse a si mismos si han de reconocerse los derechos básicos de los participantes.
Stainback y sus colegas, sin embargo, afirman que centrar la atención en cualquiera de las
características de un individuo (por ejemplo en su necesidad educativa especial) y basarse
sólo en ésta para organizar un grupo puede ser peligroso para la inclusión.
Percepciones de los educadores
En 1987, Louis Harris y asociados realizó una encuesta para el ICD y el Consejo
Nacional para la Necesidad Educativa Especial (ICD, 1989) sobre la posición de la
educación especial en los Estados Unidos. Esta fue la primera y más reciente encuesta
diseñada para evaluar las percepciones de los educadores de escuelas públicas, de los
aprendices con NEE y de sus padres respecto de la efectividad de la educación especial en
la satisfacción de las necesidades de los alumnos con NEE. Educadores, padres y
aprendices con NEE fueron entrevistados vía telefónica, y se les pidió evaluar los cambios
en el sistema educativo y dar una "boleta de calificaciones" sobre los servicios educativos
actuales y los servicios relacionados, que incluyera la valoración de la calidad y la
metodología con que se imparte la instrucción, las colocaciones educativas y la integración,
y el impacto de esta última en los estudiantes sin NEE, la interacción social entre
estudiantes con y sin NEE, el plan de educación individualizada, la transición de la escuela
al empleo o a una educación adicional, y las proyecciones futuras.
La población de la encuesta incluyó a 702 educadores, 1000 padres y 200 jóvenes con
NEE. Los educadores incluían cuatro submuestras representativas de directores distritales
de educación especial, directores y maestros de educación regular y especial. La muestra de
padres fue ponderada para ser representativa de las diez condiciones de desventaja
definidas en la Ley Pública 94-142. En general, los resultados sugieren que los estudiantes
con NEE reciben mejores servicios en la actualidad que hace diez o doce años. Los padres
indicaron que habían luchado duro por obtener servicios apropiados para sus hijos; pero
que estaban razonablemente satisfechos con lo logrado. Sin embargo, los resultados de la
93
encuesta indican que las escuelas aun no son adecuadas para la preparación de los
aprendices con NEE para el empleo y la educación superior.
Tanto los educadores como los padres estuvieron de acuerdo en que los servicios en
las escuelas públicas para estudiantes con NEE habían mejorado desde la aprobación de la
Ley Pública 94-142 en 1975. Sin embargo, la mayoría de los directores y maestros no
contaban con capacitación adecuada en educación especial y no se sentían seguros al tomar
decisiones con respecto a la educación de estudiantes con NEE. Sólo 40% de los maestros
de educación general tenía alguna capacitación en educación especial; no obstante, en
promedio, tenían tres o cuatro estudiantes con NEE en el salón de clases. La mayoría de los
educadores indicó haber modificado los procedimientos de enseñanza y exámenes para
ajustarlos a aprendices con NEE. Los maestros afirmaban, sin embargo, que tenían menos
éxito con personas con NEE que con personas sin NEE.
Ley de estadounidenses con necesidades educativas especiales
Con la aprobación de la Ley de estadounidenses con necesidades educativas

especiales (ADA, American with Disabilities Act) (Ley Pública 10 1-336), en julio de
1990, se reconoció la participación plena de los individuos con NEE en la sociedad
estadounidense (Council for Exceptional Children, 1990). Esta ley se creó según el modelo
de la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, la cual ha garantizado los derechos
civiles de los individuos con NEE durante dos décadas. Entre las disposiciones de la ADA
está el cambio en la definición de los individuos con NEE y el establecimiento de ajustes en
las áreas de transportación, telecomunicaciones, empleo y sitios públicos para personas con
NEE, así como la protección para personas con síndrome de inmunodeficiencia adquirida
(SIDA) o con el virus de inmunodeficiencia humana (VIH) (Kendrick, 1990; Johns, 1990).
La ADA define de manera amplia a una persona con NEE como alguien que tiene un
impedimento físico o mental (o que tiene un expediente de un impedimento así o que se
considera que tiene dicho impedimento), que limita de manera considerable su
participación en alguna actividad importante de la vida. La definición abarca tres grupos de
individuos con NEE: 1) individuos con impedimentos físicos o mentales reales, como
problemas de aprendizaje, deterioros visuales o deficiencia mental; 2) personas
discriminadas como consecuencia de su experiencia pasada con una condición
discapacitante, por ejemplo, quienes tienen un expediente de impedimento como una
discapacidad medica o enfermedad mental previas, y 3) individuos que no tienen un
impedimento real pero que se consideran impedidos como resultado de una desfiguración.
La ADA se aplica tanto al transporte público como al particular entre ciudades y a los
ferrocarriles. Todos los nuevos autobuses de transporte deben ser accesibles para
individuos con NEE; no se requiere la adaptación de los autobuses públicos existentes. Se
requiere servicios de paratránsito para personas con NEE a menos que el suministro de
estos servicios cause una carga financiera excesiva. Las comunidades pequeñas y rurales
deben hacer un esfuerzo de "buena fe" para cumplir con los requerimientos de
transportación. Los proveedores de vehículos de tránsito privados tienen que volver
94
accesibles sus autobuses dentro de un período de seis o siete años, según el tamaño de la
compañía. Todos los nuevos vehículos de tránsito ferroviario se deben de construir para ser
accesibles y un vagón por tren debe ser accesible dentro de cinco anos. Las estaciones
ferroviarias clave también deben serlo dentro de tres años, con excepciones a veinte años en
casos extraordinarios, como el caso de las estaciones de Amtrak.
La ADA requiere que todas las empresas de telecomunicaciones comunes

proporcionen servicios de repetición intraestatales e interestatales de llamadas telefónicas
realizadas por usuarios de aparatos de telecomunicación para hipoacúsicos y usuarios de
teléfonos de voz. Los requerimientos del sistema de repetición establecen que debe haber
un intermediario disponible 24 horas al día, siete días a la semana, con tarifas de servicio
regular que transmita mensajes de y para personas con y sin un aparato de
telecomunicación para hipoacúsicos.
La ley también protege contra la discriminación a las personas con SIDA o VIH. Esta
protección se percibe como una herramienta de salud pública esencial en la lucha contra el
aumento en la incidencia de SIDA y VIH.
El reglamento de empleo de la ADA es aplicable a todos los empresarios que empleen

a 15 o más trabajadores. Los patrones no pueden rehusarse a contratar a una persona con
NEE si está calificada para realizar el trabajo. Se requiere al patrón hacer los ajustes
necesarios en el lugar de trabajo para el individuo con una NEE a menos que éstos le
impongan un apuro excesivo. Las fechas, cuando se cumplen las disposiciones sobre
empleo, varían de acuerdo con el número de empleados en la compañía.
Según la ADA, las personas con NEE deben tener acceso a edificios públicos. Éstos
se definen como los negocios y servicios usados cotidianamente por todas las personas,
como las tiendas departamentales y los restaurantes. Los edificios nuevos deben diseñarse y
construirse con accesos fáciles para todos. Volver accesibles los sitios públicos de edificios
ya existentes sólo se requiere si los cambios son "fáciles de realizar". Los edificios públicos
en remodelación deben hacerse accesibles. Los productos y servicios auxiliares, como
letreros escritos en alfabeto Braille y señales visuales, se deben colocar en los edificios para
hacerlos accesibles a personas con NEE.
La ADA estipula diversas medidas para los casos de violaciones a la ley. Estas son
similares a las previstas en la Ley de Derechos Civiles de 1964.
La sociedad continúa presentando retos a los individuos con NEE. Sin embargo, se
han hecho esfuerzos para permitir su acceso a la comunidad de forma más equitativa con
sus pares. El lenguaje ha cambiado para intentar abordar el problema del estigma. Aunque
el subempleo sigue siendo un problema, las percepciones de los patrones y de los
compañeros de trabajo están en proceso de ser más positivas. Los servicios educativos para
los individuos con NEE han mejorado. El acceso igualitario se está acercando a ser una
realidad a través de la legislación, de manera específica con la Ley de estadounidenses con
NEE. Enseguida se describe la evolución de prácticas más específicas con respecto a los
individuos con NEE.
95
Evolución de las prácticas profesionales
Aunque el tratamiento para personas con NEE puede haber sucedido antes, el primer
intento documentado sobre esto es el establecimiento de un hospital público para ciegos en
1260 (Juul, 1981). Durante la Edad Media, con excepción de los informes de órdenes
religiosas en Suiza que administraban asistencia rutinaria y sistemática a personas con
NEE, son escasas las referencias a su tratamiento y educación.
En 1749 se publicó una serie de relatos de las demostraciones del educador Jacob
Rodreques Pereire (1715-1780) ante la Academia de Ciencias en París. Estos informes
describieron su éxito al enseñar a hablar y leer a personas con pérdidas auditivas severas.
Sin embargo, de acuerdo con Juul, el impulso real para la educación de personas con
NEE se debió a las enseñanzas sociales y filosóficas de Jean Jacques Rousseau (1712-
1778). En 1762, este filósofo publicó Emilio, obra en la que proponía el estudio directo de
los niños, en lugar de aplicar en ellos los resultados del estudio de adultos.
El optimismo de Rousseau sobre el potencial para la bondad tanto del individuo como
de la sociedad inspiró a Jean-Mare-Gaspard Itard (1774-1838), médico y educador, para
esforzarse en enseñar a Víctor, el niño salvaje de Aveyroo. Víctor era un niño descubierto
en los bosques cercanos a Aveyron, Francia. Se le consideraba un niño salvaje, a quien no
había afectado la civilización. En esa época, la mayoría de las personas pensaban que era
imposible la socialización de Víctor. El estudio que Itard hizo de Víctor, publicado como
un informe de la Academia Francesa de Ciencias en 1801 y complementado en 1806, es la
primera documentación sistemática de los esfuerzos realizados para enseñar a un niño con
NEE.
Forness y Kavale (1984) exponen tres puntos que consideran significativos respecto a
la publicación de las notas de Itard. Primero, si se examina la publicación con detenimiento,
se hace evidente que Itard aplicó la forma rudimentaria de casi toda técnica educativa
aplicada en la actualidad en la enseñanza de las personas con NEE. Segundo, la educación
especial en Estados Unidos es beneficiaria directa del trabajo de Itard, pues su discípulo, el
médico y educador Edouard Sequin (1812-1880), fue invitado por Samuel Gridley Howe a
impartir cátedra y trabajar en Estados Unidos a mediados del siglo XIX. Por último, Itard y
Sequin, ambos médicos, sin proponérselo dejaron como legado su influencia médica en las
prácticas de la educación especial que, en palabras de Forness y Kavale, ha "plagado [la
profesión de la educación especial] hasta este día". Su énfasis en la etiología (búsqueda de
las causas de una condición), la sintomatología (identificación de los síntomas que permiten
reconocer una condición), el diagnóstico excluyente (diagnóstico diferencial o diagnóstico
que distingue una condición de otras) y la hospitalización para personas con deficiencia
mental dejaron a la educación especial, en forma muy parecida a la medicina, con un
sistema de intervención que por lo general sólo se aplicaba hasta que los síntomas se
volvían muy severos y necesitaban referencia y evaluación extensa. Debido a la adhesión
de la educación especial a este legado, los tribunales intervinieron en los procesos de toma
96
de decisiones al respecto en un esfuerzo por facilitar el cambio. En el presente, las políticas
de educación especial se deciden en gran parte en forma externa a la profesión, por los
tribunales y legislaturas. Como resultado, las decisiones con respecto a la educación de
aprendices con NEE a menudo se basan en consideraciones legales en lugar de en la
educación y la teoría psicológica.
Otro importante contribuyente, aunque quizá menos reconocido, a la educación

especial, y de manera más específica a la educación especial en la primera infancia,
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852), educador y fundador del jardín de niños,
comenzó su trabajo con pequeños a mediados del siglo XIX. Con la fundación de la
Sociedad Froebel en 1873, se planteó como meta la educación compensatoria, es decir, el
trabajo con los niños para desarrollar habilidades equivalentes a las de sus pares más
aventajados. Esta meta es evidente en el trabajo de los programas Head Start y Capítulo
Uno, establecidos durante las décadas de 1960 y 1970, y que son en esencia programas de
educación compensatorios y remedial para niños en edad preescolar y escolar cuyos padres
perciben ingresos por debajo o en el nivel considerado de pobreza por las autoridades
federales. El propósito de estos programas es dar a esos niños la oportunidad de competir
en forma más equitativa con sus pares más acaudalados.
A finales de la década de 1880, Alexander Graham Bell se convirtió en un defensor

destacado de la normalización de las personas con NEE, en particular de los individuos con
problemas auditivos. En su llamado inicial para la inclusión de estudiantes con NEE, en
lugar de su segregación en escenarios más restrictivos, Bell afirmo:
Debe reconocerse como algo fundamental que la reunión exclusiva de niños con
impedimentos es algo que debe evitarse tanto como sea posible. La asociación
exclusiva entre ellos agrava e intensifica las peculiaridades que los diferencian de otras
personas, mientras que es nuestro objeto, por la instrucción, suprimir estas diferencias
en el mayor grado posible ... creyendo como yo, en la política de descentralización al
tratar con niños con impedimentos (es decir, la política de separarlos de niños con el
mismo problema tanto como sea practicable durante el proceso de educación) y
mantenerlos en contacto personal constante con sus amigos, parientes y personas
ordinarias diría que es más conveniente enviar los maestros a los niños que reunir a los
niños mismos. (Citado en Blatt, 1985, p. 407.)
Durante los inicios del siglo XX, Europa se convirtió en el lugar más avanzado en
cuanto a la educación de los niños y jóvenes con NEE. En su intento por hacer que las
escuelas respondieran más a las necesidades de los estudiantes, Alfred Binet, quien
trabajaba en París, realizó una serie de estudios sobre niños que se distinguían de sus pares
en el estilo y ritmo de aprendizaje. Durante esta misma época, María Montessori, en Italia,
desarrolló nuevos principios, métodos y materiales educativos para la instrucción de niños
con deficiencia mental y de los que tenían desventajas económicas. Durante este mismo
período, el estadounidense Alfred Adler estableció los primeros "centros de orientación
infantil" en un esfuerzo por mejorar el tratamiento de niños con trastornos conductuales. Al
inicio de la Segunda Guerra Mundial, muchos psicoanalistas prominentes, como Rudolf
Dreikurs y Fritz Redl, huyeron de Europa y organizaron centros de tratamiento en Estados
Unidos.
97
Juul (1981) indica que, después de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos se
convirtió en el líder indiscutible en la teoría, investigación y publicación en el campo de la
educación especial. Zirpoli, Hancox, Wieck y Skamulis (1989) sugieren que la defensa de
las personas con NEE y sus familias ha evolucionado desde el suministro de servicios
públicos de protección organizados a fines del siglo XIX, hasta los grupos de servicio de
defensa privados e independientes y al énfasis actual en la lucha por parte de los
interesados.
Las prácticas profesionales con respecto a los individuos con NEE han evolucionado,
pero continúan influidas por el legado de los médicos que trabajaron primero con
individuos con NEE. El liderazgo en la atención de las necesidades de los aprendices con
NEE ha viajado de Europa a Estados Unidos y ha cambiado de la profesión médica a la
educativa. Los individuos con NEE, con el desarrollo de la postura de autodefensa, están en
proceso de asumir una mayor posesión y participación en el desarrollo de prácticas
profesionales.
Problemas relacionados con las percepciones sociales
Diversos problemas relacionados con las percepciones sociales repercuten en el

desarrollo del individuo. Éstos incluyen la pertenencia a un grupo minoritario o étnico, a
uno de los dos géneros, a un grupo estigmatizado, o a una posición socioeconómica
determinada. Los problemas específicos que resultan de la pertenencia a un grupo
minoritario o étnico se describen en otra parte del libro. En este capítulo se comentan los
problemas relacionados con el genero, estigma y posición socioeconómica.
Género
En su exploración de la psicología femenina, Gilligan (1982) advierte que en este

momento, cuando se hacen esfuerzos por erradicar la discriminación entre los sexos en
busca de justicia social, las diferencias de género se redescubren y se examinan en las
ciencias sociales. Gilligan describe la naturaleza de las relaciones, las cuales, cuando se
examinan con los problemas de dependencia relacionados, son experimentadas en forma
diferente por las mujeres y los hombres. Para los hombres, la separación y la identidad
individual están vinculadas con la identidad de género, ya que es necesaria la separación de
la madre para el desarrollo de la masculinidad. Para las niñas y mujeres, los problemas de
la identidad femenina no dependen de separarse de la madre o del proceso de
individuación.
Lyons (1985) contrasta las perspectivas masculinas y femeninas en varias áreas.

Mientras que las mujeres tienden a percibir a los demás en sus propios términos y contexto,
los hombres ven a los demás en términos de igualdad y reciprocidad. En las relaciones, de
manera típica, las mujeres son interdependientes, mientras que los hombres son autónomos,
iguales e independientes. Las mujeres se apegan por medio de la respuesta y se preocupan
por la sensibilidad y el aislamiento de los demás; los hombres se apegan por medio de los
papeles que desempeñan, la obligación y el deber, y se preocupan por la igualdad y la
98
justicia en las relaciones. Las mujeres tienden a enfatizar la discusión y a escuchar para
entender a los demás; los hombres destacan la necesidad de mantener la justicia y la
igualdad al tratar con los demás.
Las respuestas al tratamiento diferencial de hombres y mujeres, como las señaladas

por Lyons, se han estudiado con respecto a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
En un informe sobre las interacciones en el aula en 22 clases de geometría, Stallings (1985)
apoya la hipótesis de que en las clases de matemáticas ocurre un tratamiento diferencial de
niños y niñas. Los niños en estas clases exhibieron una mayor frecuencia de interacciones
con los maestros en 13 de los factores estudiados, incluyendo el cuestionamiento del
profesor y el estudiante, reconocimiento del maestro y elogio e instrucción y
retroalimentación correctiva por parte del maestro. La investigación de Luchins y Luchins
(1980) apoya los hallazgos de Stallings. En su encuesta, se encontraron grandes diferencias
en las respuestas de hombres y mujeres cuando se les preguntó si recordaban haber recibido
trato diferente como estudiantes de matemáticas y profesionales debido a su pertenencia a
uno u otro sexo. Las mujeres respondieron haber sido tratadas por sus compañeros como
extrañas y haber escuchado que a los niños no les gustan las niñas inteligentes o que les
temen. También dijeron haber recibido menos atención de los maestros, quienes, suponían
ellas, las consideraban con menos expectativas que sus compañeros varones.
Hallazgos de estudios relacionados con las metas y aspiraciones de los estudiantes

apoyan estas diferencias en el comportamiento en el salón de clases. Las mujeres
sobresalientes en escuelas elementales indican tener intereses parecidos a los de los
hombres sobresalientes. Sin embargo, en la educación media, las mujeres sobresalientes
desarrollan aspiraciones profesionales inferiores a las de los hombres sobresalientes (Kerr,
1985). Davis y Rimm (1985) describen este "desempeño por debajo de los potenciales, de
tipo cultural" de las mujeres como resultado de su necesidad de equilibrar los intereses
profesionales y la educación superior con los papeles sexuales tradicionales. Con el
reconocimiento de los problemas de género en el desarrollo, es posible que los instructores
y las mujeres puedan evitar este "desempeño por debajo de los potenciales, de tipo
cultural".
Levine y Edgar (1994) analizaron diferencias de género en los resultados posteriores a

la escuela para jóvenes en tres distintos grupos de NEE: con problemas de aprendizaje, con
deficiencia mental leve y sin NEE. Realizaron encuestas, uno, dos, seis y siete años después
de la graduación, a 549 jóvenes graduados del bachillerato en 1985 y a 398 jóvenes
graduados en 1990 en tres distritos escolares. Se hicieron comparaciones entre géneros
dentro de los grupos con NEE en cuanto a empleo, asistencia y a graduación de educación
media superior y superior, compromiso (es decir, empleo, asistencia a la educación
posterior, o ambos), vida independiente, estado civil y paternidad. Se encontraron pocas
diferencias significativas entre géneros, excepto en el área de la paternidad. Las mujeres
fueron afectadas par una maternidad temprana.
99
Estigma
Goffman (1983), en su trabajo clásico sobre el tema del estigma, lo identificó como
un atributo que desacredita en forma profunda. Por definición, sostiene, quienes no se
apartan de las expectativas usuales perciben a las personas con el estigma como si no
fueran humanos por completo. La aceptación es el principal problema que enfrenta un
individuo que lo padece. En situaciones sociales donde se percibe que un individuo tiene un
estigma, por lo general se aplican clasificaciones que no corresponden y ambas partes
experimentan incomodidad. Además del estigma en sí, Goffman identifica el "estigma de
cortesía", el cual es atribuido a quienes de alguna manera se relacionan con personas
estigmatizadas. Muchos padres, hermanos y hermanas de personas con NEE sufren el
"estigma de cortesía". Este tema se expone más a fondo en el capítulo 4, "La familia y los
aprendices con NEE".
Posición socioeconómica
Kozol (s/f en Rohlk, (1990) sugiere que si un estudiante de clase económica alta tiene
éxito e ingresa en la universidad, la sociedad considera que el estudiante lo logró porque lo
deseaba. Para el estudiante de clase económica baja, por el contrario, si fracasa en su
intento de ingresar a la universidad, se atribuye su infortunio a apatía y falta de motivación,
en lugar de atribuirlo a una educación preuniversitaria desigual. Kozol considera a los
sistemas educativos como generadores y sustentadores de una brecha grave entre los más
pobres y los más ricos. A manera de ejemplo compara esta situación con un juego de
béisbol en el que el equipo perdedor llega al campo sin guantes, bates y uniformes, y el
equipo ganador, bien equipado, percibe que el juego es parejo.
La posición socioeconómica puede servir como un portero para los estudiantes

capaces en varias formas. Deschamp y Robson (1984) consideran que los estudiantes con
alto rendimiento que asisten a escuelas con desventajas son individuos aislados limitados
por programas dirigidos a sus compañeros menos capaces. En consecuencia, los maestros
pueden no reconocer el potencial de niños muy pobres y, por tanto, no proporcionarles
ayuda adicional. En la escuela, los estudiantes con desventajas pueden también enfrentarse
con actitudes hacia la escuela y con expectativas de rendimiento diferentes a las de su
grupo étnico. Los estudiantes de culturas diferentes pueden ser limitados tan sólo por
pertenecer a su grupo cultural. Esto puede incrementar la posibilidad de identificación
excesiva de aprendices de diversas culturas que requieren servicios de educación especial.
Además, como la mayoría de los maestros provienen de lo que a menudo se denomina
antecedente "ventajoso", la perspectiva desde la cual ven a los niños puede ser limitada, lo
que provocaría el que no comprendieran las circunstancias socioeconómicas reales de los
chicos.
100
Resumen
En este capítulo se describieron valores y creencias de la sociedad respecto de las

personas con NEE. Al contrastar los términos "necesidad educativa especial" y
"desventaja", se demostró que es mejor el uso del término que atiende "primero a la
persona" y reconoce el carácter único de cada individuo. Se expusieron los resultados de
una serie de estudios patrocinados por el Centro Internacional para los Discapacitados para
ofrecer un panorama de los valores y creencias de la sociedad en relación con los
individuos con NEE. En las encuestas, estos indicaron que aunque sus vidas habían
mejorado en los últimos diez años, todavía enfrentaban desafíos para tener una vida social
plena, continuar su educación y tener acceso a transportes y edificios. Se consideró que
comienza a surgir una conciencia grupal.
Los empleadores y compañeros de trabajo de los individuos con NEE los perciben
como capaces; ambos grupos dicen sentirse cómodos y con buena disposición para trabajar
con individuos con NEE. Sin embargo, dos tercios de los individuos con NEE, según una
encuesta del ICD, no están laborando. Conseguir empleo sigue constituyendo un reto.
Los profesionales pueden hacer inferencias injustificadas en relación con la magnitud

de los desafíos que enfrentan las familias de niños con NEE. Tienden a sobrestimar el
impacto negativo que un niño con necesidad educativa especial tiene en las relaciones
familiares. Los estudiantes de escuelas donde se inscriben aprendices con NEE, sin
embargo, parecen estar aceptando a sus pares con estas necesidades.
La Ley de estadounidenses con NEE se expuso con detalle. Por medio de esta ley se
reconoció el derecho de los individuos con NEE a la participación plena en la sociedad
estadounidense. Con su amplia definición de "necesidad educativa especial", que en la
actualidad incluye a personas con deficiencia física o mental que limita de manera
considerable su participación en actividades importantes de la vida, ahora se protege a
individuos a quienes antes las leyes excluían del apoyo y protección.
Se expuso la historia de las prácticas profesionales en el campo de la educación

especial, desde el trabajo de médicos como Hard y Sequin hasta el uso del sistema legal
estadounidense para establecer la práctica educativa. También se describió la evolución de
los servicios de protección desde la defensa pública y privada hasta la autodefensa de los
individuos con NEE.
Se describieron otros tres problemas que afectan de forma importante la calidad de

vida de los individuos con NEE: como problemas de género en el desarrollo, incluyendo el
desempeño por debajo de los potenciales, de tipo cultural de las mujeres; el estigma, la
asignación de un atributo desacreditante; y el papel de la posición socioeconómica como un
cuidador que vigila el avance de estudiantes capaces. Se introdujo el problema del "estigma
de cortesía", fenómeno atribuido a quienes se relacionan de alguna manera con personas
estigmatizadas.
101
Formación de su vocabulario profesional
Relacione cada palabra o frase con su significado
― ADA ― el niño salvaje de Aveyron

― desventaja ― estigma
― educación compensatoria ― necesidad educativa especial
― educación inclusiva
a) un atributo que es desacreditante en extremo

b) trabajar con niños para formar habilidades equivalentes a las de sus pares
c) educación en el escenario de educación regular con compañeros de su edad
d) legislación que garantiza la participación plena de los individuos con NEE en la
sociedad estadounidense
e) primer esfuerzo sistemático para educar a un individuo con NEE
f) reducción de la función
g) desventaja que limita o impide la realización de una función
Verifique su compresión
Seleccione la respuesta más apropiada
1. La Ley Pública 94-142 definió a los niños con desventajas
a) por categorías específicas de NEE.

b) por necesidades de los estudiantes.
c) por la etiología de la NEE.
2. La capacidad de una persona con una NEE se relaciona con
a) el tipo de NEE.
b) la categoría educativa de la NEE.
c) las oportunidades proporcionadas al individuo.
3. Los medios de comunicación masiva popular
a) proporcionan una imagen realista de la vida con una NEE.

b) deben observarse con cuidado respecto a cómo reflejan las NEE.
c) incrementan la conciencia pública en cuanto a las necesidades de las personas con
NEE.
4. Los individuos con NEE
a) presentan en la actualidad una conciencia e identidad de grupo.
102
b) requieren apoyo del financiamiento público.
c) en la actualidad se identifican mejor con las personas sin NEE.
5. El empleo para las personas con NEE
a) está garantizado por la ADA.

b) es desalentado por los apoyos proporcionados por el sistema.
c) es una realidad para la mayoría de las personas con NEE.
6. Las interacciones con pares sin NEE
a) son exitosas para los aprendices con NEE.

b) son inadecuadas para el desarrollo de una identidad personal positiva
c) son requeridas por la ADA.
7. Los esfuerzos iniciales en la educación especial surgieron
a) en Europa occidental.
b) en Estados Unidos
c) en Europa oriental.
8. Las mujeres en las escuelas
a) reciben la misma oportunidad que los hombres de interactuar con los maestros.
b) reciben diferente trato al interactuar con los maestros.
c) reciben tratamiento preferente de las maestras.
9. El estigma existe
a) en la naturaleza de la NEE.
b) en los atributos de la NEE.
c) dentro del individuo con la NEE.
10. La posición socioeconómica
a) sirve como un portero que vigila el ingreso de estudiantes adecuados.

b) previene pocos desafíos para la educación pública.
c) proporciona mayores oportunidades para los estudiantes.
103
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106
LECTURA N° 5
Núñez, B. (noviembre, 1997). Papel de la Educación
Especial a la luz de la integración escolar y Socio-
laboral. Ponencia presentada en el Simposio interna-
cional sobre los derechos de las personas con NEE,
Integración y Educación Especial, Caracas
PAPEL DE LA EDUCACION ESPECIAL A LA LUZ DE LA INTEGRACIÓN

ESCOLAR Y SOCIO LABORAL
Resumen
Ponente: Lic. Beatriz Núñez de Báez, Directora de educación especial.
La conceptualización y política de la educación especial en Venezuela se fun-

damenta en los mismos principios y fines de la educación en general. Democratización,
prevención, normalización e investigación social, lo que implica, en primer termino,
garantizar a la persona con Necesidades Educativas Especiales el derecho "social" a la
educación y a la cultura en igualdad de condiciones y oportunidades y, en segundo lugar,
brindar una atención educativa integral a esta población, desde edades tempranas, con
una concepción holística de la persona, en una dimensión bio-psico-social, atendiendo
tanto sus potencialidades como sus particularidades, así como su naturaleza gregaria
como ser social, al interactuar y desempeñar roles con plenos derechos y deberes que le
correspondan.
La educación especial, como modalidad del sistema educativo, garantiza la atención

a las personas con Necesidades Educativas Especiales, desde su nacimiento hasta la
adultez, a través de planes, programas y estrategias de atención integral, llevados a cabo
mediante una acción interdisciplinaria, tanto en planteles y servicios propios de la
modalidad de educación especial, como en la escuela regular u otros espacios educativos,
donde estén integrados niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales. En esta línea
de pensamiento, la educación especial se sustenta en la premisa de aceptación y respeto a
la diversidad, en un proceso de integración que implica a la familia, escuela y la
comunidad.
En los últimos tres (3) años, en el marco del proceso de reforma educativa y del
proceso de descentralización que se viene adelantando en Venezuela, la Dirección de
Educación Especial del Ministerio de Educación plantea, en la Política Educativa de la
modalidad de Educación Especial, dos líneas estratégicas de acción para la atención
integral de esta población. La primera está referida al fortalecimiento de la atención
educativa integral de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que, por su
grato compromiso y desempeño, debe continuar en las instituciones educativas de la
modalidad.
107
En este sentido se establece, como criterio curricular, la articulación programática y
administrativa, tanto transversal como longitudinal, entre los diferentes programas y las
áreas de atención, con el fin de garantizar la continuidad del proceso educativo,
propiciando espacios cada vez menos restrictivos a través de experiencias significativas e
integradoras, que posibiliten el desarrollo de competencias sociales.
Una segunda línea estratégica es la integración escolar como una opción educativa
para aquellos niños, jóvenes y adultos con Necesidades Educativas Especiales que están en
condiciones de ser integrados a la escuela regular o en otros ámbitos educativos, para el
ingreso, prosecución y culminación de estudios. A tal efecto la integración escolar debe
entenderse como un proceso continuo planificado, sistemático, experencial, colectivo y
único a la vez, en términos del derecho a la persona y del deber de las instancias y entes
responsables y coparticipes de dicho proceso. De esta forma se promueve la educación
integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, tanto en los
programas formales y no formales, dando apoyo al alumno integrado en la escuela regular
y a los docentes que participan en el proceso, facilitando estrategias de integración, de
organización escolar, de adaptación curricular, de metodologías y recursos. La educación
especial, desde esta perspectiva integradora, a través de sus servicios de apoyo a la escuela
regular, garantiza la atención de las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos, en el
desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que respondan a la diversidad del
alumnado, y esto es elevar la calidad de la educación para todos. La integración escolar
tiene un basamento legal en la Constitución Nacional, Ley Orgánica de Educación y
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, convención de los Derechos del Nino, así
como en documentos nacionales e internacionales de la UNESCO, ONU, OEA. Desde el
2-12-96 se cuenta con la Resolución Ministerial N° 2005, como instrumento normativo que
regula el proceso de integración escolar de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
Por otra parte, la integración socio-laboral de la población con necesidades

especiales debe ser objeto de análisis desde una perspectiva de los niveles de desarrollo
del país, en el marco de las variables económica, social, política, ideológica e histórica, y
de los índices de demanda de atención planteada, por esto, la capacitación e integración
social laboral de estas personas exige establecer una política coherente, un nuevo
paradigma orientado socialmente con una articulación intersectorial, con el fin de definir
y coordinar las acciones y competencias de los diferentes sectores, trabajo, salud,
educación, empresarial, entre otros, y la administración del estado, municipio o localidad.
En este sentido, la Dirección de Educación Especial desarrolla un proyecto de corte

interinstitucional con el Instituto Nacional de Cooperación Educativa —INCE—, en el
marco de la "Integración de las Personas con Necesidades Especiales a los programas
Regulares de Formación Profesional". Este proyecto comprende tanto la formación
profesional en oficios productivos, facilitando la inserción laboral a través del empleo
directo por la vía de la autogestión, como el apoyo en la nivelación académica por parte
del INCE, siendo el régimen de modalidad la Educación de Adultos.
108
LECTURA N° 6
Sánchez Escobero, P., Canton M. y Sevilla,
D. (1997). Compendio de educación especial.
La educación especial. Cap. I.
Capítulo I
Introducción
La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se

imparte a niños y jóvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones
educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación,
parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de conducta.
Aunque no existe consenso con respecto a una definición universal de educación especial, la
mayoría de los profesionales que trabajan en esta área han acordado identificar la educación
especial como la instrucción que se otorga a sujetos con necesidades especiales de educación
que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase regular.
Existen dos tipos o grupos de servicios que ofrecen esta modalidad: los esenciales y
los complementarios. El primero se refiere a los servicios que atienden a niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales, para quienes resulta indispensable su asistencia a
instituciones especiales, con el fin de obtener una integración social exitosa y adquirir cierto
grado de independencia personal; entre ellos se encuentran las personas con discapacidad
intelectual (severa o profunda), las que presentan una discapacidad múltiple, o aquellas que
por tener una discapacidad visual, auditiva o motora, no han recibido servicio educativo
alguno. El segundo, el complementario, se otorga a sujetos cuya necesidad educativa es
transitoria y suplementaria a su educación pedagógica normal; éstos son niños con
problemas leves o moderados que no les impiden asistir a la escuela regular, pero que
requieren de apoyo o estimulación en virtud de que presentan problemas que afectan su
aprendizaje. La mayoría de quienes necesitan de educación especial (más de 80%) son
atendidos en estos servicios. En este tipo de atención se distinguen los servicios de terapia
del lenguaje y aprendizaje en las escuelas o en centros psicopedagógicos especializados.
La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con discapacidades de

aprendizaje y desarrollo leves se ha vuelto cada vez más difícil, dado el actual énfasis en el
principio básico de la integración de alumnos con discapacidad dentro de las clases
ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de métodos y técnicas de
instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias
con las que los profesores se encontraran en las clases integradas y especiales (Hobbs y
Bartel; 1977). De hecho, la educación especial abarca un grupo muy amplio de clientes con
características muy heterogéneas: desde niños con déficits significativos y severos, como
discapacidad mental, visual, auditiva y limitaciones motoras generales, hasta aquellos que
son completamente sanos y funcionales, a no ser por una limitación muy específica de su
desarrollo, como pueden ser los problemas del lenguaje o la discapacidad matemática. Por
109
esta razón el lector debe dejar a un lado la idea de antaño de que la educación especial es
sólo para niños con discapacidades obvias y graves.
Aunque los servicios de educación especial cambian de acuerdo con los tiempos, las
políticas y los países, existen grupos identificables de clientes de este sistema. La Secretaría
de Educación Pública (SEP) en México agrupa a los alumnos que necesitan educación
especial según la característica primordial que los diferencia. Entre las categorías
principales que se consideran, se encuentran:
• Retraso mental
• Discapacidad de aprendizaje
• Trastomos de audición y lenguaje. Limitaciones visuales
• Limitaciones motoras
• Problemas de conducta
Comúnmente los niños con estas dificultades presentan problemas similares a los
ubicados en otros grupos educativos. Además, existen alumnos con otras características,
como aquellos con talentos especiales y autismo, que de manera gradual comienzan a
beneficiarse de nuevos servicios emergentes en el sistema de educación especial (SEP,
1985).
Como se advierte, existe una diversidad importante de limitaciones o dificultades que,

en cada caso, tienen distintas manifestaciones y responden a etiologías diversas. Sin
embargo, estos niños se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan problemas
en su rendimiento escolar o en su estabilidad emocional, así como en su capacidad para
relacionarse con su medio y participar en el.
Además de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones suelen tener diversos
grados. Cuando son leves, no permiten descubrir fácilmente el limite que diferencia a esos
niños de los considerados regulares o promedio. Lo que en verdad les interesa al maestro y
al psicólogo educativo es si los alumnos con dificultades para progresar en los programas
de la escuela (considerando sus características físicas o psíquicas) pueden beneficiarse de
los servicios que se ofrecen en la educación especial.
Es importante señalar que la terminología aplicada a estos alumnos es muy diversa.

Al comenzar la oferta de servicios especiales se les llamó "anormales", primero por la
influencia de la clínica psiquiátrica y más tarde por la influencia del movimiento
psicometrista en psicología; después se utilizaron otros términos igualmente peyorativos,
como incapacitados, disminuidos, impedidos, atípicos, inadaptados, excepcionales y otros.
En algunos casos estas denominaciones tuvieron fundamentos estadísticos, sociales o
psicológicos y por lo general implicaban juicios de valor más o menos negativos. Hoy en
día existe consenso, entre muchos profesionales, de que el alumno en educación especial
debe presentar una discapacidad, entendiéndose ésta como una limitación funcional que no
anula o disminuye el valor de la persona como ser humano, o como ciudadano, ni sus
derechos respectivos.
110
A pesar de lo extenso en el uso actual del término discapacidad, la práctica tradicional
de separar la preparación de los maestros de escuelas regulares y especiales en la educación
pública ha dejado varias ideas equívocas acerca de los estudiantes con discapacidad. Esos
errores influyen de manera negativa en la noción que la gente, en especial el maestro del
aula regular, tiene respecto a la discapacidad.
Los estudiantes identificados de acuerdo con varias categorías de discapacidad

pueden ser similares o diferentes de aquellos de clases regulares. La clave en la enseñanza
de los estudiantes con discapacidad es reconocer que son un grupo heterogéneo. Cada
individuo con diagnóstico de discapacidad tiene necesidades únicas de aprendizaje. No
obstante, muchos maestros se desconciertan por la manera en que manejarán en el salón de
clases a los alumnos con discapacidad, ya que ellos requieren de mayor atención por ser
diferentes al alumno promedio, en cuanto a intensidad, frecuencia y manifestación de su
repertorio de conductas, las que, por ser problemáticas dentro del salón de clase, exigen
estrategias de manejo acordes con sus necesidades.
Marco histórico
Se ha avanzado mucho en el cuidado de las personas con discapacidad desde que

Ponce de León, en el siglo XVI, puso sus conocimientos al servicio de los sordos para que,
al aprender y al comunicarse, pudieran tener la oportunidad de integrarse a la comunidad
sin abandonar las instituciones de entonces. Los siglos XVIII y XIX se caracterizaron por la
creación de instituciones de educación especial en diversas partes del mundo, en particular
escuelas especiales para personas con ceguera o sordera. Las escuelas para niños con
discapacidades intelectuales y de aprendizaje tuvieron un principio similar al de grandes
instituciones que ofrecían un hogar, altruista o caritativamente, a millares de adultos con
discapacidad intelectual grave y profunda.
A principios de 1900 proliferaron las clases especiales y surgió la figura del profesor
de educación especial, denominada de diferentes maneras según los países y los tiempos.
En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental, de la Gestalt, así como

los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptuación del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la educación
haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica de la enseñanza,
que supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognoscitiva en la educación
especial. El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de
Itard hasta comienzos del siglo XX concedía particular importancia al entrenamiento
mental a través de la estimulación de los sentidos.
En el decenio de 1960, los esfuerzos de la comunidad y la administración se

dirigieron hacia las escuelas de educación especial, lo que logró un auge en esta área:
comenzaron a institucionalizarse los servicios y surgieron métodos, técnicas y programas
que facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los sujetos
con discapacidad a la escuela. En particular, en los países occidentales se aprecia
111
claramente un cambio fundamental en la forma de pensar y de actuar en relación con la
educación de los alumnos con discapacidad.
Sin embargo, la separación de los alumnos de lento aprendizaje de la escuela regular

se basaba en la creciente aceptación pública del principio de igualdad de oportunidades en
educación, lo que produjo un incremento del número de clases especiales y de programas
correctivos en lenguaje y matemáticas para los alumnos segregados del aula regular. A raíz
del éxito inicial en la educación del alumno con discapacidad intelectual, muchos niños
fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de aprendizaje,
desventajas sociales o culturales, deficiencias físicas, discapacidades intelectuales o
conducta desviada, lo que lo obligaba a asistir a clases especiales (Ashman, 1992).
Antecedentes de la educación especial en México
La aparición de instituciones especiales de educación en México se remonta a

mediados del siglo XIX, durante el período presidencial de Benito Juárez, quien fundó en
1867 la escuela nacional para sordos y en 1870 la escuela nacional de ciegos. A partir de
este hecho, algunos hitos históricos marcan el desarrollo de las instituciones de educación
especial en el país. Por ejemplo, en 1914, el Dr. José de Jesús González, científico
precursor de la educación especial para personas con retraso mental, organizó una escuela
especial en la ciudad de León, Guanajuato. Entre 1919 y 1927, se fundaron en la capital del
país dos escuelas de orientación para varones y mujeres, y empezaron a funcionar grupos
de capacitación y experimentación pedagógica de atención para personas con retraso
mental en la UNAM. En este período, el profesor Salvador Punto Lima fundó una escuela
para personas con deficiencia mental en la ciudad de Guadalajara. En 1929, el Dr. José de
Jesús González planteó la necesidad de crear una escuela modelo en la ciudad de México,
la cual se inauguró en 1932 y hasta la fecha lleva el nombre de Policlínica No. 2 del D.F. Se
atribuye al Dr. Santa María y al maestro Lauro Aguirre la promoción e implantación en el
sistema educativo del país de técnicas especializadas para alumnos con retraso mental y la
creación del departamento de higiene escolar y psicopedagogía.
En 1935, el Dr. Roberto Solís Quiroga, promotor de educación especial en México y

el resto de America, planteó al entonces Ministro de Educación Pública, el Lic. Ignacio
García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en nuestro país. Como
resultado de esta iniciativa, se incluyó en la Ley Orgánica de Educación un apartado
referente a la protección de las personas con retraso mental por parte del Estado. El mismo
año, se creó el Instituto Médico-Pedagógico especializado en la atención de la persona con
discapacidad mental.
El 7 de junio de 1943 se inauguró la escuela de formación docente para maestros

especialistas en el mismo local del Instituto Médico-Pedagógico. En 1959 se creó la oficina
de coordinación de educación especial, dependiente de la dirección general de la educación
superior e investigaciones científicas. En 1960 se fundaron las escuelas de perfeccio-
namiento 1 y 2; y en 1966 se crearon 10 escuelas en el D.F. y 12 en el interior del país,
112
entre ellas, la escuela "Yucatán" para personas con deficiencia mental en la ciudad de
Mérida.
Durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) el gobierno reconoció la tremenda

problemática de la deserción escolar en el país (de 48%, aproximadamente, sólo en el nivel
primaria) y creó los centros de atención psicopedagógica conocidos como CREE (Centros
de Rehabilitación y Educación Especial), los cuales permitieron atender a un mayor número
de personas con requerimientos de educación especial, a un costo menor.
Durante años, los servicios de educación especial en México se han clasificado en dos
grandes grupos, según las necesidades de atención que requieren los alumnos del sistema
(SEP 1985). El primero abarca a personas cuya necesidad de educación especial es
indispensable para su integración y normalización, y comprende las áreas de retraso mental,
trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales; la atención
se brinda en escuelas de educación especial, centros de rehabilitación y educación especial
y centros de capacitación de educación especial. El segundo incluye a personas cuya
necesidad de educación especial es complementaria al proceso educativo regular, y
comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta; la atención se
brinda en unidades de grupos integrados, centros psicopedagógicos y centros de
rehabilitación y educación especial.
En mayo de 1995 se formó en Los Pinos la Comisión Nacional Coordinadora para el

Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las
Personas con Discapacidad (DIF, 1995). El documento emitido se prevé como el marco de
orientación de las acciones institucionales para el sexenio 1994-2000. Entre sus principales
planteamientos resaltan:
• Prevención de la salud y de la discapacidad.
• Ampliar el acceso a la rehabilitación y a la obtención de aditamentos.
• Acceso de niños con discapacidad a las estancias para bienestar y desarrollo.
• Protección y atención integral al anciano con discapacidad.
• Integración de los menores con discapacidad a la escuela regular.
• Oportunidades de capacitación laboral que permitan tener las mismas opor-
tunidades de trabajo.
• Garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la cultura, deporte y
recreación. Derribar las barreras físicas, de transporte y comunicación.
• Difundir la cultura de integración y respeto hacia las personas con discapacidad y
facilitar su acceso a los medios de comunicación.
• Garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos de la persona con
discapacidad.
• Registrar a la población con discapacidad con el fin de conocer el universo total y
los porcentajes reales de las diversas discapacidades en México.
113
Marco filosófico
Desde el punto de vista filosófica, todos los individuos son únicos y, por ello,
especiales. No obstante, en nuestra comunidad existen personas que presentan limitaciones
en sus capacidades físicas e intelectuales y requieren una instrucción más apropiada que la
habitualmente disponible dentro de las estructuras educativas formales e informales. Estas
personas demandan un espacio apropiado de educación para satisfacer sus exigencias de
aprendizaje y una filosofía social para justificarlo. En este ámbito, la educación especial
posee una filosofía y una pedagogía propias, basadas en la igualdad de oportunidades de
educación para aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad, y que permita
desarrollar una personalidad autónoma y socialmente integrada. EI énfasis en la formación
integral y sus implicaciones responde a los principios que fundamentan la Ley Federal de
Educación, sin desconocer la reciprocidad existente entre educación e instrucción o
formación e información (Gómez-Palacio et al., 1954). De hecho, en las políticas de la SEP
publicadas, se subraya el término formación, ya que la educación especial se aboca a
estimular a los niños que tienen dificultades de aprendizaje de materias académicas, pero
que pueden aprender a vivir y a convivir de acuerdo con las normas de su medio cultural,
así como a trabajar con una independencia y suficiencia personal más o menos relativa.
La educación especial no está separada de la educación general, por el contrario, toma

de esta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en las modificaciones y
adiciones que debe introducir para compensar o superar algunas de las deficiencias o
limitaciones del educando. Más aún, existe una fuerte corriente contemporánea hacia la
integración, que pretende interrelacionar la educación regular con la especial, con el fin de
incorporar a los alumnos con necesidades especiales de educación a la corriente principal.
En educación especial, la problemática que presentan los alumnos requiere la parti-

cipación de diversos profesionales, como psicólogos, trabajadores sociales, especialistas de
la audición y lenguaje, fisioterapeutas, médicos de distintas especialidades y, desde luego,
de maestros específicamente capacitados. Por tal razón, la intervención en educación
especial debe ser multidisciplinaria. Sin embargo, el maestro especialista debe conservar su
autonomía relativa en el contexto de la actividad múltiple interdisciplinaria para preservar
su función de educar al sujeto con limitaciones.
Lo anterior exige una infraestructura académica, técnica y tecnológica que permita a

los profesionales de la educación especial alcanzar sus objetivos. Aunque en el papel, y a
varios niveles del Estado, se subrayan los derechos que tienen los niños con necesidades
especiales en el sistema nacional de educación, de hecho, la calidad de los servicios que se
prestan a esta población está muy lejos de un estándar deseable. Debe insistirse en que en
México la educación es un derecho del individuo y, de acuerdo al artículo tercero
constitucional, esta debe ser gratuita y obligatoria para todos los niños, incluso para
aquéllos que presentan discapacidades.
114
Marco pedagógico
La educación especial en México está, al menos en el papel, sumergida en una visión

educativa humanista, y existen diferentes marcos legales para su desarrollo. La legislación
en este campo es incipiente, y destaca la ley federal para la integración de las personas con
discapacidad promovida por el Presidente Zedillo unos meses después de tomar posesión y
las leyes estatales en diversos grados de desarrollo. Sin embargo, se pueden identificar tres
pilares que sostienen la política de educación especial en México: la individuación, la
normalización y la integración.
Individualización
La individuación se refiere a la noción de que debe realizarse un perfil físico-

educativo individual para cada sujeto con necesidades de educación especial, el cual debe
servir como base para establecer criterios educativos para su instrucción. Sin embargo, pese
a la trascendencia de este principio, esta práctica está muy lejos de ser realidad; de hecho, la
importancia de contar con planes individuales en educación especial se reafirma
continuamente en este texto al hablar del PAI (Plan de Atención Individual) en capítulos
posteriores.
Normalización
El principio de normalización aspira a colocar a las personas con discapacidad en

condiciones de igualdad al proporcionarles las mismas oportunidades y posibilidades que al
resto de los habitantes. Esta igualdad con los demás ciudadanos de cada país es lo que da
validez global al principio de normalización. Este es un principio que recalca la
importancia, para las personas con necesidades especiales, de vivir en condiciones
consideradas normales, tanto como sea posible (Gómez-Palacios, 1992). Este principio
responde a necesidades existenciales que están por encima de otras más elementales y
reconocibles en las personas con discapacidad. Sin embargo, el término está mal definido,
ya que no especifica si deben reconocerse las diferencias individuales y aceptarse las
limitaciones de la persona. En algunos casos, este principio se ha aplicado sin crítica con
graves daños a los educandos, como en la negativa de algunas escuelas para personas con
discapacidad auditiva de enseñar lenguaje de signos (por ser éste un comportamiento no
estandarizado para los demás) y obligar al alumno "a parecer normal", haciendo que lea los
labios o intente verbalizar, muchas veces sin éxito y en detrimento de su salud mental.
Según Ingalls (1978), la normalización se refiere a la filosofía de tratamiento y de

servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con discapacidad en una
muy semejante a la de cualquier otro sujeto "normal", tanto como sea posible. Una
aplicación concreta de la tendencia a la normalización es el movimiento para eliminar las
instituciones y sacar de aquellas al mayor número posible de personas con discapacidad
para reinstalarlas en sus comunidades. Un segundo ejemplo de normalización es la
tendencia generalizada de la educación pública a proporcionar servicios especiales a niños
con retraso mental, pero en una clase normal junto con los demás estudiantes de su misma
115
edad. Estos dos movimientos representan un cambio de perspectiva, que abandona el
énfasis en las diferencias entre las personas con discapacidad y las demás, dando por
supuesto que el niño con discapacidad no es significativamente diferente de las personas a
quienes se consideran normales. Según el Real Decreto de España de 1985, se considera
como normalización el traer las aguas a su cauce; el juntar a los niños que presentan
deficiencia con otros que no la tienen. Los nuevos modelos educativos normalizan lo antes
considerado como anormal.
La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Es importante

comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona, desarrollando sus
posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades para su realización y el
reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean. Algunas personas sugieren que la
posibilidad de la normalización puede medirse por el grado de aceptación que muestra el
medio social. Las acciones de la escuela para promover la normalidad pueden ser tan
diversas y amplias como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos
que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros
psicopedagógicos, además de la escuela, pueden jugar un gran papel a este respecto, al
cumplir planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalización. Entre estos,
son prioritarios aquellos que se dirigen a las familias, ya que el pronóstico depende en gran
medida de su eficacia funcional.
Según el Diccionario de Educación Especial (1982), el principio de normalización es

simplemente una declaración de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida
tan cercana a la normal como sea posible; son las condiciones de vida las que deben
normalizarse y no las personas con discapacidad las que han de transformarse en lo que se
entiende por normal. El principio de normalización puede ayudar a los maestros, psicólogos
y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que crean algunos
niños y adolescentes con necesidades especiales en el seno de la familia. Además, si los
padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los programas adicionales, podrán
satisfacer su necesidad de hacer algo por sus hijos o hermanos que presentan alguna
dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda significativa.
Para Jirge (1991), la normalización es un "programa de vida" que pretende disminuir las
diferencias y realzar las similitudes. El principio de normalización se resume en la
declaración de la GNU de 1970 en cuanto a la necesidad de promover en las personas con
discapacidad "una vida tan cercana a la normal como sea posible".
Integración
La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resultado de un

largo proceso que comenzó con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser
escolarizado, independientemente de sus características personales o de sus dificultades de
aprendizaje. El término integración, en general, se refiere a la tendencia a incorporar en la
escuela regular a aquellos estudiantes con discapacidades leves o moderadas. Según
Gómez-Palacios (1992), la integración se refiere al medio en que tendrá lugar la instrucción
sistemática de las personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975),
116
la integración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial, que ofrece
una serie de servicios a todos los niños con base en las necesidades individuales de
aprendizaje. De acuerdo con Nicola (1993), la integración se considera como una
oportunidad para el mejoramiento de las instituciones escolares y, en consecuencia, de la
educación de todos los alumnos.
La integración, sin embargo, no es panacea, ya que no todos los alumnos pueden ser
integrados al aula regular. Existen algunos casos que presentan serias perturbaciones
emocionales junto con conductas hiperactivas o antisociales, así como otros con defectos
corporales, sensoriales o mentales graves o con deficiencias múltiples que requieren
cuidado y atención intensiva y continua de su salud física y mental. Para cada uno de ellos
deben elegirse los medios que ofrezcan los estímulos más ricos y apropiados para su
desarrollo y educación. Existen diversos recursos que responden a una relación inversa
entre la limitación y la integración: a menor limitación, mayor integración.
El proceso de integración del niño con discapacidad sobrepasa los límites de la

escuela y alcanza el ámbito social general. La inserción del niño con discapacidad en la
escuela ha demostrado ser ventajosa para todos, porque la convivencia, el trabajo conjunto,
el comunicarse y aceptarse a pesar de las diferencias, crea en el futuro ciudadano la
capacidad de aceptar las diferencias de otros con discapacidad, así como las propias
dificultades. En su complejidad, la integración pone de manifiesto un supuesto
fundamental: la diversidad como valor. En consecuencia, el éxito de la integración de la
persona con discapacidad a su comunidad será el resultado de la actitud de las personas en
general. Los servicios, clínicas, centros, escuelas y leyes son fundamentales para promover
el bienestar del individuo con discapacidad, pero no son suficientes para cambiar el
pensamiento y actitud de la gente, que con frecuencia, resalta las deficiencias y opaca los
recursos de la persona. El cambio de actitud global requiere de un esfuerzo conjunto de la
sociedad en beneficio de la persona con discapacidad.
En México, la integración ha seguido un modelo jerárquico que integra a los alumnos

de manera gradual en la corriente principal a través de las siguientes etapas: a) apoyo al
alumno dentro del aula regular a través de clases especiales por maestros especialistas; b)
atención en la escuela regular, con clases especiales que se suman a las horas de clase
regular, y c) grupos de estudiantes con discapacidades dentro de una escuela regular que
interactúan con sus pares sin discapacidad en los recreos y otras actividades extraaula. Sin
embargo, persiste en el país la falta de un modelo general de integración y de los
mecanismos operativos para su funcionamiento.
Marco legal
En México, el gobierno federal además de proveer los recursos para el desarrollo de

los servicios de educación especial, ha promovido un marco legal que, aunque lejos del
ideal, establece alguna referencia de la dirección y desarrollo de los servicios de educación
especial. El Estado mexicano por ley está obligado a destinar recursos para la promoción y
117
consolidación de los sistemas de educación especial en el país, con base en las pautas
generales para la educación establecidas en el artículo tercero de la constitución de 1917, el
cual afirma que:
"La educaci6n proporcionada por el Estado deberá pugnar por el desarrollo armónico de todas
las facultades del ser humano y promover el amor y respeto por los símbolos patrios y de la
conciencia de una necesidad universal de independencia y justicia".
Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritas en los manuales
operativos de la SEP, pueden condensarse en los siguientes cinco objetivos:
1. Capacitar al individuo con necesidades especiales para ser una persona autónoma
y facilitar su integración social de tal forma que pueda gozar de una vida
satisfactoria.
2. Actuar de manera preventiva en la comunidad para promover el grado máximo

de desarrollo psicoeducativo.
3. Desarrollar programas adicionales que promuevan habilidades para compensar

las limitaciones del individuo.
4. Elaborar un currículo que promueva independencia personal, comunicación,

socialización y la capacidad de gozar de trabajo y recreación.
5. Promover la aceptación de personas con requerimientos de educación especial

que consideren los principios de normalización e integración.
Sin embargo, las pautas anteriores son aun insuficientes para una verdadera
integración e igualdad de oportunidades para los individuos con discapacidad, si se
compara el marco legal mexicano con los existentes en otros países, como por ejemplo la
ADA (American with Disabilities Act) promulgada en 1992, en Estados Unidos, para la
reivindicación de los derechos de las personas con discapacidad. Como consecuencia de
esta ley y de otras, promulgadas principalmente en países industrializados, miles de sujetos
con discapacidad han adquirido el derecho y el compromiso del Estado de aprender junto
con los estudiantes sin discapacidad en sistemas educativos que reconocen las diferencias
individuales de los alumnos.
La legislación con respecto a los individuos con discapacidad conlleva numerosas

implicaciones en relación con la política educativa. Por ejemplo, la evaluación en el campo
educativo ha evolucionado de un criterio basado en la norma (comparando unos alumnos
con otros) a mediciones basadas en contenidos curriculares que permiten describir lo que el
alumno puede y no puede hacer. Este cambio es significativo porque las evaluaciones, de
acuerdo con la norma, no permitían tener una visión adecuada de las necesidades
individuales de la persona con bajo desempeño escolar. Sin embargo, este cambio exige
ajustes y una mayor inversión de tiempo del maestro, puesto que el promedio y rango del
118
alumno ya no son suficientes para evaluar su prestancia o capacidad para responder a las
demandas de la escuela. Es necesario evaluar cualitativamente el desempeño del estudiante;
este proceso ocupa más tiempo para establecer las áreas de fortaleza y debilidad de la
persona y elaborar los planes de atención subsecuentes.
Otro cambio importante es que los maestros de clases regulares y especiales trabajan
de manera cooperativa con sus colegas y con otros profesionales como psicólogos
escolares, consejeros guías, terapeutas de lenguaje, etcétera. Los maestros han modificado
sus funciones con el propósito de compartir sus experiencias sobre los problemas de los
alumnos en la escuela.
Por último, un cambio de mayor alcance ha sido la más extendida aceptación entre los
maestros de clases regulares de la presencia de alumnos con discapacidades leves. Esta
actitud de apertura ha dado lugar a la Iniciativa de Educación Regular (IER), la cual
propone que muchos estudiantes con necesidades especiales de educación sean atendidos
dentro del mismo salón de clases con ayuda de un compañero o par sin discapacidad
alguna; este es un concepto innovador en la integración del alumno con discapacidad que
considera los recursos existentes en la comunidad escolar. Esta iniciativa contempla
asistencia técnica para los maestros de clases regulares acompañada de un cambio en el
control administrativo de la educación especial. En virtud de la importancia de evaluar la
legislación respecto de los individuos con discapacidad y sus efectos en la educación
especial, en la siguiente sección se analizaran los cambios respecto a la política educativa
en los Estados Unidos en este siglo.
La ley y los estudiantes con discapacidad: el caso estadounidense
Los derechos del individuo en Estados Unidos y la obligación del Estado de

atenderlos a plenitud tienen una historia interesante que ilustra el largo camino de lucha por
los derechos civiles del individuo con discapacidad. Durante años, la legislación y la
litigación relativa a la educación de estudiantes con discapacidad en Estados Unidos apoyó
la idea de que éstos debían excluirse de las escuelas regulares y ser confinados a residencias
especiales o instruidos en clases segregadas. Entre estos aspectos resaltan el litigio y la
promulgación de las diferentes leyes para las personas con discapacidad.
En cuanto al litigio, el cambio hacia los individuos con discapacidad surge de muchas
demandas legales tanto de ciudadanos como de grupos, entre los años 1950 y 1975. En
particular, resalta la enmienda 14 a la sección 1 de la Constitución de Estados Unidos
promovida por Brown en 1954. Esta sección garantiza que los ciudadanos no pueden ser
privados de la vida, la libertad o la propiedad sin un doble proceso legal y que todos tienen
la misma protección de las leyes. El conflicto Brown contra la ampliación de la educación
tuvo un impacto significativo en los casos subsecuentes de la corte relativos a las personas
con discapacidad. En este caso, la Suprema Corte de Justicia reglamentó que la
discriminación de los estudiantes, racial o de cualquier otra índole, es inconstitucional. Este
dictamen, que abolió la idea de "separados pero iguales" dio pie a los padres de niños con
119
discapacidad a pedir libertad y educación apropiada para sus hijos. Como consecuencia,
surgen programas de educación especial con cuatro puntos básicos: 1) acceso equitativo a
la educación; 2) clasificación adecuada de los estudiantes; 3) programas de instrucción
adecuada incluyendo una amplia gama de servicios y 4) confidencialidad en los
procedimientos. El litigio de personas y grupos ante las cortes estadounidenses ha influido
de muchas maneras en los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad (como
se observa en la evaluación obligatoria de las preferencias vocacionales y las evaluaciones
basadas en el currículo individual para los alumnos con bajo desempeño escolar) y han
dado surgimiento a una amplia gama de servicios con personal altamente capacitado, el
cual está obligado a dar por escrito un informe detallado de la valoración a los padres.
En cuanto a la promulgación de leyes, resaltan dos partes principales de la legislación

que han afectado la definición y el uso de los servicios educativos para estudiantes con
alguna discapacidad:
1. La ley pública 93-112 sección 504 de rehabilitación vocacional (1973).

2. La ley pública 92-142 de educación para todos los niños con discapacidad (1975).
La LP 93-112 prohíbe la discriminación de la persona con discapacidad en cuanto a

instrucción, empleo, casa, y acceso a programas públicos e instalaciones gubernamentales.
Propone que las instituciones hagan modificaciones arquitectónicas para incrementar la
accesibilidad física. Además, estipula regulaciones para que los empleadores proporcionen
igual oportunidad de empleo y que las personas con discapacidad tengan los mismos
derechos y beneficios que otros trabajadores, como salud, vivienda, prestamos y otros
programas de servicio social. Esta ley ha tenido un visible efecto en el cambio en cuanto a
la accesibilidad a las escuelas públicas, y en las relaciones de trabajo.
La LP 94-142 añade a la anterior que todos los estudiantes entre 5 y 21 años con
limitaciones leves y graves deben recibir la educación pública, libre y apropiada; que cada
niño con discapacidad, por ley, debe tener un plan de atención individual (PAI) basado en
sus necesidades particulares, y que todos los niños con discapacidad deben ser educados en
los ambientes menos restrictivos, otorgando acceso a participar en las actividades escolares
y garantizando la no discriminación y la confidencialidad en todo el proceso de evaluación.
De maneta reciente, se modificó la LP 94-142 para reemplazar el término minusválido por
el de "individuo con discapacidad", enfatizando en programas de intervención temprana y
prevención considerando las diferencias étnicas y culturales de la población en el
suministro de servicios. En 1986 la LP 99-457 (Enmienda de Educación para Personas con
Discapacidad), se extendió hacia los niños desde el nacimiento hasta los cinco años y se
crearon los planes individuales para familias, los cuales incluyen a los padres en la
intervención.
120
CONCEPTO FUNDAMENTALES
Ambiente menos restrictivo
El concepto de ambiente menos restrictivo se refiere a la necesidad de ubicar al

alumno con discapacidad en un ambiente con las menores restricciones, estigmas o
limitaciones que su condición le permita. Este modelo consta de ocho niveles:
1. Residencia de tiempo completo que incluye las 24 horas en casa, instrucción

académica y manejo de la vida diaria.
2. Tiempo completo en escuelas de educación especial, se refiere a proporcionar
instrucción todos los días en la escuela a los estudiantes con discapacidad.
3. Medio tiempo en escuela especial y medio tiempo en escuela regular, consiste en
disposiciones por medio de las cuales se proporcionan algunas instrucciones en
escuelas regulares, como programas comunitarios vocacionales.
4. Tiempo completo en clases especiales en escuelas regulares esencialmente
representadas por lugares separados de los correspondientes a sus pares sin
discapacidad, pero que podrían integrarse en momentos determinados.
5. Tiempo completo en clases especiales con integración limitada con sus pares
durante actividades no académicas.
6. Tiempo parcial en clases especiales y en clases regulares, que incluya la
proporción de servicios directos por maestros de educación especial a los
estudiantes, como parte del día en clases no integradas.
7. Tiempo completo en el aula regular con ayuda de materiales de enseñanza
especiales y dedicación individual al alumno algunos minutos al día.
8. Tiempo completo en el salón de clase, con ubicación preferente (la primera fila),
pero sin dedicación individual de tiempo al alumno.
Los niveles 1 y 2 se encuentran en los ambientes educativos separados. Del nivel 3 al

6 se permite la posibilidad de incorporarse a la corriente principal de manera incidental o
mínima, y se da la oportunidad a los estudiantes con discapacidad de aprender en parte con
sus compañeros normales. Por último, los niveles 7 y 8, con servicios de tiempo completo
en escuela regular con muy poco o ningún apoyo, permiten la integración total.
Corriente principal
EI concepto corriente principal incluye los conceptos fundamentales de dos términos

precedentes: normalización e integración. Se refiere a la inclusión de los estudiantes con
necesidades especiales en el proceso de educación general regular, junto a otros niños sin
discapacidad. La corriente principal es un concepto y un proceso. Conceptualmente, es un
compromiso con los estudiantes que tienen necesidades especiales, similar al que se contrae
con quienes no tienen estas necesidades, de integrarlos en la sociedad en que viven y
equiparar sus derechos y oportunidades con las de los demás. En términos operativos, es la
ubicación del estudiante con discapacidad en el ambiente menos restrictivo en el que
puedan satisfacerse sus necesidades específicas. Desde el punto de vista conceptual y de
121
procedimiento, la corriente principal es mucho más que la integración física de los
estudiantes con discapacidad y sin ella: consiste en planear y mejorar, de manera
persistente a lo largo de la vida del individuo, una serie de acciones sistemáticas que
permitan su integración a la sociedad en que vive.
Las investigaciones relativas a la eficacia de la corriente principal han dado resultados

muy variados y en ocasiones contradictorios. Esto puede deberse a que: 1) las escuelas y
los sistemas escolares varían en sus prácticas de la corriente principal, 2) las guías para la
toma de decisiones respecto al proceso de la corriente principal son muy escasas, 3) existen
diferencias metodológicas respecto a la eficacia de la investigación, y 4) los veredictos
contradictorios de algunos investigadores pueden ser atribuidos a las categorías específicas
de los estudiantes incluidos en la investigación.
Capítulo 2
I CAPACIDAD: CONCEPTOS BÁSICOS
En el presente capítulo se explica el concepto de discapacidad para facilitar la

comprensión hacia las personas con diferencias notables y significativas. En especial, se
hace énfasis en la percepción humanista del individuo con discapacidad, de sus recursos,
derechos y potencialidades.
Modelos para el estudio de las diferencias humanas
Para entender las diferencias humanas existen tres enfoques: desarrollista, cultural e
individual. En la visión desarrollista se explica la normalidad en términos de los aspectos
esperados en diversas etapas del desarrollo físico, psíquico y social del individuo; en la
visión cultural se define lo normal de acuerdo con el estándar contextual prevaleciente;
mientras que en la visión individual la normalidad se juzga de acuerdo a la manera como
funciona la persona. Además de estos enfoques, la normalidad y la anormalidad pueden
evaluarse con base en los siguientes modelos: médico, psicológico y social.
El modelo médico por lo general es tajante y juzga al individuo como sano (normal) o
enfermo (patológico). La normalidad se define como la ausencia de problemas biológicos.
La patología surge ante la presencia de alguna alteración en el organismo causada por
algún trastorno morfológico o funcional y se asocia con la enfermedad. Por lo general, el
modelo médico es dicotómico: la persona está sana o enferma y las explicaciones en cuanto
a normalidad y anormalidad se desarrollan en términos de fisiopatogenia, es decir, con base
en el funcionamiento adecuado o inadecuado, de órganos y sistemas corporales.
El modelo psicológico fue necesario para superar las limitaciones del modelo médico,
el cual por lo general es reduccionista y se basa en las explicaciones fisiológicas. La
incorporación del concepto de mente y la evaluación de dimensiones menos tangibles que
las anatomofisiológicas, como son el afecto, el pensamiento y la conducta, surgen como
122
bases de la psicología para la explicación de lo normal y lo anormal. La desviación en
términos psicológicos puede ser causada por factores genéticos, las experiencias
individuales y el desarrollo psicosocial.
En el modelo sociológico se utilizan etiquetas sociales para distinguir grupos e

individuos y se postula la conducta social; asimismo, este modelo se establece por las
expectativas sociales y culturales de un grupo de personas, argumentando que una
desviación social no es una enfermedad y que cada cultura define el rango de sus conductas
normales o anormales.
¿Qué es la discapacidad?
El concepto de discapacidad indica la presencia de una condición limitante por

problemas esencialmente de tipo físico, mental, o ambos, generalmente por enfermedad
adquirida o congénita, traumatismo u otro factor ambiental. Este concepto se utiliza pues,
para etiquetar a las personas con limitaciones físicas o mentales obvias y que por lo general
requieren de ayuda e instrucción especializada para funcionar en su vida cotidiana.
Ejemplos de esto son las personas con ceguera (discapacidad visual), hipoacusia o sordera
(discapacidad auditiva), parálisis cerebral infantil (discapacidad motora) y retraso mental
(discapacidad mental).
El concepto de discapacidad connota también una dificultad, más o menos específica,

del sujeto para responder a las exigencias de su ambiente. Por ejemplo, un niño con
limitaciones en su capacidad mental, que vive en un medio rural, podrá desempeñarse
adecuadamente en la milpa o en las tareas del hogar, y presentará discapacidad solamente
cuando se confronte con las exigencias de la escuela, que evidenciará su limitación
orgánica. Es decir, los conceptos de limitación y discapacidad no son sinónimos. La
discapacidad exige la presencia de una limitación; pero ésta no es condición suficiente para
señalar discapacidad en un individuo.
También se utiliza el concepto de discapacidad para describir aquellos individuos que

no presentan defectos o limitaciones físicas evidentes, pero que son ineficientes para
responder a las exigencias laborales o escolares, por limitaciones imperceptibles: por
ejemplo, el estudiante miope que no logra ver el pizarrón y cuya discapacidad es superada
fácilmente con el uso de lentes; o el alumno con un trastorno específico del lenguaje
receptivo que no entiende lo que lee pero que muestra competencia en otras muchas
habilidades escolares y cuya discapacidad requiere de métodos pedagógicos especiales para
superarla.
Por tanto, el término discapacidad se refiere tanto a una limitación funcional como a
una de adaptación o de respuesta al medio. De hecho, este concepto se acuñó para sustituir
a muchos otros, considerados hoy como despectivos para la persona como son: deficiente,
inválido, minusválido, tullido, etcétera.
123
Discapacidad es un vocablo que pretende evitar estigmas para la persona, por lo que
es importante señalar que no califica a ésta, sino que describe una característica o atributo
de él. En este sentido, el concepto como tal debe utilizarse siempre como adjetivo y nunca
como sustantivo. Es decir, el profesional del área no debe utilizar el termino discapacitado
(o sordo, o retrasado mental) sino de la siguiente manera: "una persona con discapacidad"
(o con sordera, o con retraso mental). Resulta indispensable entonces separar el concepto
de discapacidad de sus asociaciones despectivas de defecto, falta, deficiencia, incapacidad,
desventaja, malformación y enfermedad.
Desde el punto de vista legal, el término "discapacidad" se refiere a las dificultades

del sujeto para encontrar trabajo remunerado por limitaciones funcionales para su
desempeño o por estar en riesgo de accidentes laborales o de despidos frecuentes, y su
asignación conlleva derechos y obligaciones. Por ejemplo, usar lentes para trabajar, o gozar
de lugares especiales de estacionamiento, etcétera.
Barreras y etiquetas
Barreras y etiquetas son conceptos que por lo común se utilizan en relación con el
concepto de discapacidad, por lo que se les mencionará brevemente.
Las barreras son obstáculos para el desarrollo pleno del individuo con discapacidad
porque restringen las oportunidades de acceso, logro o desempeño de algunos roles
sociales. Si bien el concepto de discapacidad implica alguna limitación funcional del sujeto,
no es posible entender esta aislada del contexto social. En el medio social existen
innumerables barreras que hacen de una limitación funcional una discapacidad. La barreras
no son solamente físicas, como en el caso de las escaleras para una persona en silla de
ruedas, sino también psicológicas y sociales en términos de actitudes, creencias y
expectativas que discriminan a las personas con discapacidad.
Desde el punto de vista de la psicología social, las etiquetas son heurísticos que se
utilizan para simplificar la concepción compleja de una persona. Existen razones
profesionales, culturales y sociales para etiquetar a las personas. Desde el punto de vista
profesional, las etiquetas son necesarias para saber a quiénes van dirigidos los servicios de
educación especial, y desde un punto de vista social, facilitan la comunicación entre los
investigadores y personas involucradas en la prestación de servicios, así como la
identificación de las necesidades específicas de un grupo de personas. Sin embargo, las
etiquetas también son fuente de estigma y prejuicio para el sujeto que las porta.
Más allá del ámbito social, las etiquetas tienen también un efecto individual o
intrapersonal en las personas a quienes se les imputan. Desafortunadamente, en los sujetos
con discapacidad las opiniones negativas y prejuicios que los demás tienen de ellos
influyen en la conformación de un autoconcepto negativo. Por ejemplo, hay niños con
inteligencia normal que actúan como tontos, y se sienten así porque se les ha manejado
como tales y sus padres los han etiquetado como tontos, infundiendo con ello sentimientos
de devaluación a través de su trato cotidiano. Otros, abusan de su estatus de hipoacústicos
124
para entender algunas cosas y otras no, generalmente con ventajas para ellos: "oyen lo que
les conviene". Para que esto no suceda, hay que considerar que se trabaja con seres
humanos independientes de la etiqueta que tengan así como de la tendencia del medio, que
por lo regular influye en la percepción que se tiene de una persona. En el ámbito educativo
se ha comprobado de manera experimental que cualquier rotulación conduce a segregar a
estos alumnos y a crearles confusiones perjudiciales para su educación (Miller, 1983). Por
esta razón, algunos autores han propuesto que a los alumnos de educación especial se les
llame "niños en dificultad", "alumnos especiales", "sujetos excepcionales", etcétera. Sin
embargo, las ventajas y desventajas del uso de estas etiquetas están aun poco
documentadas.
A pesar de los efectos negativos de la etiquetación, es útil el diagnóstico de los niños

con algún problema que limite su aprendizaje, porque evita una separación absoluta entre el
conjunto diversificado de alumnos que son sujetos a educación especial y aquellos que se
consideran como promedio. Esta diferenciación es indispensable, porque los alumnos que
responden a las normas del promedio podrían exhibir necesidades de educación especial en
algún momento de su vida sin que por ello se les considere con alguna discapacidad.
Este énfasis en las reacciones indeseables o negativas de la discapacidad tiene razones

históricas bien asentadas en el campo de la psicología, ya que los esfuerzos iniciales de los
primeros psicólogos que trabajaron en el campo de la rehabilitación se encaminaron a
justificar los beneficios de la evaluación así como de la intervención psicológica en el
proceso de rehabilitación.
Reacción psicológica ante la discapacidad
La incorporación de pruebas psicológicas a la evaluación del individuo con

discapacidad intentó equiparar la importancia de la adaptación psicológica a la
rehabilitación física (Daiker, Wright y Gonick, 1953). Fue necesario enfatizar las
consecuencias negativas de la discapacidad para romper la creencia, extendida a mediados
de siglo, de que los individuos con discapacidad que adquirieran la máxima rehabilitación
médica posible podrían encontrar "su camino y felicidad en el mundo del trabajo y en la
sociedad" (Neff, 1971, página 13).
Drieland (1971) afirma que la presencia de psicólogos en rehabilitación en los

servicios de fisiatría fue fuertemente justificada por la noción emergente de que ellos
podrían ser los facilitadores de conductas adaptativas en el individuo con discapacidad. De
hecho, la incorporación de conocimientos psicológicos para comprender de las
consecuencias intrapersonales y psicosociales de la discapacidad sentó las bases para una
visión más amplia, integral y finalmente multidisciplinaria de la discapacidad.
De manera reciente, Roesler y Boltom (1978) sugirieron que la reacción psicológica a

la discapacidad podría verse en términos de logro, identificando las habilidades de
sobre-vivencia, los recursos personales y el espíritu de superación. Esta visión contrasta
125
con la tendencia de entonces de describir a la discapacidad como un evento catastrófico
desde el punto de vista psicológico.
En esta perspectiva de logro, Wright (1972) describió las siguientes conductas como
signos de adaptación inadecuada a la discapacidad: actuar como si no existiera la
condición, idealizar la normalidad, subvaluar tanto las posibilidades conductuales de
normalización como las habilidades de compensación.
Actualmente, tanto la National Rehabilitation Association (NRA) como la American

Rehabilitation Counseling Association (ARCA) coinciden en señalar como bases para el
proceso de rehabilitación la identificación de los recursos, las capacidades y el énfasis en lo
que el individuo puede hacer más que en lo que no.
La incorporación de psicólogos en los esquemas de intervención en el proceso de

rehabilitación de un paciente que ha sufrido algún trauma o accidente potencialmente
discapacitante, ha cambiado de manera gradual el enfoque profesional de la rehabilitación
(largamente dominado por el paradigma médico), hacia una visión más integral y
multidisciplinaria de la discapacidad y sus efectos. Hasta hace algunos años, se daba por
sentado que la rehabilitación física y el establecimiento de capacidades funcionales, aunque
residuales, eran el punto culminante del proceso de rehabilitación. El dominio del
paradigma médico equiparaba el potencial de rehabilitación de un individuo con la
capacidad de intervención médica o de la fisiatría.
La incorporación de la perspectiva psicológica en la rehabilitación introdujo

parámetros ajenos al marco fisiopatológico y creó criterios de ajuste y adaptación a la
discapacidad más allá de las capacidades físicas, sobre todo en cuanto al ajuste social,
familiar y a la reincorporación de la persona al mercado de trabajo. De hecho, se dice que el
individuo psicológicamente adaptado a su discapacidad exhibe tanto rehabilitación
vocacional como ajuste social y familiar (Gellman, 1973).
En la literatura existente acerca de la reacción psicológica de un individuo ante la

discapacidad, pueden identificarse tres principios fundamentales que prevalecen: 1) el
hecho de enfrentarse a un evento potencialmente discapacitante es razón suficiente para que
cause desequilibrio psicológico; 2) hay enfermedades que se asocian con algunas
personalidades específicas, y 3) la discapacidad constituye una influencia negativa para el
desarrollo adecuado del individuo (Wright, 1980).
En general, la reacción psicológica del individuo ante la discapacidad se caracteriza

por ser un evento negativo o una reacción de angustia, así como por un proceso arduo hacia
su adaptación o su resignación.
Shoutz (1971) revisó la mayoría de las teorías existentes acerca de las reacciones
emocionales ante la discapacidad, enfocándose en las esferas emocionales que estas teorías
suponían que se afectaban por ésta. Identificó cinco grandes grupos que engloban las
principales tendencias en los estudios publicados y textos existentes acerca de la psicología
126
de la discapacidad: 1) teorías enfocadas hacia el impacto de la discapacidad en la
autoimagen; 2) teorías acerca de las condiciones asociadas a mayores niveles de angustia y
frustración en las personas con discapacidad; 3) teorías de los efectos de la discapacidad en
la motivación de la persona; 4) estudios enfocados a la comparación social entre personas
con discapacidad y sin ella, y 5) teorías que explican las actitudes negativas hacia las
personas con alteraciones físicas y de movilidad.
Puede observarse en la literatura un énfasis en el impacto negativo de la discapacidad,

así como en el enfoque hacia la identificación y descripción de los eventos traumáticos e
indeseables y en la concepción de la reacción psicológica ante la discapacidad como un
proceso gradual, por etapas diferenciadas.
Una segunda tendencia en la literatura de la psicología de rehabilitación es la

conceptuación de la reacción psicológica ante la discapacidad como predecible y por
etapas. Esto se da en especial cuando la discapacidad ha surgido de manera abrupta y a
consecuencia de un trauma o enfermedad que se presenta súbitamente en un individuo
previamente funcional. Livneh y Sherwood (1991) utilizaron el marco de la teoría del
proceso por etapas para explicar la reacción de un individuo ante la discapacidad. En
general, estos autores argumentan que la reacción ante la discapacidad es un proceso
predecible que incluye varias etapas consecutivas y diferenciadas entre sí. Aunque se
carece de consenso entre los diversos autores, la mayoría coincide en que la reacción ante
la discapacidad es una respuesta mórbida que se desencadena por el choque y la negación
ante el reconocimiento, la aceptación, el ajuste y la adaptación a la misma. De manera
sorprendente, existe muy poca evidencia empírica que apoye esta concepción tan
generalizada entre los psicólogos de rehabilitación. En apariencia, estas teorías surgieron de
forma hipotético-deductiva, mediante la concatenación lógica de supuestos generalmente
aceptados en los centros de rehabilitación. Por ejemplo: "La discapacidad causa desajuste
psicológico, la psicoterapia promueve el ajuste personal; luego entonces, la psicoterapia
debe utilizarse para las personas con discapacidad".
Desde el punto de vista de Popper, la forma deductiva y silogística de producir

conocimientos pudiera ser un medio válido para enriquecer el marco teórico de la
psicología de rehabilitación. Sin embargo, es necesaria la evidencia empírica para validar
estos conocimientos en la práctica y para el enriquecimiento de nuestros conocimientos
mediante métodos inductivos. Sobre todo, si recordamos que la práctica clínica en
rehabilitación, tanto médica como psicológica, sigue los métodos inductivos tradicionales;
es decir, de observar e inferir primero, y luego interpretar utilizando el marco teórico que
sea más adecuado.
En relación con la teoría del proceso por etapas, Trieschmann (1984) revisó evidencia
de investigación empírica, concluyendo que podría cuestionarse la validez de este
concepto: "No existe suficiente evidencia empírica para validar las etapas consecutivas de
este proceso, ya que la mayor parte de los estudios han demostrado una tremenda
variabilidad individual en la discapacidad" (página 128). De modo similar, otros autores
como Taylor (1967), Dunn (1969) y Dinardo (1971) han dado a conocer que la depresión,
127
por ejemplo, no es una reacción común en pacientes con lesión vertebral. De lo que se
deduce que si la teoría del proceso por etapas se utiliza indiscriminadamente los psicólogos
de los centros de rehabilitación podrían caer en el círculo vicioso que describió
Trieschmann: "Si la persona admite estar deprimida, éste es un problema psicológico que
necesita tratamiento. Si la persona dice no estar deprimida, se etiqueta como negación,
también como un problema psicológico que necesita tratamiento" (página 130).
La situación actual de los conocimientos de los especialistas acerca de la reacción

psicológica ante la discapacidad es decepcionante. Por un lado, los postulados teóricos
como la teoría del proceso por etapas que tienen consistencia desde un punto de vista
deductivo y lógico, carecen de fundamentos empíricos convincentes. Por otro, la
investigación hasta hoy disponible acerca de los aspectos mensurables de la reacción
psicológica ante la discapacidad son insuficientes para establecer generalizaciones clínicas
que en su mayoría sean confiables y válidas.
Ahora existen más preguntas que respuestas. Por ejemplo, ¿Existen reacciones
características en discapacidades específicas?, ¿hay diferencias raciales, de edad o de
género ante una misma discapacidad?, ¿existen diferencias entre entidades agudas y
crónicas? Hay pues una necesidad imperiosa de fortalecer la investigación científica que
aborde los problemas psicológicos que presentan los pacientes dentro del proceso de
rehabilitación. Una deficiencia importante en esta área ha sido el fracaso de los
investigadores al tratar de controlar la tremenda variabilidad de las características y
reacciones psicológicas que presentan las personas en el proceso de rehabilitación, aun
dentro de una misma categoría de discapacidad (por ejemplo: en enfermedades isquémicas,
lesión vertebral, etcétera).
Los traumatismos y enfermedades discapacitantes se presentan, por diversas razones,

en individuos de diferentes razas, personalidades e historias.
Por esta razón, no se han asociado rasgos psicológicos generales con categorías
generales de discapacidad. Trieschmann (1984) sugiere que la investigación en psicología
de rehabilitación incluya diseños que consideren la heterogeneidad inherente de las
poblaciones cuya única característica común sea quizá, el que sufran de alguna
discapacidad específica. Par ejemplo, Fordyce (1964) estudió la personalidad de pacientes
que se recuperaban de lesión espinal y los dividió en dos grupos: aquellos responsables del
accidente, dado que conducían en estado de ebriedad, y aquellos que fueron víctimas, como
los atropellados en la acera. Los responsables por el accidente tuvieron puntuaciones
mayores en las escalas 3(Hy) y 4(Pd) del Inventario multifásico de personalidad de
Minnesota (MMPI). El estudio, aunque de poco valor para la prevención de la lesión
espinal, ilustra cómo la investigación puede explorar la relación entre rasgos psicológicos
particulares y discapacidades específicas.
De hecho, se sugiere que los métodos de investigación que controlan las variables
relevantes en la predicción del éxito o fracaso de la intervención médica y psicológica en la
rehabilitación podrían ser más útiles para generar información clínica importante. Por
128
ejemplo, Dinardo (1971) informó que aquellos pacientes con lesión espinal con un locus de
control interno, eran menos propensos a la depresión y se adaptaban mejor a sus nuevas
circunstancias que aquellos con un locus de control externo.
Debido a la necesidad de un mayor grado de especificidad en la investigación

empírica de la reacción psicológica ante la enfermedad, resulta indispensable establecer de
manera clínica o psicométrica la presencia o grado de desajuste psicológico en una persona
que ha sufrido un trauma o enfermedad discapacitante. Nos parece infundado, afirmar a
priori que el desajuste psicológico es una consecuencia necesaria e indispensable en la
aparición de una discapacidad física. En todo caso, tanto los psicólogos del campo de la
rehabilitación como los investigadores del tema deben establecer el grado, modalidad y
extensión del desequilibrio psicológico y fundamentarlo, ya sea de manera clínica o
psicométrica. La determinación del desequilibrio o desajuste psicológico debe ser un
criterio post hoc basado en datos clínicos, psicométricos y sociométricos. Clínicamente,
Roessler y Bolton (1974) describieron las siguientes conductas como criterios para valorar
el ajuste o adaptación de una persona a la discapacidad: 1) expansión en los valores de la
persona, 2) control de los efectos adversos de la discapacidad, 3) aceptación de la
condición, 4) énfasis en los recursos de la persona, más que en sus déficit, y 5) la presencia
de reacciones de compensación.
UNIDAD 2
Marco político-legal de la integración de personas con necesidades especiales.
Bibliografía básica Orientaciones para el estudio
7. Lus, M. (1995). De La integración La integración de personas con

escolar a laS escuelas necesidades especiales, es una
integradoras. Declaración de responsabilidad que compete a diversos
Salamanca (pp. 133-168) Buenos sectores y actores sociales; es por ello
Aires: Paidós. ha sido necesario dictar políticas que
desde el ámbito internacional, orienten a
8. Ochaíta A., Esperanza y Espinoza, los Estados, naciones y gobiernos en este
M. (2004). Hacia una teoría de las quehacer. Es necesario que abordes el
necesidades infantiles y estudio de los materiales seleccionados
adolescentes. Necesidades y para el estudio de esta unidad
derechos en el marco de la
Convención de Naciones Unidas □ Identifica los organismos
sobre los Derechos del Niño. Cap. Internacionales que han tenido
7 (pp.399- 466). Madrid: Mc participación importante en el campo de
Graw Hill.
la integración.
9. República Bolivariana de
Venezuela (diciembre, 1999) □ Elabora una relación de las actividades
Constitución de la República llevadas a cabo por los organismos
Bolivariana de Venezuela. internacionales y que han contribuido a
Gaceta Oficial 36.860. Cap. IV,
129
Art. 81. Cap. VI, Art. 102-103- la integración de personas con
104 Caracas: necesidades especiales.
Distribuidora Escolar.
□ Identifica en carla texto las
10. De Hernández, I. (2002).
Fundamentos de la educación responsabilidades que en lo particular
venezolana. Mimeografiado. corresponden a los Estados nacionales.
Caracas.
□ Analiza las acciones, que tú conoces,
11. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). que ha desarrollado el Estado
La integración escolar desde la venezolano, en cuanto a lograr la
perspectiva política y legal. integración social efectiva de las
Caracas.
personas con necesidades especiales.
□ Identifica en cada documento la

concepción desde la cual es entendida la
integración.
□ Recuerda tener presentes los términos y

conceptos nuevos o que ya conoces y
que emplean cada texto, referidos a los
aspectos propios de la integración.
□ Responde las interrogantes que te

formulaste al inicio del estudio de la
unidad y verifica lo que has a rendido
130
Marco político-legal de la integración de personas con
necesidades especiales
Contenido
• Papel de los organismos internacionales y multilaterales en la

integración social de personas con necesidades especiales.
• Carta de los Derechos Humanos.
• Declaración de los Derechos de Personas con Necesidades
Especiales.
Comentario
Las lecturas seleccionadas constituyen material básico para

la revisión de los fundamentos legales que sustentan la inte-
ración de personas con necesidades especiales. Estos documen-
tos y textos permiten que el estudiante de la asignatura logre
constituirse una idea general de la importancia dada a la
integración como un proceso que involucra a toda la sociedad, y
en el que las Naciones, los Estados y Gobiernos juegan papel
estelar por las responsabilidades y derechos que les toca cumplir.
131
132
LECTURA N° 7
Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a las
escuelas integradoras. Declaración de Salamanca
(pp. 133-168). Buenos aires: Paidós.
DECLARACION DE SALAMANCA Y MARCO DE ACCION PARA LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:

acceso y calidad
Salamanca, España. 7-10 de junio de 1994
Prefacio
Más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones

internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de
promover el objetivo de la Educación para Todos, examinando los cambios fundamentales
de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora, concretamente
capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen
necesidades educativas especiales. La Conferencia, organizada por el Gobierno español en
cooperación con la UNESCO, congrego a altos funcionarios de educación, administradores,
responsables de las políticas y especialistas, así como a representantes de las Naciones
Unidas y las organizaciones especializadas, otras organizaciones gubernamentales
internacionales, organizaciones no gubernamentales y organismos donantes.
La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica

para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción. Estos documentos están
inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar
con miras a conseguir "escuelas para todos", esto es, instituciones que incluyan a todo el
mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de
cada cual. Como tales, constituyen una importante contribución al programa para lograr la
Educación para todos y dotar a las escuelas de más eficacia educativa.
Las prestaciones educativas especiales —problema que afecta por igual a los países
del norte y el los del sur— no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte
de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y
económicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria.
Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las
prestaciones educativas especiales. La UNESCO se siente orgullosa de haber participado en
esta Conferencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben aceptar
ahora el reto y actuar de modo que la Educación para Todos signifique realmente PARA
TODOS, en particular para los más vulnerables y los más necesitados. El futuro no está
escrito, sino que lo configurarán nuestros valores, nuestra forma de pensar y de actuar.
133
Nuestro éxito en los años venideros dependerá no tanto de lo que hagamos como de los
frutos que de nuestros esfuerzos vayamos cosechando.
Confió en que todos los lectores de este documento contribuirán a, aplicar las
recomendaciones de la Conferencia de Salamanca, procurando poner en práctica su
mensaje en sus respectivas esferas de competencia.
Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las

necesidades educativas especiales
Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la
Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la
comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de
garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares,
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas
con discapacidad forme parte integrante del sistema, educativo. Observando con agrado la
mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y
especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por
mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de las personas con necesidades especiales
que siguen al margen. Y reconociendo como prueba de este compromiso la participación
activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especia-
lizadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial,
1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Espe-ciales,

en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí
en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, por la presente reafirmamos
nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y
urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el
Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado
en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2. Creemos y proclamamos que:
• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y

debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos,
• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios,
• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
134
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades,
• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
• dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas

educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de
sus diferencias o dificultades individuales,
• adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada,
que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que
existan razones de peso para lo contrario,
• desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que
tienen experiencia en escuelas integradoras,
• crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y
evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas
especiales,
• fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales,
• invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de
intervención, así como en los aspectos profesionales,
• garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación
del profesorado, tanto inicial como continúa, estén orientados a atender las
necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos:
• a los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones

internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el
PNUD, y el Banco Mundial:
― a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de
enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas,
en concreto la OIT, la OMS, la UNESCO y el UNICEF;
― a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su
cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención
ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales;
135
• a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación
nacional y la prestación de servicios:
― a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una
educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;
• a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a:
― velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo
debate sobre la educación para todos en los distintos foros,
― obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el
mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades
educativas especiales,
― estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes
de intercambio y la creación de centros regionales de información y
documentación, y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados
y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente
Declaración,
― a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-
2002), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo
de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que
presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad
y atención de las necesidades educativas especiales.
5. Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de España y a

la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos
los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a
toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre
para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer
(Beijrng, 1995).
Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca,

España, el día 10 de junio de1994.
MARCO DE ACCIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1. El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado

por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por
el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca
del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la política e inspirar la acción de
los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las
organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la
Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países
136
participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las
Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad.1 Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones
formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia
Mundial.
2. El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración

de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo
referente a su educación, en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los
padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que
mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos.
3. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos
los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o
zonas desfavorecidas o marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de
retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción, el término
"necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas
necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos
niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades
educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes
con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos
elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto de
escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de
desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los
niños y niñas, comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas
escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños;
con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de
discriminación, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.
4. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una

pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por
sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por
tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los
1
Normas uniformes de las Naciones Unidas sabre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Resolución 48/96
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48a reunión del 20 de diciembre de 1993.
137
supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo.
Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y, como
consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede
reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos
sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía
centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción
de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la
mentalidad de que “lo que sirve para uno sirve para todos”. Las escuelas que se centran
en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las
personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres
humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante
demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido
agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su
potencial.
5. Este Marco de Acción comprende las partes siguientes:
I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales
II. Directrices para la acción en el plano nacional
A. Política y organización
B. Factores escolares
C. Contratación y formación del personal docente
D. Servicios de apoyo exteriores
E. Áreas prioritarias
F. Participación de la comunidad
G.Recursos necesarios
III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional
I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales
6. La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la
integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la
participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de
los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el
desarrollo de estrategias que posibiliten una autentica igualdad de oportunidades. La
experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas
integradoras para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los
que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y
en el de la integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable
138
para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participación, pero para que
tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del
resto del personal de la escuela, sino también de los compañeros, padres, familias y
voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sino
que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos
los individuos que integran la sociedad.
7. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños
deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus
dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes
necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y
ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de
un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización
atinada de los recursos y una asociación con sus comunidades. Debería ser, de hecho,
una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades
especiales que aparecen en la escuela.
8. En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben
recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La
escolarización integradora es el medio más eficaz para fomentar la solidaridad entre los
niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños en
escuelas especiales —o clases especiales en la escuela con carácter permanente—
debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy
poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no
puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario
para el bienestar del niño o de los otros niños.
9. La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho de un país

a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas
para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer
un recurso muy valioso para la creación de escuelas integradoras. EI personal de estas
instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta
identificación de los niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir
también como centros de formación para el personal de las escuelas ordinarias.
Finalmente, las escuelas especiales —o los departamentos dentro de las escuelas
integradoras— pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente
pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La
inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo
cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que estas puedan
atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales
puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta
a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades
individuales de los alumnos.
139
10. Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en general, en
concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de servicios
especializados sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades
educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y
equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayuda necesarios para que puedan servir a
la mayoría de niños y jóvenes.
La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, indica que el alto

costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo una pequeña minoría
de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas
instituciones. La gran mayoría de alumnos con nece-sidades especiales, en particular
en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos
países en desarrollo se calcula que están atendidos menos del uno por ciento de los
alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además, indica que las
escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad, tienen más
éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e
imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles.
11. El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de

todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica,
tanto en las escuelas públicas como en las privadas.
12. Dado que en el pasado un número relativamente bajo de niños con discapacidad han
podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen
millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una
educación básica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas
las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a través de
programas de educación de adultos.
13. Es particularmente importante darse cuenta de que las mujeres han estado doblemente
en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como
hombres deberían participar por igual en el diseño de los programas de educación y
tener las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sería necesario realizar en
particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con
discapacidades en los programas de educación.
14. Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la planificación de
acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger
todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto,
adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz,
debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la
voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.
140
II. Directrices para la acción en el plano nacional
A. Política y organización
15. La educación integrada y la rehabilitación apoyada por la comunidad representan dos

métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades
educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y
representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para
fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales,
que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educación para
todos. Se invita a los países a que tengan en cuenta las acciones que a continuación se
detallan a la hora de organizar y elaborar la política de sus sistemas de educación.
16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños,

jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior,
enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados.
17. Se deberían adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad,

bienestar social, formación profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las
leyes sobre educación.
18. Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular
que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la
escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta
norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a
instituciones especiales.
19. La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes
nacionales de "educación para todos". Incluso en los casos excepcionales en que sea
necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su
educación esté completamente aislada. Se deberán procurar que asistan a tiempo
parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir
la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la
enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación.
También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de

acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades.
20. Deberá prestarse particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con
discapacidades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de
la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su
educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades.
21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las
distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos
141
como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que
todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las
necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más
conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y
unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.
22. La rehabilitación basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general
destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos
para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la
comunidad debería constituir un método específico de desarrollo comunitario que
tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integración social
de las personas discapacitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzos
combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de
los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social.
23. Tanto las políticas como los acuerdos de financiación deben fomentar y propiciar la
creación de escuelas integradoras. Habrá que derribar los obstáculos que impidan el
traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura
administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser evaluados por
medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos
con discapacidades que se benefician de los recursos conocimientos técnicos y equipo
destinado a las personas con necesidades educativas especiales, así como el número de
alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias.
24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los responsables de la
enseñanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una
convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y
coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden
desempeñar las organizaciones semipúblicas y las organizaciones no gubernamentales.
Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad
para atender a las necesidades educativas especiales.
25. Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación extrema de las

necesidades educativas especiales y, en colaboración con los asociados a nivel interna-
cional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales
cuyo objetivo es la educación para todos. Las organizaciones de ayuda bilateral y
multilateral, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo
que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y
aplicación de los programas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos.
B. Factores escolares
26. La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran número de alumnos en

zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de
142
integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública
para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso
programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de apoyo.
Será necesario introducir los cambios que a continuación se detallan en la
escolarización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras:
programa de estudios, edificios, organización de la escuela, pedagogía, evaluación,
dotación de personal, ética escolar y actividades extraescolares.
27. La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los niños con
discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria
para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento
escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escolarización
satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas más flexibles y
adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños
contribuirá a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes
directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de
integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.
Flexibilidad del programa de estudios
28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al
revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se
adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes.
29. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo
adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios
diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la
ayuda adicional necesaria para aquellos que la requieran.
30. La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción formal y

teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los
individuos a fin de que estos puedan participar plenamente en el desarrollo. La
instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus
intereses concretos, para que se sientan así más motivados.
31. Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos de
evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo
ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del
aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas.
32. Se deberá prestar un apoyo continuo a los niños con necesidades educativas especiales,
desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de
apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario,
para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.
143
33. Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas y asequibles
para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la
comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas técnicas resultarán más
económicas y eficaces si proceden de un centro común en cada localidad, donde se
disponga de conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las necesidades
individuales y mantenerlas actualizadas.
34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para

elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales.
Se alentará a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen
dicho instrumento para facilitar la libre circulación de material y equipo relacionados
con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se
hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre
circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural.
Gestión escolar
35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden

contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades
educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada
para ello. Debe invitárseles a establecer procedimientos de gestión más flexibles,
reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la
ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y
establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar
depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la
colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.
36. Los directores de los centros escolares deberán encargarse en particular de fomentar
actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre
profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función
exacta de los distintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante
consultas y negociaciones.
37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el fracaso
de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la
responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se
deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la
escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados
de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización
de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.
Información e investigación
38. La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseñanza

y el aprendizaje. También es muy valiosa la información sobre investigación perti-
144
nente. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las
experiencias comunes y la creación de centros de documentación; asimismo se deberá
mejorar el acceso a las fuentes de información.
39. Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas de inves-
tigación y desarrollo de instituciones de investigación y centros de elaboración de
programas de estudio. Se deberá prestar especial atención a este respecto a las investi-
gaciones prácticas centradas en estrategias pedagógicas innovadoras. Los profesores
deberán participar activamente en la realización y en el estudio de tales programas de
investigación. Se deberán efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo
para orientar la adopción de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experi-
mentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de
varios países.
C. Contratación y formación del personal docente
40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de

los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán
adoptar las disposiciones qué a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la
importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los
niños con discapacidades.
41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores, tanto de
primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que per-
mita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo
locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una bue-
na pedagogía, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el
contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de indivi-
dualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de ap-
titudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a
preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competen-
cias a la adaptación de los programas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan
a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los
padres.
42. Un problema que se repite en los sistemas de educación, incluso en los que imparten
una enseñanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para
estos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse
con adultos con discapacidades que han tenido éxito en la vida, para que puedan basar
su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos
a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan
contribuir a determinar las políticas que les afectaran más tarde a lo largo de su vida.
Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capaci-
tados y a personal de educación con discapacidades, y deberán intentar también
145
conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido
abrirse camino en la educación de los niños con necesidades educativas especiales.
43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales
deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud
para la enseñanza.
44. Será prioritario preparar guías y organizar seminarios para administradores,

supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de
la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar
a personal docente con menos experiencia.
45. La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los

profesores, teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difíciles condiciones en las
que desarrollan su profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se
deberá desarrollar en cada escuela mediante la interacción con formadores y
recurriendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje.
46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite

adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a
la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad.
47. La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a

permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los
programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su núcleo común deberá
ser un método general, que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de
especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad.
48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboración de

prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la
evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas
y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el establecimiento de redes entre univer-
sidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo.
Esta interrelación entre investigación y capacitación es de gran importancia. También
es muy importante la activa participación de personas con discapacidades en la
investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.
D. Servicios de apoyo exterior
49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el éxito de las políticas
educativas integradoras. Para garantizar que se presten servicios exteriores en todos los
niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán
tener en cuenta los puntos siguientes:
146
50. El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones de
formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas especiales.
Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros
especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas
especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas especiales pueden
dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas
ordinarias.
51. Se deberá coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal
especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores
consultores, psicólogos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las
agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los
recursos educativos y fomentar la participación de la comunidad. Se les podría
encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales
de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en
consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los servicios
extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de educación
se beneficiarían considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una
utilización óptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.
E. Áreas prioritarias
52. La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales seria más
eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las
prestaciones siguientes: la educación preescolar para mejorar la educabilidad de todos
los niños, la transición de la escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas.
La educación preescolar
53. El éxito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta
identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades
educativas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para
niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo
físico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante
valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se
agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el
principio de integración y desarrollarse de modo integral, combinando las actividades
preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia.
54. Muchos países han adoptado políticas en favor de la educación preescolar, sea
promoviendo la creación de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la
información a las familias y las actividades de sensibilización juntamente con los
servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las
asociaciones locales familiares o de mujeres.
147
Preparación para la vida adulta
55. Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una
correcta transición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser
económicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana,
enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de
comunicación y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación
apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los
programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en
clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el
ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación
profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de
sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la
participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades
locales y los diferentes servicios y organismos interesados.
Educación de las niñas
56. Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo

especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas
especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades
acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones
realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas.
Educación continua y de adultos
57. Se deberá prestar la necesaria atención a las personas con discapacidades a la hora de
diseñar y aplicar los programas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en
tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las
necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades.
F. Perspectivas comunitarias
58. Los Ministerios de Educación y las escuelas no deben ser los únicos en perseguir el
objetivo de impartir enseñanza a los niños con necesidades educativas especiales. Esto
exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de
las organizaciones de voluntarios, así como el apoyo de todos los ciudadanos. Se
pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que
han procurado igualar las prestaciones educativas para los niños y jóvenes con
148
Asociación con los padres
59. La educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea
compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la
integración escolar y social. Los padres de un niño con necesidades educativas
especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La función de las
familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma
simple y clara; responder a sus necesidades de información y capacitación en atención
de los hijos es una tarea de singular importancia en contextos culturales con escasa
tradición de escolarización.
60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas
especiales de sus hijos, y a ellos debería corresponder, en la medida de lo posible, la
elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos.
61. Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los administradores
de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen
en la adopción de decisiones, en actividades, educativas en el hogar y en la escuela
(donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones
sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del
aprendizaje de sus hijos.
62. Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres mediante declaraciones de
política y la preparación de leyes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover
la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la
concepción y aplicación de programas destinados a mejorar la educación de sus hijos.
También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la
hora de diseñar y aplicar los programas.
Participación de la comunidad
63. La descentralización y la planificación local favorecen una mayor participación de las

comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades
educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la
participación de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e
invitándolas a participar en el proceso de adopción de decisiones. Para ello se deberán
establecer mecanismos de movilización y supervisión que incluyan a la administración
civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios
y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas
para conseguir una participación comunitaria significativa.
64. Se deberá buscar la participación de la comunidad para complementar las actividades

escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de
apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de
vecinos para facilitar locales, la función de las asociaciones familiares, clubes y
149
movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios,
tanto en los programas escolares como extraescolares.
65. Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie desde el
exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formará parte de las
actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa
deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones de
personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando
proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también
prestar apoyo financiero y de otro tipo.
Función de las organizaciones de voluntarios
66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales

nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las
necesidades manifestadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas
y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un papel de innovación y
catálisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad.
67. Se deberá invitar a las organizaciones de personas con discapacidades —esto es, las
organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva— a que
participen activamente en la determinación de las necesidades, la formulación de
opiniones y prioridades, la evaluación de los servicios y la promoción del cambio.
Sensibilización pública
68. Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de

la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la
integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en
general hacia las personas con necesidades educativas especiales.
69. Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predominante en el fomento

de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades,
venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor
optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se
deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos
métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las
escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias
satisfactorias.
G. Recursos necesarios
70. La creación de escuelas integradoras como la forma más eficaz de conseguir una
educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que
150
habrá que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un país. Sólo así se
podrán obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las políticas y en
las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en
materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel
nacional como de la comunidad, para la asignación de nuevos recursos o la
reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel
esencial en la creación de escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo
del gobierno para idear soluciones eficaces y viables.
71. La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera realista las
diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con
capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas
que desean impartir una enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en
determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansión y la
generalización paulatina. En la generalización de la enseñanza integradora, la
importancia del apoyo y de la participación de especialistas deberá corresponder a la
naturaleza de la demanda.
72. También se deberán asignar recursos a los servicios de apoyo para la formación de
profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educación
especial. También se deberá proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta
en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integración, por tanto,
deberán estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel
central e intermedio.
73. La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos, materiales y
financieros de los distintos servicios ministeriales (educación, salud, bienestar social,
trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones
especializadas es un medio eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los
criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirán
estructuras de gestión eficaces que favorezcan la cooperación de los distintos servicios
en el plano nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades
públicas y los organismos asociativos.
III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional
74. La cooperación internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernar-

mentales, regionales e interregionales, puede desempeñar un papel muy importante en
el fomento de las escuelas integradoras. En función de la experiencia pasada en la
materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no gubernar-
mentales, así como los organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibi-
lidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de los siguientes enfoques estratégicos.
75. La asistencia técnica se orientará a ámbitos de intervención estratégicos con efecto

multiplicador (sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de la
151
cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la
comprobación de los enfoques y la creación de capacidades.
76. La organización de asociaciones regionales o entre países que comparten los mismos
criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podría desembocar en la
planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales
y subregionales de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las
economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y
fomentar la creación de capacidades nacionales.
77. Una misión prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar
entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los
programas piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de
indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la
enseñanza y en el empleo deberá formar parte de la base de datos mundial sobre
educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los
intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano
regional e internacional y extender sus actividades a ámbitos como las políticas, la
programación, la capacitación de personal y la evaluación.
78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de

información, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando
en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en
desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en
estrecha coordinación con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de
prevenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá
la frecuencia de las discapacidades y también por consiguiente las demandas a las que
cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados.
79. La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas especiales

procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y
complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras
organizaciones que prestan ayuda en este campo.
80. La cooperación internacional deberá apoyar la celebración de seminarios de

capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el
plano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e
instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y
publicar documentos de referencia y materiales didácticos.
81. Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de asociaciones

regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las
prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o
revistas y la celebraci6n de reuniones y conferencias regionales.
152
82. Se procurará que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados
con la educación traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como
parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, la cuestión de las
prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las
conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos
intergubernamentales.
83. La cooperación técnica internacional y los organismos de financiación que apoyan y

fomentan las iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las
prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo.
84. Se deberá establecer una coordinación en el plano internacional para favorecer, en las
tecnologías de la comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el
fundamento de la nueva infraestructura de la información.
85. El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y con las
correspondientes enmiendas, en la sesión de clausura de la Conferencia, el 10 de junio
de 1994. Está destinado a orientar a los Estados miembros y a las organizaciones no
gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios,
política y práctica para las necesidades educativas especiales.
Ainscow, M.; Echeita, G., y Duk, C.: "Necesidades especiales para el aula, una iniciativa
de la UNESCO para la formación del profesorado en el ámbito de la integración
escolar" (mimeografiado).
Bartel, N.R. y Guskin, S.L.: "La disminución como fenómeno social", Cátedra de
Pedagogía Diferenciada, Universidad Nacional de La Plata, mimeografiado.
Bertoni, A. y otros: "Diagnóstico del parasistema de recuperación", Buenos Aires, 1988,
mimeografiado.
Blanco, Rosa: "Innovación y recursos educativos en el aula", en A Marchesi, C. con y J.
Palacios, Desarrollo psicológico y educación III, Madrid, Alianza, 1994.
Braslavsky, B. y Librandi, A: "Origen social de los alumnos que concurren a las escuelas
diferenciales de Buenos Aires", investigación realizada en la UBA, 1974.
Braslavsky, B: "Hay una pedagogía especial?", Memoria 1, Congreso Nacional sobre
Deficiencia Mental, México, 1981.
Brinmer, G. y Poniatowska, E.: Gaby Brimmer, México, Grijalbo, 1979.
GRESAS: El fracaso escolar no es una fatalidad, Buenos aires, Kepelusz, 1986.
153
154
LECTURA N° 8
Ochaíta A. E. y Espinosa, M. (2004). Hacia
una teoría de las necesidades infantiles y
adolescentes. (pp.) Madrid: McGraw Hill.
Capítulo 7
LAS NECESIDADES Y EL DESARROLLO POSITIVO: LA LEGISLACIÓN

SOBRE DERECHOS DE LA INFANCIA
El objetivo general de este capítulo es poner en relación los conocimientos adquiridos

sobre las necesidades de la infancia y la adolescencia con el derecho positivo, esto es, con
el ordenamiento jurídico nacional e internacional relacionado con la población infantil y
adolescente, la que en términos jurídicos se denomina “menor de edad”. Con ello
pretendemos que la teoría sobre necesidades y derechos de la infancia y la adolescencia que
se ha desarrollado en este libro cumpla también el cuarto de los requisitos que, de acuerdo
con Añón (1994)2, debe tener una teoría explicativa de las necesidades: servir como base
para la justificación de los derechos de la infancia y la adolescencia.
Para lograr ese objetivo, el capítulo se organiza de la siguiente manera. En primer

lugar —y tomando como referencia algunos estudios realizados desde la filosofía del
derecho—, se hace un análisis de las relaciones entre necesidades humanas y derechos
humanos. Se trata de rastrear el papel que los diferentes paradigmas de la filosofía jurídica
confieren a las necesidades humanas como fundamento moral de los derechos humanos. En
segundo lugar, se resume brevemente el desarrollo histórico del reconocimiento de las
necesidades humanas por el Derecho positivo haciendo especial énfasis en los procesos que
conducen, ya en el Siglo XX, al reconocimiento de los derechos de la infancia y la
adolescencia.
En tercer y último lugar se estudia la legislación internacional y nacional básica sobre

los derechos de la infancia y la adolescencia. Pero antes de analizar esa legislación, nos
ocupamos de la relación entre necesidades y derechos de la infancia y la adolescencia
tomando como referencia básica las aportaciones del constructivismo moral y, en concreto,
los trabajos realizados por MacCormick y por Hierro. El capítulo termina, por tanto, con el
estudio de la legislación internacional, nacional y autonómica relacionada con los derechos
de la infancia y la adolescencia, haciendo especial énfasis en la Convención de Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño que es, sin duda, el texto jurídico internacional más
importante en este tema.
7.1. El papel de las necesidades en el fundamento de los derechos humanos
En capítulos anteriores de este libro, especialmente en el 3 y en el 5, nos hemos

ocupado de ofrecer al lector o lectora tanto una revisión de las teorías de las necesidades
2
Estos requisitos se expusieron y explicaron al comienzo del capítulo 3 de este libro
155
humanas como una nueva propuesta teórica y práctica sobre las necesidades infantiles y
adolescentes. Ahora se trata de analizar la numerosa información disponible sobre las
relaciones entre necesidades y derechos humanos y la muy escasa dedicada específicamente
a necesidades y derechos de la infancia.
La importancia de tener en cuenta las necesidades humanas como base para justificar
moralmente la existencia de derechos humanos universales ha sido –y es actualmente—
tratada de forma rigurosa por los estudiosos de la filosofía del Derecho. Encontramos
referencias a este tema desde diferentes perspectivas teóricas, en la casi totalidad de los
autores consultados [por ejemplo, Añón (1994), Añón y Ruiz (1999) Bobbio (1990), De
Lucas y Añón (1990), Díaz (1998), Dworkin (1988 y 1990), Fernández, (1984), Hart (1963
y 1992), Hierro (1982, 1998a y 1998b), Labrada (1998), Laporta (1998), MacCormick
(1982), Muguerza, (1989), Nino (1989 y 1990), Peces-Barba (1987, 1993 y 1995), Pérez
Luño (1986) y Rawls (1971 y 1982)]. Sin embargo, como ya se ha dicho, a pesar de la
importancia que tiene la defensa de los derechos de nuestros ciudadanos más jóvenes, son
escasos los autores que relacionan necesidades y derechos en las etapas correspondientes a
la infancia y la adolescencia (Flekkoy, 1993; Hierro; 1991, 1994a y 1994b; MacCormick,
1998; Ochaíta y Espinosa, 1997, 1998 y 2001).
Los diferentes textos consultados sobre el origen y fundamento de los derechos

humanos (Bobbio, 1990; Dworkin 1988 y 1990, Hierro 1982. 1998a y 1998b; Hart, 1963 y
1992; Labrada, 1998; Laporta, 1990; Martínez de Pisón, 1997; Muguerza, 1989; Nino,
1989 y 1990; Peces-Barba, 1993 y 1995; Pérez Luño, 1986; Perry, 1998; Rawls, 1971 y
1982; Ruiz-Miguel, 1989; Vernengo, 1989) nos lleva a resumir en tres los marcos teóricos
o paradigmas que los filósofos del Derecho han utilizado para explicar el concepto y
fundamento de los derechos humanos (ver Tabla 7.1). Por supuesto, no se trata aquí de
aportar nada nuevo a este importante tema sobre el que existe abundante bibliografía
especializada. Intentaremos únicamente resumir brevemente las teorías que, de forma más o
menos fuerte y explicita, aportan diferentes perspectivas sobre el papel que tienen las
características de las personas —o sus necesidades— como referente moral o justificación
normativa de los derechos. Estos tres grandes marcos teóricos iusnaturalismo, positivismo y
constructivismo moral, han sido desarrollados a lo largo de la historia y siguen estando
vigentes, aunque naturalmente modificados y completados, en los textos actuales. Desde la
perspectiva del tema que tenemos las autoras de este libro, creemos poder afirmar que, de
alguna manera, la idea de basar la existencia de derechos en la esencia, características o
necesidades del ser humano es común a los tres paradigmas, exceptuando quizá el
positivismo práctico más radical3. Sin embargo, la referencia a las necesidades como
fundamento o justificación de los derechos humanos ha sido –y es en la actualidad—
desarrollada de forma diferente en los distintos paradigmas de la filosofía jurídica.
3
Por ejemplo, Vemengo, 1989
156
Tabla 7.1. Los tres paradigmas básicos sobre el origen y justificación de los hechos
humanos
Paradigma Tipo de justificación Autores más

relevantes
• Cicerón
Religioso El origen de los • San Agustin
derechos está en la • San Tomás
naturaleza del ser
humano, que le ha sido
conferida por Dios...
Iusnaturalismo
• Grocio
El origen de los • Pufendorf
Racionalista derechos está en la • Locke
naturaleza de las • Rousseau
personas y es • Hobbes
asequible a la razón. • Kant
Los derechos humanos

no pueden reducirse a
• Bobbio
Positivismo meras exigencias
• Hart
éticas o morales, la
• Kelsen
única justificación de
• Peces-Barda
los derechos es su
positivación.
El fundamento de los
derechos humanos,
está en ciertos valores
• Habermas
Constructivismo morales que son
• Rawls
moral previos al derecho
• Dworkin
positivo, pero que
• Hierro
deben ser reconocidos
• Niño
por éste
• MacCormick
Los derechos
• Ruiz Miguel
adquieren
• Muguerza
su satisfacción en las
satisfacción de las
necesidades humanas.
157
Pero antes de continuar el estudio de este tema hay que señalar que las autoras han
optado, según su propio criterio, por una de las formas posibles de clasificación de los
paradigmas, en concreto la que hemos considerado más útil y sencilla para los objetivos de
este capítulo. En absoluto se pretende, por tanto, que ésta sea la clasificación mejor o más
oportuna para los propios filósofos del Derecho. También es importante decir que el
resumen de los paradigmas o doctrinas expuesto en la Tabla 7.1 constituye una exposición
muy simplificada del problema, ya que cada uno de ellos —iusnaturalismo, positivismo y
constructivismo moral—, no tiene una posición unitaria sobre la fundamentación de los
derechos humanos. Por ejemplo, como se intentará desarrollar a continuación, la mayor
parte de los autores, incluso muchos de los denominados positivistas, utilizan el concepto
de necesidades para fundamentar el derecho positivo. Existen, por tanto, versiones fuertes
o débiles (quizá pudiéramos llamar a algunas, eclécticas) de cada una de esas tres posturas
teóricas4.
Desde nuestro punto de vista, a pesar de las importantes diferencias teóricas en la

fundamentación y el concepto de los derechos humanos que mantienen los diversos autores
—que trataremos de resumir en las páginas siguientes—, algunas de sus afirmaciones
parecen muy semejantes, al menos para lectoras como las autoras del libro, poco expertas
en los vericuetos teóricos de la Filosofía del Derecho. Esto se manifiesta claramente
cuando se comparan distintas afirmaciones sobre las relaciones entre necesidades y
derechos humanos. Creemos por tanto poder decir que, en la actualidad, la mayor parte de
los autores consideran necesario fundamentar los derechos humanos en ciertos valores —
axiológicos o morales— y, simultáneamente, también que esos derechos humanos estén
recogidos en el ordenamiento jurídico nacional e internacional para que puedan ser
garantizados de forma eficaz. Pongamos como ejemplo los siguientes textos.
Pérez Luño, que según él mismo dice pretende conjugar iusnaturalismo y positivismo,
define los derechos humanos como: un conjunto de facultades e instituciones que, en cada
momento histórico, concretan las exigencias de la dignidad, la libertad y la igualdad
humanas, las cuales deben ser reconocidas positivamente en los ordenamientos jurídicos a
nivel nacional e intemacional. En realidad, la definición no parece claramente de corte
iusnaturalista, como pretende su propio autor, ya que no se afirma que las facultades le
vengan dadas al hombre por ser inherentes a su propia naturaleza. Más bien se trata de un
texto que argumenta razones de tipo ético como fundamento de los derechos humanos. Por
otra parte, Pérez Luño se acerca mucho a las posiciones positivistas defendidas por autores
como Peces-Barba y Bobbio al tener en cuenta la dimensión histórica de los valores éticos
y al apelar al consenso como modo de definir cuáles son las necesidades básicas.
Ruiz Miguel, defensor de la existencia de derechos morales propiamente dichos

afirma: “A mi modo de ver, cuando se postula la existencia de los derechos humanos (o de
algún derecho humano) se afirman, por lo menos, tres rasgos conceptuales: que los dere-
4
Un magnífico ejemplo de las diversas formas de entender el programa por los autores españoles cuyas aportaciones teóricas pueden
encuadrarse en los distintos paradigmas lo constituye el libro compilando por Mugerza en 1989 con el título El fundamento de los
derechos humanos. El texto contiene las aportaciones de conocidos profesores de Filosofía del Derecho, Moral y Política que mantienen
postura más o menos extremas del iusnatralismo, el positivismo y la filosofía moral.
158
chos humanos son a) exigencias éticas justificadas; b) especialmente importantes. y c) que
deben ser protegidas eficazmente en particular a través del aparato jurídico. Estos tres
rasgos indican que los derechos humanos son tales por su carácter moral siendo accidental
el reconocimiento jurídico”.
Peces-Barba, a quien podemos, en principio, considerar positivista, señala: “El

fundamento responde al por qué de los derechos humanos y se suma principalmente en el
primer rasgo señalado, la pretensión moral justificada; y el concepto en una visión
dinámica y no solamente estática, aunque la presuponga, responde al para qué de los
derechos humanos y se sitúa principalmente en el primer rasgo señalado, la recepción de
esa pretensión moral en el derecho positivo”5.
Por otra parte, si tenemos en cuenta los derechos que deben considerarse fun-
damentales, también la práctica totalidad de los filósofos del Derecho, desde los que
mantienen posiciones más liberales hasta los socialdemócratas consideran que el valor
fundamental que el derecho debe proteger es la libertad. La idea de que la libertad,
entendida como igualdad formal de los ciudadanos ante el Estado, constituye la base de los
derechos humanos —y de que el derecho debe proteger este valor que le viene dado al
hombre por naturaleza— está presente en los textos de Pufendorf, Locke y Kant y como se
analizará, en el Apartado 7.1.1, aparece como el principal valor en las primeras decla-
raciones de derechos humanos. Posteriormente, con el surgimiento del socialismo, y con el
progresivo reconocimiento jurídico de los derechos económicos, sociales y culturales, se
considera que la libertad es imposible sin la igualdad material, es decir el derecho de todos
los hombres y mujeres a la satisfacción de necesidades básicas.
La gran mayoría de los filósofos del Derecho contemporáneos siguen considerando la

libertad como el fundamento axiológico o moral de los derechos humanos, aunque amplíen
este concepto con la necesidad de satisfacer los derechos sociales. Por una parte, los
teóricos que se mantienen en el paradigma iusnaturalista liberal o neoliberal como Hayek
(1944 y 1960), Nozick (1974) o, entre nosotros, Fernández Galiano (1989), siguen
entendiendo la libertad desde la perspectiva formal. Pero la mayor parte de los autores en la
actualidad son conscientes de que la libertad no es posible sin la satisfacción de las
necesidades materiales. Así, la satisfacción de las necesidades básicas: salud física y auto-
nomía se está configurado como la base moral del Derecho que debe proteger la necesidad
que tenemos todos los seres humanos de ser libres y autónomos y de participar de forma
satisfactoria en la sociedad. Además, para los propósitos de este libro es muy importante
señalar que la psicología es admitida —y explícitamente citada— por algunos de estos
autores como disciplina implicada en el estudio de la libertad entendida en sentido amplio.
Por ejemplo, Peces-Barba afirma lo siguiente: “La libertad psicológica es un dato de

la condición humana, discutido desde posiciones deterministas, pero presente en la historia
del pensamiento e imprescindible para muchas dimensiones de la cultura e incluso de la
propia historia. La libertad de elección, que nos permite escoger entre diversas posibi-
5
Peces-Barbara. 1995, páginas 102-103
159
lidades, y que es por consiguiente la base de la moralidad (...) Precisamente aparece aquí la
conexión de esta libertad con la idea de libertad social, política y jurídica, fundamento de
los derechos, puesto que ésta surge en la vida social para garantizar en la vida social la
capacidad de elección, frente a los condicionamientos sociales producidos por el poder, por
otras personas, por la existencia de necesidades básicas no satisfechas y por la falta (o la
obstrucción) de los canales de participación en la vida política (...) El modelo genérico de
libertad psicológica o de elección que existe en todos los hombres normales, es el que nos
interesa y el que sirve para compararla con la libertad social, política y jurídica, y para
entender la conexión instrumental de esta respecto a la primera. El hombre es el único
animal capaz de decir no, y este rasgo identificador de nuestra animalidad racional es
objeto del estudio de la Antropología y la Psicología, aunque para la filosofía moral y
jurídica es también importante”6.
A continuación el autor relaciona la libertad psicológica y libertad moral en la

siguiente frase que, como ya se ha dicho en el Capítulo 5, nos permite conectar el funda-
mento de los derechos humanos con las necesidades infantiles y adolescentes haciendo
especial énfasis en el desarrollo de la autonomía: “La libertad moral o de autonomía moral
es una meta, un fin, un ideal a alcanzar, quizá la utopía de la condición humana... Para toda
ética teleológica o consecuencialista, la idea de la libertad del hombre como fin aparece
como objetivo común. Y es equívoco hablar de esta libertad como el único derecho natural
innato, porque no es un punto de partida sino un punto de llegada. Quizá sólo podamos
hablar de una libertad innata en el sentido antropológico y no moral, pero para referimos a
la libertad psicológica o de elección ...”7.
7.1.1. El paradigma “iusnaturalista”
La tesis fundamental que subyace a este paradigma es que los derechos son de origen
natural; esto es que son inherentes al hombre por su propia naturaleza y que, por tanto, no
es necesario que estén reconocidos a nivel legislativo para demostrar su existencia. Este
tipo de argumentos está presente en autores tales como Cicerón, San Agustín o Santo
Tomás, para quienes el derecho natural es de origen divino, es la divinidad la que ha
otorgado al hombre sus características que le distinguen de los otros animales.
El iusnaturalismo religioso inicial dio posteriormente paso al denominado

iusnaturalismo racionalista, de acuerdo con el cual el Derecho Natural resultaba
inmediatamente asequible a la razón y podía ser establecido con independencia de la fe
religiosa, “como si Dios no existiese”, tal y como proclamó Grocio, quien, por cierto, tomó
la afirmación del jesuita español Francisco Suárez. Al mismo tiempo ese Derecho Natural
se va convirtiendo, para el iusnaturalismo racionalista, en un conjunto de “derechos”
subjetivos, los derechos naturales del hombre. Los distintos autores que han estudiado este
tema, como Martínez de Pisón (1997), consideran que los orígenes del iusnaturalismo
racionalista están en Grocio (1583-1645) y especialmente en Pufendorf, concretamente en
6
Peces-Barba, 1995, páginas 229. La negrita es de las autoras
7
Obra citada, página 230.
160
su obra de 1672, Derecho natural y de gentes, que trascendió las fronteras continentales
europeas para ser un referente tanto de la declaración inglesa de derechos humanos como
de la americana. Pufendorf ya destaca el concepto de libertad como esencia del ser humano
y así considera que es la dignidad de la persona la que justifica la idea de que los hombres
son iguales y libres por naturaleza. Asimismo, las ideas de Grocio y Pufendorf influyeron
notablemente en Locke que, indudablemente fue un claro formulador de una teoría
iusnaturalista de los derechos. Por su parte, Rousseau dio un importante giro al
iusnaturalismo racionalista al poner de manifiesto las desigualdades de la sociedad
estamental del siglo XVIII y la necesidad de un nuevo contrato social. Como es sabido, su
obra influyó de forma clara en las declaraciones de derechos humanos, especialmente en la
francesa.
Kant fue quien formuló y sistematizó una teoría de los derechos retomando las
distintas contribuciones realizadas en los dos siglos anteriores. Los aspectos fundamentales
de su pensamiento al respecto se recogen en sus obras Crítica de la razón práctica y
Metafísica de las costumbres (17% - 1797). De acuerdo con Martínez de Pisón (1997),
Kant intenta resolver los problemas sobre la libertad planteados por sus antecesores —
Puffendorf, Hobbes, Locke y Rousseau— y lo hace de forma original. Partiendo de las
ideas de los autores ilustrados termina proponiendo una teoría completamente diferente.
Sigue siendo plenamente racionalista pero se aleja de los planteamientos naturalistas en el
sentido de que no extrae sus conclusiones a posteriori de la reflexión sobre la naturaleza
humana. Considera que la investigación del mundo moral tiene que estudiar a priori las
categorías previas a la experiencia que enmarcan el conocimiento humano.
Es así como Kant elabora su filosofía moral y su teoría de los derechos en la que tiene
un papel central el concepto de libertad como autonomía, que implica la capacidad del
individuo para crear sus propias normas, para decidir lo que debe o no hacer. Esta
concepción de la libertad no conlleva, sin embargo, una total subjetividad, ya que las
normas que se autoimpone cada individuo están sometidas al principio moral básico de
toda moralidad que es el “imperativo categórico”. Su concepto de libertad como autonomía
se manifiesta en su teoría de los derechos que ha sido retomada recientemente por los
filósofos morales del derecho. Pero también desarrolla un concepto de autonomía jurídica
que es más próxima a la libertad negativa, la libertad de defenderse contra el Estado o
contra los demás. Este concepto de libertad, junto al de propiedad, también formulado por
Kant, constituye la base sobre la que se fundará el Estado liberal del siglo XIX, liberalismo
que ha resurgido en los últimos años con autores tales como Hayeck y Nozick (Martínez de
Pisón, 1997).
En la actualidad son sólo los autores neoliberales, basándose sobre todo en el

concepto de libertad formal, los que mantienen posturas iusnaturalistas claras. Además de
Hayeck y Nozik, podemos destacar, en el mundo anglosajón, Finnis (1980) y Perry (1998)
y en nuestro país a Fernández Galiano (1989). Inicialmente la idea de servirse de la
psicología para ayudar a conocer las necesidades humanas básicas pudiera parecer próxima
a las afirmaciones iusnaturalistas basadas fundamentalmente en la concepción dual
kantiana de la libertad. Sin embargo como se tratará de demostrar en las páginas que
161
siguen, el conocimiento psicológico acerca de las necesidades y de sus satisfactores, se
compatibiliza mejor con diferentes teorías relacionadas con la justificación moral del
derecho e incluso con el positivismo no radical que postula, por ejemplo, Peces-Barba
(1993 y 1995).
Para terminar esta breve explicación sobre el iusnaturalismo es necesario decir que,
aunque en principio esta doctrina considerase innecesaria la positivación de los derechos
humanos, realmente es la filosofía del derecho natural la que subyace a las primeras
declaraciones de derechos humanos, tanto a la inglesa como a la francesa y a la americana,
fundamentalmente por la influencia de los autores anteriormente citados (Hobbes, Locke,
Rousseau y Kant). Existe un consenso generalizado a la hora de aceptar que los derechos
humanos, tal como hoy los entendemos, tienen un origen iusnaturalista, y surgen como
contrarréplica al absolutismo exigiendo toda una serie de garantías civiles, políticas y
procesales de los individuos frente al Estado. Así se puede decir con Guido Fasso que la
codificación constituyó un puente involuntario entre el iusnaturalismo racionalista y el
positivismo jurídico (Aras, 1998).
7.1.2. El positivismo jurídico
El positivismo surge en la Filosofía del Derecho como una reacción ante el

iusnaturalismo como negación de la doctrina del derecho natural. Pero es, indudablemente,
la doctrina positivista la que ha tenido más importancia para la filosofía, de tal manera que,
de acuedo con Martínez de Pisón (1997), el debate entre iusnaturalistas y positivistas ha
dado lugar a importantes y brillantes trabajos en esta disciplina. En general, podemos
afirmar que la idea fundamental del positivismo es negar cualquier fundamentación extra
jurídica —natural o moral— del Derecho. En consecuencia, no puede hablarse de derechos
naturales o de derechos morales ya que los únicos y verdaderos derechos son los
positivizados, es decir, los recogidos en las Constituciones y ordenamientos jurídicos nacio-
nales, o en los documentos internacionales. Dos de los autores positivistas más conocidos y
prestigiosos son el italiano Norberto Bobbio que, además, ha influido de forma muy notable
en los autores españoles (Bobbio, 1979 y 1990) y el anglosajón Hart (1961 y 1963).
Son muchos los autores que, cuando estudian el positivismo, se refieren a las palabras
pronunciadas por Bobbio en una ponencia titulada Sobre el fundamento de los derechos del
hombre, presentada al congreso sobre el mismo tema celebrado en L'Aquila en 1964. Decía
Bobbio “ ... el problema de fondo relativo a los derechos del hombre es hoy no tanto el de
justificarlos como el de protegerlos”. Y afirmaba también en la misma línea que “ ... el
problema del fundamento de los derechos humanos ha tenido su solución en la Declaración
Universal de Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el
10 de diciembre de 1948”8. Algo semejante podría decirse sobre la importancia que tiene
para el reconocimiento de los derechos de la infancia la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989. Nos referiremos en profundidad
a este importante texto en el Apartado 7.3.2.1, de este mismo capítulo.
8
Bobbio (1964). Sobre los derechos humanos. Conferencia recogida en su libro. El problema de la guerra y las vías de la paz. 1979.
162
Con independencia de la dudosa eficacia que haya tenido la Declaración de Naciones
Unidas, que se debe a los problemas con que se encuentra la legitimación y la aplicación de
las declaraciones universales, las afirmaciones de Bobbio expresan claramente la esencia
del “positivismo” jurídico. Los derechos humanos no deben reducirse a meras exigencias
éticas, a derechos morales. Para que sean efectivos han de estar escritos en los textos
legales nacionales e internacionales. Ello implica pasar del por qué, o fundamento, al para
qué o importancia de la práctica que implica su incorporación al derecho positivo.
No se trata de que los filósofos positivistas nieguen por completo la existencia de una
moralidad previa al derecho positivo, sino que se oponen a la utilización del término
derechos morales. Estos derechos, no recogidos en textos legales vinculantes son
calificados por Bobbio (1990) como aspiraciones o pretensiones (claims) o como derechos
en sentido débil, por contraposición a los otros, positivizados, considerados como fuertes.
Lo dicho hasta aquí permite entender que el estudio de los derechos humanos dentro
de la filosofía positivista lleva implícita la necesidad de hacer un análisis histórico y
cultural del desarrollo del derecho positivo. Dado que no existen unos derechos naturales,
fundamentales o inalienables, la comprensión del desarrollo de los derechos humanos ha de
hacerse teniendo en cuenta el contexto histórico y cultural en el que han surgido. El primer
derecho que se hace explícito en las primeras declaraciones de derechos humanos es el de
libertad, entendida primero como libertad negativa frente a los poderes del Estado y de los
otros individuos y más tarde, por influencia de Kant, como autonomía o capacidad de
decisión. Posteriormente se llega a la idea de igualdad en la satisfacción de necesidades
básicas, por la influencia de la filosofía socialista y a la democracia como mecanismo
necesario para llegar a un consenso sobre las necesidades. Los derechos relativos al medio
ambiente o los de defensa del patrimonio genético serían impensables para nuestros
antepasados ilustrados. Así, en palabras de Bobbio: “Ciertas exigencias nacen sólo cuando
nacen ciertas necesidades. Nuevas necesidades nacen en relación al cambio de las
condiciones sociales y cuando el desarrollo técnico permite satisfacerlas”9.
Por tanto, para el positivismo no existirían necesidades universales, independientes de

la historia y la cultura, sino que surgirían en el devenir histórico y serían recogidas en las
constituciones nacionales y en las declaraciones y convenios intemacionales. En
consecuencia, sólo podría hablarse de necesidades de forma secundaria, cuando los
derechos recogidos en los textos legales hagan referencia a éstas. Desde nuestro punto de
vista sería posible y quizá más aceptable decir que existen unas necesidades universales
que tienen que ser satisfechas por todos los seres humanos y que se han desarrollado en el
momento de nuestra constitución como humanos. No obstante, la conciencia de esas
necesidades y la evidencia de que han de satisfacerse tiene lugar en diferentes momentos
históricos y es entonces cuando se positivizan. Indudablemente, la filosofía positivista ha
tenido el efecto enormemente importante de poner de manifiesto la importancia que tiene el
reconocimiento de las necesidades humanas en el Derecho, para que su satisfacción pueda
defenderse con eficacia. Sin embargo, puede tener efectos negativos si es utilizada por
9
Bobbio, 1990, página 19.
163
relativistas extremos para justificar la no generalización y universalización de los derechos
humanos. Y es justamente esto lo que pretende evitar el positivismo de Bobbio. Su
pretensión —y ello nos remite a sus palabras sobre la Declaración Universal de Naciones
Unidas, a las que se hizo referencia anteriormente— es que el derecho de las personas a
que se satisfagan sus necesidades básicas sea universal. Por eso aboga por su
reconocimiento en las constituciones nacionales y en la legislación internacional.
También Peces-Barba es consciente del problema que plantean los relativismos

extremos y así dice: “ ... el relativismo cultural negará los fundamentos y el concepto de los
derechos humanos, tal como se han ido elaborando desde el tránsito a la modernidad ...
Bien negando la misma idea de persona, bien negando la posibilidad de un concepto
raciona1 y unitario de la misma, por encima de las diversidades culturales, se está negando
la base, el punto de partida para construir el concepto de derechos humanos y para
fundamentarlo en un ideal ético y universal de la persona humana”10. Como puede
observarse este texto de Peces-Barba está muy cercano a las propuestas de autores que,
como Max Neef o Doyal y Gogh, a los que nos referimos ampliamente en el Capítulo 3, al
defender la universalidad de las necesidades humanas.
Precisamente este autor considera, en el mismo libro que puede hablarse de tres tipos
de positivismo: a) práctico o impropio; b) escéptico o relativista, y e) teórico o propio,
cuyas características se resumen en la Tabla 7.2. En realidad, tan sólo el positivismo
escéptico o realista se opone activamente a la fundamentación del derecho en valores
morales (o necesidades en el lenguaje que se utiliza en este libro), mientras que las otras
dos formas de positivismo –especialmente el modelo sostenido por Peces Barba— son, en
cierta medida, compatibles, con tal fundamentación.
Tipos Características Autores

No niega la relevancia de la
moralidad como fundamento de los • Bobbio
derechos humanos, sino la falta de • Juristas prácticos
Práctico o impropio interés o utilidad de ese fundamento.
Se busca garantizar la utilidad o
eficacia del derecho y se dan por
supuestas sus bases teóricas.
Proporcionan argumentos teóricos
para no ocuparse de la fundamen- • Kelsen
Escéptico o relativistas • Realistas
tación de los derechos, precisamente
por la dificultad de llegar a un escandinavos
acuerdo sobre los valores en que
deben basarse.
Se opone al iusnaturalismo al sos-
tener que sólo puede hablarse de • Peces-Barba
Teórico o propio
derecho considerando la historia de
su positivación. Los derechos se
10
Obra citada, páginas 94 y 95.
164
justifican porque parten de la
voluntad general creadora de la ley
que es fuente no sólo de su lega-
lidad, sino también de su moralidad.
En concreto, Peces-Barba, tomando como referencia el positivismo teórico o propio,

formula lo que denomina un modelo integral de los derechos que según el autor: “…..
rechaza los reduccionismos, supone aceptar una moralidad de la libertad y de la igualdad
que se va formando en la historia del mundo modelo con aportaciones liberales democrá-
ticas y socialistas, que se pueden ordenar en un modele racional, aunque partiendo de su
ineludible dimensión histórica”11. Este modelo supone aceptar que la eficacia de las
pretensiones morales hace necesario que se incorporen al Derecho positivo. La mediación
entre los valores morales y el derecho positivo ha de hacerse mediante un valor político
democráticamente elegido. Como podrá observar el lector o lectora, este modelo se parece
mucho a algunas de las propuestas de los moralistas del derecho que se analizarán en el
apartado siguiente ya que se ocupa no sólo de su dimensión práctica o positiva, sino tam-
bién de su dimensión moral previa. Es este tipo de positivismo el que se acerca más a la
aceptación de la satisfacción de las necesidades humanas como fundamento de los
derechos.
Por el contrario, como ya se ha dicho, el positivismo escéptico o relativista, en su

versión radical o fuerte, no es compatible con la defensa de una teoría de las necesidades
universales, como las propuestas por Max-Neef o Doyal y Gough. Este tipo de positivismo
equipara el fundamento y el objeto de los derechos humanos y confunde dos términos que,
en la lengua inglesa, son mucho más clarificadores que en la castellana: derechos (rights) y
ley o derecho positivo (law) al excluir que existan derechos o pretensiones morales que
puedan justificar las leyes.
7.1.3. La perspectiva del constructivismo moral
Son muchos los autores que, desde diferentes modelos teóricos, consideran necesario
fundamentar los derechos humanos en ciertos valores morales, aunque en su mayoría
estimen igualmente necesario que éstos sean recogidos en los textos jurídicos. Se trata de
reconocer que existen unos valores tales como la dignidad humana, la libertad, la igualdad,
la satisfacción universal de las necesidades, etc., que son previos al derecho positivo y que
precisamente son esos valores los que deben incluir las constituciones nacionales y los
convenios internacionales. Sin embargo, no todos estos autores utilizan, como lo hacen
MacCormick (1982), Nino (1983 y 1990), Fernández (1987), Laporta (1989) y Ruiz
Miguel (1989), el término derechos morales, término consolidado en el pensamiento
anglosajón y cuyo origen se encuentra en John Stuart Mill.
Peces-Barba (1995) critica tales modelos al considerarlos herederos de la doctrina

iusnaturalista, sin hacer énfasis en las importantes diferencias teóricas que existen entre
11
165
unos y otros. Sin embargo, como trataremos de explicar a continuación, creemos poder
decir que las teorías que fundamentan el Derecho en una moralidad previa basada en el
modelo kantiano, pero sin olvidar los derechos económicos sociales y culturales derivados
de la tradición socialista, son las que compaginan mejor con la idea de basar los derechos
humanos en la satisfacción de unas necesidades básicas o fundamentales para todas las
personas. Aunque, naturalmente, con la fuerte pretensión de que el Derecho positivo
nacional e internacional recoja por escrito y pueda garantizar la aplicación de los derechos
humanos en la práctica.
A continuación se desarrollan brevemente las diferentes teorías que, fuera del

naturalismo y el positivismo analizados en los apartados anteriores, recurren a argumentos
éticos para fundamentar los derechos humanos, haciendo especial énfasis en el papel que
confieren a las necesidades como fundamento del Derecho.
Las teorías procedimentales consideran que existen unos principios éticos de

procedimiento que son prioritarios a la hora de llegar a definir una teoría de la justicia que
defienda los derechos humanos. Simplificando el problema podemos decir que, aunque con
notables diferencias entre ellos, la mayor parte de los autores que proponen este tipo de
teorías están más interesados en justificar el cómo que el por qué de esos derechos, aunque
en realidad asuman la libertad —tanto negativa como positiva— como el fundamento de
tales derechos. En cualquier caso, estas teorías coinciden en señalar que la base de la
justicia es satisfacer las necesidades de todos los ciudadanos para garantizar sus libertades
civiles y su autonomía moral. En este tipo de teorías se pueden incluir las “discursivas” que
ponen el acento en la ética discursiva o de una pragmática de la acción comunicativa y las
contractualistas, cuyo interés primordial es buscar las condiciones ideales para llegar a
una sociedad justa mediante alguna clase de contrato social.
Resumamos brevemente las aportaciones de las teorías discursivas cuyos

representantes más relevantes son Apel y Habermas12. Estos autores son conscientes de la
imposibilidad de fundamentar los derechos en “la esencia natural del hombre”, esto es de
hacerlo de forma absoluta, por lo que consideran que sólo es posible encontrar dichas bases
a través del diálogo entre las partes interesadas. La ética discursiva es una compleja teoría
sobre los fundamentos morales que ha tenido un éxito notable en la filosofía político-
jurídica. Trata de superar los problemas que tienen iusnaturalistas y positivistas a la hora de
encontrar un por qué o fundamento de los derechos humanos proponiendo que éste puede
hallarse en un supuesto consenso universal sobre su justificación. La idea es que en un
supuesto diálogo general, los participantes serían capaces de llegar a formular y consensuar
las cosas que consideran más importantes —sus necesidades— para reconocerlas como
derechos. Esto supone, además, la posibilidad de adaptación a los cambios históricos y
sociales que tanto preocupa a los autores positivistas. El problema está en establecer
quiénes son los participantes en ese diálogo y en la posibilidad de que realmente lleguen a
un consenso sobre cuáles son sus verdaderas necesidades.
12
Citados por Martínez de Pisón, página 127.
166
Es indudable que, en la práctica, este tipo de teorías plantea serios problemas. Por una
parte, los estudios recientes en psicología de la comunicación y en psicología cognitiva
ponen en seria duda la racionalidad del discurso. Por otra parte, como señala Mugerza
(1989), la mayor parte de los progresos en la positivación de las distintas generaciones de
derechos humanos se han producido no gracias al consenso, sino al “disenso” por parte de
grupos de personas disconformes con el orden establecido.
Podemos considerar contractualistas a autores que como Rawls, Dworkin y, en

nuestro país, Hierro, son herederos de la tradición liberal y que, en consecuencia, conceden
gran importancia a la libertad, entendida de forma dualista en términos kantianos. Estamos
ante un liberalismo igualitarista o, en palabras de Elías Díaz, social, que incide en la
importaneia de la igualdad y el lagro del bienestar social para todos. En realidad se trata de
conjugar la libertad individual con la igualdad en la satisfacción de necesidades necesaria
para obtenerla. Su propósito fundamental es elaborar una teoría de la justicia basada en la
equidad (Rawls), o en la igualdad (Dworkin).
Rawls (1971) propone una teoría de la justicia que tiene en cuenta puntos de vista
distintos a la teoría del Derecho, tornados de la Teoría Económica y de la Teoría de la
Elección Pública. La propuesta de este autor sobre la justicia como equidad constituye un
intento por aclarar cuál es el papel de los derechos en una sociedad justa. De aquí que
considere que la justicia ha de basarse en dos principios: un principio de igual libertad para
todos y el principio de la diferencia.
Tomando la tradición del contrato social de los siglos XVII Y XVIII, se plantea una
situación hipotética original en la que un grupo de individuos ha de negociar para la
provisión de lo que él llama bienes primarios que incluyan derechos y libertades,
oportunidades y poderes, ingresos y riqueza todos ellos necesarios para formular planes de
vida y llevados a cabo eficazmente. Los participantes en este hipotético contrato comparten
un conocimiento básico del mundo natural y social por lo que poseen capacidad técnica
para desarrollarlo. Pero además todos estarán “bajo el velo de la ignorancia” en cuanto que
cada uno no conoce las circunstancias de los demás. Estas personas han de especificar los
derechos eonstitucionales que determinaran sus libertades —positivas y negativas— en la
sociedad futura que están elaborando. Ninguno de los participantes sabe cómo le va a ir en
el “rol” que le tocará asumir en esa sociedad, por lo que es de suponer que cada uno de
ellos se interesará por protegerse a sí mismo en el caso de que pudiera ir a parar a1 las filas
de los más desfavorecidos. Por ello elaboraran unos principios constitucionales que
armonicen al máximo con el mínimo, garantizando siempre los derechos de los menos
favorecidos. Así, tendrán que ponerse de acuerdo en garantizar tanto la igualdad formal —
los derechos y libertad fundamentales— como ciertos principios de igualdad material —los
beneficios económicos y sociales—.
Por tanto, siguiendo a Rawls, en lo primero que se pondrán de acuerdo es en que sus
derechos y libertades fundamentales se salvaguarden mediante un regimen de organización
política democrática. Se trata de los derechos liberales tradicionales: libertad política,
libertad de palabra y reunión, libertad de conciencia y pensamiento, derecho a la propiedad
167
privada y a la seguridad. Pero también tendrían que ponerse de acuerdo en garantizar
ciertos mínimos de igualdad material que se regirá mediante dos principios: desigualdad
social e igualdad de oportunidades. El objetivo es garantizar, por un lado, que la
desigualdad social puede ser buena siempre que favorezca también a los más pobres (es
justo que algunos ganen más con mayor esfuerzo, siempre que aporten parte de sus
ganancias a los más desfavorecidos). Por otra parte, el principio de igualdad de
oportunidades, se deriva del anterior: al justificar la desigualdad social es necesario
garantizar la igualdad de oportunidades para que todas las personas puedan llegar a obtener,
con su esfuerzo, la máxima posición social.
Es importante señalar aquí que la propuesta de Rawls —y también en buena medida

la de Habermas— es considerada par Doyal y Gough (1992) como una de las teorías que
ofrece más posibilidades para hacer compatible la libertad individual y la satisfacción de
necesidades de todos. El concepto de bienes primarios formulado por Rawls en 1982 es
bastante similar al de necesidades básicas, aunque considere que no todas las necesidades
tengan el carácter de bienes primarios. En su obra de 1993, enuncia finalmente el concepto
de bienes primarios como necesidades del ciudadano.
Dworkin (1977, 1988 y 1990) pretende superar algunas de las críticas que los
comunitaristas dirigieron al individualismo de Rawls y a su defensa, en la práctica, de las
desigualdades sociales. Para este autor la justicia consiste en un ideal de igual
consideración y respeto que se resuelve en una igualdad de recursos. Dicha igualdad se
refiere a la igual dignidad de todas las personas y a la igualdad política que se basa en el
principio de la democracia. Su metáfora no es ya la de un contrato ideal que se desarrolla
“bajo el velo de la ignorancia”, sino la de la “subasta y el seguro” que garantice la
verdadera igualdad formal y material de todas las personas. Es, por tanto, irrelevante, para
asegurar una sociedad justa el volumen total de recursos materiales de que disponga una
sociedad; lo importante es que se distribuya a cada persona la misma cantidad de bienes.
Entre nosotros, Hierro (1998a) propone una teoría de los derechos como teoría de la
Justicia, más cercana a la de Rawls que a la de Dworkin, y en la que ha de tenerse en cuenta
el concepto económico de eficiencia. En ella critica el procedimentalismo sosteniendo la
necesidad de incluir consideraciones sobre la justicia de primer orden, es decir: igual
consideración y respeto a todos los participantes. Para Hierro una sociedad justa no debe
entenderse como aquella que pretende una igualdad de resultados. Se requiere tan sólo una
igualdad en la satisfacción de necesidades básicas, que permita a todas las personas actuar
como agentes morales. Ello puede implicar cierta desigualdad de recursos para compensar
desventajas de origen natural (discapacidades) o social (dificultades sociales). “La cuestión,
por tanto, podría reducirse a establecer ese índice de capacidades, necesidades básicas (o
derechos fundamentales) cuya igual satisfacción, incluso al precio de la eficiencia, es
condición de una sociedad justa y que, una vez satisfechas, permiten cualquier ulterior
desigualdad de recursos, riqueza, renta o bienestar que se obtenga sin vulnerar las reglas del
procedimiento justo. Este índice constituiría el mínimo que la justicia exigiría satisfacer
igualmente para todos”13.
13
Hierro, 1998, página 172, La negrita es de las autores.
168
Pasemos finalmente a analizar los autores que utilizan el terminó de derechos
morales. Aunque, como se verá a continuación, estos autores, también desde el paradigma
liberal, fundamentan los derechos humanos de manera muy similar a los que se acaban de
estudiar —contractualistas y consensualistas—, la referencia a la base moral de los
derechos es más explícita y, de hecho, ellos mismos reivindican la utilización de esta
terminología.
MacCormick (1982 y 1998) plantea la exigencia de utilizar el término derechos

morales y su teoría resulta muy importante para nosotros ya que se basa precisamente en la
existencia de derechos de los niños. En nuestro país, Nino, en un libro publicado en 1983
con el título Ética y derechos humanos, propone también de forma clara la utilización del
término y la teoría que ello implica. La obra de Nino ha tenido una importancia
considerable en el ámbito académico de habla hispana y especialmente en España, donde
ha sido continuada y ampliada por autores tales como Laporta, Fernández y Ruiz Miguel
(Martínez de Pisón, 1997).
Nino parte del paradigma liberal y pretende conjugar, de manera muy semejante a los
autores que hemos denominado contractualistas y consensualistas, la importancia que tiene
la libertad entendida como autonomía o autorrealización individual con la igualdad de
oportunidades para todos los individuos. En una línea semejante a la de Habermas,
considera que el consenso, el diálogo democrático, es la base para construir los principios
morales de una sociedad, la forma en que los individuos libres y autónomos pueden llegar a
decidir sobre las necesidades básicas de todos y cada uno.
Para estos autores —y esto es lo más criticado por los autores positivistas— los
derechos humanos son una parte de los derechos morales, lo que significa que son de
naturaleza moral pues están conectados con ciertas características del discurso moral. Lo
que distingue los derechos humanos de otros derechos morales es que sus titulares son
todos los hombres y mujeres y nada más que todos ellos. Los derechos morales son previos
al derecho positivo y, aunque reconozcan la eficacia de su juridificación, ésta nunca puede
argumentarse como fundamento de tales derechos. Por otra parte, como afirma Ruiz
Miguel (1990), existen normas morales no recogidas en los textos legales —como el
derecho a la objeción de conciencia— y otras normas jurídicas que son amorales e incluso
algunas inmorales —como el derecho a la usura—. Además, el considerar que el hecho de
que una norma esté positivizada implica su fundamento moral puede llegar a justificar
sistemas jurídicos enormemente injustos.
Desde la perspectiva que aquí nos ocupa, la obra de Nino es de un gran interés ya que
utiliza precisamente el concepto de necesidades básicas para fundamentar su propia teoría
de los derechos humanos. Es este concepto el que le permite, desde la perspectiva liberal,
hacer compatible la defensa de la autonomía individual, con una concepción igualitaria de
la sociedad. Así él mismo escribe un artículo en 1990 que titula “Autonomía y necesidades
básicas” cuyo objeto, en sus propias palabras, es “…reivindicar el papel relevante del
reconocimiento de necesidades básicas en el marco de una concepción liberal de la
sociedad”14.
14
Nino, 1990, página 21.
169
Partiendo de la diferenciación clara entre necesidades y deseos, muy próxima a la
propuesta por Doyal y Gough (1992), explica cómo conjugar la defensa de la autonomía
individual como base moral de los derechos humanos, con la de la igualdad en la
satisfacción de necesidades básicas. La teoría que propone —muy semejante a otras
socialdemocrátas como las de Rawls, Dworkin, Hierro o Doyal y Gough— viene a decir
que la defensa del derecho a la libertad individual solo puede tener lugar si los individuos
tienen cubiertas sus necesidades básicas. Así pues, es tarea del Estado, no del individuo,
garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todos los ciudadanos y es tarea del
individuo obrar libre y autónomamente con los recursos materiales de que dispone. Las
ultimas líneas del artículo anteriormente citado exponen claramente el papel que confiere a
las necesidades en su argumentación: “de este modo, el concepto de necesidades básicas no
sólo sería central en una concepción liberal de la sociedad, sino que haría puente —al
permitir su satisfacción simultanea— entre las dos ideas básicas del liberalismo: la de que
los fines de los individuos deben ser respetados y la de que todo individuo es un fin en sí
mismo15.
7.2. Breve aproximación histórica al reconocimiento de las necesidades humanas

básicas por el derecho positivo
En este segundo apartado se intenta ofrecer al lector o lectora un breve resumen de la

historia de la positivación de los derechos humanos que va desde las primeras declaraciones
de derechos humanos recogidos en las Declaraciones de los siglos XVII y XVIII, pasando
por las revoluciones democrática y socialista, hasta la generalización del derecho en lo que
se ha considerado como cuarta generación de derechos humanos. El objetivo de este
resumen es, como indica el título del apartado, analizar el progresivo reconocimiento de la
universalidad de las necesidades humanas por parte del derecho positivo. Como se
observará a continuación, el reconocimiento de los derechos de la infancia se produce ya en
el siglo XX y se genera inicialmente más bien en un proceso de especificación —el
reconocimiento de derechos a grupos especiales por su inferioridad física— que al de
generalización, esto es, la extensión de los derechos humanos a los niños y las niñas sin
discriminación por razones de minoría de edad. El reconocimiento por el derecho positivo
de ese proceso de generalización de derechos a la infancia y la adolescencia viene señalado
por el texto de la Convención de Naciones Unidas de 1989 que constituye un hito en el
reconocimiento de la infancia como sujeto activo de derechos.
7.2.1. Las necesidades en las primeras generaciones de Derechos Humanos
Aunque parece evidente que desde el principio de la historia de la humanidad

hombres y mujeres han tenido necesidades, la historia del reconocimiento de la existencia
de algunas de estas necesidades por el Derecho se remonta a los siglos XVII y XVIII. De
acuerdo con Peces-Barba (1995), si bien existían ideas dispersas sobre la dignidad, la
libertad o igualdad en los autores de la Grecia clásica, como Platón y Aristóteles y en los de
tradición católica como Tomás de Aquino, son las ideas de la Ilustración las que llevan a
15
170
los ciudadanos a tomar conciencia de los excesos cometidos por la monarquía, primero en
Inglaterra y posteriormente en América y en Francia. Así, las primeras declaraciones de
derechos humanos, el Bill of Rights de 1689, la Declaración Universal del Buell Puebla de
Virginia de 1776 y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789,
defienden los derechos correspondientes a la necesidad de libertad de los ciudadanos frente
a los poderes del Estado, la llamada libertad negativa. Por supuesto, tal como se recoge en
el siguiente texto de Kant, esta libertad era reconocida sólo para algunos hombres —los
ciudadanos— y desde luego no para las mujeres y los niños:
“Aquel que tiene derecho a voto en esta legislación se llama ciudadano. La única
cualidad exigida para ello aparte de la cualidad natural (no ser niño ni mujer), es ésta: que
uno sea su propio señor y, por tanto, que tenga alguna propiedad (incluyendo en este
concepto toda habilidad, arte o ciencia) que le mantenga; es decir que en los cambios en
que haya de ganarse la vida gracias a otros lo haga sólo por cuenta de lo que es suyo, no
por consentir que otros utilicen sus fuerzas; en consecuencia se exige que no esté al
servicio de, en el sentido estricto de la palabra, de nadie más que de la comunidad”16.
Nos estamos refiriendo a lo que normalmente se conoce como primera generación de

derechos humanos que como hemos visto se refieren a la necesidad de libertad formal, que
se manifiesta y reconoce en los denominados derechos civiles y políticos: derecho a la
vida, a la libertad física, a la libertad de conciencia y expresión y el derecho a la propiedad.
Como afirma Peces-Barba y se desprende de las páginas que siguen, el desarrollo de los
derechos humanos tiende hacia una progresiva positivación, generalización, interna-
cionalización y especificación.
Pero a pesar de que en estas primeras declaraciones de derechos humanos se asume

teóricamente la universalidad de los mismos al basarse en las características inherentes o
naturales de toda persona, de hecho, como se acaba de leer en el texto de Kant, estos
estaban restringidos a los ciudadanos varones mayores de edad y, entre ellos,
explícitamente a la burguesía. La c1ase trabajadora no tenía, por tanto, reconocidos sus
derechos y no podía participar en la toma de decisiones políticas. Por otra parte, el
liberalismo defendía —como lo hace también hoy el neoliberalismo— la igualdad formal
pero no lo material, no la que conduce al reconocimiento de los derechos económicos
sociales y culturales para todas las personas.
El progreso real de generalización hacia una teoría verdaderamente igualitaria y

democrática de los derechos humanos se hará desde los sectores progresistas del
pensamiento liberal, uno de cuyos representantes más claros es Stuart Mill (1867), así
como desde sectores socialistas abiertos también a los valores democráticos, como el que
representa Bernstein (1979). Del primer autor son evidentes sus convicciones liberales,
pero también se encuentran en su obra ideas democráticas inspiradas en el socialismo que
defienden la participación de la clase obrera en el sistema político y, en consecuencia, la
libertad de asociación y el sufragio universal. Algo similar, pero partiendo de las tesis
16
Kant, 1793, citado en Peces-Barba. 1995, página 63.
171
socialistas, sucede con Bernstein, quien considera que si bien las instituciones democráticas
derivadas del Estado liberal, en las que no caben las clases trabajadoras, no son las ade-
cuadas para la defensa de los derechos humanos, tampoco lo es el socialismo totalitario. Así
propone la socialdemocracia como alternativa que permita conjugar los derechos civiles y
políticos, con la generalizaci6n de esos derechos y de la igualdad para todas las personas.
Es en este proceso histórico cuando, en primer lugar, se empiezan a reconocer los

derechos que garantizan una participación política igualitaria y que claramente se refieren a
las necesidades de participación y autonomía, así como los llamados derechos económicos,
sociales y culturales. Estos últimos, derivados de la tradición socialista, tienen por objeto
garantizar la universalidad en la satisfacción de necesidades básicas de todos los hombres,
atendiendo a los principios de igualdad y solidaridad, y suponen el paso del Estado Liberal
al Estado Social (Díaz, 1998). En consecuencia podemos decir que es en esta etapa
histórica cuando se empieza a considerar que las necesidades básicas han de ser respetadas
por el Derecho positivo con carácter general o universal. Será, por tanto, el reconocimiento
del derecho de igualdad material y no sólo el de igualdad formal (característica del
pensamiento liberal), el que permita basar los derechos fundamentales en el reconocimiento
de las necesidades humanas (Añón y Ruiz, 1998; Hierro, 1998a; Peces-Barba, 1995). No
obstante, el proceso de generalización —y más aun el de universalización— de los
derechos fundamentales es lento y ni siquiera podemos decir que haya concluido en el año
2003. Por ejemplo, por lo que respecta al derecho de participación democrática, es en el año
1928 cuando en Gran Bretaña la Baldwin's Act reconoce la igualdad de los sexos en cuanto
al voto, mientras que en España el derecho al voto de las mujeres se recoge en la Consti-
tución republicana de 1931. Todavía será más difícil y más tardío el reconocimiento de los
derechos de los niños, como se concretará en el Apartado 7.3.2.1, de este mismo capítulo.
En resumen puede concluirse que el primer valor o necesidad humana que se

reconoce en el Derecho positivo es la libertad y ello porque la concepción del individuo
como ser libre tiene raíces tan antiguas como el propio pensamiento humano. Es a partir del
concepto kantiano de libertad —libertad negativa y libertad como autonomía o
autorrealización— desde donde se van a desarrollar las bases para considerar las
necesidades como fundamento de los derechos humanos. En este sentido, como se analizó
en el apartado anterior, la mayor parte de los actuales filósofos del derecho coinciden con
los principales teóricos de las necesidades humanas (Añón, 1994; Doyal y Gough, 1992) en
la idea de que alcanzar la libertad moral, sinónimo de autonomía y de independencia, es el
fin de la vida humana. Naturalmente, para hacer posible esa libertad es necesario tener
satisfechas las necesidades de tipo biológico que hacen posible la salud física. Por tanto,
como dice Peces-Barba, la libertad individual ha de ser completada con la igualdad que
pretende la generalización del valor de libertad y a la que denomina libertad igualitaria. La
relación de la libertad con la satisfacción de necesidades básicas se concreta en la siguiente
frase: “... la generalización de la educación, de la protección de la salud y de la seguridad
social, son conquistas que hacen posible la libertad”17.
17
Peces-Barba, obra citada, página 211.
172
Para los propósitos de este libro es también importante la idea del autor anteriormente
citado según la cual la libertad psicológica o libertad de elección —el hombre es el único
animal capaz de decir no— es la base de la moralidad en la que se basan los derechos
humanos. La libertad moral, o de autonomía moral, tal como la entienden también Doyal y
Gough, es una meta, un fin, un ideal a alcanzar, una utopía para los seres humanos. Pero
esta libertad no puede ser entendida como lo es desde la filosofía iusnaturalista, como un
derecho natural innato, porque no es un punto de partida sino de llegada. Así, es posible
que sólo podamos hablar de libertad innata en el sentido antropológico y no moral, para
referimos a la libertad psicológica como capacidad de elección. Como ya sabe el lector o
lectora, nos hemos referido reiteradamente a ese concepto de libertad en el Capítulo 5, al
estudiar pormenorizadamente la de la importancia necesidad de autonomía en los niños,
niñas y adolescentes.
7.2.2. EI siglo XX: la universalidad de las necesidades y de los derechos humanos
Siguiendo este análisis cronológico del reconocimiento de las necesidades humanas

en el derecho positivo, la tendencia de los derechos humanos en el siglo XX y también en el
siglo XXI, ha sido y sigue siendo su progresiva positivación o reconocimiento legislativo,
su generalización, su especificación y su intemacionalización. Desde el final de la Segunda
Guerra Mundial los aspectos más destacables son, siguiendo a Bobbio (1990) y a Peces-
Barba (1995), los dos últimos: especificación e internacionalización. Eso no significa que
deje de tener importancia la progresiva positivación de los derechos en las constituciones
nacionales y en las declaraciones y convenios internacionales, y la generalización o
universalización creciente de los mismos.
El proceso de especificación —al que también se podría llamar concreción— supone,

para los autores anteriormente citados, no sólo una selección y matización de los derechos
que ya están reconocidos, sino también la aportación de nuevos elementos que los
enriquecen y amplían. La especificación se produce tanto en relación con los titulares de los
derechos: las mujeres, los niños, los minusválidos, etc. –y en este sentido parece poder
confundirse con el proceso de generalización—, como a los contenidos de los mismos.
Precisamente esta especificación de los contenidos, derechos referidos a la conservación del
medio ambiente, al desarrollo y a la paz, es lo que se ha venido a llamar por algunos autores
cuarta generación de derechos humanos, que sigue a las tres primeras: liberal, democrática
y la socialista (Peces-Barba, 1995)18.
Si analizamos el proceso de especificación de los derechos en relación con sus

titulares, tanto Bobbio como Peces-Barba parten de la idea de que estos sean considerados
con una vinculación más clara a las personas de sus titulares. Por ello se consideran
relevantes algunas situaciones del genérico “hombre” o “ciudadano” que, de acuerdo con
estos autores, exigen un tratamiento especial por razones: a) sociales o culturales; b)
físicas; c) de relaciones sociales.
18
Otros autores, como Hierro (1998) incluyen este tipo de derechos –y también los que se especifican en relación a los titulares– en la
tercera generación, por considerar que los llamados derechos democráticos pueden incluirse en la generación liberal.
173
a) Especificación por razones sociales o culturales: se hace referencia a ciertas
condiciones sociales o culturales de las personas que las sitúan en condiciones de
inferioridad en las relaciones sociales y que, por ella, necesitan una protección
especial, una garantía o una promoción para superar la discriminación, el
desequilibrio o la desigualdad. El ejemplo más claro es el de la especificación de
los derechos de las mujeres, que sólo tiene sentido hasta que se alcancen los
mismos niveles de los hombres en derechos concretos relacionados principalmente
con la familia, el trabajo y la participación política. Una vez que estos niveles se
hayan conseguido, suponen ya para Peces-Barba (1995), una prolongación del
proceso de generalización. En este mismo grupo se sitúan los derechos de los
emigrantes.
b) Especificación por razones físicas: en este caso la especificación se debe a una
condición física que lleva también a una situación de inferioridad. Por ella, el autor
que nos ocupa dice que obligan a una protección especial no vinculada al valor de
igualdad sino al de solidaridad o fraternidad. Pueden ser condiciones generales, al
afectar a todos los hombres durante algún tiempo, o específicas, que afectan a
algunos hombres durante algún tiempo o de forma permanente. En esta categoría
de especificación general por inferioridad física incluye el autor los derechos de la
infancia, ya que “exigen una condición especial fraterna y solidaria ante su
debilidad, inferioridad física, intelectual y social, incluso a veces ante su
abandono”19. Se incluirían también aquí, aunque el autor no lo hace de forma
concreta, los derechos de los ancianos. En la categoría de específicos, se sitúan los
derechos de los discapacitados, lo sean estos de forma temporal o permanente.
Desde la perspectiva de las necesidades humanas básicas que aquí se adopta, este
criterio de especificación de los derechos no nos resulta muy adecuado,
especialmente en lo que se refiere a los grupos de edad, pero tampoco en relación
con las personas discapacitadas. Consideramos más apropiadas las aportaciones
teóricas de Hierro (1994a y 1998a) y de MacCormick (1998) a las que se hará
referencia enseguida.
c) Especificación por razones de relaciones sociales: se considera también que
tienen derechos específicos las personas que se encuentran en determinadas
condiciones sociales en las que tienen una situación de inferioridad. Se trata de los
derechos del consumidor situado frente a monopolios o grandes compañías, o
incluso del usuario de servicios públicos. En este caso los derechos vienen a
desarrollar el valor de igualdad y de seguridad jurídica en las sociedades consu-
mistas y de mercado.
Por el contrario, Hierro (1994a) y MacCormick (1998) consideran que los derechos de
los niños —a los que se hará especial mención en las páginas siguientes—, los de las
mujeres, los de los emigrantes, etc., constituyen no tanto una especificación de los derechos
humanos sino una prueba de la existencia de los mismos. Para ello MacCormick propone
una variante de la teoría del interés que, por contraposición a las teorías del reclamante o de
la voluntad, le permite adjudicar derechos también a aquellos individuos que no pueden
19
Peces-Barba, 1995, página 181
174
reclamarlos por sí mismos. En cualquier caso, el hecho de que todas las personas tengan
derechos se basa, de acuerdo con Hierro (1994a), en la teoría moral de los derechos —
teoría que el autor defiende— y que implica un individualismo tanto metodológico como
sustantivo, lo que supone que el individuo tiene unos valores morales básicos. De ello se
deriva que el individuo tiene unos derechos morales y que puede tener ciertos derechos
específicos por alguna circunstancia determinada, como ser niño o ser mujer, pero es el
individuo y no el grupo el titular de los derechos. El autor considera la extensión de estos
derechos como un proceso de generalización desde las posturas liberales que se expusieron
más arriba y que limitaban los derechos a los ciudadanos varones, al resto de los seres
humanos. Esta posición teórica es más acorde con las teorías de las necesidades humanas,
que son las mismas para todos los individuos, aunque determinados sujetos, como los
niños, los ancianos o los discapacitados precisen satisfactores especiales para cubrirlas.
Siguiendo de nuevo a Peces Barba (1995), el proceso de especificación en relación

con los contenidos se basa en el valor de solidaridad o fraternidad, con los derechos
referidos al medio ambiente, el derecho al desarrollo y el derecho a la paz. Los derechos
relativos al medio ambiente tienen por objeto garantizar un desarrollo sostenible y, en
consecuencia, la satisfacción de necesidades de las generaciones futuras.
Para el autor anteriormente citado el derecho al desarrollo “constituye una pretensión

moral justificada cuya titularidad no se predica en principio de los individuos sino de las
naciones. En todo caso se trata de sujetos colectivos diferenciados respecto de otros por una
situación económica de pobreza y escasez, con las secuelas sociales que estos
condicionamientos suponen”20. Considera que se plantea en el ámbito de la comunidad
internacional en la dialéctica entre países ricos y pobres, y que por ello esta pretensión
moral resulta difícil que se positivice en el derecho internacional y menos aún que existan
poderes políticos y judiciales para garantizarla. Su raíz está en los valores de fraternidad,
vinculados a los de igualdad, y sería algo así como la aplicación a los pueblos del sentido
que tienen para los individuos los derechos económicos, sociales y culturales.
Desde la teoría de las necesidades humanas y tomando como referencia al propio

Bobbio (1990), no creemos que haya problema teórico alguno al considerar que el derecho
al desarrollo es, en realidad, el derecho de las personas que viven en países no desarro-
llados, o en áreas deprimidas en los países desarrollados, a satisfacer sus necesidades
básicas. Así el propio Peces-Barba dice en las páginas 188 y 189 de la misma obra que “…
el derecho al desarrollo se descompone en tantos derechos como aquellos que aseguran a
cada hombre una vida digna: vivienda, sanidad, seguridad social, educación, etc. Es el
derecho colectivo de los pueblos y naciones que son sus titulares, y contiene aquellos
derechos del individuo que suponen una exigencia normalmente, pero no exclusivamente a
los poderes públicos, para que se satisfagan las necesidades humanas básicas.
Probablemente podríamos también basar, en parte, en estas reflexiones, los derechos de los
emigrantes a gozar de los derechos humanos en los países que les reciban”. En la misma
línea el autor que nos ocupa afirma que la base moral del derecho al desarrollo tiene como
20
Peces-Barba, 1995, página 188
175
punto de partida la dignidad de la persona y su independencia como punto de llegada, por
lo que la pretensión moral del desarrollo de los grupos o de los pueblos sólo se justifica
como expresión de las pretensiones de los individuos que las componen.
Es importante señalar que el derecho al desarrollo tiene su origen en los estudios rela-
cionados con el análisis económico del derecho. Así está muy vinculado a los estudios
realizados por autores como Doyal y Gough (1992) o Sen (1984 y 1987) en relación con la
satisfacción de necesidades humanas en el contexto internacional. Como se dijo en el
Capítulo 3, surge de organizaciones como Naciones Unidas que, a partir de los años se-
senta, intentaron establecer un equilibrio en los intercambios internacionales desde la
perspectiva liberal. No obstante, a pesar del optimismo económico que se vivió entre 1960
y 1970, el “nuevo orden económico internacional” sólo se vio reflejado en declaraciones
sobre derechos y deberes económicos de los Estados, y la situación de los países en desa-
rrollo no sólo no mejoró sino que empezó a empeorar a partir de la década de los años o-
chenta. Obviamente queda aún mucho camino por recorrer para que el Derecho interna-
cional y las instituciones encargadas de desarrollarlo tengan un poder efectivo que les
permita garantizar la satisfacción de necesidades básicas de todos los ciudadanos del
mundo.
La paz es considerada por Bobbio (1979) como un presupuesto necesario para el

reconocimiento y la protección efectiva de los derechos humanos, tanto en los Estados
como en el nivel internacional. Sin embargo, siguiendo a Peces-Barba, en ninguno de los
escritos del eminente filósofo italiano habla del derecho a la paz. Sí se utiliza, por el
contrario, el término en una Declaración de la Asamblea General de Naciones Unidas de
1984, atribuyéndose a los Estados la obligación de “la preservación del desarrollo de los
pueblos a la paz y a la promoción de su realidad”. EI problema radica, de nuevo, en situar
si son los Estados o los individuos los titulares de este derecho. De acuerdo con Ruiz
Miguel (1988), la justificación moral del derecho a la paz se puede hacer también atribu-
yendo su titularidad a los individuos. Tal como se decía en lo referente al derecho al desa-
rrollo, podemos también afirmar que la paz es una condición imprescindible para que se
satisfagan las necesidades humanas básicas. Así, Peces-Barba considera que el derecho a la
paz constituye una condición para una vida libre y para ejercer la democracia e, incluso una
condición para la plena vigencia de los derechos morales, aunque sea difícil que sea
aceptado como derecho fundamental por la comunidad internacional. En el caso de los
niños, es obvio que la paz es una condición absolutamente indispensable para la satisfac-
ción de sus necesidades y para su correcto desarrollo. Por ello, el nuevo “índice de riesgo
de los niños”, elaborado por UNICEF en 1999 que se cita en el Capítulo 3, incluye, entre
otros, los conflictos armados como importante factor de riesgo para la población infantil y
adolescente.
7.3 El derecho positivo y las necesidades de la infancia y la adolescencia
El apartado que ahora comienza se dedica específicamente a poner en relación las

necesidades infantiles y adolescentes con la legislación básica dedicada al reconocimiento
de sus derechos. No obstante, antes de entrar a analizar dicha legislación, hemos consi-
176
derado oportuno hacer una breve reflexión sobre el papel de las necesidades infantiles y
adolescentes como fundamento de sus derechos. A este respecto hemos de señalar que son
muy pocos los autores que se han ocupado de estudiar la fundamentación teórica de los
derechas de la infancia y la adolescencia (Flekkoy, 1993; Hierro, 1991, 1994b;
MacCormick, 1998). Esto se debe, muy probablemente, a la supuesta dificultad que tiene
justifica la existencia de derechos en las personas menores de edad que, desde el punto de
vista del Derecho, no tienen capacidad legal para ejercerlos. Sin embargo, como desarro-
llamos a continuación, es precisamente la perspectiva de las necesidades a que permite
encontrar la base para la justificación de tales derechos. Por el contrario, sí se la hecho una
considerable labor de recopilación de la legislación relacionada con la infancia y la
adolescencia (por ejemplo en castellano, Álvarez y Calvo, 1998; Jiménez, 1999; Mariño y
Díaz, 1998).
7.3.1. Las necesidades como fundamento moral de los derechos de los niños y las niñas
Como se analizó en el primer apartado de este capítulo, aunque la mayor parte de los
filósofos del derecho admiten en alguna medida la relación entre necesidades humanas y
derechos humanos, es el paradigma denominado “constructivismo moral” el que clara-
mente afirma que existen unos valores morales como la integridad física, la libertad y la
igualdad en los que debe basarse el derecho positivo. Por consiguiente, como explicamos a
continuación, es este paradigma el que se toma como referencia básica en las páginas
siguientes.
Esta toma de postura en lo que se refiere a la relación entre necesidades y derechos de

la infancia es compatible con los fundamentos teóricos y metateóricos que se expusieron en
el Capítulo 5, en los que se basa este estudio sobre las necesidades infantiles y
adolescentes21. Por tanto, el no tomar como referencia el positivismo jurídico más radical
es coherente con la metanarrativa no positivista que se adopta en este libro, lo que no
significa en mula alguno negar la necesidad de que los derechos fundamentales de los niños
y adolescentes deban estar garantizados por el Derecho positivo. Por el contrario, como se
analizará en las páginas siguientes, la existencia de normativa nacional e internacional es la
única forma de garantizar la satisfacción de las necesidades de las personas más jóvenes.
Ya se ha estudiado al comienzo del capítulo que las relaciones entre necesidades y

derechos humanos adultos han sido tratadas profusa y rigurosamente por muchos
estudiosos de la filosofía del Derecho. Sin embargo, son muy escasos los autores que han
estudiado la fundamentación de los derechos de la infancia (Flekkoy, 1993; Hierro, 1991 y
1994b; MacCormick, 1982 y 1998). Probablemente ello se deba a la supuesta dificultad que
tiene justificar la existencia de derechos en las personas menores de edad que, desde el
punto de vista del Derecho, no tienen capacidad legal para ejercerlos. Como desarrollamos
a continuación, es precisamente la perspectiva de las necesidades la que nos va a permitir
encontrar la base para justificar tales derechos. Por el contrario sí existe mucha información
sobre la legislación relacionada con la infancia, tanto en el ámbito internacional como
nacional (por ejemplo, Álvarez y Calvo, 1998; Jiménez, 1999; Mariño y Díaz" 1998).
21
También lo es con la metodología de la investigación que se propone en el capítulo 8
177
En el Capítulo 5 hemos desarrollado con amplitud la propuesta teórica según la cual
los niños, niñas y adolescentes tienen las mismas necesidades que los seres humanos
adultos, aunque la forma, en que se manifiestan esas necesidades varia notablemente con la
edad. Por tanto, en el curso del desarrollo van cambiando los satisfactores de necesidades,
lo que no significa en modo alguno que las necesidades tengan que ser diferentes.
Ciertamente los niños y niñas, especialmente cuando son muy pequeños, precisan un
cuidado y una protección especial por parte de los adultos. En este sentido el Derecho
positivo debe garantizar que todos los niños y niñas dispongan de esos satisfactores
especiales encaminados a su protección. Pero ello no significa que su condición de
personas no garantice que sean considerados, con absoluta prioridad, sujetos activos de
derechos.
Como sabemos, las primeras declaraciones europeas de derechos humanos no

incluían a los niños —ni a las mujeres— entre los sujetos de esos derechos. Sin embargo, la
primera declaración americana; El cuerpo de libertades de la Bahía de Massachusets,
redactada en 1641, suele ser considerada como el primer antecedente del concepto actual de
derechos del niño. Este documento no sólo refleja la idea de que la infancia debe ser objeto
de protección, sino que además se adelanta en la consideración activa de ésta:
concretamente, en su artículo 83, recoge el derecho que tiene el niño de quejarse ante la
autoridad, en el caso de que sus padres le traten con una severidad excesiva (Peces-Barba,
1987). Sin embargo hay que esperar a la segunda mitad del siglo XX, para volver a
encontrar la consideración del niño como sujeto activo de derechos. En concreto, es
después de la Segunda Guerra Mundial cuando el proceso de positivación de los derechos
humanos alcanza su mayor nivel de generalización, cuando se desarrolla la legislación
internacional al respecto. En este sentido, autores tan señalados como Bobbio (1990) y, en
nuestro país, Peces-Barba (1995) explican, como ya hemos dicho, el desarrollo de los
derechos acudiendo a lo que llaman proceso de especificación. Este proceso, según estos
autores, se refiere en primer lugar a los propios titulares de los derechos —las mujeres, los
niños, los discapacitados, etc.— y, en segundo lugar a los contenidos del derecho. Este
último tipo de especificación es la relacionada con la conservación, del medio ambiente, el
desarrollo y la paz.
Pero centrémonos en el proceso de especificación de los titulares de los derechos

humanos que es el directamente implicado en el tema que aquí nos ocupa. Se trata, como se
ha visto en páginas procedentes y de acuerdo con Peces-Barba, de atender de forma
especial a algunas situaciones en que el “hombre” o “ciudadano” entendido de forma
genérica, necesita una atención o tratamiento especial por razones sociales o culturales,
físicas o de relaciones sociales. La especificación por razones especiales o culturales tiene
su ejemplo más claro en el caso de las mujeres y también en el de los inmigrantes: sólo
tiene sentido hasta que estos grupos alcancen realmente los mismos derechos que los
restantes ciudadanos, pasándose posteriormente a un proceso de generalización. Las
razones de relaciones sociales, que aquí no interesan de forma especial, se refieren, por
ejemplo, a los trabajadores o a los consumidores.
178
La especificación por razones físicas es la que afecta directamente a los niños y niñas
(y también a los ancianos o a las personas con discapacidades). Peces Barba considera,
como se ha dicho anteriormente, que estos grupos necesitan una protección especial no
vinculada al valor de igualdad, sino al de solidaridad o fraternidad. Esta forma de entender
los derechos de los niños —y, en general, la explicación de la generalización de los
derechos humanos— en relación con sus características especiales como grupo más que
como individuos, no concuerda con la perspectiva de necesidades que hasta aquí se ha
desarrollado. Como se ha estudiado ampliamente en el Capítulo 6, nuestra tesis sostiene
que los grupos física o socialmente desfavorecidos tienen las mismas necesidades que los
restantes seres humanos, aunque precisen que su sociedad y su cultura les garanticen acceso
a los satisfactores especiales que les permitan integrarse de forma satisfactoria en la
sociedad. Por tanto, la base moral de los derechos y, en consecuencia, el derecho positivo,
han de estar vinculados al valor de igualdad en la satisfacción de necesidades básicas de
todos los ciudadanos en razón de su propia individualidad.
En relación con lo anterior podemos preguntamos, como hacía Flekkoy en 1993, si es

necesario que existan textos especiales para la defensa de los derechos de los niños y niñas
o, si por el contrario, es suficiente con las declaraciones internacionales de derechos
humanos o con las constituciones nacionales. Pero, como señala Hierro (1994b), el Derecho
actual, basado en la tradición liberal, engloba a los niños, niñas y adolescentes bajo la
categoría general de menores de edad. Esta minoría de edad les impide acceder al derecho a
la libertad, entendida tanto como libertad negativa como derecho a la participación. Les
impide, asimismo, el derecho a la igualdad formal, ya que la discriminación por razón de
edad es generalmente admitida como legitima22. En este contexto, el menor puede
considerarse solamente como objeto de protección, lo que no implica en absoluto la
satisfacción de necesidades básicas. Por ello —y por las pésimas condiciones en que viven
actualmente la infancia en muchos lugares del planeta—- es realmente necesario que
existan textos legales que, como la Convención de Derechos del Niño, ofrezcan una nueva
visión de los niños y niñas como sujetos activos y que basen sus derechos en la satisfacción
de sus necesidades.
Algunos autores, como Verhellen (1994a), vienen afirmando que los niños han sido
considerados siempre en el ordenamiento jurídico como objetos y no como sujetos. Sin
embargo, otros (Aries, 1960; Díez-Picazo, 1978; Hierro, 1994b; Espinosa, 2001)
consideran que esto no ha sido siempre así, como se ha dicho en el Capítulo 2, dedicado al
desarrollo histórico de la aceptación social de las necesidades infantiles y adolescentes. El
derecho romano y antiguo español graduaba la capacidad de los niños distinguiendo tres
22
Por ejemplo, la Constitución Española de 1978 en el Título Primero, artículo 14, referente a los derechos y deberes fundamentales,
introduce en cierta medida la discriminación de los niños al no incluir la edad como razón para la no discriminación: “Los españoles son
iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, religión, opinión, o cua1quier otra
condición o circunstancia personal o social”. No obstante, la edad pudiera ser incluida, dependiendo del criterio de la interpretación de la
ley, en “cualquier otra condición personal o social”.
179
etapas: infancia, desde el nacimiento hasta los siete años, pueritia, hasta los catorce y
adolescencia, que llegaba hasta los veintiuno. Estas tres etapas implicaban diferentes
formas de entender a los niños y adolescentes a los que se otorgaba, además, distintas
capacidades para ejercer como sujetos de derechos. Es a partir de la Ilustración, con la
codificación liberal, cuando se tiende a sustituir la diferenciación en etapas por otras más
simples: mayor o menor edad. En general, desde la perspectiva jurídica, la minoría de edad
supone la incapacidad general de obrar, cuyas consecuencias han sido notables en la
legislación. Así se ha hecho mucho más hincapié en lo que los niños no son capaces de
hacer que en el análisis de sus capacidades. Sin embargo, como creemos haber demostrado
en este libro, es evidente que los niños y niñas tienen muchas capacidades; son sujetos
activos que tienden a construir su salud física y su autonomía. Por ello, la legislación
específica sobre infancia ha de proteger esas necesidades y —en la medida de lo posible—,
tener en cuenta los conocimientos desarrollados por la psicología evolutiva en relación con
los satisfactores de las necesidades fundamentales en las distintas etapas del desarrollo. Por
todo lo que se acaba de decir, pensamos que la explicación que, desde la perspectiva del
positivismo jurídico y adoptado, entre otros, por Bobbio o Peces-Barba, se hace del
desarrollo de los derechos de los niños siguiendo el proceso de especificación, no resulta
adecuada. En lo que a los derechos de la infancia se refiere, el positivismo jurídico —al
menos con la concepción de Peces-Barba—, parte de la consideración que se hace en los
textos legales de niño como menor de edad, incapaz y objeto de protección. Reproducimos
aquí de nuevo el texto de este autor que se recoge en la cita 18 de este mismo capítulo
porque supone una clara expresión del pensamiento proteccionista derivado de la tradición
liberal del que, en general, resulta difícil que se desprendan los juristas. Los niños “exigen
una condición especial fraterna y solidaria ante su debilidad, inferioridad física, intelectual
y social, incluso a veces su abandono”. Es necesario, en consecuencia, y como ya hemos
dicho, recurrir a la perspectiva del constructivismo moral del derecho a la hora de entender
que los niños son sujetos activos, aunque tampoco desde este marco teórico se haya
realizado mucho trabajo sobre la justificación moral de los derechos de la infancia.
MacCormick, en su libro Derecho legal y socialdemocracia (1982), dedica un

capítulo a los derechos de los niños, aunque su objetivo es, en realidad, proponer una teoría
sobre lo que significa tener un derecho. Posteriormente, en nuestro país, Hierro (1982 y
1994b) recoge y desarrolla dicha teoría enfatizando su importancia para justificar la
existencia de unos derechos de la infancia que se basan en la satisfacción de necesidades.
MacCormick comienza el citado capítulo diciendo que no es capaz de proponer y justificar
una lista de derechos de los niños, ni tampoco de ofrecernos teoría de los derechos de los
niños, pero si una teoría de los derechos que permita afirmar que los niños los tienen. De
acuerdo con este autor “ ... los derechos de los niños son una prueba para los derechos en
general”23. En realidad se trata de explicar, sin acudir a la especificación la generalización
de los derechos humanos a las personas que, como los niños, no pueden reclamarlos por si
mismos. Justifica también la posibilidad de extender los derechos no sólo a las personas
sino también a los animales, al medio ambiente, etc.
23
MacCormick, 1982, página 129 de la edición castellana de 1990.
180
En realidad, existen dos formas teóricas contrapuestas a la hora de justificar lo que
significa tener un derecho: la teoría de la voluntad y la teoría del interés (Hierro, 1982;
MacCormick, 1982). La teoría de la voluntad o teoría del reclamante, defendida entre otros
por Hart, implica la idea de que tener un derecho significa tener el poder legal de exigir el
cumplimiento de deberes por parte de otros, esto es, que el titular del derecho pueda
reclamarlo a aquellos que tienen la obligación de cumplido. Por el contrario, desde la teoría
del interés o del beneficiario, formulada recientemente por Austin y Bentham, se considera
que tener un derecho conlleva básicamente el defender el beneficio o interés del titular, lo
que significa que tiene un derecho el que se beneficia de la obligación de otro.
Precisamente MacCormick utiliza el ejemplo de los derechos de los niños para

criticar las teorías de la voluntad. Está claro que los niños tienen, desde que nacen, una serie
de derechos —a ser alimentados, cuidados, queridos, etc.— que, sin embargo, no pueden
ejercer por sí mismos. Se trata, en la1 concepción del autor, de derechos morales, ya que
hasta la Convención en 1989, no habían sido reconocidos universalmente por el Derecho
positivo. Desde las teorías voluntaristas en el caso de los niños, no podría utilizarse el
término derechos ya que éstos, por su condición de menores, no pueden reclamarlos
legalmente. Ciertamente este tipo de teorías permite que otra persona distinta al niño, que
actúe en su nombre con los poderes necesarios, reclame la exigencia de deberes hacia éste.
Pero, como es obvio, esto nos lleva a una paradoja: en caso de incumplimiento de deberes
con respecto a los hijos, los padres deberían reclamarse a sí mismos dicho cumplimiento.
Por tanto, para el autor que nos ocupa, es necesario recurrir a una teoría diferente para
justificar los derechos de la infancia y la adolescencia. En realidad, aunque la teoría del
interés resulta apropiada para justificar estos derechos, MacCormick propone una variante
de dicha teoría del interes que consiste en defender la existencia de derechos morales. Los
autores que sostienen la teoría del interés propiamente dicha no admiten que pueda hablarse
de derechos morales, sino únicamente de derechos legales o derecho positivo. Ciertamente
algunos autores recurren a la base moral de esos derechos, esto es, su justificación basada
en necesidades, intereses o deseos, pero MacCormick considera que es un argumento más
fuerte aludir a los derechos morales de los niños, que justificarlos basándose sólo en el
interés. Como se dijo en páginas anteriores de este mismo capítulo, también en España
autores como Nino, Laporta, Fernández y Ruiz Miguel mantienen la existencia de derechos
morales, aunque éstos no utilicen como justificación para hacerlo la existencia de derechos
de derechos de la infancia.
Desde nuestro punto de vista, tal como se analizó en el Apartado 7.1, lo importante a
la hora de justificar una teoría de los derechos humanos —y naturalmente, también de los
derechos de los niños— es el reconocimiento moral de que el derecho positivo debe basarse
en la satisfacción de necesidades. Así, para los objetivos de este libro es absolutamente
imprescindible aceptar la existencia de derechos morales, tan criticados por el positivismo.
El discurso de necesidades —no el de intereses o deseos— que subraya su universalidad, es
suficiente para justificar que las personas que no pueden reclamar sus derechos son
igualmente titulares de ellos. Esto es evidente en el caso de los niños, cuyas necesidades
justifican que deban ser considerados sujetos de derechos desde el momento del
181
nacimiento. Pero también permite justificar, desde las teorías no voluntaristas, los derechos
relativos a la conservación del medio ambiente, o la paz, que pueden del mismo modo
fundamentarse moralmente, tanto desde los argumentos de necesidades morales, como de
derechos morales.
En este sentido resulta oportuna la conclusión a la que llega Hierro en su artículo de

1982 con el título “¿Derechos humanos o necesidades humanas?”, después de discutir las
teorías a las que acabamos de hacer referencia: “De lo dicho podemos concluir
aproximadamente que tener un derecho es tener una necesidad cuya satisfacción hay
razones para exigir en todo caso; consecuentemente tener un derecho es, jurídicamente
hablando, tener una necesidad que las normas del sistema jurídico exigen satisfacer en todo
caso”24.
7.3.2. La legislación sobre derechos de la infancia y la adolescencia
Ya hemos señalado en páginas anteriores de este capítulo que los tratados europeos de
derechos humanos redactados en la época moderna consideraban titulares de derechos
únicamente a los seres humanos adultos, hombres y propietarios. Siguiendo a Hierro
(1994a), el Derecho liberal reconocía la personalidad del niño y por ello, su capacidad para
ser titular del derechos pero en realidad no le interesaba el niño en cuanto niño, sino el
propietario —varón y adulto— en cuanto niño. Así, la Codificación protege los derechos de
propiedad que el niño puede ostentar aunque no pueda ejercerlos por sí mismo. Esto
significa que mientras el Derecho Privado reconoce que el niño es sujeto de derechos,
aunque con incapacidad general de obrar, el Derecho Público no lo reconoce como
ciudadano, porque la participación supone un ejercicio de la libertad de la que el niño
carece por su minoría de edad, por su supuesta incapacidad o inmadurez.
Como dijimos en el Capítulo 2, al estudiar la historia de las necesidades infantiles,

con el pensamiento ilustrado, partir del siglo XVIII y durante el XIX, se empieza a
considerar al niño como una persona diferente del adulto que tiene que ser educado y
cuidado para que pueda llegar a ser un buen ciudadano adulto. Esto es lo que algunos
autores, como Hierro, denominan estatuto de minoridad que aparece en este momento
histórico, cuando el Estado deja de ejercer únicamente una función reguladora y
explotadora y se convierte en un órgano protector de sus ciudadanos. Durante los primeros
años del siglo XIX se crean un buen número de orfanatos, administrados por el Estado, para
acoger a los niños y niñas huérfanos y abandonados (Roberston, 1974). También
comienzan a surgir las primeras leyes que protegían a los jóvenes bajo la tutela del Estado
—por ejemplo, la primera Factory Act, fue promulgada en Inglaterra en 1802—. Estos
hechos tuvieron como consecuencia la aparición, en todos los países de Europa, de diversas
leyes para garantizar la escolarización obligatoria, la atención sanitaria regular, prohibir el
trabajo infantil y proteger a los niños de los malos tratos. Ésta es la concepción que
desarrolla, años más tarde, Rousseau25 en su obra Emilio que representa el inicio de las
24
Hierro; 1982, página 57.
25
Ver apartado 2.2.
182
disciplinas relacionadas con el estudio de la infancia y la educación. El estatuto de
minoridad y el proteccionismo que conlleva hacia los niños tiene, sin duda, aspectos
positivos —como el interés por la infancia y la educación que se acaba de señalar—, pero
tiene también claros aspectos negativos en lo que a los derechos se refiere: en concreto,
priva a los niños de los derechos fundamentales recogidos para los adultos en las
Declaraciones de derechos humanos: libertad, igualdad y seguridad (Hierro, 1994a y
1994b).
Si nos referimos a la libertad o autonomía, a la que tanta importancia hemos dado en

este libro, resulta evidente que la situación de minoría de edad privaba a los niños de su
derecho a la libertad entendida como independencia, capacidad de elección y de
participación —tanto en la vida familiar como en la social—. La familia y, supletoriamente,
el Estado, ejercían su protección sobre el niño y lo configuraban como una persona
dependiente y heterónoma. Asimismo, les privaba del derecho a la igualdad tanto en lo
que se refiere a la igualdad formal, que está negada explícitamente en la concepción de
minoría de edad, como a la igualdad material. La desigualdad material, esto es, en lo que a
derechos económicos, sociales y culturales se refiere, le venía dada al niño por su
pertenencia a una determinada familia ya que las desigualdades sociales eran consideradas
como algo natural, que dependía exclusivamente de la familia y que no tenían por qué ser
compensadas por el Estado. Pero además, tal como explica Hierro en sus diferentes
publicaciones sobre el tema, existía otro tipo de desigualdad: la de los niños y niñas que no
contaban con un sistema familiar, es decir, los que habían sido abandonados. Esta forma de
desigualdad tenía, por parte del Estado, dos tipos de respuesta diferentes: la adopción y la
protección pública. La primera —la adopción— era considerada como una medida a favor
de las familias sin hijos, y no como una forma de garantizar la satisfacción de las
necesidades de los niños y niñas. La segunda —la protección pública—, que en un primer
momento surgió como una medida pensada para proteger a los niños y niñas sin familia,
acabó convirtiéndose en un mecanismo para defender a la sociedad de los menores
abandonados, a quienes —desde el modelo correccionalista— se les consideraba como
presuntos delincuentes. De este modo, la protección de los niños abandonados se desarrolló
conjuntamente a la de los infractores o delincuentes. Estos niños, que carecían de una
legislación penal específica, estaban privados del derecho a la seguridad jurídica y
dependían de las medidas educativas que les impusieran los tribunales juveniles de justicia.
Es ya en el siglo XX cuando el Derecho internacional comienza a considerar la

necesidad de legislar específicamente sobre los derechos de la infancia. Como ya se ha
dicho, las primeras declaraciones de derechos de la infancia tienen un marcado carácter
proteccionista. Como se analizará continuación, la plena aceptación jurídica de las niñas,
niños y adolescentes, como sujetos activos de derechos no se logra hasta casi el final del
siglo, con la redacción en 1989, y la posterior firma y ratificación por parte de los Estados,
de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño.
183
7.3.2.1. La legislación sobre derechos de la infancia y la adolescencia en el ámbito
internacional
Tal como hemos señalado en las páginas anteriores, es el siglo XX cuando la

comunidad internacional se va interesar de forma específica por los derechos de la infancia
y la adolescencia, y por su positivación en los documentos internacionales. La grave
situación en que se encontraba la infancia perteneciente a las clases más desfavorecidas y,
sobre todo, las consecuencias de las dos guerras mundiales hicieron conscientes a los
Estados de la necesidad de proteger los derechos del niño. En este apartado vamos a revisar
los convenios y declaraciones internacionales de carácter general que se han ido
desarrollando a lo largo del siglo XX, concretamente la Declaración de Ginebra (1924), la
Declaración de los Derechos del Niño (1959), la Convención de Naciones Unidas sobre los
Derechos del Niño (1989) y, en relación con esta última, la Declaración Mundial sobre la
Supervivencia, la Protección y el Desarrollo del Niño (1990), así como la declaración y
plan de acción de la Sesión Especial de Naciones Unidas a favor de la Infancia (2002).
La Declaración de Ginebra fue aprobada en 1924 por la V Asamblea General de 1a

Sociedad de las Naciones y es la primera Declaración de carácter universal sobre los
derechos del niño. Este documento tenía sus raíces en los años que siguieron al final de la
Primera Guerra Mundial, cuando la británica Eglantyne Jebb —clara defensora de los
derechos de la infancia— creó la organización Save the Children para ayudar a los niños
víctimas de esta guerra y de la Revolución Rusa. El texto incluye cinco principios que,
según se afirma en su propia introducción, deben ser aceptados por los hombres y mujeres
de todas las naciones, por encima de toda consideración de raza, nacionalidad o creencia.
Estos cinco principios de marcado carácter proteccionista, se relacionan con los siguientes
derechos: condiciones adecuadas para el desarrollo material y espiritual; alimentación;
atención sanitaria; ayudas especiales para los niños con problemas de tipo físico, psíquico o
social; protección en situaciones de emergencia; y protección ante cualquier tipo de
explotación. El texto adolece de una cierta generalidad y vaguedad, que se justifica por
haberse redactado en un momento histórico en el que todavía estaban muy restringidos los
derechos humanos a los del “hombre adulto26”. Pero el texto es importante, sobre todo
teniendo en cuenta que va a ser el precedente de toda la legislación posterior en derechos de
la infancia.
En el año 1959 se adopta la nueva Declaración de los Derechos del Niño por parte de
la Asamblea General de Naciones Unidas, que constituye el segundo punto de referencia
importante en la positivación de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Se trata de
un texto breve, que consta de un preámbulo y diez principios, que especifican para los
niños los principios generales de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), y
que no tiene carácter jurídicamente vinculante. Sus contenidos, al igual que los de la
Declaración de Ginebra, son claramente proteccionistas y en ella los derechos se presentan
principalmente como obligaciones exigidas a las personas individuales o a las instituciones,
26
Recordemos, por ejemplo, que es en el año 1928 cuando la Baldwin’s Act reconoce, en la Gran Bretaña, igualdad de los sexos en
cuanto al voto.
184
como se pone de manifiesto en la siguiente cita del preámbulo: “Considerando que el niño
con su falta de madurez física o mental, necesita protección y cuidados especiales, incluso
la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento...”. En los diez
principios se reconocen los derechos que aparecen incluidos en la Tabla 7.3.
Tabla 7.3 Derechos reconocidos en la declaración de derechos del niño de 1959
• A la protección especial de acuerdo con leyes que se dirijan de forma prioritaria al

interés superior del niño.
• A desarrollarse plenamente en condiciones de libertad y dignidad.
• A un nombre y una nacionalidad.
• A la alimentación, vivienda, recreo, y atención sanitaria adecuadas.
• A cuidados y atenciones especiales en caso de estar física, mental o socialmente
impedido.
• A disfrutar de una familia que proporcione amor, seguridad y comprensión.
• A recibir educación, gratuita, y obligatoria al menos en las etapas elementales.
• Al juego y la recreación.
• A figurar entre los primeros en ser atendidos en situaciones de emergencia.
• A ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación.
• A ser protegido contra todo tipo de prácticas que puedan fomentar la
discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole.
Si comparamos las dos declaraciones podemos encontrar claras semejanzas: ambas

tienen un marcado carácter proteccionista, carecen de carácter jurídicamente vinculante27 y
sus principios están enunciados de forma general y poco precisa. Pero mayor interés tienen
las diferencias entre estos dos textos legales, que se resumen brevemente a continuación y
que, tomadas en su conjunto suponen un evidente avance en el reconocimiento de derechos
en la Declaración de 1959.
En primer lugar, hay que señalar que el texto de 1959 incluye el principio del interés
superior del niño, que crea una herramienta de carácter jurídico, de enorme utilidad, a la
hora de tomar decisiones en beneficio del niño en caso de que se produzca un conflicto de
derechos. En segundo lugar, también es muy importante la extensión de la responsabilidad
del ciudadano de los niños, no sólo a las personas particulares sino también a las
organizaciones autoridades locales y gobiernos nacionales. En tercer lugar, hay que
destacar que, a pesar de que la Declaración de Ginebra está considerada como el precedente
de toda la legislación en derechos de la infancia, en su texto no aparece en ningún momento
una referencia explícita a los derechos que reconoce; sin embargo, sí aparece ya, en
repetidas ocasiones, en la Declaración de los Derechos del Niño.
27
Esto supone que no dispone de mecanismos para obligar a los Estados que las ratifiquen a justificar su ordenamiento jurídico a los
principios de las declaraciones
185
En cuarto y último lugar, es necesario referirse a los derechos recogidos en ambas
declaraciones. Si tenemos en cuenta la propuesta de necesidades y satisfactores universales
que hemos hecho en el Capítulo 5, podemos afirmar —como puede verse en la Tabla 7.4—
que la mayor parte los principios incluidos en la Declaración de Ginebra van orientados,
fundamentalmente, a la satisfacción de la necesidad de salud física. Sin embargo, tan sólo
en dos ocasiones se hace referencia a los derechos relacionados con la satisfacción de la
necesidad de autonomía o con las clásicamente denominadas necesidades psicológicas y
sociales. En concreto, el texto se refiere a las condiciones adecuadas para el desarrollo
espiritual y a la protección contra cualquier tipo de explotación. Por el contrario la
Declaración de Derechos del Niño, junto con los derechos encaminados a garantizar la
salud física, incluye un mayor número de los que se relacionan con la autonomía. Por tanto,
podemos decir que la Declaración de los Derechos del Niño supone un paso importante a la
hora de reconocer la misma importancia a las necesidades biológicas que a las de
autonomía para el adecuado desarrollo de las niñas, niños y adolescentes.
Tabla 7.4. Listado de “derechos”28, relacionados con la satisfacción de necesidades

básicas, incluido en la Declaración de Ginebra y la Declaración de Derechos del Niño.
Salud física
• Condiciones adecuadas para el desarrollo físico (principio 1).
Declaración de Ginebra • Alimentación (principio 2).
(1924) • Atención médica (principio2).
• Cuidados especiales para los niños deficientes, inadaptados, huérfanos y
abandonados (principio 2).
• Protección en situaciones de emergencia (principio 3).
• Protección contra cualquier tipo de explotación (principio 4).
Autonomía
• Condiciones adecuadas para el desarrollo espiritual (principio 1).
• Protección contra cualquier tipo de explotación (principio 4).
Salud física
Declaración de Derechos • Atención sanitaria, alimentación y vivienda adecuadas (principio 4.)
del Niño (1959) • Cuidados especiales para los niños; física, mental o socialmente impedidos
(principio 5).
• Protecciones en situaciones de emergencia (principio 8).
• Protección contra cualquier tipo de abandono, crueldad y explotación
(principio 9).
• Nombre y nacionalidad (principio 3).
• Recreo (principio 3).
• Educación especial para los niños mental, física o socialmente impedidos
(principio 5).
28
Ponemos entre comillas la palabra derechos, ya que como hemos comentado previamente la Declaración de Ginebra no hace una
referencia explícita a este concepto en ninguna de las partes de su texto.
186
Autonomía
• Familia que proporcione amor, seguridad y comprensión (principio 6).
• Educación (principio 7).
• Protección contra cualquier tipo de abandono, crueldad y explotación
(principio 9).
• Protección contra cualquier tipo de discriminación (principio 10).
La convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1989)
Como se explica a continuación, es la Convención de Naciones Unidas sobre los

Derechos de la Infancia, aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989, la que constituye un hito a la hora de positivizar las necesidades y
derechos de la infancia. La Convención tiene su antecedente en una versión previa
elaborada por el gobierno de Polonia que se presentó en 1978 a la Comisión de Derechos
Humanos. El texto final es el fruto de un grupo de trabajo que se reunió durante diez años
hasta poder consensuar el definitivo. El problema inicial y general que se planteo desde el
principio fue si, en realidad, era necesario un Convenio internacional referente a la infancia
o si, por el contrario los derechos de los niños eran real y simplemente derechos humanos.
A pesar de que la existencia de un texto específico para los niños, niñas y adolescentes
implica, necesariamente, cierto proteccionismo, la Convención puede considerarse el
primer tratado universal y multilateral que considera al niño como sujeto de derechos y no
como objeto pasivo del derecho a ser protegido. En este caso, se trata de un Convenio o
Ley internacional que tiene carácter vinculante para todos los Estados que lo han ratificado,
que en la actualidad son todos los del mundo, exceptuando Estados Unidos y Somalia29.
En relación con lo anterior, y antes de pasar a estudiar de forma más detallada el

contenido de la Convención creemos necesario hacer una serie de precisiones relacionadas
con el significado que este instrumento ha tenido —y tiene en la actualidad— en la defensa
de los derechos de la infancia y la adolescencia. En primer lugar, hay que señalar que,
como ya se ha dicho, no se trata de un texto meramente declarativo, sino de un instrumento
jurídicamente vinculante. No obstante, el hecho de disponer de este texto de Derecho
positivo no garantiza, como inicialmente se podría pensar, que se respeten efectivamente
los derechos de los niños. Como ha señalado recientemente Ruiz-Giménez, el problema
está en “la grave insuficiencia de genuina universalidad y coactividad efectiva de la
mayoría de las normas jurídicas protectoras de los derechos fundamentales30”, esto es, la
dificultad que tienen los organismos internacionales existentes en la actualidad para
garantizar realmente la protección de los derechos humanos. Se trata éste de un tema que
debe ser abordado de forma profunda en los diversos foros internacionales de discusión.
29
España ratificó la Convención sobre los derechos del Niño el 30 de noviembre de 1990, posponiéndose su entrada en vigor hasta el 5 de
enero de 1990, desde el 31 de diciembre, fecha en que fue publicada en el Boletín Oficial del Estado, forma parte del Ordenamiento
jurídico español, de acuerdo con el artículo 96 de la Constitución
30
Ruiz-Giménez, 2000, página 44.
187
En segundo lugar, la Convención, aunque sigue haciendo especial énfasis en la
protección que los niños y niñas necesitan en razón de su inmadurez, los considera
fundamentalmente sujetos activos en la construcción de su propio desarrollo. Así, como
analizaremos en las páginas siguientes y como ya hemos señalado en anteriores
publicaciones (Ochaíta y Espinosa, 1997, 1998 y 2001; Espinosa, 2001), este texto recoge
en su articulado una serie de derechos que se orientan a garantizar la satisfacción de la
autonomía infantil, entendida como libertad de agencia y como autonomía crítica. Como
señala Hierro (1994b), la Convención supone una concepción radicalmente distinta de la
infancia que es el de la evolución del conocimiento del desarrollo infantil y adolescentes así
como del desarrollo de nuestras ideas sobre los derechos humanos que ha superado la
concepción liberal originaria. Más concretamente, este texto acaba con la concepción del
niño como propietario no ciudadano, para llegar a concebir a las niñas y los niños como
ciudadanos en desarrollo. En tercer lugar y en relación con lo anterior hay que decir
también que el texto de referencia hace un gran esfuerzo a la hora de implicar a los Estados
y a la necesaria cooperación internacional en la garantía de los derechos económicos,
sociales y culturales. Éstos son, como sabemos, necesarios para garantizar la igualdad
material imprescindible para la satisfacción de necesidades. Finalmente, es importante
destacar que la Convención es extremadamente cuidadosa a la hora de hacer compatibles la
universalidad de los derechos de la infancia con el respeto y la defensa de las diferencias
culturales (Alston, 1994a y 1994b; Alston y Gilmour Walsh, 1997).
El texto de la Convención se compone de un Preámbulo que, como parte

programática, esboza los principios básicos fundamentales y de 54 artículos divididos en
tres partes. La primera, que abarca los artículos 1 a 41, define los derechos de los niños que
la comunidad internacional reconoce a los niños y niñas. La segunda, que incluye los
artículos 42 a 45, establece el mecanismo de control del cumplimiento de la Convención
por los Estados Parte, creando el Comité de Derechos del Niño y regulando la presentación
de informes, periódicos sobre el estado de la infancia. La parte tercera, que comprende los
articulo: 46 a 54 fija, como todo tratado internacional, las condiciones de ejecución: entrada
en vigor, enmiendas, reservas, etc. La Tabla 7.5 presenta un esquema de los derechos a que
se refiere la primera parte del articulado de la Convención, que se ha elaborado teniendo en
cuenta los artículos y el resumen que aparece en la parte derecha de texto oficial en español
de Naciones Unidas.
El Preámbulo contiene una serie de consideraciones en las que se recuerda los

principios fundamentales de las Naciones Unidas y las disposiciones de los principales
tratados y declaraciones de derechos humanos. Además, define de forma genérica el
concepto de infancia que subyace a la Convención, así como lo que se considera necesario
para el desarrollo integral del niño.
La primera parte, artículos 1 a 41, que se resumen en 1a Tabla 7.5, enuncia y define
los derechos de los niños. Son muchas las formas en que los distintos autores estudiosos del
tema han analizado el articulado de la Convención (ver por ejemplo, Verdugo y Soler-Sala,
1996). Por nuestra parte, como se expone a continuación hemos hecho ese análisis desde la
188
perspectiva de la teoría de las necesidades infantiles y adolescentes que se propone en este
libro. En este sentido, creemos poder afirmar que los derechos recogidos en la Convención
abarcan la satisfacción de todas las necesidades de salud física y autonomía a las que se
hizo referencia en el Capítulo 5 (ver resumen en la Tabla 5.9). La Tabla 7.6 presenta un
resumen del contenido del articulado de la primera parte de la Convención, poniéndolo en
relación con los satisfactores universales de necesidades infantiles y adolescentes que
propusimos en el Apartado 5.1.2.
Los cuatro primeros artículos de la Convención, tal como figura en la Tabla 7.6, son
de carácter general y, desde nuestro punto de vista, no se refieren a derechos concretos
relativos a la satisfacción de necesidades de salud física y autonomía. Los artículos, tal
como aparece en la tabla, se refieren, no a satisfactores o necesidades secundarias, sino
como condiciones generales de satisfacción de necesidades. En concreto el artículo I,
Definición de niño, especifica el rango de edad de aplicación de los derechos de la
Convención a los períodos infantil y adolescente (0-18 años). El segundo, No
discriminación, supone el derecho a la igualdad, esto es, la condición de igualdad en la
satisfacción de necesidades básicas para todos los niños, niñas y adolescentes. El artículo 3,
Interés superior del niño, es también una norma general —y de enorme importancia— ya
que, de alguna manera, viene a optimizar todos los derechos contenidos en el Convenio. Se
trata de asegurar por parte de los Estados que, en cualquier proceso de toma de decisiones
que afecte a la infancia y la adolescencia, han de tenerse en cuenta de forma prioritaria sus
intereses. Finalmente, el artículo 4, se refiere al papel general de los Estados Parte como
garantes de todos los derechos recogidos en la Convención, tanto en lo que se refiere a la
salud como a la autonomía. Se hace especial énfasis en los denominados derechos
económicos sociales y culturales que, claramente, se refieren a la igualdad en las
condiciones necesarias para la satisfacción de las necesidades básicas.
Tabla 7.5. Articulado de la primera parte de convención31
Artículo 1: Definición de niño.

Artículo 2: Derecho a la no discriminación.
Artículo 3: Interés superior del niño.
Artículo 4: Aplicación de los derechos.
Artículo 5: Derecho a la dirección y orientación de padres y madres.
Artículo 6: Derecho a la supervivencia y desarrollo.
Artículo 7: Derecho a nombre y nacionalidad.
Artículo 8: Derecho a la preservación de la identidad.
Artículo 9: Derecho a la no separación del padre y la madre.
Artículo 10: Derecho a la reunificación familiar.
Artículo 11: Derecho a no sufrir retenciones o traslados ilícitos.
Artículo 12: Derecho a expresar la opinión en los asuntos que le afecten.
Artículo 13: Derecho a la libertad de expresión.
Artículo 14: Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión.
31
Realizado por las autoras a partir del texto oficial en español y del resumen realizado por Naciones Unidas.
189
Artículo 15: Derecho a la libertad de asociación.
Artículo 16: Derecho a la protección de la vida privada.
Artículo 17: Derecho al acceso a la información adecuada.
Artículo 18: Derecho a ser criados y educados por ambos padres.
Artículo 19: Derecho a ser protegido contra los malos tratos.
Artículo 20: Derecho a la protección del Estado para los niños privados del medio familiar.
Artículo 21. Derecho a la adopción.
Artículo 22: Derecho de los niños refugiados.
Artículo 23: Derecho de los niños impedidos.
Artículo 24: Derecho a la salud y a los servicios médicos.
Artículo 25: Derecho a la evaluación periódica del internamiento (para fines de salud física o mental).
Artículo 26: Derecho a la seguridad social.
Artículo 27: Derecho a un nivel de vida adecuado.
Artículo 28: Derecho a la educación.
Artículo 29: Derecho a una educación adecuada al desarrollo integral del niño.
Artículo 30: Derecho de los niños pertenecientes a poblaciones indígenas.
Artículo 31: Derecho al descanso, esparcimiento y juego.
Artículo 32: Derecho a ser protegido contra la explotación en el trabajo.
Artículo 33: Derecho a ser protegido del uso de estupefacientes.
Artículo 34: Derecho a ser protegido contra la explotación sexual.
Artículo 35: Derecho a todas las medidas necesarias para prevenir la venta y tráfico de niños.
Artículo 36: Derecho a estar protegido de cualquier otra forma de explotación.
Artículo 37: Derecho a no ser sometido a tortura o privación de libertad.
Artículo 38: Derecho a no participar en conflictos armados.
Artículo 39: Derecho a la recuperación e integración social.
Artículo 40: Derecho relativos a la administración de justicia de menores.
Artículo 41: Derecho a que se respeten las normas vigentes más favorables a los niños.
Tabla 7.6. Análisis del articulado de la primera parte de la convención en relación a la

satisfacción de necesidades básicas.
Condiciones • Art. 1: Definición de niño.

generales • Art. 2: No discriminación.
• Art. 3: Interés superior del niño
Salud física • Art. 6: Derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo.

• Arts. 19-27: Salud y servicio médicos; nivel de vida: alimentación, higiene,
vestido, vivienda y medio de ambiente. Derecho a la seguridad social.
• Arts. 19-21 y 32-37: Protección de riesgos físicos relacionados con la salud.
Autonomía • Arts. 5, 13, 17, 18 y 19: participación informal.

• Arts. 7, 8, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 30: libertades, entendidas como derechos
civiles.
190
• Arts. 5, 7, 9, 10 y 18: vinculación afectiva, interacción con adultos y niños y
educación no formal.
• Art. 31: juego y tiempo de ocio.
• Arts. 28 y 29: educación formal.
• Arts. 19-21 y 32-37: protección de riesgos psicológicos o de autonomía.
Satisfactores • Art. 23: derechos del niño mental o físicamente impedido.

especiales • Art. 39: recuperación física y psicológica de los niños victimas de explotación,
maltrato y torturas.
• Art. 40: derechos relativos a la administración de justicia de menores.
Estudiemos ahora los derechos encaminados a la satisfacción de las necesidades

relacionadas con la salud física. El artículo 6 reconoce la primera condición de la salud, el
derecho intrínseco a la vida garantizando el Estado Parte, en la máxima medida posible, la
supervivencia y el desarrollo. Pero son los artículos 24 a 27 los que enuncian de forma más
concreta los derechos relacionados con los satisfactores de salud. El 24 tiene que ver, de
forma específica, con el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a
servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. El
desarrollo del artículo se refiere también a los otros satisfactores de salud física, en
concreto, a la nutrición adecuada, al acceso al agua potable, a la higiene, a la no
contaminación del medio ambiente y a la educación para la salud. El artículo 25 reconoce el
derecho a la revisión de los internamientos infantiles por razones de salud física o mental.
El artículo 26 reconoce el derecho del niño a beneficiarse de las prestaciones, de la
Seguridad Social. Finalmente el artículo 27 se refiere al derecho de todo niño un nivel de
vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social, especificando
que los Estados Parte habrán de proporcionar a los padres asistencia material y programas
de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.
Los artículos 32 al 39 se refieren a la protección de riesgos físicos relacionados con la

salud, aunque también están relacionados con la protección de riesgos psicológicos. El
artículo 32 reconoce “el derecho del niño a estar protegido contra la explotación
económica”, esto es, contra el trabajo peligroso o explotador; el 33, el relativo a “proteger
al niño contra el uso ilícito de estupefacientes y sustancias psicotrópicas”; el 34 y el 35,
respectivamente, a “proteger al niño contra todas las formas de explotación y abusos
sexuales” y a “impedir el secuestro, la venta y trata de niños”. El artículo 36 se encamina a
“proteger a los niños contra todas las demás formas de explotación”. Los artículos 37 y 38
“protegen al niño contra la tortura, la privación ilegal de libertad y contra la participación en
conflictos armados”, aunque este último caso, lamentablemente, el acuerdo entre Estados
sólo llega a prohibir la participación en las guerras de los menores de quince años. El
artículo 39 garantiza el “derecho de los niños a la recuperación física y psicológica” en caso
de haber sufrido algunas de las anteriores formas de explotación. También pueden incluirse
en esta categoría el artículo 11, que protege a los niños contra los “traslados ilícitos”, y el
22 que se refiere a la “protección y asistencia a niños refugiados”.
191
Más complicado resulta el análisis de los satisfactores de la necesidad de autonomía.
Como ya hemos señalado en algunas publicaciones (Ochaíta y Espinosa, 1997, 1998 y
2001), la Convención reconoce —aunque no lo haga explícito en esos términos—, el
derecho a la participación infantil tanto en lo que se refiere a la vida familiar y escolar —lo
que podríamos entender como participación no formal—, como a la participación entendida
como libertad formal, es decir a la consideración del niño como ciudadano activo en
desarrollo (ver Tabla 5. 12). Por otra parte, el citado convenio —ya en el Preámbulo—, da
una gran importancia a la familia como contexto natural de crecimiento del niño y dedica
varios de sus artículos a los derechos que tiene el niño a disponer de una vida familiar y
también a que sus propios derechos sean respetados en la familia. Por tanto, podemos decir
que la Convención reconoce como derechos la necesidad de una vinculación afectiva, de
interacción con adultos y niños, así como de educación no formal en el contexto familiar en
los artículos que resumimos a continuación. El artículo 5 establece el derecho del niño a ser
educado dentro de la familia, esto es, a tener la “orientación y dirección de sus padres o de
otros familiares” dentro de las pautas y costumbres culturales. El artículo 7, además del
derecho del niño a tener un nombre y una nacionalidad, reconoce también su “derecho a
conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos”. El artículo 9 se refiere al papel de los
Estados a la hora de velar porque “el niño no sea separado de sus padres”, a no ser que
actúe de acuerdo con el principio de interés superior del niño. El 10 establece el derecho del
niño a la “reunificación familiar y a mantener contacto con ambos padres”, aun cuando
estos vivan en Estados diferentes. El artículo 18 reconoce la necesidad —y el corres-
pondiente derecho— de ser educado por sus progenitores en el sentido de que “ambos
padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño”.
Los artículos 19 a 21 se relacionan con la protección de riesgos físicos y psicológicos

derivados de la inexistencia o mal funcionamiento del sistema familiar. En concreto, el 19
se ocupa del papel del Estado “para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso
físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso
sexual mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante
legal”. El artículo 20 se ocupa de la protección y asistencia especiales del Estado “de los
niños privados temporal o permanentemente de su medio familiar”, para los que se propone
el acogimiento familiar, la kafala en el derecho islámico, la adopción o la atención
residencial. El artículo 20 se ocupa específicamente de la “adopción”, que se establece
como medida a favor del interés superior del niño —no de la familia— tanto en lo que se
refiere a la adopción nacional como a la internacional32. El artículo 31 reconoce “el derecho
del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y las actividades recreativas propias de su
edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. Sin embargo, el articulado
de la Convención no hace referencia a la importancia de la interacción con iguales, quizá
creyéndolo incluido de forma obvia en las relaciones familiares, en el tiempo de ocio o en
el contexto escolar.
32
Posteriormente a la Convención se realizó una extensa regulación de la adopción internacional que dio lugar al Convenio de La Haya
de 1993.
192
La Convención concede también una gran importancia a la educación formal a la que
dedica dos extensos artículos, el 28 y el 29. El primero reconoce “el derecho del niño a la
educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de
oportunidades...” . Para ello se atribuye al Estado el deber de “implantar la enseñanza
primaria obligatoria y gratuita para todos”, de extender la educación secundaria también
obligatoria y gratuita de forma progresiva y de “hacer la enseñanza superior accesible a
todos”. También se refiere a la orientación vocacional, a reducir las tasas de fracaso
escolar y hacer compatible la disciplina escolar con la dignidad del niño. El artículo 29
aborda los objetivos de la educación: “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”; “inculcar al niño
el respeto por los derechos humanos y libertades fundamentales”; “el respeto de sus padres,
de su propia identidad cultural, su idioma y sus valores”, así como los de su país y los de
otros diferentes al suyo. Se refiere, por último, al papel de la educación formal para
“preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de
comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos... e
inculcar al niño el respeto por el medio ambiente”.
Por último hacemos referencia a los artículos que se recogen en la última parte de la
Tabla 7.6, bajo la denominación de satisfactores especiales. Estos tres artículos, desde
nuestra perspectiva, no se refieren a derechos encaminados a la satisfacción de necesidades
universales, sino a grupos de niños y niñas que, por razones de discapacidad física,
psicológica o social, necesitan que el derecho les reconozca las garantías de tener
satisfactores especiales para sus necesidades, tal como se ha estudiado en el Capítulo 6.
Así, el artículo 23 desarrolla de forma amplia y pormenorizada el derecho que tienen los
niños con discapacidades —en el texto se les denomina impedidos— a disponer de los
satisfactores especiales de necesidades que precisen para poder llevar una vida normal y
para integrarse y participar en su sociedad. En concreto dice: “Los Estados Partes
reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y
decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y
faciliten la participación activa del niño en la comunidad”. El artículo 39 se refiere a “la
recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño victima de cualquier
forma de abandono, explotación o abuso, tortura u otra forma de tratos o penas crueles
inhumanos o degradantes, o conflictos armados”, y por tanto al derecho de estos niños a
tener satisfactores especiales de necesidades —referidas tanto a la salud como a la
autonomía—, que les permitan reintegrarse satisfactoriamente a la vida normal. Por último
incluimos también aquí el artículo 40 que regula extensamente la “administración de la
justicia de menores”. Este artículo se refiere no sólo al trato que debe darse al niño o
adolescente infractor de la ley, sino también a su derecho a la reintegración para cumplir
una función constructiva en la sociedad. Por eso los derechos civiles, penales y procesales
de los niños, niñas y adolescentes infractores van dirigidos, en la Convención, no sólo a
garantizar la legalidad y corrección del proceso, sino también, fundamentalmente, a cubrir,
mediante los satisfactores especiales de autonomía adecuados a cada caso, aquellas
necesidades de autonomía que le permitan una efectiva reintegración social.
193
Para continuar con el análisis de la Convención vamos ahora a revisar brevemente los
artículos incluidos en la segunda parte que como se dijo anteriormente comprende los
artículos 42 a 45. En esta parte del Convenio se establece un firme compromiso de los
Estados Parte para dar a conocer los principios y disposiciones de la Convención por
medios eficaces y apropiados, tanto a los niños como a los adultos –artículo 42— así como
la creación de una forma de control que supervise el cumplimiento de la Convención por
parte de los Estados –artículos 43, 44 y 45-. El control está asegurado por la creación del
Comité de Derechos del Niño, cuya composición y normas generales de funcionamiento se
recogen en el artículo 43. El Comité está formado por diez expertos de reconocido prestigio
a título personal. El período de permanencia de los miembros del Comité es de cuatro años,
pudiendo ser reelegidos si se presenta, de nuevo, su candidatura. El Comité se reúne todos
los años en la sede de Naciones Unidas, o en cualquier otro lugar, si así se estima
conveniente. El artículo 44 regula el compromiso que contraen los Estados para presen-
tarlos informes relativos a la situación de la infancia y la adolescencia en sus respectivos
países, una vez que han ratificado la Convención. El primero de estos informes debe ser
presentado en el plazo de dos años; una vez que haya entrado en vigor la Convención, y en
lo sucesivo serán presentados cada cinco años. Los informes deben contener información
acerca de las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afectan al grado de cumpli-
miento de las obligaciones de la ratificación de la Convención. Así mismo, deben contener
datos suficientes para que el Comité pueda llegar a formarse una impresión general de la
aplicación de la Convención en el país del que se trate. Los Estados Parte deben dar la
máxima difusión a sus informes, entre el público de sus respectivos países. El Comité
puede presentar sugerencias y recomendaciones generales a los países, basadas en la
información recibida; así mismo deberá presentar, cada dos años, un informe a la Asamblea
General de Naciones Unidas en el que se recojan las actividades realizadas durante ese
período de tiempo. Finalmente, en el artículo 45 se regula la posibilidad que tiene el
Comité de contar con organismos especializados para el asesoramiento y la asistencia
técnica en cuestiones específicas relativas a la aplicación efectiva de la Convención
(UNICEF, 1998a).
Para concluir este análisis de la Convención es necesario decir que, a pesar del
enorme avance que ha supuesto este documento para generalizar el cumplimiento de los
derechos de la infancia, en el momento de escribir este texto —ya iniciado el siglo XXI— -
no podemos decir que todas las niñas, niños y adolescentes del planeta tengan realmente
garantizada la satisfacción de sus necesidades básicas. Y ello a pesar de la casi generalidad
de la ratificación por parte de los Estados. Esto se debe, en gran medida a la globalización
de la economía y al neocapitalismo liberal que dominan el orden económico internacional y
que son incompatibles con la satisfacción universal de necesidades humanas básicas.
Ciertamente, las desigualdades entre países pobres y ricos son cada vez mayores y no
puede decirse, en modo alguno, que se haya avanzado mucho en mejorar la situación de la
infancia en los países pobres. Por otra parte, los organismos supranacionales encargados de
la defensa de los derechos humanos no tienen poder ejecutivo y legislativo suficiente para
exigir a los Estados Parte el respeto y las garantías necesarias para el cumplimiento de tales
derechos. Por tanto, es necesario un compromiso político internacional que sitúe los
principios de la economía mundial en los fundamentos del desarrollo humano y que
194
garantice la extensión de los derechos económicos, sociales y culturales a todos los niños,
niñas y adolescentes del mundo, con el objetivo de conseguir la igualdad formal y material
entre todos los hombres y mujeres.
Creemos necesario mencionar aquí la Declaración Mundial sobre la Supervivencia,

la Protección y el Desarrollo del Niño de 1990, así como los documentos elaborados en la
Sesión Especial de Naciones Unidas a favor de la Infancia de 2002. No se trata de
documentos jurídicos de carácter vinculante pero, desde nuestro punto de vista, tienen gran
interés para el seguimiento de la situación de la infancia y sus derechos de acuerdo con la
Convención. La Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo
del Niño fue adoptada por la Cumbre Mundial a favor de la Infancia celebrada en Nueva
York el 30 de septiembre de 1990, un año después de la promulgación de la Convención de
Naciones Unida. En ella, se hace un llamamiento urgente a nivel mundial para que todos
los niños y niñas tengan un futuro mejor, esto es, para generalizar en el mundo los derechos
de la infancia contenidos en la Convención. El texto se compone de cinco partes —el
problema, las posibilidades, la tarea, el compromiso y las medidas—, que explicamos
brevemente a continuación. En la primera, El problema se define la situación mundial de la
infancia y se asume la necesidad de adoptar un compromiso político para mejorar dicha
situación. En la segunda, Las posibilidades se definen los medios de que dispone la
comunidad internacional para que se respeten los derechos de los niños, tomando como
marco de referencia la Convención de los Derechos del Niño, y recurriendo a la
cooperación y a 1a solidaridad internacional. En la tercera, La tarea, se definen las
actuaciones concretas que se han de llevar a cabo. Entre ellas cabe destacar las siguientes:
mejorar las condiciones de salud y nutrición, atender a los niños con problemas o en
situaciones especiales, trabajar por el respeto a la igualdad de los géneros, universalizar la
educación básica, promover la maternidad sin riesgos, fomentar la participación infantil y
buscar soluciones para los problemas de la deuda externa. En la parte cuarta, El
compromiso, la comunidad internacional se compromete a atribuir prioridad a los derechos
del niño, su supervivencia, protección y desarrollo adoptando diez medidas políticas del
más alto nivel, todas ellas encaminadas a desarrollar los objetivos propuestos en la parte
anterior. Dichas medidas aparecen desarrolladas en la Tabla 7.7. En la quinta y última parte
de la Declaración, denominada Las medidas siguientes, se hace un llamamiento a los
propios niños y a los organismos intemaciona1es, regionales y organizaciones no
gubernamentales para poder llevar a cabo un Plan de Acción que permita poner en marcha
las medidas anteriores. Además se incluye el compromiso de destinar los recursos
necesarios para cumplir con los compromisos anteriores.
A pesar de estos compromisos y de la elaboración del Plan de Acción al que se hacia

referencia en el último apartado de la Declaración de 1990, lo cierto es que diez años
después, en el año 2001, cuando estaba prevista la celebración de la Sesión Especial de
Naciones Unidas en favor de la Infancia33, todavía eran muchos los compromisos que
habían quedado sin cumplir. Cuando finalmente se celebró la Sesión Especial, entre los
33
La celebración de la Sesión Especial de Naciones Unidas a favor de la infancia estaba prevista en septiembre de 2001; pero los graves
sucesos terroristas, acaecidos en Nueva York el 11 de septiembre de este mismo año, retrasaron esta celebración hasta el mes de mayo de
2002.
195
días 8 y 10 de mayo de 2002, se presentó en la misma el Informe del Secretario General de
Naciones Unidas que, como resumimos a continuación, puso de manifiesto los avances y
los retos que aun quedan para conseguir el cumplimiento real de los derechos de la infancia
en la comunidad internacional. En la Sesión, la Asamblea General de Naciones unidas
elaboró un informe denominado Un mundo apropiado para los niños que, como resumimos
a continuación, contiene una Declaración, un Examen de los avances logrados y de la
experiencia adquirida y un nuevo Plan de Acción.
Tabla 7.7. Compromisos adoptados en la declaración Mundial sobre la supervivencia,

la protección y el desarrollo del niño (1990)
• Promover la rápida ratificación y aplicación de la Convención de

los Derechos del Niño.
• Mejorar las condiciones de salud de los niños garantizando el acceso al
agua potable y al saneamiento, fomentar la atención prenatal y reducir la
mortalidad infantil.
• Erradicar el hambre y la desnutrición.
• Fortalecer la función y condición de la mujer.
• Apoyar a las familias y demás personas y comunidades que atienden a
los niños durante su desarrollo.
• Reducir el analfabetismo.
• Mejorar la situación de los niños explotados y que se encuentran
en condiciones de desventaja social.
• Proteger a los niños en los conflictos armados.
• Proteger el medio ambiente para que los niños puedan tener un futuro
más seguro.
El Informe del Secretario General denominado Nosotros los niños señala, como
logros fundamentales conseguidos en los más de 10 años transcurridos desde la Cumbre de
1990, la disminución de las muertes infantiles en tres millones; la casi total erradicación de
la poliomielitis; y la protección de 90 millones de recién nacidos con sal yodada con la
consiguiente prevención de la deficiencia mental. Sin embargo, y a pesar de estos y otros
logros, todavía queda mucho por hacer para garantizar que se satisfagan las necesidades
infantiles básicas. Así, en ese mismo informe se pone de manifiesto que los recursos
prometidos en la Cumbre de 1990, tanto a nivel nacional como internacional, no se habían
recibido íntegramente en el año 2002 y que los derechos más básicos de la infancia y la
adolescencia seguían sin ser respetados. Por ello, cada año mueren alrededor de 10 millones
de niñas y niños por causas que se podrían evitar, sigue habiendo 100 millones de niños y
especialmente de niñas sin escolarizar, 150 millones de niños y niñas son víctimas de la
desnutrición, y el VIH/SIDA se propaga a una velocidad vertiginosa. Y continua habiendo
miles de niños y niñas cuya infancia esta siendo robada por encontrarse sometidos a
condiciones laborales peligrosas y explotadoras, por los efectos de los conflictos armados,
196
de las diferentes formas de explotación y maltrato, de la explotación sexual comercial y la
esclavitud.
Como ya se ha dicho, la Sesión Especial de Naciones Unidas en favor de la Infancia

celebrada en mayo de 2002, aprobó el documento denominado Un mundo apropiado para
los niños. La Declaración que se recoge en dicho documento hace patente el compromiso
de los Jefes de Estado y de Gobierno y de los representantes de los Estados participantes de
completar el programa pendiente de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, instando a
todos los miembros de la sociedad a la creación de un mundo apropiado para los niños,
adhiriéndose a los diez principios y objetivos que se presentan en la Tabla 7.8. Como puede
observar el lector o lectora, esos diez principios y objetivos constituyen un resumen de los
derechos recogidos en la Convención de 1989, haciéndose especial énfasis en aquellos que,
aun en la actualidad, resultan más urgentes para garantizar la satisfacción de las
necesidades universales de todos los niños y niñas. Asimismo recoge una serie de
prioridades y un plan de acción cuyos principales objetivos aparecen resumidos en la Tabla
7.9.
Tabla 7.8. Principios y objetivos de la Declaración realizada por la Asamblea

General de Naciones Unidas en mayo de 200234
1. Poner a los niños primero.

2. Erradicar la pobreza: invertir en la infancia.
3. No permitir que ningún niño quede postergado.
4. Cuidar de todos los niños.
5. Educar a todos los niños.
6. Proteger a los niños de la violencia y la explotación.
7. Proteger a los niños de la guerra.
8. Luchar contra el VIH/SIDA.
9. Escuchar a los niños y asegurar su
participación.
10. Proteger la Tierra para todos.
Es importante señalar la importancia que actualmente —y tal como se señala en los

documentos de la Sesión— ha tornado el derecho a la participación infantil y adolescente.
Los organismos internacionales hacen cada vez más énfasis en la consideración de los
niños, niñas y adolescentes como sujetos activos de derechos y no sólo como objetos de
protección. Por consiguiente, todo ello va en la línea que se mantiene en este libro: la
autonomía, o la construcción de la misma, es una necesidad básica para los niños, niñas y
adolescentes. En relación con esto hay que señalar que la propia Sesión contó con la
34
Asamblea General de Naciones Unidas: Informe del Comité Especial Plenario del vigésimo séptimo período extraordinario de sesiones
de la Asamblea General. Asamblea General de Naciones Unidas, Documentos Oficiales. Suplemento n° 3 (A/S-27/19), 2002.
197
participación real en sus sesiones de niños y niñas de distintos países del mundo. También
hay que destacar la inclusión del derecho al desarrollo sostenible “proteger la tierra para
todos”, que cada vez adquiere mayor importancia a la hora de asegurar la garantía de
necesidades de las presentes y futuras generaciones.

europeo. Este apartado, como expresa su título, se propone revisar la legislación sobre
derechos de la infancia y la adolescencia en el ámbito europeo. Nos referimos a
continuación a los textos del Consejo de Europa y de la Unión Europea que se ocupan de
forma general de los derechos de la infancia. No obstante, hay que tener en cuenta que la
mayor parte de la legislación desarrollada por estos organismos europeos tiene un carácter
muy específico, ya que atañe a aspectos muy concretos del bienestar infantil y adolescente
y no a derechos fundamentales. De este modo se han elaborado un buen número de
resoluciones, recomendaciones, Directivas –y algún Convenio— sobre aspectos puntuales
del bienestar infantil; que nos vamos a reseñar aquí. Se trata de documentos sobre temas
tales como la adopción, la prevención de accidentes, el acogimiento, la delincuencia, el
trabajo infantil la educación, etc. Remitimos al lector o lectora interesado a las obras
publicadas en castellano por Álvarez y Calvo (1998), Jiménez (1999) y Mariño y Díaz
(1998).
Tabla 7.9. Prioridades y objetivos del Plan de Acción de la Sesión Especial en Foros de
la Infancia de Naciones Unidas (2002).
Prioridades generales Objetivos concretos
1. Promoción de una vida a) Reducir al máximo la tasa de mortalidad infantil y de niños menores
sana de 5 años.
b) Reducir al menos en un tercio la tasa de mortalidad materna.
c) Reducir al menos en un tercio la malnutrición de los niños menores
de 5 años.
d) Reducir al menos en un tercio el número de hogares que no tienen
acceso a servicios de saneamiento y agua potable.
e) Ejecutar políticas y programas nacionales de desarrollo físico, social,
emocional, espiritual y cognitivo.
2. Acceso a una educación a) Formular y aplicar estrategias especiales para que todos los niños y
de calidad. adolescentes tengan acceso a la escolarización.
b) Reducir a 50 por 100 el número de niños en edad escolar que no están
matriculados y aumentar la tasa neta de matrícula en enseñanza
primaria.
c) Eliminar las disparidades entre los sexos en las enseñanzas primaria y
secundaria, con especial atención a la educación de las niñas.
d) Mejorar la calidad de la enseñanza básica en todos sus aspectos.
e) Velar para que se atiendan las necesidades educativas de todos los
jóvenes.
f) Conseguir para el 2015, a más tardar, un avance del 50 por 100 en los
índices de alfabetización de adultos.
198
3. Necesidades de proteger a) Proteger a los niños de todas las formas de maltrato, abandono,
a los niños de los malos explotación y violencia.
tratos, la explotación y b) Proteger a los niños de las consecuencias de los conflictos armados.
la violencia. c) Proteger a los niños de todas las formas de explotación sexual,
incluida la pedofilia, la trata de personas y los secuestros.
d) Tomar medidas efectivas de inmediato para eliminar las peores
formas de trabajo infantil.
e) Mejorar la suerte de millones de niños que viven en situaciones
especialmente difíciles.
4. La lucha contra el a) Establecer metas nacionales con un calendario preciso para disminuir
VIH/SIDA. la prevalencia entre chicos y chicas de 15 a 24 años.
b) Reducir para el 2005 el 20 por 100 de lactantes afectados y para el
2010 el 50 por 100.
c) Elaborar y ejecutar políticas y estrategias nacionales para el apoyo a
los huérfanos, niños y niñas.
Comenzamos con la normativa del consejo de Europa y, en concreto, con la

Recomendación 121 (1990) sobre los derechos del niño, del 1 de febrero de 1990, la 1ra
Recomendación 1286 (1996), relativa a una estrategia europea para los niños, de 24 de
enero de 1996 y el Convenio Europeo sobre el ejercicio de los Derechos de los niños, del
25 de enero de 1996.
La Recomendación del Consejo de Europa 1121 (1990) del 1 de febrero, sobre los
Derechos del Niño, se elabora un año después de la promulgación de la Convención de
Naciones Unidas. Como ésta —aunque en la Recomendación sin carácter vinculante—
reconoce que los niños, para su correcto desarrollo, necesitan protección y cuidados por
parte de los adultos, pero también que son sujetos de derechos que deben ejercer por sí
mismo, de forma independiente, incluso en contra de la voluntad de los adultos. El Consejo
recomienda al Comité de Ministros que inste a los Estados Miembros a desarrollar y
unificar la normativa sobre derechos de la infancia en Europa, tal como se resume en la
Tabla 7.10.
Resumamos ahora la Recomendación del Consejo de Europa 1286 (1996), relativa a

una estrategia europea para los niños, de 24 de enero de 1996. Esta recomendación va en la
línea de la 1121 (1990) en el reconocimiento de los derechos de la infancia y la
adolescencia en Europa. Se trata, igualmente, de una propuesta no jurídicamente
vinculante, al Comité de Ministros, para instar a los Estados miembros del Consejo a la
defensa de tales derechos. Pero junto con el reconocimiento de la necesaria protección a los
niños, el texto va mucho más allá en su consideración de sujetos activos de derechos. Como
muestra la Tabla 7.11, la recomendación hace especial énfasis en el reconocimiento de la
necesidad —y el consiguiente derecho— que tienen los niños y adolescentes a la
participación y a la construcción de su autonomía. Así, se pide a los Estados miembros la
garantía, no sólo de los derechos económicos sociales y culturales, sino también de los
derechos civiles y políticos. Se hace especial énfasis en que los propios niños, conozcan sus
199
derechos y dispongan de los instrumentos necesarios para defenderlos. Y, más lejos aún, se
recomienda a los Estados que reconsideren la edad a la que los adolescentes pueden votar.
En relación con lo anterior –y en la línea de educar la autonomía infantil— la

Recomendación se ocupa de forma especial de la formación de los educadores infantiles
—padres y madres, profesorado y otros profesionales—. Además, incluye la promoción de
la cooperación internacional como forma de defender los derechos de los niños y niñas que
viven en los países en desarrollo. Finalmente, y para todo ello, aboga por la creación de una
estructura permanente, algo así como una oficina para los derechos de la infancia, de
carácter gubernamental y de composición multidisciplinar.
Tabla 7.10. Recomendación del Consejo de Europa 1121 (1990) sobre los derechos del
niño.
• Que todos los Estados Miembros acuerden la plena capacidad jurídica a la misma edad.
• Que se desarrolle una legislación relativa a los derechos de la infancia coherente en todos
los Estados Miembros.
• Que todos los Estados Miembros firmen y ratifiquen, en la medida en que no lo hayan
hecho ya, los siguientes textos: la Carta Social Europea (1961), el Convenio europeo en
materia de adopción (1967), el convenio europeo sobre el estatus jurídico de los niños
nacidos fuera del matrimonio (1975), el Convenio europeo sobre el reconocimiento o la
ejecución de decisiones en materia de custodia de menores, así como el restablecimiento
de dicha custodia (1980) y el Convenio n° 138 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) sobre edad mínima de admisión al empleo (1973).
• Que se nombre, si no se ha hecho todavía, un defensor especial para los niños.
• Que se elabore un instrumento jurídico apropiado para completar la Convención de

Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Así como un protocolo adicional al
Convenio Europeo de los Derechos del hombre, que se refiere a los derechos del niño.
• Que se reconozcan a los niños no sólo los derechos civiles y políticos, sino también sus
derechos económicos y sociales.
• Que se informe a los niños acerca de sus derechos.
200
Tabla 7.11. Recomendación del Consejo de Europa 1286 (1996), relativa a una estrategia
europea para los niños.
• Que se ratifiquen todos los convenios del Consejo de Europa relativos a los derechos
y a la protección del niño, en particular la reciente Convención europea sobre el
ejercicio de los derechos de los niños.
• Que se haga de los derechos de los niños una prioridad política.
• Que se garanticen, mediante el reconocimiento explícito en sus textos constitutivos o
en su derecho interno, los derechos civiles y políticos de los niños, así como sus
derechos económicos, sociales y culturales.
• Que se garantice el derecho a la educación gratuita y de calidad en la enseñanza
preescolar, primaria y secundaria.
• Que se difunda el texto de la Convención, por todos los medios posibles.
• Que se dote a los niños de instrumentos para defender sus derechos.
• Que se informe sobre los derechos del niño a los profesionales que trabajan directa o
indirectamente con la infancia y la adolescencia.
• Que se enseñe a los niños a actuar como ciudadanos responsables y que se reconsidere
la edad a la que los adolescentes pueden votar.
• Que se promueva la educación para la prevención del racismo, la intolerancia política
y religiosa, y la violencia, así como el aprendizaje de la tolerancia y la resolución
pacífica de conflictos.
• Que se conceda una atención muy especial a la situación y a las necesidades
específicas de los niños inmigrantes o refugiados, así como a los niños marginados o
pertenecientes a grupos minoritarios.
• Que la sociedad, y muy especialmente todos aquellos ciudadanos que tienen una
relación más o menos directa con los niños: padres, familias, docentes, etc.. asuman
su compromiso y responsabilidad en el desarrollo infantil y adolescente.
• Que se constituya, en el seno del Consejo de Europa, una estructura permanente
intergubernamental y de composición multidisciplinaria, con competencia para
atender a las cuestiones relativas a los niños.
• Que se proporcione la cooperación internacional, incrementando la ayuda a los países
en vías de desarrollo al menos hasta el 0,7 por 100 del PNB, y dedicando, al menos, el
20 por 100 de esa ayuda a servicios sociales básicos.
• Que se adopte una actitud comprensiva, por parte de los Estados Miembros, en cuanto
al pago de la deuda exterior.
201
EI Convenio Europeo sobre el ejercicio de los Derechos de los Niños, adoptado en
1996, tiene un carácter mucho más restringido y concreto a la defensa procesal de los
derechos de los niños. Incluye 26 artículos, agrupados en cinco capítulos. El Capítulo I,
relativo a los ámbitos de aplicación y objeto del convenio, y definiciones, incluye los
artículos 1 y 2. En el Capítulo XI, relativo a las medidas procesales para promover el
ejercicio de los derechos de los niños, incluye los artículos 3 al 15. En este capítulo se
regula el establecimiento de medidas procesales que garanticen el ejercicio de los derechos
de los niños en los procesos judiciales. El Capítulo III, relativo al Comité Permanente,
incluye los artículos 16 al 19, y en el se establecen las funciones de dicho Comité que se ha
de encargar de supervisar el funcionamiento del Convenio. Asimismo se establece su
composición, la periodicidad con que se deben producir sus reuniones, y la forma en que se
han de elaborar los in formes que serán enviados al Comité de Ministros del Consejo de
Europa. El Capítulo IV, con un único artículo, se refiere a las posibles enmiendas al
Convenio y el Capitulo V —artículos 21 al 26— estipula las condiciones de firma,
ratificación, entrada en vigor, aplicación territorial, reservas y denuncia.
Revisemos ahora la normativa de la Unión Europea sobre derechos de la infancia. Se

trata de una legislación de carácter más bien proteccionista, cuyo texto más representativo
es la Carta Europea de Derechos del Niño de 1992, basada en la Convención de Naciones
Unidas. Hay que resaltar, sin embargo, un importante avance legislativo en relación con los
derechos de la infancia y la adolescencia: la inclusión en el Tratado de Amsterdam (1999)
de un artículo, el 13, que se refiere a la no discriminación en base a la edad. Esta misma
idea de no discriminación por edad aparece también en el articulo XXI de la Carta de los
Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Veamos, en primer lugar, la Resolución del Parlamento Europeo A3-314/91, sobre

problemas de los niños en la Comunidad Europea, de 1991. El Parlamento Europeo,
vistas una serie de propuestas de resolución y teniendo en cuenta una serie de
consideraciones, hace un listado de problemas que afectan a los niños de la Comunidad
Europea, cuya solución pasa por el compromiso de los Estados Miembros a adoptar una
serie de medidas. Tales medidas, cuyo resumen puede leerse en la Tabla 7.12, tienen un
carácter muy heterogéneo y eminentemente proteccionista.
Un carácter notablemente diferente tiene la Resolución del Parlamento Europeo

A3-0172/92 de 1992, sobre una Carta Europea de Derechos del Niño, primera resolución
que instala los Estados a elaborar una carta de derechos de la infancia y la adolescencia
basada en la Convención de Naciones Unidas. Partiendo de la idea de que los niños y niñas
tienen unas necesidades específicas que deben ser satisfechas y protegidas, se considera que
es necesaria una legislación concreta que aborde los problemas particulares de aquellos que
viven en la Comunidad, como los derivados del proceso de integración europea y de la
inmigración. Tal como se resume en la Tabla 7.13, la carta no contiene novedades de
importancia respecto a la Convención de Naciones Unidas.
La Resolución del Parlamento Europeo sobre los Derechos del Niño, adoptada en
1997, pide a todos los Estados Miembros que apliquen íntegramente la Convención de las
202
Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. Asimismo, acoge con satisfacción los
resultados de la Conferencia de Oslo, en particular el programa de acción destinado a evitar
y eliminar todas las formas de trabajo intolerable para los niños y, al mismo tiempo, a
garantizar una enseñanza obligatoria. Por ella pide a la Comisión y a los Estados Miembros
que garanticen la puesta en práctica de las medidas comprendidas en el Plan de Acción que
acompaña a la Resolución, que incluyen a la infancia como una prioridad en la Unión
Europea, y que establezca el 20 de noviembre como día europeo dedicado al
reconocimiento de los derechos del niño.Tabla 7.12. Resolución del Parlamento Europeo
A3-314/91, sobre problemas de los niños en la Comunidad Europea.
• Que se propugne una Carta Europea de los Derechos del Niño con carácter
vinculante.
• Que Resolución
Tabla 7.13. se elabore del
un Parlamento
estudio detallado
Europeosobre la 172/92
A3-0 situación de una
sobre los Carta
niños Europea
en la
Comunidad
de Derechos que incluya todos los aspectos posibles de su vida con el fin de
del Niño
establecer prioridades de intervención y definir una política comunitaria sobre
infancia.
• Que se proteja el medio ambiente con el fin de evitar determinadas enfermedades
a los niños.
• Que el Fondo Social Europeo (FSE) contribuya a la creación de viviendas que
tengan en cuenta las necesidades de las familias con hijos, especialmente las de
las familias monoparentales y las de las familias con muchos hijos.
• Que se cree una política de transportes que contribuya a la seguridad de los
niños.
• Que se cree un programa especial, en las escuelas, destinado a la educación en
materia de medio ambiente.
• Que se sensibilice a la opinión pública frente a cualquier forma de violencia
ejercida contra los niños —ya sea física, sexual o psíquica— y que se
intercambie información entre los Estados Miembros en relación a las medidas
para luchar contra este tipo de violencia.
• Que se cree un Registro de niños desaparecidos.
• Que se incluya la educación y la formación profesional dentro de las prioridades
comunitarias
• Que se vele porque todos los niños minusválidos física, psíquica o
sensorialmente reciban en todos los países de la Comunidad las atenciones
necesarias para que puedan valerse por sí mismos, y se les facilite su integración
social.
• Que se prohíba el recurso a niños en la elaboración de videos de carácter
violento pornográfico
• Que se prohíba la publicidad del trabajo, el alcohol y los medicamentos
• durante la programación infantil.
203
• Que se establezca la institución del abogado de menores.
• Que se cree una jurisdicción especial para los menores de dieciocho años,
asistida por educadores, asistentes sociales y psicólogos, que tenga en cuenta que
la finalidad de la resolución judicial debe ser siempre educativa y no represiva.
. • Que se estudien los efectos que sobre el desarrollo infantil puede tener la
ausencia de uno de los progenitores por una pena de prisión.
• Que se fomente la colaboración entre los Estados Miembros en materia de
adopción para evitar cualquier tipo de práctica ilegal a este respecto.
• Que se coordine a escala europea el ius sanguinis, lo que supone que todos los
niños tienen derecho a conocer su filiación biológica y a ser informados en
relación con cualquier diferencia genética y la heredabilidad de la misma.
• Que se tenga en cuenta a los niños en el programa “Europa contra el SIDA”.
• Que se cree un programa de ayuda a los huérfanos ocasionados por el SIDA.
• Que se presente, sin demora, un programa de acción para los niños en la
Comunidad al que se le asigne la dotación financiera correspondiente.
• Se entenderá por niño todo ser humano hasta la edad de dieciocho años, salvo que
éste, en virtud de la legislación nacional que le sea aplicable haya alcanzado la
mayoría de edad. A efectos penales, se considerará la edad de dieciocho años como
mínima para serle exigida la responsabilidad correspondiente
• Todo niño, ciudadano de la Comunidad Europea, deberá gozar de los derechos
enumerados en esta Carta.
• Los niños originarios de terceros países, así como los niños refugiados o apátridas
reconocidos como tales que residan en este Estado Miembro deberán poder gozar
en el mismo de los derechos enumerados en esta Carta.
• Ningún niño podrá ser objeto, en el territorio de la Comunidad, de ningún tipo de
discriminación.
• Los niños procedentes de terceros países, cuyos padres residan legalmente en un
Estado Miembro deberán gozar en este territorio de la misma igualdad de trato que
los nacionales.
• Las disposiciones de esta carta no podrán, en ningún caso, limitar los derechos y
libertades que puedan ser reconocidos a los niños por las legislaciones nacionales o
por los instrumentos internacionales de los cuales los Estados sean parte.
• Reconoce los siguientes derechos: derecho a la vida; a un nombre y a una
nacionalidad; a la protección de su identidad; a una familia —o en su defecto—,
a gozar de personas o instituciones que la sustituyan; a mantener contacto con
ambos progenitores, en caso de separación legal, divorcio o nulidad en el
matrimonio; a que se tenga en cuenta su opinión en aquellas decisiones que le
afecten; a circular libremente por el territorio de la Comunidad, a la integridad
física y moral; a la objeción de conciencia; a la libertad; a la seguridad jurídica: a
la libertad de conciencia. pensamiento y religión: a gozar de su propia cultura; al
juego, al ocio y a la participación; a la salud; a una atención especial en caso de
sufrir algún tipo de minusvalía; a educación; a ser protegido contra la
explotación económica, toda forma de esclavitud, violencia o explotación sexual,
la droga; y la utilización de su imagen de forma lesiva para su dignidad.
204
La Resolución del Parlamento europeo sobre el décimo aniversario de Con-
vención sobre los Derechos del Niño fue aprobada el 18 de noviembre de 199935.
Mediante esta Resolución, el Parlamento desea reconocer formalmente y celebrar el décimo
aniversario de la Convención y las mejoras que ha representado para millones de niños en
el mundo. Acoge con satisfacción la propuesta de incluir en un próximo tratado europeo
una Carta europea de Derechos Fundamentales en la que se haga referencia específica a los
de la infancia. Compromete a los Estados Miembros a adoptar un fundamento jurídico
encaminado a favorecer y a proteger los derechos del niño tal como los define la
Convención de Naciones Unidas. También exhorta a los Estados a ratificar el Convenio de
la Organización Internacional del Trabajo de 1999, relativo a las peores formas de trabajo
infantil ya apoyar un protocolo opcional sobre la Convención relativo a la participación de
niños o adolescentes en los conflictos armados.
EI Tratado de Amsterdam (1999) es, como saben los y las lectoras, de carácter
general para los diversos asuntos relacionados con la Unión Europea. No obstante, como ya
hemos dicho, incluye una novedad muy importante por 10 que a la infancia y la
adolescencia se refiere, ya que el artículo 13 incluye la edad como factor de discriminación.
En concreto el articulo dice “ ... El Consejo, por unanimidad, y previa consulta al
parlamento Europeo podra adoptar acciones encaminadas para luchar contra la
discriminación por motivos de sexo, de origen racial o étnico, religión, convicciones,
discapacidad, edad u orientación sexual”. Ciertamente, esto viene a significar que los niños
tienen las mismas necesidades y, por tanto, los mismos derechos que los adultos, aunque no
se olvida de su protección. En este sentido hay también que destacar el artículo Kl que insta
a la cooperación de las fuerzas policial es de los Estados Miembros de la UE para la
erradicación de la violencia contra los niños y el 137 para la lucha contra la exclusión
social. También es importante destacar la importancia que se da en el Tratado a la
educación de calidad.
La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, proclamada el 7 de

diciembre de 2002, se refiere básicamente a derechos humanos, entendidos de forma
general. Tal como dice el punto 4 del preámbulo: “Mediante la adopción de la presente
Carta, la Unión tiene la intención de reforzar la protección de los derechos fundamentales,
dotándolos de mayor presencia a tenor de la evolución de la sociedad, del progreso social y
de los avances científicos y tecnológicos”. Pero en este texto se entiende, de alguna manera,
que estos derechos se refieren también a la infancia y la adolescencia ya que en el artículo
21 denominada Igualdad y no discriminación, se prohíbe, como en el Tratado de
Amsterdam, toda discriminación, entre ellas también la que se produce por razones de edad.
Hay tan sólo un artículo en la Carta —incluido el Capítulo III que se refiere a la
igualdad— relativo a la protección de los niños. Se trata del artículo 23 que establece el
derecho de los niños a la protección y cuidados necesarios, a la libertad de expresión y a. ser
oídos en relación a los asuntos que les afecten. También en el punto 2 del mismo artículo se
asume como prioritario el principio del interés superior del niño: “En todos los actos
35
Boletín UE 11-1999
205
relativos a los niños llevados a cabo por autoridades públicas e instituciones privadas, el
interés superior del niño constituirá una consideración primordial”. También hay otros
artículos que recogen derechos relativos a necesidades básicas de la infancia y la
adolescencia. En concreto, nos referimos al artículo 14, derecho a la educación; al artículo
22, igualdad entre hombres y mujeres; y al artículo 30, que protege a los jóvenes en el
trabajo y prohíbe el trabajo infantil.
Hagamos finalmente mención a la Resolución del Parlamento Europeo de 2002 sobre

la posición de la DE durante la próxima sesión especial a favor de la Infancia de las
Naciones Unidas [P5-TA (2002) 0191]. Este texto, que se basa especialmente en la
Convención de Naciones Unidas –y en la Carta de Derechos Fundamentales a que se acaba
de hacer referencia—, pone de manifiesto que, a pesar de la casi total ratificación en el
mundo de la Convención, su aplicación es deficiente, de manera que son millones de niños
los que carecen de los satisfactores básicos de salud física y autonomía. Por todo ello pide a
los Estados Miembros que se respeten los derechos de la infancia en los aspectos que se
resumen a continuación. En primer lugar el Parlamento Europeo pide a la UE y a los
Estados Miembros: a) que apliquen íntegramente la Convención de Derechos del Niño; b)
que apoyen la ratificación y aplicación universal de los nuevos tratados, especialmente los
relativos a la participación de los niños en conflictos armados y la prohibición de las peores
formas de trabajo infantil; y c) que reflejen en sus objetivos la importancia de los derechos
de los niños a la protección contra la violencia, la explotación y los abusos, así como a la
salud, educación y nutrición. La recomendación hace gran hincapié en el papel de la familia
como contexto principal de protección de los niños y las niñas, en la ratificación del
Convenio 182 de la Organización Internacional del Trabajo sobre trabajo infantil y del
Protocolo Facultativo de la Convención relativo a la participación infantil en conflictos
armados. Además, hace referencia a la creación de una Convención europea y se maneja la
posibilidad de que esta incluya un fundamento jurídico en los tratados de la UE para
fomentar y proteger los derechos supremos del niño en todas las políticas, programas y
actos legislativos de la Unión. Finalmente hay que señalar que se pide fomentar la
cooperación al desarrollo y la participación infantil expresada en el artículo 12 de la
Convención de Naciones Unidas.

regional de America Latina y África
Pasamos a continuación a ocuparnos de analizar la legislaci6n sobre derechos de la

infancia y la adolescencia en el ámbito regional, en concreto en America Latina y África. A
este respecto hemos de señalar que existen dos organizaciones con capacidad para legislar
en esta materia: la Organización de Estados Americanos y la Organización para la Unidad
Africana. Con respecto a la primera, la Organización de Estados Americanos, simplemente
señalar el hecho de que la normativa que desde dicha organización se ha desarrollado se
refiere a aspectos muy específicos del bienestar infantil y por ello no vamos a entrar en su
análisis pormenorizado. Concretamente desde allí se han redactado cuatro convenciones
que hacen referencia alas siguientes cuestiones: Convención Interamericana sobre
conflictos de leyes en materia de adopción de menores, de 24 de mayo de 1984;
206
Convención Interamericana sobre obligaciones alimentarias, de 15 de julio de 1989;
Convención Interamericana sobre restitución internacional de menores, de 20 de noviembre
de 1989; y Convención Intera-mericana; sobre tráfico internacional de menores, de 18 de
marzo de 1994. Recomendamos al lector interesado en el texto íntegro de estas
Convenciones que acuda a las excelentes revisiones sobre derechos del niño y protección
internacional de la infancia publicadas por Álvarez y Calvo (1998), y Mariño y Díaz
(1999), respectivamente.
Relativamente diferente es la situación en la Organización para la Unidad Africana36,

desde la cual se ha legislado en materia de derechos de la infancia. Concretamente esta
organización ha elaborado dos textos —cuyo análisis más pormenorizado presentamos a
continuación— sobre derechos y bienestar infantil que son: la Declaración sobre los
derechos y el bienestar del niño africano, de 20 de julio de 1979 y la Carta africana sobre
los derechos y el bienestar del niño, de 11 de julio de 1990. La Declaración sobre los
derechos y el bienestar del niño africano, que fue aprobada en 1979 diez años antes de que
se aprobara la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, se trata de una
declaración de intenciones de carácter muy genérico cuyo contenido versa, fundamen-
talmente, sobre los aspectos que aparecen resumidos en la Tabla 7.14.
No vamos a detenemos demasiado en el análisis de este documento ya que, como

hemos indicado antes, es anterior a la Convención sobre los Derechos del Niño. Sin
embargo, no quisiéramos tampoco dejar de comentar algunas cuestiones que consideramos
relevantes. En primer lugar, cabe destacar, que la Declaración sobre los derechos y el
bienestar del niño africano se trata de un intento serio y bien fundamentado de hacer
compatibles la existencia de derechos fundamentales —para todos los niños y niñas— con
el respeto por las diferencias culturales. En este sentido es importante tener en cuenta que la
propia Declaración considera inaceptables aquellas prácticas culturales que atenten contra
los derechos fundamentales. En segundo lugar, nos parece muy interesante la mención
explícita que desde la Declaración se hace al respeto por los derechos de las niñas, sobre
todo si tenemos en cuenta que en muchos países africanos las mujeres en general, y las
niñas en particular, son víctimas de graves violaciones de derechos fundamentales. Por
último, quisiéramos centrarnos en el denominado en la Declaración principio de la
participación útil, en el que se insiste en la importancia de la comunidad en la satisfacción
de las necesidades básicas. A nuestro juicio, este principio ilustra perfectamente uno de los
postulados básicos de la propuesta que nosotras defendemos sobre necesidades infantiles y
adolescentes, a saber: la posibilidad de que existan satisfactores culturales encaminados a
conseguir el máximo nivel de salud física y autonomía en los niños niñas y adolescentes.
36
La Organización para la Unidad Africana (OUA) fue creada tras la descolonización de la mayor parte de los países del continente. Su
carta fundacional es la carta de Adiss-Abeba de 25 de mayo de 1963, cuyo preámbulo reconoce la convicción de estar asumiendo la
responsabilidad del destino de África; de entre sus principios es destacable el fin de buscar la cooperación internacional teniendo en
cuenta la carta de las Naciones Unidas y la Declaración Universal de Derechos Humanos. Su documento básico en Derechos Humanos es
la carta Africana de los derechos del hombre y de los pueblos, adoptado por unanimidad en Nairobi el 24 de junio de 1981, y que entró
en vigor el 21 de octubre de 1986.
207
Tabla 7.14. Declaración sobre los Derechos y el bienestar del niño africano
(1979)
• Creación de comisiones nacionales que tengan el poder legal necesario para

llevar a cabo la defensa de los niños de una manera continuada.
• Revisión de la legislación nacional, ajustándola a la Declaración de Naciones
Unidas sobre los Derechos del Niño, de 1959, con especial atención a la
situación de las niñas.
• Abolición de las prácticas culturales que perjudican el desarrollo normal y el
crecimiento de los niños.
• Participación de las ONG en la organización y desarrollo de actividades
encaminadas a la mejora de la situación de los niños.
• Formular programas concretos de actuación en materia de salud, nutrición y
educación formal y no formal —con atención especial a los niños
discapacitados—, para conseguir su universalización.
• Estimular en los niños el interés y el aprecio por su herencia cultural.
• Enfatizar en el principio de la participación útil de las comunidades en la
planificación y gestión de los programas y servicios básicos para la infancia.
• Adoptar medidas urgentes para mejorar la situación de los niños refugiados y
desplazados.
El otro texto elaborado por la Organización para la Unidad Africana, sobre derechos
de la infancia y la adolescencia, es la Carta africana sobre los derechos y el bienestar del
niño africano, adoptada en 1990. Este documento se compone de un Preámbulo y cuarenta
y ocho artículos, agrupados en dos partes. En el Preámbulo se hace mención a las
propuestas de la Declaración sobre el bienestar y los derechos del niño africano, de 1979.
También se describe la situación de la mayoría de los niños africanos y se analizan sus
causas, haciendo especial hincapié en la importancia que tienen los niños dentro de la
sociedad africana. Asimismo, se reconoce la necesidad de que los niños —para su
adecuado desarrollo— disfruten de cuidados especiales, tanto de tipo físico como
psicológico. Por último, se reconoce la adhesión a los principios de los derechos y el
bienestar del niño contenido en la Declaración, Convenciones y otros instrumentos de la
Organización para la Unidad Africana y de las Naciones Unidas y, en concreto, de la
Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño.
Por lo que se refiere al articulado de la Carta, antes de entrar en su análisis, hemos

de señalar que combina una consideración del niño como sujeto activo de derechos con
una concepción más proteccionista en algunos aspectos concretos. Sus cuarenta y ocho
artículos se agrupan en dos partes. La primera parte, relativa a los derechos y deberes, se
identifica con el Capítulo 1, sobre derechos y bienestar del niño, e incluye los artículos I
208
al 31. El artículo I recoge las obligaciones de los Estados Parte respecto a los derechos y
deberes incluidos en la carta. Los artículos 2 y 3 recogen, respectivamente, los principios
de no discriminación e interés superior del niño. El resto de los artículos contenidos en
este capítulo —artículos 5 al 31— se refieren tanto a los derechos reconocidos a los
niños, como a las responsabilidades que se les asignan. El articulo de la Carta —tal como
ya comentamos anteriormente— combina una consideración del niño como sujeto activo
de derechos con una concepción más proteccionista. Por ello consideramos oportuno
diferenciar entre artículos que reconocen al niño como sujeto activo de derechos, artículos
encaminados a la protección y artículos que señalan las obligaciones de los niños. La
Tabla 7.15 incluye un resumen de los artículos incluidos en cada una de estas categorías.
La Parte II incluye los Capítulos n, relativo a la creación y organización del comité sobre
los derechos del bienestar del niño; Capítulo III, relativo al mandato y procedimiento del
comité; y capítulo IV, relativo a las disposiciones finales. Los capítulos II y III, que
incluyen los artículos 32 al 41 y 42 al 45, respectivamente, regulan la composición y el
funcionamiento del Comité sobre los derechos y el bienestar del niño. Se trata de un
Comité de expertos, formado por 11 miembros, que —al igual que en el Comité de
Derechos del Niño de Naciones unidas— ejercen sus funciones a título personal. Los
miembros del Comité son elegidos por un período de cinco años y no pueden ser
reelegidos. El artículo 42 regula las funciones del Comité que se establecen en los
términos siguientes: supervisar la aplicación y garantizar la protección de los derechos
contenidos en la Carta; formular y establecer principios y normas que protejan los
derechos de los niños; cooperar con otras instrucciones interesadas en el bienestar infantil;
e interpretar las disposiciones de la Carta a petición de un Estado. También en este caso
los Estados Parte deben enviar informes al comité y la forma y el procedimiento en el que
se elaboran estos informes se regula en el artículo 43. Los informes se presentan a los dos
años de haber ratificado la Carta y en lo sucesivo cada tres años. Finalmente en el
Capítulo IV, que incluye los artículos 46 al 48, se fijan las condiciones de ejecución de la
Carta. De forma más concreta el artículo 47 establece las condiciones de firma,
ratificación o adhesión y el artículo 48 regula la posibilidad de incluir modificaciones y
revisiones en la carta.
209
Tabla 7.15 Carta Africana sobre los derechos y el bienestar del niño (1990)
Artículo que consideran • Art. 5: derecho a la vida.

al niño como sujeto • Art. 6: derecho a un nombre y a una nacionalidad.
activo de derechos
• Arts. 7,8 y 9: derecho a la libertad de expresión; asociación; de
pensamiento conciencia y religión.
• Art. 10: derecho a la protección de la identidad.
• Art. 11: derecho a la educación.
• Art. 12: derecho al esparcimiento, juego y actividades culturales.
• Art. 14: derecho a una atención médica adecuada.
• Art. 24: derecho a que las adopciones se realicen en áreas de interés
superior.
Artículos que consideran • Art. 13: derecho de los niños minusválidos a disfrutar de medidas
al niño como objeto de especiales de protección.
protección • Arts. 14, 15, 16, 21, 22, 26, 27, 28, y 29: derecho a estar protegido
contra cualquier forma de explotación económica; la tortura y el
abuso; contra la discriminación y la segregación sexual; el uso y
tráfico de estupefacientes; y la venta, el tráfico y el secuestro.
• Art. 17: derecho a un trato especial en los procedimientos especiales.
• Arts. 18, 19, 20 y 25: derecho a disfrutar de la protección de una
familia y de los cuidados parentales y ENCASO de que se produzca la
separación, a disfrutar de la protección y asistencia de ambos
progenitores.
• Art. 23: derecho de los niños refugiados a estar protegidos.
• Art. 30: derecho de los niños hijos de madres reclusas a recibir una
protección especial.
•
Artículo que establecen • Art. 31: los niños tienen la obligación de trabajar por la unión
las responsabilidades del familiar, respetar y ayudar a sus padres y superiores; servir a la
niño comunidad poniendo a su servicio sus habilidades físicas e
intelectuales; preservar y reforzar la solidaridad nacional y social, así
como los valores culturales africanos, independencia y la integridad
de sus países; y contribuir en todo lo posible a la promoción y
realización de la Unidad Africana.
La Carta africana sobre los derechos y el bienestar del niño (1990) inspirada, como
se reconoce en su Preámbulo, en la Declaración sobre los derechos y el bienestar del niño
(1979), también trata de compatibilizar la existencia de necesidades universales con la
satisfacción cultural de las mismas —pero en este caso teniendo como marco de referencia
la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño—. Presenta como
novedad, con respecto a este y otros textos sobre derechos de la infancia y la adolescencia,
210
el establecimiento de una serie de responsabilidades que deben ser asumidas por los niños.
Dichas responsabilidades resumen, de forma clara y concisa, el valor que la Organización
para la Unidad Africana otorga a la familia y a la comunidad en la conservación y trans-
misión de sus valores y tradiciones culturales.

nacional español
En España, desde que en 1978 se aprobara la Constitución —que reconoce en el

Capítulo III del Título 1, los principios rectores de la política social y económica y hace
mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección
social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los
menores—, se ha llevado a cabo un importante proceso de renovación del ordenamiento
jurídico en materia de menores. A ello ha contribuido, también, la ratificación de diversos
tratados internacionales entre los que cabe destacar la Convención de Naciones Unidas
sobre los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 198937 y la aprobación —por parte
del Parlamento Europeo, a través de la Resolución A 3-0172/92— de la Carta Europea de
los Derechos del Niño.
Primero fue la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria

Potestad y Régimen Económico del Matrimonio que suprimió la distinción entre filiación
legítima e ilegítima, equiparó al padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria
potestad e introdujo la investigación de la paternidad. Después se han promulgado entre
otras, las leyes 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de
noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley
de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Orgánica 5/1988, de 9 de junio,
sobre exhibicionismo y provocación sexual en relación con los menores; la Ley Orgánica
4/1992, de 5 de junio, sobre Reforma de la Ley Reguladora de la competencia y el
procedimiento de los Juzgados de Menores; y la Ley 25/1994, de 12 se julio, por la que se
incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la
coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los Estados
Miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva.
De las leyes citadas, la 21/1987, de 11 de noviembre, es la que, sin duda, introdujo

cambios más sustanciales en el ámbito de la protección de los menores. A partir de la
misma, el anticuado concepto de abandono fue sustituido por el de desamparo, cambio que
ha dado lugar a una considerable agilización de los procedimientos de protección del menor
al permitir la asunción automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela
del menor en los supuestos de grave desprotección del mismo. Asimismo, introdujo la
consideración de la adopción como un elemento de plena integración familiar; la
configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del
menor; la generalización del interés superior del menor como principio inspirador de todas
las actuaciones relacionadas con él; y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal
37
Ratificada por España el 30 de noviembre de 1990.
211
en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones. No obstante, y pese
al indudable avance que esta ley supuso y a las importantes innovaciones que introdujo, su
aplicación ha ido poniendo de manifiesto determinadas lagunas, a la vez que el tiempo
transcurrido desde su promulgación ha hecho surgir nuevas necesidades y demandas en la
sociedad. Es por ello que en fecha más reciente —y para adaptarse a las normas de la
Convención de Naciones Unidas— se han aprobado, en nuestro país, tres nuevas leyes, a
cuyo análisis vamos a dedicar el resto de este capitulo. La primera de ellas es la Ley
Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y Modificación Parcial
del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Las dos restantes, regulan la
responsabilidad penal de los menores: la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora
de la responsabilidad penal de los menores y la Ley Orgánica 7/2000, de 22 de diciembre,
de modificación de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, y de
la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los
menores, en relación con los delitos de terrorismo. Como el lector podrá comprobar en las
páginas siguientes, tanto el grado de generalidad de las tres leyes como su relación directa
con los derechos de la infancia y la adolescencia son bastante diferentes.
La Ley se compone de dos títulos y una serie de disposiciones —Adicionales,

Transitorias, Derogatorias y Finales—; estas últimas —las Disposiciones finales— -
modifican diversos artículos del Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil. El Título
1, de los derechos de los menores, incluye tres capítulos diferentes. Dicho título comienza
enunciando un reconocimiento general de los derechos contenidos en los tratados
internacionales de los que España es parte, que además deben ser utilizados como
mecanismo de interpretación de las distintas normas de aplicación a las personas menores
de edad. El Capítulo 1, relativo al ámbito y principios generales, incluye los artículos 1 y 2
que hacen referencia, respectivamente, al ámbito de aplicación de la ley y sus disposiciones
y al principia del interés superior del menor. El Capítulo II, relativo a los derechos del
menor, incluye los artículos 3 al 9. En este capítulo —en concreto en el artículo 4— se
refuerzan los mecanismos de garantía previstos en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo,
de Protección Civil del derecho al honor la intimidad personal y familiar y a la propia
imagen. Asimismo, se reconoce el derecho a la participación artículo —7—, haciendo
especial hincapié en el derecho a formar parte de asociaciones ya promover asociaciones
infantiles y juveniles, que se completa con el derecho a participar en reuniones públicas y
en manifestaciones pacíficas -aunque para esto último se establece el requisito de la
autorización de los padres, tutores o guardadores-. De especial interés es, también, el
artículo 9 que reconoce el derecho que tienen los niños y las niñas, a ser oídos tanto en el
ámbito familiar como en cualquier procedimiento administrativo a judicial en que esté
directamente implicado y que conduzca a una decisión que le afecte directamente —sea
ésta de tipo personal, familiar o social—.
El Capítulo III, del Título 1, relativo a medidas y principios rectores de la acción

administrativa, incluye los artículos 10 y 11. En este capítulo se establecen las medidas
para facilitar el ejercicio de los derechos —artículo 10—, en el que se contempla que las
administraciones públicas han de velar por la defensa y garantía de los derechos de los
niños, pudiendo recurrir —en caso necesario— a la entidad pública competente para
212
solicitar la tutela al Ministerio Fiscal para poner en su conocimiento la situación que atenta
contra sus derechos, al Defensor del Pueblo para plantear quejas, o a las administraciones
públicas para solicitar los recursos sociales de que dispongan. También se establecen los
principios rectores de la acción administrativa —artículo 11— que habrán de tener en
cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: el interés superior del menor; su mantenimiento
en el medio familiar de origen, salvo que dicha medida vaya en contra del principio
anterior; su integración social y familiar; la objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica
en la actuación protectora, garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la
adopción de medidas.
El Título II se ocupa de las actuaciones en situación de desprotección social del

menor y de las instituciones de protección de menores. Al igual que el Título 1, se compone
de tres capítulos. El Capítulo 1, relativo a las actuaciones en situaciones de desprotección
social del menor, incluye los artículos 12 al 22. En el artículo 12 se regulan los principios
generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la
obligación de la entidad pública de investigar los hechos que conozca para corregir la
situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la
tutela del menor por ministerio de la ley. El artículo 13 establece la obligación de toda
persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, de prestarle
auxilio inmediato y de comunicar el hecho a la autoridad o a sus agentes más próximos. De
forma específica se prevé el deber de los ciudadanos de comunicar a las autoridades
públicas competentes la ausencia del menor, de forma habitual o sin justificación, del
centro escolar. Los artículos 17 y 18 establecen una diferenciación que se puede considerar
innovadora dentro de las situaciones de desprotección social de los niños y niñas: la
diferenciación entre situaciones de riesgo y desamparo que llevan asociadas una
intervención distinta por parte de la entidad pública. En las situaciones de riesgo,
caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad
suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la intervención de la entidad
pública se limita a intentar eliminar —dentro de la situación familiar— los factores de
riesgo. Por el contrario, en las situaciones de desamparo —donde la gravedad de los hechos
aconseja que el niño salga de su entorno familiar— la entidad pública asume la tutela del
menor y, consiguientemente, suspende la patria potestad o tutela ordinaria. Mención
especial merece el artículo 20 que contempla el acogimiento familiar, figura que se
introdujo ya en la Ley 21/1987, aunque en este caso era siempre una medida temporal que
no hacia distinciones respecto a las diferentes circunstancias en que podía encontrarse el
menor y daba una autonomía muy limitada a la familia acogedora. Por el contrario, la Ley
1/1996 establece la diferenciación entre tres tipos de acogimientos —simples, permanentes
y preadoptivos—, dando mayor autonomía en el cuidado del menor a los padres
acogedores, sobre todo en los dos últimos tipos de acogimiento.
El Capítulo II, del Título II, relativo a la tutela, incluye un único artículo —el 23— en
el que se establece la obligatoriedad de que cada Fiscalía lleve un índice de Tutelas de
Menores para que, de este modo, el Ministerio Fiscal pueda ejercer la función de vigilancia
que le atribuyen los artículos 174 y 232 del Código Civil. El Capítulo III, de la adopción,
incluye los artículos 24 y 25. En ellos se introduce la exigencia del requisito de idoneidad
213
de los adoptantes, que habrá de ser apreciado por la entidad pública, si es ésta la que
formula la propuesta, o directamente por el Juez, en otro caso. Este requisito, que aunque se
tenía en cuenta en los procedimientos de selección de las familias adoptantes no estaba
establecido en nuestro derecho positivo, se introduce como consecuencia de su aparición
explicita en la Convención de Derechos del Niño y en el Convenio de La Haya sobre
protección de Menores y cooperación en materia de adopción internacional. Finalmente, en
el artículo 25 se aborda la regulación sobre adopción internacional. En el se diferencia entre
las funciones que han de ejercer directamente las entidades públicas de aquellas funciones
de mediación que puedan delegar en agencias privadas que gocen de la correspondiente
acreditación. Asimismo, establece las condiciones y requisitos para la acreditación de estas
agencias, entre los que es de destacar la ausencia de lucro.
Por último quisiéramos señalar que la Ley 1/1996 pretende ser respetuosa con el
reparto constitucional y estatutario de competencias entre Estado y Comunidades
Autónomas38. En este sentido, se regulan aspectos relativos a la legislación civil 37 En
nuestro país, las competencias en materia de protección de menores están transferidas a las
comunidades autónomas y, por tanto, tiene potestad para legislar al respeto. En el apartado
7.3.2.5 nos procesal y a la Administración de Justicia, para los que goza de habilitación
constitucional especifica en los apartados 5, 6 y 8 del artículo 149.1. No obstante, se dejan
a salvo, en una disposición final especifica, las competencias de las comunidades
autónomas que dispongan de Derecho Civil, Foral o especial propio, para las que la Ley se
declara subsidiaria respecto de las disposiciones especificas vigentes en aquéllas.
Asimismo, cuando se hace referencia a competencias de carácter administrativo, se
especifica que las mismas corresponden a las comunidades autónomas y a las ciudades de
Ceuta y Melilla, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las
asumidas por aquellas en sus respectivos estatutos.
Si hacemos una valoración general de esta ley respecto a su grado de adecuación a la

satisfacción de las necesidades infantiles y adolescentes, tenemos que señalar que se trata
de una ley garantista de derechos fundamentales al mismo tiempo que encaminada a la
satisfacción de las necesidades básicas —haciendo especial hincapié en la necesidad de
autonomía—. De hecho establece en su propio texto que la mejor manera de garantizar la
protección de la infancia y la adolescencia es promover su autonomía. Con respecto a la
satisfacción de necesidades de salud física, hay que destacar que en su Título 1, al igual que
los tratados internacionales, reconoce los derechos que de ellas se derivan y, por tanto, se
dirige a garantizar su satisfacción. Asimismo, establece que en caso de que los padres,
tutores o guardadores no puedan responsabilizarse adecuadamente de dicha satisfacción, la
Administración asumirá la misma. Esto supone un paso importante en el cuidado, la
atención y la protección de los niños y niñas, ya que dejan de ser, únicamente,
responsabilidad de los padres para convertirse en responsabilidad de todos los ciudadanos y
ciudadanas del Estado. También es importante destacar que la actuación de la
Administración Pública se debería regir siempre por el interés superior del niño. Por último
38
En nuestro país, las competencias en materia de protección de menores están transferidas a las comunidades autónomas y, por tanto,
tiene potestad para legislar al respecto. En el apartado 7.3.2.5 nos ocuparemos de analizar, con más detenimiento, la legislación
desarrollada sobre el tema en cada una de las comunidades autónomas españolas.
214
y con respecto a la satisfacción de las necesidades de autonomía, se trata de una ley que
concede al sujeto en desarrollo un papel eminentemente activo y que, por tanto, potencia al
máximo la participación infantil como vía para la consecución de dicha autonomía.
La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal

de los menores viene a completar lo establecido en la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio,
sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados
de Menores, que adelantaba parte de una renovada legislación sobre reforma de menores
que sería objeto de medidas legislativas posteriores. Por tanto, el contenido de la Ley
5/2000 constituye esa reforma legislativa —previamente anunciada en la Ley 4/1992—,
teniendo como principios básicos el interés superior del menor, las garantías del
ordenamiento constitucional español y las normas de Derecho Internacional —
especialmente la Convención sobre los Derechos del Niño—. En su Exposición de motivos
se establece la mayoría de edad penal en dieciocho años, y se reconoce la necesidad de
promulgar “Una ley penal del menor y juvenil que contemple la exigencia de
responsabilidad para los jóvenes infractores que no hayan alcanzado la mayoría” de edad
penal, fundamentada en principios orientados hacia la reeducación de los menores
infractores, en base alas circunstancias personales, familiares y sociales, y que tenga
especialmente en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas en esta
materia”. La aplicación de la Ley 5/2000 a los mayores de dieciocho y menores de
veintiuno, prevista en el artículo 69 del Código Penal vigente, podrá ser acordada por el
Juez atendiendo a las circunstancias personales y al grade de madurez del autor, ya la
naturaleza y gravedad de los hechos.
Asimismo, en dicha exposición de motivos se establece una edad mínima a partir de

la cual se puede exigir responsabilidad, fijada en catorce años. Y ello porque se considera
que las infracciones cometidas por los niños menores de esta edad no han de ser objeto de
responsabilidad penal sino sólo civil. En estos casos y siempre que se considere que los
mismos pudieran producir alarma social, sería suficiente con recurrir al ámbito familiar y a
la asistencia civil, sin necesidad de la intervención del aparato judicial sancionador. A este
respecto es importante señalar que, aunque tiene una naturaleza formalmente penal, se trata
de una ley eminentemente sancionadora-educativa que reconoce todas las garantías
derivadas del respeto por los derechos constitucionales y por el interés superior del menor.
Por ello diferencia entre diversos tramos procesales —de catorce a dieciséis y de dieciséis a
dieciocho—, es flexible en la adopción y ejecución de medidas, y otorga las competencias
para la ejecución de medidas y el control judicial de las mismas a las comunidades
autónomas.
También es importante señalar que la competencia respecto a la imposición de la

sanción —que contempla un amplio rango de medidas— corresponde a un Juez ordinario,
que, con categoría de Magistrado y preferentemente especialista, garantiza la tutela
efectiva de los derechos en conflicto. La posición del Ministerio Fiscal es relevante, en su
doble condición de institución que constitucionalmente tiene encomendada la función de
promover la acción de la Justicia y la defensa de la legalidad, así como de los derechos de
los menores, velando por el interés de éstos. El letrado del menor tiene participación en
215
todas y cada una de las fases del proceso, conociendo en todo momento el contenido del
expediente, pudiendo proponer pruebas e interviniendo en todos los actos que se refieren a
la valoración del interés del menor y a la ejecución de la medida., de la que puede solicitar
la modificación. Especialmente interesantes son, en el contexto de esta Ley, los asuntos
relativos a la reparación del daño causado y la conciliación del delincuente con la víctima.
Estas medidas —basadas, fundamentalmente, en criterios educativos y resocializadores en
las que el ofensor y el perjudicado por la infracción llegan a un acuerdo y, en las que el
equipo técnico desempeña el papel de mediador—, pueden dar lugar a la no incoación o
sobreseimiento del expediente, o a la finalización de la medida impuesta.
El Título II, relativo a las medidas, incluye los artículos 7 al 15. En el artículo 7 se
enumera un listado de medidas —concretamente, trece— que tratan de dar respuesta, desde
el principio resocializador que subyace a la ley, a un amplio abanico de posibles situaciones
en las que un menor de dieciocho años comete un delito tipificado como tal en el Código
Penal. Las medidas que puede imponer el Juez de Menores aparecen ordenadas, según la
restricción de derechos que suponen. Así encontramos medidas muy restrictivas —como el
internamiento en régimen cerrado y régimen semiabierto—, hasta medidas poco restrictivas
como la amonestación —en la que el Juez hace comprender al menor la gravedad de los
hechos cometidos y las consecuencias que los mismos podrían haber tenido—, o la retirada
del permiso de conducir ciclomotores o vehículos de motor o del derecho a obtenerlo.
Pasando por medidas como la permanencia de fin de semana, la libertad vigilada o la
convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. Las medidas de internamiento se
harán efectivas en dos períodos. El primero se llevará a cabo en el centro correspondiente,
el segundo en régimen de libertad vigilada. La duración total no excederá del tiempo que se
expresa en el artículo 9 —relativo a las reglas de aplicación de las medidas—. El juez
establecerá la duración de cada período y será el equipo técnico el encargado de informar
respecto al contenido de cada uno de ellos. La elección de la medida más adecuada deberá
establecerse no sólo atendiendo a la prueba y valoración de los hechos, como sucede en el
caso de los adultos, sino teniendo en cuenta, especialmente, la edad, las circunstancias
familiares y sociales, la personalidad y el interés superior del menor. El resto de los
artículos incluidos en el Título 11 hacen referencia a la prescripción de los delitos —
artículo 10—, la imposición de varias medidas por el concurso de infracciones diferentes
—artículos 11, 12 y 13—, y las modificaciones que puede sufrir la medida impuesta —
artículo 14—. El artículo 15 recoge el supuesto de la mayoría de edad del condenado, en
cuyo caso deberá seguir cumpliendo con la medida establecida hasta alcanzar los objetivos
propuestos en la sentencia.
El Título III, relativo a la instrucción del procedimiento, incluye tres capítulos. El

Capítulo 1, sobre reglas generales, comprende los artículos 16 a 27. En este capítulo se
establece y regula el proceso de instrucción del procedimiento —artículos 16, 17, 18, 19,
21 y 22—, se define la actuación instructora del Ministerio Fiscal —artículo 23—, así como
la función del equipo técnico y el contenido del informe que debe emitir —artículo 27—.
El Capítulo 11, sobre las medidas cautelares, incluye los artículos 28 y 29. El artículo 28
establece la posibilidad de que el Ministerio Fiscal —cuando existan indicios racionales de
la comisión de un delito o el riesgo de eludir u obstruir la acción de la justicia por parte del
216
menor— solicite, al juez de menores, la adopción de medidas cautelares para la custodia y
defensa del menor expedientado. La medida cautelar adoptada podrá mantenerse hasta el
momento de la celebración de la audiencia. El artículo 29 contempla la posibilidad de la
adopción del mismo tipo de medidas cuando quede suficientemente acreditado que el
menor se encuentra en situación de enajenación mental o en cualquiera de las otras
circunstancias previstas en los apartados 1°, 2° o 3.° del artículo 20 del Código Penal
vigente. El Capítulo III, del Título III, de la conclusión de la instrucción, incluye un sólo
artículo —el 30— en el que se establece el procedimiento de remisión del expediente al
Juez de Menores.
El Título IV, relativo a la fase de audiencia, incluye los artículos 31 al 37. En dichos
artículos se establece el procedimiento para la apertura de la fase de audiencia —artículo
31— así como de la celebración de la misma —artículo 37—. Asimismo, el artículo 36
establece la conformidad del menor. Para ella, se debe informar al expedíentado —en un
lenguaje comprensible y adaptado a su edad— acerca de las medidas solicitadas por el
Ministerio Fiscal y se debe solicitar su acuerdo —tanto en lo que respecta a los hechos
cometidos como a las medidas impuestas—. El Título V, relativo a la sentencia, incluye los
artículos 38 al 40. El artículo 38 establece el plazo para dictar sentencia y el 39 el
contenido y registro de la misma. El Título VI, relativo al régimen de recursos, incluye los
artículos 41 y 42 que hacen referencia, respectivamente, al recurso de apelación y al
recurso de unificación.
El Título VII, relativo a la ejecución de las medidas, incluye tres capítulos diferentes.
El Capítulo 1, sobre disposiciones generales, comprende los artículos 43 a 45. El artículo
43 reconoce el principio de legalidad, en el que se establece que ninguna medida podrá
ejecutarse si no es en virtud de sentencia establecida en firme, de acuerdo con el
procedimiento regulado en la ley. Los artículos 44 y 45 recogen la competencia judicial —
es el Juez de Menores que ha dictado sentencia el que debe realizar el control de las
medidas impuestas— y la competencia administrativa —son las comunidades autónomas y
las ciudades de Ceuta y Melilla, las encargadas de ejecutar las medidas adoptadas por los
jueces de menores— en la ejecución de las medidas previstas. El Capítulo II, relativo a las
reglas de ejecución de las medidas, incluye los artículos 46 al 53. En estos artículos se
establecen, entre otros, los procedimientos de sustitución de las medidas —artículo 51—,
de presentación de recursos —artículo 52— y de cumplimiento de la medida —artículo
53—. El Capítulo III, del Título VII, relativo a las reglas especiales para la ejecución de
las medidas privativas de libertad, incluye los artículos 54 al 60. En ellos se establecen las
características que han de tener los centros —artículo 54—, el principio que ha de guiar el
internamiento de los menores en este tipo de centros artículo 55-, así como los derechos y
deberes que se deben garantizar a los menores privados de libertad -artículos 56 y 57,
respectivamente-. El Título VIII, relativo a la responsabilidad civil, incluye los artículos 61
al 64. En el artículo 61 se establecen las reglas generales para exigir responsabilidad civil,
que en el caso de los menores de dieciocho años, y cuando se refiere a daños y perjuicios,
se comparte con padres, tutores, acogedores y guardadores legales. En el artículo 64 se
establecen las reglas de procedimiento para tramitar la exigencia de responsabilidad civil
aludida en los artículos 61,62 y 63.
217
Antes de concluir el análisis de la Ley 5/2000, quisiéramos hacer algunos breves
comentarios respecto a este texto sobre el que se ha suscitado una importante polémica y un
amplio debate social. Con independencia de los posibles problemas que se puedan
encontrar en su aplicación —casi siempre asociados a la falta de recursos materiales o
personales— nos gustaría comentar que, analizada desde la perspectiva de los derechos de
la infancia y la adolescencia, se trata de una ley garantista de la seguridad jurídica de los
menores de edad. Asimismo, trata de adecuar las medidas a la edad y a las circunstancias
sociales, personales y familiares de los infractores. Además establece un amplísimo listado
de medidas, concretamente las trece que enumeramos a continuación: internamiento en
régimen cerrado; internamiento en régimen semiabierto; internamiento en régimen abierto;
internamiento terapéutico; tratamiento ambulatorio; asistencia a un centro de día;
permanencia de fin de semana; libertad vigilada; convivencia con otra persona, familia o
grupo educativo; prestaciones en beneficio de la comunidad; realización de tareas
socioeducativas; amonestación y privación del permiso de conducir ciclomotores o
vehículos de motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o
para uno de cualquier tipo de armas- que son capaces de dar respuesta a la mayor o menor
gravedad de los diferentes tipos de delito o falta grave que puede cometer un menor de
edad penal, persiguiendo siempre un fin resocializador.
Pero hagamos ahora un análisis más pormenorizado de la Ley y tratando de encontrar

en que medida tiene en cuenta las necesidades de los sujetos a quienes va dirigida —las y
los adolescentes infractores—, así como los derechos que garantiza. En términos generales
se puede concluir que la Ley 5/2000 considera las necesidades de salud física de los
menores infractores, ya que se garantiza alimentación, vestidos, higiene, atención sanitaria,
etc. Incluso para los menores internados en centros de régimen cerrado esta prevista la
existencia de espacios abiertos y deportivos. Pero en la práctica real, la satisfacción de
estas necesidades va a depender, en gran medida, de los recursos que tengan las diferentes
comunidades autónomas para la aplicación de las medidas y la calificación de los
profesionales relacionados con la Ley. Algo similar se puede afirmar respecto alas
necesidades psicológicas y sociales, lo que en definitiva podríamos considerar satisfactores
de la necesidad de autonomía. Así, por ejemplo, nos encontramos con que la ley incluye
artículos tanto relativos a los derechos de los menores infractores como a sus deberes.
Con respecto a los primeros hay que señalar, entre otros, el artículo 55 que reconoce
el principio de resocialización o el artículo 56 que explícitamente hace referencia a los
derechos de los menores internados. El artículo 55 habla de la necesidad de “reducir al
máximo los efectos negativos del internamiento para el menor o su familia favoreciendo
los vínculos sociales, el contacto con los familiares y allegados y la colaboración y
participación de las entidades públicas en el proceso de integración social”. El artículo 56
especifica los derechos de los menores internados, haciendo hincapié tanto en lo que se
refiere a la garantía de satisfacción de necesidades de salud física como de autonomía. En
concreto se enfatiza en la importancia de que se garantice a los menores internados la
educación y formación integral; la dignidad e integridad; el ejercicio de derechos civiles,
políticos, sociales, económicos y culturales; la enseñanza básica y obligatoria; una
formación profesional; la comunicación con sus padres; así como las salidas y permisos.
218
Por lo que se refiere a los artículos relativos a los deberes de los menores infractores
hay que señalar el artículo 57. El contenido de este artículo se refiere a la necesidad de que
los menores internados respeten y asuman una serie de normas y obligaciones, de acuerdo
con su nivel de desarrollo. Muy probablemente en la mayor parte de estos jóvenes sus
contextos de desarrollo habituales —familia, escuela e iguales— no han sido capaces de
satisfacer adecuadamente esta necesidad, lo que en muchos casos tiene como consecuencia
una falta de control de la propia conducta y una ausencia de responsabilidad respecto a las
consecuencias de sus actos. Por ello, la ley incluye medidas educativas —pero también
sancionadoras— que tratan de restablecer ese autocontrol e independencia que el desarrollo
normal no ha conseguido en etapas anteriores.
La Ley 5/2000 también insiste de manera muy especial en la educación formal, como
condición necesaria para la satisfacción de la necesidad de autonomía. Lo expertos en el
tema coinciden en señalar que no es posible alcanzar un nivel óptimo de autonomía, de
capacidad de decisión, si no se puede acceder a los conocimientos culturales que
proporciona la educación. De hecho, todas las medidas incluyen componentes educativos y
el respeto por el derecho a la educación del adolescente. Por último debemos señalar que la
Ley tiene en cuenta la edad como elemento a considerar a la hora de imponer sanciones.
Así, ante un mismo delito, las sanciones impuestas a un menor de entre 14 y 16 años serán
siempre más leves que las que se establecen para los de entre 16 y 18 años.
Todo lo dicho hasta el momento, junto con el principio de intervención mínima que
contempla la posibilidad de no abrir procedimiento o renunciar al mismo si se produce un
resarcimiento anticipado o la conciliación entre el infractor y la víctima, y las especiales
cautelas que han de observarse en el procedimiento de detención de menores —que ha de
tener en cuenta las características evolutivas del menor— permite hacer, en términos
generales, una valoración positiva de la Ley. No obstante, es necesario seguir trabajando
para mejorarla y sobre todo dotar al sistema de recursos materiales y personales bien
cualificados, para poder ponerla en práctica de la forma más eficaz posible.
Finalmente, y antes de concluir este apartado, vamos a hacer unos breves comentarios
sobre la Ley Orgánica 7/2000 de modificación de la Ley Orgánica 10/1995 del Código
Penal y de la Ley Orgánica 5/2000 de la Responsabilidad Penal de los Menores, en relación
con los delitos de terrorismo. La estructura de este texto normativo es muy sencilla, ya que
únicamente se compone de dos artículos. El primero de ellos contiene todas las
modificaciones que afectan al Código Penal, y el segundo los cambios que afectan a la Ley
reguladora de la responsabilidad penal de los menores. El artículo 1 —en el que se
modifican los artículos 40, 266, 346, 351, 504, 505, 551, 577,578 Y 579del Código Penal—
no va a ser analizado ya que no afecta directamente a los menores. Por tanto, nuestro
análisis se va a centrar en el segundo de los artículos que compone la Ley 7/2000.
El artículo segundo de esta ley introduce una modificación en la Ley Orgánica

5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal de los menores, que se traduce en la
incorporación de una nueva disposición adicional que tiene por finalidad reforzar la
aplicación de los principios inspiradores de la Ley a los menores implicados en delitos de
219
terrorismo. Con esta disposición se trata de garantizar que el enjuiciamiento de las
conductas de los menores responsables de delitos terroristas se realice en las condiciones
más adecuadas manteniendo todas las garantías procesales que aparecen recogidas en la
Ley 5/2000, así como, que la aplicación de las medidas rehabilitadoras pueda desarrollarse
en condiciones ambientales favorables, con apoyos técnicos especializados y por un
período suficiente para hacer eficaz el proceso rehabilitador. Para ello se articula, en la
Audiencia Nacional, un Juzgado Central de Menores; la prolongación de los plazos de
internamiento; y la previsión de la ejecución de las medidas de internamiento que la
Audiencia acuerde con el apoyo y el control del personal especializado que el Gobierno
ponga a disposición y bajo la dirección de la propia Audiencia Nacional. Todo ello, sin
mayores modificaciones de las facultades que la Ley 5/2000 atribuye en estos
procedimientos a jueces y fiscales, quienes mantienen un amplio margen para discriminar
de acuerdo con la diferente gravedad de las conductas, el tiempo de duración del
internamiento, y para flexibilizar el régimen del menor, mediante modificación, suspensión
o sustitución de la medida impuesta, especialmente en lo que se refiere a los menores de
dieciséis años. Del mismo modo que, según acaba de señalarse, se considera conveniente
establecer un tratamiento diferenciado entre los menores de dieciséis años y los de edades
comprendidas entre los dieciséis y los dieciocho años, se consolida lo que, por otra parte se
deduce ya de lo dispuesto en el artículo 4 de la Ley reguladora de la responsabilidad penal
de los menores, como es que no procede aplicar dicha norma a los jóvenes mayores de
dieciocho años. Por último, y como consecuencia de las modificaciones de la Ley 5/2000,
previstas en la Ley 7/2000, relativas al Juzgado Central de Menores, los artículos tercero y
cuarto modifican, respectivamente, la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder
Judicial, y la Ley 38/1988, de 28 de diciembre, de Demarcación y de Planta Judicial.
Existen algunos problemas en esta Ley en relación con la satisfacción de las

necesidades adolescentes ya la garantía de sus derechos. En primer lugar, la disposición
adicional cuarta traslada la competencia por delitos de terrorismo al Juzgado Central de
Menores de la Audiencia nacional. Ello no está de acuerdo con el espíritu del artículo 40,
punto 2.b).v), de la Convención sobre los Derechos del Niño, ya que se produce un cambio
en el órgano judicial competente. En segundo lugar, se aumenta la edad máxima de
internamiento, tanto para el tramo de edad 14-16 (que se sitúa en 4 o 5 años para más de un
delito seguida en su caso, de una medida de libertad vigilada de hasta 3 años) como para el
comprendido entre los 16-18 (8 o 10 años para más de un delito y libertad vigilada hasta 5
años). En tercer lugar se establece un período de inhabilitación absoluta superior de entre
los 4 y 15 años siguientes al internamiento en régimen cerrado. Por último también se
modifican aspectos procesales y de cumplimiento de las penas, ya que “la ejecución de la
detención preventiva, las medidas cautelares de internamiento o las impuestas en la
sentencia, se llevaran a cabo en los establecimientos y con el control del personal
especializado que el gobierno ponga a disposición de la Audiencia Nacional, en su caso,
mediante convenio con las Comunidades Autónomas”.
220
7.3.2.5. La legislación sobre derechos de la infancia y la adolescencia en el ámbito de
las comunidades autónomas españolas
Tal como ya hemos señalado en el apartado anterior, la ratificación por parte de

España, en 1990, de la Convención de los Derechos del Niño, ha dado lugar en los últimos
años al desarrollo de un buen número de normas internas. Este proceso legislativo se ha
materializado, a nivel estatal, en la Ley Orgánica, de 15 de enero, de Protección Jurídica
del Menor, que reconoce expresamente, en su exposición de motivos, que “los menores
gozaran de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados Internacionales de
los que España sea parte, especialmente la Convención de los derechos del Niño de
Naciones Unidas”. Pero como esta misma ley estipula, y dado que las competencias en
materia de protección de menores están transferidas a las comunidades autónomas, también
hemos asistido a la elaboración de normativa en el ámbito autonómico. En este sentido, es
importante señalar que no sólo se ha tratado de un proceso de desarrollo normativo, sino
que al mismo tiempo se ha producido una profunda renovación del ordenamiento jurídico
en esta materia, recogiéndose de manera explicita la nueva filosofía respecto a la
consideración del menor como sujeto de derechos que subyace a la Convención.
Asimismo, la legislación desarrollada en las Comunidades Autónomas ha superado el
planteamiento unidimensional, de los derechos de la infancia, enfocado hacia la protección
especial por su mayor vulnerabilidad, incluyendo derechos de muy diversa índole —
civiles, políticos, sociales y culturales—.
No vamos a entrar en el análisis pormenorizado de todas las leyes desarrolladas en

las diferentes Comunidades Autónomas españolas, ya que ello excede, considerablemente,
los objetivos de este libro. Sin embargo, recomendamos al lector interesado la consulta de
una obra recientemente publicada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales titulada
Leyes de Protección a la infancia en las Comunidades Autónomas, en la que aparece
recogido el texto integro de cada una de ellas, hasta el año 1999 (MTAS, 200 1). En
cualquier caso, si hemos considerado oportuno incluir en este apartado una tabla resumen
en la que; al menos, se haga mención a las diferentes leyes desarrolladas en las distintas
comunidades autónomas españolas, algunas de las cuales, como la de Aragón y la de
Castilla y León, son posteriores a la publicación del Ministerio (ver Tabla 7.16).
Con la redacción y promulgación de estas leyes, podemos afirmar que el marco

jurídico de protección a la infancia, en las diferentes Comunidades Autónomas españolas,
está suficientemente desarrollado como para garantizar los derechos de nuestros niños,
niñas y adolescentes. Por tanto, la tarea de todos los profesionales cuyo trabajo está —
directa o indirectamente— relacionado con la infancia y la adolescencia debe consistir en
velar por el respeto y el cumplimiento de los derechos recogidos en la legislación, para
garantizar que se están satisfaciendo adecuadamente sus necesidades en los diferentes
contextos en los que se produce el desarrollo.
221
Tabla 7.16. Leyes de infancia de las comunidades autónomas
Andalucía • Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la atención al Menor de Andalucía
Aragón • Ley 12/2001, de 2 de julio, de la Infancia y la Adolescencia en Aragón.
Asturias • Ley 1/1995, de 27 de enero, de Protección del Menor del Principio de Asturias.
Baleares • Ley 6/1995, de 21 de marzo, de actuación de la Comunidad Autónoma de las Islas

Baleares en la aplicación de medidas judiciales sobre menores infractores.
• Ley 7/1995, de 21 de marzo, de guarda y protección de los menores
desamparados, de las Islas Baleares.
Canarias • Ley 1/1997, de 7 de febrero de Atención Integral a los Menores de Canarias.
Cantabria • Ley 7/1999, de 28 de abril, de Protección de la Infancia y la Adolescencia de

Cantabria.
Castilla la Mancha • Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha.
Castilla y León • Ley 14/2002, de 25 de julio, de Protección Atención y Protección de la Infancia

de Castilla y León.
Cataluña • Ley 37/1991, del 30 de diciembre, sobre medidas de protección de los menores
desamparados y de la adopción, de Cataluña
• Ley 8/1995, del 27 de julio, de atención y protección de los niños y adolescentes
y de modificación de la Ley 37/1991, de Cataluña.
• Ley 9/1998, de 15 de julio, del Código de familia (Título V), de Cataluña.
Extremadura Ley 4/1994, de 10 de noviembre, de protección y atención a menores, de

Extremadura.
Galicia Ley 3/1997, del 9 de junio, gallega, de la familia, la infancia y la adolescencia.
Madrid Ley 6/1995, del 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la

Adolescencia en la Comunidad de Madrid.
Murcia Ley 3/1995, del 21 de marzo, de la infancia de la Región de Murcia.
La Rioja Ley 5/1998, del 18 de marzo, del Menor, de la Rioja.
Comunidad Ley 7/1994, del 5 de diciembre, de la infancia, de la Comunidad Valenciana.

Valenciana
222
LECTURA N° 9
Gaceta oficial 36860 (Dic. 1999) Constitución
de la Republica. Cap. IV, art. 81; Cap VI, art.
102-103-104.
Articulo 81. Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al
ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El
Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, les garantizará el respeto
a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales
satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus
condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas el
derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas.
Articulo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana
y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el
proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución y en la ley.
Articulo 103. Toda persona tiene derecho a una educaci6n integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos
sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado
realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención con las personas de necesidades especiales o
con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones básicas para su incorporaci6n y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a

nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la
renta, según la ley respectiva.
223
Articulo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les
garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada,
atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde
con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán
establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos sin injerencia
partidista o de otra naturaleza no académica.
224
LECTURA N° 10
De Hernández, I. (2002). Fundamentos de la
Educación Venezolana.
225
REFERENTES DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
ESPECIAL (SERlE A). PEREZ L. H, IGUARAYA 2000
PAÍS: Soberano, democracia económica y social; desarrollo, capacidad creadora de

los habitantes.
POLÍTICO: Cultura democrática, participación, no sólo valor, sus procedimientos y

principios organizativos (PARTICIPACIÓN INTEGRAL).
SOCIAL: Eleva calidad de vida por transformación económica-política: no exclusión

social, no trato discriminatorio, acceso a servicios de calidad: educación, salud y seguridad
social.
HOMBRE: Sujeto social, protagónico, en construcción la Nueva República,

transformación, interacción medio y pares.
CULTURAL: Desarrollo cultural: defensa acervo histórico, reconocimiento y

defensa de la diversidad étnica cultural, articular acción cultural con programas y
proyectos educativos.
FORMACIÓN DOCENTE: Basada en formación permanente, integral, investi-

gación, andragógica, aprendizaje cooperativo, evaluación, formación y desempeño, ética
profesional y desarrollo personal.
PERFIL: Formación pedagógica, autocrítica y crítica, orientación, promoción social,

gerencial, mediador, investigador.
FORMACIÓN DOCENTE: Articular aspectos epistemológicos, comunicacionales y

organizativos dentro de una visión holística y transdisciplinaria puesta en práctica como
didáctico, en quehacer cotidiano.
FILOSOFIA: HUMANISTA SOCIAL

AXIOLOGIA: SUB-OBJ-VALOR C-I
EPISTEMOLOGIA: CONSTRUCCION SOCIAL
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Artículo 2: Venezuela, Estado democrático y social de derecho y de Justicia. Valores:

la vida, libertad, solidaridad, democracia, responsabilidad social.
Artículo 3: Fines del Estado: "Defensa y desarrollo de la persona, respeto a su

dignidad, al ejercicio democrático, voluntad popular, construcción de una sociedad justa y
amante de la paz".
226
Artículo 102: Educación como Derecho Humano, deber social, democrática, gratuita
y obligatoria. El Estado la asume como FUNCION INDECLINABLE, de máximo interés
en NIVELES Y MODALIDADES.
Finalidad: Desarrollar potencial creativo, pleno ejercicio de la personalidad en

sociedad democrática, valoración ética, trabajo, participación activa, solidaria, proceso de
transformación social, valor de identidad nacional, visión latinoamericana y universal.
Artículo 81: Toda persona con discapacidad o con necesidades especiales, tiene
derecho al ejercicio pleno de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria.
Artículo 103: Derecho de Educación Integral de calidad, permanente, igualdad de

condiciones y oportunidades. Ley garantizará igual atención a personas con necesidades
especiales o con discapacidad.
Artículo 104: La Educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y

comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente,
garantizará estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada.
Artículo 109: El Estado reconocerá autonomía Universitaria.
Artículo 75: El Estado protegerá a la familia:

1. Asociación natural de la sociedad.
2. Espacio fundamental de desarrollo integral de las personas.
HUMANISMO SOCIAL
SUBJETIVIDAD- OBJETIVIDAD- COLECTIVO- INDIVIDUO
HOMBRES- INTERACCIÓN MEDIOS- PARES
Política de educación especial
EDUCACIÓN ESPECIAL: Derecho social del niño, jóvenes y adultos con

PERSONA CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Sujeto de derecho

como venezolano.
EDUCACIÓN ESPECIAL: Modalidad del Sistema Educativo Venezolano, variante

escolar, responsabilidad del Estado docente.
EDUCACIÓN ESPECIAL: Proceso integral, permanente, continuo, sistemático,

multifactorial de formación de ciudadanos.
227
PROPÓSITO: Hombre culto, crítico, apto para vivir en democracia, valoración del
trabajo, solidario, participa en transformación social con identidad nacional, comprensión,
tolerancia, convivencia, aptitud para la paz.
PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES: Visión holística biopsicosocial,

en interacción medios pares, considerando potencialidad y condición.
LÍNEAS ESTRATÉGICAS: Atención educativa integral en planteles, servicios y la

integración escolar a la escuela regular.
EXPECTATIVAS: Educación como actividad compartida, formación sociopolítica,

perfil interdisciplinario.
Formación en Ciencias Pedagógicas

- en la aplicació de sus principios filosóficos y científicos
- en el uso de metodologías y estrategias para: planificar, evaluar, ejecutar e
investigar: proceso de enseñanza aprendizaje de educandos con necesidades
educativas especiales… desarrollo integral… integración social, promotor social
HUMANISMO SOCIAL SUB-OBJ-COLECTIVO-IND

CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO
Proyecto educación nacional
PAÍS: Soberano, democracia económica y social; desarrollo, capacidad creadora de

los habitantes.
POLÍTICO: Cultura, democracia, participación, no sóo valor, sus procedimientos y

principios organizativos (participación integral).
SOCIAL: Eleva calidad de vida por transformación económica-política: no exclusión

social, no trato discriminatorio, acceso a servicios de calidad: educación, salud y seguridad
social.
HOMBRE: Sujeto social, protagónico, en construcción la Nueva República,

transformación, interacción media y pares.
CULTURAL: Desarrollo cultural: defensa acervo histórico, reconocimiento y defensa

de la diversidad étnica cultural, articulado acción cultural con programas y proyectos
educativos.
FORMACIÓN DOCENTE: Basada en formación permanente, integral, investigación,

andragógica, aprendizaje cooperativo, evaluación, formación y desempeño, étnica
profesional y desarrollo personal.
228
PERFIL: Formación pedagógica, autocrítica y críica, orientación, promoción social,
gerencial, mediador, investigador.
FORMACIÓN DOCENTE: Articular aspectos epistemológicos, comunicacionales y

organizativos dentro de una visión holística y transdisciplinaria puesta en practica como
didáctica, en quehacer cotidiano.
FILOSOFÍA:- HUMANISTA SOCIAL

AXIOLOGÍA: SUB-OBJ-VALOR-C-I
EPISTEMOLOGÍA: CONSTRUCCIÓN SOCIAL
229
230
LECTURA N° 11
Rodríguez Rengifo, Y. (2004) La integra-
ción escolar desde la perspectiva política y
legal. Caracas ( )
La integración escolar desde la perspectiva política y legal
Tal como lo señala López Melero (1993) desde hace buen tiempo, la integración
involucra una serie de acciones de diversa índole, las cuales han favorecido que, además de
lograr un cúmulo de conocimientos y de experiencias relacionados a este proceso, sea
posible hablar de una cultura de la integración. Sin embargo, es importante destacar que el
reconocimiento de estos logros pretende dejar en evidencia el interés que a escala mundial
ha despertado la integración. Aun cuando son distintos los resultados obtenidos, así como
el nivel de desarrollo que tal proceso exhibe en las diferentes realidades socio-políticas, se
han desarrollado acciones en pro de la integración.
De la revisión bibliográfica realizada, es posible establecer que en buena parte de los

países se han desarrollado acciones legales en pro de la integración; en este sentido se
encauzan las palabras de Mckenna (1973) cuando expresa que las políticas nacionales que
se diseñan en materia de educación especial deben orientarse a asegurar la igualdad de
acceso a la educación y a integrar a todos los ciudadanos en la vida económica y social de
las naciones. Otros autores que han destacado esta realidad son Ainscow (1995); García
(2000); Klinger y Vadillo (1999) y Sánchez y cols. (1999). Lo cual significa que la
integración ha sido motivo de interés de los organismos internacionales, pero también de
los gobiernos y de las naciones. Por lo cual es posible establecer que, al igual que la
significación dada a la diversidad y al desarrollo de la educación especial, la integración
también adquiere características específicas y singulares, de acuerdo a la realidad en la que
se analiza. En tal sentido, Ainscow (1995) y Saulle (1995) señalan un estudio realizado por
UNESCO, sobre la legislación relativa a las necesidades educativas especiales, donde se
estableció que en 52 países —de un total de 80 encuestados— se contaba con 140
instrumentos legales referidos a este aspecto.
Señala García Pastor (1998a) que la integración no solo se desarrolla en contextos

educativos, sino también en ambientes sociales particulares, lo cual impregna un cariz
sociopolítico específico. Ello se produce ya que cada realidad, de acuerdo a sus
características y posibilidades, busca adaptar los avances que se van logrando en los
distintos sectores involucrados en la dinámica social, y por otro lado cada país procura,
según pertenezca a las organizaciones de corte mundial, adecuar los acuerdos y convenios
que se establezcan en las reuniones donde se fijen pautas para el funcionamiento de un
sector, como, por ejemplo, el educativo.
De acuerdo con Ainscow (1995) de las acciones legales emprendidas en los Estados
Unidos en pro de los derechos de las personas minusválidas y de las minorías étnicas han
231
derivado una serie de acontecimientos que han favorecido el desarrollo de leyes y de
políticas a través de las cuales las naciones buscan brindar educación especial y servicios
educativos generales, adecuados a los tiempos y exigencias que pautan organizaciones
internacionales como la UNESCO, la ONU, Organización Internacional del Trabajo (OIT)
y OEA entre otras. En tal sentido, son esclarecedoras las palabras de Adams (1986) cuando
expresa que la promulgación de leyes que orienten el quehacer de esta modalidad ha sido
una de las tendencias que han favorecido, a lo largo de los años, el desarrollo de la
educación especial.
Otras acciones que han contribuido con los derechos de las personas con necesidades
especiales son las señaladas por el Ministerio de Educación venezolano (ME, 1997),
institución que plantea que, desde la proclamación universal de los Derechos Humanos en
el año de 1945, ya se considera el derecho de los discapacitados, como personas que son,
quienes de acuerdo a esta proclama nacen libres e igualmente dignos. En el año de 1955, la
OIT promulga la “Recomendación 99”, según la cual se hacen consideraciones específicas
para la adaptación y readaptación profesional del impedido, con exigencias en cuanto a las
medidas de seguridad adecuadas a todas las personas, así como la posibilidad de ofertas de
empleo en el mercado regular. Continuando con la revisión de la fuente inicialmente
identificada, en el año de 1959, se aprueba la Declaración de los Derechos del Nino, donde
de manera expresa se señala que se debe:
“asegurar que todos los niños con necesidades especiales tengan un acceso
efectivo a la educación, la capacitación, servicios de rehabilitación, pre-
paración para el empleo y oportunidades de esparcimiento, con el fin de
lograr la integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la
máxima medida posible” (ME, 1997 p. 16).
En el año de 1966 la ONU firma el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y

Políticos, donde se contemplan un conjunto de derechos relativos a los miembros de las
minorías étnicas, religiosas o idiomáticas, quienes tienen derecho a una cultura propia, a ser
tratados de manera digna y a tener en consecuencia los privilegios debidos a su condición
humana. En 1969, el Programa Mundial para las personas con Discapacidad expresa que en
la medida de las posibilidades la educación debe brindarse dentro del sistema escolar
general. Para 1975 se promulga la Declaración de los Derechos de los Impedidos, donde se
expone la condición de respeto que merece el impedido, cualquiera sea la naturaleza de su
deficiencia; quien además tiene derecho a disfrutar de una vida plena y lo más normal
posible (ME, 1997).
De acuerdo con Ainscow (1995) la Ley sobre la educación para los niños
discapacitados, aprobada en el año de 1975 y conocida como “Ley Pública 94-142”, ha sido
una de las normativas más influyentes en cuanto a las leyes que han pautado el quehacer de
la educación especial. Esta ley estableció que todos los niños recibiesen educación
adecuada, en atención a las necesidades que presentasen y en el medio menos restrictivo
posible, que para la mayoría es la escuela regular. En la década del 80, se desarrollaron
programas y se emitieron resoluciones como la 37/52 y el programa de Acción Mundial de
232
los Impedidos, que vinieron a contribuir con las acciones que en épocas anteriores
procuraban el respeto y el cumplimiento de los derechos sociales y civiles de las personas
discapacitadas.
En 1990, en Jomtién, Tailandia, la Reunión Internacional de la GNU produce la

Declaración Mundial de Educación para todos, la cual establece en uno de sus artículos la
atención especial que requieren las necesidades de los alumnos discapacitados. La
Resolución 48-96 aprobada por la GNU en 1993 es otra de las leyes que se han
promulgado en pro de la atención educativa integral de las personas con necesidades
especiales; en ella se plantean normas sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad (Saulle, 1995). En este documento se expone un conjunto de
normas que procuran la igualdad de oportunidades para la población con discapacidad. De
acuerdo con Klinger y Vadillo (1999), la reunión de Jomtién dará como resultado la
Declaración de Salamanca que, en el año 1994, expresa la igualdad de derechos y
oportunidades de todos ante la educación. Según estos autores, la reunión de Salamanca
fue el escenario para la firma de numerosos documentos de compromiso, a propósito de
los cuales, desde entonces, se reafirmó el principio de educación para todos, lo que ha
dado como resultado que en casi todas las naciones se están poniendo en práctica
programas de integraci6n educativa. El Cuadro 1 presenta una relación de las acciones y
actividades que han derivado en normativas o en resueltos que han contribuido al proceso
de integración de personas con necesidades especiales. A continuación del cuadro será
descrito el basamento legal que guía la integración en Venezuela.
233
Cuadro 1. Acciones desarrolladas por organizaciones internacionales que han
contribuido a la integración de las personas con necesidades especiales
Año Acción Aporte

Proclamación universal
1945 Todas las personas nacen libres y dignas
de los derechos humanos
1955 OIT recomendación 99 Ofertas de empleo adecuadas para las personas con
discapacidad y condiciones de seguridad laboral
Declaración de los
1959 Oportunidades para la integración social efectiva
derechos del niño
ONU Pacto
internacional de los Reconocimiento de los derechos culturales de las
1966
derechos civiles y minorías por su condición humana
politicos
Programa mundial para

1969 las personas con Educación dentro del sistema educativo general
discapacidad
Declaración de los
La persona impedida posee derechos cualquiera sea
derechos de los
su deficiencia
1975 impedidos
Educación en el medio menos restrictivo posible
Ley pública 94-142
Resolución 37/52
Programa de acción Consolidar los derechos sociales y civiles de los
1980
mundial de los impedidos
impedidos
Declaración mundial de
1990 Atención educativa especializada
educación para todos
Normas para la provisión de servicios educativos en

1993 Resoluci6n 48-96
igualdad de condiciones
Declaración de
1994
Salamanca Todos tienen derecho a la educación
Fuente: autora. Elaborado a partir de ME (1997a).
234
LECTURA N° 12
Navarrete, J. (1996) Derechos de las personas con
necesidades especiales. Ponencia presentada en el
Simposio internacional sobre los derechos de las
personas con necesidades especiales, integración y
educación especial.
"LOS DERECHOS HUMANOS DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES

ESPECIALES"
Resumen
Ponente: Juan Naverrete
Representante de la Comisión de Derechos Humanos del Congreso de la República
Conceptos jurídicos básicos
En una palabra, las personas con discapacidad en tanto personas como nosotros tienen
derecho a vivir con nosotros y como nosotros. Desde el punta de vista jurídico, esta
afirmación contiene una triple dimensión; a) el reconocimiento de derechos específicos a
las personas con discapacidad, b) el respeto de estos, al igual que de todos sus derechos y e)
la obligación de hacer lo necesario, para que las personas con discapacidad puedan gozar,
en un plano de igualdad, del ejercicio efectivo del conjunto de sus derechos humanos.
A) Normas internacionales de los derechos humanos
De conformidad con los principios y propósitos de la Carta de las Naciones Unidas y

la Carta Internacional de Derechos Humanos, las personas que padecen algún tipo de
discapacidad no sólo tienen derecho a ejercer la totalidad de los derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales consagrados en esos instrumentos internacionales y en los
convenios regionales de protección de los derechos humanos, sino que además se les
reconoce el derecho a ejercerlos en condiciones de igualdad con las demás personas.
Esta doble afirmación se funda tanto en disposiciones de orden general, como son los
artículos 55 y 56 de la Carta de las Naciones Unidas que se refieren al compromiso de todos
los Estados miembros de promover niveles de vida mas elevados, trabajo permanente para
todos y condiciones de progreso y desarrollo económico y social como en disposiciones de
carácter especifico, como lo es el artículo 25 de la Declaración Universal que reconoce a
toda persona “... el derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su
familia, la salud y el bienestar”, “Asimismo el derecho a los seguros en caso de desempleo,
enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos de perdidas de sus medios de
subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad” ( subrayado del autor).
235
Con respecto al principio de igualdad de derechos, resulta sumamente esclarecedora
la forma imperativa en que han sido redactados cada uno de los artículos de la Declaración
Universal. El artículo 1 estipula que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos....”. EI artículo 2 prescribe que “Toda persona tiene todos los derechos
y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo,
idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole...”
2. Los Estados partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al
niño que reúne las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la
asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus
padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se

preste conforme al parágrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible,
habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden
del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la
educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la
preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicio con
el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su
desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el

intercambio de información adecuada en las esfera de la atención sanitaria preventiva y del
tratamiento medico psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de
información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza, información
profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados partes puedan
mejorar su calidad, conocimientos y ampliar su experiencia en estas esfera. A este respecto,
se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
Desde su creación hace mas de 70 años, la Organización Internacional del Trabajo

(OlT) ha propugnado constantemente que se de a las personas con discapacidad,
cualesquiera sean el origen y el carácter de la misma, toda clase de oportunidades para su
rehabilitación profesional, inclusive orientación, formación o readaptación profesionales,
así como posibilidades de empleo, libre o protegido.
Conclusiones
Las tres principales conclusiones que se desprenden del extenso catálogo de

instrumentos internacionales que hemos analizado son:
1. El principio de la igualdad de derechos -inherente a la noción de derechos humanos

y consagrados expresamente por todos los instrumentos- confiere a las personas
con discapacidad la titularidad de los derechos que a las personas en general.
236
2. Las personas con discapacidad son además titulares de derechos específicos.
3. Estos últimos a su vez no están contenidos en ningún catálogo sino que, por el
contrario, aparecen enunciados en forma un tanto dispersa en algunos instrumentos
legales, o han sido reconocidos por los propios tribunales. En realidad, lo que
podríamos llamar derechos específicos de la personas con discapacidad no son
sino las expresión material y jurídica de que como mínimo debe aportar la
comunidad o el Estado para que aquellas personas puedan gozar, en un plano de
igualdad, del conjunto de derechos humanos de que gozan las personas en general.
Hablando con propiedad, ni siquiera estaríamos en presencia de lo que
jurídicamente se denomina “discriminación positiva”, sino más bien una mera
equiparación.
4. Por ultimo, los derechos específicos de las personas con discapacidad -derechos de
un interprete para una persona sordomuda en caso de proceso etc.-además de ser
derechos en si mismos, son también el medio para la realización de un pie de
igualdad de otros derechos humanos fundamentales, como seria en este caso el
derecho a la defensa. En efecto, la falta de interprete en un proceso penal donde se
acusa a una persona sordomuda no solo implica la violación de una norma
procesal, sino lisa y llanamente con negociación del derecho a la defensa.
237
238
LECTURA N° 13
Núñez, B., de Hernández, I, y Sanoja, A.
(1996) Primer Congreso Iberoamericano de
Educ. Esp. UNESCO- Drealc. Chile.
PRIMER CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

UNESCO-DREALC CHILE 1996
Durante los días 21, 22 y 23 de agosto de 1996 se celebró en la ciudad de Viña del
Mar, Chile, el I Congreso Iberoamericano de Educación Especial. El evento fue
convocado por el Ministerio de Educación de Chile y organizado por la Secretaria
Ministerial de Educación, Región Valparaíso, y la Asociación Nacional de Educadores
Diferenciales de Chile.
Los temas considerados se corresponden con los temas centrales abordados en la

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en Salamanca,
España, del 07 al 10 de junio de 1994. Para el análisis de los mismos se contó con las
conclusiones derivadas de la consulta dirigida a los responsables de Educación Especial en
America Latina y el Caribe, sobre políticas y programas de integración escolar de los
alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular. La información fue
aportada por 15 países.
La delegación oficial de Venezuela que asistió a este I" Congreso estuvo integrada
por la Directora Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación, Lic. Beatriz
Núñez de Báez y las asesoras técnicas de la Dirección de Educación Especial, licenciadas
Amalia Sanoja de Torrealba e Iguaraya de Hernández. Del análisis de los temas planteados
en las conferencias centrales y mesas de trabajo, 108 participantes del I Congreso
Iberoamericano de Educación arribamos a los siguientes acuerdos y recomendaciones en
cuanto a: I. Políticas y Legislaciones; II. Perspectivas escolares; III. Perspectivas
comunitarias y IV.- La Carta de Intenciones.
1.1. En términos generales, existen consensos en que la educación especial se inscribe

en los principios y propósitos de la educación general; por lo tanto debe
legislarse en un marco común a todos los alumnos, procurando centrarse más en
la concepción de personas, en un cambio del sistema, con el fin de proporcionar
una educación de calidad para todos.
1.2. La educación especial constituye una modalidad escolar que debe garantizar el
ingreso, prosecución y egreso de los alumnos con necesidades educativas
especiales proporcionándoles las ayudas y apoyos que requieren, en todos los
niveles del sistema escolar. Esto requiere fortalecer la transversalidad entre ellos,
con el fin de hacer posible una escuela comprensiva.
239
1.3. Se entiende el proceso de integración escolar como una estrategia más que como
un objetivo y se está llevando a cabo en los distintos países aproximadamente
desde 1991, existiendo líneas de acción específicas para la integración.
1.4. Fortalecer la articulación política-programática y administrativa, entre las

diferentes áreas, niveles y modalidades del Sistema Educativo de los países
participantes en este Congreso.
1.5. Profundizar en el trabajo con los padres y la familia, implicados en el proceso de

integración de personas con necesidades educativas especiales.
1.6. En las políticas y formación de docentes de los diferentes países, deben

determinarse lineamientos en cuanto a la formación inicial, capacitación,
actualización y mejoramiento de docentes para educación especial, que res-
pondan a la diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales.
l.7. Estimular a las instituciones de educación superior para el desarrollo de

programas de formación inicial y formación continua de docentes para la
atención de alumnos con necesidades educativas especiales.
II. Perspectiva escolar
Adaptaciones curriculares
II.l. La falta de claridad en el qué y el cómo de las adaptaciones y/o adecuaciones

curriculares se explica porque: forma parte de un proceso gradual; existe un currículo
general de diseño cerrado, así como su administración, aun cuando se denomina flexible;
falta de preparación de los docentes en termino de conocimientos técnicos o de capacidad
para administrar el cambio.
“Es el proceso compartido de toma de decisiones tendentes a ajustar la respuesta

educativa del currículo a las necesidades de los alumnos y que puede compartir
modificaciones de mayor a menor significación a la propuesta curricular ordinaria”
II.3. Se entiende que la adaptación curricular, como medida de carácter

extraordinario, es un proceso compartido (institucional y curricular) que puede ser
permanente y/o transitorio. No debe percibirse como una exigencia de la Educación
Especial sino como una necesidad del docente para atender a la diversidad.
II.4. Cuando se hacen adaptaciones debe evitarse el peligro de introducción una

propuesta curricular atomizada, como de una segunda categoría o banal. Se trata de hacer
una adaptación tan normal como sea posible y tan especifica como sea necesario; esto
implica plantearse algunos controles.
240
II.5 Se pueden plantear como propuestas, entre otras:
• las adaptaciones curriculares deben estar incluidas en los planteamientos generales

de la educación y ser reguladas desde la administración educativa.
• Todos los gobiernos deben asumir y posibilitar la adaptación del currículo a los
alumnos con necesidades educativas especiales.
• Estimular el trabajo compartido entre el docente especialista y el docente de
educación regular.
• Mayor apoyo a los maestros y a las experiencias de integración a través de los
organismos internacionales.
• Favorecer el intercambio de experiencias exitosas entre países.
• Proporcionar el intercambio de experiencias exitosas entre países.
• Proporcionar ayudas técnicas.
• Reconversión de escuelas especiales, con el fin de que impartan escolaridad.
• En cuanto a los recursos humanos que apoyan la integración escolar, la tendencia
general de todos los países es reorientar la función de los docentes de apoyo hacia el
maestro regular y todos sus alumnos con necesidades educativas especiales.
III. Perspectivas comunitarias
Concientización de la comunidad
Estrategias
Fortalecer campañas de radio, televisión y prensa de manera permanente.
Promover campañas intra y extra escolares.
Desarrollar actividades deportivas en combinación con las asociaciones de padres

y representantes. .
Desarrollar acciones y modalidades para la inserción laboral (certificación de oficio y

seguimiento).
III.1 Integración de la comunidad
Propender al mayor compromiso con organismos de la sociedad civil (universidades,

medios de comunicación, empresas, etc.).
Capacitación de medios informativos para mejorar calidad de información
III.2. Buscar coherencia del trabajo con asociaciones nacionales e internacionales de

personas con discapacidad. Así mismo los delegados resolvieron no constituir, por el
241
momento, la Unión de Educación Especial para America Latina y el Caribe debido a que se
requiere un estudio jurídico administrativo que dé las bases para el diseño o propuesta de
un estatuto que asegure la participación de las partes involucradas, que efectivamente en
cada país y la región puedan impulsar acciones en beneficio de las personas con nece-
sidades educativas especiales. En su lugar, se creará una red que contribuirá a estrechar
vínculos, fortalecer acciones y preparar las bases para una futura entidad de carácter
internacional para lo cual se suscribe la Carta de intenciones que a continuación se
transcribe:
IV. Carta de intenciones
En la ciudad de Viña del Mar, Chile, hoy jueves 22 de Agosto de 1996 los suscritos
han acordado:
1. Establecer una red de comunicaciones que permita intercambiar información que

contribuya a implementar, complementar y/o mejorar un corto plazo las políticas
educacionales que los respectivos países están llevando a cabo para iniciar,
fortalecer y/o asegurar procesos de Reforma Educacional, con el objeto de mejorar
la calidad de los servicios que deben ofrecerse a todas las personas con Nece-
sidades Educativas Especiales, asimismo se comprometan a iniciar estudios que
puedan dar la base para una entidad internacional que contribuyan a consolidar una
sociedad justa y solidaria.
L. ROSA PENA PAULA

Directora Educación Especial
Ministerio de Educación República
Dominicana
L. FLORA NIETO I.
Directora Dpto. Ed. Especial
Ministerio de Educación Costa
Rica
L. RAFAEL BELL R.
Director Educación Especial
Ministerio de Educación Cuba
L.ELISEO GUAJARDO RAMOS

Director Educación Especial
Secretaria de Educación P.
México
242
L. BEATRIZ NÚÑEZ DE BÁEZ
Directora de Educación Especial
Ministerio de Educación Venezuela
L. ADA MONTANO
Coordinadora Nacional de Educ. Especial.
Ministerio de Educación
El Salvador
E. MARIANELA ALVARADO R.
Coordinadora Nacional Ed. Especial
Bolivia
L. LIDIA EDITH AMARILLA

Directora Educación Especial Ministerio de Educación
Paraguay
L. BLANCA RIVERA RIVERA

Directora Educación Especial
Ministerio de Educación Nicaragua
L MARILENE RIBEIRO DOS S.

Secretaria Nacional Ed. Especial
Brasil
243
UNlDAD 3
Conceptualización y política para la integración social de personas con necesidades especiales
en Venezuela.
Bibliografía básica Orientaciones para el estudio

14. Ministerio de Educación. Venezuela ha estado atenta al acontecer de la
Dirección de Educación Especial. educación especial en el ámbito mundial.
Conceptualización y política de para la Inclusive nuestro país ha desarrollado acciones
integración social de personas con que han orientado el quehacer de la modalidad
necesidades educativas especiales. en la región latinoamericana, lo que denota la
(Mayo, 1997) Caracas: Autor. significación y relevancia que se le ha dado a las
15. Ministerio de Educación Resolución N° personas con discapacidad en esta nación. Las
2005, Normas para la integración lecturas que se han seleccionado para el estudio
escolar de la población con necesidades de esta unidad te presentan la perspectiva desde
educativas especiales. (19%, diciembre la que ha sido concebida la integración, desde
02). Gaceta Oficial de la República de hace buen tiempo. Es importante que al analizar
Venezuela 2759, diciembre 02, 1996. los documentos:
16. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). • identifiques la época en la que fueron
La Integración Social. Línea elaborados;
Estratégica de la Política Educativa
• de acuerdo a tus conocimientos previos,
de La Modalidad de Educación
estab1ece los acontecimientos sociales que en el
Especial en Venezuela. Caracas.
ámbito mundial y nacional, determinaban, para
esa época, e1 quehacer de la modalidad de
Bibliografía complementaria educación especial; elabora una figura, gráfico
o esquema de los aspectos a que hace referencia
17. Rodríguez Rengifo, Y. (2001). cada documento, en relación con: 1.- la
La política pública en el desarrollo de la educación como hecho social que tiene
Educación , Especial en Venezuela. Ponencia responsabilidad en cuanto a la integración de los
presentada en II Jornada de Promoción a la ciudadanos con necesidades esenciales. 2.-1a
Investigación Científica, Humanística y integración y los principios que la fundamentan.
Tecnológica. Caracas. 3.-la responsabilidad del Estado en cuanto a 1a
integración social;
• define con tus propias palabras lo que
entiendes por integración social de personas
con necesidades especiales. Contrasta los
elementos presentes en tu definición con los
aspectos que incluye la definición dada en la
conceptualización y política vigente y con lo
establecido en la Constitución nacional, en
cuanto a los derechos de las personas con
244
Conceptualización y política para la integración social de personas con
necesidades especiales en Venezuela
Contenido
• Conceptualización y política de la integración social de per-

sonas con necesidades especiales. Resoluciones que procuran
la integración social de personas con necesidades especiales:
2005, 1762.
• Instancias involucradas en la integración social a nivel nacio-
nal, regional y local.
• Ámbitos de acción de la integración.
Comentario
Este material bibliográfico constituye una compilación

bastante completa y básica para abordar el tratamiento de los
fundamentos legales que sustentan la integración social y escolar
en Venezuela.
Las lecturas seleccionadas para el desarrollo de esta unidad

favorecen el conocimiento de los documentos legales que, en el
país, establecen, orientan y delinean la política que desarrolla el
Estado venezolano, como una estrategia para el logro efectivo de
la integración social de la población con necesidades especiales.
245
246
LECTURA N° 14
Ministerio de Educación, Dirección de Educación

especial (1997). Caracas: autor.
CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS

PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES
Al abordar la evolución de la integración social de las personas con necesidades

especiales es necesario partir de las actitudes que han prevalecido a lo largo de la historia.
Históricamente, a mediados del siglo XIX, en Venezuela, igual que en otros países, la
tendencia de la sociedad hacia las personas con necesidades especiales fue de caridad y de
protección, segregándolas de la familia y de la comunidad, impidiéndoles su desarrollo
personal-social como ser humano.
Al comienzo del siglo XX se evidencia alguna preocupación por las personas con
necesidades especiales, bien por motivos filantrópicos o voluntarios, promovidos por los
padres y amigos de estas personas; se piensa en esa época que pueden mejorar y compensar
sus limitaciones. Sin embargo, el modelo asistencial que se perfilaba en ese momento los
mantenían segregados por cuanto se le consideraba portador de un defecto que debía
corregirse y no como una persona diferente a la que por ley natural debía promovérsele el
desarrollo de sus potencialidades, y el derecho a su integración social como cualquier
ciudadano, en todo los ámbitos; familia, escuela y comunidad. Cabe señalar que la
participación estatal era muy restringida, por lo que las instituciones que se creaban
provenían de la iniciativa privada.
En Venezuela al igual que en otros países en el siglo XX se han producido avances en

cuanto a la integración social de las personas con necesidades especiales, y sobre todo en
cuanto a la respuesta de la sociedad hacia ellos. Entre los factores que han influenciado se
destacan el progreso de las ciencias médicas, pedagógicas y sociales y una mayor
concientización de la sociedad ante las personas con necesidades especiales considerando
sus posibilidades y limitaciones.
Posteriormente, con la aparición del modelo psicológico se enfatizó el uso del Test
como principal instrumento de diagnóstico considerándose la evaluación de la inteligencia
en términos de un coeficiente intelectual (CL), lo que llevó a la categorización de los niños
en niveles de desarrollo intelectual, utilizándose este parámetro para la ubicación del niño.
En el año 1936, con motivo de la celebración del primer Congreso de Educadores en

Venezuela, se elabora la tabla de los derechos del niño venezolano, lo cual dio inicio a un
cambio en la concepción del niño con necesidades especiales.
247
Otro acontecimiento importante y que asumieron todos los países incluyendo a
Venezuela fue la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual es
considerado como el primer documento promulgado por la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) donde se consagran dos gropos de derechos: civiles y políticos, por una
parte, y económicos y sociales por otra. Para esta misma época, se establecen los
compromisos de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
Estas declaraciones aportan a todos los países una base legal para la integración de las
personas con necesidades especiales a la educación, familia, salud, trabajo, recreación y
cultura. De esta forma se preparaba el terreno para el desarrollo de iniciativas en todos los
países.
Estos hechos y las presiones ejercidas por las asociaciones de padres que solicitaban
el derecho de los hijos con necesidades especiales a ser considerados como personas,
ofrecían una alternativa más justa “la integración social de las personas con necesidades
especiales, para elevados en el papel que les correspondía, como miembros de una
sociedad” (García, 1989), es decir, una persona activa en la sociedad con la oportunidad de
ejercer sus derechos y cumplir con sus obligaciones.
A nivel mundial, en 1971, comienza un movimiento por la Integración sustentado en

la Normalización como principio rector. La concepción teórica que la fundamentaba
significaba “poner al alcance de todas las personas con necesidades especiales, unos modos
de vida diaria lo más parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la
sociedad" (Nirye, 1989). Sin embargo, dado que el mismo concepto llevaba implícito como
referente el concepto de normalidad, que estaba sujeto a un criterio de tipo estadístico, se
generaron controversias y prácticas inadecuadas en todos los países dando lugar a
diferentes descripciones e interpretaciones erróneas. En este sentido, la integración se
entendió solo en el contexto escolar.
La normalización dio paso a la integración considerándose como el proceso de

incorporación física y social de las personas que estaban segregadas y aisladas. Esto trajo
polémicas, por cuanto existía la tendencia generalizada a que las personas con necesidades
especiales se incorporaran a las escuelas sin respetar sus diferencias.
En Venezuela, en el año 1976, se elaboró el documento de la Conceptualización y

Política de Educación Especial, en donde se sustentan las bases que regirían la integración
social de las personas con necesidades especiales, ubicada en un contexto social,
enfatizando sus posibilidades y el desarrollo de sus potencialidades para la integración
plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.
De esta forma la integración se centró en aquellos aspectos inherentes a este

principio: “todas las condiciones de vida de la persona, tanto en el hogar como en la escuela
y la comunidad, deben ser contempladas como un derecho exigible por todos los
ciudadanos, en la medida que supone condiciones mas favorables para el desarrollo y
248
también por razones de justicia social” (Briceño, 1981). Se preconizaba así los derechos
sociales expuestos en la Constitución Nacional de la República de Venezuela y en la
declaración de los Derechos Humanos.
Enmarcadas en estos postulados se establecen por primera vez las políticas de acción
para la normalización y la integración en los diferentes ámbitos: familia, escuela y
comunidad. De esta forma se plantea el modelo psicopedagógico, dirigido a la formación
de un individuo con una personalidad autónoma y socialmente integrado.
Prosiguiendo con la evolución histórica de la integración social, para el año 1978, se

crean los primeros equipos de integración, los cuales tenían como propósito fundamental
brindar asistencia psicoeducativa a los niños con necesidades especiales que no requerían ni
debían ser segregados de la escuela regular; dichos niños constituían la mayoría de los
alumnos que presentaban problemas en su proceso de aprendizaje. Estos servicios tenían
como otra de sus funciones coordinar acciones con los distintos recursos institucionales de
la comunidad, con los sectores de salud, cultura y recreación a fin de facilitar la integración
social de las personas con necesidades especiales (Ministerio de Educación, Dirección de
Educación Especial, Anteproyecto de Equipos de Integración, 1978).
Al efectuar un análisis de la praxis de estos servicios se visualiza también un intento

por promover la integración de estos educandos a los ámbitos educativo y social.
En Venezuela, la década de los 80 marcó un hito histórico en la integración social de

las personas con necesidades especiales, esto a consecuencia de la promulgación de la Ley
Orgánica de Educación, donde se establece que la Educación Especial es una modalidad del
Sistema Educativo. Este suceso abre un camino para la concreción de una política de
integración social para las personas con necesidades especiales, por cuanto se le
garantizaba el ejercicio de sus derechos y el respeto por sus diferencias individuales.
Importantes revisiones en el orden conceptual se realizaron en esta década. En primer

lugar, el principio de Normalización fue objeto de revisión en todos los países
produciéndose un enriquecimiento de sus contenidos y una aplicación, no solo en el campo
educativo, sino también en las áreas de salud y trabajo: “todas las condiciones de vida de
las personas con necesidades especiales tanto en la familia, la escuela y la comunidad,
deben garantizarse con la concertación de todos los sectores de la vida nacional” (Briceño,
1981).
Podría decirse sin lugar a dudas que éste fue un año pródigo en materia de
integración; se establecía como precepto que todas las personas con necesidades especiales
tenían los mismos derechos humanos que los demás miembros de la sociedad y, por lo
tanto, debía establecerse una política integral para satisfacer las necesidades de estas
personas en su entorno familiar, escolar, laboral y social.
En cuanto al entorno familiar se consideraba de vital importancia la interacción entre

padres e hijos y el papel del hogar como elemento básico para el desarrollo integral del niño
249
joven y adolescente. De esta forma cobraron auge las escuelas de padres, para abordar con
propiedad la participación de la familia en el proceso educativo de las personas con
necesidades especiales y por ende en su integración social (González, 1980).
En lo que se refiere al ámbito escolar se fueron incrementando los equipos de

integración a nivel nacional con la finalidad de promover la integración escolar de los niños
En cuanto al ámbito socio-laboral se hicieron intentos de coordinación con el Instituto

Nacional de Cooperación Educativa (INCE), para la capacitación e inserción socio laboral
de los jóvenes y adultos con necesidades especiales.
En el año 1981 se declaró el año Internacional del Impedido, de allí que las Naciones
Unida, estableció como lema “Participación e igualdad plena”. Éste fue un año pródigo en
todo el mundo. En Venezuela, se realizaron a nivel nacional seminarios, foros y otros
eventos cuya temática versó sobre la discusión de la problemática enfrentada por las
personas con necesidades especiales para su incorporación activa a la vida social.
Así mismo, se procedió a analizar la legislación venezolana, con la finalidad de

garantizar el cumplimiento del mandato constitucional que asegura la igualdad de todos los
venezolanos, para el ejercicio de sus derechos, mediante instrumentos legales de protección
social que contemplen aspectos no previstos en las leyes. De allí que se elaboró el primer
anteproyecto de la Ley de Protección del Impedido que fue presentado al Ejecutivo
Nacional. En su preparación participaron técnicos y profesionales de diversas disciplinas
así como las propias personas con necesidades especiales.
Paralelamente se realizó una extensa programación en todo el país con la finalidad de

promover actividades con participación de las personas con necesidades especiales como
medio de integración social.
Para este año la Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo

de la Educación Especial iniciaron acciones con el sector de transporte y comunicaciones,
Ministerio de Desarrollo Urbano, Instituto Nacional de Parques, con la finalidad de
acondicionar las instalaciones de los diversos servicios que estaban bajo su dependencia,
ejecutándose las primeras acciones del "Proyecto de ciudad sin barreras en Venezuela".
Por otra parte, la Asociación Internacional de Rehabilitación presentó un documento

como aporte al año Internacional, denominado Carta para la Década de los 80, en el cual se
propone a todos los gobiernos el afianzamiento de las políticas de rehabilitación, y la
continuidad del programa de prevención y atención integral dentro del marco del desarrollo
socioeconómico del país (ONU, 1980).
Sin embargo, la falta de coordinación entre los sectores y la no continuidad de las

programaciones establecidas, constituyó una limitante para la consolidaci6n de una política
de Integración Social.
250
A fines de 1981 y, en aras de promover la integración de las personas con
necesidades especiales, la Dirección de Educación Especial, a través del Programa de
Integración Social, realizó una evaluación a los equipos de integración, con el fin de
mejorar la calidad del proceso y lograr una coherencia entre la fundamentación teórica y la
práctica de dichos servicios. En líneas generales, los resultados derivados de esta
evaluación indicaron que la acción de estos servicios se centraba solo en el contexto
escolar, esto a consecuencia de la demanda de alumnos con dificultades de aprendizaje a
los cuales debía de atendérseles.
Al respecto, una situación confrontada por los equipos de integración fue la carencia
de un trabajo cooperativo entre los maestros especialistas y los docentes regulares; falta de
compromiso de los directivos de las escuelas regulares; poca articulación entre los planteles
y servicios de la modalidad de Educación Especial y la creencia de que el equipo de
integración era el único responsable de la integración de estas personas, lo cual llevo a un
bajo alcance de la integración escolar para esta población.
De la situación antes expuesta derivó la necesidad de elaborar lineamientos para la

operatividad de los equipos. Es entonces para el año 1984 cuando se plantean dos
vertientes; prevención del fracaso escolar y la integración social de las personas con
necesidades especiales atendidas en los planteles y servicios de la modalidad de Educación
Especial. En esa oportunidad se reiteraba la atención a la población con dificultades de
aprendizaje, enfatizándose de esta forma la vertiente de la prevención del fracaso escolar.
Esta situación llevó a que los equipos de integración en su mayoría funcionaran mas como
Unidades Psico-Educativas (UPE), que como Equipo de Integración. Con respecto a la
integración escolar de un alumno con necesidades especiales, se hacia en forma
personalizada.
Para 1986, se consideró pertinente realizar una consulta y análisis con los equipos de
integración social y los planteles y servicios de la modalidad de Educación Especial acerca
de la conceptualización y la praxis de la integración social, con la intención de proporcionar
una coherencia teórica y unificar criterios en cuanto a las líneas a seguir para la
implementación de este principio.
En dicha consulta se analizó una vez más a los equipos de integración evidenciándose
la necesidad de actualizar a los profesionales en lo referente a la conceptualización de la
integración y los enfoques teóricos que la sustentan.
Para el año 1987, a fin de analizar la práctica de la integración social de las personas
con necesidades especiales, en Venezuela y en el ámbito latinoamericano, se realizó con los
auspicios de la UNESCO el “Primer seminario para la integración de las personas con
necesidades especiales”.
Los resultados arrojados en este seminario apuntaban a la necesidad de afrontar la

integración escolar como una política de carácter nacional; así mismo se percibió la
necesidad de trabajar en forma cooperativa con el personal de los planteles y servicios de
251
educación especial a los fines de unificar criterios en cuanto a la integración de la población
con necesidades especiales en las diferentes áreas de atención. Por otra parte, se apreció la
necesidad de incorporar en forma activa a supervisores, como una vía para propiciar la
excelencia del trabajo en las escuelas básicas.
Para el año 1988 se hizo un intento para promover acciones coordinadas con los
niveles de Preescolar y Básica en las instancias zonales para la integración escolar de las
personas con necesidades especiales. Si bien es cierto que algunas zonas realizaron
propuestas concretas entre los entes de Educación, Salud, Trabajo y Familia, éstas no
cristalizaron en toda su plenitud, por cuanto no respondían a líneas de acción articuladas
entre los niveles y modalidades del sistema educativo y otros sectores del ámbito nacional.
Hasta 1990, la integración social de las personas con necesidades especiales se

plantea predominantemente en el contexto escolar. Vale destacar que aun cuando se han
dado variadas experiencias de integración de niños, jóvenes y adultos con deficiencias
visuales, auditivas y motoras y de integración socio-laboral, éstas han sido direccionadas
sólo desde la modalidad de Educación Especial y no como parte integral del sector
educativo, y de los otros sectores de la vida nacional.
2. Situación actual de la integración social
Al efectuar un análisis de la práctica que ha caracterizado la integración social de las

personas con necesidades especiales se observa un sesgo al considerársele desde una
perspectiva escolar, abordándose poco la integración familiar y laboral.
En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios han

programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de los padres en
el proceso educativo de los niños y jóvenes con necesidades especiales. Sin embargo dichas
actividades tienen un carácter más informativo que de verdadera participación activa de los
padres en todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos.
Es oportuno señalar que como estrategia de participación de los padres se impulsaron

los encuentros estatales de padres en cada Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha
sido masiva; sin embargo en la mayoría de dichas entidades, el contenido de las
programaciones respondía muy poco a las necesidades de estos.
En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la carencia de acciones

coordinadas y articuladas con los niveles y otras modalidades del sistema educativo, que
respondan a una política de integración social desde el ente ministerial, situación que ha
originado un bajo compromiso de la Escuela Básica para asumir la integración.
Si bien es cierto que los equipos de integración han realizado acciones para la
integración familiar y comunitaria, éstas no responden a un lineamiento de política
articulada entre el Ministerio de Educación y los otros sectores de la vida nacional. Otra de
252
las debilidades encontradas en esta época es la desvinculación de los equipos de integración
con los planteles y servicios de Educación Especial.
Otra de las situaciones confrontadas por los equipos de integración ha sido la nece-
sidad de actualización permanente de sus profesionales en materia de políticas de atención
integral de la población con necesidades especiales, programas de bienestar social, etc.
Por otra parte, se ha evidenciado que la mayoría de los equipos han planificado y
ejecutado proyectos de integración social, que de contar con el apoyo de una política
intersectorial hubiesen tenido una mayor trascendencia en beneficia de la población con
En relación con la integración laboral se aprecia que aun cuando en la

fundamentación teórica del modelo de atención de las personas con necesidades especiales
en cuanto a Educación y Trabajo se concibe el trabajo en intima relación con la Educación
y una significación social, en la práctica se centra en el desarrollo de habilidades y
destrezas de los jóvenes y adultos en un oficio a fin de incorporarlos al campo laboral,
valorizándose de esta forma el sentido socioeconómico y no el desarrollo integral de la
persona, donde la educación y el trabajo son dos procesos inclusivos que se dan desde
edades tempranas hasta la adultez. Esto trae como consecuencia que de acuerdo al
compromiso cognitivo de la persona se decide su capacidad productiva para insertarse en el
campo laboral. Esto, por supuesto, dificulta sus posibilidades de integración socio-laboral,
permaneciendo en la mayoría de los casos por largo tiempo en la institución. [Documento
Reorientación Político Conceptual de Educación y Trabajo (1997)]
En este orden de ideas, las acciones desarrolladas para la integración laboral han sido
en su mayoría iniciativa de los talleres de educación laboral y no articulada
interinstitucional y sectorialmente.
En el año 1992, a solicitud de la Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas

y el Departamento de Cooperación Técnica para el Desarrollo de las Naciones Unidas, la
Dirección de Educación Especial y la Fundación para el Desarrollo de la Educación
Especial elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para los
Impedidos en Venezuela. El objetivo de esta propuesta era el de contribuir a la creación de
un cuerpo coherente de disposiciones generales a fin de garantizar el derecho de las
personas con necesidades especiales a la educación, salud, trabajo, deporte, recreación,
cultura, accesibilidad y seguridad social.
Hecho importante para esta época en Venezuela es la publicación de la Ley para la

Integración de Personas Incapacitadas en Gaceta Oficial Extraordinaria N° 4.623 de fecha
03-09-93.
De acuerdo a lo establecido en el título V de la Ley sobre “Disposiciones

Transitorias”, se conforma el Consejo Superior de Integración el 08-06-95, integrado por un
representante de los sectores de Salud, Trabajo, Educación, Familia, Organizaciones no
253
Gubernamentales, CTV, FEDECÁMARAS, y un representante de la Universidad Central
de Venezuela.
Le corresponde a este consejo la divulgación, información y sensibilización a la

comunidad a fin de promover una disposición al cambio hacia las personas con necesidades
especiales. Al respecto, una debilidad de este consejo ha sido la no consolidación de la
articulación intersectorial. Por otra parte no se han desarrollado proyectos específicos en
materia de integración socio-laboral.
Cabe destacar las implicaciones de esta la Ley: por una parte su fundamentación
teórica esta basada en una concepción de la persona impedida que data de tiempos antiguos,
no reflejando la visión actual de estas personas, que son consideradas como ciudadanos con
derecho a disfrutar de los beneficios que otorga la legislación en materia de familia,
escuela, trabajo, salud, recreación, cultura, entre otros. En dicha Ley “para cada derecho
que se pretende alcanzar (social, educativo, seguridad social, trabajo), se establece una
condición que niega el espíritu y razón de la norma, o sea, la anula...” (Nunes 1996).
Para 1994, la política y línea estratégica de la Dirección de Educación Especial se

enmarca en la integración social de las personas con necesidades especiales, en una
dimensión intersectorial, don de el eje direccional e integrador esta dado por el sector
educativo de acuerdo a lo establecido en la Constitución Nacional de la República, en la
Ley Orgánica de Educación, y en las declaraciones internacionales de organismos tales
como UNESCO y GNU en el marco de la intersectorialidad dirigida a la participación y
articulación de instancias, organismos, sectores y sociedad civil que posibilitan la puesta en
marcha de proyectos, convenios, para la integración escolar y socio-laboral de los niños,
jóvenes y adultos con necesidades especiales (Báez B. 1994).
En lo que se refiere a la integración escolar de las personas con necesidades

especiales en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, la educación
especial da apoyo al alumno integrado y a los docentes que actúan en dicho proceso a
través de estrategias de integración, organización escolar, adaptación curricular, equipos y
materiales, metodologías y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los
profesionales especialistas de la modalidad adscritos a la escuela regular. (Documento
integración escolar, líneas estratégicas de políticas educativas de la Modalidad de
Educación Especial 1996).
Ahora bien, considerando que la integración escolar de las personas con necesidades
especiales es un proceso continuo sistemático y progresivo, que implica el desarrollo de
acciones que garanticen el cambio actitudinal de los administradores de la Educación, la
Dirección de Educación Especial, a los fines de establecer las normas para la integración
escolar de las personas con necesidades especiales, elaboró la resolución 2005 de fecha
02-12-96, a los fines de garantizar el proceso de integración en términos del derecho de la
persona y del deber de las instancias responsables de dicho proceso, lo que a su vez
fortalecerá la articulación y administración de una política educativa integral entre los
niveles y modalidades del sistema educativo.
254
Otra de las políticas establecidas para este mismo año es la resolución N°1762 del
09-10-96, donde se establecen las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en
los planteles oficiales y privados de los niveles de Preescolar, Básica, Media Diversificada
y Profesional. Consecuentemente se plantea la reorientación del Programa de Integración.
Éste se define como un programa de apoyo de la Dirección de Educación Especial como
instancia nacional que tiene la competencia de diseñar las políticas relacionadas con la
integración social de las personas con necesidades especiales, supervisar y velar por el
cumplimiento de la Política de Integración Social así como también efectuar seguimiento a
los acuerdos y convenios que se realicen en función de la integración social de las personas
con necesidades especiales entre otras.
3. Visión prospectiva de la integración social
3.1. Personas con necesidades especiales
Al conceptualizar la integración social como un proceso que se inicia a edades

tempranas y que continúa a lo largo de la vida, el individuo con necesidades especiales,
como centro de dicho proceso, es concebido como una persona, un ente único, en
permanente desarrollo, único en sus características y necesidades.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas características físicas,
intelectuales y sensoriales requieren de planes y programas complementarios o sustitutivos,
transitorios y/o y permanentes para favorecer su integración.
Estas personas, como cualquier ser humano, son capaces de auto desarrollarse, de
interactuar, en todas las instancias que configuran la vida: familia, escuela y comunidad.
Estas potencialidades que tiene toda persona son susceptibles de evolucionar, cuando
es respetada como tal, cuando se le brinda la oportunidad de desarrollar sus capacidades y
de interactuar armónicamente en el medio donde se desenvuelve respetando su diferencia.
Este hecho diferencial en los individuos proporciona un fundamento: “El derecho a ser
diferente, a ser reconocido, respetando las peculiaridades de su propia identidad”.
La persona con necesidades especiales, al igual que otras, tiene el derecho de

pertenecer a una familia, equilibrada y estimulante, donde el afecto, el reconocimiento,
valoración de las capacidades y el respecto a su individualidad contribuyan al desarrollo
armónico de la personalidad; como individuo y miembro de un colectivo tiene derecho a la
educación en igualdad de condiciones como los demás ciudadanos. Es preciso señalar que
esta igualdad no significa en ningún caso reclamar la uniformidad, sino que supone educar
en el respeto por las diferencias individuales de cada persona.
En este sentido, se atienden las necesidades educativas especiales de estos educandos

a través de adaptaciones curriculares en cuanto a estrategias, metodologías, equipos, etc. y
personal de apoyo especializado.
255
De esta forma la persona con necesidades especiales tiene derecho a recibir una
educación en todo el continuo de su vida de acuerdo alas características propias del
desarrollo.
El niño en la edad preescolar establece vínculos interpersonales, se relaciona con los

otros, particularmente con la madre y con los pares, adquiriendo conciencia de su propia
persona y aprendiendo a verse como parte de un grupo con el cual interactúa. Así mismo,
tiene conciencia de sus propias necesidades, existe un deseo de saber explorar, descubrir,
sobre todo si se les presentan los objetos adecuadamente, por lo tanto necesitan estímulos
significantes para mantener un equilibrio frente a la necesidad sentida. El niño necesita un
punto de referencia, el mundo perceptivo.
Ahora bien, en el caso de niños que presentan necesidades especiales de orden

sensorial, físicas e intelectuales, las experiencias de estos primeros años requieren de un
medio ambiente con mayor diversidad y riqueza, con estímulos visuales, sonoros, táctiles,
olfativos, gustativos necesarios para el desarrollo cognoscitivo, socioemocional, motor y
del lenguaje.
Se destaca aquí la importancia del núcleo familiar, por cuanto ésta es la base desde la
cual el niño comienza el desarrollo de su vida psíquica y social; la comprensión, la
aceptación y el amor son factores decisivos para la formación de su personalidad y
posterior desarrollo como individuo. Ante esta responsabilidad cabe a la familia la tarea de
proporcionar al niño todos los medios necesarios para que incremente en mayor grade
posible todas su capacidades y posibilidades.
En esta edad, una buena valoración de sí mismo por parte de los demás y los
refuerzos sociales gratificantes contribuyen a elevar el nivel de autoestima.
Por lo tanto es imprescindible en los primeros 5 años, y sobre todo en esta población,
tener en cuenta que esta requerirá siempre de refuerzos afectivos y sociales de
reconocimiento y valoración objetiva de las propias capacidades, éxitos y fracasos, para
consolidar su personalidad.
En la edad escolar el niño está tratando de afirmarse como persona y esta lucha
constante entre sus experiencias, emociones, inseguridad e impulsos le produce cambios de
carácter y humor. A esta actuación hay que agregar el ingreso a la escuela; nuevos
compañeros, experiencias diferentes que habrá de asimilar en medio de una creciente
exigencia intelectual, asumiendo nuevos roles, y una mayor disciplina. Así mismo,
comienza a integrarse en pequeños grupos compartiendo elementos entre ellos, y a menudo
se juegan posiciones individuales y de supremacía y ninguno quiere perder. Esta etapa va
pasando y el niño se irá adaptando, comprendiendo, sociabilizándose e integrándose
paulatinamente hasta completar este periodo tan decisivo de su vida.
Ahora bien, cuando los niños presentan necesidades especiales sensoriales, difi-
cultades de aprendizaje, impedimentos físicos, retardo mental, autismo y talento, estos
256
pueden interferir en su adaptación escolar y social. Por ello es sumamente importante
comprender la tarea fundamental que deben asumir la familia y los maestros. Los padres,
más allá de la natural e instintiva preocupación e interés, deben proveerse de los
conocimientos esenciales para poder acompañar a su hijo a través de sus experiencias con
amor e inteligencia y una clara conciencia de la importancia que tiene el crear un clima de
aceptación, motivación y creencia en las posibilidades y capacidades del niño.
El docente debe establecer una comunicación, intercambiando con el niño afecto,

confianza, y amistad, y ubicado en que cada educando posee características propias y
distintas necesidades y es por ese motivo que su actuación debe estar en función de esa
diversidad. Esto lleva al desarrollo de estrategias adaptadas a las necesidades del niño, así
como también de actividades que complementen el proceso y lo enriquezcan con las
vivencias y experiencias necesarias, logrando que la actividad escolar y el proceso de
enseñanza aprendizaje se cumplan en forma total, en armonía en un clima de interacción
con los demás compañeros.
En la etapa de la adolescencia, la búsqueda de identidad alcanza su punto crítico; esto

por cuanto se presentan muchos cambios significativos en el desarrollo físico, mental y
social. El mundo se va percibiendo de manera diferente a como se había visto antes, de allí
que la persona pueda cuestionar las cosas y buscar la comprensión para satisfacer sus
necesidades. Se percibe además la necesidad de ajustarse a nuevos roles sociales,
particularmente con los pares de la misma edad.
La familia es un cambio más al cual la persona tiene que hacer frente: se percibe la
necesidad de abandonar la protección y seguridad que siempre ha tenido. La búsqueda de
identidad y de independencia conduce a la necesidad de intercambiar ideas, experiencias, e
interaccionar con los compañeros del mismo sexo y del opuesto, y a desarrollar destrezas e
intereses.
Hacia el final de la adolescencia puede lograrse un sentido de identidad, un estado

emocional placentero y de bienestar psicosocial, y a comprometerse con el sistema de
valores. Por otra parte se desarrolla confianza en las interacciones sociales, se identifican
cualidades, intereses personales y vocacionales.
La trascendencia de esta etapa es significativa, es en si una fase de transición de la

niñez a la adultez, y en lo que van a tener influencia las experiencias educativas y sociales
vividas en los años anteriores, en cuyo caso es necesario brindarles un ambiente donde se
sientan seguros, atraídos en los vínculos con los demás donde sean respetados como
personas.
En esta etapa es esencial la aceptación por parte de los compañeros y amigos de la

comunidad; de allí la necesidad de establecer actividades que le permitan la interacción con
los demás, y sobre todo de actuaciones que le permitan impulsar su identidad y capacidad
en los roles que les toea desempeñar. Papel fundamental juega la familia como elemento
básico para su autorrealización como persona y para elevar su autoestima.
257
El desarrollo de la imagen de sí mismo, el concepto que de su persona obtenga cobra
una importancia fundamental en esta etapa.
La auto-aceptación, por parte de los jóvenes con necesidades especiales, de sus

propias posibilidades y limitaciones es paso previo e ineludible para que se produzca un
desarrollo positivo tanto funcional como social.
La adultez se concibe como la capacidad de participar en un trabajo productivo y de

asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y tomar
sus propias decisiones con entera libertad, es decir, la persona cumple un rol productivo que
la capacita para bastarse a sí mismo y actuar independientemente en sus múltiples
manifestaciones de vida.
Así mismo, en esta etapa, muestra interés por adquirir y renovar sus conocimientos
como fuente de desarrollo permanente y de proyección hacia el futuro para atender las
demandas de los cambios que son necesarios para su desenvolvimiento.
Estas variables que caracterizan la adultez permiten a las personas vivir y participar
responsablemente en la vida familiar, ser un activo promotor del cambio social, capaz de
integrarse en su realidad con fines de transformada, capaz de autogestionar su propio
aprendizaje y ser consciente de su rol, cívico, político, etc.
El tener una necesidad especial puede conducir a que las personas permanezcan al
margen de la vida social, esto debido muchas veces a la existencia de prejuicios valorativos
por parte de la familia y la comunidad, lo que incide en la plena realización de la persona
como ente valida en la sociedad.
Por ello es necesario unas relaciones significativas, que contribuyan a la formación de

una imagen positiva de sí mismo y una concientización de sus posibilidades en beneficio
del desarrollo de la persona. Así mismo se requiere una formación acorde a las aptitudes,
intereses, y a las experiencias que como adulto ha experimentado.
Es pertinente también desarrollar acciones que permitan la interacción con los agentes
de la comunidad, a fin de promover el sentido de pertenencia, y aceptación como un
miembro más del grupo social al que pertenece.
En síntesis, es preciso tomar en cuenta que el individuo con necesidades especiales es

ante todo una persona, y como tal tiene un potencial de habilidades y capacidades, un
cúmulo de aspiraciones, y una gran necesidad; la de seguir aprendiendo para una mayor
participación en la sociedad, por lo tanto debe proveérsele de los mecanismos necesarios
para que potencie sus habilidades y conocimientos con miras a promover el autodesa
rrollo.
Se debe estar consciente de que en esta etapa el hombre adquiere conciencia de sus
responsabilidades cívicas, familiares, sociales, etc. Todo ello dado por los aprendizajes
258
adquiridos en el transcurso de su vida lo que le convierte en un ente autónomo capaz de
integrarse en la sociedad
3.2 Conceptualización de la integración social
3.2.1 Bases filosóficas, psicológicas, pedagógicas y sociales de la integración social
La integración social responde a una concepción del hombre, en su condición de

persona, cuya dignidad personal radica en asumirse como ser cultural, social e histórico,
con una tendencia hacia la auto realización, libertad y apertura solidaria con los demás
seres humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores y
dignidad personal. (Nozenko, 1995).
Desde esta concepción “el hombre es producto de su propia creación, ya que es el

único ser sobre la tierra que puede ejercer una vocación consciente, de allí que necesita
trabajo y libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el futuro” Guedez (p. 119). Por
otra parte, el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal sentido, puede reaccionar de
acuerdo a estímulos y acciones de transformación de su realidad para favorecer con esa
acción un orden más correlacionado con el conjunto de sus necesidades y las del grupo en
el cual convive.
La integración como hecho social implica la interacción del individuo en su entorno,

la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y respeto, e interviniendo en su
propia realidad con posibilidades de transformarla para su beneficio y el de la colectividad.
Estar integrado socialmente significa satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto
personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las obligaciones que como
miembro de una sociedad le corresponden.
La integración social implica la interrelación que se establece con los diferentes

grupos que conforman la sociedad: familia, escuela y trabajo. En este sentido revaloriza la
condición de persona como ente eminentemente social, al propiciar cambios que le permi-
ten intervenir en la vida social, política, económica y cultural como miembros partici-
pativos, cooperativos, solidarios, contribuyendo de esta forma al bienestar colectivo. Desde
una connotación eminentemente social la integración permite la proyección hacia el futuro
propiciando, así mismo, deseos y aspiraciones hacia nuevos ideales individuales y grupales.
Como proceso, la integración social se concibe como la adaptación de las respuestas

del individuo a los requerimientos del medio y de la interacción de ambos. Es la secuencia
por la que se van adquiriendo patrones conductuales que permiten la integración en la
sociedad con la potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembro de un
colectivo. Desde esta perspectiva la integración implica un proceso de socialización y de
aprendizajes sociales a través de los cuales el individuo logra conocer, analizar, reflexionar
y valorar la realidad sociocultural, y enfrentarse a las condiciones que se le presenten y a
desarrollar las habilidades para transformar dicha realidad. (Name , 1996).
259
La integración puede concebirse como un camino formado por etapas sucesivas y
secuenciales, conformada por diversos elementos: la familia, la escuela, el trabajo y la
comunidad.
Toda esta concepción de la integración permite conceptualizarla como “un proceso

dinámico, gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del quehacer humano
y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar el ajuste progresivo y
dinámico entre ambos polos indisolublemente unidos de la relación: la persona con
necesidades especiales, sus competencias así como las limitaciones con las posibilidades
reales y efectivas del medio para satisfacer los requerimientos integrales de ese individuo
para su beneficio y progreso” (Name, 1987).
La integración como derecho implica gozar, en pie de igualdad, de la educación, el

trabajo, la recreación, la cultura y de los servicios sociales y el disfrute de los derechos
económicos y sociales, así como también al cumplimiento de los deberes que el estado
tiene asignado.
En esta línea de pensamiento la integración social como derecho hace referencia “al
derecho de toda persona a desarrollarse plenamente, en función de las posibilidades de que
dispone, y la obligación de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones
efectivas y útiles” (Piaget 1979).
En síntesis, la integración social promueve la participación social para que las

personas con necesidades especiales, como cualquier ciudadano, conozcan la realidad en
que viven, desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para intervenir en la
transformación de si mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo a
lo establecido en el marco constitucional venezolano.
La integración social es un principio fundamental de la educación especial y por ende

de la educación general. Así mismo se concibe como el principio rector de las políticas de
la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales, desde edades
tempranas hasta la adultez, partiendo de una concepción del hombre como una unidad real
y dinámica y en constante interacción con el medio donde se desenvuelve.
De esta forma la integración social se vincula con la democratización, la cual se

fundamenta en la igualdad social, económica, política y jurídica. En este sentido se reafirma
el derecho de las personas con necesidades especiales a participar en igualdad de
oportunidades de la vida nacional. Así, en la democratización de la educación se debe
considerar que no sólo se trata de hacer accesible la educación a toda la población que la
requiere, sino que debe propiciarles su permanencia en el sistema y obtención del máximo
provecho según sus necesidades.
Desde una dimensión educativa la significación de la integración social es ir hacia un

modelo democrático donde el individuo se eduque para asumir las responsabilidades y com-
promisos en su familia, escuela y comunidad en el rol que le corresponde. (Guédez, 1987).
260
En correspondencia con el principio de modernización, la integración social propicia
el desarrollo integral de las personas con necesidades especiales a la luz de los avances
científicos y tecnológicos, de las necesidades regionales o nacionales, puesto que el mismo
se encuentra en continuo dinamismo, caracterizado por el avance y desarrollo de
investigaciones permanentes en el campo de la psicología, y los progresos de las ciencias
sociales, con la finalidad de incorporarlos a la atención integral de las personas con
necesidades especiales para promover la efectiva integración social.
La prevención y atención integral temprana es el conjunto de acciones interdisci-

plinarias dirigidas al niño que por su antecedente pudiera presentar alteraciones, tomando
como eje fundamental para la atención sus potencialidades e involucrarlo al grupo familiar
como participante activo (Roa A. 1997).
Todo esto constituye un espacio de integración social por cuanto facilita el máximo
desarrollo de las potencialidades al favorecer desde edades tempranas la participación e
interacción en el medio comunitario, requiriendo para ello la comprensión de todos y cada
uno de los factores que conforman la sociedad; esto conlleva a un cambio de actitud y
expectativas, a través de medidas de información y educación a la comunidad.
Estas acciones tienen amplias connotaciones en el campo educativo, político, social,

asistencial, económico, lo que trasciende al campo de las ciencias médicas (Roa A. 1996).
Así mismo implica el perfeccionamiento de los profesionales, de manera que las políticas
de atención integral respondan a las necesidades de las personas y a las demandas de la
sociedad actual para hacerlos partícipes de las transformaciones que ésta demanda en el
devenir histórico.
La normalización significa ofrecer a las personas con necesidades especiales unas

condiciones de vida educativas, laborales, recreativas, deportivas y culturales normales en
la comunidad a la que pertenece atendiendo y resaltando sus potencialidades y
posibilidades, más que sus limitaciones, y respetando sus diferencias.
Desde una perspectiva psicológica el niño es un sujeto activo en el proceso de

desarrollo que va construyendo progresivamente sus esquemas, a través de la interacción
con el medio (Novac 1980).
El desarrollo humano, tal como lo plantea Ajuriaquerra (1890), no solo depende de la

indemnidad anatómica y funcional del sistema nervioso, sino que también necesita que se
cumpla una instancia exclusivamente humana (p. 12); esto se logra potenciando las
posibilidades de autorrealización.
Este enfoque enfatiza la adquisición del conocimiento como construcción social,

promoviendo en el niño como sujeto cognoscente su intervención en la realidad con
posibilidad de transformarla para su beneficio y el de su comunidad.
261
Desde una orientación constructivista, el desarrollo se produce por un proceso que
toma en cuenta la experiencia que el individuo obtiene de las acciones que el mismo ejerce
sobre los objetos naturales. “Todo ello conlleva afirmar que la fuente del conocimiento es
la actividad social del hombre (Román, 1996), lo que se vincula con la interacción del
individuo en su medio”. El desarrollo se produce por un proceso que toma en cuenta en
primer lugar la experiencia de la acción propia, y la que el individuo obtiene de las acciones
que el mismo ejerce sobre los objetos y con los otros (p.110).
Desde el punto de vista del enfoque histórico-cultural, éste plantea la importancia de

la interacción social para la construcción de las funciones superiores, entre las cuales el
aprendizaje es considerado fundamental para el desarrollo del niño en su entorno cultural.
Este proceso de interacción implica construir las experiencias culturales indispensables para
el desarrollo integral del individuo, potenciándose de esta forma las relaciones con el
entorno aspecto fundamental para su participación activa en la sociedad en todos los
ámbitos familia, escuela y comunidad, es decir, tal como lo señala el mismo autor, “aportes
del entorno”, entre los cuales se distinguen la estimulación que el niño recibe y el
establecimiento del vínculo entre madre e hijo. Además es necesario el encuentro entre el
sujeto y la realidad y el espacio de enriquecimiento en términos de sus aprendizajes
sociales, lo cual es una expresión viva de la integración. (p.110).
Vygotsky, citado por Mirabent (1989), establece que las funciones psíquicas
superiores aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir, en los
conocimientos acumulados en la sociedad en la que nace, y solo durante el desarrollo, lo
que permite una comprensión más profunda de su condicionalidad social. Esto ayuda a
entender cómo en el transcurso de la relación del niño con la realidad, lo objetivo, o sea, lo
social, se convierte en subjetivo o en individual, es decir, cómo lo que el niño adquiere en
sus relaciones con los adultos y coetáneos lo lleva sucesivamente a la organización de su
propia actividad.
En este sentido, es obvia la importancia que adquieren los contextos de relación

interpersonal en la construcción y formación de la funciones psicológicas (p. 42). En otras
palabras, se esta subrayando de este modo el origen social de los procesos psicológicos
individuales y la importancia de la interacción con los otros para el desarrollo de las
personas. En efecto, señala Vygotsky que la acción del adulto como instrumento de
mediación (social), para la acción de un sujeto sobre el entorno, juega un papel sumamente
decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en la génesis de las funciones psicológicas superiores juega un

rol fundamental en la optimización del desarrollo de la persona y de lo que se podría
denominar “la formación de la vida mental y social”, indispensables para una efectiva
integración en todos los ámbitos familia, escuela y comunidad. Desde esta visión se puede
asumir el papel que juega la interacción como motor condicionante del desarrollo del
individuo, elemento fundamental para una efectiva integración social.
262
Bajo esta concepción, Monks (1992) expresa que el desarrollo humano está en gran
parte determinado por aprendizajes sociales. “El desarrollo, si es visto como cambios que
implican el comportamiento dentro de un grupo social, es un proceso de toda la vida”. La
integración entre la naturaleza del individuo y el ambiente determinan que tipo de
comportamiento y motivos de conducta emergen y llegan a manifestarse.
Lo expuesto en los párrafos que preceden permiten afirmar que en la formación de la

persona con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad ambiental donde
interactúa el individuo, sus condiciones tanto biológicas como psicológicas, en función de
responder a las demandas socioculturales del entorno en sus diferentes dimensiones,
logrando así su efectiva integración social.
Desde un enfoque pedagógico, la educación desde una dimensión social exige una
concepción educativa que conduzca a cambios significativos en la mentalidad humana,
donde el hombre recobre su valor y su condición de persona (Guedez, 1987). En
correspondencia con estas exigencias, la práctica educativa potencia las posibilidades
efectivas de las aspiraciones del hombre. Al respecto, Freire (1979) “parte del hecho de que
el hombre no debe ser considerado como un simple receptor de información, sino un
elemento activo en el proceso” (p.60).
De este modo surge la necesidad de relacionar la praxis educativa con el entorno

inmediato, destacando en ésta, de manera especial, al educando, con necesidades, expec-
tativas, intereses, motivaciones, viéndolo como un ser único irrepetible, dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje. En este mismo orden de ideas, toda la acción educativa, debe
necesariamente estar percibida de una reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio
de vida del hombre a quien se quiere educar (p.6l).
“El hombre llega a ser sujeto por una reflexión sobre su situación, sobre su ambiente
concreto, mientras más reflexiona sobre la realidad mas emerge, plenamente consciente,
comprometido, listo a intervenir respecto a la realidad para cambiarla”. (p.6l)
Si se aspira sinceramente a que el hombre se inserte en el proceso histórico y, en

particular, que participe de manera activa y creadora en los períodos de transición,
relacionándose con los otros hombres, tomando conciencia de su poder para transformar la
naturaleza y responder a los desafíos que ésta le pone, es necesario prepararlo por medio de
una auténtica educación que libere, que no adapte, domestique y sojuzgue (Freire, p. 167).
Esto le permite al hombre, constituirse como persona, transformar el mundo, entablar
relaciones de reciprocidad, hacer cultura y la historia.
La integración social se fundamenta en la dignidad humana, el respeto por la

diferencia y en el disfrute de los derechos sociales. En el campo educativo esta situación
refleja una autentica igualdad de oportunidades, al preconizar la educación de las personas
en el entorno menos restrictivo, “la escuela regular”. Esto supone un cambio en las
condiciones en que se da el proceso educativo, es decir, tomar en consideración las
condiciones que acompañan ha dicho proceso a fin de garantizar respuestas y logros
paulatinos en cada uno de los actores que intervienen en dicho proceso.
263
Una escuela que respete la diversidad debe por lo tanto ofrecer opciones curriculares
que se adapten a los niños respetando sus ritmos de aprendizajes, a través de adaptaciones
curriculares, cuando los alumnos requieran una modificación en la ayuda pedagógica que se
ofrece al grupo, así mismo los recursos metodológicos para individualizar la enseñanza que
cada docente o equipo utilizará, tales como materiales diversificados, equipos y ayudas
audiovisuales.
Otros de los medios para acceder al currículo es el concurso de profesionales de

apoyo, tanto de la modalidad de educación especial como de los niveles del sistema
educativo. Por ser un proceso complejo y multifactorial requiere de la convicción, del
compromiso de la sociedad, requiere de la participación de las familias, de la movilización
de la comunidad, organizaciones voluntarias. Los padres son participes privilegiados en
este proceso.
La preparación del personal educativo en su totalidad es el factor clave en el progreso

de la integración. De allí que la escuela como institución socializadora deba incorporar
elementos que la persona trae de su contexto familiar para abordar la formación del
individuo sobre la base de su situación en términos de las condiciones sociales, culturales y
económicas, para cumplir de esta manera con la incorporación efectiva en la sociedad en
donde le toque actuar.
Desde una perspectiva sociológica la escuela en su función social está orientada hacia
la formación de ciudadanos auténticamente humanos, en donde puedan surgir los mejores,
como agentes participativos capaces de integrarse en forma activa a los procesos
económicos, sociales y políticos.
“Por otra parte la escuela tiene un papel fundamental en el desarrollo de los valores
de la persona, una educación para el cambio” (Norenzo L. 1990, p.35). Esto significa que la
escuela tiene una intencionalidad social donde se refleja las costumbres, convicciones y
estilos de vida característicos de una sociedad.
Desde esta perspectiva, la educación tiene que ver con dos aspectos fundamentales:
formar al individuo como persona constructora de una historia, responsable de sus acciones
y las de la colectividad, y como agente capaz de suscitar nuevas ideas, opciones y
transformaciones para sí y para los demás. Es indudable que en este proceso cobra
particular relevancia la influencia que ejerce la escuela como institución social por
excelencia sobre la familia que integra la comunidad, dada las expectativas que ésta tiene.
(p.36).
3.2.2 Bases legales para la integración social
La fundamentación legal de la integración social se inscribe en los derechos funda-

mentales del hombre, de la dignidad y condición de la persona. Estos derechos, atributos de
todas las personas e inherentes a su dignidad, que el Estado está en el deber de respetar,
garantizar o satisfacer, son los derechos humanos.
264
En Venezuela la integración se fundamenta primeramente en la tabla de los derechos
del niño venezolano (1936) elaborada en la primera convención del Magisterio Venezolano,
donde se establecen todas aquellas garantías que necesita el niño para desarrollarse en la
vida social como persona, para disfrutar de una vida digna que permita la satisfacción de las
necesidades esenciales.
En este mismo orden de ideas la integración social se fundamente en declaraciones y

mandatos internacionales. Al respecto, en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, como primer documento promulgado a nivel internacional (1945), establece en
el artículo I que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en su dignidad”.
Otro de los documentos que sustentan la integración social de las personas con
necesidades especiales es la recomendación 99 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) del año 1955, referida a los principios y prácticas de la adaptación y
Readaptación profesional del impedido, donde se establece la necesidad de asegurar
medidas adecuadas y al alcance de todas las categorías de personas inválidas y de promover
oportunidades de empleo en el mercado regular.
Por otra parte, en la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada en la

Convención de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General en Noviembre de
1959, se establece en el articulo 27: “asegurar que todos los niños con necesidades
especiales tengan un acceso efectivo a la educación, la capacitación, servicios sanitarios,
servicios de rehabilitación, preparación para el empleo y oportunidades de esparcimiento,
con el fin de lograr la integración social y el desarrollo cultural y espiritual en la máxima
medida posible”.
Por otra parte, en el título III capítulo I de la Constitución Nacional de la República

de Venezuela (1961) se establecen los derechos, deberes y garantías de todos los
venezolanos. De allí que en el artículo 43 se señala que todos tienen derecho al libre
desenvolvimiento de la personalidad sin más limitaciones que las que derivan del derecho
de los demás y del orden público y social.
En el artículo 78 de la misma Constitución Nacional se establece a la educación como

derecho social permanente e irrenunciable de todos los venezolanos, sin más limitaciones
que las derivadas de la vocación y las aptitudes.
Así mismo, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos adoptado por la

Asamblea General de la ONU (1966) se establece con mayor precisión y de manera más
completa una serie de derechos entre los que se encuentran: el respeto a los miembros de
minorías étnicas, religiosas o idiomáticas. En el articulo 27 se consagra el derecho que les
corresponde, en común con los miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural,
derecho a ser tratado humanamente y con la dignidad inherente a todo ser humano y el
derecho de todo niño a adquirir su nacionalidad y a recibir protección de su condición
menor.
265
En la Convención Americana sobre Derechos Humanos adoptada por la Conferencia
Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos (1969), en el articulo 11 “de la
Convención” los Estados partes se obligan a “respetar los Derechos y Libertades
reconocidos en ellos y garantizar el libre y pleno ejercicio a toda persona que este sujeta a
su jurisdicción sin discriminación alguna”. En el Programa Mundial para las Personas con
Discapacidad, en sus artículos 120, 121 y 124 se establece que “la educación debe darse en
la medida de lo posible dentro del Sistema Escolar General”.
En la Declaración de los Derechos de los Impedidos (1975), en su artículo 3, se

señala que se respete su dignidad humana. El impedido, cualesquiera sea el origen, la
naturaleza o gravedad de sus deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que
sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar
de una vida decorosa, lo más normal y plena posible.
Para 1980, en Venezuela se promulga la Ley Orgánica de Educación, donde se

establece el derecho de todos los ciudadanos a recibir una educación con forme con sus
aptitudes y aspiraciones sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, sexo y credo,
posición económica y social o de cualquier otra naturaleza.
A nivel internacional en este mismo año se proclama la Carta para los 80, la cual es
una declaración de consenso acerca de las prioridades para la realización de acciones
durante la década 1980-1990; fue elaborada para promover el logro de la participación
plena y la igualdad de los impedidos en todo el mundo. Implica el derecho de toda persona
impedida a participar en la vida social normal de la comunidad en cual vive.
En 1981 se elaboró el Programa de Acción Mundial para los Impedidos aprobado por
la Asociación General en resolución 37/52. En este mismo año se promulgó el Año
Internacional del Impedido (1981) y el Programa de Acción Mundial subrayó el derecho de
las personas con discapacidad a tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos.
Para 1983 la Organización Internacional del Trabajo adopta el convenio 159 sobre la
readaptación profesional y el empleo de personas inválidas. Este convenio y la
recomendación 168 que lo complementa sitúan la obtención y conservación de un empleo,
así como la promoción en el mismo, en la perspectiva de la integración o reintegración de
la persona en la sociedad.
Para este mismo año se elabora el Programa de Acción Mundial de las Naciones
Unidas para los Impedidos sobre equiparación de oportunidades de educación y formación;
en dicho programa se insta a los gobiernos de los Estados miembros a adoptar políticas que
reconozcan los derechos de los impedidos a la educación.
En Venezuela, en 1983, el Consejo Municipal del Distrito Federal elabora las

ordenanzas para la construcción y adaptación de edificaciones.
266
En 1986 se promulga en decreto N° 12 de la Alcaldía del Municipio Libertador sobre
otorgamiento de becas a los hijos de matrimonios impedidos y de política de contratación
laboral de los impedidos.
En 1990, en la Declaración Mundial de Educación para Todos, en el artículo 3, se

establece que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas merecen
especial atención. .
Por otra parte la Ley Orgánica del Trabajo de 1990 reafirma en su artículo 24 que
“toda persona tiene derecho al trabajo”. Así mismo en el capítulo IX (Artículo 375 al 378)
se establece las condiciones y el derecho de las personas con necesidades especiales al
trabajo.
En esta misma línea de pensamiento, en la Declaración Mundial sobre Educación

para Todos (1990) elaborada por la UNESCO, en su artículo 3, numeral 5, se establece que
las necesidades básicas de aprendizaje de las personas con necesidades especiales
demandan atención especial, por lo cual es preciso tomar medidas que faciliten la igualdad
en el acceso de la Educación.
Prosiguiendo con la fundamentación legal de la integración para el año 1991, la

Oficina de Desarrollo Social de las Naciones Unidas establece las directrices para el
establecimiento y desarrollo de comités nacionales de coordinación en la esfera de la
discapacidad. Dichos comités tienen como objetivos fundamentales: fomentar la plena
integración, independencia y productividad de los impedidos en la comunidad, las escuelas,
y en todos los aspectos de la sociedad.
En 1992 la Oficina de Desarrollo Social de la Organización de las Naciones Unidas

elabora las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad; paralelamente, en Venezuela se asumen estas normas, las cuales tienen como
finalidad garantizar que niñas, niños mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de
miembros de su respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones
que los demás.
Otro instrumento legal que fortalece el derecho de las personas con necesidades
especiales en Venezuela es la Ley de Integración Social de las personas con incapacitadas,
promulgada en el año, 1993 en el cual se destaca la obligatoriedad de la integración en los
ámbitos familiar, escolar, laboral y social.
En la Declaración de Salamanca (1994), aprobada por la Conferencia Nacional

Especial, organizada por el Gobierno Español en colaboración con la UNESCO y celebrada
en Salamanca, se establece como principio rector que las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras.
267
En la misma declaración, en los artículos del 28 al 31, se señala la garantía de ofrecer
opciones curriculares que se adapten a las necesidades educativas especiales atendiendo al
principio de igualdad de oportunidades.
En el ámbito de la integración escolar se promulga en Venezuela la resolución N°

2005, de fecha 12 de diciembre de 1996, en la cual se establece la garantía del ingreso,
prosecución escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades
educativas especiales, y la obligación de ser asumida por los niveles y otras modalidades
del sistema educativo.
En síntesis, la integración social se fundamenta en el derecho al respeto por la

dignidad de la persona, de allí que su fin primordial supone en primer lugar promover el
disfrute de una vida plena como sea posible, a través de su interacción con la familia y a
participar en todas las actividades educativas, sociales y recreativas. Por otra parte, la
integración se asume como una política nacional y como tal se aspira a que estas personas
satisfagan todas estas necesidades.
3.3. Caracterización del modelo para la integración social
El modelo para la integración social se fundamenta en una orientación humanística

social por cuanto toma en cuenta al individuo como un ser bio-psico-social enfatizando más
las potencialidades que las limitaciones, atendiendo a las diferencias individuales y el
respeto por la diversidad; así mismo considera a las personas con necesidades especiales en
una relación histórica y cultural.
En el modelo la integración social se plantea como un proceso que se da a lo largo de

todo el continuo de la vida de la persona con necesidades especiales desde edades tem-
pranas hasta la adultez, en forma dinámica, sistemática, flexible e interactiva, esto significa
que desde muy temprana edad deba promovérsele la valoración de la familia, de la escuela,
del trabajo en un sentido social como fuente de bienestar y progreso personal que permita ir
construyendo su proyecto de vida (Terre O. 1997).
Por otra parte, el modelo para la integración social tiene un enfoque educativo, por
cuanto se propicia un proceso de ajuste de las personas con necesidades especiales a los
valores, exigencias y pautas de comportamientos de los grupos que conforman el medio
ambiente social en el cual se desenvuelve; en general, su integración en la vida de los
mismos. Es decir, desde una perspectiva educativa se persigue la formación integral del
individuo para su participación activa dentro del grupo social en el cual le toca convivir.
La integración social debe iniciarse a edades tempranas, lo cual permite proporcionar

un conjunto de experiencias sociales que le permiten interactuar con los iguales a lo largo
de su desarrollo. Es en el contexto de los intercambios sociales con otros niños donde cada
uno descubre la existencia y particularidades del otro, al mismo tiempo que afirma el
conocimiento de sí mismo, promoviéndose relaciones interpersonales, fraternidad, Dizzy-
plina, colaboración, cooperación, valoración de trabajo y solidaridad.
268
Desde este punto de vista el ser humano esta sujeto a cambios. Esto se hará en la
medida en que se les brinden las condiciones y experiencias que le permitan el desarrollo
de sus capacidades.
La integración social se fundamenta en una relación recíproca; la persona con

necesidades especiales se integra verdaderamente cuando entra en un proceso de
interacción en que ambos se modifican e interactúan y tienen relaciones mutuas, no es
simple adaptación unilateral de cada uno de los grupos involucrados; es la extensión de la
actividad hacia todos los agentes que integran la sociedad. (Casanova 1990).
En el ámbito de la integración familiar, la familia tiene un papel muy importante en la

conducta presente y futura de todo individuo. El afecto, el estímulo, dan las bases para su
desarrollo integral, más en el caso de las personas con necesidades especiales en las cuales
influyen determinantemente para la integración social.
Por lo tanto, la familia como grupo social debe cubrir las necesidades de las personas,
en cada momento de su evolución cronológica y social. Cada edad de las personas exige
nuevos modos y estilos de comunicación, y en ese proceso debe predominar la aceptación,
apoyo, cooperación, en un clima de afecto y solidaridad. (Nozenko, 89).
Si todo ello se cumple, la persona con necesidades especiales se sentirá en igualdad

de oportunidades, como cualquier otra, participando de las decisiones que tome el grupo
familiar, fomentando de esta manera su autoestima y valorando su esfuerzo; de allí la
necesidad de establecer vínculos entre la familia y el centro educativo a los fines de
mancomunar los esfuerzos para lograr el desarrollo integral de la persona y por ende su
integración social. De esto se desprende la necesidad de promover las organizaciones de
padres a los fines de involucrarlos en todo el proceso educativo como promotores de la
integración social.
Al ubicarnos en la integración escolar, la escuela suele ser el primer ámbito no

familiar con el cual debe enfrentarse el niño y representa su entorno social inmediato. Esto
es así en la medida en que hace énfasis en la autorrealización, libertad, autodeterminación,
y apertura solidaria con los demás seres humanos. De esta forma la integración escolar
permite, tal como lo señala Rojas S. (1990), la promoción de las potencialidades que tiene
el individuo como ser humano. (p. 5).
En primer lugar, la escuela, a través de sus recursos humanos, técnicos, físicos y

materiales, deberá proporcionar una respuesta educativa en lo que es común y también a la
diversidad, en cuanto al respeto las características, necesidades individuales, ritmos de
aprendizaje de los alumnos, mediante estrategias individualizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través del trabajo cooperativo con otros profesionales de apoyo,
que faciliten la progresiva integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales al ámbito del aula regular y por ende a la escuela en general.(N de Báez B. 1996)
269
El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la
ayuda pedagógica que el necesite. En este punto cobra vital importancia la flexibilidad
curricular; de allí que los programas deben adaptarse a las necesidades de los niños, y para
ello es necesario que la escuela ofrezca opciones curriculares que se adapten a los niños con
capacidades e intereses diferentes. Es decir, una escuela integradora que acoge de niño con
necesidades especiales como elemento que dinamiza y modifica los planteamientos
didácticos y donde se benefician todos los niños. Una escuela abierta y crítica, que acepta
las diferencias y ofrezca sus aulas como marco natural para el desarrollo y la educación de
los niños con necesidades educativas especiales (Marchessi. 1980).
Para el logro de estos planteamientos es necesaria una acción cooperativa, orientada

hacia la búsqueda de un consenso entre los diferentes actores involucrados en el proceso, y
en el establecimiento de niveles de compromiso y asunción de responsabilidades en un
clima armónico y de confianza.
Al referirse al trabajo en equipo es absolutamente imprescindible el trabajo

cooperativo entre todos los profesionales, tanto de los servicios de apoyo de la modalidad
como de los docentes de la escuela básica, y de los entes de la comunidad, basado en una
concepción participativa y en el desarrollo coordinado de la acción, la discusión, reflexión
y la revisión compartida de la actividad, como una forma de potenciar la profesionalidad de
todos lo involucrados, en beneficio de la integración social de los alumnos con necesidades
especiales.
Tomar en cuenta que cada individuo es único, irrepetible, conduce a que la praxis del
modelo de integración se inscriba en el respeto por las diferencias.
Este cometido se hace vigente en los proyectos de plantel como una estrategia
educativa para la consolidación de la institución escolar como instancia cohesionadora e
integradora de la comunidad. Se trata, pues, de entender la integración escolar como
componente del proyecto pedagógico de plantel, en un trabajo de construcción colectiva
entre el plantel y su entorno por medio de la participación de la asociación de las familias,
asociaciones de vecinos, otras organizaciones sociales y económicas, que promuevan la
efectiva integración social.
Ahora bien, considerando que toda persona tiene la necesidad de integrarse, de ser
aceptado y de tener responsabilidad compartida, ésta solamente puede ser satisfecha en el
marco y el contexto de un verdadero grupo estable, en donde se dé un proceso progresivo
de integración y en donde la comunicación le permita a sus miembros sentirse aceptados y
compartir los esfuerzos por un objetivo común.
Desde esta visión se requiere de una escuela que ofrezca a todos los alumnos igualdad
de oportunidades para acceder a una cultura dentro de una misma institución y en la misma
aula, evitando la segregación. Una escuela que posibilite cambios en la organización
escolar, curricular, para adecuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las características
diferenciales de los alumnos.
270
En la integración escolar cobran particular relevancia las adaptaciones curriculares a
los fines de efectuar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiéndole a los alumnos con necesidades especiales integrarse a la actividad de su
grupo en las mejores condiciones, participando de objetivos comunes e interactuando con
los compañeros y demás miembros de la comunidad educativa. Estas adaptaciones se
refieren también a las metodologías de enseñanza y a las interacciones docente-alumno y
alumno-alumno, y además comprenden todos aquellos elementos personales: docentes,
padres y especialistas. Así mismo, las adaptaciones están referidas a la distribución de
espacios, supresión de barreras arquitectónicas hasta la adecuación de recursos didácticos,
textos, materiales y equipos (Núñez B. 1996).
La integración escolar requiere asimismo de servicios con funciones de apoyo, los

cuales contribuyen a favorecer la integración de los alumnos con necesidades especiales
apoyando a las escuelas en la definición y puesta en práctica de una oferta curricular que
proporcione una respuesta educativa adecuada alas distintas necesidades de los alumnos y
el desarrollo personal-social.
En este aspecto tiene vital importancia lo relacionado con el desarrollo profesional del
docente. Esta formación y/o capacitación en servicio debe orientar un perfil para lograr un
profesional que estimule la creación de ambientes nutritivos que permitan el crecimiento
personal de los alumnos, ser un agente de cambio, dominio de la práctica pedagógica,
conocimientos de las características particulares de los alumnos, así como de las
necesidades de su entorno, ser un promotor de situaciones de aprendizaje que permitan la
interacción entre los educandos, dirigidas tanto a propiciar un cambio en la comunidad para
la aceptación de las personas con necesidades especiales, como a coordinar acciones con
los recursos de la comunidad, en el ámbito de la educación, salud, trabajo, recreación y
cultura.
La práctica docente en una escuela integradora debe partir de la reflexión conjunta

entre docentes regulares y servicios de apoyo, lo que llevará a la planificación y a una
puesta en acción de acuerdo con las deliberaciones de todos los profesionales; induda-
blemente este modo de proceder trae consigo un mayor esfuerzo y una mayor exigencia
pero al mismo tiempo proporciona un crecimiento profesional al lograrse las metas
establecidas.
El docente que requiere la escuela integradora debe tener un perfil cuya actividad no
sea el mero aplicador de normas y principios, sino la de un profesional que a través de su
práctica aprenda a construir y contrastar nuevas estrategias de acción, nuevos modos de
enfrentar y de comprender los problemas que una situación tan compleja como la que
ofrece la escuela integradora suele presentar frecuentemente (Carr, 1984).
La forma más coherente de afrontar con garantía el éxito de integración es hacerla a

través de la acción participativa de todos los docentes regulares, personal técnico; psicó-
logos, trabajadores sociales entre otros. Los problemas reales que genera la integración
raramente se pueden afrontar como empresa estrictamente personal, lo lógico es concebirlo
como un trabajo cooperativo e interdisciplinario.
271
Si los docentes que participan en la integración no sienten por si mismos esta
necesidad de trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su propia
práctica profesional, la integración social fracasa.
La integración social desde la perspectiva de este modelo integral da importancia a la

interacción de las personas con necesidades especiales en la comunidad, por cuanto esto le
confiere un sentido de pertenencia, de formar vínculos amistosos y tener acceso a
actividades recreativas, deportivas culturales, lo que le proporciona una satisfacción que
redunda en su efectiva integración social.
Al ser concebido el modelo para la integración desde una perspectiva eminentemente

social, también tiene gran trascendencia la valoración del trabajo desde edades tempranas,
como una vía para el bienestar y progreso, tanto de la persona con necesidades especiales,
como para la familia y la comunidad. Todo ello a través de su interacción con el medio, lo
que le permitiría manifestar sus intereses, aptitudes, preferencias, siempre que se les brinde
la oportunidad a través de actividades donde se les promueva su participación y reflexión.
En este sentido la integración socio laboral representa una necesidad vital de toda
persona. Es por excelencia un medio que proporciona al hombre su bienestar social,
permitiéndole constituirse en un ente participativo proporcionándole la valoración de sí
mismo, el reconocimiento de su esfuerzo y su autorrealización. (Documento de
Conceptualización y Política de Educación y Trabajo. 1997).
Por estas razones los planes, programas y proyectos dirigidos a la integración de las
personas con necesidades especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela, recreación,
deporte, cultura y trabajo deben estar acordes con sus necesidades.
3.4 Administración del modelo de integración social
El Programa de Integración Social como programa de apoyo de la Dirección de

Educación Especial como instancia nacional tiene las competencias de: 1) diseñar las
políticas relacionadas con la integración social de las personas con necesidades especiales;
2) supervisar y velar por el cumplimiento de la política de integración social, así como
también efectuar seguimiento a los acuerdos y convenios que se realicen en función de la
integración social de las personas con necesidades especiales; 3) asesorar a los diferentes
sectores en las instancias territoriales en la administración y ejecución de las políticas y
programas para la integración social; 4) asesorar técnicamente a los organismos
gubernamentales y no gubernamentales de acuerdo a sus requerimientos en materia de
integración social; 5) propiciar intercambios con instituciones y entes públicos y privados
nacionales como internacionales a fin de generar propuestas que apunten a la optimización
de la integración social de las personas con necesidades especiales; 6) orientar el desarrollo
profesional de los recursos humanos de la Modalidad de Educación Especial en los ámbitos
estatales y municipales en cuanto a la política y administración de la integración social; 7)
asesorar a los entes formadores en lo que respecta a la formación profesional en el campo
272
de integración; 8) orientar a las asociaciones de personas con necesidades especiales para la
elaboración de proyectos que redunden en su efectiva integración social; 9) asesorar a los
medios de comunicación para la realización de programas de divulgación, difusión y
orientación a la familia y a la comunidad sobre las personas con necesidades educativas
especiales y su integración social.
Las instancias estadales y municipales, en el marco de la descentralización, tienen las

competencias de administrar y supervisar las programaciones relacionadas con la inte-
gración social dirigidas a la población con necesidades especiales. En consecuencia, a las
mismas les compete planificar, coordinar, supervisar y evaluar programas y proyectos
sectoriales e intersectoriales dirigidos a la integración social de las personas con necesi-
dades especiales.
En el Plan Regional de Educación de cada Entidad Federal se deben incluir progra-

mas dirigidos a la integración social atendiendo a los lineamientos de la política nacional de
la modalidad de Educación Especial.
A nivel institucional, la Unidad Operativa de la Modalidad de la Educación Especial

en el Programa de Integración Social es el Equipo de Integración, el cual es un servicio de
educación especial que cumple funciones de apoyo cuya acción debe realizarse en forma
articulada con los planteles y servicios de la modalidad de Educación Especial y con las
instituciones de los niveles y otras modalidades del sector educativo, así como con los
servicios de otros sectores de la comunidad en la que se inscribe a los fines de generar un
trabajo conjunto para el logro de la integración social de las personas con necesidades
especiales en los diferentes ámbitos: familia, escuela y comunidad. Esto requiere que el
equipo incentive y promueva la organización de una comunidad integrada que contribuya a
identificar necesidades y proponer soluciones compartidas para garantizar la efectiva
integración social.
Más allá de la ubicación física de las personas con necesidades educativas especiales,
en el ambiente educativo, en esencia, debe promoverse la participación activa del individuo
en su medio, estableciendo vínculos entre las personas con las que comparte. En esta línea
de pensamiento el Modelo para la Integración Social se suscribe dentro de una política
nacional y como tal requiere de las instancias y entes responsables, para garantizar el
derecho de las personas con necesidades especiales a disfrutar de la igualdad de
oportunidades educativas y sociales, tal como se establece en la Constitución Nacional de
Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley del Trabajo y dec1araciones
internacionales.
En cuanto a la integración de los niños, jóvenes y adultos con necesidades especiales

se requiere que los planteles y servicios del sector educativo o instituciones y recursos de
otros sectores cumplan funciones de apoyo con la escuela regular a través de una acción
cooperativa que garantice un efectivo proceso de integración social.
273
La integración social debe garantizarse tanto en la modalidad de la educación especial
como en la escuela regular. En el modelo para la integración social reviste gran
trascendencia un cambio en el rol de las escuelas especiales: por una parte debe atender a
través de los planteles y servicios a los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales, que requieren de una atención educativa especializada integral, para facilitar el
desarrollo de sus competencias individuales y, por otra, debe propiciar la integración de los
educandos con necesidades educativas especiales que reúnan las condiciones para
desarrollarse a través de dicho proceso en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo, apoyando al alumno integrado en la escuela regular y a los docentes y demás
profesionales implicados en este proceso.
A tal efecto los planteles y servicios de educación especial, tales como: institutos de
educación especial, aulas integradas, unidades psicoeducativas, centros de dificultades de
aprendizaje, centros de atención integral, centros, de rehabilitación de lenguaje, talleres de
educación laboral, centros de desarrollo infantil, centros experimentales de artes y ciencias,
más allá de cumplir con los objetivos para los cuales fueron creados, tienen la
responsabilidad de asumir la integración social de esta población a la familia, escuela y
comunidad. Igualmente los núcleos de bienestar estudiantil, los servicios de orientación, los
equipos técnicos zonales de preescolar, a través de un trabajo articulado con los servicios
de Educación Especial, brindarán apoyo para la integración social.
La integración es responsabilidad de todos los profesionales involucrados en el hecho

educativo. Cuando no se cuenta en el sector donde estén ubicados los planteles y servicios
con un Equipo de Integración, los profesionales de dichas instituciones deberán asumir la
responsabilidad de orientar el proceso de integración social de los educandos con
El desarrollo del Modelo para la Integración Social le corresponde al ente educativo

de la modalidad de Educación Especial, en cada zona educativa, en una acción coordinada
y participativa de los entes sociales de la comunidad y bajo un enfoque de carácter intra e
intersectorial.
Ahora bien, al estar concebida la integración social desde un enfoque integral, ésta
demanda la participación y responsabilidad de diferentes instancias relacionadas con las
personas, como entes que pertenecen a una sociedad; es decir, se requiere de una acción
participativa de la familia, escuela y la comunidad, de los sectores de la vida nacional a
nivel estadal, municipal y local para garantizar con éxito la integración social de las
personas con necesidades especiales.
3.5 Líneas de acción para la integración social
Al analizar la naturaleza y alcance de la integración social de las personas con

necesidades especiales, es ineludible considerarla como una política nacional; cuya
finalidad es garantizar la igualdad de oportunidades para todas las personas en el marco del
respeto por la diversidad y el ejercicio de sus derechos.
274
En este sentido se requiere de una coordinación estrecha de todos los entes com-
prometidos, instancias gubernamentales y no gubernamentales, con el fin de que todos, de
una manera u otra, estén comprometidos en esta acción.
En este orden de ideas, para el desarrollo del Modelo para la Integración Social se
requiere de líneas de acción, las cuales se enmarcan en las exigencias del cambio educativo
y de la descentralización del sistema educativo.
Por una parte se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la modalidad
de Educación Especial para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades
educativas especiales requieren para el logro de los objetivos curriculares propuestos por la
institución escolar, facilitando de esta forma la efectiva integración social; y, por otra, se
debe garantizar la integración de los educandos con necesidades especiales a través de
acciones articuladas con los niveles y las otras modalidades del sistema educativo, así como
también con otros sectores de la vida nacional. Para ello se deben coordinar esfuerzos intra
e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos.
De allí que la vinculación de los equipos de integración con los Institutos de

Educación Especial (IEE), Unidades Educativas (UE), Centros de Atención Integral (CAI),
Aulas Integradas (AI), Unidades Psicoeducativas (VPE), Centros de Dificultades de
Aprendizaje (CENDA), Centros de Rehabilitación del Lenguaje (CRL) y los Centros
Experimentales de Artes y Ciencias (CEAC), debe orientarse hacia un trabajo cooperativo
para la revisión y discusión de las programaciones a seguir con los alumnos con
necesidades educativas especiales integrados en los niveles de preescolar, básica, media
profesional y adultos. Así como también para el desarrollo de acciones y estrategias
dirigidas a la familia, al trabajo y la comunidad.
Desde el punto de vista de la intramodalidad, la integración social de la población con

necesidades especiales de 0 a 6 años debe garantizarse, a través de la articulación de
acciones entre el equipo de integración, los centros de desarrollo infantil y otros servicios
de la modalidad de educación especial que cumplen funciones de apoyo (AI, UPE,
CENDA, CAI, IEE, UE, CRL, CEAC), para el desarrollo de acciones conjuntas que
promuevan la socialización del niño como elemento básico para el inicio del proceso de
integración social. Esta acción también involucra el trabajo conjunto con la familia y la
comunidad. Por ello es necesario el establecimiento de vínculos con el grupo familiar con
el fin de informarlos, apoyarlos y estimular su participación en todo el proceso educativo
para facilitar la integración social del niño con necesidades especiales.
Así mismo es necesario un trabajo articulado a la comunidad a través del diseño de

estrategias para la interacción del niño con sus iguales, fomentando desde edades tempranas
las relaciones sociales indispensables para su efectiva integración social.
En la línea intrasectorial se les debe garantizar la integración social por medio de la

articulación de acciones entre el equipo de integración, Centro de Desarrollo Infantil,
institutos de educación especial, unidades educativas, centros de atención integral, centros
275
de rehabilitación del lenguaje, centros de educación preescolar a través de su propuesta
“Preescolar integral de calidad”, a través de sus programas formales y no convencionales, y
Escuelas Básicas con Preescolar, con el apoyo de los servicios de la modalidad Aulas
Integradas, Unidades Psicoeducativas, Cenda, y los de los otros niveles NIBE, Servicios de
Orientación para garantizar el ingreso, prosecución y permanencia en este nivel educativo.
Esta acción también involucra el desarrollo de estrategias dirigidas a la familia con el fin de
estrechar relaciones de cooperación y de apoyo entre los equipos de profesionales y los
padres, participando estos en la adopción de decisiones en el ámbito escolar y en la
supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos, aspecto básico para cimentar las bases de
una integración temprana. Por otra parte es necesario trabajar mancomunadamente con los
actores de la comunidad, con el fin de incorporarlos al proceso de integración.
En la línea intersectorial la integración a este grupo etáreo debe garantizarse a través

de la articulación de acciones entre el equipo de integración, los centros de desarrollo
infantil, institutos de educación especial, unidades educativas, centros de atención integral,
centros de rehabilitación de lenguaje con el apoyo de los servicios de la modalidad (AI,
UPE, CENDA) y de los otros niveles, (NIBE, Servicios de Orientación) y con el Sector
Social en sus programas Hogares de Cuidado Diario, Integrados del Ministerio de la
Familia, Red Materno Infantil; es decir, se debe realizar una efectiva articulación con la red
de atención a la población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la
infancia, así mismo con los programas no convencionales implementados por las
organizaciones no gubernamentales y servicios autónomos.
En este ámbito es necesario también el desarrollo de acciones conjuntas para

promover la participación de la familia, como promotores de la integración social, en esta
etapa tan importante de la vida del niño, fomentando el compromiso para una efectiva
integración social. Por otra parte es necesario el fortalecimiento de las asociaciones de
padres como elemento básico para participar en la concepción y aplicación de programas
dirigidos a mejorar las condiciones educativas y sociales de sus hijos, promoviendo de esta
forma la integración social.
Siguiendo las líneas estratégicas de la integración social de la población con

necesidades educativas en el rango de 6 a 15 años, la coordinación de esfuerzos entre el
equipo de integración, con los institutos de educación especial, unidades educativas, talleres
de educación laboral, con el apoyo de los otros servicios de la modalidad de Educación
Especial (AI, UPE, CENDA, CRL, CEAC, CAI) y de los otros servicios de los niveles del
sistema educativo (NIBE y Servicio de Orientación) esta acción estará orientada al
desarrollo de experiencias educativas y sociales que apunten a una efectiva integración
social.
Así mismo es de vital importancia el trabajo cooperativo para la participación de los

padres a través de estrategias de información y formación como verdaderos promotores de
la integración social. Es un imperativo el desarrollo de proyectos para la incorporación de
la comunidad tanto para generar un cambio de actitud hacia las personas con necesidades
especiales como para su participación activa en el proceso de integración.
276
Así mismo es necesaria la coordinación de acciones entre el equipo de integración,
talleres de educación laboral, institutos de educación especial, unidades educativas, centros
de atención integral, con los niveles de educación básica, media diversificada y profesional,
modalidad de adultos en sus programas IRFA (Instituto Radiofónico de Fe y Alegría,
Centros de Educación Básica de Adultos y Centro Educativo de Atención a la Comunidad),
a los fines de garantizar el ingreso, prosecución y culminación de estudios, así como el
apoyo y la orientación a los docentes en materia de planificación, organización escolar,
selección de recursos y adaptaciones curriculares acordes alas necesidades de los
educandos, con el apoyo de los servicios de la modalidad de educación especial (AI, UPE,
CRL) y de los niveles (Servicios de Orientación y NIBE).
También cobra vital importancia el trabajo conjunto para la participación de la

familia y la comunidad. De allí la necesidad de constituir, promover y/o fortalecer las
asociaciones de padres como instancias de participación, organización y toma de decisiones
para la integración social de las personas con necesidades especiales.
En relación con la comunidad, es pertinente un trabajo cooperativo con los diferentes

grupos del entorno social, puesto que estos permiten a las personas con necesidades
especiales a través de sus servicios, compartir espacios deportivos y culturales como
cualquier miembro de su comunidad, y beneficiarse de todo lo que dicha comunidad
genera.
De igual manera es necesaria la articulación entre los equipos de integración, los

institutos de educación especial, unidades educativas, centros de atención integral, centros
de rehabilitación de lenguaje, centros experimentales de artes y ciencias y el Instituto
Radiofónico Fe y Alegría y otros programas del sector gubernamental y no gubernamental,
a los fines de generar proyectos conjuntos para el ingreso, prosecución y culminación de
estudios. Así como también con el Instituto Nacional de Deportes, el YMCA y otras
organizaciones deportivas y culturales.
Por otra parte, es necesaria la coordinación de acciones con el sector Salud y Social
con el apoyo de los servicios de Modalidad (AI, UPE, CENDA, CAI, CRL, CEAC) y los de
los niveles del sistema educativo (NIBE y Servicios de Orientación).
Asimismo, es pertinente el desarrollo de estrategias que permitan la incorporación de

la familia y de la comunidad en el proceso de la integración social.
En cuanto a la familia se precisa del establecimiento de un trabajo cooperativo para

involucrarla en todas las programaciones destinadas a los niños y jóvenes con necesidades
especiales, para así convertirse en plenos defensores de los derechos de sus hijos.
En relación con la comunidad es pertinente el desarrollo de planes que permitan su

vinculación con el proceso de integración social.
277
En relación con la integración de la población con necesidades educativas especiales
de 15 años o más se requiere de un trabajo coordinado entre el Equipo de Integración y los
talleres de educación laboral, institutos de educación especial, unidades educativas, centros
de atención integral, centros de rehabilitación del lenguaje, con el fin de generar estrategias
conjuntas para el inicio y prosecución de la escolaridad, así como, también, para la
integración familiar y socio-laboral.
La participación de la familia en esta etapa de la vida del joven con necesidades

especiales es de gran relevancia como estímulo, apoyo y creencia en sus posibilidades y
como una fuerza para el logro de las metas trazadas por la persona con necesidades
especiales; por ello es necesario el desarrollo de acciones que favorezcan el intercambio
con los profesionales con el fin de apoyarlos para asumir un adecuado rol en esta etapa tan
compleja.
En lo que se refiere a la comunidad es prioritario generar en forma cooperativa

proyectos y planes que permitan la incorporación de los diferentes agentes de la comunidad
en el proceso de integración.
Igualmente, para garantizar la integración de la población con necesidades especiales

de 15 o más años, se requiere de la articulación del Equipo de Integración, los talleres de
Educación Laboral, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral y los niveles de
Educación Media, Diversificada y Profesional, con la modalidad de adultos en sus
programaciones IRF A, CEBA, CEAC, y Educación Superior a los fines de planificar y
programar en forma conjunta acciones para el ingreso, prosecución y culminación de la
escolaridad, así como todo lo referente a la planificación y evaluación de los aprendizajes
con el apoyo de los servicios de la modalidad de Educación Especial (AI, UPE, CENDA) y
con el de los niveles del sistema educativo (NIBE y Servicios de Orientación).
Así mismo, se requiere de planes conjuntos para involucrar las organizaciones de

padres en la consecución de las metas trazadas por las personas con necesidades especiales.
En cuanto a la comunidad es imperativo desarrollar proyectos conjuntos con los entes

de la comunidad para hacerlos participes del proceso de integración social y responder así a
las necesidades sociales de esta población como un ciudadano más.
En esta misma línea, la población de este grupo etario requiere de la articulación de

los Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral, Unidades Educativas, Institutos
de Educación Especial, Centros de Atención Integral, con el Ministerio del Trabajo, para
los efectos de la inserción laboral a través de las oficinas de empleo; con el Ministerio de
Sanidad para la realización de planes conjuntos para la prevención de enfermedades
infectocontagiosas, planificación familiar, etc. Con el Ministerio de la Juventud en los
programas juventud desocupada para la elaboración de proyectos de capacitación e
inserción laboral; con el Ministerio de Justicia para el desarrollo de planes en materia de
prevención del delito; con el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE) para la
capacitación, especialización y actualización e inserción laboral; con el Instituto Nacional
278
de Deporte (IND), sector empresarial y con el Consejo Nacional para las personas con
necesidades especiales y con las federaciones, asociaciones de personas con necesidades
especiales, organizaciones no gubernamentales para la capacitación, inserción laboral y
otros programas educativos, deportivos, recreativos y culturales, todo ello con el apoyo de
los servicios de la modalidad (AI, UPE, CENDA) y de los otros nivel (NIBE y Servicios de
Orientación).
Así mismo se requiere la coordinación de esfuerzos para promover la participación

activa de la familia y de la comunidad.
En cuanto a la familia, es de gran relevancia involucrar a las asociaciones de padres

en todas las programaciones destinadas a la integración social, esto con la finalidad de
promover el compromiso y la asunción de responsabilidades para hacer realidad la
integración de sus hijos en el ámbito educativo, laboral, recreativo, deportivo, cultural, así
como el disfrute de los beneficios sociales.
En relación con la comunidad es necesario un trabajo cooperativo para el diseño de

proyectos compartidos con las instituciones gubernamentales y la sociedad civil, a fin de
garantizar la integración social como un proyecto compartido por todos los entes de la vida
nacional.
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Políticos.
Organización de las Naciones Unidas (1969).Derechos Humanos.
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niño.
Organización de las Naciones Unidas (1981). Programa de acción mundial para los
Impedidos.
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Publicado por la Oficina Regional de Educación para America Latina y el Caribe.
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281
282
LECTURA N° 15
Ministerio de Educación Resolución N° 2005,
Normas para la integración escolar de la po-
blación con necesidades educativas especiales.
(1996, diciembre 02). Gaceta Oficial de la
República de Venezuela 2759, diciembre 02,
1996.
REPÚBLICA DE VENEZUELA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DESPACHO

DEL MINISTRO. RESOLUCIÓN N° 2005 CARACAS, 02 DE DICIEMBRE DE
1996. AÑOS 186° Y 137°.
De conformidad con lo dispuesto en los artículos 55 y 78 de la Constitución de la

República de Venezuela, en concordancia con los artículos 34 de la Ley Orgánica de
Educación y 31 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.
Considerando: Que la Educación Especial, como modalidad del sistema educativo es

una variante escolar que tiene como finalidad la formación integral de niños, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales, para alcanzar la realización de sí mismo y la
independencia personal.
Considerando: Que es prioridad para el Ministerio de Educación propiciar las

condiciones para que la población con necesidades educativas especiales puedan integrarse
a los planteles oficiales y privados de los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo.
Considerando: Que la integración escolar de educandos con necesidades educativas

especiales, es un proceso que debe desarrollarse en forma continua, sistemática y progre-
siva, que implica el desarrollo de estrategias a corto, mediano y largo plazo que garanticen
el cambio actitudinal de administradores educativos e integrantes de las comunidades
educativas.
Establecer las normas para la integración escolar de la población con necesidades

educativas especiales:
Artículo 1: Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución escolar y
culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, previa
cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar.
Artículo 2: Para el ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los

alumnos con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contaran con los
servicios de apoyo interno o externo requeridos para la integración escolar de aquellos,
283
entre los cuales se encuentran: el Núcleo Integral de Bienestar Estudiantil, Departamento de
Evaluación, control de estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de
Integración, Centro de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo
Infantil, Centros de Rehabilitación de Lenguaje, Talleres de Educación Laboral, entre otros.
Artículo 3: Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo deberán:
1. Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de

diagnostico, selección y desarrollo de objetivos, determinación y aplicación de
estrategias de aprendizaje y evaluación, en función de las características de los
educandos.
2. Adaptar el diseño curricular en atención a las características de los educandos

con necesidades educativas especiales.
Articulo 3: El Ministerio de Educación desarrollará cursos, talleres de actualización

y eventos de carácter científico-pedagógico para el mejoramiento profesional, según las
necesidades detectadas en el proceso de integración, a fin de optimizar los niveles de
desempeño del personal encargado de los educandos con necesidades educativas especiales.
Artículo 4: Los Servicios de Apoyo de la modalidad de Educación Especial,

desarrollaran programas específicos en función de las necesidades educativas especiales de
los alumnos integrados para su prosecución escolar y culminación de estudios.
Artículo 5: La supervisión escolar se llevara a cabo a través de actividades de

información asesoramiento, evaluación y seguimiento del proceso de integración escolar,
en los planteles educativos y servicios de apoyo responsables de la integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Artículo 6: Los planteles educativos y sus servicios de apoyo, responsables del

proceso de integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales,
coordinaran las actividades informativas, formativas, socio-culturales y deportivas,
dirigidas a los padres y comunidad en general a fin de propiciar la integración familiar y
social del educando.
Artículo 7: El Ministerio de Educación, supervisara la ejecución de las políticas de

integración escolar a nivel nacional. .
Artículo 8: Lo previsto en la presente Resolución será resuelto por el Ministerio de

Educación.
284
LECTURA N° 16
Rodríguez Rengifo, Y. (2004). “La integración social:
línea estratégica de la política educativa de la modalidad
de educación especial en Venezuela”. Caracas.
La integración social: línea estratégica de la política educativa de la modalidad de

educación especial en Venezuela
En el país se concibe la integración como un proceso dinámico de desarrollo progre-

sivo y sistemático, orientado a la provisión y mantenimiento de aquellas condiciones de
diversa índole que permitan lograr el ajuste integral de las personas con necesidades
especiales a las características de los contextos en los que deban desempeñarse como
ciudadanos que son y, por tanto, con requerimientos específicos para su progreso y
desarrollo.
Al orientarse la educación especial venezolana por los mismos fines y principios de la

educación general, se parte del acuerdo que todos los individuos gozarán de las mismas
oportunidades para lograr su desarrollo integral, atendiendo a sus características y
necesidades específicas; por lo tanto, se hace necesario brindar las condiciones que, de la
mejor manera posible, provean estas opciones. Se entiende que para procurar la integración
social de las personas cuyas características establezcan atención particular, es necesario
brindarles la oportunidad de desenvolverse satisfactoriamente en los distintos ámbitos de la
vida cotidiana, la comunidad, la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, según Name,
citada por el ME (1997), la integración implica un proceso de socialización y de logro de
aprendizajes de naturaleza social, a través de los cuales el individuo logra dar significación
especifica a lo que es la vida en sociedad y las implicaciones que tiene el interactuar en este
contexto, para desarrollarse como ciudadano e, incluso, para introducir cambios que de ser
necesario procuren la transformación de esa realidad.
De acuerdo con Pérez de Hernández (1997), la integración social es el derecho de

todos los venezolanos a interactuar en forma efectiva a nivel familiar, escolar y socio-
laboral, fundamentado en el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen derecho
a ser respetados y a compartir los mismos valores, derechos sociales e individuales que
rigen nuestra sociedad. Por ende, se plantea la integración escolar como una de las líneas
de política educativa que, en la actualidad, persigue orientar la atención educativa integral
de los alumnos con necesidades especiales en la escuela regular.
Desde la década de los 80, la integración es un principio rector de los programas

nacionales que se llevan a cabo en Venezuela. Con ella, se procura el logro de la
participación activa de todos los ciudadanos como integrantes plenos de la sociedad, y ello
tiene razón de ser por el derecho constitucional que así lo establece. .
En las dos primeras políticas que rigen el desempeño de la modalidad de educación

especial en Venezuela, la integración escolar es considerada como principio comple-
285
mentario del principio de normalización para poder lograr poner al alcance de las personas
con necesidades especiales, unos modos de vida cotidiana, lo más parecido posible a las
formas de vida del resto de la sociedad. Progresivamente, este principio ha ido generando
acciones concretas con las cuales procurar condiciones y alternativas de incorporación
física y social de esta población a la escuela y a la comunidad. El significado que en la
actualidad se le reconoce al principio de normalización, se orienta hacia la provisión de
unas condiciones de vida en la comunidad a la que pertenece y atendiendo sus posibilidades
y respetando sus diferencias, de modo que la persona con necesidades especiales pueda
lograr su desarrollo integral.
En la conceptualización y política de educación especial vigente, la integración

escolar se plantea como una línea estratégica (ME, 1997). En esta política, la integración
escolar es una opción educativa para aquellos niños, jóvenes y adultos con necesidades
especiales que por sus características y capacidades están en posibilidad de ser integrados a
la escuela regular u otro contexto educativo, donde se les garantizará su ingreso, prose-
cución y culminación. La integración escolar es entendida como un proceso sistemático,
continuo y planificado donde están involucrados diversos actores e instancias, en ocasiones
con responsabilidad específica y otras veces compartida, para la ejecución de aquellas
acciones que por su complejidad y envergadura así lo requieran. Se promueve la educación
integrada en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo; ello demanda, para
la administración del modelo de atención educativa, el diseño y ejecución de la articulación
intrasectorial e intersectorial como línea estratégica para coordinar los esfuerzos que exija
la atención educativa integral de las personas con necesidades especiales.
Como basamento legal, la integración escolar se fundamenta en los derechos hu-

manos, ya que se parte de la consideración de que los individuos con necesidades
especiales son personas cuyos derechos fundamentales deben ser respetados y garantizados.
Además, se toma como fundamento la Tabla de los Derechos del Niño y las declaraciones
que en este ámbito han sido promulgadas y aprobadas por los Estados miembros de la
ONU.
La Constitución Nacional y demás leyes que norman y orientan el cumplimiento de

los distintos derechos sociales y civiles de las personas con necesidades especiales son
instrumentos legales que también sirven de sustento a la integración escolar en Venezuela.
Tal como lo establece el documento de la conceptualización y política de la integración
social de las personas con necesidades especiales, vigente en el país, la integración escolar
se asume como política nacional, por ende esta concebida teniendo presente los estatutos,
reglamentos, declaraciones, resoluciones y leyes que orienten y preserven el desarrollo,
atención, protección y salvaguarda de los derechos civiles de las personas con necesidades
especiales.
En cuanto al basamento filosófico de la integración escolar, se entiende que los

sujetos a ser integrados son personas con tendencia hacia la autorrealización y la vida en
sociedad. Con capacidad para interactuar con su entorno, con espíritu solidario y respe-
tuosos de los derechos de los demás. Por ello debe proveérseles de las oportunidades y
286
condiciones para desarrollarse en un grupo, donde estén en posibilidad de asumir retos y
responsabilidades, como ciudadanos que son y que tienen derechos y deberes. Se entiende
que, como seres humanos que son, estas personas están en capacidad de lograr su auto-
desarrollo y de interactuar de manera democrática e igualitaria en los ámbitos social,
comunitario, familiar y escolar.
EI sustento psicológico que da fundamento a la integración escolar en Venezuela

parte de la concepción de la persona como individuo cuyo desarrollo atraviesa un proceso
progresivo y particular, en el que tiene efecto específico la interacción con el medio
ambiente. Por ende, el conocimiento es resultado de la red de vínculos y relaciones e
interacciones que se dan en el seno de la comunidad, la familia, la escuela, en general, en la
sociedad. Como es posible establecer, se da relevancia destacada a la naturaleza social de
los procesos psicológicos individuales, así como también queda expuesta la significación
que se les da a los 'otros', en el proceso de desarrollo de la persona con necesidades
especiales y viceversa.
Desde la perspectiva pedagógica, la política de integración vigente en el país concibe

al acto educativo como un hecho social inacabado, que se va re-configurando de manera
permanente debido al entramado de relaciones que en su seno se producen. La
participación activa de todos los actores implicados, de manera directa o indirecta, en el
acto educativo genera una serie de efectos que de una forma u otra le van dando
configuración a dicha actividad; en ello también ejerce influencia específica el medio
donde se produce la educación. Ya que la integración social se asienta en el respeto a la
dignidad humana, a la diversidad y a los derechos sociales y civiles, en cuanto al campo
educativo, se procura la igualdad: por ello la educación de las personas con necesidades
educativas especiales se concibe dentro del ambiente de menor restricción posible, y se
entiende que la escuela regular es el lugar que mejor se adapta a este requerimiento. Para
ello han de adecuarse las condiciones de infraestructura, organización, instrucción y de
formación del personal involucrado en el proceso de integración.
En Venezuela la integración escolar es considerada como una estrategia en pro del

logro de la verdadera integración social de las personas con necesidades especiales. Se
entiende que éste es un proceso complejo y multivariable; por ello, desde la perspectiva
pedagógica una escuela orientada por el respeto a la diversidad, además de efectuar las
transformaciones en cuanto a la organización y estructura de funcionamiento, debe
involucrar a los profesionales del campo de la educación especial, como a todos los del
resto del sistema educativo. Además, por la significación y relevancia social del proceso
educativo, debe convocar a la familia, la comunidad, los entes gubernamentales y demás
sectores que hacen vida en la sociedad toda. La figura 1 muestra los fundamentos en los
que se sustenta la conceptualización de la integración social en el país.
287
Tal como lo muestra la figura precedente, la integración en Venezuela se sustenta en
un marco conceptual estructurado a partir de bases legales, filosóficas, sociológicas y
pedagógicas que de manera articulada hacen posible brindar una atención holística a la
persona con necesidades educativas especiales, de acuerdo a su condición como ser
humano y a los derechos sociales y civiles que le deben ser atendidos.
En Venezuela, el programa de la Dirección de Educación Especial, responsable de la

administración del modelo de integración social a escala nacional, cumple con este
compromiso a través de una serie de acciones, todas ellas orientadas a lograr la integración
social de las personas con necesidades educativas especiales. El programa de integración
realiza un trabajo articulado con los planteles y servicios de la modalidad de educación
especial y de los otros niveles y modalidades que estructuran el sistema educativo en el
país. Ello con el objetivo de procurar la integración social desde la infancia hasta la edad
adulta, a través de las instituciones y organismos involucrados en la atención educativa,
recreativa y socio-laboral, según cada nivel de edad.
De acuerdo con lo expuesto por el ME (1997), debido al alcance y significación de la

integración social, se considera “como una política nacional cuya finalidad es garantizar las
oportunidades para todas las personas en el marco del respeto por la diversidad y el
ejercicio de sus derechos” (p. 23). Para cumplir con este propósito se han establecido líneas
de acción en las cuales se logra involucrar las instancias e instituciones tanto dependientes
288
del sistema educativo como de aquellos sectores que, a nivel local o regional, deban ser
convocados.
En la línea de acción intramodalidad, se coordina la participación entre los equipos de

integración con los institutos, centros y recursos que ha conformado la modalidad de
educación en el país para administrar el modelo de atención educativa integral. Es por ello
estos servicios participan, de acuerdo a sus características y ámbitos de acción, en la
planificación, administración y evaluación de la integración de la población con necesi-
dades educativas especiales, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.
En la línea intrasectorial, se articulan las tareas propias de los equipos de integración

con las acciones relativas a los distintos niveles educativos, con el objetivo esencial de
garantizar el ingreso, prosecución y permanencia en el sistema de la población con
necesidades educativas especiales que este en posibilidad de ser integrada, según sus
necesidades y características. También se desarrollan actividades tendientes a establecer,
consolidar y comprometer la participación de la familia y de la comunidad (ME, 1997).
La intersectorialidad se define como la línea de acción que desarrolla el programa de

integración social de la Dirección de Educación Especial venezolana, con la intención de
articular las acciones propias de los servicios de la modalidad con las acciones que
desarrollan organismos e instancias gubernamentales o no, como estrategia para la atención
y desarrollo de las áreas social, recreativa y laboral. Entre otras dependencias
gubernamentales con las que se realizan acciones con juntas, destacan el Ministerio de
Salud y Seguridad Social, el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Justicia, el Instituto
Nacional de Cooperación Educativa (INCE) y el Instituto Nacional de Deportes (IND)
(ME, 1997).
Como es posible establecer de la revisión de las leyes, documentos y acciones antes

reseñadas, y de acuerdo con Camón Martínez (2001), la integración escolar tiene sus
orígenes en las luchas y esfuerzos desarrollados a nivel particular y por la ayuda de las
organizaciones internacionales, acciones que han estado orientadas hacia el logro de la
satisfacci6n de los derechos fundamentales de las personas discapacitadas en su condición
esencial como seres humanos que son. Sin embargo, en cada realidad sociopolítica, la
integración ha sido el resultado de la acción desarrollada por particulares e instancias
gubernamentales, preocupadas por atender lo pautado a escala internacional, en cuanto a la
atención a la diversidad y en correspondencia con las condiciones y posibilidades de cada
realidad.
A continuación, la figura 2 presenta la representación esquemática de los aspectos acá

considerados para efectuar el análisis de la integración escolar desde la perspectiva legal.
289
Figura 2. Aspectos esenciales a ser considerados para el abordaje de la integración escolar
desde la perspectiva legal escolar desde la perspectiva legal
CONFERENCIAS
I ORGANIZACIONES DOCUMENTOS
N INTERNACIONALES PROGRAMAS
•T DECLARACIONES
E
G POLÍTICAS A CONDICIONES
R ORGANIZACIONES CARACTERÍSTICAS DE
AGENDA RESOLUCIONES C
A GUBERNAMENTALES CADA REALI DAD
NORMATIVAS O
C PROGRAMAS R
I D
Ó E
N REIVINDICACIÓN
INSTITUCIONES DERECHOS DE
PRIVADAS LAS
MINORÍAS
290
LECTURA N° 17
Rodríguez Rengifo, Y. (2001). “La política
pública en el desarrollo de la educación especial
en Venezuela”. Ponencia presentada en la II Jor-
nada de promoción a la investigación científica,
humanística y tecnológica. Caracas, Universidad
Nacional Abierta.
LA POLÍTICA PÚBLICA EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

EN VENEZUELA
Resumen
Uno de los factores que más ha contribuido al desarrollo de la educación especial en

Venezuela ha sido el papel que ha jugado el Estado en su promoción y actualización,
incluso desde antes del inicio formal de actividades de esta modalidad del sistema
educativo nacional. Esta participación es posible evidenciarla a través de distintas acciones,
entre las que destaca el diseño de políticas que han orientado de manera general el quehacer
de este ámbito educativo. En esta ponencia, resultado de una investigación de tipo
documental, se analiza el proceso evolutivo seguido por las políticas diseñadas y ejecutadas
por la Dirección de Educación Especial, a la luz de los fundamentos filosóficos,
axiológicos, teleológicos, pedagógicos y políticos que les han dado sustento; revisando
además la pertinencia y oportunidad de tales normativas ante los planteamientos y
tendencias que para el momento de su formulación, caracterizaban el funcionamiento de la
educación general y de la psicología como áreas que han brindado aportes esenciales para
el progreso de la educación especial.
Descriptores: Políticas de Educación Especial, Desarrollo de la Educación Especial,

Educación Especial en Venezuela, Análisis de Políticas Públicas, Dirección de Educación
Especial en Venezuela, Estado y Educación Especial.
La educación especial ha sufrido transformaciones importantes a consecuencia de los

cambios que a su vez se han dado en áreas que le brindan aportes, tales como la medicina,
la psicología, la educación general. Estos progresos también se han visto favorecidos por
los cambios de actitud que han promovido distintos movimientos sociales que, del
ocultamiento y la segregación, pasando por la conmiseración y la lástima han llevado hoy
día a aceptar que la integración social de los individuos con necesidades educativas
especiales es responsabilidad no sólo de esta modalidad educativa, sino que es un deber de
toda la sociedad, que debe procurar las mejores condiciones para que estos ciudadanos
puedan desarrollarse en igualdad de oportunidades las de aquellas personas que no
presentan sus mismas necesidades en un momento dado.
El trabajo que a continuación se presenta es el resultado de una investigación

documental, cuyo objetivo fue establecer el papel jugado por el Estado venezolano en el
291
desarrollo de la educación especial. Destaca que una de las acciones que de manera
concreta ha realizado este ente es el diseño de políticas que, a modo de lineamientos
generales, además de orientar su quehacer, ha favorecido el avance de la modalidad y en
definitiva una mejora en los servicios, que se proveen para la atención de la población
respectiva. Sin embargo, se reconoce que aún queda mucho por hacer, debido a lo complejo
y multifacético de las áreas y necesidades involucradas.
La educación especial como disciplina de conocimiento es de origen relativamente

reciente. Es posible reconocerla como tal ya que, de acuerdo a los planteamientos de Kuhn
(1978), ha conformado un cuerpo teórico válido, con un vocabulario y técnicas manejadas y
compartidas por una comunidad de expertos, estudiosos e investigadores, quienes
contribuyen con sus investigaciones a la revisión de los aspectos propios del quehacer del
área, la cual ha pasado por fases de evaluación, regresión y análisis que han favorecido la
configuración del campo que se tiene hoy.
Según Skrtic (1996), el conocimiento de la educación especial tiene su origen en el

positivismo, el que desde la corriente empirista-cuantitativa coloca el énfasis en la
causalidad del fenómeno. Del cuestionamiento de esta corriente se destaca la necesidad de
considerar el estudio de lo social desde otra perspectiva, ya que se evidencia que el ser
humano no es sólo una conducta observable, sino que también posee una dimensión
inmaterial y espiritual, la cual es esencial al considerarle como persona.
De acuerdo con UNESCO (1977) la educación especial es un conjunto de materias y

disciplinas cuyo objetivo primordial consiste en ayudar aquellos niños y jóvenes que
experimentan dificultades de aprendizaje debidas a deficiencias visuales, auditivas,
motrices o mentales. Aun cuando no existe consenso en cuanto a la definición, Sánchez y
otros (1999) señalan que los profesionales que trabajan en esta área han acordado
identificar la educación especial como la instrucción que se otorga a sujetos con
necesidades especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de
clase regular. La población que atiende de manera directa la educación especial son las
personas con necesidades educativas especiales. Estas personas poseen capacidades y
potencialidades específicas, pero por sus características físicas, intelectuales y sensoriales
requieren de planes y programas complementarios o sustitutivos que de manera transitoria
y/o permanente se orienten a favorecer su pleno desempeño.
Los objetivos de la educación especial son muy similares a los de la educación

general, tanto es así que ambas se enmarcan dentro de los mismos valores y principios; es
decir que aquélla persigue hacer posible el máximo desarrollo individual de las aptitudes
intelectuales, sociales y escolares de las personas con necesidades educativas especiales.
Como variante escolar emplea técnicas y recursos diferenciales y específicos, adecuados a
las necesidades de cada persona como una condición básica para favorecer su pleno
desarrollo.
En sus primeras fases se consideraba que lo más importante era atender a los niños
con discapacidades claras, pero la expansión de la enseñanza pública en distintos países
292
introdujo formas más amplias de educación especial. Durante esta primera etapa la
educación especial tenía una connotación asistencial institucionalizada, con un enfoque
preeminentemente rehabilitatorio y basado en la deficiencia (Marchesi y Martín, 1990).
Destacan Ainscow (1995); Lus (1995) y Sánchez et al. (1999), para quienes, al igual
que sucedió con la enseñanza regular, la educación para niños aquejados de alguna
discapacidad empezó como una empresa individual y caritativa. Después intervendrá el
gobierno, primero apoyando las actividades voluntarias y después creando un marco
nacional en el cual los organismos públicos o voluntarios pudieran colaborar para que todos
los niños recibiesen una educación adecuada.
Entre otros aspectos, el auge de los procesos cognoscitivos como tema de inves-
tigación y de los métodos cualitativos para lograr captar los aspectos estructurales y
sistémicos propios de la conducta humana han favorecido que en las últimas décadas la
educación especial se oriente desde una óptica más humanista, donde se concede particular
importancia a los aspectos socioemocionales. De acuerdo con Leal (1997) y Núñez de Báez
(1998), es necesario que la educación especial se oriente más por las características de la
persona y por sus capacidades, para potenciarlas y favorecer el auto desarrollo individual
en concordancia con sus posibilidades reales.
La educación especial en Venezuela
Desde 1912 se puede decir que en Venezuela se han desarrollado acciones que
evidencian la importancia que desde entonces se le ha reconocido en el país a la educación
especial. El Código de Instrucción Pública de 1912 ya consideraba a los sujetos con
necesidades especiales a quienes había la necesidad de brindar atención educativa
adecuada. En 1935 se constituye la Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordomudos;
institución que, con ayuda del Ministerio de Educación de la época, comienza a brindar
atención especial a esta población. Entre los años '50 y '60 se crean diversas instituciones
privadas -AVEPANE, INVEDIN, IVAL- orientadas a la atención educativa especializada.
También en esta época se concretan programas oficiales, de corte preventivo o asistencial,
dependientes de los ministerios de Educación y/o de Sanidad y Asistencia Social. En 1973
se crea la Dirección de Educación Especial, adscrita a la Dirección General Sectorial de
Básica y Media Diversificada. En 1980 se da a la Educación Especial carácter de
modalidad del sistema educativo venezolano (Conceptualización y Política, 1997).
En Venezuela, según lo establece la Ley Orgánica de Educación (1980), se define la

Educación Especial como una modalidad del sistema educativo, enmarcada en un modelo
psicopedagógico y de acción integral que proporciona educación diferenciada e indiv-
dualizada a personas con necesidades especiales. Está orientada por un enfoque biopsico-
social de la atención desarrollada por equipos interdisciplinarios, que propicien de manera
idónea el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales. Este sujeto
es concebido como la persona cuyas características biopsicosociales comprobadas, varia-
bles en naturaleza y grado, exigen intervenciones particulares para su beneficio, sean ellas
temporales o permanentes (Dirección de Educación Especial, 1997).
293
Las áreas de atención de la educación especial en el país se han establecido de acuerdo
a los tipos de deficiencias o dificultades que pueden dar lugar a necesidades de atención
específica, de acuerdo con las características dominantes que garantizan cierta homo-
geneidad, por ello se tienen: Área de Retardo Mental, Talento Superior, Dificultades de
Aprendizaje, Trastornos del Lenguaje, Trastornos de la Personalidad, Deficiencias Visua-
les, Deficiencias Auditivas, Impedimentos Motores e Impedimentos Múltiples (Dirección
de Educación Especial, 1976). Tal como se mencionó antes, el trabajo en estas áreas se
fundamenta en un modelo psicopedagógico como base estructural para el funcionamiento
de los servicios que en ellas se brindan.
Desarrollo de la educación especial: variables involucradas
El desarrollo de esta disciplina se ha visto favorecido por la evolución y el progreso

de campos afines a ella, tales como la medicina, la psicología, la pedagogía. En Venezuela,
desde los inicios de la actividad formal de la educación especial, la investigación ha sido
uno de los factores que ha favorecido su progreso y actualización permanente. En los
comienzos de la Dirección de Educación Especial, se destacaba la investigación como
estrategia específica a ser desarrollada como parte de las políticas respectivas; en los
últimos tiempos, se concibe como función inherente a las distintas áreas y programas que
estructuran dicha Dirección. Esta función se pone en práctica a través de las distintas
acciones que se llevan a cabo como parte de la administración y evaluación del modelo de
atención diseñado y conceptualizado para cada una de estas instancias operativas.
Otros aspectos que han contribuido con el desarrollo y consolidación de la educación

especial en el país son:
• La atención prestada al proceso seguido por esta disciplina a escala mundial.

• La participación de las instituciones nacionales de educación superior formadoras
de docentes especialistas.
• La participación de entes particulares que han contado con el apoyo del sector
privado.
• La participación del Estado venezolano.
A continuación se analizará en detalle este último factor. Para ello se considerara una
de las actividades a través de las cuales este ente asume su responsabilidad en el desarrollo
del ámbito educativo: el diseño de políticas.
La política en la educación especial
Las transformaciones que desde la década de los '60 se han operado en el contexto de
la educación especial, en cuanto a la evaluación e intervención de las deficiencias, en la
participación y formación de profesionales, así como por los aportes hechos por disciplinas
294
afines a la educación, propiciaron que se fuese orientando el uso del termino necesidades
educativas especiales por el de deficiencia. Este concepto favoreció la revisión de los
esquemas de tratamiento y atención y popularizó una concepción distinta de la educación
especial. Se considera que un alumno con necesidades especiales presenta algún problema
de aprendizaje a lo largo de su escolarización, lo que demanda una atención más específica
y mayores recursos educativos. Por ende se reconoce el papel del ámbito educativo en
general y no sólo como responsabilidad específica de la educación especial. El énfasis se
coloca en la capacidad de la escuela para producir una respuesta a tales necesidades, sin
dejar de reconocer que el niño tiene problemas específicos vinculados a su propio
desarrollo.
Esta nueva concepción generó acciones específicas a escala mundial; según Ainscow
(1995) varios países promulgaron leyes para modificar la base de la educación especial. Es
posible que la más influyente de estas leyes fuese la Ley Pública 94-142, llamada Ley
sobre la Educación de todos los Niños Discapacitados, aprobada en 1975 en Estados
Unidos. Señalan Klingler y Vadillo (1999) que la disposición fundamental de la ley
establecía para todos los institutos educacionales de ese país ofrecer educación adecuada a
todos los niños en edad escolar, independientemente de las discapacidades que pudieran
sufrir algunos de ellos. Por su parte Ainscow (1995) menciona los resultados del estudio
realizado por UNESCO en los años '80 donde se estableció la existencia de una nueva
legislación internacional, orientada al desarrollo de la educación especial desde esta
perspectiva. Dos tercios de las cincuenta y ocho naciones encuestadas hicieron referencia a
la existencia en sus territorios de nueva legislación en debate o ya promulgadas.
La consideración del derecho que tienen todos los niños a una educación equitativa, de
acuerdo con Lus (1995), ha convocado las acciones de distintas organizaciones en el
contexto internacional. Ejemplo de ello es la reunión en Jomtién, Thailandia, realizada por
UNESCO y de donde resulta la Declaración de Salamanca promulgada en 1994, que
procura la provisión de oportunidades que permitan de manera efectiva la equidad; por ella,
desde la fecha y de manera formal, se viene poniendo en práctica en el ámbito mundial la
integración educativa. Esto exige reconocer la obligación y urgencia de impartir enseñanza
a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del
sistema común de educación, lo que debe guiar a las organizaciones y gobiernos a respaldar
el marco de acción de la educación general y especial para dar cumplimiento a este derecho
social que posee la población con necesidades especiales.
Las políticas de educación especial en Venezuela
Las políticas públicas son lineamientos que buscan orientar el logro de los objetivos
propuestos para favorecer el desarrollo de sectores o áreas de desempeño de toda nación.
Tales directrices responden a concepciones filosóficas, epistemológicas, sociológicas y
jurídicas que de manera orgánica sustentan las acciones a desarrollar.
295
Desde sus inicios, la Dirección de Educación Especial del ahora Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes ha diseñado y puesto en ejecución tres políticas como una
acción con creta en la orientación del quehacer general de la modalidad de educación
especial en Venezuela. En noviembre de 1976 se publica la primera Conceptualización y
Política. Este documento parte de la definición de la educación especial, su campo de
acción, sus fines y objetivos, las áreas que la integran y el modelo de atención propuesto;
además se caracteriza la población objeto de atención específica. Son descritos los
fundamentos filosófico-políticos que orientan la política, así como las estrategias que se
llevaran a cabo para poder dar cumplimiento a la política (Conceptualización y Política,
1976).
En 1986 se elabora e implementa una nueva política, lo cual da cuenta del análisis y
revisión al que en forma permanente se ha sometido a si misma la Dirección de Educación
Especial venezolana, en atención a las tendencias y acontecimientos que signan el quehacer
educativo nacional y mundial. Esta segunda conceptualización, además de presentar la
concepción desde la que se entiende el campo de la educación especial, describe las
acciones que a manera de políticas se ejecutarán a nivel técnico y estructural, para dar
atención a las necesidades que presenta el sector educativo en general, al que la educación
especial debe prestar asistencia (Conceptualización y Política, 1986).
Según lo señala la Conceptualización y Política (1997), la reorientación político--

conceptual dada a la modalidad de educación especial, así como los cambios socio políticos
derivados de las transformaciones estructurales que se vienen operando en el Estado
venezolano, son factores específicos que motivan la revisión de los modelos que hasta la
fecha han orientado la atención de las personas con necesidades especiales, responsabilidad
de la educación especial. En este año se diseñan políticas para cada una de las áreas y
programas que conforman la modalidad. Cada uno de estos documentos específica el
modelo de atención propuesto para el área específica. Es necesario destacar aquí que las
áreas y programas que en la actualidad integran la modalidad en el país son las que se
crearon en el año 1976 y que ya fueron mencionadas en el presente artículo.
Los distintos documentos de política vigentes desde el año 1997, en el ámbito de la

educación especial nacional, analizan los siguientes aspectos:
1. Retrospectiva del proceso evolutivo seguido por el área respectiva.

2. La situación que para el momento de la formulación de la política, exhibe el área
en cuestión.
3. Fundamentación: legal, filosófica, conceptual, psicológica, sociológica y pedagó-
gica de la educación venezolana.
4. Caracterización de la persona con necesidades educativas especiales.
5. El modelo educativo propuesto, objetivos, administración y actores -familia y
comunidad- involucrados en su puesta en marcha.
A continuación se presentan los resultados del estudio comparativo de las políticas de

educación especial que desde su creación ha diseñado e implementado la Dirección de
296
Educación Especial venezolana. Este análisis se realiza considerando las bases legales,
fundamentos filosóficos-políticos y principios, así como los modelos de conceptualización
propuestos y las políticas de acción correspondientes.
Políticas de educación especial: análisis comparativo
Al ser el Estado venezolano el responsable natural de la educación que fomentará el

pleno desarrollo de sus ciudadanos, toda política, normativa o estrategia debe tomar origen
en sus bases legales primigenias, tales como la Constitución Nacional. Además para cada
ámbito del quehacer político-social del país, existen bases legales que también deben servir
de fundamento para el logro de los fines y principios que de manera específica justifican la
existencia de estos sectores. Las distintas políticas diseñadas por la Dirección de Educación
Especial, como responsable de las acciones educativas que involucre a los niños y jóvenes
con necesidades educativas especiales, han estado fundamentadas en las bases legales
vigentes para la fecha de su elaboración.
Las tres políticas toman fundamento en la Constitución Nacional de 1961, la

Declaración de los Derechos Humanos, la Declaración de los Derechos del Niño, y la
Declaración de los Derechos de las personas con Necesidades Especiales. Las del '89 y '97
además se sustentan en la Ley Orgánica de Educación vigente desde 1980 y su Reglamento.
La del 1997, en la Resolución N° 1, la Ley Aprobatoria de la Convención sobre los
Derechos del Niño (1990) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (1996).
Debe destacarse que esta política está en sintonía con los planteamientos de leyes que se
han aprobado en fechas recientes, tales como: la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela y la Ley Orgánica de Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA).
En cuanto a los fundamentos filosófico-políticos y principios, las tres políticas se

orientan por los mismos principios y fines de la educación en general, ya que se procura el
pleno desarrollo de la personalidad, sin ningún tipo de discriminación y sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Las del 1976 y del
1989 se inscriben dentro de la política de Estado de la 'Revolución Educativa', que
perseguía imprimirle una reorientación trascendente a este ámbito de la sociedad, dada la
significación para el desarrollo del país. La del '97 se enmarca en la política de
'Descentralización y Transformación Administrativa', de la cual se deriva el proceso de
reforma educativa que lleva a cabo el Estado venezolano para esta fecha, como acción
estratégica para lograr la mejora de la calidad de la educación. Los principios que las
orientan son los de Democratización, Modernización y Normalización; con una concepción
integral de la persona como unidad biopsicosocial, la que tiene derecho a ser diferente y a
que se le provea una educación adecuada a sus características y necesidades. Las tres
consideran lo relativo a la Prevención e Intervención Temprana, con orientación médica y
educativa, en las del '76 y 1989 y la del '97 con orientación fundamentalmente educativa
que procura, a través de una acción cooperativa interdisciplinaria, la atención educativa
integral de la persona con necesidades educativas especiales, des de su nacimiento hasta la
edad adulta. La integración es considerada en las tres políticas como el derecho a participar
de manera plena en la vida en sociedad. En la del '97 se le considera como un derecho
social. Desde 1989 la integración es principio rector de los programas nacionales.
297
En cuanto al modelo de conceptualización, en la política del año 1976 se asume el
psicopedagógico como base estructural para el funcionamiento de los servicios de edu-
cación especial. Se específica la tarea multidisciplinaria que debe realizarse para evaluar las
áreas biológica, cognoscitiva, emocional y social, que permitan establecer perfiles de
funcionamiento psicopedagógico a partir de los cuales programar la atención educativa. El
énfasis se coloca hacia la intervención educacional basada en un perfil psicopedagógico,
que permita, sobre la base de las capacidades individuales demostradas, programar la
atención educativa correspondiente. Como políticas de acción destacan las actividades que
en cuanto a la prevención, la integración y la normalización se deben desarrollar de manera
coordinada con otros sectores de la vida nacional. Especifica la formación de recursos
humanos, el manejo de información actualizada y la investigación como estrategias para la
puesta en marcha de la política (Conceptualización y Política, 1976).
Para el año 1989, se conceptualiza el modelo de atención con orientación psicope-

dagógica y de acción interdisciplinaria. Se considera necesario darle a la atención una
orientación biopsicosocial que involucre la familia y la comunidad, de manera de garantizar
al educando su desarrollo e independencia personal y su integración social a los distintos
ámbitos comunitarios. La persona con necesidades especiales presenta características
biopsicosociales variables en naturaleza y grado, que exigen intervenciones particulares
para su beneficio, sean éstas temporales o permanentes. Para ello es necesario apoyarse más
en sus posibilidades que en sus limitaciones, como vía para lograr la adquisición de
habilidades y destrezas que lo capaciten para conseguir el fin último de la educación. Como
acciones específicas que permitan la instrumentación de la política se propone el
redimensionamiento de algunos de los programas de la Dirección de Educación Especial,
para adaptarlos a las nuevas corrientes filosóficas, sociológicas, psicológicas y
pedagógicas, desarrollo de programas de actualización del personal en servicio, regiona-
lización de la supervisión, desarrollo de la investigación en el campo, y acciones coordi-
nadas con organismos internacionales y nacionales.
La conceptualización y política de la educación especial en Venezuela para el año de

1997 persigue garantizar la atención a las personas con necesidades educativas especiales,
desde su nacimiento hasta la adultez. Se fundamenta en la aceptación y el respeto a la
diversidad, en un proceso de integración que implica la familia, la escuela y la comunidad.
Procura garantizar a estas personas el derecho a la educación y a la cultura en igualdad de
condiciones y oportunidades, y en segundo lugar brindar una atención educativa integral
desde edades tempranas con una concepción holística de la persona, la que es concebida
como unidad biopsicosocial, para atender tanto sus potencialidades como sus carac-
terísticas, para lo cual será necesaria una acción interdisciplinaria, tanto en planteles y
servicios propios de la modalidad como en la escuela regular, u otros espacios educativos
donde estén integrados niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Se
plantean dos líneas estratégicas de acción para la atención integral de la población. La
primera esta referida al fortalecimiento de la atención educativa integral. La segunda es la
integración escolar, como una opción educativa para la población con necesidades
educativas especiales que este en condiciones de ser integrada a la escuela regular o a otros
ámbitos educativos, procurando el ingreso, prosecución y culminación de estudios.
298
Del análisis de las conceptualizaciones diseñadas por la Dirección de Educación
Especial para orientar el funcionamiento de la modalidad en el país, es posible establecer
que han estado en correspondencia directa con el pensamiento filosófico político,
psicopedagógico y socio-cultural, que caracteriza el quehacer de la educación en general
para el momento en que se diseñan estas políticas. Se observa que en el año 1976 se plante
a la necesidad de reorientar el modelo de atención que se viene aplicando de corte clínico y
rehabilitatorio, centrado en la dificultad que el alumno posee y que le es inherente, por un
modelo de atención más orientado a lo psicopedagógico, en atención a las características y
requerimientos de la población con necesidades especiales; sin embargo, se continua
mostrando una fuerte influencia de la corriente que hasta la fecha domina el quehacer del
campo. Como ejemplo de esta aseveración se encuentran los términos que son empleados y
las prácticas de intervención que se siguen desarrollando en los servicios dependientes de
esta Dirección.
Dadas las características de la situación que en los años '80 se vive en el ámbito
escolar, por los altos niveles de repitencia, el bajo rendimiento en las áreas de lectura,
escritura y calculo, se reorienta el modelo, que continua siendo de corte psicopedagógico,
pero ahora con una concepción socioecológica, ya que considera los ámbitos donde se
desenvuelve el alumno, con especial interés en el familiar y el comunitario. Por otra parte,
el auge de psicología cognoscitiva deja sentir su influencia en la consideración que se le da
a los procesos psicológicos y su influencia en el desempeño escolar del alumno. Sin
embargo, la práctica de la atención y la evaluación que para la fecha se realiza en los
servicios permite identificar que hubo una interpretación limitada, ya que estos procesos, no
se conciben de manera interrelacionada y en correspondencia con lo que acontece en el
medio exterior al alumno.
En la Conceptualización del año 1997, el modelo de atención propuesto es de corte

biopsicopedagógico. Se busca orientar el quehacer de la modalidad reflejando respeto y
consideración por la diversidad ya que los alumnos que presentan necesidades especiales
son ante todo personas, por lo que es necesario tomar en cuenta las áreas biológica,
cognitiva, emocional y donde el ambiente social —familia, escuela, comunidad— juega un
papel determinante. .
Consideraciones finales
Partiendo del análisis de la evolución seguida por la educación especial como

disciplina de conocimiento, se ha presentado un estudio comparativo de los documentos de
política emanados de la Dirección de Educación Especial venezolana. De esta revisión
derivan las siguientes consideraciones finales:
El proceso evolutivo seguido por la disciplina de la educación especial muestra la

influencia que en sus distintas etapas ha tenido de diversas áreas afines a ella. Un ejemplo
lo constituye el aporte de la psicología, desde sus diversas corrientes, que, al igual que en la
299
educación general, han favorecido la consideración de la persona desde una perspectiva
más humanista. Este progreso, sin duda, también ha sido resultado del avance logrado en el
campo de la investigación científica, dada la incorporación de nuevas metodologías de
orientación cualitativa, más interesadas en el sujeto como persona y su mundo interior.
La participación del Estado es uno de los factores que de manera concreta ha

contribuido con el desarrollo de la educación especial. Debido a los recursos que ha
asignado, y por el avance mostrado en la elaboración de normativas que de manera
visionaria, prefiguran el ámbito de desempeño de la especialidad a futuro, y en
consecuencia se orientan a proveer las condiciones que permitan lograr los objetivos
previstos.
El diseño de políticas innovadoras orientadas por principios filosóficos, axiológicos,

teleológicos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos orientados cada vez más hacia el
desarrollo de la persona y por el respeto a la diversidad y al derecho a ser diferente, es uno
de los aspectos que permiten evidenciar el proceso evolutivo seguido por la educación
especial en el país.
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sobre la perspectiva. En (comp.) Interpretación de la discapacidad. Teoría e historia
de la educación especial. (pp.35-72). Barcelona: Pomares.
301
302
MÓDULO II
La integración educativa de niños, jóvenes y adultos con
necesidades especiales
303
304
Integración educativa de personas con necesidades especiales
Contenido
• Las necesidades especiales en el aula de clases.

• Características de las necesidades especiales.
• Adaptaciones curriculares.
• Planificación de la enseñanza.
• Estrategias de enseñanza.
• Evaluación de los aprendizajes en personas con necesidades
especiales.
• Organización de la clase.
• Condiciones de la infraestructura escolar que favorecen la
integración educativa de personas con necesidades especia-
les.
• El rol del docente de aula.
Comentario
Con esta selección de lecturas se persigue presentar al

estudiante de la asignatura una panorámica general y bastante
completa de los aspectos involucrados en la integración educa-
tiva de las personas con necesidades especiales. Los textos
seleccionados son materiales de consulta básica para el estudio
de la atención educativa especializada que, de acuerdo a sus
necesidades y características, puedan requerir los alumnos inte-
grados al aula regular. Estos textos también contribuyen a que el
estudiante de la asignatura pueda identificar los aspectos esen-
ciales que debe tener en cuenta el maestro especialista, a la hora
de cooperar y de asesorar al maestro de aula regular, a la familia
y a la comunidad escolar, en todo lo que tenga que ver con la
integración escolar como una estrategia para lograr la integra-
ción social efectiva de las personas con necesidades especiales.
305
306
LECTURA N° 18
García, I. y Escalante, I. (2000). Programa
nacional de actualización permanente: curso
nacional de integración educativa. Selección
de lecturas. (Pp. 117-145). México: Secretaría
de Educación Pública.
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LAS EXPERIENCIAS

DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Uno de los principales argumentos a favor de la atención a las necesidades educa-

tivas especiales en la escuela común es que propicia que todos los alumnos se beneficien,
no solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades.
Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta educativa a las necesidades

educativas especiales se descarta la idea de que el tipo de atención es una tarea de gabinete
y muy individualizada. Particularmente, el cuerpo de profesionales de educación especial
tendrá que pensar en función del grupo escolar, de aprendizaje en la escuela, de estrategias
de enseñanza para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al currículo. Junto
con el maestro de grupo, tendrá que comprender que lo más importante, en el contexto de
la integración educativa, será la generación de condiciones de trabajo pedagógico que
favorezcan, efectivamente, el aprendizaje individual y colectivo.
Pero ¿cómo podemos pensar siempre era función del grupo y, al mismo tiempo,
respetar las características individuales de los alumnos? ¿Existe un método que garantice
que todos los alumnos se beneficien de su aplicación, independientemente de las
características individuales? ¿El acceso al conocimiento y el desarrollo de las capacidades
se asegura con un buen método de enseñanza? Las respuestas a estas interrogantes tendrían
que estar supeditadas a la forma en que concebimos el aprendizaje y la función docente.
La metodología de la enseñanza responde a la manera de comprender la relación que

se establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not
(1987) nos habla de una confrontación clásica que se ha dado en el campo de la pedagogía
entre los métodos de enseñanza. Por un lado, los métodos antiguos o tradicionales y por el
otro los métodos modernos o activos.
En los primeros está presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exterior. La
educación implica una especie de injerto en el alumno de producciones extremas a el,
destinadas a formarlo. Entre los métodos que se corresponden con esta visión se encuen-
tran el de transmisión magistral, los instruccionales, los que se apoyan en la estructura de
los contenidos.
307
Los métodos modernos parten del supuesto de que el niño lleva en sí mismo los
medios para propiciar su desarrollo, por lo que el factor determinante de la acción
pedagógica es el niño y el objeto de conocimiento esta sometido a sus iniciativas. Entre
estos métodos se puede distinguir el descubrimiento mediante la observación, la invención
por medio de la experiencia adaptativa, entre otros.
Desde el punto de vista de Not, la distinción entre métodos tradicionales y antiguos

esta fuera de lugar, pues los factores determinantes para propiciar el aprendizaje están tanto
en el sujeto como en el objeto de conocimiento en un proceso de interacción constante. Por
otra parte, es posible integrar las ventajas de ambos tipos de métodos superando su
contraposición. Los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y los avances en los
procedimientos didácticos nos fuerzan a utilizar procedimientos variados que tienen mucho
más en cuenta a la diversidad presente en los alumnos.
1. El aprendizaje escolar
La sociedad ha delegado en las escuelas la formación del futuro ciudadano,

esenciales en diferentes etapas del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares re-
presentan una fuente de desarrollo para los alumnos, pues a la vez que promueven su
socialización como miembros de una sociedad y una cultura posibilita un desarrollo
personal.
¿Cómo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y

social? ¿Cómo aprende el alumno?
A continuación se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el

aprendizaje por descubrimiento, desde la perspectiva de Piaget; el aprendizaje signifi-
cativo, el aprender a aprender y el aprendizaje en la interacción.
1.1. El aprendizaje en la psicología genética
Si bien la obra de Piaget no se orientó al estudio de los procesos educativos, el

objetivo más importante de su vasta obra fue explicar cómo desarrolla el hombre su
conocimiento: “cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento”, lo cual es de una importancia fundamental para la educación.
Concibió el conocimiento como resultado de un proceso de construcción en el que

está implicado directa y activamente el sujeto, es decir:
• El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del ambiente. No basta estar

expuesto a una serie de estímulos para aprenderlos.
• El conocimiento no es procreado por la mente del niño ni brota cuando madura.
No basta tener la edad para que los niños tengan equis conocimientos.
308
• El conocimiento es construido por el niño, a través de la interacción de sus
estructuras mentales con el ambiente. Las personas son activas en la interacción
con el medio, esta interacción permite conocer cada vez más la realidad.
Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructuración

del mismo (conocimiento):
• El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una

forma de pensar propia de un nivel, o una representación sobre un aspecto muy
particular de la realidad.
• Se presenta una opción diferente (algún cambio o intrusión en esa forma de pensar
o de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio.
• La persona (adulto o niño) debe compensar (solucionar) el conflicto mediante su
propia actividad intelectual.
• La solución significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas y una
nueva comprensión sobre esa parcela de la realidad.
• Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse aún más, de acuerdo con
una lógica similar.
De esta manera, el aprendizaje se define en relación con la actividad constructiva que

realiza una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de conocimiento). El
aprendizaje escolar es entonces la actividad constructiva que desarrolla el alumno sobre los
contenidos escolares, mediante una permanente interacción con los mismos, descubriendo
sus diferentes características, hasta que logra darles el significado que se les atribuye
culturalmente.
A partir de esta base teórica, se ha hecho una interpretación del constructivismo en

sentido estricto que acentúa los procesos “individuales e internos de construcción del
conocimiento y privilegia la actividad autoestructurante del sujeto. La actividad autoes-
tructurante es aquella en la que el alumno origina, planifica y organiza su proceso de
aprendizaje. Se supone que este tipo de actividad es el mejor y el único camino para que se
desarrolle un verdadero aprendizaje. La acción pedagógica correspondiente será la de crear
un ambiente estimulante para que el alumno despliegue esta actividad y pueda construir
conocimientos y explorarlos hasta donde sea capaz.
Si bien esta orientación se ha experimentado en programas de preescolar y en los

primeros grados de primaria, a medida que los contenidos de aprendizaje son más
complejos y específicos, es insuficiente poner en contacto a los alumnos con el objeto de
conocimiento y crear condiciones para que pueda explorarlos, pues se hace necesaria una
ayuda más directa y focalizada por parle del maestro para que se pueda asimilar el
contenido propuesto.
Por ejemplo, el niño sigue un proceso de adquisición del sistema de la lengua escrita,
en el cual se ve claramente el desarrollo de menor a mayor conocimiento:
309
• Existe un periodo en el cual el niño solamente acepta que los dibujos son
portadores de significado, las letras por sí mismas no lo tienen.
• Su interacción con la realidad y con la escritura en particular le permiten
reflexionar y aceptar que también las letras, por si mismas, pueden tener
significado.
• Al aceptar lo anterior, el niño elabora sus explicaciones acerca de como funciona
dicho sistema y de esta manera recorre un trayecto conceptual elaborando
diferentes hipótesis: presilábicas, silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas,
logrando así tener un dominio sobre el sistema convencional de la escritura.
Desde la perspectiva de la actividad autoestructurante, este proceso de adquisición

sería casi autónomo por parte del alumno, siempre y cuando las condiciones de trabajo
fueran estimulantes. Sin embargo, en la realidad, es necesaria una intervención más
focalizada por parte de los maestros para estimular este proceso.
La aceptación de que los conocimientos escolares son específicos y cada vez más
complejos ha derivado en otra interpretación de la teoría de Piaget, en la que se acentúa la
naturaleza interactiva del conocimiento y la necesidad de presentar contenidos con un nivel
de desajuste óptimo, que suscite conflictos cognitivos en los alumnos y pueda darse el
aprendizaje: un contenido alejado de las posibilidades de comprensión del alumno no
deviene en conflicto cognitivo y hasta bloquea la posibilidad de aprendizaje; un contenido
fácil para el alumno supone un aprendizaje limitado o nulo, por lo cual es necesario un
nivel de exigencia intermedio, que fuerce las posibilidades de comprensión del niño y
promueva aprendizajes reales.
Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los
contenidos del currículo escolar y los alumnos como constructores de esos contenidos. Su
función es entonces presentar los contenidos de tal manera que signifiquen para el alumno
un nivel de conflicto. En el caso del proceso de adquisición de la lengua escrita, descrito
con anterioridad, el papel del maestro sería reconocer el nivel conceptual del alumno y
presentarle situaciones que lo obliguen a pasar a un nivel más avanzado de conceptua-
lización del sistema de escritura.
Esta segunda interpretación que hace referencia a la construcción de conocimientos

escolares específicos, se relaciona con otros enfoques cognitivos sobre el aprendizaje
escolar, como el elaborado por Ausubel sobre el aprendizaje significativo.
1.2 Aprendizaje significativo
Ausubel y Novak (en Pozo, 1989) centraron sus estudios en el aprendizaje escolar y
describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepción-descubrimiento y
significativo-memorístico. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un continuum y
adquieren determinadas características, tal como se muestra en la siguiente figura:
310
Figura 16.1
Tipo de aprendizaje según Audubel, Novak y Hanesian (1995:35)
Aprendizaje Clarificación de Instrucción audio- Investigación científica

significativo relaciones entre tutoría bien diseñada
conceptos
Conferencias o Trabajo en el Investigación y

presentaciones en laboratorio escolar producción intelectual
libros de texto rutinaria
Aprendizaje Aplicación de fórmulas Soluciones de acertijos

memorístico Tablas de multiplicar
para resolver problemas por ensayo y error
Aprendizaje por
Aprendizaje por Aprendizaje por
descubrimiento
recepción descubrimiento guiado
autónomo
El aprendizaje por recepción se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos

que debe aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algún descubrimiento
más allá de la comprensión y la asimilación de los mismos, de manera que pueda
reproducirlos cuando así se requiera.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, pues el
contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierto por el alumno: éste
reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir rela-
ciones, leyes, conceptos y formas de representación que posteriormente incorpora (asimila)
a sus esquemas. Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el verdadero apren-
dizaje.
De acuerdo con el tipo de relación que se da entre los conocimientos que posee el
alumno y los conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen los maestros, los
aprendizajes pueden ser de relación arbitraria o significativa.
311
En la relación arbitraria o aprendizaje memorístico, los conocimientos propuestos a
los alumnos no tienen relación con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los
alumnos deben aprender los contenidos al pie de la letra, aunque no tengan comprensión de
ellos (Echeíta, Martín y Junoy, 1989; Pozo, J. I. 1989). Esa relación arbitraria podría
convertirse en un aprendizaje memorístico, pero no significativo para el alumno. Este tipo
de aprendizajes puede olvidarse fácilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva
del alumno.
En algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algún momento de

un proceso de aprendizaje, puede resultar importante memorizar algún contenido; sin
embargo, es muy cuestionable basar la enseñanza en el supuesto de que la memorización es
la única manera de aprender.
Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexión con los
conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relación significativa y se
producen aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumnos relacionen lo
que ya saben con los conocimientos nuevos, les está facilitando su comprensión y su
adquisición (Echeíta, Martín y Junoy, 1989; Pozo, 1989).
EI aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la es-

tructura cognitiva y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se
aprendieron inicialmente. Además, se conforman en redes de significados más amplios y
complejos, lo cual abre la posibilidad de que puedan ser recordados con más facilidad (Coll,
1990; Salé, 1990).
De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los

alumnos se da mediante el aprendizaje significativo por recepción, lo cual exige del docente
programar, organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorístico. Por
ello es importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de
aprendizajes:
a) Los conocimientos previos (significatividad sicológica). Un contenido de

aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los conocimientos
previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos
conocimientos que propone el maestro.
b) Estructuración de los contenidos nuevos (significatividad lógica). Un material o
contenido es significativo en sí mismo si mantiene cierta lógica y estructura en
sus elementos y en su significado. También es importante la presentación que el
maestro hace de esos contenidos, pues una presentación confusa dificulta la
comprensión y por lo tanto que se dé un aprendizaje significativo (Coll, 1990;
Salé, 1990; MEC, 1990).
c) Motivación. Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de
motivación para que pueda desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se
toman en cuenta las dos condiciones anteriores (considerar los conocimientos
previos de los alumnos y estructura de los contenidos, tanto interna como en su
presentación).
312
Estas condiciones requieren del maestro una metodología de trabajo, que Ausubel
sugiere de la siguiente manera:
a) La presentación de ideas básicas del tema, que unifiquen en lo general el conte-

nido que se desarrollará. Esto servirá como un organizador de ideas para los
alumnos.
b) Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos.
c) Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y
diferencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema.
d) Exigir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que
se han adquirido.
En síntesis, la visión constructivista sobre el aprendizaje y el aprendizaje signifi-

cativo nos permiten reflexionar sobre el aprendizaje escolar y la integración educativa: es
necesario tomar en cuenta las características de los alumnos y sus conocimientos a fin de
ajustar la enseñanza y promover aprendizajes significativos.
1.3 Aprender a aprender
Uno de los temas más actuales de la psicología educativa se refiere al desarrollo de

las habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulación de las habilidades
para aprender (aprender a aprender) de los alumnos y alumnas.
Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el

alumnado, ya que en la actualidad los conocimientos se reproducen a una velocidad verti-
ginosa y es casi imposible estar al día en cualquier tópico. Más que pensar en el aprendizaje
de contenidos en sí mismos, se plantea que la escuela debe promover habilidades cognitivas
en sus alumnos, que les permitan un aprendizaje autónomo, permanente y que puedan
utilizarlo en situaciones y problemas más generales y significativos, no sólo en el ámbito
escolar (SEP, 1993; Hernández y Sancho, 1993; Resnick y Klopfer, 1996).
Aprender a aprender es un término que hace referencia a la utilización de estrategias

cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias
de aprendizaje) son definidas como el “conjunto de procedimientos o procesos mentales
empleados por una persona en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la
adquisición de conocimientos” (Mayor, Suengas y González, 1995, p. 29). La finalidad
última de desarrollar este tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de regular su
propio proceso de aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autónomos en la adquisición y
desarrollo de su conocimiento.
Mayor, Suengas y González (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de
aprendizaje más comunes en los contextos escolares. Como puede verse en el cuadro 16.1,
que aparece más adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, orécticos
(motivacionales) y metacognitivos, como las categorías más amplias en las que pueden
clasificarse las estrategias para aprender a aprender.
313
Estrategias cognitivas
Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar de

manera mas efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instrumentos que
permiten optimizar la manera en que se hace frente a la información y a su procesamiento:
codificación, organización, recuperación (recuerdo) y utilización (Hernández, G. 1991).
Mayor, Suengas y González (1995) dividen las estrategias cognitivas en:
Estrategias cognitivas de adquisición: son los procesos y acciones que el alumno

puede utilizar de manera intencional para optimizar la adquisición de los aprendizajes
escolares. El desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la información,
lo cual involucra procesos de atención, codificación y reestructuración.
Por ejemplo, el maestro puede estimular estrategias de atención en sus alumnos pro-
porcionándoles pautas para la exploración de las características de textos, de su estructura,
de los elementos relevantes y accesorios de los mismos. De igual manera, puede establecer
estrategias para que los alumnos codifiquen o comprendan la información, dirigiendo
formas eficientes de recepción y de representación las estrategias de reestructuración son
acciones que posibilitan procedimientos de análisis y pueden realizarse a través de
comparaciones, relaciones, contextualización, organización y esquematización de los
contenidos por aprender.
Estrategias cognitivas de uso: una vez que se ha adquirido un conocimiento específico

(por ejemplo, la identificación de los elementos relevantes vs elementos irrelevantes de una
lectura, o la concepción de las operaciones matemáticas básicas) es importante estimular su
aplicación, lo que hace más significativo el aprendizaje. Un primer nivel de uso, según los
autores citados, es el manejo de lo aprendido, por lo cual es importante proporcionar a los
alumnos estrategias para mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposición
(recuperación) cuando sean necesarios. El uso del conocimiento también puede potenciarse
por medio de estrategias de generalización de lo aprendido a situaciones diversas y a través
de estrategias de aplicación a diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares.
Estrategias orécticas (motivacionales)
En este tipo de estrategias se reconoce la influencia del aspecto motivacional en el

desarrollo de los aprendizajes escolares. Estas estrategias están orientadas a estimular en los
alumnos acciones intencionadas de refuerzo o retroalimentación para apoyar los propios
procesos de aprendizaje. Como podemos observar en el cuadro 16.1, que se presenta más
adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo emocional y el refuerzo motivacional.
Refuerzo emocional: este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para
la reducción de la ansiedad y para el manejo del estado de ánimo en los escolares.
Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha

relación con la representación que tienen de sí mismos los estudiantes, así como las
314
actitudes y expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un autoconcepto positivo, la
disposición y motivación de logros académicos, así como una manera de pensar realista
acerca de las propias competencias y las de los demás (atribución), se asocian de manera
positiva con el logro en el aprendizaje. EI desarrollo de estos aspectos puede propiciarse al
interior de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el enseñarte con el fin de que
los educandos las experimenten e interioricen.
Estrategias metacognitivas
Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos que se ponen

en juego en el proceso de aprendizaje ya la manera en que pueden ser aplicados en
situaciones concretas. (Hernández, G., 1991). Mayor, Suengas y González (1995) hablan
de dos modalidades (véase cuadro 16.1):
Estrategias metacognitivas de reflexión: son aquéllas orientadas a la toma de

conciencia y al control de los diferentes componentes de la cognición: la representación,
los procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que estas
estrategias sean efectivas pueden beneficiar de manera muy importante la posibilidad de
dirigir el propio aprendizaje (autoaprendizaje).
Estrategias metacognitivas para el desarrollo global del proceso de aprendizaje:

este tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones.
Destacan las que están orientadas a estimular la planeación, mediante el establecimiento de
objetivos y la planeación de su realización; el seguimiento de las acciones planeadas
mediante su revisión continua; y la evaluación de los productos parciales y finales. Este
tipo de estrategias tiene estrecha relación con la solución de problemas y con el desarrollo
de una actividad investigadora.
En síntesis, las estrategias para aprender a aprender constituyen una aportación muy
importante y necesaria para la formación del alumnado en general y cobra relevancia en
los contextos de la integración educativa, ya que los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar estrategias y habilidades
(Coll, 1990) que les permitan desarrollar una autonomía en el aprendizaje.
Se han llevado a cabo experiencias para estimular este tipo de estrategias en niños
con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Mayor, Suengas y González (1995)
describen que niños hiperactivos, deficientes mentales, con problemas de aprendizaje y
autistas, han desarrollado habilidades académicas, de socialización o conductuales, que les
han permitido desempeñarse de manera más efectiva en las aulas. De igual manera, Díaz
Aguado (1995) plantea que este tipo de estrategias, de manera particular las
metacognitivas orientadas a la planeación, seguimiento y evaluación, constituyen un marco
muy importante para la integración y el desarrollo integral de alumnos con discapacidad.
Por último, tal como afirma Coll (1990), puede decirse que el desarrollo de estas
estrategias no se contrapone con la adquisición de aprendizajes significativos, ya que
315
existe una estrecha relación entre la riqueza de la estructura cognoscitiva y las estrategias
utilizadas en la realización de aprendizajes significativos de manera autónoma. Como
veremos más adelante, un ejemplo de ello son las estrategias para el aprendizaje
cooperativo, en donde el desarrollo de habilidades para la investigación es totalmente
congruente con la promoción de aprendizajes significativos.
316
Cuadro 16.1
Cuadro de aprendizaje en contextos escolares (tomado de Mayor, Suengas y Gonzáles, 1995:32)
Exploración
Selección
Concentración
Adquisición
Recepción de
Cognitivas información
Codificación Sistema de
representación
Traducción
Comparación
Relaciones
Restructuración
Organización
Transformación
Mantenimiento
Recuperación
Manejo
Tareas
Uso Materiales
Generalización
Contextos
Ámbitos académicos
Ámbitos naturales
Aplicación
Reducción de ansiedad
Estado de ánimo
Orécticas Refuerzo E. Emocional
Autoconcepto
R. Motivacional Atribuciones
Motivación de logro
Representación
Toma de Proceso
conciencia
Funciones
Actividad reflexiva Representación
Control Proceso
Funciones
Metacognitivas Objetivos
Planeamiento Planes
Revisión continua
Desarrollo global del Seguimiento
proceso de
aprendizaje Del proceso
Evaluación Del producto
317
1.4 Aprendizaje en la interacción
Con el término aprendizaje en la interacción se quiere destacar la importancia de la

relación entre iguales, guiada por el maestro, con la intención de potenciar el desarrollo de
los aprendizajes escolares. La interacción entre los alumnos puede ser un camino para
promover el aprendizaje significativo, la socialización y el desarrollo de los alumnos. Se
define como las conductas interpersonales que se desarrollan a partir de la realización de
una tarea común entre los alumnos.
En este sentido, la interacción social es el marco de referencia de las relaciones entre

los alumnos y su relación con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. La interacción como
un recurso para el aprendizaje tiene perspectivas diferentes:
Desde la perspectiva socioconstructivista (Coll, 1991) la interacción social favorece

el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de conocimientos escolares, gracias a
un proceso de reorganización cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos y por su
superación. Ejemplo clásico de esta perspectiva son los estudios de Ferreiro y Teberosky
(1979) sobre la adquisición de la lengua escrita: en los estudios acerca de la adquisición del
sistema de escritura, se advertía como, de manera individual, los niños de cuatro a seis años
elaboraban concepciones sobre la lectura y la escritura que a veces entraban en
contradicción (conflicto cognitivo), por lo cual se veían obligados a construir concepciones
más elaboradas y más cercanas a las características formales del sistema de escritura. Estos
conflictos cognitivos, motores del desarrollo del conocimiento, pueden promoverse
mediante el intercambio colectivo. Las autoras citadas comprobaron que si los niños
intercambiaban sus conceptualizaciones sobre la escritura, se dinamizaba el conflicto
cognitivo, convertido ahora en sociocognitivo, favoreciendo el proceso de adquisición.
En el planteamiento de Forman y Cazden (Coll, 1991) basado en las concepciones

vigotskianas, la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo
intelectual, gracias al proceso de interiorización.
El factor clave de la organización social de las actividades de aprendizaje en el aula,

para Coll y Calamina (1990), es la interdependencia de los alumnos participantes en una
tarea o en la consecución de un objetivo, de ahí se desprenden tres tipos de estructura de
meta: cooperativas, competitiva e individualista.
Echéita y Martín, (1990) describen estas tres estructuras de interacción de la siguiente

manera:
a) El profesor puede optar por una organización individualista de las actividades de

aprendizaje en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar
los objetivos propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la
hagan sus compañeros y de que estos alcancen o no sus propios objetivos y
reciban o no reconocimientos por su trabajo.
318
b) El modelo de organización competitivo implica estructurar las actividades que
deben realizar los alumnos de forma que éstos perciban que además de
preocuparse de su trabajo sólo podrán alcanzar la recompensa propuesta si y sólo
si los demás no logran alcanzar las metas propuestas. De esta manera cada
miembro del grupo persigue resultados que son personalmente beneficiosos, pero
que en principio son perjudiciales para los otros miembros con los que esta
asociado de manera competitiva. Saber más que el otro, además de ser un objetivo
en sí mismo, se traduce con el tiempo en más inteligente, mejor, superior...
convirtiendo al conocimiento en una posesión que distingue al superior del
inferior. Estos tipos de estructura son poco útiles para favorecer el respeto a las
diferencias y favorecer en todos los alumnos la autoestima y la motivación para
aprender.
c) Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que se organiza

la situación de aprendizaje de tal manera que los alumnos están estrechamente
vinculados, donde cada uno de ellos sabe y siente que su éxito personal ayuda a
los compañeros con los que está unido a alcanzar el suyo y que los resultados que
persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para el resto de los integrantes
del equipo con los que interactúa de manera cooperativa.
Por otra parte, Damon y Phelps (citados por Coll y Calamina, 1990) identifican tres
enfoques de organización grupal cuando se toman como base las relaciones de cooperación
entre los alumnos para promover las actividades de aprendizaje: la tutoría, el aprendizaje
cooperativo y la colaboración entre iguales:
a) La relación tutorial entre alumnos se establece cuando un alumno, considerado un

experto en un contenido dado, instruye a otro(s) considerado novato(s). Este tipo de
interacción puede establecerse de manera espontánea, o puede ser promovida por el
maestro de manera intencional. En este último caso, algunos autores recomiendan
que el maestro debe orientar o entrenar al que hará las funciones de tutor, con el fin
de asegurar resultados positivos.
b) Las relaciones de colaboración parten de un trabajo conjunto e ininterrumpido entre
novatos que tienen el mismo nivel de habilidad o competencia. Se caracteriza por un
nivel alto de mutualidad. Este tipo de trabajo requiere una organización mínima por
parte del docente.
c) La estrategia de aprendizaje cooperativo entre iguales ha tenido un desarrollo más o
menos amplio. Se define como una estrategia instruccional que tiene por finalidad
que todos los alumnos alcancen rendimientos escolares elevados, a la vez que
fomenta la mutua aceptación, el apoyo, el respeto y la colaboración. Por estas
razones, es un medio de trabajo idóneo que facilita la integración de los alumnos
con necesidades educativas especiales al estimular los aspectos académico, de
socializaci6n y afectivo (Echéita, Martín y Junoy, 1989; Echéita y Martín, 1990;
García, C., 1993).
319
La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto central
que la diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, niveles de
competencia, etcétera, enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipos de trabajo
de composición heterogénea, de tal manera que entre sus miembros surja una relación de
interdependencia para lograr una meta, y donde el éxito de cada integrante del equipo
contribuya al éxito común del equipo. Los equipos deben ser pequeños, de cuatro a seis
integrantes, de forma que cada grupo represente, en lo posible, una muestra de toda la clase:
alumnos de diferente nivel de rendimiento, de ambos sexos, de distintas razas o grupos
sociales e integrados, si los hay.
Se han empleado diferentes técnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como:
• Torneo de equipos de aprendizaje. Conformados los equipos, sus integrantes se

preparan para una competencia de conocimientos. La competencia se desarrolla en
diferentes mesas. En cada mesa compiten alumnos de diferentes equipos pero con
un nivel de rendimiento similar, para que la competencia sea pareja y cada
participante pueda aportar puntos a su equipo.
• Rompecabezas. Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se
divide en subtemas. Cada equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se
dividen entre los integrantes del equipo, y cada uno desarrolla su parte.
Posteriormente, se forman nuevos equipos de trabajo para desarrollar, de manera
más especializada, cada uno de los subtemas. Finalmente, los especialistas de cada
subtema regresan a su equipo de trabajo original y participan al resto del equipo lo
que ha elaborado de cada uno de los subtemas. La aportación de cada alumno es
muy importante, porque el resto del equipo desconoce la información que puede
proporcionar su compañero, y porque dicha información es material de examen.
• Grupos de investigación. Cada equipo debe realizar una investigación de acuerdo
con los lineamientos establecidos por el maestro. De esta manera, cada equipo
elige un tema de investigación, establece las metas y los procedimientos para
abordar el tema seleccionado y planifica sus actividades, todo lo cual se hace por
escrito. Por su parte, el profesor da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo
apoya si es necesario. Una vez recogida la información sobre el tema investigado,
cada equipo realiza un análisis de la información obtenida y, posteriormente,
elabora una síntesis para presentada al grupo. Finalmente, los alumnos y el maestro
evalúan las investigaciones realizadas de acuerdo con los lineamientos planteados
inicialmente.
•
Como puede apreciarse, estas diferentes maneras de trabajo cooperativo son útiles en
función del tipo de conocimiento que se pretenda promover. En el primer caso, se
promueve un aprendizaje puntual y específico por medio de la competencia, y en los otros
dos ejemplos se proporcionan herramientas para que los alumnos desarrollen estrategias de
aprendizaje más autónomo (aprender a aprender).
320
El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integración
Diferentes autores han escrito acerca de como se ha experimentado la estrategia

del aprendizaje cooperativo en situaciones de integración educativa. Díaz Aguado (1995),
por ejemplo, ha realizado investigaciones que demuestran el beneficio de este tipo de
técnicas para los alumnos integrados y nos ofrece argumentos al respecto:
• La integración educativa posibilita una experiencia más rica y compleja que los
espacios segregados (escuelas de educación especial y aulas de educación espe-
cial). El trabajo colaborativo es una buena opción para transformar las condiciones
de trabajo en las aulas integradoras.
• La integración educativa requiere que se estructure la relación entre los
compañeros. Es común que exista ambigüedad, indiferencia o rechazo por parte del
alumnado sin problemas para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario
estimular de manera activa la realización de tareas y objetivos compartidos en el
alumnado, a fin de promover la interrelación por medio de la cooperación. La
escuela y el maestro tienen un papel fundamental en la creación de ambientes de
colaboración y respeto.
• Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a través del aprendizaje
cooperativo. Por ejemplo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera
o pérdida auditiva) están expuestos a que se les aísle por la falta de interacción, ya
que sus compañeros suelen darles un estatus inferior. Para estos alumnos, las
estrategias de aprendizaje cooperativo son una necesidad.
Autores como Díaz Aguado (1995), García (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gruber
y Hanson (1990) han destacado las ventajas de las técnicas cooperativas en los aprendizajes
escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrados:
• El trabajo en equipos responsabiliza más a los alumnos y permite al profesor

atender las diferentes necesidades de sus alumnos y a la diversidad de alumnos de
manera más particular.
• El intercambio de puntos de vista para la realización de las actividades permite que
se manifieste el conflicto cognitivo, lo cual beneficia el desarrollo de cono-
cimientos y posibilita, a la vez, la reestructuración de esquemas de conocimiento.
• La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos y el reconocimiento de
la tarea individual como aporte al grupo permiten que los alumnos sean más
activos y cooperativos en las tareas desarrolladas.
• El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atención más
individualizada, y es una oportunidad para que los compañeros se enseñen unos a
otros.
• El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los
alumnos, siendo los alumnos integrados los más favorecidos en los planos acadé-
mico, social y de relación.
321
• Favorece la aceptación de las diferencias, ya que la interacción que se promueve
tiene como base la igualdad. El aprendizaje colaborativo tiene como supuesto
principal la valoración de la diversidad, pues la diversidad enriquece el trabajo.
• El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En

los contextos de integración la colaboración compensa las dificultades de socia-
lización, producto de la deprivación en las relaciones, a la que están expuestos,
sobre todo, los alumnos con alguna discapacidad sensorial (Díaz Aguado, 1995).
En síntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de

aprendizaje cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos
(cognoscitivo, social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy valiosa en el trabajo
cotidiano en las aulas. Este tipo de actividades, dice Díaz-Aguado (1995), proporciona un
contexto adecuado para el desarrollo de habilidades en los alumnos integrados, y de
actitudes positivas hacia estos por parte del resto del alumnado.
2. El papel del maestro en la enseñanza
Al abordar el tema del aprendizaje escolar, tratamos de dar una respuesta a ¿cómo
aprenden los alumnos? Desde el punto de vista de la enseñanza, la pregunta es ¿cuál es el
papel del profesor en este proceso de aprendizaje?
Desde la perspectiva constructivista de la enseñanza, la intervención del profesor es

una ayuda insustituible en el proceso de construcción de conocimientos por parte del
alumno, es decir, sin la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen
determinados objetivos educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro tiene
como base la teoría de L.S. Vygotsky, según la cual el papel del maestro se describe como
influencia educativa, entendida como la ayuda prestada por el profesor a la actividad
constructiva del alumno. La influencia educativa eficaz consiste en un ajuste constante y
sostenido de ayudas, por parte del maestro, a lo largo del proceso de construcción de
aprendizajes de los alumnos (Coll, 1990; Sale, 1990; Coll y Salé, 1990). Al concebir la
aportación o intervención del maestro como una ayuda, se esta reconociendo que el
verdadero constructor del conocimiento es el alumno, pero que sin la ayuda del maestro el
alumno no alcanzaría las aproximaciones deseadas sobre los objetivos y contenidos de
aprendizaje (Coll, 1990).
En este sentido, la intervención del maestro no puede ser pensada en función de un

método específico, único y aplicable a cualquier situación de enseñanza (aprendizaje por
descubrimiento, enseñanza por medio de la exposición, el trabajo en grupos pequeños, la
enseñanza por repetición, etcétera). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen que
ser de diversos tipos, ajustadas a las características y necesidades de los alumnos, a fin de
brindar la ayuda pedagógica que requieren para construir aprendizajes significativos. Tal y
como lo ha concebido Bruner, los mejores apoyos pedagógicos son aquéllos que se ajustan
al tipo y grado de deficiencias y progresos de los niños en la realización de las tareas
(Bruner, 1990; Coll, Colomina, Onarrubia y Rochera, 1995). Si el maestro sabe que su
322
alumnado es heterogéneo, con intereses, niveles de competencia, actitudes, habilidades,
diversos, tiene que pensar en un tipo de enseñanza también diversa, que se ajuste al
progreso y a las deficiencias de los alumnos.
El ajuste de las ayudas pedagógicas
El maestro podrá favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos

en la medida en que promueva la actividad constitutiva del alumno y le proporcione
herramientas para desarrollar su autonomía en el aprendizaje (aprender a aprender). Para
ello debe conocer sus características y sus procesos de construcción de aprendizajes,
condición para que su intervención pedagógica sea flexible, ajustada a sus necesidades,
diversa, individualizada y contingente (Salé, 1990; Brennan, 1989).
Condiciones para una enseñanza ajustada a la diversidad
De manera más específica, Coll (1990), Solé (1990), Edwards y Mercer (1988)
sugieren algunos puntos para promover aprendizajes significativos, relacionados de manera
muy estrecha con las condiciones para promover los aprendizajes significativos mencionada
con anterioridad: a) la motivación para aprender, b) considerar los conocimientos previos
del alumnado y e) la presentación de los nuevos conocimientos.
a) Motivación de los alumnos: es muy importante que los alumnos estén motivados
para la adquisición de nuevos conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como
mínimo que en la clase se desarrolle un clima propicio, de aceptación y de confianza, en el
cual el alumnado se sienta con seguridad para participar y que, en consecuencia, contribuya
a una representación personal positiva. Esto puede lograrse si los alumnos:
• Saben lo que deben hacer y lo que se espera de ellos.

• Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos.
• Encuentran interesantes las actividades a realizar.
Para ello, el maestro tiene que:
• Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos sepan qué es
lo que se espera de ellos.
• Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de
competencia, puedan intervenir.
• Plantear tareas con un nivel óptimo de dificultad, de manera que los alumnos las
encuentren interesantes, estén motivados y no se aburran.
b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos. En segundo lugar, hay que
establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y el contenido por aprender, de manera
que todo el grupo sepa de lo que se está hablando y de que lo nuevo pueda despertar su
interés. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del diálogo grupal,
323
aunque también pueden utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin de evaluar el grado de
dominio de algún contenido en particular.
c) Metodologías diversas para la diversidad del alumnado. El proceso de enseñanza

y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus alumnos, por lo que la
manera en que el maestro presenta los conocimientos es muy importante. En este sentido, el
maestro:
• Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tienen que ajustarse a la
diversidad de las respuestas de los alumnos
• Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un
contenido, ya que esta observación es la base para su intervención
• Tiene que promover la participación activa de los alumnos desde el inicio de las
actividades (Salé, 1990).
Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:
• Una planificación del trabajo que incluya las posibles aportaciones de sus alumnos.
• Plantearse formas de organización que contemplen distintas formas de interacción
(profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas, profesor-alumnos
individuales, alumno-alumno, etcétera).
• Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autónomo de los alumnos,
proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etcétera. Estas medidas
constituyen maneras de individualización de la enseñanza e intervenciones
diferenciadas que benefician la apropiación de los aprendizajes por parte de todo el
grupo o de algunos alumnos en particular.
• Dar especial importancia a la comunicación. El proceso de enseñanza y de
aprendizaje es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que regulan
mutuamente sus actuaciones. Por eso es necesario hablar un lenguaje común. Es
función del maestro promover un lenguaje común sobre los contenidos abordados,
ya sea destacando los aspectos importantes de las tareas o contenidos, evocando
experiencias grupales, explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo
una síntesis de la actividad realizada (Salé, 1990; Coll y Salé, 1990; Edwards y
Mercer, 1988).
Esta descripción de los procesos de enseñanza y aprendizaje vale tanto para la

educación en general como para aquélla que se desarrolla en contextos de integración.
Valga como ejemplo la caracterización que hace Ainscow (1993) de los maestros integra-
ores exitosos. Podrá observarse que ésta no difiere de lo que podríamos considerar como
características de un buen maestro:
1. Tienen claros los objetivos.

2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza.
324
3. Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos.
4. Conocen a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la enseñanza a sus
necesidades.
5. Enseñan estrategias de aprender a aprender, y dan oportunidades de que se
practiquen.
6. Plantean objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.
7. Utilizan la retroalimentación para monitorear la comprensión.
8. Brindan un ambiente positivo.
9. Reconocen el esfuerzo y el aprovechamiento de los niños.
10. Promueven el trabajo cooperativo y participativo.
11. Reflexionan sobre su propia práctica para reajustarla cuando es necesario.
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326
Las prácticas evaluativas∗
Un elemento que destaca en la escuela por su importancia es la práctica evaluativa.

Las calificaciones son un eje rector de las decisiones escolares y un factor importante para
la integración de los niños o las niñas con dificultades de aprendizaje. Por tal motivo, a
continuación se presentan algunas situaciones observadas.
Es necesario analizar el enfoque adoptado para la evaluación; cuando el aprendizaje

es entendido como una serie de informaciones que el alumno recibe y que debe ser capaz de
reproducir, la evaluación se convierte en un juicio aprobatorio en el que no se permiten
errores. No pasa lo mismo cuando el aprendizaje se considera como un proceso continuo,
donde el niño va transformando su pensamiento al interactuar con el objeto de conoci-iento.
Bajo este esquema, la evaluación es una retroalimentación para la planeación de las
actividades pedagógicas y tiene un sentido más formativo.
Habitualmente, las dos formas mas importantes de llevarla a cabo son: con notas en
las actividades diarias y por medio de las boletas de calificaciones que definen la
posibilidad de aprobar el grado.
En el quehacer escolar diario, un buen maestro es aquél que constantemente asigna

calificaciones a sus alumnos, principalmente cuando se trata de actividades en los
cuadernos. Cada ejercicio recibe una nota con número, una paloma o tache o por lo menos
un revisado. Los niños están acostumbrados a ello, y es su obligación pasar con la maestra
para que les califique. En ese afán tan exagerado por las calificaciones el error es
severamente castigado, por lo que los niños pierden interés en el contenido de su trabajo
para centrar su emoción en la competencia por el mejor promedio y por evitar cometer
equivocaciones. Ya no se interesan en aprender, esto pasa a un segundo plano, lo impor-
ante es sacar buenas calificaciones. Asimismo, a los padres y maestros les importa mucho
que los niños pasen los exámenes, aunque sea con un rendimiento bajo. Los padres
preocupados a la salida de la escuela, constantemente les preguntan ¿Cómo les fue? ¿Qué
calificaciones sacaron?", y no es común escuchar una pregunta como “¿Hoy que apren-iste?
¿Fue interesante?".
Las calificaciones están basadas en una norma. Todos los niños y las niñas de un
grado deben responder dentro de un mismo nivel, quien no lo alcanza es reprobado. Sin
embargo, hay muchas situaciones en que este tipo de evaluación manifiesta sus limitaciones
y restringe las posibilidades de medir los alcances logrados. Para pasar de año, la boleta de
calificaciones tiene la decisión final. Por esta razón, un maestro debe pensar muy bien que
va a anotar. Está estipulado que si el promedio de un niño es aprobatorio en español y
matemáticas, debe ser promovido. Los maestros y maestras, ante la presión, optan por
registrar en una fotocopia las notas y se transcriben en la boleta original hasta el final de
año. Otros, prefieren asentar calificaciones con lápiz o bien dejar en blanco algún bimestre
∗
Iglesias, Esther (1997). La integración del niño con problemas de aprendizaje desde la perspectiva de una USAER. Tesis de maestría,
Universidad de las Américas. México.
327
para acomodar números y que el promedio total no perjudique su decisión final sobre la
conveniencia de la calificación.
En una escuela se observó que una maestra quería reconocer el esfuerzo y los avances
de un niño pero no podía anotarle calificaciones aprobatorias pues no lograba el nivel de
lectoescritura como el del resto del grupo y muy probablemente no lograría pasar a segundo
grado. Si consideraba su empeño, tendría un promedio alto y exigirían que se le aprobara.
Al niño se le felicitaba por trabajar con entusiasmo, pero en la entrega de calificaciones
invariablemente había fracasado; la desmotivación era evidente.
Se presentan también otros casos irregulares como son los niños y las niñas cuyo
rendimiento no corresponde al grado que cursan; generalmente han reprobada muchas veces
sin haber logrado nivelarse. Deciden pasados aunque no sepan porque de lo contrario no
podrían terminar la primaria dentro de las escuelas regulares. Al cumplir catorce años ya no
son aceptados y deben asistir al sistema para adultos; probablemente desertarían de la
escuela sin haber conseguido ni siquiera su certificado de estudios de primaria.
Algunas escuelas, por razones como la anterior, registran boletas aprobatorias de

niños con nivel de aprendizaje bajo, pero los niños trabajan en grados inferiores: por
ejemplo, el niño tiene una boleta de cuarto grado pero trabaja en un grupo de segundo año.
Los ejemplos anteriores muestran la urgencia de un cambio en las formas evaluativas,

que no estén basadas en una norma o parámetros, lo cual obstaculizaría la integración
educativa. Debe desarrollarse la manera de objetivar el rendimiento escolar basándolo en el
progreso individual, pues no se trata de compensar con calificaciones aprobatorias las
desventajas de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales que no reciben
una atención acorde con sus requerimientos particulares.
La tipología de la evaluación
Mencionamos anteriormente la importancia de tener claridad en los propósitos que

tenemos al evaluar, identificándolos con un tipo de evaluación formativa como la más
congruente para una práctica docente que pretenda ajustarse a las necesidades educativas
que presenta el alumnado durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este apartado
nos interesa destacar las características de este tipo de evaluación y su relación con
diferentes modalidades de evaluación. De esta manera, presentamos diferentes tipos de
evaluación y sus características, en el entendido de que puede ser de gran utilidad re-
lexionar sobre sus implicaciones para la práctica evaluativa en general y sobre todo para las
situaciones de integración educativa.
Para desarrollar las ideas anteriores, es de gran utilidad partir de la tipología de la

evaluación elaborada por Casanova (1995: 62), y que aparece a continuación:
De manera general, y con referencia a este cuadro, la evaluación puede ser definida a
partir de sus finalidades, del momento en que se realiza, de quiénes la efectúan o del punto
328
de referencia a partir del cual se lleva a cabo. A continuación presentamos algunas
características de estos tipos de evaluación.
Finalidad de la evaluación
De acuerdo con la función o finalidad principal, la evaluación puede recibir dife-entes

nombres (regulativa, prospectiva, formativa, iluminativa, sumativa, etcétera). Sin embargo,
según la autora citada, las finalidades sumativa y formativa son las más importantes, pues
están presentes en cualquier modalidad de evaluación, de ahí la necesidad de tener claro su
sentido, sobre todo para la evaluación de los aprendizajes de alumnos con necesidades
educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad.
Figura 18.1
Topología de la evaluación
Por su finalidad Sumativa
Formativa
Inicial
Por su temporalización Procesual
Final
Normativa
Por su normotipo Nomotética Criterial
Idiográfica
Autoevaluación
Por sus agentes Coevaluación
Heteroevaluación
Finalidad sumativa de la evaluación
La finalidad sumativa de la evaluación consiste en determinar el valor de un producto

final, o de procesos ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino valorar de
manera definitiva. Por ejemplo, la evaluación de un programa, la decisión de promoción de
un grado o de un nivel educativo (primaria, secundaria), una prueba de selección, etcétera.
329
La importancia de la evaluación sumativa es indiscutible para cualquier programa
educativo. Sin embargo, lo que sí parece cuestionable es que se le considere como la única
fuente de la evaluación educativa y como el único tipo de información para tomar
decisiones acerca del proceso educativo. Este problema puede ser planteado en términos de
que no solamente importa saber que se aprende, sino también cómo se aprende, lo cual
implica tener una visión más amplia acerca de la evaluación, esto es, considerar la
dimensión formativa, los procesos de enseñar y de aprender.
Dado que la evaluación sumativa esta orientada a la realización de un juicio sobre un

hecho concluido, no es adecuada para evaluar el desarrollo de un proceso educativo. De
esta manera, cuando se plantea el examen como el único medio para valorar los
aprendizajes, se está aplicando una concepción de evaluación sumativa con la intención de
valorar un proceso. En este sentido, la noción de proceso que se esta utilizando es
equivocada, pues un proceso no es la suma de parcelas de aprendizajes sin relación entre sí.
Un proceso tiene el sentido de concebir los aprendizajes de manera dinámica, de avances y
retrocesos, en continua reorganización y reestructuración, por lo cual, es necesario
considerar la evaluación formativa como un complemento indispensable para la evaluación
sumativa.
Finalidad formativa de la evaluación
La evaluación formativa está orientada a valorar procesos, lo cual supone la

recolección de información útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que
al tener un conocimiento de la situación sea posible tomar las medidas necesarias para
continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar que se alcanzaran las finalidades y
los objetivos planteados. Por esta razón, el objetivo de la evaluación formativa es el de
mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
La realización de una evaluación de carácter formativo supone una valoración a lo

largo del proceso en forma simultánea a las actividades que se llevan a cabo. Al saber en
que momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones favorecen los aprendizajes,
se está en mejores condiciones de tener actuaciones más ajustadas a lo que el alumnado
requiere para lograr los objetivos educativos. Esto es particularmente importante en
referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.
La evaluación formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso
que han de seguir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta toma de decisiones supone
una regulación entre enseñar y aprender. Dicho de otra manera, la acción educativa,
entendida en su manera tradicional como la adaptación del alumno al sistema educativo, se
ve modificada drásticamente desde la perspectiva formativa, pues en ésta se plantea un
ajuste de la acción educativa a las características del alumnado. Esta concepción se
corresponde con la orientación integradora en su sentido de ajuste del medio educativo a las
características del alumnado. En la medida en que el maestro considere a la evaluación sólo
como una comprobación de los aprendizajes logrados y que sea experimentada por el
alumno como un obstáculo a superar, pierde su sentido formativo impidiendo mejorar las
actuaciones del maestro en la enseñanza y promover los aprendizajes de los alumnos.
330
Si bien hemos distinguido la evaluación sumativa de la evaluación formativa, ambas
constituyen dos caras de la misma moneda. En efecto, el desarrollo de una estrategia de
evaluación formativa tendrá efectos positivos en la mejora de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, lo mismo que en su resultado final: los logros en los aprendizajes. En este
sentido, los procesos de aprendizaje (cómo se aprende) y los rendimientos (que se aprende)
están estrechamente vinculados.
Evaluación según su temporalidad
Según su temporalidad, la evaluación puede ser inicial, procesual y final. Existe una
estrecha relación, como lo veremos, entre las finalidades sumativa y formativa de la
evaluación y el carácter temporal de las acciones evaluativas.
Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquélla que se realiza al comienzo. Desde un punto de vista

formativo, su función es conocer las características del alumnado, sus aprendizajes, sus
capacidades, sus necesidades, así como los recursos didácticos que pudiesen ser necesarios
para el trabajo docente. Es un punto de referencia necesario para iniciar un proceso
formativo.
Así, al inicio de la escolaridad es muy importante conocer las características per-

onales, familiares y socioculturales de los alumnos, para poder ajustar nuestro trabajo
pedagógico. En el mismo sentido, es muy importante conocer la historia escolar de aquellos
alumnos que ingresan a una escuela para continuar sus estudios, por ejemplo.
En el plano de las actividades pedagógicas, de manera más concreta, en el desarrollo

de cada uno de los temas de nuestra programación, la evaluación inicial nos permite
detectar las ideas previas, las actitudes o el dominio de algunos procedimientos relacionados
con el tema a tratar. Este tipo de información permitirá que el maestro ajuste las actividades
programadas a los conocimientos del grupo.
Detectar la situación inicial de trabajo facilita la elaboración de una programación

idónea y ajustada a las características y necesidades del alumnado; la evaluación inicial es
punto de partida indispensable para la planificación y organización de la enseñanza y tiene
continuidad en la evaluación procesual.
Evaluación procesual
La evaluación procesual consiste en una valoración continua y sistemática de la

enseñanza del maestro y de los aprendizajes del alumnado, con el fin de analizar y
comprender lo que sucede en el proceso, prevenir situaciones o reorientar las actuaciones,
cada vez que se considere necesario.
Como la evaluación procesual está centrada en comprobar el progreso de los alumnos

hacia las metas educativas establecidas y en identificar los factores que pueden favorecer o
331
interferir en el óptimo desarrollo individual de los alumnos, permite que puedan tomarse
decisiones oportunas para mejorar el quehacer educativo. Esta última característica de la
evaluación procesual equivale a una finalidad eminentemente formativa.
En este tipo de evaluación, la retroalimentación a los alumnos acerca de su proceso de

aprendizaje está orientada a que conozcan cuáles son sus áreas de mayor fortaleza y en
cuáles deben mejorar, a fin de que ellos también tomen decisiones con respecto a sus
propios aprendizajes. Es decir, la retroalimentación, antes que sancionadora, es de tipo
formativo.
El carácter formativo de la evaluación procesual también se pone de manifiesto en lo

que a la actuación del docente se refiere, ya que permite al enseñante realizar una reflexión
acerca del modelo educativo que toma como referente teórico y su práctica pedagógica
concreta, reflejada en los resultados de la evaluación continua. De esta manera, es posible
que reflexione sobre la necesidad de algunos cambios en su concepción o en su proceder, lo
cual puede suceder sólo si existe un trabajo evaluativo permanente, una intencionalidad y
una actuación planificada.
Las características que conforman este tipo de evaluación constituyen un instrumento

para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte del docente. La evaluación
procesual permite planificar la adaptación de la enseñanza, elemento clave para promover
los aprendizajes de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Evaluación final
El objetivo de esta evaluación es determinar el grado de dominio de los aprendizajes

de los alumnos al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque este proceso sea
parcial. Es decir, la evaluación final puede estar referida a un ciclo, a una unidad temática, a
un tema en particular. Constituye un momento de reflexión acerca de lo que se ha alcanzado
a lo largo de un período de actividad educativa.
Con la evaluación final se tiene como propósito comprobar los resultados que se han
obtenido en un proceso, esto puede implicar una finalidad sumativa o formativa, según las
características de la situación. Por ejemplo, una evaluación será final y sumativa, si implica
la promoción: la obtención de un certificado. 0 sea, obliga a una toma de decisión última
sobre el grado de aprendizajes que han alcanzado los alumnos, con las implicaciones
correspondientes (promoción o reprobación, por ejemplo).
En cambio, una evaluación puede ser final y además tener una finalidad formativa, si
solamente se trata de la evaluación de un tema, de una unidad didáctica, etcétera, a partir de
lo cual el profesor podrá tomar decisiones y ajustar sus actividades inmediatamente
posteriores. De esta manera servirá para regular los procesos de enseñar y de aprender, ya
que se retroalimenta a los maestros en cuanto a su forma de enseñar y a los alumnos en
cuanto a los aprendizajes logrados.
332
Evaluación según su normotipo
Cuando realizamos una evaluación, lo hacemos siempre tomando en cuenta un

referente, a partir del cual establecemos una comparación y emitimos un juicio. De esta
manera, si este referente es externo al sujeto, por ejemplo, comparar los aprendizajes del
alumno con respecto a los objetivos de la programación, o con el promedio de rendimiento
del alumnado, la evaluación es nomotética. Por el contrario, si el referente es el sujeto
mismo, por ejemplo, comparar consigo mismo su progreso en los aprendizajes en función
de los conocimientos que tenía al iniciar un bimestre, la evaluación se denomina
idiográfica. A continuación presentamos algunas ideas más al respecto.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales es relevante

procurar un equilibrio con respecto a los referentes de los cuales partimos para evaluar.
Partimos del estado inicial del propio alumno y consideramos su desempeño, esfuerzo y
avances a lo largo del proceso, o únicamente lo comparamos con el desempeño promedio
del grupo, o con los objetivos del programa. Al tomar en cuenta estos tres referentes: el
alumno, los objetivos y el grupo, estamos hablando de un tipo de evaluación más flexible y
diversa, que es congruente con el concepto de las adecuaciones curriculares.
Evaluación nomotética
Este tipo de evaluación tiene dos modalidades: normativa y criterial.
Una evaluación se denomina normativa cuando se valora al sujeto en función del

nivel del grupo en el que se desempeña como alumno. Este tipo de evaluación es muy
común en nuestro medio. Por ejemplo, suele ocurrir que el nivel promedio de rendimiento
del alumnado difiera de una escuela a otra o de un grupo a otro dentro de la misma escuela.
El promedio de desempeño de un grupo se convierte en la norma, en el punto de

comparación para valorar a cada alumno. Un alumno que manifiesta un desempeño alto en
un grupo de nivel medio, seguramente será evaluado como regular o promedio si se cambia
a un grupo en el que el nivel es más alto. Por el contrario, un alumno valorado con un
rendimiento bajo en un grupo de nivel elevado, seguramente será considerado como
promedio en un grupo de menor nivel.
La influencia que tiene el nivel del grupo en la valoración de los alumnos puede
ejemplificarse con las opiniones que suelen manifestar los maestros que tienen grupos en
los turnos matutino y vespertino. Es común escuchar de estos maestros que los grupos
vespertinos tienen un nivel de desempeño mucho menor al de los grupos matutinos, y que
un ocho, por ejemplo, tiene significados diferentes según el grupo. También es común en
nuestro medio organizar a los alumnos en la clase según su aprovechamiento, de tal manera
que hay filas de aplicados, regulares y bajitos. Esta manera de aplicar la idea de la norma
resulta a todas luces perjudicial, tanto para los alumnos que son etiquetados como para el
maestro que se predispone a actuar de determinada manera en razón de la etiqueta.
333
La evaluación de tipo normativo puede ser útil en la medida en que, a partir de
criterios bien establecidos (por ejemplo, el nivel de desempeño en diferentes asignaturas),
los maestros obtengan información para organizar su acción educativa en beneficio del
alumnado, o de algunos alumnos en lo particular. Esto último, sin embargo, requiere de
maneras complementarias de evaluar.
La evaluación que se denomina criterial consiste en la valoración de los alumnos con

base en criterios preestablecidos que se apoyan, no en el grupo en particular, sino en otro
tipo de referentes, que toman en cuenta un campo de conductas bien delimitado para la
determinación de la actuación de un sujeto en relación con ese campo. La evaluación
criterial puede enriquecer las prácticas evaluativas basadas en el enfoque normativo, ya que
"propone la fijación de unos criterios externos bien formulados, concretos, claros..., para
proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado
y/o las fases en que éste se haya podido desglosar" (Casanova, 1995, p. 71).
Al aplicar esta concepción al trabajo en el aula, debemos tener claros los objetivos
que pretendemos alcanzar, y establecer de esta manera aquellas conductas observables que
de manera secuenciada nos van indicando el grado en que se están logrando los objetivos.
Evaluación idiográfica
“Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1995,
p.73), estamos hablando de una evaluación idiográfica. Lo valioso de este tipo de
evaluación es que se centra en el sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades,
el esfuerzo que dedica a los aprendizajes, qué es lo que puede hacer solo y qué con ayuda,
qué tipo de apoyos requiere y qué se puede esperar de él y qué tipo de adecuaciones
curriculares necesita, lo cual tiene una gran significación cuando nos referimos a los
contextos de integración.
La evaluación según sus agentes
Por sus agentes, la evaluación puede ser de tres tipos: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
Autoevaluación
Se refiere al hecho de que una persona evalúa sus propias actuaciones. En el ámbito
educativo es importante reconocer que los alumnos pueden realizar una acción evaluativa de
su propio trabajo, lo cual promueve el desarrollo de su autonomía y del sentido crítico. Por
otra parte, la autoevaluación referida a la enseñanza es un aspecto fundamental para que el
profesor reflexione sobre el desarrollo de la clase y ajuste su actividad pedagógica a la
misma.
334
Coevaluación
La coevaluación consiste en la valoración que se hace entre maestro y alumnos,

acerca de una actividad que han realizada de manera conjunta. La idea fundamental es que
mediante este ejercicio de evaluación se retroalimenten entre sí los participantes de una
actividad. Cabe puntualizar que para llevar a cabo esta práctica es necesario un clima de
respeto y de confianza, pues lo que se pretende es mejorar los procesos de enseñar y de
aprender. En este mismo sentido, la coevaluación es una herramienta fundamental para el
desarrollo de un trabajo colaborativo entre los profesores que laboran en una misma escuela.
Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona acerca del trabajo, del aprovechamiento, de
la manera de desempeñarse, etcétera, de otra persona. Esta acción es una de las funciones
importantes de los maestros: emitir juicios acerca del desempeño de los alumnos. Como se
ha mencionado, es importante que se destaque el aspecto formativo de la evaluación, antes
que el aspecto sancionador, pues de esta manera se influye de manera positiva en las
disposiciones e intereses del alumnado hacia el desarrollo de los aprendizajes.
Como podemos apreciar, cada uno de los tipos de evaluación nos brinda información
relevante para enriquecer y diversificar nuestra práctica evaluativa. De entrada, debemos
tener claro cuál es nuestra intencionalidad al evaluar, sobre todo en los contextos de
integración, pues, tal como hemos manifestado, la finalidad primordial que debe perseguirse
al evaluar es enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que tienen lugar en el
ámbito pedagógico.
Referencias bibliográficas
Casanova, M.A. (1998), La evaluación educativa, México, SEP (Biblioteca del Normalista).
LA EVALUACIÓN
La evaluación es parte importante del proceso educativo porque, además de ser la

base para asignar calificaciones y definir la acreditación, permite conocer la evolución de
los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos con respecto a su situación inicial
y a los propósitos previamente establecidos; también permite valorar la eficacia de las
estrategias, las actividades y los recursos empleados en la enseñanza. Así, la información
obtenida mediante la evaluación es la base para identificar y modificar aquellos aspectos del
proceso que obstaculizan el logro de los propósitos educativos.
Para aprovechar estas posibilidades es necesario superar los problemas que se

presentan en las prácticas y en la elaboración de los instrumentos de la evaluación. Se puede
afirmar que los problemas principales son los siguientes:
335
a) En muchos casos la evaluación se reduce a la medición de la información
específica que los alumnos recuerdan acerca de los temas establecidos en el programa; para
ello, generalmente se utilizan pruebas escritas u objetivas en las que los alumnos
seleccionan o registran las respuestas correctas, sean éstas definiciones, nombres, fechas,
cifras o procedimientos. Así, se da por supuesto que cuando los alumnos repiten una
definición comprenden su significado, que al recordar una fecha saben en qué consistió el
acontecimiento al que se refiere y qué trascendencia tuvo, o que al repetir un procedimiento
los alumnos sabrán utilizado para resolver otros problemas o han desarrollado su capacidad
de razonamiento. No es exagerado el decir que muchos de estos datos se olvidan después de
aprobar un examen. De este modo, en los hechos, los propósitos educativos se reducen a la
transmisión de información, y se descuidan otros propósitos importantes de la educación
primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales, valores y actitudes, la comprensión de
nociones y procesos, la capacidad de análisis y de explicación, la capacidad de búsqueda,
organización e interpretación de información, etcétera. En el caso de la enseñanza de la
historia, esta forma de proceder la convierte en una colección de datos (nombres, fechas,
lugares) a memorizar, sin sentido y sin relación con el presente ni con las preguntas de los
alumnos. Ésta es una de las razones por las que, con frecuencia, el estudio de la historia es
de los que menos atrae a los alumnos y en el que se presentan mayores dificultades de
aprendizaje.
b) La evaluación y particularmente, la realización y aprobación de exámenes, deja de

ser un medio y se convierte en un fin principal de la enseñanza. Es decir, todas las
actividades que se realizan en la escuela sólo tienen sentido si sirven para aprobar los
exámenes, los cuales, en general, responden al esquema mencionado en el inciso anterior.
De este modo, poco a poco los alumnos pierden interés en el conocimiento, en la reflexión y
en la realización de otras actividades que no cuentan en este tipo de evaluación.
c) Por último, la información que resulta de la evaluación no se utiliza como base

para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje. Si bien los
resultados de la evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores, sí
pueden ser la base para reflexionar sobre los mismos: ¿qué ha funcionado adecuadamente?
¿Qué factores obstaculizan la realización de los propósitos? ¿Éstos son problemas de las
formas de enseñanza, del alumno o de los materiales? ¿Se derivan de las actitudes y el
desempeño del maestro? ¿En qué medida influye cada uno de estos factores?
Para mejorar la calidad de la educación se requiere enriquecer y diversificar las

formas de enseñanza, pero también poner más atención en sus resultados. Para ello es
necesario que, al planificar la evaluación o diseñar un instrumento, el maestro reflexione
acerca de las siguientes cuestiones: ¿qué conocimientos y habilidades fundamentales deben
dominar los alumnos? ¿Qué instrumentos son los más adecuados para saber si
efectivamente los domina? ¿Qué tipo de ejercicios, problemas o indicaciones deben
contener los instrumentos? Las respuestas a estas preguntas ayudarán a definir los
propósitos y los instrumentos de evaluación.
336
Criterios de evaluación
La evaluación del aprendizaje consiste en comparar lo que los niños conocen y saben
con respecto a las metas o los propósitos establecidos de antemano y a su situación antes de
comenzar el curso, un bloque de trabajo o una actividad, para detectar sus logros y sus
dificultades.
Los conocimientos previos de los alumnos
Para saber qué tanto ha avanzado cada alumno se requiere conocer el punto en el que
comenzó: lo que ya conocía, lo que ya sabía hacer. Así, se podrá identificar qué le aportó el
desarrollo de las actividades de la clase.
Es conveniente tener presente que las ideas, explicaciones o preguntas de los niños
ante los hechos y fenómenos naturales y sociales, por más simples que parezcan, expresan
formas de entender la realidad. Sobre historia, los niños poseen conocimientos, preguntas y
explicaciones: han escuchado relatos de sus mayores, han estudiado algunos temas en
grados anteriores, han participado en ceremonias cívicas o, posiblemente, habrán visto
películas con temas históricos o que hacen referencia a otras épocas. De esa información,
quizá habrán concluido que la historia trata de los héroes y que lo sucedido en nuestro país
o en el mundo ha dependido sólo de su acción. Puede ser, también, que imaginen que esos
personajes participaron en un ambiente como el actual y no identifiquen las diferencias
entre el pasado y el presente.
Frente a esas explicaciones, para lograr que los alumnos aprendan con interés, es
necesario plantear preguntas, explicar, informar y sugerir actividades que les permitan
poner a prueba y reflexionar sobre sus propias explicaciones con el fin de reelaborarlas,
ampliarlas o fundamentarlas mejor. Asimismo, a partir del conocimiento de las ideas
previas de los alumnos, podrá decidirse en qué aspectos conviene profundizar o los temas
que se deben estudiar antes; es de sobra conocido que cuando en clase se repite lo que los
alumnos ya saben, pierden interés; de igual manera, cuando se carece de antecedentes sobre
un tema es más difícil su comprensión.
En suma, el conocimiento de las ideas previas de los alumnos —en parte obtenida en
las actividades iniciales, que son a la vez una forma de evaluación diagnóstica, y en parte en
los comentarios durante el desarrollo de la clase— constituye una base muy importante para
orientar las actividades didácticas (preguntas, explicaciones, etcétera), además de que
permite valorar los avances y dificultades de los alumnos a partir de su estado inicial.
Los propósitos de enseñanza
El otro criterio de la evaluación lo constituyen los propósitos generales establecidos

en el enfoque del programa de historia y en este libro para el maestro. Como se habrá
observado en estos documentos se privilegia la comprensión de las grandes épocas y
procesos históricos; el desarrollo de habilidades y nociones para seleccionar e interpretar
337
información, así como para analizar hechos del pasado y establecer su relación con el
presente, y la formación de valores y actitudes. Es decir, no se busca que los alumnos
memoricen los datos específicos que forman parte de la narración y de la explicación de un
hecho o proceso histórico, sino que logren interpretado y formular explicaciones propias.
Estos propósitos son los fundamentales y se realizarán paulatinamente a lo largo del curso;
por ello es necesario tenerlos presentes en los distintos momentos de evaluación y no sólo al
final del curso.
Además de los propósitos generales se requiere tener presentes los que establece el
avance programático por cada bloque de contenidos. Los propósitos por bloque, en el caso
de historia, se concentran en los contenidos, indicando las nociones y temas que deben ser
reconocidos, analizados o comprendidos; pero no debe olvidarse que, aun cuando no se
mencione en cada bloque, a lo largo del curso se pretende también estimular el desarrollo de
habilidades intelectuales y que esto se logra, sobre todo, por medio de las actividades que
los alumnos realicen con la guía del profesor.
Aspectos a evaluar
De acuerdo con el enfoque propuesto para la enseñanza, de la historia y los criterios

comentados en el punto anterior, la evaluación, independientemente del momento en que se
realice, debe abarcar los siguientes aspectos:
Conocimientos
El programa y libro de texto incluyen información y nociones básicas que explican

hechos y procesos históricos fundamentales del país y del mundo. Los períodos que se
estudian en quinto grado tienen como referencia las formas de vida social (aspectos de la
vida cotidiana, la economía, la organización social, el desarrollo de las técnicas y las formas
de pensamiento), aunque también se estudian hechos políticos y militares muy importantes.
Con ello, como se ha expresado a lo largo de este libro, se espera que los niños se percaten
de las características de los principales periodos de la historia de diversas regiones del
mundo, conozcan mejor la historia de nuestro país y desarrollen una forma de pensar que
tome en cuenta el pasado para explicarse el presente. Así, en este aspecto la evaluación debe
considerar si el alumno:
• Reconoce las características más importantes de las formas de vida durante el

periodo (formas de trabajo, relación con el medio geográfico, organización social,
formas de pensamiento) y es capaz de identificar diferencias y semejanzas con
otros períodos o con la actualidad.
• Explica las características principales de los procesos que marcan el período: su
surgimiento, los factores que influyeron en su desarrollo y las consecuencias que
los hechos tuvieron en la época y las que se manifiestan en la actualidad.
Concentrar la atención en este tipo de elementos permite saber, al mismo tiempo,
338
si el alumno comprende nociones como: causas, consecuencias, continuidad o
permanencia, cambio y relación entre pasado y presente.
• Ubica temporalmente el periodo: duración, periodos anteriores y posteriores.
Cuando evalúa al principio o al final de un bloque se explorará si los niños
conocen el orden en el que sucedieron los acontecimientos principales del
periodo. A medida que avance el grupo, la identificación de secuencias se referirá
a periodos generales (Edad Media, Renacimiento y era de los descubrimientos,
conquista y colonización de América, etcétera) o a hechos de gran trascendencia:
caída del Imperio Romano de Occidente, descubrimiento de América, conquista
de México, etcétera.
Habilidades
Éstas se refieren a las operaciones intelectuales que los niños deben saber hacer. En
este aspecto la evaluación debe considerar si los alumnos:
• Interpretan información de diversas fuentes (textos, ilustraciones, mapas,

líneas de tiempo) y son capaces de utilizarla adecuadamente al explicar
hechos históricos.
• Utilizan las unidades de medición del tiempo aplicándolas a períodos
históricos: cálculo de duraciones y antigüedad de los hechos, identificación
de procesos o acontecimientos simultáneos en el país, en América y en el
resto del mundo.
• Al explicar y juzgar las acciones y formas de pensar de personajes del pasado
toman en cuenta el tiempo y las circunstancias en las que vivieron.
Las habilidades se desarrollan por medio de las actividades de aprendizaje que

implican búsqueda, organización, análisis, síntesis e interpretación de información, es decir,
dependen, sobre todo, de las formas de enseñanza. Por ello, no pueden evaluarse
independientemente de los contenidos específicos, pues es en el estudio de éstos cuando se
ejercitan y se manifiestan.
En sentido estricto, el desarrollo de las habilidades no puede ser objeto de progra-

mación, es decir, no pueden ubicarse como propósito de uno o dos bloques; sin embargo, es
posible valorar cómo evolucionan a lo largo del curso.
Actitudes y valores
Contribuir a la formación de actitudes y valores en los alumnos es uno de los

propósitos de la educación primaria en su conjunto. En su formación forman un papel
determinante la experiencia, el ejemplo y la convivencia social cotidiana; sin embargo, la
escuela, y en particular la enseñanza de la historia, puede contribuir a la formación de
valores, mediante la reflexión sobre sus fundamentos y su constitución como ideales en el
transcurso de la historia.
339
Al estudiar la historia de México y de otras sociedades, al revisar procesos cuyas
consecuencias históricas han sido fundamentales en la evolución social y distinguir la
acción de los participantes individuales o colectivos, se espera que los alumnos, como se ha
señalado, fortalezcan su identidad con los valores éticos y cívicos que son base de la
convivencia social civilizada: respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, tolerancia,
justicia, igualdad, solidaridad, soberanía, democracia y legalidad.
Asimismo, el estudio de los orígenes del pueblo mexicano, de las influencias de otras
culturas y sociedades en la nuestra ayudará a explicar y a valorar la diversidad regional,
social y cultural que caracteriza a nuestro país. Asimismo, contribuirá a que los alumnos
entiendan el porqué de la necesidad de la tolerancia.
Los valores sólo pueden percibirse a través de las actitudes que los alumnos mani-
fiestan en sus acciones y en las opiniones que formulan espontáneamente respecto a los
hechos o situaciones de los que son testigos o se enteran por diversos medios. Por esta
razón, este aspecto es el más difícil de evaluar y, quizá, las únicas formas de hacerlo es el
diálogo y la observación. La evaluación, en este caso, no se traducirá en calificaciones, sino
en la base para reflexionar con los alumnos sobre sus actitudes y los valores que implican.
Los momentos de evaluación
Uno de los elementos de referencia que conviene tomar en cuenta para decidir cuándo
evaluar es la organización del programa. Tomando en cuenta esa organización, es
conveniente evaluar al iniciar el trabajo con cada bloque para indagar lo que los niños saben
sobre los temas que se estudiarán y las habilidades que poseen. Ello permitirá ajustar la
programación del curso, decidir las actividades didácticas y atender especialmente a los
alumnos con mayores dificultades. Del mismo modo conviene evaluar al final de cada
bloque y, por supuesto, al final del curso.
A medida que avance el curso, tanto en la clase como en la evaluación se procurará

que los niños relacionen lo que han aprendido de bloques anteriores con el que estudien,
mediante la identificación de semejanzas y diferencias entre periodos, de características que
cambian o que permanecen, de la secuencia de hechos, etcétera. Así se repasarán los temas
anteriores al mismo tiempo que se estudia uno nuevo.
Otro momento de evaluación es aquél que se da en el transcurso de cada clase, e

incluye desde las preguntas que el maestro formula para saber si un alumno comprende un
texto o si entiende la indicación de una actividad, hasta los trabajos que son producto de la
clase: textos, dibujos, comentarios, respuestas, etcétera. Esta evaluación permite tomar
medidas en el momento mismo del desarrollo de la clase y aporta elementos para la
evaluación al final de un bloque o un curso.
340
Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación son medidos para recopilar información acerca de lo

que los niños conocen y saben hacer. Su selección dependerá de los propósitos cuyo logro
se desea evaluar. Por ejemplo: si los alumnos recuerdan algunos datos, si identifican una
situación en relación con otra, si saben formular explicaciones relacionando información o
si saben utilizar una noción o concepto para explicar situaciones diversas.
Para evaluar integralmente los logros y dificultades de los niños es necesario recurrir
a varios instrumentos. A continuación se sugieren algunos. No se pretende presentar un
instructivo detallado para elaborar instrumentos, sino sólo algunas recomendaciones que
pueden ser útiles para tal fin. El maestro sabrá valoradas y adaptar las de acuerdo con su
experiencia y creatividad.
Es conveniente que los profesores que atienden un mismo grado, en una escuela o en
una zona escolar, elaboren colectivamente los instrumentos que utilizarán para evaluar.
Observación y registro del desarrollo de la clase
Una fuente que debe utilizarse sistemáticamente es el desarrollo de la clase y los

productos que se obtienen en el transcurso de la misma. La participación de los alumnos y
los textos escritos por ellos, las conferencias o exposiciones en las que participen, la
búsqueda de información en otros libros, la realización de las investigaciones que se
sugieren en el libro de texto, son elementos que, revisados a partir de los criterios que se
han establecido en este capítulo, permiten evaluar el aprendizaje.
Al valorar los textos, por ejemplo, se dará prioridad al conocimiento que los alumnos
demuestren del hecho o periodo estudiado y a la evolución que demuestren en sus
habilidades. Los problemas de redacción u ortografía solamente se marcarán, pero no serán
determinantes para juzgar un texto, a menos que sea incomprensible. Podría darse el caso de
que el alumno tenga problemas para escribir pero entienda bien la historia.
Los medios para recopilar información son: el diálogo con los alumnos, la
observación atenta de los procesos que se desarrollan en la clase y la revisión de los
trabajos. Es conveniente que el maestro registre sus observaciones por escrito; de esa forma
tendrá más información para la evaluación y para determinar calificaciones.
Tomar en cuenta el desarrollo de la clase tiene la ventaja de que la evaluación no se

plantea como algo separado, como el fin para el cual se estudia; además, permite valorar
otras formas en las que se manifiesta el aprendizaje y no sólo lo que se expresa en un
examen, lo cual ayuda a reducir el margen de arbitrariedad al asignar calificaciones. Esta
sugerencia no invalida la necesidad de aplicar instrumentos específicos, pues éstos permiten
evaluar el aprendizaje a partir de una misma exigencia para todos.
341
Pruebas
Como se sabe, existen diferentes tipos de pruebas (orales, escritas, de ejecución), y

cada una puede construirse con cuestiones o reactivos de distintas modalidades (preguntas
abiertas o de respuesta breve y cerrada, enunciados para relacionar, opción múltiple,
etcétera), según los propósitos cuyo logro se desea evaluar.
Así, si sólo se desea saber qué información recuerda un alumno, basta con plantear
una prueba de respuesta breve y cerrada o de correspondencia. Para saber si el alumno
reconoce causas de un hecho y argumentos de los participantes es necesario utilizar pruebas
de respuesta abierta o de opción múltiple. Un ejercicio de identificación de secuencias nos
informa del conocimiento de la ubicación temporal de los acontecimientos; la elaboración
de una línea del tiempo nos indicará, además, la capacidad para organizar información. A
veces una sola pregunta puede servir para conocer la visión general de los alumnos acerca
de un periodo, de su capacidad para distinguir causas y elaborar explicaciones.
Redacción de textos o ensayos
Este tipo de prueba aporta más información que las llamadas pruebas objetivas. Al
redactar un texto el alumno se enfrenta al reto de recordar, clasificar, relacionar y sintetizar
la información acerca de un hecho o periodo para producir una explicación coherente. Es
decir, permite valorar conocimientos y habilidades al mismo tiempo.
Los textos reflejarán, en gran parte, el desarrollo de la clase (cuestiones que se

destacaron, tipo de actividades que se realizaron, información que se aportó, etcétera). Si la
clase consiste sólo en lectura del libro y respuesta de un cuestionario, probablemente los
alumnos no tendrán elementos para redactar un texto sobre los temas estudiados; en este
caso, es necesario revisar las formas de enseñaza.
De acuerdo con el enfoque sugerido para la enseñanza de la historia y las propuestas

de actividades incluidas en el libro de texto, este tipo de prueba es uno de los más
adecuados. Demanda mayor esfuerzo del maestro, pero aporta información más amplia y
fidedigna acerca de los resultados de la enseñanza. Por ello se sugiere utilizarlo al finalizar
el estudio de cada uno de los bloques temáticos.
Este tipo de prueba puede ser de respuesta restringida o de respuesta extensiva. En el

primer caso, en la formulación de la cuestión o pregunta se apuntan las condiciones de la
respuesta.
En las pruebas de respuesta extensiva, como base para la elaboración del texto el
maestro formulará una, dos o tres preguntas guía, cuya respuesta requiera una explicación
amplia, que el alumno expondrá con los elementos que considere necesarios.
Al formular las preguntas o problemas para elaborar una prueba tipo ensayo, es útil
recordar algunas condiciones que éstas deben de reunir:
342
• Tener correspondencia con los propósitos generales y de bloque, así como con los
contenidos del programa.
• Plantear problemas que impliquen analizar la información obtenida en clase,
reflexionar y elaborar explicaciones.
• Ser claras y precisas, de tal forma que el alumno las entienda sin necesidad de
explicación adicional.
En la medida que avance el curso, podrá utilizarse el ensayo libre, para lo cual bastará
con solicitar a los alumnos que expliquen por escrito un periodo o hecho histórico. Este tipo
de textos se juzgará de acuerdo con los criterios y aspectos de evaluación establecidos en
este capítulo. Así, si se pide elaborar un texto sobre la Edad Media en Europa, tomando en
cuenta los propósitos generales y bloque, habrá que distinguir si el alumno:
• Explicó que como consecuencia del dominio de los pueblos bárbaros en los
antiguos territorios del Imperio Romano de Occidente, y las guerras constantes
por la posesión de la tierra, comenzó la decadencia de las ciudades y de la
actividad comercial en Europa.
• Identificó como características principales del periodo: al feudo como forma de
organización para la producción, la relación entre siervos y señores feudales, y la
influencia de la Iglesia en la política y en la vida cultural.
• Ubicó algunos de los factores que llevaron al fin de la Edad Media.
Este conjunto de requerimientos, que puede ser exagerado para un alumno de

educación primaria, representa la situación óptima y servirá como base para valorar los
textos; ello no quiere decir que si en un texto no se incluyen todos los elementos que aquí se
plantean sea inútil. El conocimiento que el profesor tenga de los saberes previos de los
alumnos será determinante para matizar la exigencia.
Tomando en cuenta el grado escolar que cursan los alumnos no cabe esperar textos
largos y completos. También puede ser que los alumnos, ocupados en formular las
explicaciones, se olviden de apuntar algunos datos importantes, pero esto no quiere decir
que los desconozcan. Para saberlo conviene utilizar otro tipo de instrumentos.
Al resolver este tipo de prueba, particularmente el ensayo libre, los alumnos podrán
consultar el libro de texto e inclusive otros materiales, desde luego, no para copiar la
información, sino para elaborar conclusiones propias. Al respecto deberá recordarse que si
producen explicaciones adecuadas a partir del repaso de la información se habrá logrado
gran parte de los propósitos.
Pruebas objetivas
Las llamadas pruebas objetivas son los instrumentos más usuales en la evaluación. Su
característica es que en ellas para cada pregunta sólo existe una respuesta correcta que el
examinado escribe o selecciona entre varias opciones. Su principal dificultad, indepen-
343
dientemente de la forma en la que se presentan los reactivos (respuesta breve, corres-
pondencia, opción múltiple, etcétera), es que fácilmente se reducen a medir el recono-
cimiento o la memorización de información.
Es cierto que algunas modalidades de reactivos, bien diseñados, pueden ayudar a

evaluar —además de la retención de información— la comprensión, interpretación e
inclusive algunas habilidades, pero para ello es fundamental poner atención al contenido de
los reactivos y a la estructura de la prueba.
Tal como se ha sugerido, este tipo de prueba debe ser un medio complementario para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos. Pueden ser útiles para saber si
el alumno reconoce hechos principales, sus causas y consecuencias, acciones de personajes
y secuencia de acontecimientos históricos.
Al diseñar este tipo de pruebas conviene tener presentes las siguientes recomen-
daciones, además de las mencionadas para la prueba tipo ensayo:
• Concentrarse en el reconocimiento de hechos, datos o procesos realmente funda-

mentales; aquéllos que son indispensables para comprender un período o proceso
histórico.
• Evitar que la formulación de la pregunta o base del reactivo dé pistas para obtener
la respuesta. La prueba debe permitir saber si el alumno domina un contenido y
no sólo si lee correctamente.
• Reducir al máximo la posibilidad de que la respuesta correcta sea seleccionada
por azar. Por ello se sugiere no utilizar pruebas de falso y verdadero. En el caso de
pruebas de opción múltiple y correspondencia, la opción correcta debe ser
inequívoca y las incorrectas no deben ser absurdas. Esto ayudará a que la
respuesta no se obtenga por ejercicio simple de eliminación.
No está por demás recordar que los resultados obtenidos, con cualquier tipo de
prueba, deben ser comentados y corregidos con los alumnos. Si es posible ellos mismos
deben comparar sus respuestas con lo que se afirma en el libro de texto u otro material. Así
se propiciará que se percaten de sus errores, además de que se aprovecha la oportunidad
para repasar lo estudiado.
344
LECTURA N° 19
Giné, C. y Ruíz, R. (1994) “Las adecuaciones
curriculares y el Proyecto Educativo del Centro”.
En: Marchesi, Coll y Palacios. Desarrollo psico-
lógico y educación. Cap. 19 (pp. 337-349).
Madrid, Alianza Editorial.
LAS ADECUACIONES CURRICULARES Y EL PROYECTO EDUCATIVO DEL

CENTRO
Antes de abordar los aspectos relacionados con las adecuaciones curriculares, objetivo
principal del presente capítulo, parece aconsejable ocupamos de determinadas cuestiones
que afectan muy directamente la vida diaria de la institución escolar, y de cuyo correcto
planteamiento y solución va a depender, no nos queda la menor duda, la calidad de la
respuesta educativa....
Paralelamente a los temas más propiamente pedagógicos, debe tomarse en cuenta la

dimensión institucional de todo centro escolar que enmarca el diálogo educativo. Sin un
proyecto educativo que presida y dé sentido a las actuaciones, sin una gestión y
organización escolar eficaz, sin la participación de los distintos sectores de la comunidad
educativa y el consenso de la toma de decisiones, sin el compromiso solidario en el trabajo
diario y en la evaluación, no puede concebirse un trabajo pedagógico fértil, aunque
aparentemente pudiera contarse con los medios técnicos y personales necesarios.
Ofrecemos pues, en primer lugar, algunas consideraciones sobre el proyecto

educativo, desde su dimensión institucional, que debe dar sentido al currículo del centro, a
la respuesta a la diversidad de los alumnos y a las adecuaciones curriculares.
1. El proyecto y el currículo escolar
Todas las organizaciones se caracterizan por tener unos fines asignados, unos medios
personales y unos recursos materiales relativos a dichos fines. Un centro escolar es la
organización que tiene como fin la educación de los ciudadanos y para lo cual cuenta con
unos medios y recursos materiales cuya armonización, en aras del objetivo, exige una
gestión eficaz.
Aunque es evidente que la concepción del centro escolar desde la perspectiva de la

organización/gestión no agota toda su realidad, no es menos cierto que constituye su
dimensión fundamental, aunque a menudo —y la realidad cotidiana nos ofrece suficientes
ejemplos— se ignore y se opte por la improvisación, la institución del momento o por la
yuxtaposición de iniciativas individuales, por lo general deslabazadas entre sí.
Llamar la atención sobre la necesidad de asegurar una correcta gestión de la escuela

no constituye una novedad, aunque en estos momentos de cambio en el sistema educativo,
345
que se traducen en múltiples y diversas demandas a la escuela, adquiere a nuestro entender
un relieve especial. De todas maneras, debemos reconocer que la gestión de un centro
escolar entraña unas particularidades que la convierten en una tarea especial y difícil. Entre
estas podemos citar, en primer lugar, la naturaleza de las funciones que los poderes
públicos le han ido encomendando y que de hecho han variado sustancialmente a lo largo
del tiempo; en segundo lugar, las opciones y las expectativas de la sociedad, en general, y
de la comunidad educativa-padres, profesores y alumnos-en particular, en relación a los
objetivos; en tercer lugar, la necesidad de garantizar la participación de los distintos
sectores que integran la comunidad educativa como base de la toma de decisiones en una
escuela para la democracia junto con las dificultades de articular el necesario dialogo que
lleve al consenso; por último, y sin pretender agotar el análisis, las múltiples áreas que debe
abordar la gestión en un centro escolar en relación con los medios que provee la
administración educativa.
En este contexto, ciertamente el proyecto educativo del centro (PEC) —que no debe
confundirse con otro tipo de documentos (ideario, programación general del centro, etc.)—
puede y debe jugar un papel importante en la organización y gestión del centro, a pesar de
las dificultades señaladas, que aseguren cuotas más elevadas de calidad de respuesta
educativa, tanto por lo que puede significar su redacción como el seguimiento y evaluación
inherente al dinamismo que deben impregnado. En efecto, la redacción del PEC constituye
a nuestro entender una ocasión única de vitalizar los centros y las comunidades educativas;
su elaboración exige la reflexión serena de todos los implicados sobre aspectos
conceptuales e ideológicos (la propia identidad del centro, los objetivos, etc.) que
fácilmente puede abrir paso a la discusión y la confrontación de los distintos pareceres que
han de culminar en acuerdos a través del consenso; la participación es el mejor garante de
la identificación y el compromiso en el proyecto que diseña el futuro de la escuela, así
como también a través de la participación se sientan bases para la coordinación posterior; a
través del PEC se da sentido y coherencia al trabajo en común, lo cual conlleva una dosis
importante de seguridad en las decisiones que se tomen en el ejercicio de la gestión; por
último, y no menos importante, el PEC sirve de referente objetivo a la labor de seguimiento
y a la propia evaluación permitiendo corregir los desaciertos y comprobar los hitos
conseguidos cosa que va resaltar gráficamente, en primer lugar, para los propios profesores
y también para los restantes sectores de comunidad educativa.
Aunque en el contexto de este capítulo no podamos extendemos más en la

consideración del PEC, sí que parece aconsejable incluir una definición del mismo con sus
dimensiones básicas que tomamos de Antúnez (1987): Concebimos el PEC como un
instrumento para la gestión que —coherente con el análisis del contexto escolar— enumera
y define los rasgos de identidad del centro; formula los objetivos que es necesario conseguir
y expresa la organizativa y funcional de la institución.
El siguiente diagrama (figura-l), tomado del mismo autor, señala a modo de resumen
los distintos apartados que configuran el PEC y que sin duda pueden orientar su
elaboración.
346
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
RASGOS DE IDENTIDAD
¿Quiénes somos?
PROYECTO EDUCATIVO
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
¿Qué pretendemos?
CONCRECIÓN DE LA ESTRUCTURA ¿De qué medios disponemos?
FORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA
(Reglamento de régimen interior)
Desde un punto de vista técnico-pedagógico, y sin menoscabo de los otros apartados,

el interés se centra prioritariamente en el referido a la formulación de objetivos en cuyo
contenido debemos incluir, entre otros aspectos, el diseño del proceso de enseñanza y
aprendizaje, la planificación de las actividades, la metodología y la organización del centro;
aspectos todos ellos que afectan al qué cómo y cuándo enseñar, cuestiones fundamentales a
las que todo currículo debe dar respuesta.
A partir de las propuestas de la administración educativa, la comunidad educativa

establece los contenidos básicos del currículo del centro, de acuerdo con sus necesidades,
que va a permitir a los equipos de ciclo y departamento, y a los profesores tutores, llevar
cabo las programaciones pertinentes para todos los alumnos.
2. Las necesidades educativas especiales en el PEC
El desarrollo del principio de normalización de servicios que en el ámbito educativo

se conoce como integración escolar ha causado un gran impacto sobre la escuela y la
comunidad educativa y ha supuesto fuertes cambios en lo que tradicionalmente se conocía
como educación especial e incluso en la misma concepción de la educación.
347
Por un lado, la educación especial tradicional se ve sometida a un proceso de
transformación; la educación especial ya no debe entenderse como la educación de un tipo
de personas, sino como el conjunto de recursos puestos a disposición del sistema educativo
que permitan la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades particulares de cada
uno de los alumnos en el entorno menos restrictivo posible.
Por otro lado, la escuela ordinaria se halla ante el reto de atender alumnos que piden
una respuesta diferencial. La actitud de los padres y, en ocasiones, de los propios afectados,
la respuesta favorable de muchos claustros y la voluntad de la administración educativa han
sido la causa de una progresiva presencia en las escuelas ordinarias de alumnos que hasta
hace poco eran rechazados y orientados hacia equipamientos segregados; aún más, la
presencia de estos alumnos ha hecho tomar conciencia a la escuela de la necesidad de
atender mejor a aquellos otros alumnos presentes ya en las aulas, pero cuyo proceso
educativo había quedado en vía muerta.
La atención a la diversidad de alumnos, pues, cuestiona la forma tradicional con la que

el profesor orienta su actuación educativa y, con frecuencia, origina inseguridad o actitud
de rechazo como expresión de un cierto sentimiento de incapacidad en el plano profesional.
Evidentemente, este fenómeno que tan sólo apuntamos es harto complejo y en él se dan cita
muchas y distintas variables, desde la formación inicial y permanente del profesorado hasta
la organización del centro y los recursos que provee la administración educativa; a menudo,
sin embargo, la explicación está en que los interrogante s que sin duda plantea la atención a
los alumnos con necesidades educativas especiales no han sido seria y serenamente
abordados por el propio claustro, tanto en sus aspectos conceptuales como en los
organizativos o de contenido, y por la carencia de modelos y pautas que permitan la
adecuación del currículo y la atención personalizada dentro de una estructura organizativa
flexible.
Estamos convencidos de que la existencia de un proyecto educativo que asuma la

diversidad de necesidades propia de todo grupo humano y facilite la elaboración de
adecuaciones curriculares ha de resultar especialmente útil al equipo de profesores para
poder responder con éxito al reto planteado.
Ahora bien, ¿qué requisitos debería reunir PEC en relación con las necesidades
educativas especiales de los alumnos? Vamos a examinar a continuación, aunque quizá sin
el detenimiento que se merecen, aquellos aspectos que consideramos irrenunciables.
Señalamos, de entrada, que estos aspectos están íntimamente ligados a otros, por lo que
sólo adquieren su pleno sentido en relación a todo el conjunto del proyecto, del cual no
pueden sustraerse más que a efectos de análisis.
En primer lugar, el PEC debe incorporar elementos teóricos relativos tanto a la visión
que pueda tenerse de los problemas del desarrollo como al propio concepto de escuela y de
educación; es decir, cómo la escuela contempla las diferencias individuales; ¿son éstas
motivo, más o menos velado, de algún tipo de segregación tanto en el momento de ingreso
como durante la escolarización, o más bien constituyen un acicate para la diversificación
del proceso de enseñanza y aprendizaje? Es imprescindible que la comunidad educativa
debata y llegue a acuerdos en relación al modelo de escuela que se pretenda, valorando las
consecuencias de la opción en uno u otro sentido; así como también en relación al modelo a
348
partir del que se contemplan los problemas del desarrollo o en un modelo determinista
anclado en el déficit (Giné,1987).
En segundo lugar, es necesario que el PEC recoja acuerdos en relación al proceso de

identificación y valoración de las necesidades educativas especiales. Es indispensable
servirnos de un proceso de valoración que nos permita la identificación funcional de las
necesidades educativas del alumno en las diferentes áreas de desarrollo; de esta manera, el
proceso nos permite determinar las ayudas pedagógicas que puede precisar un alumno
durante su escolarización, centrándonos más en las posibilidades que no en las limitaciones
y déficit del alumno.
En tercer lugar, el PEC debe contemplar propuestas curriculares diversificadas, que

reemplacen una concepción homogeneizadora del currículo. Las ayudas pedagógicas que
los alumnos pueden necesitar se concretan en un conjunto de actividades de enseñanza y
aprendizaje que pueden presentar pocas o muchas diferencias respecto a las de sus
compañeros.
En cuarto lugar, el PEC debe recoger los cambios en la estructura del centro que
permitan una organización académica basada en agrupaciones flexibles, puesto que van a
facilitar responder difencia1mente a las características de los alumnos y de los grupos; este
punto puede llegar a afectar aspectos como la distribución de los alumnos, los horarios, la
funciona1idad de los medios personales con que se cuenta, el trabajo en equipo, etc.
En quinto lugar, y en estrecha relación con el punto anterior, el PEC debe establecer,
en sus aspectos generales, las funciones del profesor de apoyo y la de los profesionales, en
especial el departamento de orientación, que pudieran intervenir con carácter estable o no
en el centro, así como la relación entre éstos, el claustro y cada uno de los profesores
tutores. Asimismo debe quedar establecido el tipo de relación con el equipo
psicopedagógico de sector; con carácter general, debe fijarse el tipo de demandas que en el
centro va a formularle, a concretar cada curso de acuerdo con las prioridades que pueden
apreciarse por ambas partes; la dimensión instituciona1 del trabajo del equipo sólo puede
garantizarse vinculando su actuación a las características, organización y necesidades del
centro expresadas a través de su proyecto educativo.
Por último y de forma complementaria a los aspectos técnico-pedagógicos señalados,

debemos poner de relieve que un proyecto de esta naturaleza sólo es posible a través de
actitudes favorables por parte de toda la comunidad educativa basada en la aceptación de
los postulados y valores de una escuela democrática, en la solidaridad y en el respeto por
las diferencias individuales. .
3. Currículo escolar y adecuaciones curriculares
La vinculación entre el proyecto educativo y el currículo escolar, que sostenemos en el

presente trabajo, ha sido puesta de manifiesto por diversos autores. Una clara muestra la
constituye la definición de currículo que propone Coll (1986): “El diseño curricular es la
explicitación del proyecto que preside y guía las actividades educativas escolares, pre-
cisando las intenciones que están en su origen y proporcionando orientaciones sobre el plan
349
de acción para llevarlas a término. Con este fin, el diseño incluye informaciones sobre qué,
cuando y cómo enseñar y evaluar” (Coll 1986, pág 24).
En nuestro contexto escolar, las decisiones curriculares básicas sobre “qué”, “cómo” y
“cuándo” enseñar y evaluar, han venido siendo tomadas desde las administraciones
educativas quedando para la escuela y los profesores un determinado margen de adaptación
de las propuestas curriculares generales. Esta lógica de elaboración y desarrollo curricular
—como cualquier otra— presenta sus ventajas e inconvenientes. Se puede entender, de una
parte, que limita el margen de intervención de los maestros y de la escuela en la toma de
decisiones sobre la programación y actuación educativa. Pero por otra parte, ofrece un
marco de referencia común que —sobre todo en los niveles educativos obligatorios—
puede permitir una evaluación de la efectividad del propio sistema educativo y de la medida
en que, en la práctica, cada alumno es provisto de los medios y recursos para alcanzar unas
determinadas metas educativas y de crecimiento personal. Metas, fines, objetivos, que son
enunciados en el currículo escolar general u ordinario.
Al margen de las diferentes valorizaciones que podríamos realizar sobre el mayor o

menor peso de las ventajas e inconvenientes que ofrece esta lógica de concreción de las
intenciones educativas, lo cierto es que el grado de concreción de las intenciones educativas
en la propuesta curriculares de carácter general elaboradas por las administraciones
educativas determina el tipo de programaciones que, en base a estas propuestas, se diseñan
y aplican en las escuelas.
Una propuesta curricular, prescriptiva y muy detallada, en la cual se concretan

fuertemente cada uno de los componentes del currículo (áreas, contenidos, objetivos,
enfoques metodológicos, etc...) dificulta al maestro la introducción de elementos de ajuste
de la programación a las particularidades de sus alumnos. Este tipo de propuestas
curriculares, pues, se convierten en auténticas programaciones diseñadas para grupos de
alumnos estándar, cuyas características y necesidades difícilmente concuerdan con las de
los auténticos grupos de alumnos de cada uno de los centros escolares. Coll (1986) señala
algunas ventajas e inconvenientes que puede suponer operar con base en currículos
cerrados abiertos y que, a grandes rasgos, puedan describirse en los siguientes términos:
a) Currículos cerrados: pueden ser utilizados con modalidad por parte del profesor, dado
que puede aplicarlos sin problemas excesivos limitándose a seguir, paso a paso, las
indicaciones. Sus mayores inconvenientes radican en que no se adaptan a las características
particulares de los diferentes contextos de aplicación y en que son pocos permeables a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagógica de los profesores.
En relación con los alumnos con necesidades educativas especiales, una ventaja
adicional la constituye el hecho de que su grado de concreción permite una evaluación del
alumno referida a criterios que bien utilizada puede resultar más normalizadora, pudiéndole
evitar el uso de instrumentos descontextualizados de la práctica escolar. En contra, hemos
de señalar que por completo se pretende sea un currículo, siempre existirán lagunas en
relación a las necesidades y características más especificas de los alumnos.
350
b) Currículos abiertos: garantizan el respeto a los diferentes contextos de implican
creativamente al profesor en el desarrollo de su actividad Resultan evidentes, pues, las
ventajas para los alumnos con necesidades educativas especiales ya que estas se traducen
obligatoriamente en necesidades de adecuaciones especificas; es decir, los supuestos
particulares son más fácilmente abordables desde currículos de estas características, apli-
cación e profesional
Como inconvenientes principales, plantean dificultades para garantizar una relativa

homogeneidad en el currículo para toda la población escolar —que puede ser deseable en la
enseñanza obligatoria— y exigen de los profesores un esfuerzo y un nivel de formación
muy superior que en el caso de la utilización de currículos cerrados, dado que se les reserva
la tarea de elaborar sus propias programaciones y adecuaciones.
En definitiva, vistas las ventajas y los inconvenientes generales y más particulares de

los enfoques cerrados y abiertos, podríamos concluir que un enfoque curricular abierto
puede ser conveniente a la diversificación de la enseñanza y por tanto a su individua-
lización para todos los alumnos y, en la mayor medida si cabe, para los alumnos que
presentan necesidades especiales.
Parece oportuno señalar que a corto plazo puede producirse un cambio radical en el
tipo de propuesta curricular por parte de la administración educativa, tal como se desprende
de la propuesta de Diseño Curricular Base presentada por el Ministerio de Educación y
Ciencia en 1989. En efecto, en esta propuesta curricular se opta por un modelo unificado
para todos los niveles del sistema educativo y claramente abierto, asegurando, de todas
maneras unos mínimos curriculares comunes a todos los alumnos. El modelo curricular
propuesto, junto con otras características de la reforma como son la comprensividad y la
atención a la diversidad de alumnos, van a exigir en cada centro la necesaria concreción por
parte del equipo de profesores.
Con todo, a nuestro entender no bastaría con que la administración educativa pro-
porcionara a la escuela este tipo de propuesta curricular. Garantizar que los alumnos con
necesidades educativas especiales participen de una programación tan ordinaria como sea
posible y tan específica como sus necesidades requieran implica, además, disponer de
procedimientos y modelos de adecuación individualizada del currículo que sirvan para
asegurar este difícil e indispensable equilibrio.
En el siguiente apartado presentamos algunas consideraciones y propuestas que

orienten y faciliten la concreción de las intenciones educativas, a partir de currículos
ordinarios de carácter abierto, en adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos
4. Las adecuaciones curriculares individualizadas
Durante los últimos años se ha ido extendiendo entre nosotros el término “Programa
de desarrollo individual” (PDI). Este término nacía asociado a los alumnos con hándicaps o
deficiencias. Posteriormente y atendiendo a la progresiva ampliación del concepto de
351
educación especial, esta asociación se ha ido matizando y desplazando hacia todos los
alumnos que, por una u otra condición —o conjunto de condiciones— presentan
El antecedente más claro de nuestro (PDI) podemos encontrarlo en los “Individual

Educational Plan” (IEP) a los que alude la ley 94-142 de 1975 de carácter federal en los
Estados Unidos de América.
En esta ley, y en posteriores desarrollos, se especifican con detalle los derechos de los
alumnos con hándicap y de sus padres o tutores; se define que es un IEP y se especifica
cuándo conviene iniciarlo y cuáles han de ser sus partes o componentes; se específica un
procedimiento participativo y democrático de participación de padres, maestros, otros
profesionales y el propio alumno, en la elaboración desarrollo y evaluación del IEP.
En nuestro caso, la regulación normativa no ha sido exhaustiva en relación con

nuestros PDI, aunque no nos faltan disposiciones que aluden a estos programas.
Antes de disponer de este tipo de prescripciones detalladas sobre cuándo se debe

iniciar un PDI, cuáles han de ser sus funciones y sus componentes, etc. nos llega una nueva
influencia anglosajona heredera de las conclusiones del informe Wamock (1978). Se trata
de las aportaciones de autores como Hodgson, Clunies-Ross y Hegarty (1984) sobre las
modificaciones del currículo escolar —o programa, desde su particular perspectiva— para
los alumnos con hándicaps y dificultades de aprendizaje. Estas aportaciones han generado
entre nosotros los términos “adecuaciones curriculares”, “adaptaciones curriculares”,
“adecuaciones curriculares individualizadas”.
En nuestra opinión mantener el uso del término PDI puede tener las ventajas de ser
conocido por una buena parte de la comunidad educativa. Pero las ventajas del término ACI
(adecuación curricular individualizada) pueden ser mayores, dado que: a) implica la
asunción de que el currículo escolar general es el mismo para todos los alumnos y que se
puede, y debe, adecuar a cada alumno, en la necesaria b) alude a la educación y facilitación
del crecimiento humano, desde la escuela: se refiere al currículo escolar y aporta, así,
elementos normalizadotes; c) se puede referir a cualquier alumno de cualquier edad, ciclo o
nivel educativo: cualquier currículo puede individualizarse, d) asume las características de
la nueva propuesta curricular, en la cual cualquier programación debería ser adecuación o
adaptación de currículo escolar, y remarca aquello que tiene de más específico: el diseño de
una determinada programación, en cuyo supuesto cobran especial relevancia las
características de un determinado alumno, de acuerdo con el principio de individualización.
En consecuencia, nos parece más oportuno decantarnos por el uso del término ACI, que es
el que venimos utilizando ya en el presente trabajo.
La cuestión fundamental, de todas maneras, consiste en que, de acuerdo con los

principios que ordenan y orientan la educación especial en nuestro sistema educativo, todos
los alumnos han de ser previstos de un currículo según sus necesidades y características
—individualización—, han de participar el máximo posible en entornos escolares, etc.
ordinarios.
352
Aceptado este presupuesto, de poco nos sirve clasificar o establecer tipos de ACI a
partir de la lógica basada en la asignación de cada “tipo de alumnos” a cada “tipo de
currículo”. Seguramente resulte más prioritario planteamos qué procedimientos debemos de
emplear para adecuar el currículo general a todos los alumnos, y en particular a aquéllos
que presentan necesidades especiales. Se trata de desarrollar procedimientos e instrumentos
que permitan aseguramos de que los alumnos sujetos a condiciones de hándicap, de
inadaptación —o cualquier otra condición de necesidades especiales— reciben una
educación adecuada a sus necesidades y en los entornos menos restrictivos posibles.
Las ACI constituyen uno de los instrumentos y deberían implicar en su elaboración,

desarrollo y evaluación, actuaciones y procedimientos que aseguren, en todos los casos, el
cumplimiento de las siguientes funciones:
1.- Establecer una conexión lógica entre la valoración o evaluación psicopedagógica y

la programación individual.
2.- Preparar y coordinar las actuaciones educativas ordinarias y especiales que
dirigimos al alumno
3.- Promover, el máximo posible y conveniente, al alumno hacia entornos menos
restrictivos
4.- Retirar, en la medida de lo posible y conveniente, los recursos educativos
especiales y devolver al alumno hacia circuitos, servicios y situaciones escolares el máximo
de normales posible.
5.- Describir, concretar y justificar la respuesta educativa que se dirige al alumno en
forma clara y comprensible a fin de que todas las personas implicadas en el crecimiento
personal del alumno —y el alumno siempre que ello sea posible— puedan participar,
efectivamente, en toma de decisiones educativas implicadas en la elaboración, desarrollo y
evaluación del programa individual.
Desde esta perspectiva, y a partir de estas funciones, una ACI podría entenderse
como: un documento en el cual se describe y justifica la educación ordinaria y especial que
se facilitará a un determinado alumno, durante un período determinado y en el cual se
pueden identificar los esfuerzos realizados y previstos para promover a este alumno hacia
entornos menos restrictivos y para retirar los servicios específicos que faciliten, cuando ello
sea posible y conveniente.
El documento en que se refleja una ACI puede tomar distintas formas. De acuerdo con
las funciones y concepto del que partimos, las ACI deberían incluir los tres grandes bloques
de elementos que a continuación referimos:
a) La valoración o evaluación psicopedagógica. El resumen de la información más

significativa que se ha utilizado para la toma de decisiones curriculares que se describen en
(b). Esta información debería hacer referencia a los niveles actuales de competencia del
alumno en relación al currículo escolar y en otros factores que puedan dificultar o facilitar
su desarrollo y aprendizaje
353
b) La propuesta curricular. Que se dirigirá al alumno durante un determinado período
(el período máximo no deberá ser superior a un año o un curso académico) en términos de:
- “qué” enseñar: áreas, contenidos, objetivos manuales

- “cómo” enseñar: enfoques metodológicos y didácticos: tipo, duración y periodicidad
de los servicios educativos (ordinarios y específicos); materiales e instrumentos
-“cuándo” enseñar: secuencia prevista de las actuaciones educativas referidas a áreas
contenidas y objetivos
-“qué”, “cómo” y “cuándo” evaluar
c) La promoción del alumno. Elementos que permitan percibir y evaluar los esfuerzos
que se realizan y prevén realizar para promover al alumno hacia entornos menos
restrictivos y ordinarios. Por ejemplo, pueden percibir estos esfuerzos en la explicación de
criterios para promocionar al alumno y para retirar los apoyos de educación especial-
siempre que ello sea posible y conveniente.
Una adecuación individualizada del currículo siempre supone un énfasis distinto en

algunos aspectos del que se da en programaciones no tan específicas. En una ACI:
a) Se pueden priorizar áreas curriculares o ciertos contenidos dentro del área en

relación a los propuestos en el currículo escolar general para todos los alumnos
b) Se pueden incluir contenidos y objetivos complementarios y referidos a aspectos
muy específicos (comunicación no vocal, uso de instrumentos y ayudas técnicas, etc.)
c) Se pueden introducir modificaciones en cuanto a la temporalización y
secuenciación de las intenciones educativas, variando, por ejemplo, el tiempo previsto para
el logro de los objetivos de acuerdo con el ritmo y/o estilo de aprendizaje del alumno
En la elaboración y aplicación de un ACI han de intervenir profesionales que provean

servicios educativos ordinarios y específicos. Ello supone distintos criterios y formas de
entender las prioridades educativas a lo que se suman los criterios y prioridades de alumnos
y padres. De forma que las decisiones sobre la propuesta curricular de una ACI deberían ser
tomadas sobre evaluaciones el máximo de objetivas —en relación al alumno y al entorno—
y teniendo en cuenta los distintos puntos de vista de las diferentes personas que constituyen
el entorno de desarrollo del alumno y del propio alumno siempre que sea posible.
Una cuestión básica, sobre la que conviene tomar decisiones, es la referente a cuándo
conviene elaborar y aplicar una ACI. Es una cuestión que se solapa con otras, como ¿para
qué alumnos conviene elaborar una ACI? Aunque probablemente no exista una respuesta
única a la pregunta formulada, entendemos que un alumno es candidato a una ACI cuando
necesite ser previsto de servicios y/o emplazamientos educativos especiales. Es lógico que
si hemos de proveer al alumno de estos recursos específicos, previamente justifiquemos y
preparemos su intervención. Con todo, conviene reconocer que en nuestro contexto escolar
no es fácil elaborar una ACI previamente a producirse el emplazamiento escolar del
alumno. En cualquier caso, las decisiones sobre qué servicios educativos necesita un
determinado alumno y la propuesta de emplazamiento en el entorno escolar restrictivo
posible, son tanto más fácilmente determinables cuanto más precisa es la descripción previa
de la propuesta curricular que se considera más adecuado proporcionarle. Así podríamos
concluir que cuando los hándicaps y dificultades escolares de un alumno nos haga prever
354
que hará falta proporcionarle servicios educativos específicos, es conveniente iniciar un
proceso de ACI.
1.- Componente Niveles actuales de Otros factores que pueden

Valoración psicopedagógica competencia curricular del facilitar o dificultar el
(síntesis) alumno desarrollo y aprendizaje del
alumno
2.- Componente Propuesta

curricular Propuesta curricular a largo
plazo (anual, etc.) Propuestas curriculares a
-Contenidos corto plazo (trimestrales,
-Objetivos etc.)
- Enfoques metodológicos,
didácticos y para la evaluación
Plan de provisión de servicios y

3.- Componente de emplazamiento escolar
Promoción del alumno
Criterios para promover al alumno

hacia entornos menos restrictivos
y para retirar los servicios
educativos específicos
Figura 2. Estructura de una adecuación curricular individualizada (ACI)
El inicio de una ACI ha de consistir en una valoración psicopedagógica que complete

la información de que dispone el maestro o tutor sobre las necesidades del alumno, la cual
ha de implicar a profesionales de diferentes disciplinas y básicamente aquéllos que se prevé
que deberán intervenir posteriormente a su desarrollo: maestro ordinario, de apoyo,
logopeda, etc.
Pero no todos los alumnos que presentan dificultades en la escuela deberían ser
candidatos a una ACI. Existen una serie de estrategias de individualización de la enseñanza
que pueden ser previstas de una gran parte de las dificultades de los alumnos, o bien
solucionadas, sin tener que acudir a procesos y estrategias como los implicados en las ACI.
A este conjunto de estrategias dedicaremos el próximo apartado.
5. El ajuste de la programación a las necesidades y características de los alumnos.
355
Los alumnos de un grupo-clase siempre presentan diferentes aptitudes y limitaciones:
formas peculiares de aprender; preferencias por determinadas situaciones de aprendizaje;
utilizan materiales escolares con distintos rendimientos, aprenden más fácilmente si el
maestro se dirige a ellos de una u otra manera.
Es por ello que, para evitar dificultades de aprendizaje, el maestro capaz de

diversificar su intervención prepara e incluye en su programa diferentes formas que puedan
adecuarse a las diferentes formas de aprender de los alumnos. No se dispone, inicialmente,
a rebajar niveles de exigencia, ni diseña programas diferentes para cada alumno. En un
primer momento, prepara distintos materiales; organiza la clase de forma que sea posible
aprender a diferentes ritmos y de diferentes maneras, y se dispone a flexibilizar su trato con
los alumnos y a captar la mejor manera de comunicarse con cada uno de ellos, para adecuar
y modificar su intervención facilitadora del aprendizaje y del crecimiento personal.
Seguramente resultaría desmedido calificar de adecuaciones curriculares éstas y otras

primeras y valiosísimas estrategias de individualizar de la enseñanza. Más bien podemos
convenir que se trata de ajustes de la programación y de la intervención que pueden ser en
gran medida preventivas de posibles dificultades de los alumnos.
Pero ¿y una vez que ya han aparecido dificultades o problemas de aprendizaje en

algún o algunos alumnos? Aunque es cierto que determinadas dificultades pueden hacer
necesario que el profesor solicite a profesionales especializados para llevar cabo una
valorización psicopedagógica iniciando así un proceso de ACI, siempre es aconsejable y
conveniente que preventivamente el maestro ordinario, ante las dificultades de los alumnos,
desarrolle estrategias que eviten tener que canalizarles hacia servicios educativos espe-
ciales.
Estos procesos de “criba” de dificultades son descritos, por ejemplo, por autores como
Reed y Schachter (1979) como operaciones que el maestro ordinario desarrolla en el
sentido de modificar los elementos del proceso de enseñanza que están más a su alcance,
desde el entorno escolar ordinario y antes de plantear la necesidad de llevar a cabo
programas individualizados. Se trata de procesos de obtención y análisis de información
sobre el alumno y su entorno que permiten adecuar la intervención del maestro ordinario y
modificar de forma que la colaboración de otros profesionales especializados sólo cubra
aspectos de asesoramiento o consulta.
Antes de plantear la necesidad de desarrollar una ACI convendría, pues, que el

maestro intentara conocer las relaciones entre las condiciones de la clase y su intervención,
y el comportamiento del alumno, en una primera identificación de los factores que influyen
en el aprendizaje y desarrollo de éste.
De acuerdo con Reed y Schachter (1979), este primer proceso lleva al maestro a
recoger y analizar información referida, básicamente, a tres conjuntos de aspectos:
a) El estilo de aprendizaje del alumno: la forma particular de aprender, en relación

con el tipo de materiales, estrategias instructivas del maestro, etc.; ambientes de trabajo más
o menos estructurados o flexibles; situaciones de gran o pequeño grupo etc.
356
b) Factores socioculturales: lenguaje familiar; actitudes, intereses, valores y auto
imagen del alumno; aspectos socioeconómicos familiares, etc.
c) Sistema escolar: los tipos de interacción maestro-alumno; el trabajo más o menos

coordinado o de los diferentes profesores y profesionales que intervienen en la educación
escolar del alumno; características físicas del aula y de la escuela, etc.
La información así recogida no debería ser empleada para encontrar aquella o aquellas
etiquetas que justifiquen las dificultades del alumno, para desplazar el motivo del problema
a un ámbito —el familiar, el social, etc.— al que, por no tener acceso, el maestro elude su
parte de intervención. Por el contrario, la información más valiosa y significativa recogida
ha de servir para que el maestro adecue su programa e intervención a las necesidades y
características del alumno.
Este tipo de modificaciones no constituye una adecuación curricular propiamente

dicha que afecte aspectos referidos a contenidos, sino que, más bien, se trata de una ajuste
de las estrategias instructivas que el maestro ha venido empleando anteriormente a las
características individuales del alumno, dado que lo que en realidad es motivo de ajuste está
más bien referido al cómo enseñar. Así pues, una vez identificados los puntos fuertes y
débiles del alumno, el maestro está en mejores condiciones para desarrollar aquellas
estrategias instructivas que puedan ser más eficaces para facilitar el aprendizaje.
Es solamente después de desarrollar estas nuevas estrategias y de evaluar su efec-

tividad en el caso no obtener los resultados esperados —o bien en el caso de que el alumno
presente hándicaps evidentes para que hagan prever la necesidad de proporcionar al alumno
servicios educativos específicos— cuando podemos planteamos la convivencia de iniciar
una ACI que se centre en aspectos referentes a los contenidos u objetivos curriculares.
Adecuaciones que, como hemos referido en el anterior apartado, han de responder a las
necesidades más especificas del alumno y estar orientadas a su máxima promoción hacia
entornos lo menos restrictivos posibles, y a su canalización posterior hacia situaciones,
actividades y programaciones de inferior especificidad u ordinarios.
357
358
LECTURA N° 20
Hegarty, S. Hodgson, L. y Clunies Ross, L. (1994)
Aprender juntos. La integración escolar. (Cap. 10. Pp.
131-218) Madrid: Morota.
APRENDER JUNTOS LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
De la misma manera que la disposición del edificio de una escuela afecta a la

facilidad con que puedan desplazarse los alumnos desde un punto a otro, la organización de
los medios dentro de una clase influye en el modo en que un determinado alumno pueda
participar en sus actividades y moverse por el aula cuando lo precise. Las dos declaraciones
siguientes proceden del informe Warnock: “La eficacia educativa... depende en parte de la
organización física de los medios” y “antes de introducir cualquier esquema de integración
es preciso estudiar profundamente sus implicaciones en términos físicos y realizar la
dotación adecuada” (Informe Warnock, 1978, p. 117). Debe recordarse que la mayoría de
los alumnos con necesidades especiales se educan en aulas que no fueron especialmente
concebidas, que corresponden a edificios escolares que en muchos casos presentan
problemas para todos los alumnos y lo profesores en términos de espacio, iluminación,
acceso y de las dimensiones de las áreas docentes. El propósito de este capítulo consiste en
advertir y señalar las medidas adoptadas en las aulas ordinarias para acomodar a los
alumnos de una gama de necesidades educativas especiales. Se toman en consideración
cuatro aspectos de la organización del aula: la disposición del mobiliario, cómo se sientan y
agrupan los alumnos, la acústica y la iluminación.
La disposición del mobiliario
En el mobiliario se incluyen los elementos integrados y aquellos otros que puedan ser
desplazados a discreción del profesor. Los primeros consisten por lo general en armarios,
estanterías, la pizarra y otras áreas de exhibición, fregaderos, tomas de corriente, bancos y
largas mesas compartimentadas para el estudio. Entre los elementos movibles figuran, a
menudo, mesas grandes y pequeñas y en algunos casos un pequeño equipamiento móvil
como bandejas y baldes sobre ruedas. Un creciente número de aulas cuentan ahora con
monitores de TV, proyectores elevados y teclados de ordenador. Algunas clases, sobre todo
en las escuelas primarias y en los departamentos de recuperación de las escuelas
secundarias, disponen también de una tranquila zona para la biblioteca que pueda estar
alfombrada y dotada de sillas cómodas.
El profesor posee un grado de control sobre la disposición del mobiliario de clases,

pero se halla obviamente limitado por el tamaño y las dimensiones del espacio docente, la
presencia de elementos integrados, el número de alumnos en un determinado grupo y la
naturaleza de la materia o materias enseñadas. Por añadidura, ciertos alumnos plantean
exigencias concretas en términos de situaciones dentro del aula y de acceso a partes
359
específicas de ésta, que pueden influir en la disposición del mobiliario y determinar, en
algunos casos, la presencia de ciertos elementos de equipamiento.
Debería recordarse que la simple presencia en una clase ordinaria de un alumno con
necesidades especiales sólo constituye una pequeña parte del total de las exigencias de éste.
Además de acometer unas tareas escolares, el niño debe actuar también como un miembro
social del grupo docente y, en esta situación, tendría que ser lo más independiente posible.
El marco académico es esencial pero también lo son las oportunidades para el desarrollo
social emocional y para la interacción con otros alumnos. Es importante, por eso, que el
espacio docente sea dispuesto de forma que no sólo promueva el aprendizaje, sino que
también facilite la movilidad independiente y la socialización aprobada.
Nuestra investigación indicó que para los alumnos con sillas de ruedas esta situación
se dispone con mayor facilidad en aulas grandes y en áreas docentes de plan abierto. El aula
tradicional resulta a menudo demasiado pequeña para permitir cualquier movimiento, una
vez que todos los alumnos han ocupado sus sitios. Las cuestiones relativas al mobiliario y a
la movilidad del alumno no se limitan, sin embargo, a quienes tienen sillas de ruedas. Hay
otros que requieren un equipo especializado; en función de las necesidades del alumno,
puede que haya que disponer de elementos como tomas de corrientes para lámparas de
mesa, estanterías y armarios para guardar máquinas de braille o libros de braille o ayudas
tridimensionales a la enseñanza, mesas de trabajo especiales y baldas para libros. En las
escuelas en donde tales elementos son aportados al aula por el alumno ha de hallarse
espacio para emplearlos de modo que estorben lo menos posible y no constituyan una
barrera física que separe a los alumnos con necesidades especiales del resto de la clase.
Obviamente, la disposición del mobiliario del aula posee la mayor importancia para
aquellos alumnos cuya movilidad se ve limitada, es decir, para quienes experimenten
dificultades de andar o que pasen la mayor parte del tiempo en una silla de ruedas. Debe ser
dispuesto de modo que proporcione acceso fácil para toda la estancia. Se advirtió que los
problemas más importantes se planteaban en aulas que eran empleadas por diversos
profesores y por varios grupos diferentes de alumnos cada semana (esta es, desde luego,
una situación corriente en numerosas escuelas secundarias). La disposición tradicional de
mesas grandes y pequeñas, en filas y con estrechos pasillos intermedios, proporcionaba
escasa oportunidad para que el alumno con problemas de desplazamiento hiciera otra cosa
que no fuera permanecer en su sitio durante toda la lección. Por añadidura, una silla de
ruedas no puede encajarse bajo la mesa grande o pequeña tradicional y necesariamente
tiene que bloquear un pasillo. En esta situación, un profesor redujo el efecto de aislamiento
en la circulación por el aula creando a lo largo de una pared y junto a la puerta un pasillo
adicional y doblando el número de filas de mesas individuales para conseguir mayor
espacio. La silla de ruedas del alumno estaba situada en este pasillo adicional en donde no
estorbaba y se mantenía próxima a la puerta. Los directores se mostraron conscientes de las
restricciones de espacio en muchas aulas y como norma, trataban de restringir el número de
alumnos con sillas de ruedas hasta un máximo de dos por cada grupo docente.
360
En las escuelas primarias, en donde los alumnos solían concentrarse en un aula, el
enseñante tenía, con frecuencia, un mayor control de la situación. En un departamento de
niños pequeños la profesora dispuso de nuevo el mobiliario para permitir que un alumno
con silla de ruedas pudiera tener acceso a todas las partes de la habitación y convirtió el
acontecimiento en una situación docente, haciendo que todos los niños debatieran el
problema entre ellos. A estos alumnos se les enseñó a empujar sus sillas hacia los rincones,
cuando no estuvieran utilizándolas, y a que recordaran que no debían dejar carteras, libros o
juguetes en el suelo entre las mesas. La profesora estaba muy satisfecha de como había
respondido cada uno y dijo que su tarea principal al respecto consistía en mantener en su
lugar las mesas, puesto que durante la semana podían desplazarse ligeramente tras
colocaciones repetidas. Si mesas grandes y pequeñas se hallaban formando conjuntos se
lograba un entorno más cómodo y espacioso en el que podía maniobrar una silla de ruedas.
Aunque la disposición de las mesas grandes y pequeñas en círculo o semicírculo

puede estimular a los alumnos con dificultades auditivas a contribuir de mejor gana a los
debates en clase, ésta no es claramente practicable en una clase general en razón de todos
los alumnos con que cuenta. Pero en el trabajo en pequeños grupos puede resultar útil sentar
a los niños en círculo o en torno a un conjunto de mesas, porque así todos pueden verse y
participar igualmente. Hay que evitar, sobre todo si se hallan presentes alumnos con
dificultades sensoriales, la práctica de sentarlos en bloques de mesa —en donde algunos se
colocan lejos del profesor— porque en está situación surgen grandes problemas con
aquellos cuya visión u oído es deficiente.
Algunos alumnos requieren del empleo de un equipo especial y de un mobiliario

adicional. Debe recordarse también que sus necesidades cambiarán cuando se altere su
condición médica y cuando se hagan mayores. De forma periódica pueden necesitarse
nuevas o diferentes sillas de ruedas, flejes, abrazaderas, mesas y baldas, por ejemplo; es
posible que a lo largo del día un alumno requiera pasar más o menos tiempo de pie o
sentado; o literalmente, ciertos elementos del mobiliario y del equipo pueden quedarse
pequeños ante el desarrollo del alumno.
Esto significa, desde luego, que debe existir una dotación presupuestaria para realizar
sustituciones. En nuestras visitas a las escuelas apreciamos una gran variación entre las
autoridades locales de educación en cuanto al aprovisionamiento de mesas grandes,
pequeñas y especiales y de otros equipamientos peculiares y en las formas en que estos
elementos eran servidos, revisados y sustituidos a intervalos.
Cómo se sienten y agrupan los alumnos
Aunque lo ideal pudiera ser permitir a los niños que escogieran en clase los lugares en
donde sentarse, el profesor debe asegurarse de que los que tienen necesidades especiales se
hallen en los sitios más adecuados con objeto de maximizar su aprendizaje y de que
participen lo más plenamente posible en todas las actividades. A este fin, existen ciertos
principios que es preciso tener en cuenta. Los de dificultades auditivas deben situarse en
donde deban sacar el mayor partido de lo que se vea y se oiga en la sala e idealmente
361
tendrían que situarse de 1,80 a 3 metros de distancia del orador principal —por lo común el
profesor— ligeramente hacia un lado. Muchos profesores consideraban adecuada una
posición en la segunda fila de una sala dispuesta de un modo tradicional, y si un alumno se
hallaba en un lado de la habitación podía volver fácilmente la cabeza hacia donde estuviera
hablando. Es importante que un niño con dificultades auditivas pueda ver claramente las
caras de quienes hablan y, así, una posición sedente con una fuente de luz principal o a un
costado o detrás de los alumnos es preferible a otra que exija a los chicos mirar hacia el
orador y hacia la fuente de luz. En esta última situación, el que habla podría verse como una
silueta. Además, cuando están en una misma clase dos alumnos con dificultades auditivas
no deben sentarse uno detrás del otro, porque así el primero no puede ver hablar al segundo.
Los diferentes tipos de dificultades visuales exigen respuestas distintas en términos de

iluminación y de asiento en una clase. Una exigencia principal es que el alumno pueda (y
desde luego esto debe estimularse) emplear su visión residual y acercarse tanto como
juzgue necesario en cualquier momento a la pizarra, el tablero con laminas de papel y el
proyector elevado. A la mayoría de los profesores le pareció más conveniente dejar que el
niño decidiera en donde sentarse en una determinada aula, comprobando que, desde la
posición escogida, tenía una clara visión del enseñante y no se producía ningún resplandor
indebido ni brillos en la pizarra. Esto último constituye un problema para todos los alumnos
de algunas aulas, pero exacerba los problemas de quienes ya presentan dificultades visuales.
La mayoría de los alumnos de visión parcial preferían sentarse en el centro y,
razonablemente, en las primeras filas de un aula dispuesta de modo tradicional, en donde el
foco de interés radicaba al frente; los alumnos ciegos solían sentarse más frecuentemente en
un costado de la sala o hacia la parte posterior.
Las paredes proporcionaban un punto fácil de referencia, y cuando se hallaba presente

una agente asistencial se consideraba que pasaba más inadvertida en la parte posterior del
aula.
Entre los puntos adicionales relativos a los alumnos con graves dificultades visuales
figuran las siguientes:
1. Cualquier cambio en la disposición del aula o de las mesas ha de acompañarse por

una sesión individual de reorientación de modo que estos alumnos sean capaces de
desplazarse con confianza por toda clase.
2. Las puertas deben estar siempre abiertas de par en par o cerradas por completo; las
puertas entreabiertas significan un riesgo.
3. En los pasillos o en los espacios entre las mesas no deben quedar carteras ni
bolsos.
Durante nuestra visita a las escuelas advertimos que la sensibilidad del profesor ante
las necesidades básicas de los niños con dificultades visuales era rápidamente captada por
los alumnos, quienes por su cuenta cuidaban de que sus compañeros de visión parcial y
ciegos colaborasen plenamente en las actividades de la clase. Por ejemplo, observamos que
sus amigos les proporcionaban comentarios e interpretaciones verbales, que leían en alta
362
voz lo que se escribía en la pizarra y que llevaban a los chicos con dificultades visuales
hasta la primera fila de los grupos que se reunían de modo informal en tomo de la mesa del
profesor.
Los alumnos con taras físicas más graves pueden exigir un lugar específico en el aula
en razón del equipo especial que precisen, como una silla de ruedas, una mesa o una
máquina de escribir. Siempre que sea posible, este sitio debe permitirle comunicarse con los
demás puestos que un alumno que tenga que sentarse al margen o que se halle
permanentemente acompañado de una agente asistencial puede llegar a sentirse aislado por
completo; un lugar conveniente en el aula más un enfoque comprensivo por parte del
profesor y del agente social pueden contribuir considerablemente a que el alumno se
considere como parte de un grupo. Si es posible, tendría que resultarle fácil entrar y salir
por su cuenta de la clase; una vez en el aula, es ventajoso que tenga una oportunidad de
realizar movimientos independientes dentro del área docente. Puede que algunos alumnos
requieran permanecer en pie durante parte de la lección, o toda la lección, en cuyo caso será
conveniente que estén situados en la parte posterior de la sala o en los laterales para no
entorpecer la visión de los demás.
Es posible que los alumnos con dificultades de aprendizaje necesiten orientación

sobre el lugar en donde sentarse, pues cabe que el profesor desee vigilar, sin darle
importancia, los progresos realizados al objeto de detectar problemas y adoptar estrategias
docentes alternativas. Cuando se organiza un grupo de trabajo, los profesores desempeñan
un papel clave al decidir respecto de su composición. Mediante una selección y
estructuración cuidadosa de las tareas, pueden asegurarse de que los niños con dificultades
de aprendizaje se impliquen en esos trabajos. Cuando las decisiones son libres, estos
alumnos suelen quedar marginados y a menudo acaban trabajando por su cuenta, a no ser
que el profesor estructure la tarea con cuidado y organice de un modo sensible los grupos.
Acústica
En muchas clases se considera aceptable un cierto nivel de ruidos de trabajo o

“murmullo”, sobre todo cuando los alumnos buscan y emplean cierta variedad de recursos o
cuando están trabajando en tareas de grupo. La interacción alumno-alumno es una parte
aceptada y valiosa del desarrollo educativo, social y emocional del niño y, sobre todo en
una situación de capacidad mixta, puede muy bien ser estimulada por el profesor. En otros
ambientes la tutoría o el sistema de “compañerismo” pueden ser parte integrante de la
situación de enseñanza/aprendizaje, implicando también la comunica-ción entre ellos. El
descubrimiento de técnicas de aprendizaje exige de los alumnos que trabajen juntos, que
planifiquen y discutan las actividades a medida que las desarrollan. En algunos alumnos de
audición parcial presenta problemas el nivel de ruido generado por tales tipos de enseñanza,
sobre todo cuando el enmoquetado es insuficiente o no existe y no hay cortinas que ayuden
a absorber parte de los sonidos y a suprimir los ecos. Un aula tradicional de suelo de
madera o baldosas, en vez de mosqueta y persianas enrollables, en vez de cortinas, resulta
especialmente inadecuada para alumnos con dificultades auditivas, dado que un audífono
capta y amplifica todos los sonidos y les resulta dificilísimo discernir y filtrar los sonidos
363
significativos entre la confusión de ruidos que llegan a sus oídos. En una habitación de
paredes desnudas y suelo duro sobre el que constantemente se arrastran sillas, el profesor
tiene que hacer un esfuerzo especial para mantener quietos y en silencio a los alumnos de
modo que, mientras este dando unas instrucciones, el niño con dificultades auditivas pueda
centrar su atención en lo que está diciendo.
Una clase en un edificio próximo a una carretera con mucho tráfico o que se
comunique con un ruidoso corredor ofrece dificultades semejantes para quienes padecen
una audición defectuosa, y también puede ser causa de problemas para algunos niños con
dificultades de aprendizaje a quienes fácilmente distraerá el ruido y el movimiento. Además
y del mismo modo que un alumno con problemas de audición “escuchará con sus ojos”
tanto como con sus oídos, un alumno con una tara visual contará en buena manera con la
información que le llegue por los sonidos, además de emplear su visión residual y/o
materiales especialmente adaptados. Así, el factor clave que un profesor ha de tomar en
consideración cuando tiene alumnos con dificultades sensoriales es mantener los niveles de
ruido en clase al mínimo e insistir en el silencio cuando se transmita al conjunto de grupo
información y orientaciones importantes. De este modo, todos los alumnos con necesidades
especiales soportaran un número mínimo de distracciones en los puntos esenciales de la
lección.
En algunas escuelas visitadas por el equipo, se había añadido, tras la construcción del
edificio, una unidad especial para los alumnos con dificultades auditivas. Siempre que era
posible, tal unidad se hallaba instalada en una parte tranquila del complejo escolar y aunque
esto presentaba el inconveniente del aislamiento físico, los indudables beneficios de un
espacio docente silencioso fueron bien acogidos por todos los profesores especialistas con
quienes hablamos. De modo característico, estas unidades se hallaban enmoquetadas,
algunas tenían cortinas y otras contaban además con paneles aislantes para reducir aun más
los ruidos y ecos. En opinión de los profesores, resultaba útil que estas unidades estuviesen
bien provistas de tomas de corriente, baldas y armarios para guardar cosas. También
apreciaban la instalación de un mobiliario que pudiera ser reordenado con facilidad para
enseñanza individual o en grupos.
Iluminación
El Informe Vernon sobre la educación de los visualmente disminuidos señaló que “la
iluminación presenta la mayor importancia para niños que emplean métodos visuales de
aprendizaje” y que “para las escuelas, la consideración fundamental debe ser asegurarse de
que existe una buena iluminación general y un sistema completamente adaptable de
iluminación individual, bien en el pupitre o sobre la cabeza” (DES, 1972, p.71).
Estos comentarios y recomendaciones fueron formulados como resultado de unas

investigaciones en las escuelas para ciegos y chicos de visión parcial, pero resultan muy
adecuados además para los alumnos con una tara visual que se eduquen en escuelas
ordinarias. Desde luego, todos los alumnos deberían aprender en salas iluminadas
adecuadamente y han de disponerse instalaciones adicionales para aquellos con dificultades
364
visuales. Los diferentes tipos de trastornos visuales exigen una gama de distintas formas de
iluminación: algunos alumnos no necesitan una luz brillante, mientras que otros requieren
un elevado nivel de iluminación con el que trabajar. En general, en la mayoría de las
escuelas ordinarias cabe complementar la luz natural con fuentes artificiales que
proporcionen un nivel de iluminación adecuado para todos los alumnos, incluyendo
aquellos que experimentan dificultades visuales. Los problemas del resplandor pueden ser
controlados mediante el empleo de persianas o cortinas y prestando atención a la
disposición de los asientos, mientras puede proporcionarse una iluminación adicional a
determinados alumnos. Las tomas de corriente en las aulas eran relativamente escasas y se
hallaban lejos unas de otras; sin embargo, y en algunos casos, se empleaban cables de
prolongación. Estos presentan unos riesgos y su empleo no es recomendable.
Entre otras consideraciones que habría que tener en cuenta a la hora de adaptar o
reordenar las aulas figuran las siguientes:
1. Para los chicos de visión parcial resultan mas visibles las anotaciones en tableros
de superficie blanca que en pizarras.
2. Los proyectores superiores son ayudas visuales útiles puesto que amplían
imágenes.
3. A la hora de presentar películas y diapositivas, todas las salas que se utilicen
deben disponer del sistema de oscurecimiento adecuado.
4. Un acabado mate en las paredes, techo y suelo evita el resplandor y los reflejos.
5. Las fuentes de iluminación artificial requieren un mantenimiento regular para que
no se deterioren en intensidad y eficacia.
Como cabría esperar, muchos alumnos con dificultades visuales en las escuelas
estudiadas estaban siendo instruidos en aulas que distaban del ideal y los profesores tenían
que modificar cuanto podía el ambiente físico. Un área dispuesta a propósito para los chicos
con problemas visuales mostró lo que podía alcanzarse mediante una cuidadosa
planificación cooperadora. Esta zona se hallaba enmoquetada, disponía de una variedad de
paredes de cristal y pintadas y contaba en las ventanas con vidrios antideslumbrantes. Las
tomas de corriente permitían el funcionamiento de lámparas individuales en las mesas,
mientras en el techo unos tubos fluorescentes proporcionaban una iluminación difusa que
complementaba la luz del día. Los alumnos con dificultades visuales y algunos otros con
problemas de aprendizaje empleaban esta zona que resulto muy adecuada para tareas
individuales y en pequeños grupos.
Los párrafos precedentes han servido para esbozar aspectos del entorno físico del aula
que ayudan a que éste respalde al alumno con necesidades especiales. Es evidente que la
preparación del aula en términos de decoración así como de dotación de accesorios y de
mobiliario no incumbe tan sólo al profesor de la clase, sino también al director de la escuela
y al personal de la autoridad local de educación. En el capítulo que sigue, se exploran
detalles de los procesos pedagógicos que tienen lugar dentro de estos entornos de
aprendizaje.
365
Práctica en el aula
En anteriores capítulos hemos examinado diferentes facetas de la escuela que inciden

en la educación de alumnos con necesidades especiales. La organización académica de la
escuela, la agrupación formal de los alumnos, el contenido del currículum que se ofrece, el
nivel y la pericia del personal poseen, conjuntamente, un efecto sobre las oportunidades de
aprendizaje accesibles a los alumnos. Pero lo que sucede en el interior del aula afecta más
inmediatamente al aprendizaje de los alumnos y es el elemento que permanece bajo control
directo del profesor de la clase. Los enseñantes pueden facilitar el aprendizaje dentro del
aula mediante la apropiada organización de la clase, por lo que enseñan y cómo lo enseñan.
En este capítulo examinamos algunas de las formas en que los profesores organizaron su
enseñanza, teniendo en cuenta el ambiente general. Ha sido fragmentado en tres partes,
correspondientes a las actividades principales que desarrollan los enseñantes: preparar la
materia, enseñársela a los alumnos e interactuar con estos para facilitar su aprendizaje.
Preparación
Para algunos alumnos con necesidades especiales, la selección de material y la

preparación conforme a un modo particular de presentación son consideraciones principales
que pueden requerir material adicional o una modificación de la asignatura. A menudo, el
trabajo adicional beneficiaba a otros alumnos del grupo cuyo desarrollo cognitivo se
encontraba en una fase similar a la del alumno con necesidades especiales o cuyo estilo de
aprendizaje correspondía mejor a la presentación diferente.
Una tarea de la preparación consiste en identificar los conceptos clave y la

información básica necesaria para comprender la materia en conjunto. Muchos profesores
registraban este tipo de información bajo la forma de notas multicopiadas para asegurarse
de que los conceptos examinados en una lección fuesen captados por los alumnos y
retenidos con precisión. Los profesores descubrieron que tales notas resultaban
especialmente útiles para algunos alumnos con necesidades especiales, aunque a menudo
fuese necesario realizar alguna modificación en su preparación.
Numerosos alumnos con dificultades de aprendizaje podían acometer el trabajo

realizado por el resto de su clase si estaba preparado de una forma simple y si era posible
disponer de instrucciones individualizadas. Estos niños entendían mejor las notas
preparadas con letras de imprenta o mayúsculas que en la forma manuscrita habitual.
También se advirtió la utilidad, no sólo de las notas acostumbradas y de las tarjetas de
trabajo preparadas para la clase, sino de una hoja adicional que contuviera palabras clave
con una simple explicación de su significado y que estuviese adaptada al nivel de
comprensión del alumno. Se muestra un ejemplo sencillo de esta técnica en este resumen de
una nota entregada a alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje y que participaban
en una lección de ciencias de capacidad mixta: “ ... la mayoría de los materiales se
expanden (se hacen más grandes) al ser calentados y se contraen (se hacen más pequeños)
al ser enfriados ...” Los alumnos con necesidades especiales en la misma escuela también
disponían de descripciones paso a paso de la forma de realizar experimentos. Durante las
366
clases prácticas los alumnos trabajaban con compañeros de capacidad superior y además de
tener acceso a sus propias tarjetas de trabajo podían disponer de los libros de texto
empleados por el resto de la clase. Las tarjetas de trabajo simplificaban las instrucciones
proporcionadas en el libro de texto y con frecuencia ofrecían diagramas resumidos.
También incluían una lista de artículos necesarios para la realización del experimento y
normas de seguridad al respecto. Tras llevarlo a cabo, los alumnos escribían lo que habían
hecho con la ayuda de una tarjeta en la que se especificaba la información que el profesor
deseaba que el alumno redactara precisamente y una estructura para realizar la tarea. Una
tarjeta de información ilustrada sobre “Recuperación de Agua” es como sigue:
1) Apunta la fecha de hoy y el título.

2) Copia la información de la página 17 del libro de texto.
3) Copia el diagrama (que figura en la tarjeta).
4) Copia las siguientes frases e incluye las palabras que faltan.
… Ponemos un poco de tinta en un recipiente de evaporación y lo
calentamos. Cuando empiece a salir vapor de la tinta, colocamos encima
durante unos segundos un vaso de análisis. Encontramos ……… en el
interior del vaso. El ……… procede de la tinta.
Aunque esta preparación exigía del profesor un tiempo y un esfuerzo adicionales, el

material acumulado resultó útil para otros grupos de niños; como el de aquellos con
dificultades auditivas. Un alumno con problemas de audición, y que depende de la lectura
labial, no puede tomar notas y observar los labios del profesor y, por tal razón, se
beneficiará de un resumen previamente dispuesto del contenido de la lección. Además, la
reducida experiencia lingüística de muchos alumnos con taras auditivas supone que tengan
dificultades con la sintaxis y que quizá confundan el significado de las frases, de forma que
la simple explicación proporcionada en las tarjetas de trabajo contribuía a garantizar que
anotasen exactamente la tarea.
Los alumnos con dificultades visuales representan otros problemas para el profesor
que prepara las lecciones. Por ejemplo, para un niño capaz de leer material impreso, quizá
los caracteres de la mayoría de los textos o tarjetas de trabajo sean demasiado pequeños.
Para estos alumnos habrá que preparar de antemano unos materiales impresos en caracteres
más grandes. Pocos profesores se responsabilizaban de encargar estos materiales; esta tarea
exigía a menudo una fuerte conexión con un especialista o con el profesor nombrado.
Muchos enseñantes generales que instruían a alumnos con dificultades visuales dentro
de una clase ordinaria consideraban que todo lo que pudieran necesitar para la lección tenía
que ser ampliado. Como explicó una profesora, hasta recibir información de los propios
alumnos, jamás estaba segura acerca de cual de los textos iba a necesitar. Planificaba su
programa con carácter semanal y daba al profesor itinerante todo lo que pudiera requerir
una ampliación. Pero, a medida que los enseñantes llegaban a conocer a sus alumnos, se
hacia evidente que ciertos textos poseían un estilo apropiado para el aprendizaje de cada
uno de los alumnos y los profesores limitaban las exigencias de la ampliación a estos textos
sin detrimento del desarrollo de la lección. Así, en las primeras fases de acomodación de los
367
alumnos con dificultades visuales solían excederse en la preparación. En la mayor parte de
las escuelas este exceso de preparación no fue trabajo perdido, ya que tenían una constante
aportación de alumnos con dificultades visuales que podían beneficiarse del material
adicional. Los materiales preparados por un profesor de clase eran generalmente
almacenados, pero quedaban accesibles a otros profesores así que llegaba un tiempo en que
se reducía la necesidad de una nueva preparación.
Para el alumno ciego o para el ciego parcial que lea el braille, es preciso adquirir
textos y materiales apropiados. Como no es abundante este material, los profesores se
limitaban, por lo general, a los textos accesibles. En algunos casos se realizaba la
trascripción al braille de textos específicos para materias de exámenes. Esto podía ocupar
un tiempo considerable por lo que resultaba necesaria una planificación a largo plazo.
Como estrategia alternativa, o cuando no existían materiales apropiados en braille,

algunos profesores preparaban grabaciones de libros o dictaban notas acerca de la lección
para que las utilizara el alumno ciego. Tal preparación exigía mucho tiempo, pero cabía
formar una biblioteca de material grabado que resultara accesible a otros alumnos cuyo
estilo de aprendizaje dependiera más de la audición que de la vista. El Real Instituto para
Ciegos (RNIB) demostró ser una fuente útil de este tipo de libros.
Muchos profesores comentaron que la planificación de las lecciones, pensando en los

alumnos con necesidades especiales, les obligaba a reflexionar acerca de la obtención de
más materiales y a actuar en consecuencia. Gran parte del material preparado no era
específico del alumno y podía ser utilizado en beneficio de otros. Por ejemplo, algunos
profesores descubrieron que los trabajos preparados para que pudieran manejarlos los
alumnos con dificultades visuales ayudaban a los niños con visión normal a captar con
mayor facilidad conceptos abstractos. El empleo de este tipo de trabajos se explica
ampliamente a continuación.
Presentación
Si es similar la capacidad de los alumnos dentro de un grupo, para todos los

miembros de la clase puede resultar apropiada una estructuración y un encadenamiento en
secuencias determinados. Pero, en razón de las diferencias de estilo de aprendizaje entre
cada uno de los alumnos, suele ser necesario presentar el material en una diversidad de
formas. DUNN (1963) llega a la conclusión de que el entorno inmediato puede producir en
algunos alumnos una reacción biológica capaz de obstaculizar o de mejorar el aprendizaje,
en función de que esté o no esté acomodado al respecto el estilo de aprendizaje del alumno.
La inclusión de niños con necesidades especiales en las clases generales ha obligado a

muchos profesores a reconcebir su modo de presentación para beneficio de muchos otros
alumnos. Los niños ciegos o de vista parcial suelen enfocar los problemas de
conceptualización abstracta desde el nivel concreto y funcional y, en consecuencia, pueden
quedar retrasados en relación con sus compañeros que ven normalmente. Las actividades
adicionales manipulativas y exploratorias que se permitían a los niños ciegos y de vista
368
parcial demostraron ser beneficiosas también para los alumnos con problemas de
aprendizaje. Los que poseían estas dificultades en grado moderado podían abordar gran
parte del material de la asignatura, incluso en una etapa secundaria, si se presentaba en un
nivel concreto. En una escuela secundaria se advirtió que muchos de estos alumnos podían
trabajar con el resto de la clase cuando eran capaces de manipular materiales. Por ejemplo,
en Ciencias, si los alumnos podían manejar objetos concretos, llegaban a comprender los
principios básicos de la electricidad y de los circuitos eléctricos. También se les permitía
representar sus experimentos bajo la forma de dibujos, en vez de recurrir a diagramas
simbólicos. Cuando se les presentaba el mismo material bajo la habitual forma simbólica,
como en los diagramas de circuitos, estos alumnos no lograban captar los conceptos. Si no
era posible presentar el material de la asignatura en una forma tridimensional, siempre cabía
recurrir a la presentación del material visual en forma ampliada o simplificada.
A los alumnos ciegos se les proporcionaban programas de trabajo que com-prendían

actividades táctiles simultáneas. Por ejemplo, en una clase general de una escuela
secundaria, el profesor de Biología presentaba a un alumno ciego un simple diagrama táctil
constituido por alambre de soldar, mientras que los alumnos que veían disponían de
diagramas visuales. Cuando se introducían nuevos conceptos o materiales, el alumno se
sentaba cerca del profesor quien guiaba sus dedos sobre el diagrama al tiempo que
explicaba el material a la clase. En Geografía se disponía además de mapas táctiles que eran
presentados de modo similar. Los conceptos matemáticos quedaban dispuestos asimismo de
un modo táctil, por ejemplo, mediante un trabajo gráfico en el que se empleaba una hoja de
plástico sobre la cual se montaba una rejilla. Para la enseñanza de la medición se empleaban
tableros de corcho y hojas de aluminio (RNIB) junto con reglas de braille. Los temas
espaciales (por ejemplo, el volumen y los ángulos) originaban considerables problemas y se
proyectaba obtener una diversidad de modelos en relieve para el departamento de
matemáticas de forma que, desde el comienzo, pudieran presentarse los conceptos básicos
conforme a un modo táctil.
Como los alumnos ciegos pasan por todas las etapas del desarrollo de PIAGET, pero
en general a edad posterior a la de los que poseen visión, es aconsejable que los nuevos
conceptos sean presentados en un nivel concreto (GOUGH, 1981). Indudablemente, los
nuevos conceptos pueden eludir a los alumnos ciegos a no ser que los hayan experimentado
de esta forma. Resulta particularmente útil la posibilidad de que un niño con dificultades
visuales manipule modelos durante su construcción. Por ejemplo, en una escuela secundaria
general se estimulaba a los chicos con problemas visuales a manipular modelos en cada fase
de su construcción, para incrementar la comprensión del funcionamiento del modelo. En
algunos casos, es preciso proceder con cuidado en la instrucción táctil, pues no todos los
materiales son agradables al tacto. La manipulación de materiales era más corriente en el
nivel primario que en el secundario, pese al hecho de que muchos alumnos de la segunda
enseñanza podrían beneficiarse de un enfoque táctil/cinestésico. Otros niños también se
beneficiaban de un enfoque táctil, sobre todo cuando se introducía un nuevo vocabulario.
Muchos profesores de clases generales los estimulaban a manipular materiales
especialmente al introducir nuevos conceptos o términos descriptivos.
369
Puede que sea necesario alterar la concentración sobre el material con objeto de hacer
llegar a un alumno un determinado concepto. Es posible que ciertos conceptos visuales
como la luz, el color y el reflejo tengan que ser abordados de una manera completamente
distinta cuando se trata de alumnos con dificultades visuales. El profesor de ciencias de una
escuela primaria planificaba algunas lecciones, con base en sombras, empleando lámparas
de calor en vez de luces para los alumnos con dificultades visuales. Si una escuela se halla
especialmente bien equipada, se pueden utilizar sensores de luz en algunos experimentos.
Los profesores advirtieron, sobre todo en el caso de grupos de corta edad, que el empleo
simultáneo de aportaciones audio/táctiles y visuales resultaba rentable con otros alumnos,
sobre todo con quienes aun requerían enfocar nuevos conceptos desde un nivel concreto.
Muchas de tales técnicas son apropiadas para una amplia gama de materias.
Muchos profesores han advertido que, en alumnos con dificultades auditivas o de

aprendizaje, es adecuado repetir las instrucciones o presentarles de modo directo el material
inmediatamente después de la instrucción a toda la clase. En un aula numerosa semejante
estrategia puede ser de difícil realización por el riesgo constante de distracciones e
interrupciones. Para asegurarse de que un alumno no se quedara estancado, muchos
profesores le asignaban un “amigo”, de modo que pudiera iniciar su trabajo individual o en
grupo y seguir hasta que el profesor le dedicase el tiempo requerido.
De hecho, varios profesores descubrieron que, en clases numerosas de capacidad

mixta, la organización del aula en grupos cooperadores de trabajo determinaba un
mejoramiento de la motivación del alumno y elevaba la participación de todos. El trabajo
en grupo no es nuevo en muchas materias prácticas, aunque la estructuración del grupo, de
modo que cada miembro tenga una responsabilidad específica, constituye probablemente
una nueva dimensión para muchos profesores, sobre todo en el nivel secundario. Semejante
grupo consta de 4 o 5 alumnos, a cada uno de los cuales se le asigna una responsabilidad
factible en la tarea encomendada, mediante el empleo de su mejor destreza. Estos grupos
han sido empleados con éxito en una escuela primaria general en donde estaban
matriculados varios alumnos con dificultades de audición. La estructuración de los grupos
subrayaba el valor de cada miembro de la clase e impedía el aislamiento de aquellos que
padecieran una tara.
Cuando fueron interrogados, los profesores se refirieron a su preocupación inicial por

la cantidad de tiempo que suponía establecer los grupos y la falta de progreso en los
programas de trabajo. Pero una vez estabilizados los grupos, se advirtió que los alumnos
operaban bien en el seno de éstos y realizaban más trabajo, de mejor calidad y con mayor
comprensión. Semejante estructuración en grupos fue empleada experimental-mente
durante un trimestre en las clases del primer curso de una escuela secundaria general en
donde concurrían muchos alumnos con una variedad de necesidades especiales. Tal fue el
éxito del empeño, en especial respecto a los alumnos de dificultades moderadas de
aprendizaje, que la escuela proyectaba ampliar la práctica.
El auge de los grupos cooperadores de trabajo permitió a los profesores la pre-

sentación del material al conjunto de la clase, adaptando el estilo respecto a los alumnos
370
con necesidades especiales si era necesario, pero sin que se precisara reiterar directamente
las instrucciones a cada uno. Un profesor consideró que la práctica facilitaba la acomo-
dación de alumnos con necesidades especiales en las clases generales. Se revelaban mejor
motivados, tenían una comprensión más clara de lo que deberían estar haciendo y consa-
graban más tiempo a la tarea.
Muchos alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje experimentan problemas

ante los conceptos abstractos. En una escuela secundaria, en donde existía el conven-
cimiento de que el currículum para estos alumnos debería incluir conceptos científicos
básicos, se experimento con un enfoque de análisis de conceptos al enseñar ciencias a
grupos de capacidad mixta. El enfoque promueve la formación de conceptos, la capacidad
de reflexión, la deducción lógica y la resolución creativa de problemas y es, desde luego, un
enfoque de utilización viable con alumnos no minusválidos. El sistema ha sido empleado
con éxito notable durante un trimestre y cabe esperar que se amplíe a períodos posteriores
en el futuro.
El enfoque gira en torno de la identificación de atributos críticos y no críticos del

concepto que ha de ser enseñado. El profesor implicado ha de desarrollar un plan de ins-
trucción basado en cinco fases. Sirva de ejemplo al respecto el plan empleado para enseñar
el concepto de “mamíferos”.
Fase 1: es identificado el concepto.
Fase 2: es analizado el concepto con la clase. Se invita a los alumnos a manifestar sus
ideas sobre el modo de identificar a los "mamíferos". El profesor relaciona todas sus ideas
dividiéndolas en críticas (peculiares de los mamíferos) y no críticas, por ejemplo,
Crítica
Cuerpo cubierto de pelo
Glándula mamaria
Nacimiento de un ser vivo
Extremidades conforme a un esquema pentadactilar
No crítica
Color
Tamaño
Edad
Alimentación
Lapso de vida
Fase 3: con la ayuda de la clase, el profesor identifica ejemplos y no ejemplos del

concepto (tales estrategias de enseñanza son bien conocidas por los profesores de ciencias,
pero las dos fases siguientes promueven el concepto de un modo que proba-blemente hace
más fácil su interiorización por parte del alumno).
371
Fase 4: el profesor presenta ejemplos y no ejemplos. Para resultar realmente eficaz
esta tarea debe realizarse de diversas maneras, por ejemplo, especimenes vivos, fotografías,
modelos, en gran número y en variedad de situaciones. Para los alumnos con dificultades
moderadas de aprendizaje es esencial que lleguen a tener un dominio de ejemplos antes de
la introducción de los no ejemplos.
Fase 5: El profesor presenta niveles más sutiles de discriminación. Inicialmente es

grande la diferencia entre ejemplos y no ejemplos. Cuando los alumnos dominan los
contrastes claros, se les exige que efectúen discriminaciones más sutiles, por ejemplo,
pasando de un hombre como ejemplo y una roca como no ejemplo a un oso hormiguero
como ejemplo y a un pavo real como no ejemplo.
Como las técnicas de trabajo cooperador en grupo y el enfoque del análisis de

concepto son prolongaciones de estrategias ya conocidas y empleadas en clase por muchos
profesores, las escuelas que las utilizan han hallado su introducción relati-vamente fácil.
Interacción profesor-alumno
Tras haber preparado materiales apropiados y presentarlos en la clase, el profesor

debe facilitar el aprendizaje de los alumnos, formulándoles preguntas, promoviendo debates
y en general, acometiendo una interacción verbal. Examinamos esta tarea en términos de la
frecuencia con que esta interacción tenía lugar, la comprensibilidad del lenguaje empleado
y la naturaleza de cualquier reforzamiento proporcionado.
Los contactos profesor-alumno varían considerablemente en frecuencia, no sólo entre

clases sino también dentro de éstas, y de modo inevitable, algunos niños atraen la atención
docente más que otros. A menudo, en las clases observadas, los alumnos con necesidades
especiales se relacionaban con sus profesores, con fines instructivos, menos que sus
compañeros. La frecuencia de la interacción reflejaba la percepción por parte del profesor
de la necesidad de que se proporcionara al niño mayor orientación o información. Algunos
alumnos no iniciaban muchas interacciones con los profesores que hubieran permitido a
éstos comprobar su comprensión. Sus necesidades y dificultades específicas con el
aprendizaje pasaban a menudo inadvertidas durante algún tiempo o hasta que su trabajo
escrito revelaba problemas.
Esta situación quedó bien ilustrada en una escuela secundaria a la que asistían gran
número de alumnos con dificultades auditivas. Frecuentemente, estos daban la impresión de
comprender más de lo que ocurría en realidad. Astutamente observaban a sus compañeros y
les imitaban, por ejemplo alzando sus manos cuando otros lo hacían y desarrollando unas
actividades sin comprender, en realidad, lo que estaban haciendo. Como cada uno de los
profesores generales solía tener 30 alumnos más, a menudo no eran muy conscientes de que
el niño con dificultades auditivas estaba imitando sin comprender. Sólo a través de una
interacción regular con los chicos resultaba posible averiguar cuanto estaban entendiendo.
También ocasionalmente los alumnos con dificultades visuales se esforzaban por ocultar
372
sus problemas ante profesores y com-pañeros. Algunos de los niños que observamos no
reconocían experimentar problemas para leer lo que había escrito en la pizarra o en hojas
deficientemente reproducidas, prefiriendo por el contrario recurrir a la ayuda de sus
vecinos. Con frecuencia unas notas tomadas incorrectamente causaban problemas con la
comprensión de la lección y de los conceptos, no evidentes sin una atenta observación y sin
un interrogatorio por parte del docente.
En ocasiones era posible que el profesor optara por exigir menos del alumno,
considerando que, de otro modo, podía someterle a una presión excesiva o turbarle. Esto
ocurría sobre todo con aquellos niños con dificultades orales en razón de la pobreza de su
expresión o del desarrollo de su lenguaje. Los alumnos que son incapaces o no están
dispuestos a responder a unas preguntas o a pedir ayuda, pero que permanecen
tranquilamente sentados en clase, escapan con frecuencia a la atención del profesor.
Muchos enseñantes observaban que niños con necesidades especiales, particularmente los
de dificultades auditivas, dirían que habían entendido y sin embargo su trabajo por escrito
revelaba una información errónea y una falta general de comprensión.
Una vez establecido un esquema de interacciones reducidas entre alumno y profesor,

puede que le sea difícil al enseñante general apreciar que para estos chicos se operan
expectativas más bajas y que, como resultado, disminuyan quizá aun más las oportunidades
de interacción verbal. De los alumnos con necesidades especiales, los que sufrían trastornos
sensoriales ofrecían la probabilidad menor de iniciar el contacto del profesor. Su conducta
normalmente tranquila y en apariencia atenta no suponía demandas indebidas sobre el
tiempo del profesor. Además, muchos enseñantes que mostrasen especial cuidado en
asegurarse de que estos alumnos habían comprendido las orientaciones dadas,
argumentarían que posteriores preguntas e interacciones llamarían excesivamente la
atención sobre el alumno y podrían tener un efecto perjudicial en su motivación. Existe,
desde luego, una necesidad de que los profesores aprendan a ser sensibles a la disposición
del niño a ser atraído hacia una conversación, puesto que demasiadas preguntas cuando este
se siente simplemente inseguro le desanimarán a realizar una conversación posterior.
A juzgar por nuestras observaciones, los alumnos con taras físicas tenían con sus
profesores unas interacciones similares a las de sus compañeros, especialmente en términos
de conversación sobre la instrucción. La diferencia principal respecto de este grupo radica
en el hecho de que el profesor solía aproximarse al alumno y, por eso, iniciar la interacción.
Las demandas verbales eran más frecuentes en los niños con taras físicas y los profesores
eran más conscientes de cualquier dificultad que estos encontraran que de las que
presentaban niños con taras sensoriales o con dificultades de aprendizaje. Esto puede
deberse al hecho de que las expectativas del profesor sobre el progreso escolar de los
alumnos con taras físicas eran superiores a las de otros que presentaban necesidades
especiales.
Como ya hemos visto, la interacción entre un alumno con necesidades especiales y el

profesor de la clase era a menudo limitada, con el resultado de que quedaba muy reducida
su capacidad para estimar exactamente durante la lección el progreso del alumno. La
373
conducta antisocial o de evitación también enmascaraba situaciones en las que los alumnos
con necesidades especiales se sentían confusos o temerosos de parecer estúpidos. Esto era
particularmente cierto en el caso de sujetos con dificultades auditivas que se sentían
conscientes de la deficiencia de sus expresiones y preferían permanecer en un segundo
plano.
Puede ser necesario, sobre todo cuando las destrezas del lenguaje del alumno resulten
un tanto inferiores a las de sus compañeros, formular sencillamente una pregunta o reiterar
de un modo más simple los conceptos presentados durante la clase. Los profesores están
acostumbrados a adaptar el trabajo escrito para poder hacer frente a las necesidades de los
alumnos y, sin embargo, olvidan hacer las readaptaciones precisas cuando hablan.
La insistencia en el lenguaje técnico o “lenguaje de la escuela secundaria” puede ser

contraproducente cuando se trata de que respondan los alumnos, en especial aquellos que
tienen dificultad en la conformación de preguntas o respuestas. Puede que sea necesario
estimular a estos niños mediante el frecuente empleo del lenguaje “cotidiano”, usando
palabras comprendidas por ellos. A partir de esta base, cabe introducir vocablos nuevos y
más técnicos y en una frecuencia que refleje la capacidad del alumno para hacer frente a la
situación.
También es importante el tipo de interrogatorio empleado por los profesores. A

menudo, muchos utilizan preguntas “cerradas” cuando esperan sólo una respuesta. Este tipo
de interrogatorio desanima a muchos alumnos que se beneficiarían con un mayor uso de
preguntas abiertas, capaces de permitir la exploración de sus propias ideas y la aportación
de una variedad de soluciones posibles. La probabilidad de dar una respuesta “errónea” a
una pregunta abierta es menor que en el caso de una pregunta “cerrada” y estimula a los
alumnos a verbalizar bastante más sus ideas. Sobre la base del lenguaje originado de este
modo, el profesor puede ver si se requiere una orientación posterior con el niño para que
interiorice exactamente el concepto.
Factor crítico en cualquier situación de aprendizaje es la naturaleza y el ritmo del

reforzamiento. A medida que el aprendizaje progresa, hay un desplazamiento del
reforzamiento extrínseco (por ejemplo, el elogio del profesor) al intrínseco (por ejemplo,
resolver un problema por el valor de la tarea en sí misma). En el nivel secundario, aun
cuando se proporcione el reforzamiento extrínseco, es a menudo postergado. Muchos
alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo los de dificultades moderadas
para el aprendizaje, requieren el empleo de un reforzamiento extrínseco inmediato, durante
un período más largo. Numerosos profesores repararon en la aparente incapacidad de
alumnos para trabajar si no se les aseguraba constantemente que lo estaban haciendo “bien”.
Algunos niños necesitan ser privados de la dependencia de un constante reforzamiento del
profesor, pero tal proceso ha de ser gradual y exige una considerable comprensión por parte
de los enseñantes. Probablemente en este aspecto era donde diferían los alumnos con
necesidades especiales de modo más obvio de sus compañeros y la necesidad de un
reforzamiento constante suponía una fuente de considerable frustración para los profesores,
sobre todo en el nivel secundario.
374
Los enseñantes también parecían experimentar dificultad en la tarea de equilibrar las
gratificaciones a los alumnos con necesidades especiales, elogiándoles un tanto
indiscriminadamente o muy rara vez. Pero si el equilibrio era erróneo conducía a la
frustración o a una recogida en sí mismo por parte del niño. Como el reforzamiento
apropiado es un factor importante en una situación de aprendizaje resulta preciso prestarle
una mayor atención.
Observación del progreso
La etapa final en el proceso docente es la evaluación. Los profesores han de tomar en

consideración las situaciones de aprendizaje que hayan creado y estimar hasta que punto
han cumplido sus objetivos docentes. Esto supone vigilar el progreso del alumno, tanto a
corto plazo, a través de la retroinformación obtenida durante una lección, como a largo
plazo por medio de tests y anotaciones de diferentes tipos.
Semejante observación del progreso no es menos importante para los alumnos con
necesidades especiales que para los otros. Desde luego se toma completamente
fundamental, en su caso, en razón de la complejidad de sus necesidades docentes y porque
sus programas de trabajo se hallan a menudo individualizados y se superponen a las
disposiciones para las clases generales de la escuela. Por estas razones, quizá con tales
alumnos no basten los esquemas de observación de carácter general, incluso aunque sean
adecuados en sí mismos. Este capítulo revela las disposiciones tomadas por algunas
escuelas para vigilar los progresos de niños con necesidades especiales. Como problema
inicial figura la frecuente complejidad de su programación en relación con el currículum
general. Esto significa que es importante disponer de unas claras líneas de responsabilidad
para supervisar ese progreso. Gran parte de la vigilancia formal correspondía al uso de
anotaciones de diferentes tipos ya la celebración de reuniones ad hoc, y éstas son
consideradas después. Finalmente examinaremos en este capítulo las concesiones y
acomodaciones específicas hechas respecto de los alumnos con necesi-dades especiales y la
forma en que éstas incidían en la observación de sus progresos.
Responsabilidad de la vigilancia del progreso
Generalmente, la responsabilidad de la vigilancia del progreso en la escuela de

alumnos con necesidades especiales era atribuida al profesor encargado, allí en donde
existía. En el Capítulo VII se describió esta función del profesor nombrado. Una de sus
tareas especiales consistía en cotejar la información de los diversos docentes responsables
de un determinado alumno. Esto exigía, a su vez, que el profesor nombrado se asegurase de
que el personal docente vigilaba los progresos de los niños y anotaba la información
apropiada sobre ellos. Y eso requería un buen enlace entre el profesorado y, en algunos
casos, ayudar a los enseñantes de las clases generales a desarrollar procedimientos
adecuados de vigilancia para emplearlos en sus aulas.
Se suscitó una cuestión específica relativa a la responsabilidad de la vigilancia cuando

los alumnos dividían su tiempo entre una escuela especial y otra ordinaria. En general, el
375
personal implicado aceptaba que habría que disponer los procedimientos de vigilancia antes
de que se iniciaran los enlaces respecto del alumno. En las escuelas que ya mantuvieran
enlace, se designaba un profesor para coordinar las actividades dentro de su propia escuela
y responsabilizarse de cualquier relación necesaria entre las escuelas. El papel del profesor
de enlace consistía en coordinar el programa de trabajo para los alumnos afectados y de
asegurarse de su progreso en las materias estudiadas en las distintas escuelas. Cada profesor
de enlace era también responsable de que el personal implicado en estos programas
obtuviera la ayuda y materiales que necesitara y actuase con claridad en su labor de
inspección.
Ocasionalmente los profesores de las escuelas especiales podían ayudar en las clases
generales a las que asistían sus alumnos y proporcionar una fuente adicional de información
a los profesores de enlace sobre los progresos de cada niño. Esto sucedió en una escuela
general que atendía a varios alumnos con dificultades de audición procedentes de la escuela
especial local para sordos. Por añadidura, los niños con dificultades de audición que asistían
a las clases generales durante los primeros 3 años llevaban cuadernos de anotaciones que
marcaba el profesor después de cada lección. Se estimulaba a los docentes a redactar
comentarios sobre trabajo realizado, los progresos obtenidos y cualquier rasgo de la
conducta y a que indicaran por escrito el trabajo asignado para realizar en casa. Los
cuadernos de anotaciones eran comprobados semanalmente por los profesores de enlace en
la escuela especial y a diario por el profesor de enlace en la escuela general. Este
procedimiento garantizaba que todo el personal vinculado con los alumnos supiera cuál
había sido el trabajo realizado, permitía al personal abordar los problemas a medida que
surgían y garantizaba que los alumnos estuviesen haciendo frente a la tarea de las clases
generales.
Registros
Los registros educativos eran el medio principal por el que los profesores vigi-laban
el progreso, y muchos procedimientos de observación suponían una cuidadosa
documentación del trabajo realizado y de los resultados obtenidos. Las disposiciones
tomadas para documentar y anotar la información sobre niños con necesidades espe-ciales
solían ser más formales que las de otros alumnos. A veces se proporcionaba a los profesores
unas tarjetas especiales de anotación para que las rellenaran diaria o semanalmente.
Debe recordarse que la realización de informes constituye simplemente un medio para

un fin y, por eso, el sistema concebido ha de ser relevante para aquellos profesores que
tienen que emplearlo. Debería existir un acuerdo entre el personal sobre los tipos de registro
que ha de llevar la escuela en conjunto; de otro modo, es probable que la tare a de anotar
sea dada de lado (SHIPMAN, 1983). Vale la pena decidir desde el comienzo quienes han de
ser los principales usuarios y el tipo de información que se requiere. Es contraproducente
concebir un sistema general cuya utilización resulte demasiado compleja o que determine
un esfuerzo inútil porque los registros no vayan a ser leídos por aquellos a quienes están
destinados.
376
Por lo general, los informes han de realizarse por el enseñante en su propio tiempo,
aunque los profesores nombrados disponen a veces de una reserva de tiempo asignado para
tareas administrativas que puede ser dedicado a la realización de los informes. Con objeto
de reducir la carga de trabajo ligada al mantenimiento de un detallado registro, algunas
escuelas preferían documentar el trabajo efectuado y los progresos realizados tan sólo un
par de veces por trimestre. A estos fines se distribuían entre los profesores afectados, y a
intervalos apropiados, unos impresos especiales. El formato no variaba considerablemente
de una escuela a otra. El ejemplo 1 es una ilustración del esquema.
Nombre ...................................... Fecha ..............................................

Clase .......................................... Fecha de nacimiento ......................
Materia Trabajo abarcado Progreso/comentarios fecha
Varias escuelas disponían de impresos concebidos para ayudar al profesor de la clase

a observar lección tras lección el progreso del alumno. Reuniendo la información obtenida
de este modo, las escuelas podían evaluar el contenido de la materia y el progreso del
alumno durante un largo período de tiempo. En algunos centros, tales impresos o tarjetas de
registro sólo eran empleados para los alumnos con necesidades especiales, mientras que en
otras se estimulaba a los profesores a realizar estos informes con todos los alumnos. Estos
datos documentan no sólo lo que fue enseñado, sino también la forma en que el alumno
hizo frente a la tarea y los progresos que logró. El diseño de semejante impreso queda
ilustrado por el ejemplo 2.
Nombre del alumno Clase
Programa Registros
Material Conducta Criterios

Introducciones
que ha esperada para
para los Iniciación Conclusión Comprobación
de ser del conclusiones
alumnos
utilizado alumno eficaz de la
tarea
377
Tales registros ponen exactamente en claro en que estaba trabajando el alumno, cómo
había de trabajar y cuando fue dominado con éxito el material. También ayudaban a los
profesores a identificar áreas débiles con suficiente detalle para que se prestara una
asistencia si era necesaria.
Los registros permanentes del trabajo en marcha y del previo ya dominado resultaban
especialmente útiles para los profesores que eran nuevos en el grupo o que reemplazaban a
un colega ausente. Los enseñantes que pretendían lograr un programa equilibrado de trabajo
descubrieron que resultaba especialmente útil el panorama contenido en tarjetas de registro
como éstas, y en cualquier caso para asegurar la continuidad se necesitaba alguna forma de
anotación de resultados.
En escuelas en donde estaban matriculados pocos alumnos con necesidades

especiales, los profesores solían mantener menos registros escritos. Estos adoptaban, por lo
general, la forma de cuadernos en donde los docentes anotaban las actividades en clase
durante el día o durante la semana y cualquier progreso realizado por cada uno de los
alumnos. Por ejemplo, en una escuela primaria que tenía una clase especial para niños con
dificultades moderadas de aprendizaje, el profesorado empleaba un cuaderno en donde
registraba todas las actividades de los alumnos, tanto si estaban en la clase especial como en
la general.
Con objeto de que el docente de la clase especial estuviese al tanto del trabajo de los
alumnos, los profesores de las clases generales registraban los trabajos realizados en sus
aulas y comentaban las dificultades halladas. A su vez, el docente de la clase especial
anotaba lo que se había realizado en la unidad, ofreciendo a menudo sugerencias respecto
de la utilización de materiales apropiados en las clases generales. Este cuaderno
proporcionaba un registro permanente de la actividad del alumno y una base para que los
profesores pudieran reunirse de cuando en cuando a debatir las necesidades futuras de los
alumnos.
Con objeto de reducir el volumen de tiempo invertido por el docente en la tarea de

llevar al día los registros, cabe la posibilidad de implicar en tal misión a los propios
alumnos. Desde luego es ya una práctica bastante corriente el hecho de que el niño marque
sus propios tests de clase. Así el profesor obtiene la oportunidad de discutir los errores con
el alumno e inducirle para que efectúe sus propios registros. En realidad ninguna de las
escuelas del estudio ha iniciado la realización de los informes por parte de los alumnos.
Cierto número de autores (FOSTER, 1971; DAVIES, 1980; SHIPMAN, 1983) llaman la
atención sobre este medio de llevar un registro y apuntan los beneficios que de su adopción
pueden derivarse tanto para los niños como para el profesor.
Reuniones
En algunas escuelas, las reuniones para repasar los progresos de los alumnos con
necesidades especiales se realizaban conforme a una base formal y constituían parte de su
horario. Así, en ciertos centros docentes se convocaba a reuniones semanales del profe-
378
orado de forma que todo el personal vinculado a los alumnos con necesidades especiales
discutiera sobre el trabajo efectuado, los materiales empleados y los problemas que se
suscitaban. Cuando en una escuela figuraban matriculados gran número de niños con
necesidades especiales, no era posible referirse a todos ellos en cada reunión. Táctica
corriente en esta situación era la de limitar el número de alumnos de los que se hablaría
formalmente en una determinada reunión, seleccionándolos en tumo rotatorio, de forma que
ninguno fuese pasado por alto. Una escuela primaria que operaba así pudo lograr que se
hablase de cada niño al menos dos veces en el trimestre, pero la limitación del número de
alumnos que podían analizarse en la reunión semanal fue causa de inmediata preocupación.
No todas las escuelas podían organizar reuniones semanales de sus enseñantes, pero
estimulaban a los profesores nombrados a que asistieran alas reuniones de departamento en
que se discutía el contenido del curso y los materiales. La mayoría de los profesores
nombrados estimaron que la asistencia a estas reuniones les ayudaba a mantenerse al tanto
del trabajo realizado en las clases generales. Como tales reuniones solían celebrarse cada
tres o cuatro semanas no exigían mucho tiempo al profesor nombrado.
Además de las reuniones ya descritas, algunas escuelas también organizaban

conferencias de casos para todos los niños con necesidades especiales. Normalmente se
celebraban una vez al año, cuando todos los profesores vinculados a un determinado
alumno cotejaban y debatían la información a él referida. El objetivo de cada conferencia
de caso consistía en repasar los progresos efectuados durante el año y planificar las
necesidades futuras del alumno. Las reuniones también servían para integrar a profesores,
otros profesionales como psicólogos educativos y médicos de la escuela y —en algunos
casos— los padres, y poder formar una imagen general del alumno.
Concesiones
Por lo general se otorgaba a los alumnos con necesidades especiales mucho más
tiempo para realizar sus tareas por escrito, tanto si se trataba de trabajo en clase, tareas para
casa o exámenes. Con frecuencia estos niños precisan un tiempo considerablemente mayor
que sus compañeros para la realización de tareas de lectura y/o escritura. Los chicos con
defectos visuales a veces tienen problemas que no pueden ser enteramente resueltos con
gafas o lupas. El alumno con defectos en el área de la derecha de su campo visual es
incapaz de leer con rapidez porque no puede realizar, al ir de izquierda a derecha, la
exploración previa que efectúa una persona de visión normal. Los niños con lesión macular
(precisión) experimentan dificultades con los caracteres pequeños o con los diagramas
complejos y el alumno seriamente miope ni siquiera con la ayuda de una lupa puede leer
más de una letra de cada vez. El copiar a partir de hojas o desde la pizarra es difícil y exige
un tiempo considerable a muchos niños con necesidades especiales. Al chico que presenta
un defecto físico puede resultarle lenta y laboriosa la tarea de escribir y, para estos alumnos
y para algunos con defectos visuales, el nivel logrado en la escritura será tal vez bajo. Con
objeto de que mejore la calidad del trabajo logrado, se les estimulaba a usar máquinas de
escribir; aunque su utilización les permitía trabajar con mayor rapidez, aún requerían más
tiempo que sus compañeros para la realización de una determinada tarea.
379
Cuando se otorgaba a unos alumnos más tiempo para que completaran sus tareas
escritas, solía producirse una posterior demora antes de la entrega del trabajo. Como
resultado, este era a menudo calificado separadamente de los del resto del grupo.
Preocupaba a los profesores la posibilidad de que pudieran aplicarse normas diferentes en la
calificación de los trabajos entregados después que los del resto del grupo. Por esta razón
solían exigir del alumno con necesidades especiales la realización de menos trabajo o
únicamente la de algunos elementos, en vez de hacer que completaran toda la tarea
asignada a la clase, pero en un periodo de tiempo más prolongado.
A veces no se trataba de que los niños exigieran un tiempo adicional para com-pletar
su tarea, sino de que el profesor especialista necesitaba tiempo para preparar trabajo
destinado al docente de la clase. Como ejemplo al respecto cabe mencionar la necesidad
que tenía un profesor especialista de transcribir el trabajo efectuado en braille para que
pudiera ser calificado por los profesores de las clases. Cuando era preciso realizar
transcripciones, el personal especialista implicado trataba de conseguir que la demora en la
entrega del trabajo al profesor de la clase fuera lo más escasa y corta posible. Era inevitable
que se precisara un cierto tiempo y existía una necesidad de planificación y de enlace entre
el personal implicado.
El trabajo escrito resulta importante, puesto que indica no sólo el nivel de

comprensión del alumno y los progresos efectuados, sino también los puntos fuertes y los
débiles en las interacciones profesor-alumno. Alumnos incapaces o no dispuestos a
responder a preguntas o a solicitar ayuda, pero que permanecen tranquilamente sentados en
clase, escapan a menudo a la atención del profesor correspondiente. Las áreas de debilidad
sólo se revelan cuando se entrega un trabajo escrito. Para aquellos niños designados como
de necesidades especiales, el nivel de aceptación del trabajo escrito era con frecuencia más
bajo y en muchas ocasiones se calificaba con más benevolencia que los de otros niños de la
misma clase (cuando se les entrevistaba, muchos profesores matizaban sus declaraciones
acerca del progreso y de los logros del alumno con la observación “para un niño
minusválido”). Por esta razón, es importante que la información acerca del progreso del
alumno, tal como es señalada por los profesores de las clases, sea contrastada por el
profesor responsable de los chicos con necesidades especiales, que ase dispondrá de la
mejor información accesible sobre la reacción de cada alumno a la programación educativa
que se le brinda.
PRESENCIA EN CLASE DE UN SEGUNDO ADULTO Y DE AUXILIARES

ALUMNOS
Los esfuerzos de los profesores se pueden complementar con el empleo juicioso de

ayuda adicional en el aula. Semejante apoyo constituye, a veces, el factor decisivo que
permite a un alumno integrarse en una lección de la clase general. En las escuelas
estudiadas esta asistencia era proporcionada, de diferentes modos, por personal auxiliar y
por otros alumnos.
380
Un segundo profesor en el aula
Un pequeño número de escuelas utilizaban un segundo profesor para proporcionar

apoyo en las clases generales. En todos los casos era un docente experto para alumnos con
necesidades especiales. El objetivo consistía en permitir que el profesor general actuara al
ritmo normal, mientras se garantizaba que el alumno con necesidades especiales participaba
plenamente en la lección.
Estas colaboraciones variaban considerablemente en la práctica, pero pueden englo-

barse en los tres tipos siguientes:
1. El segundo profesor trabaja plenamente con el niño con necesidades especiales.

2. El segundo profesor trabaja principalmente con el niño con necesidades especiales,
pero ayuda también a otros alumnos.
3. El segundo profesor trabaja dentro de la clase con un pequeño grupo de alumnos entre
los que puede o no figurar el niño con necesidades especiales.
En todos los casos observados, el profesor general seguía siendo responsable de la

organización de la lección y de la preparación y presentación de los materiales, respon-
sabilizándose plenamente de la clase.
1. Trabajar sólo con niños con necesidades especiales
Muchas de las escuelas que utilizaban a un segundo profesor en una clase general
programaron inicialmente su trabajo para que operara exclusivamente con un alumno
determinado. Habían descubierto que los docentes de las clases no podían prestar la
atención adecuada a algunos niños mientras estaban enseñando al resto del alumnado, por
lo que se precisaba una ayuda adicional. Cuando ésta cobró la forma de un segundo
profesor para un alumno determinado, se hizo evidente que éste tenía una oportunidad
mucho mejor de participar en la lección. El papel del segundo profesor se desarrolló a partir
de esta situación cuando los enseñantes de las clases adquirieron confianza en el hecho de
trabajar en presencia de un segundo profesor.
Una escuela general a la que asistían alumnos con dificultades auditivas de un centro
especial próximo, recibió el apoyo docente del personal de una escuela especial. El profesor
de apoyo, que podía o no ser un especialista en la asignatura correspondiente, había de
ayudar al alumno con dificultades auditivas en las lecciones designadas. Después de que el
docente de la clase explicara la lección, el profesor de apoyo solía trabajar exclusivamente
con los niños con dificultades auditivas, ayudándoles en el trabajo escrito o con ejercicios
específicos. En las lecciones en que los alumnos leían en alta voz, el profesor ayudante se
sentaba junto a los niños con dificultades auditivas y les iba señalando con el dedo lo que se
leía. En algunas materias estos alumnos eran capaces de operar por su cuenta y, con el
acuerdo del profesor de la clase, el enseñante de apoyo proporcionaba a otros niños la
ayuda que necesitaban. Los profesores de apoyo podían garantizar que los alumnos
entendieran la lección y podían servir de interpretes para los niños o para el profesor de la
381
clase cuando surgía un problema de comunicación. También debían vigilar el progreso de
alumnos con dificultades auditivas y su capacidad para abordar el contenido y la
presentación de la lección. En esta situación peculiar existía el inconveniente de que sólo se
proporcionaba ayuda cuando estaba disponible el personal de la escuela especial, de modo
que su horario —y naturaleza— se hallaban más determinados por la disponibilidad del
profesor que por la necesidad del alumno. Un factor positivo era que los docentes
realizaban un trabajo de seguimiento con los alumnos integrados cuando estos volvían a la
escuela especial y su presencia en las lecciones permitía que ese trabajo fuese más eficaz.
2. Trabajar con alumnos de necesidades especiales y con otros
Otra escuela, que disponía en sus instalaciones de una unidad para alumnos de
audición parcial, pudo organizar una labor de ayuda en clase a cargo de los profesores
especializados de la unidad. El proyecto se inicio mediante el empleo de los responsables
de la unidad en aquellas áreas del currículum que se correspondían con su especialización
por materias, mientras que en las clases generales, el personal no sólo ayudaba a los
alumnos con dificultades auditivas, sino también a cualquier otro que precisase asistencia
del profesor. Este tipo de apoyo contaba con la plena cooperación de los docentes de las
clases generales vinculados. Antes de que el personal de la unidad se integrara en las
lecciones generales, el profesorado cooperante debatía las necesidades de los alumnos con
deficiencias auditivas y las expectativas de los docentes de las clases generales respecto de
las lecciones.
Los responsables de la unidad prestaban apoyo en Ciencias, Matemáticas, Historia y

Geografía. De este modo, la asistencia al personal docente general constituía un nuevo
desarrollo de la escuela. Se hallaba limitado por el volumen de tiempo durante el que podía
actuar el personal de la unidad. Todos los enseñantes implicados consideraban que la
presencia en las lecciones de los responsables de la unidad constituía un buen punto de
contacto entre ellos y proporcionaba además a dichos responsables la oportunidad de vigilar
el progreso del alumno en las lecciones generales.
A la hora de ofrecer ayuda, el personal de la unidad otorgaba prioridad a los alumnos

con dificultades auditivas, asegurándose de que comprendían el trabajo y podían seguir
adelante con la tarea. Después el docente de la unidad otorgaba su ayuda a otros niños que
la precisasen. Interrogado al respecto, un profesor de clases generales estimó que el sistema
era excelente, en cuanto que proporcionaba a todos los niños un máximo de tiempo del
enseñante y porque el grupo podía beneficiarse del hecho de que estuviesen presentes dos
especialistas en la materia. Otros profesores compartieron también la opinión de que el
incremento de la presencia docente beneficiaba a todos los alumnos.
3. Un segundo profesor con un grupo de alumnos dentro de la clase general
Esta estrategia, que a menudo se expandía hasta llegar a la enseñanza en equipo,

aparecía con mayor frecuencia en las escuelas primarias, probablemente como reflejo del
predominio de la enseñanza en colaboración con el profesor de la clase antes de cada
382
lección, y operaba a menudo con un grupo determinado de niños, según las necesidades de
la clase. Este grupo podía contener o no alumnos con necesidades especiales. El profesor de
la clase explicaba la lección y organizaba el trabajo, tras lo cual cada docente solía trabajar
con un determinado grupo. Cuando no se hallaban consagrados a su propio grupo, ambos
profesores atendían al resto de la clase.
El empleo de un segundo profesor para trabajar con grupos de alumnos se desarrollo

en algunos casos hasta llegar a la enseñanza en equipo. Esto sucedió en una escuela
primaria en donde se habían matriculado alumnos con dificultades visuales. El profesor
especializado trabajaba con el responsable de la clase como parte del equipo docente. Su
presencia en la clase general suponía que cualquier problema con un alumno de dificultades
visuales podía quedar inmediatamente resuelto. Ventaja adicional era que el profesor
general podía observar el modo en que operaba un docente especializado con un alumno de
dificultades visuales.
Aunque se empleara un segundo docente,.el profesor general era quien seguía

preparando y presentando los materiales de un modo apropiado, utilizando los principios
descritos en la sección anterior. La presencia de un segundo adulto significaba que sería
máxima la interacción alumno/profesor, obteniéndose una evaluación más precisa del
progreso del alumno que la obtenida por el profesor de una clase cuando trabaja solo. Los
docentes cooperantes estudiaban los materiales de la clase y la presentación del tema y
después de debatir la cuestión con el profesor de clase éste acometía cualquier modificación
que fuese precisa.
Auxiliares en clase
El equipo investigador identificó dos roles educativos principales para los auxiliares
en las clases generales: trabajar junto a un alumno específico y llevar a cabo tareas
generales mientras efectuaban la breve observación de un determinado alumno. En la
práctica, el trabajo realizado dependía de la materia, de las exigencias del profesor de la
clase general y de las necesidades de los alumnos implicados.
La política de muchas escuelas era que una auxiliar acompañara a un niño con
necesidades especiales que concurría a una clase general por primera vez. En estas
circunstancias, la presencia de la auxiliar proporcionaba confianza tanto al alumno como al
profesor de la clase. Durante estos períodos iniciales, cuando se incorporaba a una clase
general un niño con necesidades especiales la auxiliar solía limitarse a él. A medida que
este se afirmaba en la clase, la auxiliar era más accesible al resto de los alumnos.
La forma en que el o la auxiliar trabajaba dependía de las dificultades específicas del

niño y de la materia implicada. Por ejemplo, los alumnos con limitaciones visuales y físicas
solían necesitar más ayuda en educación física, arte y trabajos manuales, mientras que
aquellos con dificultades de aprendizaje o auditivas necesitaban ayuda en áreas más
académicas como la lectura y el trabajo escrito. Debe recalcarse, no obstante, que las
383
materias que presentaban obstáculos variaban mucho de un alumno a otro y no respondían
directamente a unas determinadas condiciones de minusvalidez.
Cuando el personal auxiliar actuaba casi exclusivamente con alumnos específicos,

tenía que abstenerse de realizar el trabajo por su cuenta. Tales niños asistían a una clase
general para que se les estimulara a trabajar por sí mismos y para llegar a ser mental y
físicamente tan independientes como lo permitieran sus peculiares dificultades. El empleo
de un auxiliar significaba, por así decirlo, la inversión de un tiempo para promover ese
proceso —tiempo que no podía otorgar el profesor de una clase— y resultaba imperativo
que no se perdiera la oportunidad por obra de una mezquina concentración en el logro de un
trabajo limpio y correcto.
Este papel del personal auxiliar en la orientación y el estímulo de alumnos con

necesidades especiales fueron observados muchas veces. A menudo, a alumnos con taras
físicas, sobre todo si éstas eran graves, se les asignaba un auxiliar a jornada completa. Se
advertía en muchos casos que éste actuaba como guía, ayudando al niño de un modo muy
discreto y proporcionándole ideas sobre la forma de emplear el equipo vinculado al trabajo
de clase. En una lección de cocina, la auxiliar atendía a la alumna de un modo muy acorde
con lo expuesto. La auxiliar no la ayudaba o corregía sino que simplemente la guiaba,
formulándole sugerencias útiles, por ejemplo: “Si dejas allí el paquete, puedes ver las
instrucciones”, “Me parece que necesitas encender el horno ahora”; y, en cuanto a la silla de
ruedas de la niña que se desplazaba entre el horno y la mesa: “Trata de colocarte en una
posición que no te obligue a estar moviéndote todo el tiempo”. La alumna sólo contaba con
el uso de una mano y le resultaba difícil trabajar, por lo que la auxiliar trataba de conseguir
que sacara el máximo partido de cualquier destreza motriz residual, invirtiendo con ella
largos períodos de tiempo en la práctica de nuevas habilidades. En una lección, un niño
estaba usando por vez primera una espátula, así que el auxiliar dedicó el tiempo suficiente a
los movimientos motores requeridos hasta lograr transmitir con éxito la idea. El profesor de
una clase no podría contar con tiempo suficiente para conseguir que un niño aprendiera
nuevas destrezas de este modo. Acudía de cuando en cuando para ver como progresaban
alumno y auxiliar y para formular sugerencias sobre lo que deberían hacer a continuación o
la forma en que pudieran adaptar una receta o unas instrucciones. Antes y después de cada
lección el profesor debatía con el auxiliar modos y medios de adaptar cada fase del trabajo a
las necesidades del alumno.
Una materia que requiere, sin duda, la utilización de destrezas motrices es la

educación física, y el equipo observó el empleo de auxiliares en estas lecciones. Ocasio-
nalmente el auxiliar tan sólo se ocupaba de que el alumno estuviese en la mejor posición
para participar en la lección. Otras veces hacía pasar al niño por toda la serie de
movimientos exigidos, asegurándose de que se realizaban correctamente, como en danza o
en las actividades para mantenerse en forma. A veces era necesario, como sucedía con un
alumno de dificultad auditiva, cerciorarse de que habían sido entendidas todas las instruc-
ciones. Varios niños observados se mostraron incapaces de escribir su propio trabajo y
tenían consigo un auxiliar para esta finalidad. El personal de apoyo recalcaba que sólo
anotaría lo que cada niño le indicase y no corregiría en manera alguna su trabajo. Esta
384
postura se consideraba esencial para que el profesor de la clase pudiera conocer las
dificultades que estaba encontrando el alumno.
Los auxiliares desempeñaban un importante papel facilitando la tarea de los alumnos,

asegurándose de que entendían lo que se estaba haciendo. En niños con dificultades visuales
esto podía exigir que el auxiliar copiara de los textos o de la pizarra de un modo adecuado
para que el alumno utilizara lo escrito. Frecuentemente el trabajo de alumnos con
dificultades de aprendizaje tenía que ser traducido a términos muy simples o a una hoja que
pudieran llevarse consigo. Los niños con dificultades auditivas no captaban a veces
instrucciones o detalles verbales y el auxiliar debía entonces suplir los huecos.
En otras ocasiones, sobre todo en el nivel primario, los auxiliares trabajaban junto a
los alumnos oyéndoles leer, comentando con ellos lo que habían leído y estimu-lándoles a
expresarse. Con frecuencia el auxiliar era capaz de proporcionar un lenguaje de apoyo y un
trabajo de vocabulario en un nivel que rara vez podía hacerla el profesor de la clase. Este
tipo de ayuda era especialmente importante para los niños pequeños con dificultades de
audición.
En una escuela primaria, había varios alumnos con dificultades de aprendizaje en una
clase general y una auxiliar les proporcionaba un apoyo casi constante. Un niño, en
especial, necesitaba considerable ayuda y se observó que se refería de continuo a la auxiliar
y rechazaba el trabajo a no ser que estuviera supervisado por ella minu-ciosamente. Este
alumno se beneficiaba del contacto social con los demás miembros de la clase general, y la
presencia de la auxiliar contribuía a asegurar su progreso escolar sin exigencias indebidas
respecto del tiempo del profesor titular.
En algunas situaciones en que un auxiliar tenía que trabajar con un alumno

determinado, los profesores de las clases comentaron que cuando los niños experi-mentaban
problemas con el contenido de una lección, el hecho de que el auxiliar trabajara con ellos
les estimulaba a solicitar la ayuda del profesor de la clase. Ello se consideraba esencial para
que el niño llegara a conocer al docente y para que éste pudiese ser consciente de las
dificultades encontradas.
Una vez establecido en una clase, no siempre era necesario que el auxiliar trabajase
exclusivamente con un alumno y todo lo que se precisaba era una atención intermitente
junto con la comprobación de los progresos. A menudo, mientras realizaba su papel de
observación, el auxiliar ejecutaba diversos servicios para el profesor, como comprobar las
existencias de la biblioteca, distribuir materiales, ayudar en lecciones prácticas o atender la
lectura de otros alumnos. De cuando en cuando, el auxiliar trabajaba con un grupo de
alumnos que habían iniciado una tarea específica, como por ejemplo, realizar una maqueta
o pintar, pero aún podía observar al alumno con necesidades especiales y proporcionarle
ayuda si la necesitaba. El auxiliar informaba al docente de la clase y/o al especializado
sobre las áreas en las que hubiera observado cualquier dificultad que de otro modo habría
pasado inadvertida en una clase grande. La necesidad de informar sobre lo observado fue
resaltada por el profesorado de una escuela primaria. En ella, unos alumnos con serias
385
dificultades físicas y de aprendizaje asistían a las clases generales tanto como era posible.
Se puso como ejemplo a un niño que parecía estar comportándose bien en una clase
general, pero cuyas dificultades con el contenido de la materia pasaron en buena parte
inadvertidas durante largo tiempo. El profesorado tuvo noticia de tales dificultades gracias a
la llegada al grupo de un auxiliar, enviado para atender a otro alumno.
Muchos profesores consideraban que el personal auxiliar podría ser más utilizado en
las clases, tanto en el nivel primario como en el secundario, sin detrimento de la
independencia del alumno. Su presencia aseguraría una máxima participación en la lección
por parte de niños con necesidades especiales y proporcionaría a los profesores un par de
“ojos” o de “manos” adicional, alertándoles sobre dificultades que, de no ser así, podrían
pasar inadvertidas y permitiendo que los alumnos obtuvieran un grado de atención
individual imposible de otro modo.
Los auxiliares alumnos
Alumnos no minusválidos colaboraban de diversas formas para proporcionar ayuda y

asistencia. Los auxiliares alumnos podían proceder de la misma clase que el niño en
cuestión o de un grupo de más edad. Se les designaba con diferentes nombres como
“camaradas”, “auxiliares alumnos”, “tutores condiscípulos” o simplemente “amigos”. Los
compañeros de clase que realizaban una ayuda actuaban espontá-neamente o eran asignados
a los alumnos con necesidades especiales conforme a un tumo rotatorio. Este último sistema
se utilizaba a menudo en el nivel primario y prevenía contra los cambios operados en los
grupos de amigos; resultaba partícula-armente útil cuando llegaba a clase por vez primera
un niño con necesidades especiales.
La asistencia proporcionada puede ser de un tipo puramente logístico, atendiendo al

equipamiento (luces, máquinas de escribir, mesas o sillas especiales) o en la preparación de
los materiales necesarios para completar los ejercicios de clase como en las lecciones de
ciencias. El auxiliar puede tener que asumir la responsabilidad de que el alumno obtenga las
notas apropiadas de las lecciones, prestándole las suyas o haciendo una copia.
A menudo se observaba que, durante aquella parte de la lección en que los niños están
tomando notas o realizando ejercicios o experimentos, el auxiliar aclaraba lo que había
dicho el profesor, repitiéndolo o ampliándolo. Tal ayuda permitía al docente asegurarse de
que todos estaban trabajando, antes de acercarse al alumno en cuestión para observar su
progreso. Le permitía también el empleo de expresiones verbales y de medios habituales de
presentación de materiales. Muchos profesores observaron que, cuando seleccionaban a
auxiliares, optaban por niños de capacidad media. Se estimaba que el alumno medio tomaba
notas más detalladas para redactar una información. Por contraste, los chicos brillantes
necesitaban menos ayudas para su memoria; sus notas podían consistir en palabras o frases
aisladas más que en párrafos y, de este modo, no resultaban muy útiles para los alumnos
con necesidades especiales, sobre todo para aquellos con dificultades de audición.
386
La oportunidad de interacción social que permitían los auxiliares alumnos era también
considerada importante porque los compañeros reaccionaban con frecuencia para que el
niño supiera cuando resultaba inapropiada una determinada conducta. Simultáneamente, en
el toma y daca de la clase, cabía estimular a los alumnos con necesidades especiales a
autoafirmarse adecuadamente y a emplear al máximo todas sus destrezas. Puede citarse
como ejemplo la observación, a lo largo de un período de tiempo, de un alumno con graves
taras físicas que además no podía expresarse. En las clases generales se le asignó un tumo
rotatorio de voluntarios con objeto de estimularle socialmente y ayudarle a participar de
lleno en las lecciones. Al principio se presentaba como alguien muy diferente: en silla de
ruedas, haciendo extraños ruidos y babeando con profusión. Pese a su apariencia resultó
tener sentido del humor y un alumno voluntario se convirtió en amigo suyo. Al cabo de
algunos meses adquirió movilidad, si bien con torpeza, y se le estimuló a participar en los
juegos de clase y del recreo en los que fue bien acogido. Aumentó de modo espectacular su
utilización de los símbolos de Bliss como medio de comunicarse con los amigos y esto
facilitó su participación en las lecciones. Cesó su anterior conducta antisocial, especial-
mente en las comidas, a las pocas semanas de reunirse para comer con el grupo de la clase
general. En lecciones como las de arte y trabajos manuales, los auxiliares alumnos y sus
amigos estaban siempre dispuestos a estimularle y ayudarle. Los profesores observaron que
su reacción ante la ayuda de los alumnos era más positiva que con los adultos.
Se observaron diversos ejemplos de niños con necesidades especiales que tenían en

clase determinados amigos que les ayudaban con el contenido o los materiales de las
lecciones. Ocasionalmente, los profesores revelaban su preocupación ante la posibilidad de
que los auxiliares alumnos dedicaran a esta ayuda demasiado tiempo. Este fenómeno fue
vigilado con gran atención en una escuela en donde alumnos con dificultades de visión
acudían a las clases generales. Una auxiliar en particular invirtió un considerable tiempo de
la lección en ayudar a su amiga, asegurándose de que era capaz de seguir adelante y de que
disponía de todo lo que necesitaba. Hasta entonces, el trabajo de la auxiliar no se había
visto desfavorablemente afectado, pero los profesores estimaban que las crecientes exi-
gencias de las asignaturas de las que habría de examinarse limitarían la ayuda que podía
otorgar.
Se señaló que la personalidad del niño con necesidades especiales es un factor

importante en el empleo eficaz de los auxiliares alumnos, muy superior al de la gravedad de
su condición de minusvalidez. Aquellos niños de personalidades no atrayentes solían
aislarse frente a sus compañeros y eran incapaces de aprovechar la riqueza de la ayuda y el
apoyo prestados por ellos.
A menudo, la disposición de los lugares para los alumnos con necesidades especiales
tomaba en consideración la preferencia del auxiliar/amigo. A los niños con una dificultad
sensorial solía aconsejárseles que se sentaran al principio de la clase, preferiblemente con
un amigo no minusválido. A veces se llegaba a un acuerdo si este no quería sentarse tan
delante, permitiendo que los dos se colocaran un poco más hacia atrás.
387
Una escuela con una unidad para alumnos de audición parcial había establecido un
único sistema de apoyo dentro de la escuela principal recurriendo a voluntarios de sexto,
dispuestos a prescindir cada semana de una o dos de sus llamadas lecciones libres. Se le
asignaba a un miembro de la unidad de audición parcial para ciertas materias, sobre todo
para las de carácter más académico que suponía un trabajo al dictado o tomar notas
laboriosas. Gran número de chicos de sexto ya hablan estado vinculados al sistema que
llevaba funcionando tres años. Observados estos auxiliares, demostraron comportarse con
discreción, cuidando de no hacer el trabajo para el alumno o de responder a las preguntas
que se les formulaban. Las preguntas que el alumno de audición parcial tenía que hacer iban
dirigidas al profesor de la clase. De hecho, estos auxiliares de sexto desempeñaban su tarea
de modo muy parecido a como se comportaban los agentes auxiliares en situaciones
semejantes.
Los alumnos de la unidad estimaban que proporcionaban una ayuda valiosa y muchos
juzgaban que llamaban menos la atención si hablaban con otro chico, aunque fuese mayor,
que si se dirigían al profesor. Por lo general, los miembros del personal dieron la
bienvenida a esta ayuda adicional en el aula. Los alumnos participantes de sexto
consideraron que constituía una prolongación significativa de sus responsabilidades y que
les daba una experiencia práctica en un grupo minoritario. También se argumentó, en
sentido contrario, que la presencia del auxiliar de sexto llamaría más la atención hacia el
alumno con dificultades de audición en clase y provocaría resentimiento o alegaciones de
favoritismo entre los chicos con audición plena. Pero esto no sucedió en la práctica pues
aceptaron de buen grado la presencia del auxiliar como una forma de apoyo para sus
compañeros con dificultades auditivas.
Orientaciones para la práctica en la clase
Este capítulo trata de brindar algunas orientaciones e indicaciones docentes para el

profesor de clase general preocupado por atender a las necesidades de unos alumnos en el
ambiente general. Tales orientaciones comprenden una combinación de puntos tornados de
valiosas áreas prácticas descubiertas por proyectos de trabajos de campo y otros casos
citados en la literatura reciente.
Hay tres secciones referidas a las categorías tradicionales de defecto físico, dificultad
auditiva y dificultad visual. No se proporcionan por separado indicaciones docentes para
atender a niños con dificultades de aprendizaje, puesto que gran parte del material existente
ya ha sido analizado en este libro. Aunque el capítulo se halla dividido por categorías, se
advertirá que muchos de los puntos formulados son igualmente apropiados y productivos en
toda el área de atención a las necesidades educativas especiales en clases generales.
Integración del niño con un defecto físico
Esta categoría de alumnos abarca una amplia gama de incapacidades, desde trastornos
motores (lesiones y enfermedades de la columna vertebral, musculares, óseas y problemas
de las articulaciones), dificultades neurológicas (parálisis cerebral, distrofia muscular,
388
espina bífida) y otras afecciones como la epilepsia, el asma, fibrosis cística y diabetes. Los
niveles de funcionamiento cognitivo pueden extenderse desde un retrasado profunda a un
bien dotado; y en muchos casos un alumno con defecto físico mostrará múltiples
dificultades (ALLSOP, 1980; PASANELLA Y VOLKMOR, 1981; GEARHEART Y
WEISHAHN, 1980). Pero ha quedado bien establecido que la posibilidad de aceptación de
los alumnos con taras físicas en las clases generales depende normalmente de su capacidad
académica (COPE y ANDERSON, 1977; ANDERSON, 1973). Pese a esto, recientes
investigaciones han revelado que la integración es posible y que muchas necesidades
educativas especiales pueden ser atendidas dentro de la escuela ordinaria y, desde luego,
podrían serlo en un grado mucho mayor que el practicado hoy día (COPE y ANDERSON,
1977; HEGARTY Y POCKLlNGTON, 1981; HEGARTY, 1982). La planificación
constituye una palabra clave en la integración de los alumnos con defectos físicos, puesto
que factores tanto físicos como sociales pueden limitar el grado en que sea posible su
integración en las actividades de la clase y pueden causarse molestias innecesarias por falta
de transportes adecuados o por la inadecuación del edificio escolar (SPENCER, 1980).
Cómo facilitar la integración
Varios factores afectan a la aceptación del alumno por parte de sus compañeros, por
ejemplo, la incontinencia (cuando no se proporciona una asistencia eficaz para ir al lavabo),
la inmadurez social y la asistencia interrumpida en razón de repetidas hospitalizaciones
(LAUDER y cols., 1978). Tenemos que recordar que existen tres niveles de integración
(proximidad física, social y académica) y que un nivel no conduce automáticamente al
siguiente. La integración total requiere el funcionamiento en los tres niveles (integración
social), convirtiéndose el niño minusválido en un miembro naturalmente aceptado de la
comunidad de la escuela. Tal integración requiere actitudes y adaptaciones positivas de
todos los miembros de la comunidad escolar. Con alumnos físicamente disminuidos, el
entorno físico del aula y de la escuela tiene que ser considerado aun con mayor cuidado que
la modificación de estrategias docentes (GEARHEART y WEISHAHN, 1980), puesto que
una mayoría de los minusválidos físicos aceptados por las escuelas generales son
académicamente capaces.
a) Organización de la escuela
1. Debe acumularse el mayor número de datos de cada alumno. El personal receptor

verá al niño en su casa o en la escuela que le envíe. Este contacto tendría que
aliviar muchos temores. Recíprocamente, el alumno debería acudir a ver al
personal receptor.
2. El personal debe ser consciente de las formas y los niveles en que el alumno se
comunica, tanto verbalmente como en los trabajos escritos. Varias escuelas del
estudio tomaron las medidas oportunas para que el profesor a cargo de estos
niños en la escuela ordinaria visitara a los alumnos y les viera actuar en los
centros de procedencia, antes de su matriculación en el nuevo centro. Estas
medidas incluían, como mínima, un día de visita a la escuela de procedencia para
observar a los alumnos y hablar con el personal responsable. De este modo, el
389
profesor obtenía una experiencia de primera mano sobre la forma en que los
alumnos podían abordar las clases generales y, a través de unas conversaciones
con sus profesores, adquiría información sobre los materiales y estrategias
docentes que habían resultado de mayor utilidad. El profesorado consideraba que
la información así conseguida resultaba mucho más pertinente, para lograr un
programa adecuado en la escuela receptora, que la que pudiera obtenerse a través
de informes escritos. Aunque inicialmente tales medidas consumían bastante
tiempo, a largo plazo era un tiempo que se ahorraba. Permitían una integración
más fluida de los alumnos en la escuela receptora, al ser conocidos los problemas
y necesidades especiales e investigar sobre ellos antes de su llegada.
3. El perfeccionamiento del profesorado resulta esencial para familiarizar al
personal con la situación de minusvalidez, incluyendo las condiciones
determinadas por los trastornos más corrientes y los factores psicológicos y
académicos a ellos asociados y también para convencer al profesorado de que,
más allá de un cuerpo carente de atractivo, hay un niño auténtico que piensa y
actúa como los demás (ALLSOP, 1980).
4. Debería decidirse la adaptación física. Si, por ejemplo, es necesario instalar o
disponer de: a) determinados equipamientos sanitarios, b) rampas, e) pasamos, d)
un ascensor (o una modificación en su empleo por parte de la clase), e) un lugar
seguro para guardar muletas, etc., al alcance de sus usuarios. La libertad de
movimientos resulta de suma importancia, tanto con ayuda o indepen-
dientemente.
5. Debe preverse y hacer conocer al personal responsable cualquier proce-dimiento
especial de emergencia (BIGGE y SIRVIS, 1978).
6. Ha de estimularse la ayuda, el apoyo y la orientación del personal experto, por
ejemplo, de profesores especialistas, fisioterapeutas y foniatras.
7. Los profesores deben estar preparados para trabajar en el aula con personal de
apoyo, por ejemplo con asistentes sociales y fisioterapeutas, y para colaborar con
sus colegas compartiendo información y destrezas (ALLSOP, 1980;
GEARHEART y WEISHAHN, 1980; JOHNSON Y JOHNSON, 1980;
SCHULTZ, 1982).
b) El alumno
Para integrar al alumno al máximo en la escolarización general, es preciso que

se cumplan varias condiciones académicas y sociales.
1. Debe determinarse exactamente la movilidad del niño: cómo y cuándo requerirá

ayuda física, que posición y posturas físicas deberán estimularse y de cuáles
habrá que disuadirle, qué fisioterapia se requiere.
2. El alumno minusválido físico puede tener menos energía que otro niño normal,
reduciéndose así su capacidad para hacer frente a todo un día escolar. E1 profesor
de la clase necesita estar alerta a los signos de fatiga para proporcionar
oportunidades de descanso y para estar dispuesto a reducir el volumen de trabajo
cuando sea necesario.
390
3. Con frecuencia, y por razón de su defecto, el alumno emplea los músculos con un
tono anormal para la realización de tareas necesarias. Es preciso utilizar todos los
métodos y ayudas accesibles de adaptación para incrementar la independencia y
eficiencia en el trabajo.
4. Los profesores deben familiarizarse con procedimientos para lograr la puesta a
punto de los equipos cuando no puedan efectuar las reparaciones por sí mismos.
5. Los profesores deben recordar que las máquinas eléctricas de escribir no son más
rápidas, pero resultan útiles a los alumnos cuya escritura es ilegible o que poseen
una energía limitada.
6. Se debe contar con la colaboración de un ayudante cuando sea necesario, por
ejemplo, para llevar a un niño al lavabo (ALLSOP, 1980; GEARHEART Y
WEISHAHN, 1980: JOHNSON y JOHNSON, 1980; SCHULTZ, 1982).
7. La edad del alumno debe estar comprendida dentro de los dos años del promedio
de la clase, pues de otro modo puede resultarle muy difícil encajar socialmente
con sus compañeros.
8. La madurez social y emocional debe ser más o menos igual que la de sus
condiscípulos no minusválidos.
e) El aula
Lo que sucede en el interior del aula afecta de modo inmediato al aprendizaje de los
alumnos y es el elemento de la vida escolar que se encuentra bajo el control del profesor.
Cuando un niño se incorpora a la clase pueden considerarse útiles los siguientes puntos:
1. Se le debe orientar sobre la gestión de la clase, por ejemplo, la duración y la

adecuación de ciertos muebles, puesto que algunos elementos resultan menos
estables (GREER y ALLSOP, 1978) y sobre las adaptaciones efectuadas para
ayudarle a manejar libros, lápices y otros materiales (HOBEN, 1980).
2. Debe proporcionársele un asiento adecuado. Los alumnos minusválidos físicos
tienen que disponer de asientos estables y firmes, con la debida altura y es posible
que también requieran unas mesas en las que puedan introducirse las sillas de
ruedas. El mobiliario puede quedarse pequeño para los alumnos y varios
profesores indicaron la necesidad de vigilar estos elementos.
3. EI profesor debe estar dispuesto a organizar el aula para admitir un equipo
especializado como máquinas eléctricas de escribir o atriles.
4. Debe permitirse que el alumno sea tan independiente como resulte posible y es
importante que el profesor le otorgue un espacio para moverse con libertad y para
que pueda llegar a ser un miembro social aceptado del grupo. Muchos profesores
de las escuelas del proyecto recomendaron que el equipo utilizado por los
alumnos minusválidos fuese lo más fácil de manejar posible y no constituyera
una barrera física entre éstos y sus compañeros.
5. Si es escasa la coordinación motora de los niños, el profesor ha de estar dispuesto
para sujetar el papel a la mesa o para proporcionar lápices grandes. De manera
similar, un tablero inclinado, en un ángulo correcto, resulta útil para aquellos
alumnos a quienes les es imposible o difícil trabajar sobre superficies hori-
zontales.
391
6. Un “auxiliar” o agente social puede ser de gran utilidad para tomar notas para los
alumnos con trastornos graves; pero la ayuda adicional sólo se prestará cuando
claramente se necesite.
7. Si resulta especialmente difícil la escritura quizá pueda emplearse en los
exámenes a un ayudante o una grabadora.
8. Los profesores deben estar preparados para atender a un alumno asmático,
epiléptico o diabético en caso de emergencia, para hacer frente, por ejemplo, a un
ataque o para tener azúcar para administrar a un diabético.
9. Los compañeros de clase deben familiarizarse con las incapacidades y las
necesidades especiales de esos alumnos.
10. Los profesores han de otorgar prioridad a la organización de la clase de modo que
se estimule al máximo el desarrollo social y emocional del alumno así como su
progreso escolar.
11. El mobiliario debe estar dispuesto de modo que el niño pueda desplazarse
libremente y ver todo el recinto desde sus diferentes perspectivas. Así se estimula
el aprendizaje incidental y se logra que el alumno sienta que es parte de la clase.
Algunos profesores registraron muy buenos resultados tras haber debatido el
problema con la clase. Estas discusiones fortalecían en los alumnos la conciencia
de que hacia falta un orden; por ejemplo, empujando las sillas cuando no se
utilizaban; no dejando que carteras y bolsas bloquearan los pasillos, permitiendo
así la libertad de movimientos de un alumno en silla de ruedas o con muletas.
12. Muletas, sillas de ruedas y elementos similares suelen estorbar cuando no se
utilizan. Debe existir un lugar donde guardarlos y acostumbrar a los alumnos a
utilizarlo.
13. El manejo de libros puede resultar muy difícil para algunos minusválidos físicos
y puede consumir una considerable energía. Un tablero inclinado o un atril
resultarán muy beneficiosos; existen muchos modelos en el mercado.
14. Los textos grabados pueden ayudar en la lectura a unos alumnos a los que los
métodos tradicionales de leer han agotado físicamente.
15. Unas etiquetas o tiras de papel adheridas a un tablero pueden constituir una ayuda
muy valiosa para fijar en el sitio a alumnos con movimientos erráticos de cabeza.
Ayudar al alumno a mantenerse en su sitio o presentarle el material en pequeños
fragmentos puede significar a menudo la diferencia entre un aprendizaje inde-
pendiente y una tutoría personal que tanto tiempo consume.
16. No hay que aceptar niveles diferentes de conducta en el trabajo en los niños
minusválidos. Ha de esperarse de ellos que sean tan limpios y ordenados en su
lugar de trabajo como sus condiscípulos. Si tienen movilidad, con o sin elementos
de ayuda, puede pedírseles que hagan recados con la misma frecuencia que a
otros.
17. La mayoría de los minusválidos físicos son capaces de tomar parte en alguna
forma de educación física. Un programa puede requerir en sus comienzos la
ayuda del especialista.
18. Los avisos importantes deben ser fácilmente visibles; quizá deban colocarse en
un nivel inferior al normal, sobre todo si el niño se desplaza en silla de ruedas.
Varios profesores apreciaron el grado de independencia que obtenían así los
alumnos, fortaleciendo su sensación de ser parte de la clase.
392
19. Los minusválidos físicos deberían tener la misma oportunidad de participar en las
actividades de la escuela extracurriculares. Puede ser necesaria una planificación
previa, sobre todo sí el alumno va al centro en taxi. Una escuela animaba a los
padres a recoger a los alumnos en los días en que éstos quisieran quedarse más
tiempo para participar en actividades extracurri-culares. A veces los padres no
pueden hacerlo, pero se llega a algún acuerdo con otros chicos de la misma clase
para que los padres les recojan juntos. El hecho de que algunos alumnos vayan a
la escuela en taxi no debería impedir que tomaran parte en actividades extra-
curriculares si esto es posible.
20. Aunque probablemente no será preciso cambiar los métodos básicos de ense-
ñanza respecto de los minusválidos físicos, los profesores tendrán que mostrarse
flexibles en cuanto al volumen (no de la calidad) del trabajo y del modo en que se
realiza.
Resumen
Los alumnos minusválidos físicos que asisten a las clases ordinarias necesitarán pocas
modificaciones del programa de educación. Sin embargo, enseñantes y otros profesionales
deben mantener siempre una actitud positiva, y estimular una respuesta similar en el amigo
del alumno y en los grupos de compañeros. Los textos señalan que los profesores ordinarios
no siempre están preparados para trabajar correctamente con alumnos de necesidades
especiales (BAUM y BRAZITA, 1979; MIDDLETON y cols., 1979; BYFORD, 1979;
SCHULTZ, 1982), pero probablemente ello es así porque al principio no saben cómo actuar
con eficacia.
A juzgar por nuestro estudio, parece que, una vez superada la ansiedad inicial por
tener un alumno minusválido, los profesores se preocupan sobre todo por asegurar su plena
participación en las actividades de la clase. Sin embargo, las expectativas de los enseñantes
respecto de los niños minusválidos eran con frecuencia más bajas que las que mostraban en
relación con los otros alumnos.
Los minusválidos físicos son capaces de participar en todos los aspectos del
currículum, aunque es posible que surjan limitaciones en educación física. Se ha señalado
que los profesores de las clases deberían conocer lo relativo a la finalidad, los cuidados y el
mantenimiento del equipo en general como muletas, sillas de ruedas..., pero —debe recal-
carse— no constituirá responsabilidad fundamental de ellos. Generalmente se considera
esencial la preparación del profesorado y, sin embargo, con frecuencia ésta no se
proporciona (HEGARTY, 1982). La insuficiencia de personal, incluyendo el de apoyo, o un
despliegue inadecuado de los enseñantes, son otros factores importantes que pueden limitar
un programa de integración. A continuación se relacionan las situaciones con las que
probablemente se enfrentaran los profesores, junto con sus posibles efectos sobre la
educación.
393
ALERGIAS
Resultan bastante corrientes y deberían ser advertidas. A veces un alumno puede

faltar a clase por esta causa, pero las alergias no deberían entorpecer considerablemente su
educación.
ASMA
Los alumnos con asma deben ser tratados con la mayor normalidad. También aquí
resulta improbable un entorpecimiento de la educación.
ARTRITIS
En este caso, las modificaciones educativas, especialmente en lo que se refiere a la

artritis juvenil (enfermedad de Stills), dependen de la edad, gravedad de la afección,
movilidad general y la gama de movilidad en brazos y dedos. La educación puede verse
interrumpida si el alumno pierde una cantidad considerable de tiempo escolar durante un
ataque o si precisa de hospitalización.
AMPUTACIÓN
Los alumnos con prótesis son habitualmente capaces de actuar con una destreza casi
normal y requieren escaso apoyo adicional, excepto inmediatamente después de una
operación cuando están experimentando los más graves efectos psicológicos.
DIABETES
Los profesores deben ser conscientes de las reacciones a la insulina y de los comas
diabéticos, pero cabe esperar que estos alumnos tomen parte en todas las actividades
normales de la escuela a no ser que un médico las limite específicamente.
EPILEPSIA
Los tres tipos corrientes de ataques son graves y el profesor debe estar informado al
respecto y ser capaz de enfrentarse a ellos. En beneficio del alumno, quizá sea preciso
realizar unas modificaciones y ajustes pequeños del programa educativo, sobre todo si las
medicinas empleadas para el tratamiento de la epilepsia limitan la capacidad de aprendizaje
del alumno.
PARÁLISIS CEREBRAL
Entre las afecciones graves de minusvalidez, ésta es la más corriente. El grado de la

afección puede variar de un modo considerable y quizá se precise toda una gama de
servicios educativos. La gravedad determinará si el alumno estaría mejor atendido en una
clase especial o en una ordinaria.
394
ESPINA BÍFIDA
Por lo común, estos alumnos poseen una inteligencia normal pero pueden padecer
distintos trastornos resultantes de diversas lesiones al sistema nervioso central con
diferentes grados de parálisis, perdida sensorial, incontinencia del esfínter y de la vejiga y, a
menudo, hidrocefalia (LAUDER y cols., 1978). La mayoría de estos alumnos se benefician
de la asistencia a una clase ordinaria, tan sólo con pequeñas modificaciones del currículum,
si puede disponerse de los cuidados y del apoyo adecuado.
DISTROFIA MUSCULAR
Durante las primeras fases se requieren pocas modificaciones, pero a medida que
progresa la afección resultará esencial alguna medida. El alumno debe ser examinado con
regularidad y disponer de las modificaciones y ayudas necesarias para mantenerse en una
clase ordinaria tanto tiempo como sea posible. Ha de recordarse que el alumno quizá tenga
que recibir finalmente educación en su casa o en el hospital (GEARHEART y
WEISHAHN, 1980).
Integración del alumno con dificultades auditivas
El término dificultad de audición abarca toda una gama de incapacidades, desde el

sordo profunda al que padece una ligera sordera. El grado de la incapacidad puede no ser
necesariamente indicativo de la aptitud de un alumno para abordar la educación en clase
general. Es importante que los profesores de las clases generales comprendan esto así como
las necesidades de los niños con dificultades auditivas, puesto que las tendencias actuales
indican que cada vez son más los alumnos con trastornos de este tipo que se educan en
escuelas generales (WOOD y HIRSHOREN, 1981). De este modo, la responsabilidad de su
progreso va a incumbir cada vez más al profesor de clase general. Es muy importante, por
tal razón, que estos docentes se hallen adecuadamente preparados para ayudar a participar
de lleno en las actividades de clase a los alumnos con dificultades auditivas.
Uno de los objetivos principales en la educación de estos niños es desarrollar la

facilidad para el empleo y la comprensión del lenguaje hablado, tan necesario para la plena
participación en sociedad. La cuestión, entonces, estriba en determinar qué entorno
educativo ofrece mejores probabilidades para el desarrollo de esta facilidad: la escuela
especial, la unidad o la clase ordinaria. Una tara de cualquier tipo guarda una relación con
el contexto y, a la hora de situar a los alumnos con dificultades auditivas, es importante
distinguir estos impedimentos y limitaciones y los que pueden surgir del entorno educativo
(LYNAS, 1978, 1981).
Si se opta por las clases ordinarias, otra cuestión importante es determinar hasta qué
punto el profesor y los alumnos que oyen deberían (o podrían) acomodarse a las
necesidades especiales de niño con dificultades auditivas, o, a la inversa, hasta qué punto
puede esperarse razonablemente que el alumno que presenta estos limitadores se acomode a
las exigencias de la clase ordinaria. Desde luego, cuando se reflexiona sobre el destino que
ha de asignarse al alumno con dificultades auditivas, es importante ser consciente de las
implicaciones de diferentes sistemas docentes y prácticas de clase.
395
Para facilitar la integración parece aconsejable que, antes de que el alumno con
dificultades auditivas o profundamente sordo se incorpore a la clase ordinaria, se cumplan
las siguientes condiciones:
1. Los profesores responsables deben poseer una comprensión básica de la

naturaleza de la dificultad auditiva y de su relación con el aprendizaje; por
ejemplo, que este trastorno determina un retraso en el habla y en la adquisición
del lenguaje, lo cual influirá en la capacidad del niño para desarrollar otras
destrezas comunicativas, de las que la lectura es, pro-bablemente, la más difícil.
El retraso suele hallarse directamente relacionado con la pérdida de audición
(JENSEMA, 1975; JENSEMA y TRYBUS, 1978).
2. Antes de entrar en una clase ordinaria, este tipo de alumnos debería poseer algún
adiestramiento en el desarrollo de sus destrezas auditivas. La mayoría de los
sordos tienen alguna audición residual y el entorno educativo debería sacar el
máximo partido de su empleo.
3. Los profesores de las clases deberían estar: a) familiarizados con los aparatos
auditivos y ser capaces de comprobar que funcionan adecuadamente, b) saber que
estos mecanismos amplifican todos los sonidos; por esa razón unos intensos
ruidos de fondo pueden frustrar el progreso de un alumno con dificultades
auditivas, c) guardar en clase una pila y un cable adicionales.
4. Es preciso ayudar a los profesores a no prejuzgar a un alumno con dificultades
auditivas, haciéndoles plenamente conscientes de que la gravedad de una pérdida
de audición no es indicativa del éxito probable de un programa de integración.
5. Ha de informarse a los compañeros de clase de las consecuencias de la dificultad
auditiva y de las técnicas de ayuda facilitadoras de la comunicación. En muchas
de las escuelas visitadas se señaló que los condiscípulos se habían convertido
rápidamente en “maestros” en la comunicación con sus com-pañeros de
dificultades auditivas y que eran capaces de proporcionar una valiosa ayuda al
profesor.
b) El alumno
Hay varias cualidades académicas y sociales que deberían tener los niños con
dificultades auditivas en grado óptimo y en función de las cuales hay que considerar su
escolarización normal.
1. El alumno es capaz de emplear cualquier audición residual y puede usar un

audífono todo el tiempo.
2. El lenguaje y las destrezas de expresión del niño no se hallan significa-tivamente
muy por debajo de las de sus compañeros de clase.
396
3. La edad del alumno está dentro de los dos años del promedio de la clase; de otro
modo podría hallar dificultad en la acomodación con sus condiscípulos.
4. Su madurez social/emocional es igual, o casi igual, a la de sus compañeros que
oyen.
5. El niño se muestra suficientemente seguro de sí mismo, independiente y resuelto
a operar en una clase normal.
6. La capacidad y la concentración de los alumnos con dificultades auditivas están
dentro de la gama de la clase propuesta.
(de GRIFFIN, 1970 y NORTHCOTT, 1973)
Se ha revelado que cuanto más próximas se hallen las capacidades académicas del
niño con dificultades auditivas a las de sus compañeros mayores serán las proba-bilidades
de éxito escolar en la integración, y que el volumen de deficiencia auditiva no es en este
caso un indicador fiable del éxito (GONZÁLES, 1980).
c) El aula
Una vez en clase, las siguientes orientaciones ayudarán al alumno con deficiencia
auditiva a operar con su máximo potencial.
1. Hallar el lugar idóneo para que el alumno con dificultad auditiva pueda leer
mejor en los labios. Quizá será precisa alguna experimentación, recordando que
resulta difícil leer en los labios más allá de 2,5,3 metros. En algunas situaciones,
por ejemplo durante los debates en clase, estos niños se hallan en posición
desventajosa. En tales casos son incapaces de predecir quién hablará a
continuación y perderán valiosos indicios visuales mientras tratan de localizarlo.
Durante tales intercambios, se ven con frecuencia “perdidos”, pueden alejarse
mentalmente de la situación o a alterarla en un esfuerzo por controlarla. A los
alumnos con dificultades auditivas debería permitírseles desplazarse hasta un
lugar des de donde puedan observar mejor a todos sus compañeros y, con cierto
control de la situación por parte del profesor, puedan ser capaces de captar
algunos de los puntos. Sin embargo, ha de recordarse que los debates en clase
siempre colocan al alumno con dificultades auditivas en una posición desven-
tajosa; a pesar de ello, son una parte importante de las actividades en el aula y no
deberían suprimirse por obra de la presencia de un alumno con dificultades
auditivas. Al final, un resumen de los puntos principales del debate puede
proporcionar una alternativa adecuada al alumno con dificultades auditivas.
2. El habla del profesor y de sus compañeros deben ser normales y el ritmo de
expresión moderado. Unos movimientos exagerados de la boca y unas frases
incompletas pueden prestarse a equívocos.
3. Para facilitar la lectura labial, los que hablan deben colocarse siempre frente al
alumno con dificultades auditivas y evitar dar la espalda a una ventana o a una
fuente de luz, las cuales deberían estar siempre detrás de dicho alumno.
397
4. Los gestos, si se emplean, han de ser naturales, no exagerados, porque los
movimientos excesivos pueden tener un efecto de distracción.
5. De las numerosas ayudas técnicas accesibles al profesor de la clase, sólo algunas
resultaran beneficiosas para estos niños, por ejemplo, el proyector situado arriba
puede resultar enormemente beneficioso, pues el docente se colocará frente a la
clase mientras se contemplan las diapositivas proyectadas. Más tarde se pueden
proporcionar las diapositivas a dichos niños para que las copien. Sin embargo, las
cintas magnetofónicas y gran parte del material en vídeo resultarán de acceso
difícil, si no imposible, para los alumnos en cuestión.
6. Resulta útil emplear en la enseñanza las máximas indicaciones visuales, por
ejemplo, señalando hacia los objetos o diagramas de los que se esté hablando.
“Quienes no pueden oír deben utilizar sus ojos en vez de los oídos para recibir
información y a este respecto son muy diferentes de las personas que oyen”
(STOKOE, 1976). Aunque, para mantener un progreso puede ser necesaria una
adaptación del estilo docente, no debe entenderse que las alteraciones sugeridas
implican una crítica de la forma en que el profesor trabaje, sino sencillamente
que, como persona que oye, puede no ser plenamente consciente de todas las
dificultades con que tropieza un alumno con problemas de audición en las
situaciones cotidianas normales. Al presentar un material, debe emplearse un
lenguaje consecuente con el mismo, no ser excesivamente complejo o proceder
con demasiada rapidez. Desde luego, nosotros observamos que resultaba a
menudo útil para otros alumnos, así como para el que tenía dificultades auditivas,
parafrasear, simplificar y repetir aquellos puntos que resultaban críticos en el
concepto que estaba enseñándose. Es extremadamente importante el empleo de
ayudas visuales como instrucciones y resúmenes por escrito, y cuando se
combinan con una buena presentación oral y una comprobación periódica debería
ser suficiente para permitir a estos niños seguir el desarrollo principal de la
lección. Es indicativo al respecto de una falta de comprensión el hecho de que un
alumno con dificultades auditivas que normalmente se esfuerza por abordar una
cuestión, se aísle o se torne difícil. Es preciso estimularle a formular preguntas,
pero, a juzgar por nuestras observaciones, esto es algo que suele rechazar.
7. Es casi imposible que estos niños observen un material, por ejemplo, mapas y
libros, al tiempo que escuchan lo que está diciendo el profesor. Siempre que sea
posible, tales estilos docentes deberían ser modificados para tomar en
consideración al alumno con dificultades auditivas y cuando tales técnicas
resulten necesarias, por ejemplo en la lectura de mapas, puede que sea factible
emplear a un “amigo” para que proporcione ayuda especial cuando sea preciso.
El “amigo” podría ser un compañero o un asistente social.
8. A estos alumnos les resulta difícil localizar el sonido y por eso tienen dificultad
para seguir una sesión de preguntas y respuestas en la clase. Semejante problema
queda superado si el profesor las repite.
9. No es aconsejable suponer que el alumno con dificultades auditivas está
obteniendo en una clase la misma información que sus compañeros que oyen
normalmente (HEDGECOCK, 1974). Así resulta útil resumir los puntos de la
lección en la pizarra y escribir allí las palabras clave y el trabajo para hacer en
398
casa. Además, si es posible, también convendría proporcionarle notas de las
lecciones para llevárselas cuando termine la clase.
10. Los profesores responsables deberán mostrarse atentos a la aparición de indicios
de fatiga, recordando que la lectura de labios es extremadamente cansada durante
largos períodos. Puede que no siempre preste atención el alumno. Es importante
determinar la causa y hay cierto número de posibilidades que deben ser
investigadas. El propio audífono quizá no esté funcionando correctamente o tal
vez resulte demasiado alto el volumen del ruido ambiental; en algunas áreas quizá
sea insuficiente el apoyo prestado o el alumno puede sencillamente sentirse
cansado. Este último punto resulta de especial interés, porque tratar de
comprender durante todo el día unos mensajes verbales con un imperfecto
sistema lingüístico y auditivo resulta extremadamente fatigoso y, hacia las
primeras horas de la tarde, muchos de estos alumnos son incapaces de continuar.
Sería deseable que pudieran programarse por la mañana la mayoría de las
materias con base lingüística, aunque con unas complejas consideraciones de
horario no siempre será factible en el nivel secundario. Si es imposible
reprogramar las lecciones, los profesores responsables tienen que ser conscientes
de que los alumnos con dificultades auditivas quizá no rindan plenamente por las
tardes y puedan necesitar más ayuda que la habitual en el aula para mantener su
progreso.
11. La cooperación entre el profesor especialista de los sordos y el profesor de la
clase puede contribuir considerablemente a la integración. En ello se incluyen: la
modificación o adaptación de los materiales de clase por parte de un profesor
especializado, el apoyo al final de un tema o antes de la introducción de uno
nuevo (recordando que la mayoría de los alumnos sordos no leen tan bien como
sus compañeros) (CULHANE y CURWIN, 1978).
12. El profesor de la clase debe asegurarse de la atención de los alumnos con
deficiencias auditivas antes de empezar a hablar; aquí puede resultar útil un
“auxiliar”.
13. Ha de recordarse que no es improbable que estos niños requieran asistencia de
apoyo a lo largo de su escolarización (véanse GEARHEART y WEISHAHN,
1980 y PASANELLA y VOLKMOR, 1981).
14. Resulta muy útil observar a dichos alumnos en situaciones no estructuradas, por
ejemplo, en los recreos y a la hora de las comidas, para determinar su categoría
dentro del grupo de compañeros y su participación plena en las actividades
grupales. La aceptación en el grupo tiene una repercusión directa e importante en
su educación, puesto que un alumno desgraciado y aislado difícilmente podría ser
del todo receptivo a la enseñanza en la clase general. Una vez consciente de la
situación, el profesor de la clase puede ser capaz de ayudar al niño para que
mejore su categoría dentro del grupo si ello resulta necesario.
Resumen
Es preciso tomar adecuadamente en consideración todos los puntos antes expuestos

con objeto de maximizar el potencial de integración del alumno con dificultades auditivas.
399
Esperar que el profesor de la clase sea capaz de abordar esta situación sin algún tipo de
adiestramiento puede suponer un obstáculo en el proceso de integración. El
perfeccionamiento del profesorado le proporcionaría el conocimiento y la información
necesarios para comprender los problemas educativos de estos niños y la seguridad para
hacerlos frente.
Nuestras observaciones en las escuelas indican que se espera que dichos alumnos
sigan el currículum de la clase general. Tienen que ser capaces de rendir adecuadamente en
el seno del grupo si su colocación es correcta y si recibe una ayuda adicional para que su
progreso se mantenga. Un programa muy eficaz observado fue el paradigma de visión
previa, enseñanza y revisión, en donde el profesor especializado examinaba previamente las
lecciones, estudiando su contenido, los nuevos conceptos y el lenguaje. Luego el docente
responsable de la clase presentaba la lección (el componente “docente”), tras lo cual el
profesor especializado revisaba el material para asegurarse de su comprensión. No se
precisaba tal apoyo en todas las materias, pero las indicaciones eran que éste resultaría
necesario en algunas y lo seguiría siendo a lo largo de la escolarización del alumno. Es
probable que se necesite un apoyo continuado, porque no parece posible que mejore la
audición y, en consecuencia, el alumno seguirá perdiendo material auditivo/verbal.
Integración de alumnos con dificultades visuales
El término “dificultad visual” abarca una variedad de condiciones que se extiende

desde la necesidad de llevar lentes correctoras a la ceguera, pero, por lo común, se limita a
aquellos chicos denominados de “visión parcial” o “ciegos”. A veces se clasifica a un niño
según su modo de lectura como, por ejemplo, lector de braille o lector de “letra impresa”,
que resulta probablemente más aplicable a los especialistas en educación; pero esto puede
ser engañoso porque depende de la preferencia del profesor y de su destreza, de la
posibilidad de ayudas para visión escasa, etc., (REYNOLDS y BIRCH, 1977).
Desde un punto de vista educativo conviene tener en cuenta que la agudeza visual
puede variar en diferentes ocasiones y bajo distintas circunstancias, la fatiga, una enfer-
medad o los niveles de iluminación, por ejemplo. La mayoría de los alumnos inscritos como
ciegos tienen, en realidad, alguna visión residual cuyo empleo debería ser estimulado,
puesto que rara vez es nociva su utilización mientras que puede deteriorarse por la falta de
uso.
La dificultad visual puede ser tal que el alumno lea los textos impresos desde muy
cerca, pero sin moverse con libertad por su entorno. Por esa razón el programa de
educación debe ser conformado para hacer frente a las necesidades del desarrollo total del
niño, incluyendo las resultantes de la dificultad visual.
Cuando un niño con dificultades visuales es admitido en una escuela o clase general
cabe adoptar cierto número de medidas que determinen una reducción de la ansiedad de
profesor/alumno y que contribuyan al desarrollo fluido de los programas propuestos.
400
1. Es útil haber contrastado la máxima información acerca del alumno. Los informes
del personal médico, los docentes, padres y antiguos profesores pueden ser muy
provechosos al respecto.
2. Si el niño lee textos impresos, puede que sea necesario localizar materiales
elaborados en caracteres grandes, lo que quizá exija un tiempo considerable,
factor a menudo descuidado en la planificación de cada lección.
3. Es posible que el alumno requiera elementos especiales de adaptación o que
necesite un equipo especial (un “optaron”, por ejemplo) para hacer pleno uso de
los materiales impresos; estos elementos han de resultar accesibles.
4. Si el niño cuenta con el apoyo de un profesor especializado, habrá que
comunicarse con los servicios correspondientes para incorporarlo al comienzo del
programa. Se observaron muchas dificultades innecesarias, tanto para el alumno
como para el profesor de la clase, cuando no pudo disponerse de la ayuda de ese
especialista al iniciarse el curso.
5. Si el alumno es lector de braille, será preciso localizar estos materiales, así como
cualquier otro equivalente especializado como máquina de escribir en braille,
calculadora sonora y grabadoras.
6. Una buena iluminación es un factor importante que permite al niño optimizar su
visión residual. Si los niveles de luz son insuficientes, un simple remedio puede
consistir en la adquisición de una lámpara portátil de lectura para este tipo de
trabajo.
7. Generalmente los alumnos con dificultades visuales pueden hacer frente al trabajo
en la pizarra cuando ésta es blanca. Resultaría útil que la escuela la instalase con
preferencia sobre la negra.
8. Los profesores de las clases generales deben familiarizarse con las capacidades y
limitaciones de estos niños.
b) El alumno
Son varias las cualidades académicas y sociales que deberían poseer en grado óptimo
estos alumnos para que se considere su escolarización general.
1. Si el niño tiene visión residual y está adiestrado y es estimulado para su empleo y

si puede seguir adelante con los elementos de ayuda adaptativa.
2. La edad del alumno debe situarse dentro de los dos años del promedio de la clase;
de otro modo puede que le resulte difícil ser aceptado socialmente por sus
condiscípulos.
3. La madurez social/emocional debe ser igual, o casi igual, a la de sus compañeros
videntes.
4. Su capacidad y concentración debe corresponder al grado de la clase propuesta.
5. Deben establecerse oportunidades para familiarizarle con el ritmo de la clase y de
la escuela.
401
e) El aula
Al ingresar en la clase resultará útil tomar en consideración los siguientes puntos:
1. Debe continuar la orientación del alumno. Resulta útil que se ejercite en recorrer
el patio, el comedor y el aula. Estas sesiones pueden precisar la intervención de
“auxiliares” y también deben desarrollarse períodos de “familiarización”.
2. Para el alumno con vista parcial es muy importante su colocación dentro del aula.
Han de considerarse cuidadosamente la distancia de visión y el grado de
iluminación.
3. Como sucede con los niños con dificultades de audición, hay que evitar las
situaciones a contraluz, por ejemplo, cuando la fuente de luz está situada a
espaldas del profesor.
4. Si es preciso utilizar materiales y equinos especiales, ha de comprobarse que
están siendo empleados adecuadamente.
5. Es útil que las notas que entregue el profesor se hallen redactadas con tinta negra
y transcritas en grandes caracteres (un auxiliar-alumno o un asistente social puede
encargarse de ello).
6. El profesor debería verbalizar todo lo escrito en la pizarra (preferiblemente ésta
será blanca y utilizando rotuladores negros). Puede que la tinta azul dificulte la
visión.
7. Estos niños deben contar con todas las oportunidades para emplear en el
aprendizaje sus otros sentidos. Por esa razón, el profesor debe proporcionar,
siempre que sea posible, utensilios concretos de aprendizaje. “Si un niño no
puede ver unos materiales suficientemente bien para aprender los conceptos o
destrezas proyectados, dispóngase de materiales táctiles o auditivos adecuados
para enseñar estas cosas” (VON RIPPEL, 1977). Tiene que recordarse que
algunos objetos pueden ser desagradables al tacto o al olfato y, para evitar
problemas, resulta esencial efectuar una cuidadosa selección.
8. Cualquier cambio físico en el aula debe explicarse a los estudiantes, y los niveles
de ruido se reducirán al mínimo posible pues los alumnos con dificultades
visuales usan frecuentemente las indicaciones auditivas.
9. Cuando se proporcionan claves para un fin específico es importante formularlas
de un modo no visual (indicaciones de derecha e izquierda ...) citándolas desde el
punto en el que se encuentra el alumno.
10. A la hora de describir el emplazamiento de un objeto sobre una superficie plana,
una mesa, por ejemplo, los profesores deberán utilizar las direcciones del reloj:
por ejemplo, la goma está en las dos del reloj.
11. Los docentes deben emplear la técnica de orientación visual para ayudar a los
alumnos ciegos en nuevas áreas. (Los puntos 9, 10 y 11 deben explicarse a los
condiscípulos.)
12. No deben quedar las puertas entreabiertas. (Permanecerán siempre abiertas o
siempre cerradas.)
13. El profesor no debe aceptar unos niveles diferentes de conducta para estos
alumnos quienes mantendrán en orden su propia área de trabajo y, cuando
402
dominen la manera de desplazarse por la escuela, puede exigírseles que realicen
recados con tanta frecuencia como los demás compañeros.
14. A veces, desarrollan determinados hábitos y hay que recordarles (amablemente)
que deben observar una conducta mas apropiada. Una vez más se descubrió que
los mejores tutores eran sus propios compañeros.
15. Todos los alumnos con dificultades visuales deberían tomar parte en las lecciones
de educación física ya que, generalmente, tienen una oportunidad o una
motivación escasas para hacer flexiones y extensiones, para correr, girar y saltar,
etc. Al comienzo, este programa puede requerir la ayuda de un especialista.
16. Como sucede con la conducta social, el currículum y los niveles de trabajo no
deben ser diferentes para estos niños (excepto quizá en la sustitución de algunos
materiales).
17. Cuando hable con un estudiante con dificultades visuales, el profesor debe
nombrarle primero para lograr su atención.
18. El docente debe hablar siempre directamente al alumno, mirándole a la cara, y
recordar esto a sus compañeros.
19. Al alumno debe anunciársele quién le está hablando cuando se acerque y debe
decírsele cuándo se aleja el orador.
20. Es mejor utilizar expresiones que contengan palabras relacionadas con la visión,
por ejemplo, “ver”, “mirar”, puesto que, en cualquier caso, las emplean los niños
de dificultades visuales.
21. El profesor debe estimular al alumno a pedir ayuda cuando la necesite y no debe
prestársela antes de preguntarle si le agradaría recibirla.
22. Hay que estimularle en el empleo de sus elementos de ayuda.
23. Si es necesario, debe proporcionársele un atril que acerque el trabajo a sus ojos,
evitando así su fatiga.
24. Los anuncios deberán ser fácilmente accesibles, sobre todo si se disponen avisos
en braille o en caracteres grandes.
25. Existen profesores especialistas y, con frecuencia, un alumno con dificultades
visuales estará asistido por uno de ellos. El responsable de la clase debe
aprovechar cada oportunidad posible para recurrir a este conocimiento
especializado. Sin duda, ello requerirá, probablemente, una planificación previa y
una buena comunicación.
26. Los alumnos con dificultades visuales deben gozar de igualdad de oportunidades
para participar en las actividades extracurriculares. Posiblemente, también ello
requerirá una planificación previa, sobre todo si acuden a la escuela en taxi.
27. Ya que estos niños no pueden ver cómo están abordando un problema sus
compañeros, necesitan instrucciones particularmente claras de los profesores.
d) Planificación de un programa para los niños con dificultades visuales
Si la información sensorial es limitada, el resultado puede ser un retraso en el

desarrollo cognitivo y motor; por ello, se exige un programa que proporcione experiencia
práctica concreta y una estimulación ordenada (HARLEY, 1963 y LOW ENFIELD, 1973).
403
Sin embargo, se ha descubierto que muchos alumnos ciegos pueden aprender a actuar bien
en una situación ordinaria de clase, si disponen del apoyo de profesores especializados, pero
la mayoría de los niños de visión parcial pueden integrarse plenamente sin necesidad de
este tipo de ayuda.
Estos alumnos van a verse limitados en su capacidad de aprender a través de los

medios convencionales (principalmente visuales en la población normal), por lo que deben
otorgárseles oportunidades para desarrollar la movilidad, la orientación espacial, los
conceptos y sus relaciones sociales. (CUTSFORTH, 1951; CRATTY y SAMS, 1968;
CRATTY, 1971; LOWENFIELD, 1973 y REYNOLDS Y BIRCH, 1977). El desarrollo de
conceptos puede hallarse restringido y depende, a menudo, de la utilización de otros
sentidos. La cantidad de aportación sensorial puede verse limitada porque algunas partes
del entorno resulten inaccesibles, por ejemplo el cielo o los montes, o porque exista una
falta de oportunidad para explorar lo que podría hacerse accesible. Careciendo del
fundamento apropiado en la experiencia concreta, el aprendizaje verbal puede crear
problemas para la instrucción de los chicos con dificultades visuales. Estos, sobre todo si
sus dificultades son graves, se hallan en una situación desventajosa en la observación de los
objetos en su conjunto y en la tarea de relacionarlos con el entorno.
Las tácticas docentes alternativas para estos niños no implican, por lo general, un
cambio significativo en las estrategias normales del profesor de la clase. Pero la instrucción
debería iniciarse siempre al nivel concreto (es decir, aprender haciendo) (BARRAGA,
1970, 1976). Sin duda, el alumno invidente obtiene menos apoyo de la estimulación visual
y, si una gran parte del tiempo de la lección está orientada hacia gráficos, mapas o trabajo
en la pizarra, se considerará frustrado al no poder realizar el mismo trabajo que el resto de
la clase; se sentirá aislado, deslizándose hacia un mundo de ensoñaciones o desarrollando
una conducta para llamar la atención que puede convertirse en alteradora. Así pues, habría
que estimular al profesorado para que destacase el material de un modo auditivo y táctil al
tiempo que visual.
Lo que debe tomarse muy en consideración al planificar un programa de educación es

la edad del comienzo de la deficiencia y la forma en que se produjo. La edad tiene un
impacto fundamental en el desarrollo, el funcionamiento y el aprendizaje. Un niño carecerá
de los conceptos del color y, con frecuencia, será incapaz de sacar partido de las imágenes
si la pérdida de visión se produjo antes de los 5-7 años (SCHLAEGEL, 1953 y BLANK,
1958). Evidentemente, cuando la pérdida visual fue súbita, las adaptaciones psicológicas
serán mayores que cuando se produjo más lentamente (CUTSFORTH, 1951; LA
VENFIELD, 1973).
Puede que sea necesario ampliar el tiempo otorgado a un alumno con dificultades
visuales cuando está trabajando o realizando un examen, porque la lectura o la escritura le
lleva más tiempo. Por lo general, el especialista se encarga de interpretar al profesor de la
clase la escritura en braille, pero debe estimularse al alumno de todas las formas posibles
para que emplee la visión residual que posea. Desde un punta de vista educativo, es preciso
además tomar en consideración que la agudeza visual puede variar en diferentes momentos
404
y bajo circunstancias distintas, por ejemplo durante períodos de fatiga o de enfermedad o
con diferentes niveles de iluminación.
La dificultad visual puede permitir al niño acceder a textos impresos a distancia muy
corta, pero no moverse libremente por el entorno. Por eso, el programa de educación debe
ser conformado para hacer frente a las necesidades de desarrollo total, incluyendo las
resultantes de la dificultad visual.
Estos niños se esforzarán, a veces considerablemente, por ocultar a profesores y

compañeros los obstáculos con que tropiezan. Algunos a quienes observamos no
mencionaban a los profesores las dificultades que hallaban en la lectura de lo escrito en la
pizarra o en hojas deficientemente multicopiadas sino que preferían recurrir a la ayuda de
sus compañeros. Con frecuencia, una copia incorrecta determinaba problemas con el
contenido de las lecciones y con la comprensión de conceptos que no eran inmediatamente
evidentes sin una atenta observación y sin un interrogatorio por parte del profesor. Es
aconsejable que los enseñantes tengan en cuenta que el empleo de la visión residual, aunque
se recomiende, puede resultar muy fatigoso si a lo largo de todo el día se trabaja muy de
cerca. Hacia el comienzo de la tarde muchos alumnos con dificultades visuales son ya
incapaces de hacer frente a la tarea. Si es posible, el horario debería permitir pausas entre
estas actividades para favorecer la recuperación de los músculos ciliares.
Resumen
A partir de nuestras observaciones en las escuelas llegamos a la conclusión de que se

considera que el alumno con dificultades visuales puede seguir el currículum de su clase.
Desde luego, debe ser capaz de operar adecuadamente dentro del grupo si su colocación es
correcta y si recibe una asistencia adicional que le permita progresar para que se le
mantenga allí. Ha de destacarse la importancia de la comunicación y cooperación entre el
especialista y el profesor de la clase. Pues, gracias a ellas, estos niños podrán acomodarse
fácilmente hasta integrarse en una clase general. También ha de subrayarse la considerable
importancia del apoyo asistencial y del adiestramiento para el profesor ordinario.
Indudablemente, se ha señalado que, en tales programas de integración, “una preparación
amplia es vital para el éxito” (SIMON y GILLMAN, 1979), opinión confirmada por
nuestras investigaciones.
Resumen
La enseñanza de niños con necesidades especiales no es un empeño totalmente

diferente al de la instrucción de otros alumnos. Representa, sin embargo un considerable
reto para muchas escuelas ordinarias y para muchos profesores que jamás habían pensado
en enseñarles. Al margen del hecho de que con frecuencia se considera como algo nuevo y
difícil, requiere unos cambios en dos niveles: la organización escolar y la dotación de la
escuela respecto a curricula y el desarrollo profesional de cada uno de los enseñantes.
405
Este estudio ha centrado su atención en tales cambios no desde un punto de vista
teórico o especulativo, sino desde la perspectiva práctica del examen de lo que se hace en la
actualidad. Resulta perfectamente posible decir lo que escuelas y profesores necesitan
efectuar, en principio, para acomodar a alumnos con necesidades especiales. Cuestión por
completo diferente es la de desarrollar unas estrategias realistas para el cambio, que estén
basadas y partan de la práctica existente en el aula.
Al tratar de lograr esto último aceptamos una imposición que limitaba nuestra inves-
tigación, pero que puede considerarse también como un aporte a la fuerza de los hallazgos.
Con excepción del Capítulo XIV, el libro está basado enteramente en la práctica observada
en escuelas de Inglaterra y Gales. Nada de lo aquí descrito dista demasiado de cuanto es
posible en la mayoría de los centros. Debemos advertir además que este trabajo está basado
en observaciones e informaciones obtenidas de unas setenta escuelas. Hemos realizado
amplias indagaciones y considerables consultas en el desarrollo de nuestra muestra y,
aunque habremos perdido algunos ejemplos de práctica innovadora, es razonable afirmar
que constituye una fiel representación de los esfuerzos actuales por acomodar en las clases
generales a alumnos con necesidades especiales.
Organización académica
Una consideración inicial es la organización académica de la escuela. La hemos

examinado en términos de la forma en que los alumnos están agrupados con fines docentes
y el modo en que se encuentra organizada, para aquellos que la necesitan, la enseñanza
suplementaria al margen de las lecciones generales. Sobre estos factores e imponiendo sus
propias limitaciones, figura la cuestión posterior del establecimiento de horarios.
En las escuelas británicas, particularmente en el nivel secundario, los alumnos son

agrupados para fines docentes de muy diversos modos. Las disposiciones efectuadas para
alumnos con necesidades especiales deben ser consideradas a la luz de la forma en que se
halla estructurada en conjunto cada escuela.
Las clases de capacidad mixta, por ejemplo, eran consideradas muy ventajosas porque
brindaban la flexibilidad de enfoque docente necesaria para estos alumnos. Existen, sin
embargo, algunos límites claros. Se percibió la conveniencia de que no se asignaran a
cualquier clase más de dos alumnos con necesidades especiales puesto que, de otro modo,
resultarían demasiado extensas las demandas formuladas al profesor. Además, dos niños
con deficiencias semejantes podían ser acomodados con mayor facilidad. Otros factores que
había que tener en cuenta eran el carácter y el nivel académico de la clase receptora, la
personalidad del alumno y, consecuentemente, la personalidad y las actitudes del profesor,
la naturaleza de la materia y las necesidades especiales del niño.
Estos alumnos eran absorbidos en la vida académica de las escuelas de infinitas

maneras. La diversidad de organización de esquemas puede ser descrita en términos de un
continuo indefinido.
406
I) Colocación en clase general con apoyo educativo adicional proporcionado para
determinados alumnos. En conjunto, un mejoramiento de la proporción
alumno/profesor de la escuela.
II) Colocación en clase general con apoyo del alumno para áreas específicas del
currículum. Apoyo asistencial cuando sea preciso. Profesor nombrado con una
responsabilidad específica sobre los alumnos con necesidades educativas
especiales.
III) Colocación en clase general y retirada a la enseñanza especializada en un área de
recursos o por parte de profesorado itinerante. Apoyo asistencial cuando sea
necesario.
IV) Base en clase general, asistiendo a media jornada a una unidad especial para
enseñanza especializada “en el emplazamiento”. Apoyo asistencial cuando sea
necesaria.
V) Base en clase/unidad especial y clases generales a media jornada. Apoyo
asistencial cuando sea necesario. Base en clase/unidad especial durante todo el
tiempo. Apoyo asistencial cuando sea necesario.
VI) Base en escuela general y escuela especial a media jornada.
VII) Base en escuela especial y escuela general a media jornada.
Estos esquemas no están totalmente separados entre sí. En la práctica se super-ponen y

la dotación en una escuela determinada puede comprender elementos de diversos esquemas.
Debe mostrarse además cautela al considerar la relación como un continuo. En función de
la faceta de la dotación sobre la que se ejerza la concentración —volumen de apoyo docente
individual, tiempo pasado con los compañeros, partida de la organización de la escuela
general— podría situarse en diferentes puntos a lo largo del continuo. Por ejemplo, un
alumno integrado en una clase general puede ausentarse la mayor parte del día para recibir
una enseñanza especializada, mientras otro con base en una unidad puede muy bien estar
asistiendo a la mayoría de las lecciones de una clase general. Lo que la relación proporciona
es un modo conveniente de clasificar la diversidad de disposiciones organizativas que
realizan las escuelas para acomodar a alumnos con necesidades especiales. Esto a su vez
facilita la exploración de las impli-caciones de diferentes formas de dotación, tanto para el
alumno como para el profesor.
Relacionadas con el agrupamiento de los niños pero independientemente de éste figu-

raban las disposiciones que la escuela tomaba para una enseñanza suplementaria al margen
de las lecciones generales. Ésta era proporcionada antes, durante y después de las c1ases.
1. Enseñanza previa a la lección
Algunos alumnos eran preparados para las lecciones generales por medio de una
instrucci6n específica que se les proporcionaba previamente, por lo común sobre una base
individual. Ésta podía tomar la forma de la introducción de nuevos conceptos y temas de
trabajo antes de que surgieran en las lecciones generales, explicando un vocabulario
potencialmente difícil o ensayando destrezas expresivas e interpersonales como las que
pueden requerirse en las lecciones de teatro.
407
Al objeto de que esta enseñanza fuese eficaz, los profesores necesitaban conocer qué
era lo que se proyectaba para la lección o lecciones de la clase general. Esto ponía de
relieve la gran necesidad de un enlace y de un intercambio de informaciones. Cuando el
enlace se hallaba bien establecido, el profesor de apoyo obtenía, de antemano, un
conocimiento adecuado —sobre la base de una semana, un mes o incluso medio trimestre—
del contenido que iba a ser abarcado junto con copias de los materiales oportunos de
recurso, mientras que el profesor de la clase se informaba de las dificultades (con este
material docente) que podían preverse para un determinado alumno y del trabajo básico que
se estaba realizando. En la práctica, la dificultad principal radicaba en hallar tiempo para
este enlace. Rara vez era posible una reunión, para intercambio de información, cuyo
horario hubiese sido fijado previamente.
En general, los profesores se relacionaban de modo informal cuando les resultaba

conveniente, aunque en algunas escuelas se celebraban reuniones a la hora de comer y al
final de la jornada.
2. Enseñanza suplementaria durante una lección general
Cuando la enseñanza suplementaria se impartía durante una lección general

normalmente se realizaba en la propia clase, bien a través de una enseñanza en equipo o
mediante el empleo de un segundo adulto. Sin embargo, en algunos casos, sobre todo
cuando se trataba de alumnos con una deficiencia sensorial, esta enseñanza se
proporcionaba fuera de la clase. Así, un alumno de visión parcial que estuviese observando
un programa de televisión podía necesitar frecuentes explicaciones para entenderlo. De
haber realizado esta tarea dentro de la clase habría podido significar una molestia para los
compañeros y, además, la singularización del niño de un modo inaceptable. Como sucede
en la enseñanza previa a la lección, existe aquí una necesidad de enlace regular entre la
persona responsable del periodo de ausencia y el profesor de la clase.
Los medios utilizados para que los alumnos se ausentasen de las lecciones y los
propósitos de estas ausencias diferían entre los sectores primario y secundario. Los más
pequeños se ausentaban durante breves períodos de tiempo —a menudo sólo durante una
parte de la lección— cuando los profesores lo consideraban necesario. Como norma, en
estos momentos empleaban diferentes materiales de recurso, pero eran fortalecidos los
conceptos y desarrolladas las destrezas que estaban relacionados con el trabajo que se
estuviese realizando en la clase, orientándolos al nivel de desarrollo del alumno, siempre
todo bajo el control de un profesor o de un ayudante de clase. Por contraste, y en el nivel
secundario, era corriente que los niños tomaran la iniciativa de abandonar el aula. Esto
sucedía a menudo con la finalidad de emplear un equipo especializado como un sistema de
televisión en circuito cerrado o una grabadora. De este modo, se esperaba que decidieran
por sí mismos cuándo deberían abandonar el aula. Como la salida rara vez respondía a
propósitos docentes específicos, se requería una supervisión más que una enseñanza
adicional.
408
2. Enseñanza posterior a la lección
La forma más corriente de enseñanza complementaria era la que se producía después

de las lecciones. Esta servía a la doble función de observar el progreso del alumno y
abordar cualquier dificultad que hubiese surgido. Tenía que estar sujeta a un horario de
forma que se produjera lo más pronto posible después de una lección, pero no tanto como
para impedir que el alumno asistiera a otras clases importantes. (Esto último imponía una
clara restricción al volumen de enseñanza que podía ofrecerse de esta manera.)
El apoyo era habitualmente proporcionado por un profesor especializado (o por el

ayudante de clase), es decir, no por el responsable de la clase, por lo que existía una
necesidad de información sobre el contenido de la lección y el material empleado. Cuando
la falta de tiempo o de organización impedía el intercambio de información entre
profesores, los enseñantes de apoyo se basaban intensamente en los propios alumnos para
colmar los huecos en el trabajo de clase, así como para resolverles las dificultades que
hubiesen experimentado. Un esquema corriente consistía en hablar de la lección general,
comprobar lo que había abarcado, revisar conceptos y su aplicación, fortalecer el vocabu-
lario y, en general, asegurarse de que había sido adecuadamente entendido su contenido.
Una ventaja particular del tiempo de apoyo era que proporcionaba a los alumnos una mejor
oportunidad de formular preguntas. Muchos niños con necesidades especiales titubeaban a
la hora de hacer preguntas que podían revelar su falta de conocimiento en la lección general
y perder así tanto la oportunidad de comprobar su dominio del tema, como de participar
activamente en la lección. Al estimularles a formular preguntas y a debatir los temas no
sólo se vigorizaba su comprensión sino que, en algunos casos, se incrementaba su confianza
hasta el punto de que pudieran desempeñar un papel más activo en las lecciones generales.
4. Apoyo previo y posterior a la lección
En un pequeño porcentaje de escuelas, se realizaba un esfuerzo por proporcionar un

apoyo antes y después de las lecciones generales de un modo integrado. Esto resultaba
costoso en términos del tiempo de los profesores, tanto al ofrecer un nivel tan elevado de
apoyo adicional como al tener que acometer las consultas y la planificación que exigía. Por
esta razón, generalmente su empleo se hallaba limitado a las escuelas secundarias en donde
los alumnos seguían un currículo basado en las asignaturas y especialmente cuando se
advertía que el aprendizaje tenía un carácter secuencial.
Los horarios escolares constituyen un aspecto posterior de la organización académica

que posee una relevancia específica para alumnos con necesidades especiales. En el grado
en que muchos de ellos siguen programas individuales, dividiendo su tiempo entre las
lecciones generales y la base de una unidad o con disposiciones para su retirada, ha de
cuidarse de establecer programas de trabajo que aseguren su encaje con el horario general y
que los programas no se vean tergiversados por las limitaciones de los horarios. La
enseñanza de apoyo debe incorporarse a la planificación de los horarios para que la
disponibilidad del profesor pueda corresponderse con la exigencia del alumno.
409
La colaboración de entidades exteriores introdujo posteriores consideraciones.
Cuando un centro mantiene relaciones con una escuela especial, puede que sea necesario un
cierto ensamblaje en cuanto al horario diario. Las visitas de profesores itinerantes y de
foniatras y fisioterapeutas resultan más beneficiosas cuando se pueden prever y relacionar
de modo apropiado con los restantes trabajos del alumno. Desde luego, si esto no sucede y
los profesionales visitantes llegan en momentos no conve-nientes, la situación puede
determinar una alteración del programa del alumno.
La elaboración de un horario puede ser un ejercicio complejo, sobre todo en las

grandes escuelas secundarias con múltiples opciones en el currículum y la presencia de
alumnos con necesidades especiales tiene el efecto de complicarlo aún más. Pero si un
centro aborda seriamente la enseñanza de estos alumnos en clases generales, tiene que
aceptar esta complicación. En una etapa temprana hay que reunir información sobre la
enseñanza de estos niños y sus exigencias en cuanto al currículum e incorporarlas al horario
de las escuelas como parte integrante de éste en el momento de establecerlo.
Modificación del contenido del “currículum”
Si los alumnos con necesidades especiales han de ser instruidos adecuadamente en

escuelas ordinarias, se precisa un considerable desarrollo del currículum. En términos
generales, estos niños habían sido excluidos de las clases ordinarias por falta de una
dotación educativa adecuada para ellos. En consecuencia, las escuelas generales se
enfrentan con la tarea de modificar su currículum y de conseguir que estos alumnos
acometan actividades de aprendizaje apropiadas a sus necesidades.
El contenido del currículum variaba mucho en las escuelas estudiadas. Cabe describir
esta diversidad en términos de un continuo que se extienda paralelamente al empleado para
describir los esquemas de organización de las escuelas. Con un currículum general e ideal
seguido por el grueso del alumnado, en un extremo, y otro totalmente segregado para
alumnos con necesidades graves y complejas, en el otro extremo, este continuo puede ser
esbozado en términos de cinco puntos:
I) Currículum general.
II) Currículum general con alguna modificación.
III) Currículum general con modificación significativa.
IV) Currículum especial con adiciones.
V) Currículum especial.
I) Currículum general
Cuando los alumnos están realizando el mismo trabajo en el mismo grupo docente
como compañeros, se hallan efectivamente siguiendo un currículum general. Algunas
escuelas trataban de limitar la admisión de niños con necesidades especiales a aquellos que
410
pudieran abordar intelectualmente el currículum general ya existente. Como cabía esperar,
los alumnos implicados eran por lo común o minusválidos físicos o padecían dificultades
visuales. Era posible hacer esfuerzos, mediante la modificación del enfoque docente, para
mejorar el acceso al contenido, pero éste no se alteraba en sí mismo.
II) Currículum general con alguna modificación
Algunos alumnos con dificultades sensoriales seguían esencialmente el mismo

currículum que sus compañeros, aparte de las modificaciones directamente relacionadas
con su deficiencia. Así ciertos niños con trastornos visuales aprendían a escribir a máquina
o braille; otros, minusválidos físicos, desarrollaban destrezas que compensaran sus
deficiencias motrices específicas y los que padecían dificultades auditivas acometían un
trabajo adicional en el lenguaje. El profesorado trataba de incorporar estas modificaciones
con las mínimas alteraciones, pero, de modo inevitable, surgían casos en que sólo eran
factibles las actividades alternativas o complementarias a expensas de alguna área del
currículum general. En este caso solía ser víctima regular la enseñanza de una lengua
extranjera, sobre todo en los alumnos con dificultades auditivas.
III) Currículum general con modificación significativa
Aquí se insistía en que el currículum general resultase comprensible al máximo, pero

teniendo más en cuenta las necesidades y capacidades específicas de cada alumno. Esto
suponía modificarlo en mayor o menor grado, por lo común en el contexto de la base de una
unidad o con un volumen significativo de ausencia de las lecciones generales. Tales
disposiciones eran adoptadas usualmente en favor de niños con dificultades moderadas para
el aprendizaje o de quienes padecían graves deficiencias auditivas.
El esquema más corriente consistía en complementar el inglés y las matemáticas de

las clases generales con un trabajo adicional sobre la base de retirada o, alternativamente,
proporcionar trabajo sabre el lenguaje y aritmética sobre una base enteramente separada.
Otras materias se abordaban como parte del grupo general, aunque con una considerable
variación en la práctica de una escuela a otra. En función del volumen de tiempo adicional
otorgado a la alfabetización y a la aritmética, algunas materias eran abandonadas o se les
otorgaba un tiempo y atención inferiores.
IV) Currículum especial con adiciones
Aquí se destacaban las necesidades especiales de los alumnos y, aunque el currículum

podía abarcar toda una gama de experiencias educativas, su definición primaria radicaba en
las diferencias de estos niños respecto a sus compañeros más que en las semejanzas. El
punto de partida en el desarrollo del currículum estaba constituido por las necesidades
individuales y, sólo cuando se estimaba que éstas habían sido atendidas, se prestaba
consideración a otras partes que entonces podían resultar accesibles. En términos
operacionales, esto determinaba una intensa concentración en el trabajo básico en lenguaje
y los números, con ampliación a otras áreas del currículum de importancia secundaria.
411
V) Currículum especial
A veces se ofrecía a los alumnos con dificultades graves y complejas de aprendizaje,

un currículum que guardaba escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las clases
generales. Como tal, carece de relevancia para la integración. Estos currícula solían basarse
en objetivos definidos con precisión, abarcando la comunicación básica y las destrezas
sociales dentro de un marco evolucionista.
Dotación de personal
La educación de alumnos con necesidades especiales en las clases generales implica

amplias responsabilidades para el personal de la escuela. Cabe considerarlas en diferentes
niveles; es preciso revisar la dotación de personal, tanto auxiliares como profesores; es
posible que tengan que cambiar algunas actitudes; necesitan evolucionar las misiones de los
individuos; hay que establecer canales para la transmisión de información y quizá, por
encima de todo, el personal debe tener acceso a oportunidades de perfeccionamiento con
objeto de promover de modo relevante su desarrollo pro-fesional.
Una importante iniciativa en muchas escuelas, en cuanto a personal, fue el

establecimiento de un puesto con responsabilidades específicas para todos los alumnos con
necesidades especiales. El papel de este profesor nombrado era típicamente polifacético,
combinando todas o algunas de las siguientes misiones: enseñar a alumnos con necesidades
especiales; vigilar su progreso; concepción de programas individuales de trabajo; asistencia
a los profesores de las clases generales, tanto dentro como fuera del aula; asunción de la
responsabilidad del adiestramiento en el empleo; enlace con las entidades exteriores;
administración. La amplia gama de responsabilidades confiadas a estos profesores pone de
relieve la importancia de su papel. Se descubrió también que sus funciones de enlace y de
coordinación se hallaban facilitadas por el hecho de que ocuparan un nivel relativamente
alto dentro de la escuela.
Otra importante área de desarrollo fue el despliegue del personal auxiliar. Los
profesores lo identificaron como un recurso relevante en la instrucción de los alumnos con
necesidades especiales. Al margen de atender a las exigencias de sus cuidados, que había
sido a menudo la razón inicial de su empleo, podían proporcionar un nivel de respaldo que
liberaba a los profesores para poder centrarse en la enseñanza y reducía las demandas de
naturaleza no docente en términos del tiempo del profesor. En algunas escuelas el personal
auxiliar había sido encargado de una misión más específicamente educativa: o bien
trabajaba cada auxiliar con uno o más alumnos conforme a las instrucciones del profesor o
realizaba un programa establecido tras la visita de un foniatra o de un fisioterapeuta.
La adquisición de una información relevante sobre los alumnos a quienes instruían

era cuestión decisiva para los profesores que interrogamos. Allí donde se lograba
información, solía proceder de una de estas cuatro vías: listas, posiblemente con anota-
ciones; expedientes de los alumnos; reuniones del personal y contacto directo, bien con el
personal itinerante o con el profesor nombrado en el seno de la escuela. Se consideraba que
la última de estas cuatro vías funcionaba bien cuando se recurría a ella.
412
Pero, en general, los profesores estimaban que carecían de información sobre las
condiciones de minusvalidez de los alumnos y sobre las implicaciones que éstas tenían en la
enseñanza.
El desarrollo profesional de los enseñantes, que constituye una parte tan necesaria de
la integración, era realizado de dos maneras en las escuelas de nuestro estudio: cursos con
base en la escuela y contacto profesional. En cierto número de casos, el estimulo para el
perfeccionamiento del profesorado procedía de debates internos sobre las necesidades y el
desarrollo del personal. Eso llevaba a que la escuela montara y realizara su propio curso de
perfeccionamiento. Naturalmente, el contenido y el enfoque variaban según el tipo de
escuela y las necesidades educativas que resultaran más acuciantes para aquellas personas.
La mayoría de los cursos comprendía entre diez y quince conferencias-trabajos, para los
que se recurría a profesionales de la localidad, así como a los especialistas con que contara
el centro. Elementos adicionales en algunos cursos eran las visitas, los debates amplios
entre los profesores y los cursillos de fin de semana en una residencia.
El contacto con personal especializado constituía una forma posterior, si bien

espasmódica, de desarrollo profesional. Los profesores de las clases generales podían lograr
bastante información útil y excelentes conocimientos a través de los contactos con colegas
expertos: profesores especializados de la escuela, profesores itinerantes, psicólogos y otros.
Ventaja adicional era el hecho de que esta información se hallaba prácticamente basada y
relacionada con el alumno con quien estaba tratando el profesor. Como aspecto negativo
hay que señalar que este contacto resultaba difícil de establecer y solía ser irregular; en
consecuencia el conocimiento de cualquier tipo captado por los profesores resultaba
fragmentario y se limitaba a un contexto reducido.
Enseñanza
Lo que importa, en definitiva, es la forma en que los alumnos son instruidos, bien en
la clase junto a sus compañeros o retirados para una enseñanza individual o en pequeños
grupos. Consecuentemente, examinamos la organización de la clase, el modo en que los
profesores presentaban la materia e interactuaban con los alumnos para facilitar el
aprendizaje, las disposiciones para vigilar su progreso y el empleo de segundos adultos y de
auxiliares en el aula. Finalmente, presentamos unas orientaciones extraídas de los textos así
como de nuestro trabajo de campo, que son relevantes para la enseñanza y la gestión en
clase de diferentes categorías de alumnos con necesidades especiales.
El término organización de la clase se emplea aquí en el sentido de trazado físico y se

toman en consideración cuatro aspectos: la disposición de los muebles; los asientos y
agrupamientos de los alumnos, la acústica y la iluminación. La disposición del mobiliario
posee la importancia más evidente para los alumnos con taras físicas. Si la movilidad es
limitada, debe pensarse en permitir el acceso a diferentes partes del aula (si se espera que
los alumnos se muevan durante las lecciones) ya las zonas de salida en caso de incendio.
Esta tarea resultaba más fácil en aulas grandes y en áreas docentes de plan abierto que en
aquellas en donde existía la disposición tradicional de las mesas en filas separadas por
413
estrechos pasillos. Desde luego, resultaba más fácil a los profesores reordenar el mobiliario,
bloqueando pasillos, creando otros dobles, etc., cuando contaban con el uso en exclusiva de
la estancia, situación más probable en el nivel primario. Algunas reordenaciones pueden ser
beneficiosas también para los niños no minusválidos; de este modo, los alumnos con
dificultades auditivas pueden participar con mayor facilidad en los debates en clase si las
mesas han que dado dispuestas en semicírculo. Entre las exigencias adicionales figura la del
espacio para el equipo especializado y las mesas de trabajo, junto con el correspondiente
lugar de almace-namiento y el acceso a las tomas de corriente.
Los profesores necesitan conseguir que los alumnos con necesidades especiales estén
sentados en la posición más adecuada, para que sea máximo su aprendizaje y para que
participen en el mayor grado posible, en todas las actividades de la clase. Esto puede
significar cosas diferentes para distintos niños. Los que presentan deficiencias auditivas
deben ser capaces de ver la cara de quienes hablan sin que se presenten borrosas por obra
de luces en el fondo. Por lo general, los alumnos de visión parcial están mejor sentados en
la parte de delante y deberían disfrutar de libertad para acercarse cuando fuese necesario a
la pizarra o a la pantalla de proyección. Los niños con graves deficiencias visuales
necesitan ser advertidos de los cambios que se operen en la disposición de la clase y debería
protegérseles del desorden, como el abandono de carteras en pasillos y otros lugares de
paso. Generalmente, cuando los alumnos se hallaban respaldados en clase por un profesor
adicional o por un auxiliar, se consideraba menos engorroso que se sentaran en la parte
posterior de la sala o a los lados.
La acústica y la iluminación tienen una relevancia especial, respectivamente, para los

deficientes auditivos y visuales. En muchas aulas, se tolera un nivel de ruido durante la
clase que puede plantear problemas para alumnos de audición parcial. Unas modificaciones
físicas para perfeccionar el aislamiento acústico y el amortiguamiento de los ruidos pueden
ser de alguna ayuda, pero los profesores consideraban, por lo general, que la mayoría de las
mejoras procedían del cambio en la forma de manejar la clase. Por lo que a la iluminación
se refiere, cabe hacer dos consideraciones principales: propor-cionar niveles elevados de luz
para aquellos que los precisan y lograr que los alumnos se beneficien al máximo del
material corriente que se exhibe. La primera exigía lámparas de mesa individuales, a
menudo sólo posibles con el uso de cables de extensión largos, y potencialmente peligrosos.
La última exigía medidas como el cuidado regular de las fuentes de iluminación artificial,
reducir al mínimo el resplandor y los reflejos mediante el empleo de superficies de acabado
mate, y disponer de métodos adecuados de oscurecimiento cuando se presentaban películas
y diapositivas.
La práctica en clase de los profesores puede ser considerada bajo tres epígrafes: la
preparación del material de la asignatura; su presentación a los alumnos y la interactuación
con ellos para facilitar su aprendizaje. Una tarea inicial en la preparación del material
consistía en identificar los conceptos clave que habían de ser abarcados para que los niños
pudieran hacer frente a las áreas temáticas. Muchos profesores preparaban notas,
incorporando conceptos e información básicos, presentados de un modo directo y simple.
Tarjetas de trabajo y notas generales para la clase eran a veces adaptadas para alumnos con
414
dificultades de aprendizaje o acompañadas por una hoja adicional que proporcionaba
explicaciones simples de los términos clave. Algunos profesores prestaban especial
atención a la preparación del trabajo experimental, proporcionando a los alumnos una lista
de todo lo necesario para ello, descripciones paso a paso de la forma de realizarlo y
orientaciones detalladas para estructurar la redacción. Se necesitaba un nivel posterior de
preparación para los alumnos con deficiencias visuales que requerían un texto en grandes
caracteres o materiales de braille; estos tenían que ser encargados muy de antemano y,
exigían de los profesores planificar con mucha atención el contenido de su lección.
La presentación del material de aprendizaje a un grupo de alumnos sigue al modo en

que ha sido preparado. En donde los niños habían hallado dificultades de aprendizaje, a los
profesores les resultaba ventajoso introducir los temas de un modo lento, paso a paso,
utilizando siempre que era posible ejemplo y objetos concretos. También se precisaban
frecuentes repeticiones determinadas por la retroinformaci6n de los alumnos.
Los temas con una referencia directa a una aportación sensorial específica pueden
exigir un diferente modo de presentación a los alumnos con la correspondiente deficiencia
sensorial. Así, en cuestiones como las relativas a reflejos o sombras pueden emplearse
como ejemplos lámparas de calor en vez de luces cuando los alumnos padecen una
deficiencia visual. Como nota adicional cabe advertir que los esfuerzos de los profesores
por repensar su modo de presentación beneficiaron también a diversos alumnos; su
aprendizaje y su captación de los temas eran fortalecidos por un estilo de exposición que
pedagógicamente se hallaba mejor estructurado y era más sensible a la retroinformación del
niño.
Se suscita un problema particular de la presentación cuando unos chicos con

dificultades de aprendizaje están siendo instruidos en lecciones de capacidad mixta. El
grado de repetición y de simplificación de las instrucciones, necesario en beneficio de uno o
de dos alumnos, puede ser contraproducente para el resto de la clase. Algunos profesores
abordaron esta situación acometiendo una presentación modificada, para aquellos que la
necesitaban, inmediatamente tras la instrucción de la clase. A otros les resultaba útil
fragmentar la clase en grupos de cuatro o cinco; las explicaciones e instrucciones dadas al
conjunto eran repetidas y aclaradas dentro de los grupos en beneficio de aquellos que
experimentaban dificultades. Esto funcionó bastante bien cuando el grupo se hallaba
comprometido en un proyecto o en otra tarea común.
La interacción del profesor con los alumnos para facilitar su aprendizaje es un

componente principal del proceso docente. Esto supone formular preguntas, promover un
debate y, en general, acometer una interacción verbal. Examinamos el asunto en términos
de la frecuencia con que la interacción tuvo lugar, la posibilidad de comprensión del
lenguaje empleado y la naturaleza de cualquier reforzamiento proporcionado.
El volumen y la frecuencia de la interacción entre profesores y alumnos con nece-

sidades especiales variaba ampliamente, no siempre de acuerdo con lo que estos últimos
precisaran. Muchos alumnos con necesidades especiales se beneficiaban de más tiempo de
415
instrucción que sus condiscípulos, mientras que otros con necesidades comparables recibían
mucho menos. El factor crítico parecía ser la conciencia por parte del docente de la
necesidad individual del alumno de una orientación y de una explicación adicionales.
Cuando los profesores eran conscientes de ello, se mostraban dispuestos a pasar todo el
tiempo necesario con los alumnos correspondientes. Pero muchos niños con necesidades
especiales se inclinan por dar impresión de comprender y tratan de no llamar la atención
(una táctica alternativa para el enmascaramiento de un fracaso es, desde luego, acometer
una conducta alteradora.) Esta parecía ser una característica regular en muchas clases
observadas durante nuestro estudio: los alumnos con dificultades auditivas imitaban
astutamente a sus compañeros, levantaban la mano cuando ellos lo hacían y seguían
adelante con las actividades sin comprender, en realidad, lo que estaban haciendo; los
deficientes visuales hacían grandes esfuerzos por ocultar sus dificultades, no reconociendo
que experimentaban problemas con la lectura de lo escrito en la pizarra o en hojas mal
reproducidas; por lo general, los niños con dificultades de aprendizaje se abstenían de
participar en las actividades de la clase que pudieran “delatarles”. Por desgracia, tales
tácticas para pasar desapercibidos parecían tener éxito, sobre todo en aulas grandes y con
profesores no versados en las necesidades especiales, y muchos alumnos recibían de los
profesores un tiempo de instrucción inferior al que necesitaban.
Del mismo modo que era preciso adaptar las notas del profesor y las tarjetas de
trabajo a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, también el docente necesitaba
modificar su papel en la interacción verbal. La expresión debe estar obviamente relacionada
con el nivel de desarrollo lingüístico del alumno y se juzgaba necesario hallar un equilibrio
entre su lenguaje cotidiano y cualquier término técnico o discurso formal. El tipo de
interrogatorio empleado supone una consideración posterior. Muchos profesores solían
emplear preguntas “cerradas” (que sólo admiten una respuesta correcta) con el efecto de
inducir a los alumnos a responderles con la mayor brevedad, cuando un enfoque más
abierto estimularía la verbalización del niño y permitiría al profesor proporcionar una
instrucción más específica.
El reforzamiento regular es otra característica del proceso docente que no resulta

menos importante para los alumnos con necesidades especiales que para los otros. Desde
luego muchos, sobre todo los de dificultades moderadas para el aprendizaje, necesitan un
reforzamiento extrínseco en mayor medida y por períodos más largos que sus compañeros.
Algunos profesores esto les resultan difíciles y señalan la aparente incapacidad de los
alumnos para trabajar sin que se les asegure constantemente que lo están haciendo bien. No
esperaban tener que proceder así especialmente en el nivel secundario y, aunque los niños
debían desarrollar hábitos de trabajo independientes, los profesores debían comprender que
algunos podían apartarse sólo de un modo lento y gradual de la dependencia de una
reafirmación constante.
La observación del progreso del niño tiene que ser parte integrante de la enseñanza en
todos los alumnos. Cobra una importancia particular en el caso de los que presentan
necesidades educativas especiales, no sólo porque pueden plantear unas demandas
pedagógicas mayores sino también porque sus programas de trabajo son con frecuencia
416
individualizados y se superponen a las disposiciones para las clases generales de la escuela.
Aún seguía evolucionando la práctica de los centros en este terreno —con gran espacio para
el progreso en muchos casos— aunque se apreciaba, en términos generales, la necesidad de
una vigilancia sistemática del progreso.
Característica principal de la práctica de las escuelas eran los registros de distinto

tipo. Algunos centros habían concebido impresos especiales para anotar el trabajo efectuado
y los progresos hechos cada semana e incluso cada día. En casos más desarrollados, el
formato de registro se hallaba implícito en la fragmentación del currículum y partía de allí:
una declaración por escrito de las tareas/actividades que deberían acometer los alumnos, los
materiales de recurso que tuvieran que ser empleados y los criterios para una conclusión
eficaz de la tarea implicaban un procedimiento claro y detallado de estimación. Las
reuniones del profesorado constituían otro medio de comprobar el progreso y aunque era
posible que no se centraran en un punto determinado, poseían la ventaja de ser interactivas.
Resultaban corrientes las reuniones no formales de los docentes, pero, en cierto número de
escuelas, se fijaba un calendario de reuniones regulares con el propósito de debatir el
progreso de los alumnos.
Los esfuerzos de los profesores generales pueden ser complementados con el empleo
juicioso de una ayuda adicional en clase, que representaba en algunos casos el factor
decisivo que permitía a un alumno integrarse en una lección general. En las escuelas
estudiadas tal ayuda era dispensada, de diferentes modos, por profesores, por personal
auxiliar y por otros alumnos.
Un pequeño número de escuelas utilizaban un segundo profesor para proporcionar

apoyo en las clases generales. Éste era, en todos los casos, un profesor experto en alumnos
con necesidades especiales. El objetivo consistía en permitir que el profesor general actuara
a un ritmo normal, mientras se garantizaba que el alumno con necesidades especiales parti-
cipase plenamente en la lección. En la práctica, las disposiciones correspondían a uno de
estos tres tipos: el segundo profesor trabajaba exclusivamente con el alumno con necesi-
dades especiales; con él sobre todo, pero dispuesto a ayudar a otros; o trabajando con un
pequeño grupo entre quienes, en general pero no necesariamente, figuraba el alumno con
necesidades especiales. El profesor ordinario seguía siendo responsable de la lección,
decidía respecto de la asignatura y continuaba, en términos generales, a cargo de toda la
clase.
Como se indicó antes, en algunas escuelas el personal auxiliar recibía un papel

específicamente educativo. En clase esto suponía, por lo común, trabajar junto a un
determinado alumno o encargarse de su observación mientras se desempeñaban obliga-
ciones generales. En muchas escuelas se acostumbraba a que un auxiliar acompañara a un
alumno con necesidades especiales que se integraba por vez primera en una clase general.
Cuando el alumno se afirmaba en clase, el auxiliar le dedicaba cada vez menos tiempo y se
mostraba más accesible a otros alumnos. Numerosos profesores estimaron que el personal
auxiliar podía ser empleado mucho más en clase, tanto en el nivel primario como en el
secundario; su presencia facilitaba la participación del alumno en las lecciones y permitía
que obtuviera un grado de atención individual que de otro modo no era posible.
417
Una fuente ulterior de ayuda para alumnos con necesidades especiales provino de sus
propios compañeros. Tal apoyo, o bien se brindaba espontáneamente o era asignado por el
profesorado mediante un sistema de tumos rotatorios. A veces era de un tipo puramente
logístico, el transporte del equipo o la disposición de los materiales pero, a menudo, existía
también un elemento didáctico, como cuando unos alumnos ayudaban en el trabajo
experimental o explicaban unas instrucciones que ya habían sido dadas a toda la clase.
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418
LECTURA N° 21
Illán, N. y Lozano, J. (2001) “La integración social y

escolar. Teoría y práctica” En Salvador Mata, F.
Enciclopedia psicológica de necesidades educativas
especiales. Vol. I, tema 5 (pp. 105-122) Málaga: Álgibe.
LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y ESCOLAR: TEORÍA Y PRÁCTICA
EI principio de integración está estrechamente unido al de normalización. Del

impacto social de éste en el ámbito de las relaciones entre las personas de la comunidad
surge el concepto de integración (Jiménez y Vilá, 1999). Sin duda, “la cultura de la
integración parte de un valor social inequívoco” (García Pastor, 1993,21). La integración
social tiene que ver con un nuevo cambio de valores sociales, donde la heterogeneidad, y la
diversidad de las personas que componen la comunidad es un hecho enormemente positivo.
Este fenómeno nos induce a planteamos que el acto de compartir espacios, vivencias,
experiencias, etc ... , resulta beneficioso para toda la sociedad en general (Jiménez y Vila,
1999; López Melero, 1990). Pero este postulado ideológico de la integración implica que la
sociedad se cuestione el modo de hacerlo. En palabras de Illán y Arnaiz (1996,29):
“La integración exigiría, por tanto, la acomodación mutua

entre integradores e integrados y la transformación progresiva de
las estructuras sociales, con objeto de dar respuesta a las necesida-
des reales de estos sujetos, una vez decidida su aceptación plena”.
Un medio fundamental para conseguir esta integración social viene de la mano de la

propia integración escolar. Como afirman Puigdellívol (1998) y Jiménez y Vilá (1999), la
integración escolar es una opción, una estrategia educativa adecuada para facilitar la
integración social, por lo cual la integración escolar no constituye un fin en sí misma sino
un medio para la integración social.
Desde este planteamiento, consideramos de gran interés hacer un breve recorrido

histórico para conocer cómo tuvo lugar el nacimiento de la integración escolar y el estado
social del momento que lo propició.
2. Los orígenes del movimiento de la integración escolar
Llegar a comprender la magnitud del discurso sobre la integración escolar sólo es

posible si se toman en consideración aquellos elementos que contribuyeron a conformar el
necesario sustrato social y político, sobre el cual pudiese obtener cartas de credibilidad un
principio educativo tan innovador. En este sentido, podríamos decir que las nuevas
tendencias que se apuntaban en la década de los sesenta hacia la inserción y participación
de las personas diferentes, desviadas, etc., en los circuitos normales de la sociedad, vienen a
419
significar una voluntad política de dar respuesta a conflictos sociales más amplios. A
continuación, pasamos a comentar, brevemente, aquellos acontecimientos que, a nuestro
modo de ver, ejercieron una mayor influencia a la hora de promover un clima social
adecuado, sobre el que pudiera asentarse la integración escolar.
a) Las investigaciones realizadas hasta el momento sobre el retraso mental mostraban

que la inteligencia se encontraba determinada tanto por la crianza y el ambiente como por
la herencia (Marchesi y Martín, 1990; Ingalls, 1982). La investigación llevada a cabo en la
Universidad de Iowa es referencia obligada, ya que sus hallazgos mostraron que nuestra
inteligencia no era algo tan fijo como se había creído generalmente y, por extensión, que el
retraso mental no era una cuestión irremediable. Así, pudieron comprobar que el cociente
intelectual de muchas personas obtuvo un incremento sustancial como consecuencia de su
exposición a mejores condiciones ambientales. También se descubrió que uno de los
ambientes más negativos era el institucional ya que los residentes recibían el mínimo de
atención y estímulos. Este hallazgo tuvo un gran impacto y ejerció una gran influencia a la
hora de considerar la posibilidad de eliminar las instituciones que, hasta el momento, se
constituían en el modelo hegemónico de prestación de servicios.
b) Otro elemento clave tiene que ver con el movimiento asociativo liderado por los
padres de personas con discapacidad. En este nuevo contexto, se crea en 1950, en los
Estados Unidos, la National Association for Retarded Children (NARC). Por primera vez,
los padres contaban con un instrumento eficaz a través del cual no sólo podían influir en la
legislación sino ofrecer servicios adecuados a las necesidades y características de los niños
retrasados. El trabajo desarrollado por esta asociación en las décadas de los cincuenta y
sesenta desencadeno la creación de aulas especiales en las escuelas oficiales, no sólo para
los niños más prometedores sino también para los que apenas se podían capacitar y para los
gravemente retrasados. Fue así como la mayoría de los Estados federativos promulgaron
leyes y facilitaron fondos para desarrollar proyectos que supusieran una educación de
calidad para este tipo de alumnos (Ingalls, 1982).
c) La preocupación por la protección de los derechos humanos y el reconocimiento de

los derechos de las personas deficientes influyó para que, en 1957, la Asamblea General de
las Naciones Unidas especificara en su artículo quinto que: “EI niño deficiente físico,
mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que
necesite su estado o situación”. A partir de estas intenciones, queda establecido el derecho
a la educación; sin embargo, habrá que esperar hasta 1971 para que esta misma
organización especifique en la declaración de los derechos fundamentales del deficiente
que éstos tienen, entre otros derechos, el de recibir atención médica y tratamientos físicos
adecuados, derecho a una instrucción, formación y readaptación, así como a las
orientaciones que puedan ayudarle a desarrollar al máximo sus capacidades y aptitudes
(Sanz del Río, 1996). En este mismo período, concretamente en 1968, el informe realizado
por expertos de la UNESCO planteaba que su objetivo era definir y hacer una llamada a los
gobiernos sobre la necesidad de una dotación suficiente de servicios para los niños
minusválidos, facilitando la igualdad de acceso a la educación y a la integración de todos
los ciudadanos en la vida económica y social de la comunidad (García Pastor, 1993).
420
En esta misma línea, y como consecuencia de la Depresión sufrida en los Estados
Unidos, se observa un cambio en las actitudes de los ciudadanos. Dado que mucha gente se
encontraba en un estado de extrema pobreza, sin ningún tipo de culpa, empezó a
generalizarse la creencia de que el gobierno tenía la gran responsabilidad de prestar ayuda a
sus ciudadanos menos afortunados. El resultado fue un mayor número de programas de
beneficencia y de seguridad social, todo lo cual se extendió más tarde a los deficientes.
Otro factor decisivo fue la creación, en 1962, de una comisión, designada por el presidente
Kennedy, con el encargo de redactar un informe sobre la situación de los retrasados
mentales en los Estados Unidos. Sus recomendaciones sentaron las bases de la política
gubernamental durante muchos años. De este modo, los estados federales comenzaron a
costear los programas para los retrasados a escala masiva, situándose el centro principal de
servicios en la propia comunidad de los sujetos retrasados, todo lo cual restó importancia a
las instituciones como fuente principal de servicios para las personas retrasadas. En 1970,
el Congreso aprobó la Ley de Servicios para Incapacitados de Desarrollo y de Construcción
de inmuebles para retrasados (Ingalls, 1982).
d) Los fallos judiciales, de gran trascendencia, que tuvieron lugar durante la década de
los 70, reafirmaron que las personas retrasadas tenían los mismos derechos legales que
todos los demás ciudadanos. Sin embargo, tal y como señalan algunos autores (MacMillan,
Keogs y Jones, 1985; Ingalls, 1982; Illan, 1992; García Pastor, 1993) cabe hacer una
distinción entre ellos:
• Por un lado, estarían los pleitos resueltos por una decisión judicial que exigía el
derecho a una educación pública, gratuita y adecuada. En 1971, un juez federal
de Alabama dictaminó, en el caso Wyatt vs. Stickney, que las personas
internadas en una institución estatal en contra de su voluntad tienen derecho a
todos los servicios necesarios, incluidos los médicos, psicológicos y edu-
cativos. A raíz de este dictamen, grupos de padres pusieron demandas
semejantes en otros estados, acusando a las instituí-ciones de una atención
médica inadecuada y de servidumbre involuntaria. Del mismo modo, exigían el
derecho a un tratamiento adecuado en el caso de los que habían sido internados
involuntariamente, así como a una mejora de la programación de dichas
instituciones y a su rápida eliminación en el plazo de tiempo más breve
posible.
• Otros casos posteriores y más conocidos tuvieron lugar en 1972. Nos referimos
a los de Mills contra el Departamento de Educación del Distrito de Columbia y
el Pennsylvania Association for Retarded Children (P ARC) contra la
Commonwealth de Pensilvania. Ambos crearon jurisprudencia y estimularon la
presentación de otras demandas posteriores. El fallo judicial de Pennsylvania
(el caso PARC) hizo cambiar la exclusión de la escuela de niños que eran
denominados “no educables” o “incapaces de aprovecharse de la educación”,
sobre la base de que tal exclusión violaba la igualdad de protección de estos
niños frente a la ley y el correcto desarrollo de sus derechos (García Pastor,
1993). Todo ello tuvo lugar gracias a la demanda de un grupo de padres en
421
favor de 13 niños mentalmente retrasados, quienes habían sido excluidos de
todo tipo de educación costeada por el gobierno. Se pudo comprobar que,
durante aquella época, 14.000 niños habían sido privados de educación
pública, en virtud de una ley que estipulaba que a cualquier niño considerado
como “ineducable” se le disculpaba de asistir a las escuelas públicas. El
tribunal dictaminó que todos los niños, inclusive los más severamente
retrasados, tenían derecho a una educación pública y gratuita, así como a
recibir el programa que mejor respondiera a sus necesidades. Además, a
ningún niño se le podía colocar en ninguna clase especial (o retirarlo de una
clase especial para colocarlo en una regular) sin el consentimiento expreso de
los padres del niño. Esto tuvo implicaciones trascendentales para otros estados
que promulgaron leyes de educación semejantes, evitando que los tribunales
les impusieran este tipo de programas. Del mismo modo, se demostró que los
tribunales reconocían a las personas retrasadas los mismos derechos civiles que
al resto de ciudadanos (Ingalls 1982).
• Por otro lado, nos encontramos con aquellos casos en los que, tal y como
apunta Illán (1992), el fallo judicial consistió en admitir el sesgo inherente de
las pruebas de inteligencia, utilizadas a la hora de decidir la ubicación de niños
pertenecientes a minorías étnicas. En el caso de Diana contra Board of
Education, celebrado en California en 1971, nueve familias de niños
mexicano-norteamericanos, que habían sido ubicados en aulas de Educación
Especial, argumentan lo injusto de la colocación, desde el momento en que la
misma se debió al empleo de una prueba de inteligencia administrada en
inglés. Consecuentemente, la Corte fallo que las pruebas debían administrarse
en la lengua nativa de los alumnos y que los centros escolares debían
reintegrar en las aulas regulares a estos sujetos, ya que su ubicación en las
aulas especiales se había realizado por un procedimiento injusto.
La fuerte denuncia en contra del mal uso de las pruebas de inteligencia tuvo también
lugar en el caso de Hobson contra Hansen. EI tribunal falló que todo el sistema de
clasificación del sistema escolar de la ciudad de Washington era ilegal. Se comprobó como
"el uso de las pruebas de inteligencia había derivado, en algunos casos, en una forma de
segregación de facto desde el momento en que los alumnos pertenecientes a minorías
étnicas (negros, mexicanos, chinos ...) eran los que mas abundaban en el grupo de mas
baja categoría, y los blancos en el de categorías más elevadas" (Illán, 1992,76).
Por último, cabe afirmar que la ley pública que representó la culminación de todos
estos litigios en los Estados Unidos fue la Ley de Integración de 1975 (Education for All
Handicapped Children Act) más conocida como Ley 94/142. En ella se incorporaron
muchos de los casos ganados ante los Tribunales (García Pastor, 1993; Ortiz, 1995) y se
contemplaron, además, algunos elementos que fueron aspectos claves para el desarrollo de
la integración:
422
• El derecho a un procedimiento correcto en los sistemas de clasificación y
ubicación de los niños en las escuelas. Los padres tienen garantizada la
vigilancia en este proceso, así como la posibilidad de que a su hijo se le evalúe
fuera del marco escolar.
• La protección frente al uso de pruebas (test) que resultan discriminatorias (por
su significado cultural y/o académico) para determinados niños.
• Situación del niño en ambientes que no supongan restricciones a sus
posibilidades de educación. Esto significa que los niños estarán siempre que
sea posible junto a niños no deficientes.
• Los niños deben recibir aquellos programas de educación individualizada que
sean necesarios.
e) Otro factor que influyo en el cambio surge tras el análisis de la eficacia de los
programas de Educación Especial. Éstos pasan de ser considerados prioritarios por quienes
opinaban que era fundamental la educación segregada, a perder credibilidad y a ser
sustituidos, merced a las revisiones efectuadas durante la década de los 60 y 70, en base a
los hallazgos derivados de los estudios de eficacia. Sus resultados (Sanz del Río, 1996;
Illán, 1992; Marchesi y Martín, 1990; Ortiz, 1995) ejercieron un notable impacto en el
ámbito de la educación general y/o especial y, fundamentalmente, en las actitudes de los
profesores respecto a este tipo de programas. Los profesores ponen en tela de juicio la
función que están desempeñando puesto que con la Educación Especial segregada no se
está cumpliendo el objetivo pretendido, es decir la integración social. Así mismo, tanto los
profesores de la escuela ordinaria como de la escuela especial advierten las limitaciones de
seguir manteniendo un modelo dual de enseñanza.
Los hechos y acontecimientos sociales, políticos y culturales, que hemos ido

describiendo a lo largo de este primer epígrafe, sugieren algunos comentarios y reflexiones
por nuestra parte. En este sentido, cabria decir que jamás deberíamos perder de vista los
derechos de los interesados ni olvidar que la función del profesional estriba en prestar la
ayuda necesaria, pero sin imponer su criterio. La evidencia histórica, en lo que atañe al trato
recibido por las personas con discapacidad, sustenta lo que acabamos de decir. Tan pronto
como la comunidad profesional, situada a su vez en un determinado contexto socio-
político, adopta una determinada teoría o corriente ideológica, las personas con disca-
pacidad son manipuladas para que se amolden a las expectativas profesionales. Del mismo
modo, los hechos del pasado nos revelan que los progresos futuros en favor de las personas
con discapacidad no están ni mucho menos garantizados. Cabría esperar nuevos avances en
todos los terrenos, sobre todo, aquellos que contribuyesen a modificar ciertas prácticas
vigentes que siguen, aun hoy, no sólo coartando las formas de vida de estas personas, sino
obstaculizando su participación plena en la comunidad a la que pertenecen. Tales avances
deberían seguir siendo contingentes con el respeto que toda sociedad debe tener por la
dignidad inalienable de todos su miembros. En definitiva, tal y como dijo una vez un
presidente de los Estados Unidos, la forma en que un país se ocupa de sus ciudadanos es
más que un índice de su interés por los menos afortunados. Es la clave de su futuro.
423
3. Hacia la integración escolar: definición y principios claves
Cuando se aplica el concepto de integración al ámbito educativo, o más concre-

tamente al escolar, se deriva entonces el concepto de integración educativa o escolar, el
cual adquiere una notable significación entre los distintos ámbitos integradores posibles
(laboral, escolar y comunitario). Esto es así por la fuerza del papel que juega la escuela en
relación con el modelo de sociedad, de valores y de personas por las que trabaja (Jiménez y
Vilá, 1999).
3.1. Definición de integración escolar
En el transcurso del tiempo, se han efectuado diversos intentos por definir y describir
los contenidos teóricos y prácticos de la integración escolar (Dunn, 1968; Birch, 1974;
Kaufman, 1975; Monereo, 1985; Ortiz 1986; Parrilla, 1992; Illán, 1992). De entre todas las
definiciones recogemos, por su especial relevancia en el momento en que fueron
formuladas, la definición de Birch (1974) y la efectuada por el Council for Exceptional
Children (1975).
Para Birch (1974), la integración escolar supondría la unificación de la educación

ordinaria y especial, con el fin de ofrecer los servicios educativos necesarios en función de
las necesidades de cada alumno. Esta unificación se basaría, tal y como puntualizan Ortiz
(1985) e Illán y Amaiz (1996), en una serie de principios:
• El mejor entorno y lugar natural del niño deficiente es la escuela ordinaria.

Se trata de un proceso gradual, dinámico y permanente, que abarca desde la
edad temprana hasta la universitaria.
• La escolarización en el aula ordinaria presupone para el niño la educación
diferenciada que el mismo precisa.
• Se superan las clasificaciones entre niños normales y niños disminuidos, para
concebir a los alumnos como personas diferentes con problemas diferentes.
• Esta unificación exigiría una coordinación funcional y organizativa entre todos
los profesionales del centro.
• Se considera de vital importancia la implicación familiar y de la comunidad en
el proceso integrador desarrollado en el centro.
La definición que propone el Council for Exceptional Children (1975) es otra de las
aportaciones relevantes. En ella la integración escolar es definida en términos de algunos
temas básicos, referidos a lo que es y a lo que no es.
- La integración “es”:
• Proporcionar a cada niño el tipo de educación más apropiado en el entorno

menos restrictivo.
• Atender a las necesidades educativas especiales de los niños, en vez de a las
etiquetas clínicas o diagnósticas.
424
• Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores ordinarios a satisfacer las
necesidades de sus alumnos.
• Unificar las técnicas y las estrategias de la Educación Especial y ordinaria, de
manera que todos los niños puedan tener las mismas oportunidades educativas.
− La integración “no es”:
• La vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases

ordinarias.
• Permitir que los niños con necesidades especiales permanezcan en un aula
ordinaria sin los servicios de apoyo necesarios.
• Ignorar la necesidad que presentan algunos niños de seguir un programa más
especializado del que se les puede ofrecer, dentro de un programa de educación
ordinaria.
Es importante señalar en este punto que, a pesar de la diversidad existente en las

distintas aproximaciones y definiciones sobre integración escolar, es posible encontrar una
serie elementos que les son comunes. Estos elementos comunes aluden a los siguientes
aspectos: a) se trata de un proceso que reúne en un mismo contexto educativo a alumnos
con y sin necesidades educativas especiales; b) se propone una unión, que se desarrolla a
través de diferentes modalidades institucionales y organizativas; c) la modalidad de
atención se lleva a cabo en función de las características del alumno.
3.2. Principios ejes claves
En este apartado nos proponemos abordar cuáles han sido los principios claves en
tomo a los cuales ha ido articulándose la integración.
a) Reconocimiento de la existencia de un continuo de diferencias individuales. El

reconocimiento progresivo de que todos los alumnos difieren a lo largo de un continuo de
características físicas, intelectuales, emocionales y socio-culturales, conduce, inevitable-
mente, al abandono progresivo del “modelo deficitario”. No olvidemos que este modelo fue
en el que se sustentó, básica y exclusivamente, la comprensión y conceptualización de las
diferencias individuales. De este modo, la etiqueta adscrita a un determinado alumno
(retraso mental, dificultades de aprendizaje, etc.) se convierte en la clave fundamental a la
hora de decidir su ubicación en un aula de Educación Especial.
Los trabajos e investigaciones llevadas a cabo por autores como Reynolds (1984),
Wang y Walberg (1987), Epps y Tindal (1987), Ysseldyke (1987), junto a las críticas ya
mencionadas, han dado paso a un panorama bien distinto. En la actualidad, se reconoce,
cada vez con mayor decisión, la heterogeneidad intra e intercategorías. Es decir, la
existencia de diferencias individuales, incluso, entre los niños adscritos a una misma
categoría deficitaria.
425
b) La integración ha provocado la difusión y uso de una nueva terminología
proponiendo, de este modo, un cambio de lenguaje. El lenguaje categórico, desde el cual
se enfatizaba lo deficitario, ha sido sustituido por un nuevo concepto, el concepto de
necesidades educativas especiales (n.e.e). Con objeto de poder apreciar mejor las
diferencias existentes entre el lenguaje del déficit y el de las n.e.e., incluimos, en la página
siguiente, un cuadro en el que aparecen recogidas las diferencias fundamentales entre
ambos términos.
Hablar de necesidades educativas especiales significa desviar la atención del terreno

deficitario, carencial o negativo del alumno, al terreno de las necesidades, ayudas o
recursos educativos propios, para llevar adelante su proyecto educativo. En el informe
Warnock (1978), encontramos recogida la primera referencia de lo que debe entenderse
por n.e.e. En dicho informe, se considera que la educación es un bien al que todos tienen
derecho y que los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de
la ventajas o desventajas de los niños.
Alumno deficiente Alumno con NEE

Hace creer que las dificultades tienen su Las dificultades de aprendizaje tienen
origen en el niño. un carácter interactivo alumno/contexto
de enseñanza y aprendizaje.
Carácter estático y determinante. Son relativos y cambiantes.
Establece distintas categorías de alumnos. Las n.e.e. forman un continuo.
No proporciona una información suficiente Obliga a referir las necesidades del
para planificar la intervención educativa. alumno al currículo escolar.
Lleva a proporcionar recursos especiales Obliga a las escuelas a dar respuestas a
exclusivamente para los alumnos deficientes. la diversidad de sus alumnos y a dotarse
de recursos para la diversidad.
En este nuevo contexto, la escuela adquiere una mayor responsabilidad en el proceso

educativo de las personas con estas necesidades, ya que las necesidades educativas del
alumno no son exclusivamente inherentes a él mismo, sino que también están ligadas a la
respuesta que la escuela da a las mismas. Para Brennan (1985,36), se puede hablar de una
necesidad educativa especial:
"Cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual,

emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al
aprendizaje, hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los
accesos especiales al currículum, al currículo especial o modificado
o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para
que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad
puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde
la leve hasta la aguda, puede ser permanente o una fase temporal en
el desarrollo del alumno”.
426
c) Un tercer principio, asociado con la puesta en marcha de la integración escolar, se
relaciona con el fuerte cuestionamiento que ha venido produciéndose respecto a la
homogeneidad como hipótesis pedagógica. Cada vez más, los principios de continuidad
didáctica e individualización educativa cobran una especial relevancia, como ejes para la
instrucción dentro de los marcos de integración escolar (Cuomo, 1990). Por tanto, si la
nueva población en las aulas se caracteriza por la “heterogeneidad”, la instrucción y
organización en las mismas debe llevar a cabo el necesario esfuerzo por respetar y
combinar al máximo los objetivos y procesos comunes a cada grupo socio-cultural de
alumnos con las características individuales de los mismos.
d) Por último, los principios enumerados hasta ahora, tanto de índole conceptual,
terminológico como de acción educativa, reclaman y precisan de un nuevo profesional de
la enseñanza. Efectivamente, la tradicional formación dicotomizada del profesorado, al
igual que el propio sistema educativo, provocó y sigue provocando una cierta disfun-
cionalidad a la hora de conseguir llevar al terreno de la práctica los presupuestos en los que
se apoya la integración. La puesta en marcha de programas de integración generó nuevas
demandas para las que nadie está preparado, ni los tradicionales profesores de Educación
Especial ni los profesores de la educación general.
Las propuestas formativas que surgen para dar respuesta a la nueva situación
educativa, provocada por la ubicación de alumnos con necesidades educativas especiales en
las aulas ordinarias, adolecen, desde un principio, de un excesivo énfasis en lo especial.
Como muy bien apuntan Pugach y Lilly (1984), las propuestas formativas orientadas a
procesos de integración deben partir de la creencia de que la principal necesidad formativa
que implica la integración no proviene de la Educación Especial. Por el contrario, la
formación de los profesores debe articularse bajo la lógica de la diversidad y la
heterogeneidad, desde el momento en que la introducción de la integración en las aulas
dibuja un panorama bien distinto. El profesor se sima ante una nueva realidad en la que la
diversidad es la nota predominante, resultando poco acertado seguir ofreciendo un tipo de
formación que refuerce la idea de que el aula y los sujetos que en ella se encuentran pueden
ser divididos en grupos homogéneos.
4. Las distintas maneras de entender y llevar a la práctica la integración escolar
De acuerdo con Jiménez y Vila (1999), han sido variadas y de muy distinta índole las
aproximaciones que se han efectuado en el transcurso del tiempo a la hora de ordenar los
contenidos teóricos y prácticos que se han ido generando en tomo a la integración escolar.
Esta diversidad tiene que ver tanto con los distintos contextos socio-geográficos en los que
se han llevado a cabo los procesos de integración como con los distintos presupuestos
ideológicos y prácticas existentes.
a) Por lo que respecta a los distintos contextos socio-geográficos, Jiménez (1996),

con base en el modelo de análisis comparativo de Monereo (1985), estructura tres
427
tendencias, las cuales se identifican con tres zonas geográficas: a) ámbito anglosajón
(Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña, Australia y Nueva Zelanda; b) ámbito
escandinavo (Dinamarca, Suecia, Noruega, Islandia y Finlandia; c) ámbito latino (Italia,
España, Francia, Bélgica, Suiza y Holanda). Si bien existen diferencias entre los países de
los distintos ámbitos, podemos apreciar toda una serie de elementos que les son comunes:
• La normalización y sectorización son principios comunes y los sectores de

atención abarcan tanto los contextos educativos como los sanitarios y laborales.
• Se aprecian diferencias significativas en las bases psicoinstructivas de sus
modelos de integración. Así, los anglosajones y latinos priman los enfoques
conductuales, cognitivos y humanistas, mientras que los escandinavos siguen un
enfoque más médico-asistencial.
• En cuanto a la organización de servicios, en relación con los facilitados por “el
sector”, los anglosajones utilizan los centros de recursos de aprendizaje y los
latinos y escandinavos los equipos multiprofesionales sectorizados. Por lo que
respecta “al centro”, se emplean las aulas de apoyo y el asesoramiento
consultivo. Por último, las adaptaciones del currículo básico se consideran la
principal estrategia para efectuar la integración en el aula. Así, el currículo se
realizaran desde los programas educativos individualizados IEP (ámbito
anglosajón), desde programas de desarrollo individual (ámbito latino) y desde
programas de rehabilitación individualizados (ámbito escandinavo).
• Si tratamos de realizar un estudio comparativo desde las funciones y
responsabilidades del personal, vemos que los anglosajones emplean la figura del
maestro consultor, los escandinavos el médico-rehabilitador (fisio-terapeuta y
logopeda) y, por último, los latinos, el maestro de apoyo, el tutor y el equipo
multiprofesional.
• Por último, se detectan tres grandes posturas en lo que respecta al emplazamiento
(escolarización). La abolición del centro específico en Noruega e Italia, la
eliminación gradual (EE.UU., Canadá y Gran Bretaña) y los que mantienen un
sistema dual (Francia y la mayoría de comunidades autónomas de España).
b) En relación con los presupuestos ideológicos y prácticas existentes, nos basaremos

en la ordenación que sobre el particular efectúa Parrilla (1992) que, a nuestro juicio,
representa una aportación importante en el intento por imprimir un cierto orden a la
diversidad de concepciones y prácticas existentes sobre la integración escolar. Parrilla
(1992) distingue tres grandes enfoques respecto al desarrollo teórico-práctico de la
integración escolar:
• La integración centrada en el emplazamiento de los alumnos. Bajo este primer

enfoque, se agrupan una serie de concepciones prácticas e investigaciones, desde las cuales
la normalización del entorno escolar es entendida como el mero trasvase físico de alumnos
desde el sistema educativo especial al ordinario. La asunción básica de este planteamiento
es que la “ubicación por sí misma” —aula regular/aula especial— es capaz de producir
efectos perjudiciales o beneficiosos en los alumnos, tanto en su rendimiento académico
como en sus logros socio-emocionales.
428
Desde estos supuestos, se entiende que la escuela ha de proporcionar un continuo de
servicios y emplazamientos educativos. Continuo que puede abarcar desde la ubicación de
un alumno en un aula regular, con o sin apoyo, hasta su ubicación permanente en un aula de
Educación Especial. En esta línea, han sido elaborados varios modelos, en un intento por
sistematizar los diferentes tipos de provisión de servicios educativos y las diferentes
alternativas que pueden ofrecerse en el proceso de la integración escolar. Entre éstos, cabe
destacar la propuesta efectuada por Hegarty (1988). No obstante, comentaremos muy
brevemente, por su gran difusión en la literatura especializada, el modelo de cascada,
desarrollado por Deno (1970). En él se propone un sistema de provisión de ubicaciones y
servicios, que irían desde la escolarización en centros específicos de Educación Especial a
modo de internado, hasta la ubicación en las aulas de centros ordinarios.
Las implicaciones que este enfoque ha tenido, y tiene aún hoy, para la práctica de la
integración escolar son más estructurales que reales. Así, no es frecuente encontrar un
compromiso del centro “como un todo”, sino que, por el contrario, sólo darán muestras de
interés los profesores que tienen en sus aulas alumnos integrados o, también, aquellos
profesionales (fisioterapeuta, logopeda, orientador, etc.) que normalmente se incorporan a
aquellos centros donde se lleva a cabo el programa de integración.
Del mismo modo, la vida del aula aparece débilmente alterada. El cambio
fundamental se reduce a la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales,
operándose escasas alteraciones en los aspectos organizativos. Los momentos comunes en
la dinámica general de aula suelen ser escasos y poco significativos, si bien esta situación
puede variar en función del modo particular en que cada profesor proyecte su sensibilidad
integradora. Desde los supuestos de este enfoque, el profesor juega un papel poco
relevante, frente a la importancia que se le otorga al propio hecho de la integración como
impulsora, por sí misma, del cambio.
Por otra parte, la vida de las aula puede verse excepcionalmente modificada por la
presencia del profesor de apoyo. Esta duplicidad de adultos en el aula posee, sin duda,
importantes virtualidades de cara a la dinamización general del aula y a la atención más
individualizada de los alumnos. Sin embargo, no está exenta de riesgos, sobre todo si el
nuevo profesor se dedica, preferentemente, a atender a los alumnos integrados. Esta
modalidad de trabajo conduce, en no pocas ocasiones, a una desintegración, aunque ésta
discurra en el escenario de un aula ordinaria.
Como señala Parrilla (1992), los planteamientos que sustentan esta visión sobre la
integración son bastante simplistas. En ellos se da una mayor relevancia a la puesta en
marcha de cambios estructurales de la vida del centro que al desarrollo de la acción
educativa como eje central para que se produzca el cambio, lo cual trae como consecuencia
más inmediata su escasa capacidad para afectar a la denominada cultura escolar. Por todo
ella, se corre el riesgo de potenciar procesos de integración meramente burocráticos que,
como tales, quedan circunscritos al esfuerzo personal y aislado de algunos profesores o
servicios de apoyo del centro.
429
• La integración centrada en proyectos de intervención sectorial. La denomi-nación
de “sectorial” de este segundo enfoque obedece al hecho de que se hace del alumno
integrado el eje del proceso integrador. La integración escolar va a definirse como un
proceso destinado a integrar al alumno, enfatizando su déficit y/ o necesidades educativas
especiales.
Aunque han sido muy diversas las aportaciones llevadas a cabo desde este enfoque, se
aprecia una concepción más amplia de la integración que la ofrecida en el enfoque anterior.
De este modo, se supera la unidimensionalidad del mismo, centrada en las modalidades o
marcos escolares, para considerar nuevas dimensiones integradoras: la instructiva y la
social, además de la integración física.
Los presupuestos básicos de este enfoque apuntan, asimismo, hacia una mayor
profundización y comprensión de la dinámica de los procesos integradores. Así, se da por
sentado que la integración no se producirá linealmente con el simple contacto entre
alumnos, sino que es preciso contemplar y planificar, además, la dimensión instructiva y
social de la misma. Esta visión conduce a prestar una atención especial en la construcción
de procesos de planificación y programación educativa, tendentes a la individualización y
adaptación de programas a las necesidades especiales del alumno.
Por otra parte, se asume la necesidad de que los profesores que participan en
programas de integración posean una formación acorde a las demandas de esta y que, al
mismo tiempo, se efectúe una redefinición de roles y responsabilidades entre el personal de
apoyo y el profesor ordinario. Como vemos, comienza a otorgarse importancia al profesor
como elemento clave para el buen desarrollo de la integración, aunque este será
contemplado como mero ejecutor de las prescripciones elaboradas desde fuera de la propia
escuela. La presencia del técnico resulta vital para poder adecuar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el aula y para marcar las directrices sobre las cuales articular la
acción educativa del profesor.
Las consecuencias de este enfoque para la práctica integradora recaen, por lo general,
en el espacio del aula, desde el momento en que el alumno integrado se constituye en la
figura central de todo el proceso. Consecuentemente, el profesor tutor y el profesor de
apoyo se convierten en los máximos responsables de la misma. La organización de los
apoyos al alumno aparece como un tema prioritario, debiendo el profesor tutor replantear
sus atribuciones, objetivos y responsabilidades ante la presencia de un profesor de apoyo en
su aula.
Por lo que respecta al proceso didáctico y curricular, cabe decir que éste aparece
débilmente alterado, siendo lo más común la presencia de dos flujos de actividad paralelos;
uno general, destinado a los alumnos ordinarios y otro, específico e individual, para el
alumno integrado. Las implicaciones a nivel de centro son escasas, aunque existe, al menos,
la coordinación de tiempos, espacios e intervenciones específicas sobre el alumno
integrado, sobre todo, por parte de los profesionales relacionados más directamente con el
programa de integración.
430
Como puede apreciarse, este enfoque supone la consideración de un amplio y
complejo conjunto de dimensiones que definen el proceso de integración y posibilitan su
puesta en marcha. Sin embargo, su misma tendencia a decantarse hacia el alumno integrado
como eje de la integración dificulta la visión de la integración como cambio global total.
• La integración escolar desde el enfoque institucional. Este enfoque se constituye,

sin lugar a dudas, en el más crítico y arriesgado. Dos ideas básicas lo definen. En primer
lugar, la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria. En
segundo lugar, la implicación institucional del centro en este proceso. La integración se
define, en este caso, por el establecimiento de una única modalidad educativa que resulta de
la fusión de las dos modalidades precedentes. Su meta se define por el intento de ofrecer, a
través de la misma, una educación acorde con la diversidad.
Se trata de una opción educativa cuyo rasgo esencial no es la presencia de alumnos

con necesidades educativas especiales en el centro, sino la apertura a la diversidad de todo
el alumnado. Con lo cual podría dejar de hablarse de integración, al menos como clave
identificadora del centro. Del mismo modo, se sostiene que debe ser todo el centro el que
debe enfrentarse al cambio y no solo alguna de sus partes. El centro de interés no vendría
representado tanto por la integración en si cuanto por la naturaleza del encuentro entre los
dos sistemas educativos.
Además, se asume que para este proceso de unificación entre sistemas nadie se
encuentra preparado y que, si debe ser la institución en su totalidad la que debe enfrentarse
al cambio, la formación de los profesores debe vincularse dentro de la misma. Es así como,
desde esta perspectiva más cultural, la integración se define como un fenómeno de relación
cultural entre mundos distintos, el de los diseñadores y profesores; como un proceso
dinámico y complejo en el que la escuela y los profesores ejercen una influencia notable en
el cambio.
Igualmente novedosa es la postura adoptada ante los profesionales. Desde este

enfoque, se intenta desmitificar la distribución de responsabilidades entre profesores
ordinarios y servicios de apoyo, para dar paso a un trabajo de coparticipación y
colaboración mutua de todos los profesionales. Por último, este enfoque adopta un punto de
vista sobre el alumno, sea o no de integración, que antepone la globalidad e individualidad
de éste a cualquier otro planteamiento. De ahí, la insistencia de adaptar la instrucción a las
necesidades de todos los alumnos.
En síntesis, podríamos decir que este enfoque supone un gran avance respecto de los
enfoques más tradicionales sobre integración. Si los dos enfoques anteriores se centran en
la introducción de cambios o reestructuraciones puntuales, en éste, bajo la idea de fusión, el
foco de la integración se sitúa en la propia escuela, siendo ésta la que se transforma y
cambia en su totalidad.
431
5. Algunas consideraciones sobre el proceso integrador llevado a cabo en España
La incorporación definitiva de España al movimiento integrador se produce en el ano

1985. La Orden Ministerial de 20 de marzo de 1985 sobre la Planificación de la Educación
Especial y Experimentación de la Integración Escolar (B.O.E. de 25 de marzo de 1985)
pasó a constituirse no sólo en el marco legal sino en el marco curricular en el que se
sustentaba la voluntad de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales
dentro del sistema educativo ordinario. Es importante hacer notar en este punto que, en su
articulado, se hace referencia a aspectos formales, y como mucho, organizativos de la
integración pero, por el contrario, se aprecia una escasa referencia acerca de cómo debería
desarrollarse dicho plan en los centros y por los profesores. Se trataba, en definitiva, de un
proyecto difuso y un tanto abstracto, que fue diseñado con una ausencia notable de orien-
taciones capaces de propiciar patrones de actuación a la hora de trasladar los principios
ideológicos de la integración a la práctica real de las escuelas. A lo largo de estos años,
hemos tenido la oportunidad de efectuar distintas incursiones en los centros en los que se
estaba llevando a cabo el proyecto de integración, unas veces como investigadoras y otras
como participantes en la formación del profesorado. La experiencia y el conocimiento
acumulado durante este tiempo nos han permitido constatar y poner de manifiesto las
barreras reales con las que se enfrentaba el sistema educativo, a la hora de efectuar el
necesario trasvase del plano de las intenciones al plano de la realidad.
A modo de síntesis, y sin ánimo de acotar otras posibles causas y/o explicaciones, que
serán abordadas en otros temas de esta obra, consideramos que las principales barreras,
dilemas y dificultades con las que se vio enfrentada la integración escolar en sus inicios, y
aún hoy en no pocos aspectos, tienen que ver con:
• La ausencia de un período previo de preparación y/o planificación por parte de los

centros y profesores, capaz de propiciar el necesario debate ideológico sobre los
presupuestos y retos entre los que discurre la adopción de la integración en el
discurso educativo.
• La emergencia de diversas propuestas formativas que, si de algo podrían

calificarse, son de inconexas y escasamente elaboradas. Un tipo de propuestas que
obedecen, además, a un modo de entender el cambio, más como un producto que
como un proceso; a un modo de entender la integración más como una cuestión
técnica que como una oportunidad concedida a la escuela para implicarse en un
proceso de autorevisión.
• Un sistema educativo, con un marco curricular cerrado, el cual hacia muy difícil
conseguir el necesario equilibrio entre, por una parte, las necesidades educativas
especiales de los alumnos integrados y, por otra, las exigencias y demandas que
ese marco curricular les planteaba. Exigencias y desfases que, en un pasado,
fueron fuente inagotable del fracaso y segregación de muchos alumnos.
432
• Además, la integración planteaba la necesidad de desarrollar un trabajo en cola-
boración entre los distintos profesionales implicados en el proceso integrador. La
aparición en escena de nuevos profesionales (profesor de apoyo, logopeda, etc.)
exigía de la escuela la capacidad para propiciar canales de comunicación, a la hora
de ponerse de acuerdo ante la nueva realidad educativa que se dibujaba.
• La puesta en marcha de la integración suponía la ruptura con prácticas, usos y

denominaciones, muy arraigadas en educación. Implicaba, incluso, desconsiderar
la propia conceptualización sobre la que se había asentado la educación de los
alumnos que presentaban algún tipo de dificultad. La integración reclamaba un
cambio término lógico, un cambio en las prácticas de clasificación y eti-
quetamiento que, durante largo tiempo, contribuyeron a perfilar dos tipos de
alumnos (“normal” y “no normal”) y, consecuentemente, dos tipos de educación
(Educación Ordinaria y Educación Especial).
• La ubicación de alumnos con necesidades educativas especiales en un aula

ordinaria implicaba que ésta debía recomponerse para dar respuesta a sus
necesidades, sin desconsiderar por ello al resto de los alumnos. Esta nueva si-
tuación exigía al profesor ordinario el tener que situarse ante una nueva manera de
hacer y pensar en educación.
Ante este nuevo panorama, se produce una respuesta bastante generalizada entre los
centros y profesores. Respuesta que se ha traducido en una adopción oficial/ideológica de
la integración, más aún si tenemos en cuenta que a partir del año 1987 la integración deja
de ser una opción voluntaria para pasar a convertirse en una propuesta generalizada. No
obstante, ya se decía entonces, tal situación podría verse, en gran parte, superada, en el
momento en que comenzara a aplicarse la reforma del sistema educativo. Efectivamente, la
administración educativa comienza a tomar partido por algo que, hasta el momento, sólo
había sido planteado como una aspiración, defendida con mayor o menor contundencia, es
decir, se estaba empezando a tomar conciencia de que: si la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales aspiraba a convertirse en algo más que un mero cambio
de lugar, la escuela debía implicarse en un proceso de cambio y transformación, capaz de
ofrecer un tipo de educación eficaz para todos sus alumnos.
433
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435
436
LECTURA N° 22
López, R. (2002) "¿Qué es la integración
escolar? http: //www.grupoes.org/col/revi
sta/revista 13/E. html/
¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN ESCOLAR?
En los últimos años mucho se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inte-

gración escolar. La idea de una escuela integrada se convirtió en una fuerte tendencia, y
hasta en política de gran número de sistemas educativos declarada en documentos oficiales.
Conozcamos, a través del artículo que ofrecemos, de una opinión autorizada —aunque no
la única posible—, que el lector podrá contrastar con otras emitidas en las mismas páginas
de este número.
Si se analiza la tesis más general de la integración escolar y sus principales postu-

lados teóricos, podría interpretarse como una forma ideal de concebir la educación de la
niñez, sin discriminación, sin segregación, que propicie el máximo desarrollo de cada
educando y donde cada uno encuentre la respuesta educativa que necesite. Lástima que para
muchos ésta sea una aspiración lejana, aun cuando la hayan declarado política estatal. La
tesis central de la integración escolar es, pues, que la escuela debe garantizar educación de
calidad para todos sus alumnos, y responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de
cada educando.
De tal manera se concibe la escuela como una institución abierta a la diversidad,

desarrolladora, que a la vez que socializa, garantiza una atención diferenciada y perso-
nalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos, incluyendo las más
complejas, que son calificadas como especiales. Tales son los casos de déficits sensoriales,
motores, verbales, intelectuales; o aquéllos determinados por dificultades o carencias en el
entorno familiar o social, por una secuencia de desajustes en el aprendizaje o en la
conducta, o por la combinación de varios factores que influyan negativamente en el
desarrollo del alumno.
Un fundamento básico de esta concepción es el denominado principio de la norma-

lización, que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más
normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible.
Entre otras posiciones que sirven de fundamento a la integración escolar está el

reconocimiento de que la diversidad en los grupos-clase es inevitable, aun cuando se intente
formar grupos homogéneos después de una clasificación de sus integrantes y la segregación
de los supuestos “alumnos distintos”. Por ello, se plantea la necesidad de que se realice una
evaluación psicopedagógica o diagnóstico como punto de partida para la elaboración de
estrategias educativas diferenciadoras y personalizadas, encaminadas a dar respuesta a las
necesidades de cada educando.
437
Este diagnóstico se concibe como un proceso continuo, dinámico, y no como un
momento o etapa de trabajo; como un estudio de todos los elementos que puedan influir
favorable o desfavorablemente en el desarrollo del alumno (el niño, su entorno y la forma
en que interactúa con ese entorno) y no como una evaluación aislada de sus capacidades.
Por último, este diagnóstico se entiende como un proceso que descubre las necesidades del
niño, sus deficiencias o desventajas y sus virtudes o potencialidades, y así organizar y
ejecutar la correspondiente estrategia de intervención; no tiene como fin, de ningún modo,
clasificar o categorizar a los niños para someterlos a procesos educativos preconcebidos y
generalizadores.
Como colofón, la integración escolar concibe esa escuela abierta a la diversidad como
una institución flexible que debe ajustarse alas exigencias de sus alumnos, que brinda
variedad de opciones educativas, de métodos, de procedimientos que se adecuan a las
necesidades y potencialidades de cada educando y propician su desarrollo. Al situarse al
alumno como centro de la actividad pedagógica, todo es susceptible a cambios en función
de ese objetivo.
Esta forma de concebir la escuela constituye un reto para cualquier colectivo pedagó-
gico, por experimentado que sea y preparado que esté.
El desafío profesional que representa la integración escolar es reconocido por todos

los profesionales de la educación —partidarios y detractores—, pues la disposición y
preparación profesional del profesorado es decisiva para la puesta en práctica de cualquier
proyecto educativo, más aun cuando tiene elementos tan novedosos y complejos.
Autores y especialistas reconocen que para llevar a la práctica la integración de los

alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas generales deben crearse
determinadas condiciones.
Veamos algunas de ellas:
Cambio de actitud de la población
Es necesario que los padres, el resto de los alumnos, el colectivo pedagógico y la

comunidad tomen conciencia acerca de las potencialidades de desarrollo de los niños con
necesidades educativas especiales, del apoyo que necesitan; que comprendan el valor de la
socialización, del desempeño de éstos en el colectivo de sus coetáneos en condiciones
naturales, normales, y de la importancia del estimulo y del reto, no sólo para que sean
simplemente aceptados, sino para que se sientan capaces de convivir, establecer relaciones
y trabajar en equipo a pesar de sus desventajas.
Preparación del profesorado
Los maestros y profesores deben estar en condiciones de descubrir oportunamente las

desventajas y potencialidades de sus alumnos, qué pueden hacer ellos por sí solos y qué
438
tipos de ayudas necesitan, para trazar las estrategias educativas que garanticen el máximo
desarrollo posible de cada uno de ellos. El colectivo pedagógico debe tener la preparación
necesaria para transformar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo si
fuese preciso, y buscar los métodos, procedimientos y estilos de trabajo que se corres-
pondan con las particularidades de los grupos y alumnos que atiende, para así poner todos
los recursos en función del desarrollo de sus educandos.
Limitación de la masividad en las aulas
Las aulas con exceso de matrícula (superpobladas) constituyen una barrera para la
atención diferenciada y personalizada que exige una escuela integrada.
Fortalecimiento de la autonomía y autoridad de la escuela
Para que puedan ejecutarse los ajustes curriculares y tomarse las decisiones en el
orden técnico y organizativo necesarios para la atención diferenciada y personalizada a los
alumnos, la escuela debe tener un alto grado de autonomía y reafirmar su autoridad ante la
comunidad.
Incremento del apoyo a la escuela
Es necesario brindar el asesoramiento por parte de las estructuras técnicas tanto en el

diseño de las estrategias de trabajo como en su puesta en práctica y validación de las
escuelas especiales y de profesores especializados a la escuela.
Condiciones de acceso al currículo y participación activa de la familia
Entre otros requisitos para llevar a cabo la integración de alumnos con necesidades
educativas especiales, se consideran las llamadas condiciones de acceso al currículo, como
son: eliminación de barreras arquitectónicas, garantía de prótesis, lupas, equipamientos,
muebles especiales, etc., y la participación activa de la familia de los alumnos en el proceso
de toma de decisiones y en su puesta en práctica, por la importancia desarrolladora que
tiene la coordinación y sistematización de las influencias educativas.
Desde el comienzo de estas reflexiones señalábamos que, aunque muchos sistemas

educativos se declaran partidarios de la integración escolar e incluso la adoptan como
política educacional, ésta se reduce —en un número considerable de casos— a una simple
aspiración, ya que varios factores conspiran contra la noble idea de que todos los niños
reciban, con iguales derechos, educación de calidad en una escuela abierta a la diversidad,
que sitúe como centro de su actividad el desarrollo.
La escuela es un reflejo de la situación económica, política y social que vive cada

país, a pesar de las buenas intenciones de los sistemas educativos. En algunos países no se
garantiza cobertura educacional para todos; muchos niños no pueden asistir a la escuela
porque no existe capacidad para ellos o porque deben trabajar para ayudar a la familia en la
lucha por la subsistencia.
439
¿De qué integración escolar puede hablarse si en muchas naciones la escolarización
abarca apenas la mitad de la población infantil y un considerable número de ellos no puede
sobrepasar el cuarto grado de enseñanza? ¿Cómo lograr educación de calidad para todos en
un mundo que sufre tantas desigualdades?
Es difícil imaginar esa forma ideal de educación de la niñez explícita en la concepción

de la integración escolar ante un panorama tal desolador como nos ilustran algunas cifras:
200 millones de niños duermen en las calles.

100 millones de menores de 13 años están obligados a trabajar para vivir.
Más de 1 millón de niños son forzados a la prostitución infantil y decenas de miles

han sido víctimas del comercio de órganos.
25 mil niños mueren cada día en el mundo por sarampión, paludismo, difteria,
neumonía y desnutrición.
Por otra parte, la existencia de escuelas privadas, con carácter religioso o no, y las
llamadas “escuelas para señoritas”, siguen siendo instituciones que se contraponen a las
intenciones integracionistas y socializadoras de la escolarización, y reflejan la realidad
discriminatoria de la sociedad. En peor situación se encuentra la atención a niños y jóvenes
que presentan deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales y otras necesidades educa-
tivas especiales.
En Cuba, a pesar de ser un país pobre que sufre por más de 30 años un severo
bloqueo económico, comercial y financiero, el Estado le concede la máxima prioridad a la
educación de niños y jóvenes, se garantiza cobertura educacional para todos, incluyendo
aquellos que por sus desventajas físicas mentales o sociales requieren de una atención más
especializada. Desde hace más de un cuarto de siglo no existe en nuestras escuelas, todas
con carácter estatal, ningún tipo de segregación. La búsqueda de una óptima combinación
entre cantidad y calidad ha sido objeto de ocupación permanente de nuestro sistema
educativo.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales de mayor complejidad

siempre han sido educados en las escuelas generales u ordinarias con una estrategia
diseñada para la atención diferenciada y personalizada que corresponda, con el apoyo, en
los casos necesarios, de los centros de diagnóstico y orientación y de maestros especia-
lizados en el trabajo logopédico, psicopedagogos, etc.
Además, la ubicación de un considerable número de alumnos en escuelas especiales

ha tenido un carácter transitorio, por cuanto han podido reincorporarse a las escuelas
generales una vez que han adquirido habilidades, superado deficiencias o alcanzando un
determinado desarrollo.
440
Los niños que por la complejidad de sus deficiencias han sido ubicados de forma
permanente en las escuelas especiales, han recibido una educación y preparación que ha
tenido como fin fundamental lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades,
prepararlos para la vida adulta y para su integración socio-laboral.
Nuestro sistema educativo ha tenido pues un carácter integracionista que siempre

hemos considerado susceptible a cambios y perfeccionamiento. Nuestras escuelas espe-
ciales han realizado un trabajo muy meritorio y gozan de gran prestigio ante la familia, la
comunidad y la sociedad en su conjunto.
En estas escuelas los alumnos con deficiencias visuales, conductuales, motrices,

verbales e intelectuales de diversos grados, han aprendido a leer, escribir; a calcular, a
expresarse de acuerdo con las normas de nuestra lengua; se les ha enseñado elementos de
historia, geografía, ciencias naturales y muchos otros conocimientos necesarios para la
vida. Junto a ello, lo que valoramos de extraordinaria importancia, han adquirido habili-
dades en un determinado oficio y se han educado en el amor al trabajo y en el respeto a las
normas de convivencia social.
De igual manera, nuestras escuelas especiales se han caracterizado por el desempeño

de una intensa labor social que incluye visitas a los hogares de sus alumnos, orientación a
la familia, coordinación de acciones educativas con instituciones y organizaciones sociales,
escuelas de padres y otras formas de trabajo comunitario. Parte importante de esta labor
han sido las acciones dirigidas a lograr modificaciones de condiciones no favorables en el
medio familiar y comunitario, y por incorporar a la familia y a la comunidad a las
estrategias pedagógicas trazadas.
La labor educativa y de apoyo a los alumnos no culmina cuando éstos egresan de la

nstitución escolar, pues se realiza una abnegada labor de seguimiento que ayuda al joven a
lograr su ubicación laboral e integración plena en esta nueva etapa de la vida.
Actualmente se continúa trabajando en el perfeccionamiento de la atención a los niños

con necesidades educativas especiales tanto en las escuelas ordinarias como en las escuelas
especiales de nuestro sistema nacional de educación. Veamos algunos elementos básicos
que pueden añadirse a los ya vistos anteriormente, relacionados con esta estrategia:
Perfeccionamiento del proceso de evaluación
Se trabaja porque la evaluación tenga un enfoque esencialmente psicopedagógico en

contraposición con el enfoque clínico tradicional. Debemos lograr una evaluación cada vez
más funcional para la escuela, que aporte elementos esenciales sobre el niño, su entorno y
las formas en que interactúa con este a fin de lograr estrategias educativas más fun-
damentadas y racionales. En tal sentido se subraya también el enfoque positivo de la
evaluación, es decir, que revele las potencialidades de los alumnos y no absolutice o
sobrevalore sus defectos o dificultades, y la necesidad de que tanto la evaluación como el
proceso de toma de decisiones tengan un seguimiento y continuidad, que tengan un carácter
441
sistemático, como proceso permanente, y no constituya simplemente un momento o etapa
de trabajo.
Reforzamiento del trabajo preventivo
Esta labor se realiza bajo el control y apoyo de la Educación Especial en todos los
subsistemas que componen el sistema nacional de educación. Se trabaja por localizar
oportunamente en cada grupo escolar aquellos alumnos que por diversas razones puedan
constituir casos de riesgo, de desmotivación por el aprendizaje y por la escuela, de
ausentismo, deserción escolar, trastornos conductuales, dificultades de aprendizaje, etc., y
oportunamente tomar las medidas necesarias para solucionar problemas, tanto en el ámbito
escolar como familiar, comunitario o social. Estos casos pueden estar relacionados con
desventajas sociales, medio familiar desfavorable (padres divorciados que desatienden al
hijo, padres psiquiátricos, alcohólicos, conductas delictivas, etc.), con causas imputables al
proceso docente educativo en la escuela e incluso con insuficiencias propias del niño
(auditivas, visuales, verbales, ritmo lento de aprendizaje, desfasaje escolar u otra). Estos
problemas, atendidos oportunamente, pueden llegar a desaparecer, mientras que sin
atención conducirían a una compleja situación que afectaría el desarrollo del alumno de
manera integral.
Integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales
Posiciones y cuestionamientos
Las concepciones generales sobre la integración escolar y la escuela abierta a la

diversidad, que garantice con iguales derechos educación de calidad para todos, son
posiciones que no sólo compartimos, sino que hemos convertido en principio de nuestro
sistema educacional, materializado plenamente en la práctica escolar. Sin embargo, aunque
valoramos como positivos muchos de sus postulados, tenemos puntos de vista no
coincidentes con determinados criterios que defienden algunos partidarios de la escuela
integrada. Nuestra posición está determinada en esencia por las particularidades de nuestro
sistema educacional y de nuestra realidad histórica y social.
Consideramos que los cambios en el sistema educacional, incluso aquellos que nos
impresionan como positivos y hasta necesarios, no pueden realizarse de manera apresurada
por una decisión administrativa; deben ser el resultado de un análisis profundo, de un
diagnóstico y pronóstico de la situación actual y perspectiva, y de la creación a corto,
mediano y hasta largo plazo de las condiciones imprescindibles que requieren tales
transformaciones. La integración escolar de niños con necesidades educativas especiales es
un problema que requiere cautela, análisis de condiciones y proceso de preparación.
No podemos estar de acuerdo con posiciones extremas sobre su adopción inmediata

por los sistemas educativos sin mediar análisis, preparación de condiciones y diseño de un
modelo propio de cada país, lo que constituiría una decisión apresurada y pudiera conver-
tirse en una copia acrítica de experiencias foráneas sin tener en cuenta las condiciones
propias.
442
EI fin de la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales
no es la integración en sí misma; no puede ser, simplemente integrar por integrar, como si
se tratara de seguir una moda, tampoco puede convertirse en meta inmediata o carrera de
velocidad.
Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros ele-
mentos, imprescindible, es lograr comprensión, preparación y compromiso del profesorado,
protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo. Esta decisión,
igual que otras que implican una alta responsabilidad política y social, debe materializarse
de forma paulatina, a partir de una claridad de fines y objetivos.
Aunque resulta de gran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista

y criterios, los modelos educativos son difícilmente traspasables. No debe destruirse un
sistema para implantar otro, totalmente nuevo, para el cual no estamos preparados; además,
pudiéramos cuestionamos: ¿el “sistema tradicional” no tiene elementos positivos?; ¿no
puede seguir siendo útil en alguna medida?
Muchos alumnos con necesidades educativas especiales pueden y deben formarse en

el sistema de educación general, ordinaria o común, como prefiera denominarse, y de
hecho, desde hace tiempo esa ha sido nuestra intención. Mientras más preparado está el
personal docente de las escuelas generales y se diseñen mejores estrategias para educar la
diversidad, y creen mejores condiciones generales, higiénicas, organizativas y de acceso al
currículo para los alumnos que las necesiten, menos niños, con estas características,
deberán ubicarse en escuelas especiales.
Sin embargo, no todos los niños deben integrarse al sistema educativo general:
siempre será necesario mantener las escuelas especiales como una opción alternativa para
los casos más complejos, los más afectados por sus desventajas físicas, intelectuales o
sociales, los que menos posibilidades de éxito y de desarrollo tengan en las escuelas
ordinarias.
Sobre esta base podemos sintetizar algunas conclusiones:
• Si se interpreta simplemente matricular en las escuelas generales a todos los niños a

pesar de sus diferencias, garantizándoles así solo un espacio físico en el centro escolar, no
sería aconsejable tal modelo. Si no se propicia y garantiza una integración realmente
desarrolladora del alumno, este no sería el centro del trabajo pedagógico y estaría quizás
más segregado a pesar de su presencia física.
• Si la integración escolar fuese solo una vía para dar solución simple a la desatención
que caracteriza en algunos países el problema de los niños y jóvenes con déficit y
desventajas sensoriales, intelectuales, verbales, motoras, de aprendizaje o sociales —es
decir, una forma de “solucionar” un agudo problema sin invertir recursos en centros
especializados—, no valdría la pena trabajar por ella.
443
• Si se concibiera la integración escolar como la desaparición de las escuelas es-
peciales, o la destrucción total del sistema de educación especial, deberíamos oponemos.
• Si todos tuviéramos que implantar un mismo modelo de integración escolar, sin

tener en cuenta las particularidades propias de cada país, no deberíamos votar por ella.
• Si se aplicara como una decisión administrativa, de forma apresurada, para ponemos

a tono con los demás sistemas educativos, y no como proceso de transformación y
perfeccionamiento paulatinos, no deberíamos implantarla o seguirla.
• Si la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales fuera

solo la descripción de experiencias aisladas, y no se fundamentara en presupuestos teóricos
y metodológicos que obliguen a reflexionar en lo que tradicionalmente se ha hecho en esta
esfera y en cómo podría continuarse perfeccionando; en cómo podrían probarse otros
modelos, vías y procedimientos, no nos estimularía a profundizar en su estudio, a seguir las
experiencias integracionistas de diferentes países.
• Si no tuviera como centro al niño, y su desarrollo y su esencia no constituyera un

reto a la profesionalidad, a la preparación psicológica, pedagógica y didáctica de los
colectivos docentes, no valdría la pena seguirla.
Pero creemos que si vale la pena tener en cuenta sus postulados, razonar sobre ellos,
revisar lo que hacemos, por lo que recomendamos estudiar sus fundamentos ideológicos,
valorar las experiencias y meditar en los elementos que puedan ser positivos para nuestra
continua renovación pedagógica.
Quizás en un futuro no muy lejano muchos más niños con necesidades educativas
especiales encuentren respuesta en las escuelas generales y puedan educarse y desarrollarse
allí, donde se realice una educación especial de calidad.
444
LECTURA N° 23
Arnáiz Sánchez, P. (2000) “Las escuelas son para
todos”.http://paidos.rediris.es/needirectorio/incluo.htm.
LAS ESCUELAS SON PARA TODOS
Introducción
Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace necesario que los sistemas
educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una

política integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si
bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar
la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersas las personas con disca-
pacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa dada a
estos sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni integradora. Probablemente, el
modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió

desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades
se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya cubierto su
finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la
escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social.
No se entienda de estas palabras que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y

ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación
Especial. Lo que queremos indicar es que a pesar de los beneficios y cambios que ha
propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, si no queremos que se tenga, por
parte de muchos profesores y desde la percepción de la autoestima de los propios alumnos,
un sentimiento de fracaso.
El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante revisión, que
revierta en procesos de cambio e innovación en los centros escolares. Y máxime cuando la
propuesta de la LOGSE (1990), que está dando lugar a la reforma del sistema educativo en
nuestro país, da por finalizada la integración como tal, y propone una modelo de escuela
diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos, sean cuales
fueren sus características personales, psicológicas o sociales.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estra-

tegias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que específicamente ha
conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al cambio de la concepción de la
445
escuela, enmarcados bajo denominaciones tales como escuela “comprensiva”, escuelas
“eficaces” o escuelas “inclusivas”. Estas distintas denominaciones, planteadas desde
enfoques diferentes de trabajo, pero con numerosos puntos en común, pretenden una
escuela más eficaz y una educación lo más humana posible, para cada uno de los
estudiantes que acuden a ella, con independencia de si tienen o no discapacidades, o
pertenecen a una cultura, raza, o religión diferente.
Queremos centramos en el presente trabajo en el movimiento anglosajón denominado

escuela inclusiva. Si bien la situación de segregación en los centros específicos, en que se
aún se encuentran muchos sujetos con discapacidades en estos países, no es acorde a la
situación que en la actualidad tenemos en España, en nuestra opinión esta experiencia
puede proporcionamos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca en
nuestro país, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente.
El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas constituye un proceso de

innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la escuela desde un enfoque
institucional transformador. Desde esta perspectiva, se podrían buscar propuestas de trabajo
que dieran respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.
1. Integración versus inclusión
El termino inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional (Estados

Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un paso adelante respecto a lo que ha
supuesto el planteamiento integrador hasta hora. Las razones que justifican este cambio
serían:
1) El concepto de inclusión comunica, más claramente y con mayor exactitud, que

todos los niños necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las escuelas del
barrio, y en la sociedad en general, no únicamente dentro de la escuela ordinaria.
2) El término integración está siendo abandonado, ya que implica que la meta es

integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien o algún grupo que está siendo cier-
tamente excluido. El objetivo básico de la inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela
ordinaria, tanto educativa, física como socialmente.
3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que

incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos.
No se asume que las escuelas y aulas tradicionales, que están estructuradas para satisfacer
las necesidades de los llamados “normales” o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier
estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el contrario, la
integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén incluidos y participen en
la vida académica. De aquí, la responsabilidad del equipo docente de la escuela, ya que
tiene que acomodar esta a las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos.
446
4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de ayudar sólo a
estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el apoyo a las necesidades de
cada miembro de la escuela.
Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y padres a modificar su

perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o dilema ante el que estamos ya no es
como integrar a algunos alumnos con necesidades educativas especiales, sino cómo
desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los
miembros de la escuela. Es decir, estaríamos ante un grupo de individuos que han apren-
dido a comunicarse honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre ellos.
Las escuelas inclusivas enfatizan, así el sentido de la comunidad, para que en las aulas
y en la escuela todos tengan sensación de pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean
apoyados por sus iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se
satisfacen sus necesidades educativas.
En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno, incluyendo los de aquéllos
con profundas discapacidades, superdotación o comportamientos distorsiona-dores, son
reconocidos, fomentados, y utilizados al máximo. Cada persona es un miembro importante
y valioso con responsabilidades y con un papel que desempeñar para apoyar a los demás, lo
que ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido
de pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir si ciertos
estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que en las escuelas donde los
estudiantes, padres y educadores no establecen amistades, compromisos y lazos entre ellos
(es decir, donde hay una ausencia de comunidad), hay un aumento de problemas con una
disminución de logros, abandono de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de
bandas. Esta falta de comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana,
compleja y despersonalizada.
Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y los líderes comunitarios,

en algunas escuelas grandes e impersonales en los Estados Unidos y en otros países donde
se encuentran con frecuencia los problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas
en unidades más pequeñas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su
propia identidad. La idea es organizar escuelas más pequeñas donde los profesores y
alumnos tengan más posibilidades de interactuar. También hay un interés para que estas
escuelas lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que participen padres y
miembros de la comunidad. Para formar lazos y amistades y crear instituciones más
personalizadas y sensibles, la gente necesita estas oportunidades de comunicarse entre sí a
nivel personal.
Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los alumnos, clasificados

tradicionalmente con severas y profundas discapacidades, son incluidos en las aulas ordi-
narias a través del uso de “círculos de amigos” y otros enfoques centrados en “conectar”
447
estudiantes y profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la
finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias ventajas sobre los enfoques
tradicionales que tratan de ayudar a los estudiantes con discapacidades o desventajas “para
encajar en la escuela ordinaria”. Una ventaja es que todos se benefician de las escuelas
inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado para todos
los estudiantes, más que en seleccionar categorías de estudiantes. Algunos padres y
educadores han encontrado difícil motivar al personal escolar y a los miembros de la
comunidad para reestructurar las escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una
categoría seleccionada de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias
inclusivas evita este problema al dar a cada uno una razón para participar. Todos los niños
se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se desarrolla un sentido
de comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde alas diferencias
individuales de cada miembro de la escuela.
Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos del personal escolar pueden
ser usados para asesorar necesidades instructivas, adaptar la instrucción y proporcionar
apoyo a los estudiantes. En el modelo de integración, los niños con discapacidades pasaban
mucho tiempo fuera del aula recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno
sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige
que los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una importante tarea
de coordinación con el profesor tutor.
Además, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en clasificar, etiquetar y tomar

decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores tutores y los de apoyo pueden centrarse
en proporcionar a cada estudiante respuestas educativas apropiadas y desafiantes adaptadas
a sus necesidades y capacidades.
Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e instructivo a todos los estudiantes.

Ello obedece a que a veces hay alumnos que, por distintas causas, carecen de un apoyo
familiar fuerte, debido a los cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una
sociedad cada vez más compleja. La presión de las drogas, la aparición de bandas cada vez
mayor, suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un sentido
de pertenencia y necesidad de aceptación. Las escuelas inclusivas tienen, pues, como
objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se centran en construir la
interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
2. ¿Qué es la educación inclusiva?
Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un

conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería
condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir
significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir, significa
448
mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el
creciente movimiento de construcción de las escuelas inclusivas. El mismo significado de
los términos inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva.
Dentro de este mismo análisis cabría preguntarse: ¿Qué se siente al ser incluido o
excluido? Falvey y otros (1995) han preguntado a miles de niños, adolescentes y adultos
que identifiquen un suceso de sus vidas en el que se hayan sentido incluidos y otro en el
que se hayan sentido excluidos, además de identificar cómo se sentían durante esas
experiencias, y después. El cuadro número 1 proporciona un ejemplo de los sentimientos
manifestados por estas personas cuando se sentían incluidos y excluidos.
Cuadro 1.1
Respuestas a la pregunta “Cómo se sintió cuando fue ...”
excluido? incluido?
Seguro
Especial
Cómodo
Enfadado
Reconocido
Resentido
Confiado
Herido
Feliz
Frustrado
Excitado
Solo
De confianza
Diferente
Que se me presta atención
Confuso
Que gusto
Aislado
Aceptado
Inferior
Apreciado
Carente de valor
Reforzado
Invisible
Querido
Substandard
Agradecido
No querido
Normal
Inaceptable
Abierto
Cerrado
Positivo
Avergonzado
Educado
Orgulloso
Importante
Responsable
Adulto
Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas estrategias que aseguren que
las escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes, no sólo a unos pocos seleccionados
que encajan dentro de la noción preconcebida de “educables”. Las emociones listadas en
el cuadro nos muestran claramente que nadie quiere sentirse excluido. La educación
inclusiva, siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo, comprometién-
449
dose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la
comunidad y a cada ciudadano de una democracia el derecho inalienable de pertenencia a
un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en
grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños etiquetados como
diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores subyacentes en una

escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones
personales, la interdependencia además de la independencia, y la consideración de los
profesores y los padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a
todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de
diversidad, como una oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada
uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos y
seguros y alcancen el éxito. Otra asunción que subyace en las escuelas inclusivas es que la
buena enseñanza es la buena enseñanza, que cada niño puede aprender si se le ofrece el
entorno adecuado, se le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las
escuelas inclusivas basan, por tanto, el currículum y las actividades diarias de aprendizaje
en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje.
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquélla que educa a
todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar
para tener éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar al
que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compañeros y por
otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas
satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el sentido cohesivo de

comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales.
Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula,
por las consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos
destacar según Sapon-Shevin (1994):
• El mensaje “si eres distinto debes marcharte”, puede hacer que el sentimiento de
seguridad en el aula que tiene el niño se tambalee.
• Sacar a niños que son identificados públicamente, como diferentes hace más difícil
promover la educación multicultural y una respuesta positiva ante las diferencias.
• Las comunidades cohesivas requieren una comunicación abierta sobre las
diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima de
desconfianza y de alienación.
• El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tare
a de los profesores para establecer un grupo cohesivo.
• Sacar a los niños del aula normal para que puedan satisfacer sus necesidades
450
especiales pone en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a sí mismos como
responsables o capaces de enseñar a un grupo diverso.
Es importante enfatizar que movemos hacia la inclusión y aceptarla supone un

proceso, que implica cambios en la filosofía, el currículum, la estrategia de enseñanza y
la organización estructural. Tales cambios no sólo afectan a los niños clasificados como
“discapacitados”, sino que van más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido
considerado como educación especial.
La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la segregación y al aislamiento. Si

volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la educación especial ha creado un subsistema
segregado, del que se ha extraído un fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta
especialización que requerían para ser atendidos, no “encajaban” en el sistema ordinario de
la educación.
Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo es un

importante tema de debate y preocupación. Entre las diferencias se encuentran la lengua, la
cultura, la religión, el sexo, la discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioe-
conómico, el marco geográfico y muchas más que denotan la multiculturalidad existente en
la escuela. Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad es
entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de aprender
sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que significa ser humano. A
nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por quien uno es en un mundo diverso y
plural por naturaleza.
3. Características de las aulas inclusivas
Una vez definida qué es la escuela inclusiva, vamos a centramos en enunciar aquellos
aspectos que la caracterizan. Partiremos, para ello, de la consideración del aula como
unidad básica de atención organizada heterogéneamente, donde los profesores y los
estudiantes se ayudan unos a otros.
Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las características de las aulas

inclusivas son:
∗ Filosofía del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pertenecen y
pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que la
diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros mayores oportunidades de
aprendizaje. Desde este presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias
como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.
451
∗ Reglas en el aula
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de cada miembro son
intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una clase inclusiva podemos
encontrar un póster con la siguiente regla: “Tengo el derecho de aprender de acuerdo con
mi propia capacidad. Esto significa que nadie me insultará por mi forma de aprender” Otra
regla es: “Tengo el derecho de ser yo mismo en esta habitación. Esto significa que nadie
me tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico o chica o
por mi apariencia”. Estas reglas deberían reflejar la filosofía de un trato justo e igualitario y
un respeto mutuo entre los alumnos, además de entre otros miembros de la escuela y de la
comunidad.
∗ Instrucción acorde a las características del alumno.
En las aulas inclusivas se proporciona apoyo a los alumnos para ayudarles a conseguir
con éxito los objetivos del currículum apropiado. No se espera que los estudiantes consigan
un currículum de aula predefinido y stándar que no tenga en cuenta la diversidad de sus
características y necesidades. El currículum de educación general se ajusta y/o expande,
cuando es necesario, para satisfacer sus necesidades.
∗ Apoyo dentro del aula ordinaria
Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco educativo general e integrado

para los estudiantes en aulas inclusivas. Si un estudiante necesita ciertos tipos de
modificaciones instructivas, o técnicas especializadas para tener éxito educativa o
socialmente, éstas se proporcionan en el aula de educación general. Esto significa que en
vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, este es traído a él. La atención se centra en
determinar los modos en que los estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas
dentro de los marcos normales y naturales existentes.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las
redes de apoyo naturales. Hay un énfasis en los sistemas de tutoría entre compañeros,
círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y otras formas de poner a los estudiantes en
contacto mediante relaciones naturales continuas y de apoyo. También hay un énfasis en
que los profesores y el otro personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a
través de la colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda a los
profesores y estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas.
La cooperación y la colaboración con actividades igualitarias más que con acti-

vidades independientes y competitivas son promovidas, generalmente, entre los estudiantes
y el profesorado. Se asume que las relaciones naturales y de apoyo en las que los individuos
del aula y de la escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o
colegas, son importantes para proporcionar apoyo profesional de “expertos”. Centrando la
atención en el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a relacionarse a los estudiantes y
a los profesores en relaciones continuas e igualitarias que facilitan el desarrollo de una
comunidad que apoya.
452
Acomodación en el aula. Cuando hace falta la ayuda de “expertos” venidos de fuera
para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo en el aula y el
currículum son modificados para ayudar, no sólo al estudiante necesitado, sino también a
otros estudiantes en el aula que se pueden beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si
hay un especialista en problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un
alumno, el profesor podría usar su experiencia para organizar la clase y usar métodos y
equipos para que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulación auditiva disponible.
Además, un especialista de este tipo puede ser de ayuda para desarrollar un currículum de
signos básicos del lenguaje para que ayude a la clase a comunicarse con una serie de
personas. Así, mientras que las necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades
auditivas serían la preocupación del especialista, la meta del profesor sería usar la
experiencia del especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las aulas
inclusivas, el psicopedagogo podría ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer un asesoramiento y
una evaluación del aula apropiadas a las necesidades de los estudiantes mas que a
comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante en particular.
Así, otras formas de ayuda y apoyo en el aula serían:
Autorización. En muchas situaciones de aula, el profesor es la fuente principal de

apoyo, resolución de problemas y de información. En un aula inclusiva, esto es diferente: el
profesor suele ser un elemento facilitador del aprendizaje y de oportunidades de apoyo.
Hay un cambio que pasa de otorgarle el control total y la responsabilidad de todo lo que
ocurre a delegar la responsabilidad del aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo.
El papel del profesor es el de autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y
ayuda a sus compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje (Villa
y Thousand, 1995). La destreza de todos los miembros de la clase para compartir y aceptar
la responsabilidad de aprender, además de la habilidad del profesor para promover la
autodirección y el apoyo mutuo entre compañeros, son necesarias para sacar partido de la
diversidad del potencial de aprendizaje y de la enseñanza.
Promover la comprensión de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas

inclusivas hacen un esfuerzo consciente para guiar a los miembros de sus clases hacía el
entendimiento y la utilización de sus diferencias individuales inherentes. Esto es esencial
para un buen desarrollo de la propia confianza, el respeto mutuo y un sentido de comunidad
y apoyo recíproco en el aula.
Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento de las diferencias

individuales y el valor de cada persona son un enfoque para crear la comprensión y el
respeto por la diversidad. De forma similar, al animar la discusión sobre la individualidad y
las contribuciones de la gente con características diversas podemos proporcionar un estudio
más global del tema. Sin embargo, el interés de estudio de la diversidad debería basarse en
los aspectos positivos y en cómo se pueden aprovechar para intensificar el funcionamiento
del grupo, más que en las diferencias individuales, tales como las desventajas o
discapacidades.
453
Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque emergente,
para dirigimos alas diversas necesidades de los individuos dentro de los marcos escolares
naturales, la creatividad y la amplitud de miras han sido necesarias entre los miembros de
las escuelas para conseguir el éxito. Las personas involucradas en las escuelas y las aulas
inclusivas han reconocido que no hay una respuesta simple y universal para todas las
preocupaciones en todos los lugares en todas las épocas. Por esta razón, la flexibilidad es
un elemento clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aquí no
implica una falta de estructura o dirección, sino una aceptación y adaptación para cambiar
cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos los niños en aulas si se
realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para promover la amistad y para adaptar el
currículum y la práctica docente. Sin embargo, la inclusión no es fácil, siendo de vital
importancia que los adultos no tomen la vía fácil, eliminando o excluyendo a estos
alumnos, sino que busquen soluciones para conseguir con éxito una inclusión plena.
4. Principios de la educación inclusiva
De los principios que dan entidad a la educación inclusiva queremos destacar los
siguientes:
∗ Clases que acogen la diversidad
La inclusión implica establecer y mantener comunidades escolares que den la

bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias. Los profesores que se preocupan de
crear aulas en las que todos los estudiantes se encuentren totalmente incluidos, tienden a
enfatizar la atmósfera social en el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las
diferencias. Los mismos estudiantes que aprenden que “un niño usa un tablero para
comunicarse porque es incapaz de hablar”, pueden aprender rápidamente que en el aula se
pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusión tienen el
potencial de mejorar la atmósfera del aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones
tales como: no juzguemos a la gente por su apariencia, busquemos rasgos en común, etc.
La inclusión y el respeto por la diversidad no son principios limitados a los

estudiantes con discapacidades o a los estudiantes con talento; las diferencias de raza,
religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad están presentes en todas las
clases. En las aulas inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en
todas estas dimensiones con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.
∗ Un currículum más amplio
La inclusión significa implementar una modalidad de curriculum multinivel. Enseñar

a una clase resueltamente heterogénea implica cambios profundos en la naturaleza del
454
currículum (Stainback y Stainback 1992). Los profesores de clases inclusivas se están
alejando consistentemente del rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de
texto, y se están moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción
temática, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para planificar una lección de sexto
curso de Primaria sobre España. Usando el mapa de España, como punto de partida, hacen
una puesta en común de ideas aplicables a la lectura, escritura, ortografía, resolución
creativa de problemas, ciencias, estudios sociales, arte, música, teatro y matemáticas. Sus
ideas incluyen dramatización, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios temas,
construcción de diagramas y creación de murales, escribir canciones y bailes, hacer viajes
al campo, escribir cartas a los funcionarios estatales para investigar sobre la legislación,
planificar un viaje calculando el kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener
muchas modalidades y estar centrada en el niño, son interactivas, participativas y
divertidas. No sólo están relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que también
incluyen desafíos académicos y cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un currículum amplio tal como éste, es más fácil incluir a alumnos con
necesidades educativas variadas. Así por ejemplo en esta misma actividad, un niño con
parálisis cerebral que está trabajando sus habilidades motoras, puede recortar y pegar
señales sobre el mapa de España. Otro, llegado de Marruecos recientemente, aprende lo
mismo que los demás acerca de España, a la vez que enseña a la clase los equivalentes de
“ciudad”, “pueblo”, “río”, en árabe, etc. Un grupo pequeño está preparando una actuación
sobre la historia de España, analizando sus diferentes pobladores, las guerras pasadas, las
fronteras, las diferentes lenguas, culturas, personas de otros países que viven aquí, etc. Una
alumna, considerada superdotada, esta preparando una hoja informativa sobre el proyecto.
Con esta finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de investigación y escritura,
está entrevistando a sus compañeros y aprendiendo a escuchar bien a los demás y a
parafrasear y transcribir conversaciones.
∗ Enseñanza y aprendizaje interactivo
La inclusión implica preparar y apoyar a los profesores para que enseñen interac-
tivamente. Los cambios en el currículum están estrechamente ligados a los cambios en su
pedagogía. El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de una
clase entera de niños por sí solo, está siendo reemplazado por estructuras en las que los
estudiantes trabajan juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia
educación y en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje
cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no queremos
estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para que aprendan con y
de otros.
El modelo pasa de ser: “yo soy el profesor y no quiero ver a nadie aprendiendo nada si
yo no estoy al mando”, a ser: “soy un profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y
hay otras treinta fuentes de conocimiento, apoyo y enseñanza”. También se reconocen las
455
inteligencias múltiples y se las apoya para que los niños “que ayudan” y los niños “a los
que se ayuda” no sean siempre los mismos.
Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad, los currículos aburridos, la
falta de creatividad, la reglamentación excesiva, el exceso de estandarización y las
concepciones limitadas de la enseñanza y el aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de
un contexto de reforma estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y
aprendizaje de todos los alumnos.
∗ El apoyo para los profesores
La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus aulas y

romper las barreras del aislamiento profesional. Aunque los profesores están rodeados de
gente, enseñar puede ser un trabajo increíblemente solitario. Una de las señas que define la
inclusión es la enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de
acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas encargadas de
educar a un grupo de niños.
Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo y de la cooperación a

profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y ocupacionales, consejeros, etc.
Aunque aprender con éxito a trabajar con otros adultos requiere a menudo preparación,
apoyo y valoración continua, la naturaleza sinergética de la colaboración adulta es
excitante. Cuando un especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es
capaz de hacer sugerencias no sólo sobre como mejorar el lenguaje de un niño con
necesidades especiales, sino también sobre cómo incorporar actividades de enriquecimiento
del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar.
A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de responsabilidad en el área en

la que son especialistas o idear servicios cuando tienen oportunidades y apoyo para integrar
tales actividades en sus aulas. Muchos profesores informan que las modificaciones y los
ajustes que han hecho para un estudiante específico han tenido un impacto positivo en un
grupo mayor de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de
una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los otros. El
método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas inclusivas es, a menudo,
una función de la experiencia compartida y de la colaboración de varias personas, donde
cada uno comparte libre y abiertamente sus habilidades y especialidades.
∗ Participación paterna
Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de forma significativa en el

proceso de planificación. Los programas de educación inclusiva han confiado mucho en la
información obtenida de los padres sobre la educación de sus hijos. Por ejemplo, muchos
programas educativos para superdotados también se han beneficiado de los altos índices de
participación paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa).
456
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos
La reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios significativos. Y para que

las escuelas asuman la consecución de los mismos, se requiere un gran compromiso y
esfuerzo humano, tanto individual como colectivo. Este compromiso exige que creamos
que cada niño puede aprender y tener éxito, que la diversidad nos enriquece a todos, que los
estudiantes con riesgo de fracaso puedan superar ese riesgo mediante la participación en
una comunidad donde se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se
preocupa y conoce que cada niño tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje
eficaz se deriva de los esfuerzos de colaboraci6n de todos nosotros para asegurar el éxito de
cada estudiante.
Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuración de la escuela y la

búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos los alumnos. Algunas de estas
experiencias nos muestran que:
• Los profesores están usando disposiciones heterogéneas y cooperativas de

grupos de estudiantes porque estas estrategias son más efectivas para el
aprendizaje.
• Como resultado de tener altas expectativas para todos los estudiantes, muchos
educadores proporcionan a los estudiantes enfoques individualizados del
currículum, evaluación e instrucción.
• El profesorado, los estudiantes, los padres y la comunidad colaboran mu-
tuamente para diseñar y proporcionar una educación eficaz a todos los
estudiantes.
• Los profesores y otros profesionales están dando a los estudiantes la
oportunidad de aprender a pensar y a ser creativos, y no sólo a repetir la
información que han aprendido.
• Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas sociales a la vez que
participan y se relacionan entre ellos, desarrollando relaciones de amistad.
A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van llegando a más y más
escuelas, la inclusión de alumnos etiquetados como discapaces no se realiza como una
acción separada y distinta; al contrario, ocurre como algo simultáneo y natural. Las
características del movimiento reestructurativo y de la construcción de escuelas inclusivas
son las mismas: que todos los estudiantes experimenten una educación de calidad que
satisfaga sus necesidades educativas en un contexto de justicia y política social.
Por tanto, la inclusión no es sólo para estudiantes con discapacidades, como

indicábamos también anteriormente, sino más bien para todos los estudiantes, educa-dores,
padres y miembros de la comunidad. La experiencia nos dice que a medida que las
comunidades y las escuelas acojan el verdadero significado de la inclusión se encontraran
mejor equipadas para adquirir y aprender acerca de estrategias que cambien un sistema
educativo que sigue siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un
457
aprendizaje significativo y centrado en el niño. La inclusión supone la asistencia de
estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos, la pertenencia a aulas de
educación general con compañeros de una edad apropiada, la existencia de unos objetivos
de aprendizaje individualizados y relevantes y del apoyo necesario para aprender.
Otra decisión, ligada al movimiento de una escuela para todos, deberá ser tomada ante
el interés por proporcionar una estructura que ayude a considerar el contenido del
currículum y las adaptaciones del mismo, al ser esencial que las consideraciones
curriculares tengan un lugar dentro de las escuelas y las aulas que acogen y valoran la
diversidad de los alumnos escolarizados en ellas.
Así pues, podemos considerar un número de estrategias que faciliten la existencia de

escuelas inclusivas y de comunidades en el aula (Biklen, 1993; Stainback y Stainback,
1992; Villa et al. 1992):
∗ Obtener el compromiso del profesor
Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de profesores, estos no sólo no

consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas veces se les educa para
que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el
compromiso del profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su
aceptación de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de
la clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes
dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusión y

que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los profesores deberían tener
la oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas
entendidas en la inclusión plena y/u oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.:
visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita
entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto
debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud positiva por
parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta en sus

programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a
escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las aulas de educación general.
Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o adaptarse a
sus estilos y velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos
los niños. Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo extra al
principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones curriculares,
círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas puede ser de poca ayuda
para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno en su clase. Además, es
crucial que el profesor sirva de modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño
e incluyéndolo en las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento
458
de tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las actitudes y
acciones de los estudiantes.
∗ Los centros de educación especial
En EEUU el movimiento radical de la inclusión propone la desmantelación de los

centros específicos de educación especial, para terminar con los programas, aulas y
escuelas segregadas. Pretenden que los profesores especialistas de estos centros se
conviertan en profesores de clase, de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo
dentro de la educación ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los
recursos de la educación especial y de la educación compensatoria existente.
∗ Seguir los principios de agrupamiento natural
Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las que se acepten sólo a

aquellos estudiantes que son parte natural del barrio donde se encuentra ubicada la escuela.
La finalidad de dicha decisión es fomentar la idea de comunidad y de máxima integración
física, escolar y social.
∗ Establecer una fuerza de trabajo en la educación especial
Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en marcha de aulas

plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una fuerza de trabajo en la
educación especial compuesta por profesores, padres, estudiantes, consejeros, admi-
nistradores y especialistas. Aparte de servir como un grupo general de defensa de la
inclusión plena, el propósito de esta fuerza de trabajo es ayudar a todos los individuos
involucrados con la escuela a conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mante-
nimiento de una comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este
objetivo, se suelen asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo.
1) Recoger información en forma de libros, artículos y cintas de video sobre el tema

de la inclusión. Esto se les puede recomendar y ser compartido con el personal escolar,
estudiantes, padres y miembros del consejo escolar. Se debería designar una sección
especial de la biblioteca para mantener todo el material compilado. También, al recoger la
información, este grupo u otro personal escolar podría estar interesado en visitar una
escuela o un aula inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano.
2) Organizar y conducir sesiones informativas para los padres y el personal de la

escuela donde la gente entendida y con experiencia en la educación inclusiva pueda discutir
como puede se puede conseguir ésta. Es importante que los invitados a compartir esta
información tengan una experiencia directa con la inclusión plena. Normalmente, escuchar
a la gente que está relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con éxito
puede ser más “creíble” y efectivo que oír hablar a “expertos”. Algunas escuelas celebran
una sesión informativa para todas las personas que están involucradas en el proceso —
padres, educadores, estudiantes y administradores—, para que todos puedan participar en la
creación de un aula inclusiva.
459
3) Establecer un plan que incluya objetivos específicos para alcanzar la inclusión
plena. Este plan suele mostrar la forma de utilizar los recursos y el personal en educación
“especial” para reducir la proporción profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo,
consultores, ayudantes de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la
corriente principal. Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de la comu-
nidad, estudiantes y una variedad del personal escolar pueden involucrarse y enorgullecerse
de conseguir una escuela inclusiva.
∗ Designar a una persona que sirva para facilitar el apoyo
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales normalmente se integran en la

educación general. Algunos se convierten en profesores de aula o consultores
especializados, otros asumen la tarea de animar y organizar el apoyo en clases de educación
general. Se hace referencia a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o
profesores de métodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y
Thousand, 1992). Independientemente de como se les llame, trabajan en colaboración con
el personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos. Y
“colaboración” significa que el que facilita el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto
del personal escolar trabajan juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o
evaluador. De esta forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la
instrucción a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo multidireccional.
Cierto número de escuelas ya han empezado a designar a una persona para que sirva
como facilitador de apoyo, intensificando los esfuerzos para educar a todos los estudiantes
de las aulas inclusivas.
Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar conjuntamente con el

profesor del aula y el personal escolar para promover las redes de apoyo naturales. Los
profesores, en colaboración con los facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia
entre personas iguales mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente
(Stainback y Stainback, 1990).
La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador también funciona fre-

cuentemente como un localizador de recursos, ya que no se puede esperar que un profesor
de aula sea experto en todo tipo de asesoramiento posible, de gestión curricular o de
comportamiento. Este papel implica la localización de material y equipo apropiado, de
especialistas, consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas
particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un alumno da
muestras de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de esta persona es el de
encontrar el tipo de ayuda más apropiado. De la misma manera, como localizador de
recursos, puede ayudar en el reclutamiento y organización de los ayudantes de clase, tales
como tutores que estén dentro del mismo nivel, para profesionales y voluntarios.
460
Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo también pueden propor-
cionar ayuda como profesores de equipo, facilitando el aprendizaje en su área de expe-
riencia. Además, a menudo proporcionan apoyo para autorizar a los profesores a adaptar e
individualizar la instrucción para satisfacer las necesidades únicas de todos los miembros
de la clase. Es crucial notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el
apoyo de todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal del
alumno con necesidades especiales. El profesor colaborador o el facilitador de apoyo
actúan como un recurso del profesor, la familia, el director y la clase como un todo para
construir redes de apoyo y adaptar la instrucción a las necesidades individuales.
Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar podría ser designada como
facilitador de apoyo para asegurar la existencia de esta red. Las fuentes de facilitadores de
apoyo pueden ser antiguos profesores de educación especial, consultores u otros miembros
que han ganado experiencia en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la
escuela.
A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos decir que la reforma com-
prehensiva de la escuela debería tener dos componentes. El primero es una visión firme de
como los colegios podrían o deberían ser, unido a la habilidad para imaginar la escuela de
otra forma: una escuela no estratificada por la habilidad, no sujeta a un currículum fijo, bien
provista de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El
segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en oposición a la innovación
del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda compartida: la comprensión de que
mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar arreglar la escuela para todos los
alumnos.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, los defensores de la inclusión
plena propugnan escuelas que enseñan, estimulan y honran a los alumnos, para los que han
sido establecidas. Si seguimos con las aulas como las que hay ahora y con los mismos
profesores, con un currículum como está definido actualmente y con unas estrategias de
enseñanza limitadas a las clases y a la instrucción de todo el grupo, no es sorprendente que
la inclusión no se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos modelos
de organización escolar, del currículum y de la pedagogía, entonces podemos incluir en esa
visión aulas que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes, incluyendo las de los
niños superdotados. Si llegáramos a ver que nuestro objetivo no es sólo salvar a aquellos
estudiantes para los que la marginación o el fracaso educativo es intolerable, sino que
consiste en asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces habría otras
posibilidades.
461
BIBLIOGRAFÍA
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Arnaiz, P. (1995). “Integración, segregación, inclusión”. Ponencia presentada en la XXII
Reunión Científica de AEDES “10 años de integración en España: análisis de la
realidad y perspectiva de futuro. Murcia.
Biklen, D. (1993). Schooling without Labels. Philadelphia: Temple University Press.
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& Effective Education. London: Paul Brookes.
Villa, RA.-Thoudand, J.S. (1995). Creating an Inclusive School. Alexandria: ASCD.
RESUMEN
Este artículo trata de poner de manifiesto los cambios que deberían darse en las es-
cuelas, para que cualquier niño encuentre en ellas una respuesta educativa acorde a sus
necesidades, con independencia de su condición física, personal o social.
Con esta finalidad, nos hemos centrado en la nueva concepción de escuela que pro-
pone el movimiento anglosajón de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto hace
referencia a las denominadas escuelas comprensivas, eficaces o integradoras. Desde esta
perspectiva, analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de las aulas
inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos docentes tendrían que tener
en cuenta para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de innovación educativa,
que, desde un enfoque de trabajo institucional-transformador, den respuesta a la heteroge-
neidad de los alumnos que componen la comunidad educativa.
462
LECTURA N° 24
Tortosa, F. y Gonzáles, A. (2004).
http: //needirectorio.cprcíeza.net/
FACTORES QUE FAVORECEN LA INTEGRACIÓN EN CENTROS EDUCA-

TIVOS DE PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ASOCIADAS A TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Es mayoritario entre las familias que tienen hijos e hijas con este tipo de discapacidad
escolarizados en centros ordinarios un escepticismo extremo respecto a la respuesta
educativa que están recibiendo sus hijos, cuando muchas veces, y ya desanimados del todo,
acaban por abrazar la escolarización en el centro específico convencidos de que ahora sí
están atendidos, aceptados y en el entorno más adecuado. Por desgracia, las experiencias
integradoras positivas son escasas y muchas veces se deben al interés y motivación de los
maestros, a la ausencia de problemas graves de conducta, a la pasividad de los alumnos, a
la suerte; pero no a una verdadera organización del centro educativo, que asume, se
organiza y trabaja para atender a la diversidad como un valor fundamental de su proyecto
educativo.
Estas son algunas de las claves que deben tener estos centros, y que están presentes en
algunos de ellos, pocos, pero que deben ser modelo para la formación de profesionales y
ejemplo para otros centros.
1. En el Centro Integrador el equipo directivo tiene formación en necesidades

educativas especiales, siendo la situación ideal aquella en la que previamente han tenido
experiencia en centros específicos o en Educación Especial.
En los otros centros, a los PT (profesores de pedagogía terapéutica) y AL (logopedas)

no se les asigna el papel relevante y decisivo que tienen, muchas veces ni se les consulta
para las decisiones importantes, y “pintan” poco en la comisión de coordinación peda-
gógica.
2. En el Centro Integrador no hay horas libres, las clases de los especialistas (música,
educación física, religión) permiten que los tutores que libran formen el equipo de apoyo o
de atención a la diversidad y entren y apoyen en las aulas donde hay alumnos con n.e.e.
(necesidades educativas especiales).
En los otros, los tutores libran y se pierden, nunca los encuentra uno siempre tienen
una gestión pendiente, o se van a la sala de profesores a descansar.
3. En el Centro Integrador, en el Proyecto Educativo se contempla la atención a la

diversidad como uno de los valores fundamentales de una sociedad plural, democrática y
moderna; y según esa filosofía se organiza el centro.
463
En los otros, el Proyecto Educativo es una copia del que ha mandado la editorial X, y
la atención a la diversidad, cuando está, es un parche para salir del paso. En él no figura
como se organiza el centro y el profesorado para responder a ella.
4. En el Centro Integrador, los alumnos con n.e.e. son responsabilidad de todo el

Centro y no únicamente del tutor, aunque éste sea el máximo responsable de dar respuesta
educativa a estos alumnos, a los que conoce mejor o tanto como al resto.
En los otros, los alumnos con n.e.e. son del PT y del tutor, el resto de profesores y
personal poco sabe de sus capacidades, de sus necesidades educativas y vitales, de su disca-
pacidad. Este saber poco no es por mala voluntad sino por tendencia, rutina, dejarse llevar.
5. En el Centro Integrador se apoya generalmente dentro del aula, se cambian

habitualmente los perfiles de tutor y apoyos, se pide la colaboración de otros profesionales,
se agradece que nos digan cómo se hace, cómo se atiende mejor, se estima que nos ayuden
dentro del aula.
En los otros, los apoyos se dan fuera del aula por el PT, el AL, o el de la Asociación
respectiva, nunca se deja entrar a otro adulto al aula, hay cierto “oscurantismo” sobre el
trabajo individual que se realiza con estos alumnos, con lo que es difícil coordinarlo con el
trabajo en grupo que se realiza en el aula.
6. En el Centro Integrador los libros de texto son una ayuda y una referencia, el tutor
elabora las distintas unidades didácticas, se trabaja en forma cooperativa por proyectos, se
confía en la enseñanza tutorada (de los alumnos más adelantados a los menos), se trabaja en
grupos flexibles.
En los otros, los libros de texto son la ley y marcan lo que se enseña, lo que se debe
aprender, lo que se evalúa, quién sabe y quién no. Todos deben llevar el mismo ritmo y por
lo tanto no se respeta el ritmo individual de las personas con n.e.e. El grupo clase es
sagrado, no hay agrupamientos de otro tipo, la enseñanza siempre tiene un único sentido,
del tutor que sabe a los alumnos que aprenden (en realidad es el libro el que tiene el saber).
7. En el Centro Integrador se educa para la vida, se pretende formar personas, con

conocimientos pero también con valores. La discapacidad ocupa un lugar más.
En los otros, se enseña lo que se pone en los libros, el rendimiento en ellos es lo que
manda, y el que no llega estorba. La discapacidad es un engorro que dificulta que el centro
se luzca y que hace que los alumnos buenos se retrasen y se vuelvan holgazanes.
8. En el Centro Integrador los padres, y en especial los de alumnos con n.e.e., son
respetados y tenidos en cuenta, se les escucha y se les procura asesoramiento y ayuda.
Como parte fundamental de la educación de los hijos participan en el centro y se
aprovechan sus conocimientos, oficios y capacidades. Se valora que los padres de los niños
con n.e.e. estén informados y que intercambien esa información con el Centro.
464
En los otros, los padres deben saber cuanto menos mejor, y encima los que tienen
hijos con n.e.e. son unos folloneros que no se enteran de que sus hijos son de educación
especial y en un centro con “normales” no están bien. Por supuesto no se cuenta con ellos
para nada y cuanto menos los veamos mejor. No se acepta bien que sean los propios padres
quienes faciliten información sobre la discapacidad de su hijo.
9. En el Centro Integrador el profesorado está inmerso en un proceso continuo de

formación, sobre todo en lo relacionado con la discapacidad y la interculturalidad. Reco-
nocen que de esto no saben tanto y quieren mejorar su trabajo.
En los otros, el profesorado ya tiene mucha formación y sabe bastante, y ésta se limita
a formalizar los sexenios y se dedica a aprender a darle al ordenador, que está muy de moda
y es el futuro.
10. En el Centro Integrador el profesorado conoce los centros específicos, y sabe de lo

afectados que están estos alumnos, de cómo son sus necesidades y sus estilos de apren-
dizaje. Son conscientes de que otros alumnos con n.e.e. que tienen comunicación, que
aprenden por imitación, que son conscientes de su diversidad, pueden beneficiarse de
entornos menos restrictivos, evitando así posibles regresiones y estados depresivos que
podrían influir esos ambientes. Asumen que su centro escolariza alumnos con n.e.e. y
procuran atenderlos educativamente.
En los otros, los maestros no han estado nunca en esos centros, siempre los han
evitado, ellos son especialistas de otra cosa y tienen claro que el que no es “normal” debe
estar en esos centros. Nunca han querido trabajar con estos alumnos, no saben como
hacerlo, y si pudieran dejarían de escolarizarlos en su centro.
Está claro que la realidad no siempre es así, y que la mayoría de los centros se
encuentran en medio de ese continuo, unos más cerca de un extremo que del otro. ¿Cuántos
centros conocemos de los mejores? Algunos; y ¿cuántos de los otros?, muchos pero ya no
son TODOS. También pensamos que el profesorado no es el culpable de que la integración
no funcione como debiera. No ha sido formado para ello, en la mayoría de las veces no
conocen la discapacidad concreta, no saben como hacerlo, tienen incluso miedo de tocarlos
por si no lo hacen bien y están obsesionados con el currículum oficial y con “acabar los
libros”. No se les apoya convenientemente, ni con recursos formativos ni con personal.
Achacamos una responsabilidad grande, casi completa, a la administración, que ha

pensado que legislando se integraban solos, muchas veces sin poner los recursos nece-
sarios, y otras que sí los ha puesto, lo ha hecho con errores y sin impregnarse ella misma de
la sensibilidad que se requiere. Por ello es que la administración debería:
I. Poner al frente de este Departamento a un profesional convencido de ello, con

solvencia y prestigio, que haya trabajado en esta línea y que se lo crea, y que además esté
dispuesto y capacitado para pelear los recursos necesarios y afrontar los retos necesarios
con cada uno de los centros y los claustros.
465
II. Favorecer que las asociaciones implicadas estén autorizadas a través de convenios
firmados a participar en la educación de estas personas, que tengan que participar en la
elaboración de las adaptaciones o programas curriculares y que puedan participar en la
atención directa dentro del aula, cuando así sea necesario. Profesionales de estas asocia-
ciones, voluntarios debidamente acreditados y asegurados, personal del propio centro o de
la administración asignado para ella, pueden ser recursos validos para dar una respuesta
educativa ajustada, sobre todo en los primeros años de escolarización, incluso llegando al
apoyo uno a uno en casi todo el periodo lectivo.
III. Reconocer al profesorado que está escolarizando a personas con discapacidad o

con cualesquiera otras condiciones de desventaja social (minorías étnicas, interculturalidad
y emigración) su trabajo, a través de mayores recursos para el centro, de gratificaciones en
méritos y puntuaciones para traslados y participaciones en otros concursos de méritos, e
incluso a través de remuneración económica a través de complementos de destino.
IV. Que hagan más atractivos estos puestos docentes para los que no los han querido
nunca y premien a los que están dispuestos a ella, aunque al fin y al cabo se trata de que
hagan su trabajo; pero si es cierto que a mayor compromiso, disposición o esfuerzo debe
corresponderse desde la administración.
V. Organizar jornadas de formación al profesorado en tiempos adecuados (septiembre

y junio) donde se muestren aquellas experiencias de la propia región o de otras que puedan
mostrar el camino adecuado, y que harán que el profesorado se motive, al ver que no son
los “gurus”, sino el que estudió contigo y trabaja en el pueblo de al lado. Favorecer
comunicaciones y publicaciones de estas experiencias que hagan sentirse orgulloso al que
las está trabajando.
VI. Formar a las familias en derechos y deberes relacionadas con la educación,

implicando a los profesionales y al equipo directivo de los centros; contar primero con los
recursos propios pero echando mano de los especialistas que sean necesarios.
VII. Fomentar el trabajo coordinado de todas las instituciones y servicios relacionados

con la discapacidad: servicios de salud mental, asociaciones de familias, profesionales,
inspección educativa, equipos de sector, etc.
VIII. Convertir y dotar a los Centros Específicos en Centros de Recursos para los
Centros Ordinarios que escolarizan este tipo de alumnado, y aprovechar su experiencia y
conocimientos para mejorar la atención educativa. Facilitar reuniones de coordinación y
visitas a los centros específicos donde puedan ver cómo progresar en la respuesta más
adecuada y la realidad de las personas más afectadas.
IX. Favorecer experiencias de escolarización combinada en ambos tipos de centros

exigiendo una coordinación real y efectiva.
X. Tender a la expansión de las llamadas “aulas estables, sustitutorias o integradas”,

que son minicentros específicos dentro de los CD.
466
XI. Fomentar la imagen de los centros modelo a nivel social y profesional.
Y en los centros se debería:
I. Tener FLEXIBILIDAD: las necesidades y capacidades pueden ser similares, pero

no idénticas. No caer en la trampa de las etiquetas. Las etiquetas no dicen nada de la
persona, de su estilo interactivo, comunicativo, perceptivo. Escudarse en las etiquetas para
no ver a la persona que hay detrás es un error de base que provocará que todo el proceso
educativo falle desde el principio.
II. Compromiso en una enseñanza concienzuda, concienciada e individualizada.

Detrás de las etiquetas (incluso delante) están personas.
III. Evitar luchas de poder entre profesionales. No sólo es inadecuado, sino también
perjudicial como modelo de valores que se transmite a los niños. La integración la hace
posible un equipo de personas en las que el “líder” es el niño al que se trata de integrar
(entiéndase “líder” como la persona que es objeto de la integración y el trabajo educativo ).
IV. Mantener actitudes positivas, flexibles y sensibles. Las personas con n.e.e tienen
una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es un entorno cooperante y no amenazante.
V. Si las cosas van bien, no significa que se deban de retirar los apoyos, sino que se
está haciendo de manera adecuada.
VI. Fomentar la aceptación y tolerancia a la diversidad. Lo habitual es que unos

alumnos intolerantes con las diferencias estén reflejando los modelos de los adultos que
están a su alrededor.
VII. Para realizar una labor educativa adecuada, se debe conocer a las personas a las
que va dirigida la educación. Se debe conocer lo que significa ser una persona con autismo.
VIII. Evitar caer en el error de pensar que las metodologías educativas que se utilizan
con las personas con TT.GG.DD. únicamente les beneficia a ellos. La mayoría de, o todos,
los principios que rigen los métodos educativos utilizados con estas personas, son
beneficiosas para niños con otras n.e.e. e incluso para niños sin n.e.e.
IX. Aceptar al niño en su individualidad y su globalidad. Las conductas que presentan

no son buenas ni malas, en muchos casos son la única respuesta que pueden y saben dar a
un entorno que no le facilita la interacción.
X. La auténtica integración es un proceso interactivo. Ningún niño se integra si su

entorno no hace el esfuerzo para ello. Un niño que no consigue integrarse, a pesar de poseer
las capacidades para ella, NUNCA tendrá la culpa. Los responsables serán aquellos que no
han cumplido con su compromiso de aportar el esfuerzo necesario desde posiciones
467
flexibles y comprensivas con la diversidad. No hay culpables, hay responsables. Y
conciencias.
XI. Las familias también deben ser conscientes de que algunos niños necesitan una
educación dentro de colegios específicos. La integración es deseable para todos, pero la
realidad es algo que no debemos de disfrazar.
XII. Evitar guerras entre Centros de Integración/Centros de Educación Espe-

cial/Centros específicos (pertenecientes a asociaciones). No se trata de cual es mejor, todas
las opciones son buenas si se aplican con criterio. Se trata de ofertar todos los recursos
educativos posibles para que en cada momento cada niño pueda integrarse en aquel centro
educativo que, previa valoración y siguiendo criterios claros, se considere el más adecuado
y del que realmente se va a beneficiar.
XIII. Una escolarización no se ha de contemplar como definitiva. Siempre el objetivo

último es la integración. Deben apoyarse y promocionarse transiciones de un centro edu-
cativo a otro, con escolarizaciones combinadas que faciliten el paso.
La escolarización combinada NO consiste en que el niño vaya un tiempo a un colegio

y otro a otro, sino que supone el desarrollo de un currículum elaborado conjun-tamente por
ambos centros, requiere coordinación por parte de todos los profesionales implicados.
XIV. El fin último es la normalización, entendiendo por “normalización” el dotar a la

persona de la mejor calidad de vida posible.
En Murcia, el 19 de abril de 2001, al día siguiente de un chat de la web de Autismo-

España, con padres y madres desengañados y molestos con la integración, los centros, los
maestros y la educación en general, y a los que no supe dar muchas expli-caciones, y que
incluso alteraba aún más. No es que esto les ayude pero desearía que les sirviera en su
larga, y casi siempre tortuosa, marcha hacia una mayor normalización y la mejora de la
calidad de sus hijos y de sus familias; y que al menos, como decía una de ellas, sirva para
los que vienen detrás.
En Ciudad Real, a 22 de abril de 2001, después de leer unas reflexiones sobre el tema
de integración, realizadas por una persona que cree en ella y que, aún así, le hacen dudar de
la realidad educativa desde ambos “frentes”: profesionales y familias. Si entre todos
estamos construyendo una integración educativa llena de desencantos, tal vez sea el
momento de reflexionar sobre ello.
468
UNlDAD 5
Retos de la integración escolar de personas con Necesidades Educativas Especiales

Bibliografía básica Para que la integración
12. Duran de Unamo, M. y Montenegro, L. (1999). pueda lograr los objetivos
El docente venezolano de aula regular de cara que orientan la aplicación
al nuevo milenio y su formación en el área de de los programas que para
educación especial. En Shea, T. y Bauer, A. ello se diseñan, es
(1999). Educación Especial. Un enfoque necesario tener presente
ecológico (2da. Ed.). (pp.443-448). México: Mc que hay variables,
Graw-Hill. condiciones y acciones
*Klinger, C. y Vadillo, G. (1999). Psicología que influyen de manera
cognitiva, estrategias en la práctica docente. directa y que hacen
Cap. 10. México: Mc Graw Hill. posible que la integración
13. Pérez de Hernández, I. (1997). La formación del se de o, por el contrario,
docente especialista en el I.P. C. La integración que se vea obstaculizada
social de las personas con necesidades Para que la integración
educativas especiales. En: Educación Especial. pueda lograr los objetivos
pp. 97-103. Julio (24). Año X. que orientan la aplicación
14. Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una de los programas que para
educación inclusiva. (pp-63-92 y 225-238). ello se diseñan, es
Madrid: La Muralla. necesario tener presente
que hay variables,
Bibliografía complementaria condiciones y acciones
15. León Guerrero, M. (1998). El desarrollo que influyen de manera
profesional del docente y la atención a la directa y que hacen
diversidad. En Sánchez Palomino, A. y Torres, posible que la integración
González, J. (1998). (Coords.). Educación se dé o, por el contrario,
Especial. Una perspectiva curricular, organiza- que se vea obstaculizada
tiva y profesional. (pp. 407-427). Madrid: • Revisar los términos
Pirámide. empleados en cada
16. Molina, A. y Escurra, M. (2002) Definiendo texto
algunos factores significativos en el proceso de • Elabora un mapa
integración escolar. conceptual de cada
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/ gemas lectura
39. htm • Resume con tus propias
17. Correa, I. (2001). La formación de docentes: Una palabras los retos que
estrategia para acceder a una pedagogía que impone al docente
propicie la integración. http://spin.com.mx/ especialista la
18. La importancia de los docentes en los procesos integración escolar
de integración. como estrategia para la
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas integración social
50. htm efectiva
469
470
Retos de la integración escolar de personas con necesidades
educativas especiales
Contenido
• Funciones pedagógicas del docente especialista frente a la

integración.
• Papel de las actitudes en la integración.
• Reacciones frente a la integración.
• EI modelaje y el cambio de actitudes.
• Actualización de los docentes e integración escolar efectiva.
Comentario
Las lecturas seleccionadas para el estudio de esta unidad

presentan, desde diversas perspectivas, distintos aspectos rela-
cionados con el proceso de integración, y asociados además con
la función que le toca cumplir a los actores involucrados en este
proceso. Con la presentación de los temas que son abordados en
cada una de las lecturas que se proponen para esta unidad, se
persigue que el estudiante de la asignatura se forme una idea de
los retos, obstáculos, limitaciones que debe solventar quien se
ocupe de la integración de personas con necesidades especiales.
471
472
LECTURA N° 25
Durán de Unamo, M. y Montenegro, L. (1999). “El
docente venezolano de aula regular de cara al
nuevo milenio y su formación en el área de
educación especial”. En: Shea, T. y Bauer, A.
(1999). Educación especial. Un enfoque ecoló-gico.
(Pp 433-448) México: McGraw Hill.
EL DOCENTE VENEZOLANO DE AULA REGULAR DE CARA AL NUEVO MI-

LENIO Y SU FORMACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Introducción
La perspectiva de la educación especial ha cambiado en los últimos años, debido no

sólo a los avances científicos, sino también legales y educativos.
El actual movimiento de integración de individuos discapacitados o con dificultades

específicas del desarrollo y las nuevas leyes de resolución gubernamentales (en el ámbito
nacional y mundial) han hecho que esta modalidad educativa pase a ser dominio no sólo del
maestro especialista sino de todos los docentes involucrados en el proceso educativo de las
nuevas generaciones.
Los egresados universitarios de carreras docentes deben estar preparados para atender
a esta población estudiantil. Su formación debe permitirles apoyar estos diseños
pedagógicos. Por tanto, este docente debe tener información y formación en el área de la
educación especial, ya que todos los profesores debemos sensibilizamos del proceso
pedagógico integral de atención a los individuos con NEE, que son una parte muy
importante de la comunidad humana.
Contexto legal de la educación especial y su relación con el proceso de educación

formal
El continente americano está pasando por un momento histórico caracterizado por

cambios significativos en cuanto a las nuevas orientaciones pedagógicas en el área de
educación especial. Se han establecido muchos lineamientos legales que han ido mo-
dificando las ideas que se tenían sobre la educación de las personas con necesidades
especiales. Una de ellas y quizá la que más polémica causó en Venezuela, ha sido la que
propone la integración escolar de los aprendices con NEE.
La Declaración de los Derechos de los Impedidos, emanada de la Organización de las

Naciones Unidas en 1975, descansa sobre los principios filosóficos de la democratización,
normalización, prevención e integración.
473
El artículo 23 del Proyecto de Convención sobre los Derechos del Niño en Venezuela
contempla que el niño con necesidades especiales tiene derecho a desarrollarse
socialmente, a cuidados especiales gratuitos y a disfrutar de una vida plena de bienestar.
La resolución 2005 del Ministerio de Educación de Venezuela, aprobada el 2 de

diciembre de 1996, establece que tanto los planteles escolares públicos como los privados
deben garantizar la inscripción de los niños y jóvenes con NEE, para, de esta manera,
integrarlos al sistema educativo formal.
Contribuciones formados y sensibilizados
Con este conjunto de medidas legales se intenta legitimar el derecho de las personas
con NEE a recibir una educación dentro del ámbito de la escuela formal. Sin embargo, para
lograr que éstas se cumplan, los profesores deben recibir la formación adecuada que
modifique sus actitudes de discriminación y segregación, y les cree conciencia de su
responsabilidad ante esta diversidad humana que necesita desarrollar al máximo sus
potencialidades en un entorno menos restrictivo.
Es, por lo tanto, dentro de esta filosofía de trabajo en la que se compartirá la

innovadora propuesta educativa de la Escuela de Educación (principalmente en la mención
de ciencias pedagógicas) de la Universidad Católica Andrés Bello.
Maestros formados y sensibilizados
Al comenzar la década de los 70, se inicio en la Universidad Católica Andrés Bello

una experiencia pedagógica que con los años ha demostrado ser de gran ayuda en la
formación integral del alumno que egresa de la mención de ciencias pedagógicas de la
Escuela de Educación.
Se contempla dentro de la mención un seminario denominado Seminario de Edu-

cación Especial, el cual es materia obligatoria en el 4to año de la carrera educativa. Con
éste se busca sensibilizar y desarrollar una actitud reflexiva en los alumnos, orientándolos
en temas puntuales dentro del área de la educación especial, e incentivándolos a investigar
y a participar activamente en cada uno de los programas de dicha modalidad educativa, de
manera que el alumno deba interrelacionarse con niños y jóvenes con NEE.
Si se desea garantizar que el sujeto con necesidades especiales sea integrado en el

aula de educación regular y en el ámbito social, es necesario suministrar al futuro docente
las herramientas pedagógicas básicas que le permitan crear ese espacio de integración.
¿Cómo se está poniendo en práctica esta experiencia pedagógica?
A lo largo de estos años se han ido desarrollando los parámetros de trabajo que
sustentan la integración, y que parten de un modelo básico estructurado por los profesores
de la cátedra. Estos parámetros se reformularon en los últimos seis años con el fin de
incluir los siguientes aspectos:
474
1. Manejo de bibliografía básica en educación especial.
2. Avances recientes en la modalidad.
3. Investigación práctica en el campo de trabajo, contemplando cada una de las
modalidades de atención en educación especial.
4. Planes de estudio individualizados de acuerdo con el aprendiz con NEE.
5. Relación de la educación especial con la educación regular.
6. Políticas de intervención temprana, secundaria y terciaria.
7. Derechos del individuo con NEE en cuanto a igualdad de condiciones y
oportunidades en el medio social, familiar y escolar.
8. Papel del profesor del aula regular en el proceso de integración del aprendiz
con NEE.
¿Cuáles han sido los resultados a nivel "cualitativo" de esta experiencia pedagó-gica?
Los alumnos que han cursado seminario dentro de la mención han manifestado una
actitud muy positiva y abierta hacia el aprendiz con NEE. Sus actitudes de discriminación y
segregación han cambiado, y ellos se han convertido en propulsores del proceso de inte-
gración de estos aprendices en las aulas regulares de clase. Han logrado, además, alcanzar
parámetros de calidad en lo que se refiere a sus propuestas educativas, y aceptar con mayor
seriedad la responsabilidad que enfrentan ante el proceso pedagógico propio de esta
población estudiantil con NEE.
Los alumnos que han cursado el seminario se sienten, además, más capacitados para
apoyar y responder a esta modalidad educativa que tanto lo necesita, con lo cual demues-
tran solidaridad y apertura hacia el aprendiz con NEE.
El seminario también ayuda a los alumnos a superar el miedo de integrar al niño o

joven con NEE, pues les permite entender que las habilidades están por encima de las
deficiencias, de tal manera que vencen las barreras representadas por la desinformación y se
dan cuenta de que todos pueden contribuir con un grano de amor en la formación de estos
niños, jóvenes y adultos con NEE.
Por consiguiente, la propuesta de nuestra Universidad apunta hacia el horizonte. El

profesor de educación regular sigue siendo una pieza clave en el proceso de integración del
sujeto con NEE. Es por ello que se presenta esta experiencia, la cual sostiene con firmeza
que el camino hacia la evolución definitiva de las actitudes discriminatorias está en la
formación y capacitación del docente universitario que ingresa al sistema educativo formal.
475
476
LECTURA N° 26
Pérez de Hernández, I. (1997). “La formación del docente
especialista en el IPC. La inte-gración social de las perso-
nas con necesidades educativas especiales”. En: Educa-
ción Especial (Pp. 97-103). Venezuela N° 24. año X.
LA FORMACIÓN DEL DOCENTE ESPECIALISTA EN EL IPC. LA INTE-

GRACIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
I. Consideraciones generales
A veinte años de fundado el Departamento de Educación Especial del Instituto

Pedagógico de Caracas, por decisión de su Consejo Académico en sesión extraordinaria N°
24 del 16 de julio de 1976, es necesario abordar las implicaciones de la INTEGRACIÓN
SOCIAL de las personas con necesidades educativas especiales, en nuestro proceso de
formación de docentes especialistas.
En primer lugar, debemos partir de la redimensión del principio filosófico de

INTEGRACIÓN como rector de los derechos de TODOS los venezolanos, y no limitado
como principio complementario del principio de Normalización, conforme a lo establecido
en la Conceptualización y Política de Educación Especial en Venezuela, de la Dirección
de Educación Especial (M.E. 1976). En segundo lugar, recordar que hablar de principios
filosóficos de una sociedad es determinar los FINES Y PROPÓSITOS establecidos por los
integrantes de esa comunidad, es decir, definir los valores esenciales e impredecibles de
los hombres, que a su vez conforman sus derechos por cuanto:
... el término de derechos humanos designa un conjunto de

valores o aspiraciones que a juicio de la comunidad internacional de
naciones constituyen los ideales correspondientes al nivel actual de
desarrollo de la sociedad que deben regir las relaciones individuo--
Estado e individuo-Sociedad ... (Lima, M. 1994 .p. 27).
Por ella, en el punto tercero, asumiremos INTEGRACIÓN SOCIAL como el

derecho de TODAS las personas de interactuar en forma efectiva y en igualdad de
condiciones, a nivel familiar, escolar, laboral y por ende social, por lo que se deberá
garantizar el derecho a ser respetado, a compartir los mismos valores, derechos sociales e
individuales que rigen la sociedad donde se vive.
En cuarto lugar, si la Educación constituye políticamente un derecho social y

colectivo de todos los venezolanos y se la concibe como proceso integral, permanente,
continuo y sistemático de formación de ciudadanos aptos para la democracia, capaces de
transformarse a sí mismos y a su sociedad, la Educación Especial como MODALIDAD
responde a una VARIANTE ESCOLAR, que tiene como objetivos atender las necesidades
educativas especiales de los niños, jóvenes y adultos cuyas características son de tal
477
naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los
programas diseñados para la Educación Regular y por lo tanto, requieren de programas
específicos, complementarios o substitutivos, transitorios o permanentes... (Ley Orgánica
de Educación. Art. 32).
En quinto lugar, en nuestro país, la educación constituye un derecho colectivo,

irrenunciable, de los venezolanos y por ende DEBER del Estado, por lo que la sig-
nificación social de este proceso determina el papel protagónico del DOCENTE SOCIAL,
responsable de administrar el hecho pedagógico. Es en este orden de ideas que buscaremos
en nuestros diseños curriculares, el hilo conductor de competencias en los futuros egresados
para la integración de educandos con necesidades especiales.
II. De las competencias de perfil profesiográfico y la integración
El programa de Educación Especial en las menciones Dificultades de Aprendizaje,

Deficiencias Auditivas y Retardo Mental, del Instituto Pedagógico de Caracas, desde su
creación en 1976, ha desarrollado tres (3) propuestas curriculares, en las cuales se
mantienen y amplían el número de competencias específicas, para que el Maestro o
Profesor egresado del Departamento facilite la integración social de los educandos con
necesidades educativas especiales que les corresponda formar.
En este sentido, se observa como el diseño 1976-83 constituye la primera ex-periencia

nacional para la formación de docentes especialistas mediante estudios de carrera larga, en
dos etapas: en la primera se desarrollaban las competencias para el desempeño del egresado
con maestros de aulas, correspondió a una vía intermedia para optar al Título de Maestro
Especialista, y la segunda etapa, además de permitir al estudiante profundizar cono-
cimientos en el campo pedagógico en general y de la especialidad, desarrollando com-
petencias generales en administración y supervisión, completaba los criterios para optar al
Título de Profesor en Educación Especial.
Este primer diseño curricular se baso en un perfil de competencias organizado en seis

(6) áreas de competencias, donde en las áreas I, II, III, IV y VI se observan competencias
que correlacionan con los conocimientos, habilidades, destrezas, valores, supuestos y
creencias requeridos para la formación de niños, jóvenes y adultos de Educación Especial,
capaces de interactuar efectivamente en su ámbito familiar, escolar y laboral.
Tal como se observa en el Cuadro N° 1, en cinco (5) de las seis (6) áreas se
contemplan competencias generales requeridas en el proceso de integración de los
educandos, desde las que apuntan al manejo de características personales y profesionales
necesarias en el crecimiento y desarrollo personal y profesional del egresado, como las
específicas requeridas para el manejo efectivo de la integración social del educando con
En 1983, el Instituto Pedagógico de Caracas elabora un rediseño currícular 83-87, con

base en los lineamientos para la formación de docentes en Venezuela (M.E. 1983. enero
478
19), a las políticas del Instituto Pedagógico de Caracas (IUPC, 1981), a la Ley Orgánica de
Educación 1980, para responder a las exigencias del momento: en Educación Especial se
reajusta el perfil de competencias, se mantiene la estructura curricular, con los cuatro
componentes señalados. Así mismo se reajusta el número de unidades créditos por
componentes y en función de las competencias específicas añadidas se observa el
incremento en el número de cursos, previstos para todas las menciones, enfatizando la
Educación Especial, como hecho pedagógico, a pesar de las desviaciones hacia el enfoque
rehabilitatorio asistencial que trata de ser impuesto en ese período.
Igualmente se contemplan cinco (5) fases de prácticas profesionales: observación;

ensayo; aplicación individual; aplicación grupal y práctica administrativa, como se observa
en el Cuadro N° 2.
En julio de 1983, creada la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, sus

políticas de Docencia, referidas a la integración, coordinación y homologación curricular
de todos los núcleos, conducen a la elaboración del rediseño UPEL 87, donde se mantienen
los componentes antes señalados, se determinan 165 u/c.
El Perfil de Competencias es reajustado en sus áreas, metas y competencias requeridas

por el futuro egresado para la formación del docente con necesidades especiales y su
integración escolar.
III. Elementos para la reflexión
Brevemente presenté a ustedes la existencia de un hilo conductor en los tres diseños

curriculares de la especialidad, desde la creación de nuestro Departamento en 1976.
Evidentemente, se observa:
1. Desde el primer diseño curricular se mantienen competencias específicas y los

cursos correspondientes, para que el egresado de nuestro Departamento tenga la formación
requerida para el desarrollo integral del educando con necesidades especiales y por ende,
para lograr su integración social.
2. Evidentemente, la incorporación de competencias y cursos en función de los
niveles de integración familiar, escolar y laboral, no se han mantenido en los tres diseños y
se observa que deben reajustarse para consolidar el proceso.
3. Se evidencia que todos los egresados del diseño curricular UPEL 87-96 tienen
previstas las competencias y cursos requeridos, para los niveles de integración familiar y
escolar, y sólo el subprograma de Retardo Mental para la integración laboral.
4. Debemos pensar en evaluar la efectividad de las competencias desarrolladas, como
insumo para el diseño curricular que se viene elaborando.
5. El esfuerzo realizado departamentalmente, a veinte años de nuestra creación, nos
exige profundizar y consolidar nuestro programa de formación de docentes especialistas,
reflexionar a la luz de los derechos sociales que implica la integración social de los niños,
jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales, en un momento histórico de
crisis económica, social y valórica (sic) de nuestra sociedad.
479
6. Los presentes representamos diferentes entes responsables de la integración de las
personas con necesidades educativas especiales. Aunar esfuerzos y unificar crite-rios es
nuestro reto.
Cuadro N° 1: Diseño curricular 1976-83 I:P:C. Educación Especial
Indicadores Elemento Competencia/Curso

s
1. ... poseerá características
personales, adecuadas y positivas, para
I. Desarrollo personal y profesional. la relación y el trabajo con los niños
con necesidades educativas
especiales
2. ... poseerá un conocimiento
II. Crecimiento y desarrollo
pleno del crecimiento y desarrollo del
humano.
ser humano.
3. ... conocerá las políticas y
III. Observación y políticas,
programas educacionales
programas y planes
I. Áreas de competencias existentes en Venezuela.
4. ... estará en capacidad de
observar, con objetividad y de
IV. Educación especial en analizar en forma crítica las
clases, instituciones escolares y
general.
programas destinados a educandos con
necesidades
especiales.
5. Podrá relacionarse con
la familia, especialmente con los
V. Compromisos con los padres.
padres de los alumnos con
problemas especiales.
Cursos: introducción educación
especial; problemas de la persona-
lidad; orientación familiar, la comu-
nidad y la
prevención
• Familiar
(R.M.); Intervención temprana I
2. Nivel de integración • Escolar
(D.A.); Intervención temprana II
• Laboral
(D.A.); Técnicas enseñanzas;
materias instrumentales (D.A.)
Terapia Ocupacional y Laboral I
(R.M.); Terapia Ocupacional y
Laboral II (R.M.).
120 unidades crédito. 06 semanas
3. Duración carrera Profesor: 10 semestres
residencia. 02 semestres.
Maestro especialista: 7 90 unidades crédito. 05

semestres. semestres.
480
4. Componente curricular. Especializado
• Introducción
• Evaluación diagnóstica
5. Prácticas profesionales.
• Aplicación general
• Apiicación individual
Cuadro N° 2
Indicadores Elemento Competencia Cursos

1. Áreas de competencias l. Incorporación de nuevas
I. Desarrollo personal y
competencias específicas
profesional
en todas las áreas.
II. Crecimiento y desarrollo
humano
III. Observación, políticas,

programas y planes
IV. Educación especial en

general
V. Compromisos con los padres
2. Nivel de integración Cursos: introducción educación

especial; problemas de la
personalidad; orientación
familiar, la comunidad y la
prevención
• Familiar
(RM.); Intervención temprana I
• Escolar
(D.A.); Intervención temprana II
• Laboral
(D.A.); Técnicas enseñanzas;
materias instrumentales (D.A.)
Terapia Ocupacional y Laboral I
(RM.); Terapia Ocupacional y
Laboral II (RM.).
3. Duración carrera Profesor: 10 semestres
160 unidades créditos
Maestro especialista: 7
113 unidades créditos
semestres.
4. Componente curricular Especializado
5. Prácticas profesionales P.P.I. - P.P.II - P.P.III - P.P.IV - P.P.V
481
Cuadro N° 3: Diseño curricular 1987-96 U.P.L. Educación Especial
Indicadores Elemento Competencia/Cursos

I. Desarrollo personal y 1. …demostrar equilibrio en la estruc-
1. Áreas de competencias profesional. tura de su personalidad a través del
manejo de informaciones actualizadas
que faciliten su propio crecimiento y de
los educandos.
II. Comunicación 2. ...capaz de establecer una comuni-
cación interpersonal con los miembros
de la comunidad como parte esencial de
la ciudadanía en una sociedad democrá-
tica.
III. Responsabilidad cívica 3. ...capaz de establecer relaciones
positivas con los educan-dos, la familia
y la comunidad y sensibilizar a sus
miembros para que se conviertan en
recursos útiles en la solución de pro-
blemas.
IV. Educación especial 4. ...referida a competencias re-queridas
en nivel de educación básica, en función
de cursos por áreas programáticas.
V. Educación especializada 5. Debe poseer conocimientos acerca de

conceptos, principios, teorías, informa-
ciones, conclusiones y tendencias actua-
lizadas en la educación especial.
2. Nivel integración Cursos: Educación especial; orientación
• Familiar familiar; desarrollo, problemas y alte-
• Escolar raciones de la personalidad; educación
• Laboral estética, historia de Venezuela; ense-
ñanza de la lectura; matemática; ciencias
naturales; geografía de Venezuela; edu-
cación física y prevención del fracaso
escolar (D.A.); formación profesional
para sujetos con R.M.
3. Duración carrera Profesor: 10 semestres 165 unidades crédito
Maestro especialista: 7 113 unidades crédito
semestres
4. Componente curricular Especializado
5. Prácticas profesionales Fases: observación, ensayo, aplicación individual, integración docencia-
administración y proyectos de investigación.
482
LECTURA N° 27
Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una
educación inclusiva. (Pp. 63-92 y 225-238)
Madrid: La muralla.
CAMINOS HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Hacia una mayor comprensión de las actitudes
La investigación actitudinal existente se ha aproximado dado el análisis de la

integración desde una diversidad de perspectivas interdependientes. La primera de ellas
incluye los efectos derivados de etiquetar desde las actitudes y la adjudicación de estigmas
a los niños discapacitados en los contextos educativos (Gottlieb, 1974; MacMillan et al,
1974; Kurtz el al, 1977; Siperstein et al, 1980; Bromfield et al, 1986; Eayrs et al., 1993).
Un segundo conjunto de estudio investigaba la adaptación social de personas
discapacitadas en contextos integrados mediante la medición del concepto que tenían de sí
mismas y de su categoría sociométrica, comparándolo a continuación con el concepto que
tenían de sí mismos los niños que estudiaban en contextos educativos integrados (Cassidy
y Stanton, 1959; Thurston, 1959; Mayrowitz, 1962; Carroll, 1967). Un tercer grupo de
estudios medía/exploraba las actitudes de los compañeros hacia los niños discapacitados y
las relaciones que mantenían con ellos (Baldwin, 1958; Jordan, 1959; Goodman et al.,
1972; Shearre, 1974; Cavallero y Porter, 1980; Hoben, 1980; McHale y Simeonsson, 1980;
Rynders et al, 1980; Johnson y Johnson, 1981; Kennedy y Thurman, 1982; Sanberg, 1982;
Miller y Gibbs, 1984; Bak y Siperstein, 1986; Lynas, 1986; Karagiannis, 1988; Lewis y
Lewis, 1988; Shapiro y Morgolis, 1988; Siperstein et al, 1988; Bowman, 1989; Jenkins el
al., 1989; Kyle y Davies, 1991). Finalmente, hay otros que se centraron en las actitudes de
los profesores y en los factores que influyen sobre la formación de las mismas (Baker y
Gottlieb, 1980; Hegarty y Pocklington, 1981; Reynolds et al., 1982; Aloia y MacMillan,
1983; Leyser y Abrams, 1983; Stainback et al, 1984; Feldman y Altman, 1985; Thomas,
1985; Bowman, 1989; Pinhas y Schmelkin, 1989; Clough y Lindsay, 1991).
Los diferentes estudios implican distintas visiones de la “integración” y de la

enseñanza ordinaria, incluyendo asunciones, procesos e implicaciones de diversa índole.
Asimismo, tal y como se indicaba en el Capítulo 1, las políticas progresistas que tratan de
fomentar la integración no han sido la visión oficial, y con frecuencia las políticas
impregnan la práctica y viceversa. Así pues, se esperaba que la investigación actitudinal
respecto de la integración revelara sentimientos y opiniones antagónicos, que reflejara las
distintas opiniones dentro del espectro social general (Quicke et al, 1990). La siguiente
discusión, que se basa principalmente en una categorización temática, se concentrara en una
revisión de los principales hallazgos de los estudios recién citados. Dicha revisión tiene un
propósito doble. Primero, arroja luz sobre el modo en que se han abordado los procesos de
integración, lo hecho hasta ahora y lo que han encontrado investigadores previos. Segundo,
la mayoría de los siguientes análisis actuarán como plataforma para reconsiderar en mayor
483
profundidad y reconstruir el modo en que la investigación actitudinal convencional ha
enfocado hasta ahora las cuestiones relativas a la integración y las actitudes.
Actitudes hacia la integración y etiquetas
Las teorías sobre la desviación —anormalidad— y las etiquetas tienen raíces

históricas muy fuertes. Fueron los sociólogos ocupados en el estudio de los
comportamientos delictivos quienes las desarrollaron, y desde entonces se han aplicado a
las personas discapacitadas (Eayrs et al, 1993). En la era de la integración se han producido
diversos argumentos a favor y en contra del uso de etiquetas, lo que ha causado una
considerable controversia. Existen circunstancias (definidas por la Ley de Educación de
1981) en las que se han abandonado ciertas etiquetas (por ejemplo, “educativamente
subnormal”), habiendo sido reemplazadas por otras (“dificultades graves o moderadas”),
sobre la base de la asunción de que los últimos términos tienen una connotación más
positiva que la primera.
Otros autores sostienen que el término “etiqueta” tiene un uso específico y general al
mismo tiempo. Según Eayrs et al. (1993), el primer uso está relacionado con las relaciones
desiguales en las que los grupos que detentan el poder disponen de los medios y pueden
definir el modo en que se percibe y trata a los grupos menos poderosos. El segundo uso es
más común, pues se utiliza en un sentido más amplio para describir a otra persona.
Las personas discapacitadas y los defensores de sus derechos insisten en abandonar

las etiquetas por completo y en centrarse más en la persona y en sus experiencias sociales.
Oliver (1992b) defiende ardientemente que volver a examinar lo que los teóricos e
investigadores no discapacitados han mantenido hasta ahora “no tiene utilidad para
comprender la naturaleza real de la discapacidad o de la integración en la sociedad
moderna... Si la discapacidad es socialmente creada... entonces dichos argumentos son
estériles y fútiles” (págs. 20-2). Dice además que “se puede comenzar de nuevo si se deja
de hablar sobre cuestiones que son irrelevantes para nuestras necesidades y permitiéndonos
la dignidad de decidir como queremos que nos llamen” (pág.26).
Oliver (1992b) cree que el modo en que se debe tratar a las sociedades
discapacitadoras es cambiar lo que hace la gente, no su modo de pensar. Pero las formas de
pensamiento influyen enormemente sobre cómo vivimos y pensamos, y uno no se puede
desligar de sus conciudadanos. Si ello es así, entonces la información que se nos ha
ofrecido sobre los efectos que tiene etiquetar a los discapacitados desde la no-discapacidad,
afectará directa o indirectamente nuestras acciones. “Unirse a la lucha” de los
discapacitados contra las sociedades discapacitadoras significa, en primer lugar,
interiorizar, como cualquier persona no-discapacitada, que la sociedad es discapacitadora.
Una forma de alcanzar este estado es revisar la historia de la información ofrecida por la
investigación y reflexionar de un modo crítico acerca de la misma. Una revisión de estudios
empíricos sobre el uso y los efectos que tiene etiquetar muestra que la cuestión es
terriblemente complicada, y que suscita sentimientos y opiniones encontrados.
484
MacMillan et al. (1974) identificó cinco áreas en las que el acto de etiquetar podía
afectar a los niños discapacitados: el autoconcepto, el rechazo de los compañeros, la
adaptación vocacional futura, las actitudes familiares, y las expectativas de los profesores.
Tras revisar la literatura disponible en cada una de estas áreas, concluyeron que había poco
apoyo a la noción de que los niños discapacitados eran estigmatizados mediante la
aplicación de etiquetas tales como “retrasado”. Gottlieb (1974), examinando si la etiqueta
“retrasado mental” influía sobre las actitudes de los compañeros hacia los alumnos
discapacitados, encontró que los niños de clase media se ven más influenciados por el nivel
de competencia académica que observan en sus compañeros discapacitados que por la
etiqueta que se cuelga a los mismos. Interpretó este hallazgo como que las etiquetas no
llevan a actitudes negativas asociadas al estigma.
Gottlieb (1986) llegó más lejos y señaló que el comportamiento observable en los
niños discapacitados puede estigmatizarlos a los ojos de sus compañeros independien-
temente de si la escuela los ha etiquetado formalmente como “retrasados” o no. Asimismo,
sostenía que, si éste es el caso, el comportamiento inadecuado de los niños contribuye a que
sean rechazados por sus compañeros; por lo que su integración en el sistema educativo
ordinario puede causar un mayor ostracismo en ellos que si son educados en clases
segregadas. Justificó este argumento sobre la base de que el comportamiento inadecuado de
estos niños será más visible en una escuela ordinaria.
En lo que concierne al efecto de las actitudes de los profesores y el uso que hacen de
las etiquetas, el estudio de Kurtz et al 1977), que comprendía niños etiquetados y no--
etiquetados, encontró que en vez de responder negativamente a la etiqueta, los profesores
respondían de un modo positivo mostrando una menor distancia social. Su hallazgo
concertaba con el de Siperstein et al (1980), Towne y Joiner (1968), y también con el de
Goodman et al. (1972), tal y como se cita en la revisión de la literatura del estudio de
Gottlieb (1974). Estos tres estudios encontraron que etiquetar puede, a la postre, tener un
efecto protector; incluso han señalado sus beneficios potenciales. Por ejemplo, utilizando
una lista de adjetivos dentro de una escala de actitudes, Siperstein et al. (1980) encontró
que la etiqueta “retrasado mental” tiene un efecto beneficioso por cuanto ofrece “una
razón” a los compañeros para explicarse y comprender la incompetencia académica de sus
compañeros discapacitados o su comportamiento “inadecuado”. Los autores de este estudio
argumentaron que no se habían dado explicaciones cuando los niños procedían a hacer
comparaciones poco favorables entre ellos mismos y sus compañeros discapacitados.
Por el contrario, Bromfield et al. (1986) encontró que las etiquetas tienen influencia,
pero que ésta no es positiva. Antes al contrario, etiquetar tiene un efecto negativo porque
los profesores albergan pocas expectativas con respecto a sus alumnos como consecuencia
de las propias etiquetas; consecuentemente, lo más probable es que estos niños tengan un
bajo rendimiento. Este estudio experimental, dirigido mediante el uso de cintas de video y
de cuestionarios, reveló que los participantes a los que se presentó a los niños portadores de
la etiqueta “retrasado mental” atribuían con menos frecuencia el fracaso de los mismos al
poco esfuerzo que realizaban o a factores ambientales.
485
Dandy y Callen (1988) afirmaron que existe un número de estudios que utiliza las
actitudes y el comportamiento observado como medidas, y que unas y otro tienden a influir
sobre el acto de etiquetar, si bien de un modo no muy marcado. También sostenían que
demostrar que las viejas etiquetas ejercen una determinada influencia no nos dice si el uso
de términos alternativos tales como “dificultades de aprendizaje” o “necesidades educativas
especiales” dentro de contextos integrados tiene un efecto mayor o menor que el uso de las
antiguas categorías.
Un estudio más reciente realizado por Eayrs et al. (1993) investigó la influencia de
tres etiquetas diferentes actualmente utilizadas sobre las percepciones que se tienen de los
grupos así etiquetados. Las citadas etiquetas eran “subnormal”, “deficiente psíquico” y
“personas con dificultades de aprendizaje”. Estos tres grupos independientes de personas
eran presentados en el cuestionario acompañados de una actitud. Los principales hallazgos
de este estudio apoyaban la opinión de que el término “dificultades de aprendizaje” se
asocia a actitudes más positivas que los otros dos, cuyos resultados no difieren de forma
significativa.
En resumen, los estudios anteriores no son concluyentes, y algunos de ellos atribuyen

efectos negativos al acto de etiquetar a los niños, mientras que otros encuentran una
influencia positiva en el mismo. Otros estudios no encontraron ningún efecto en el hecho de
etiquetar per se sobre la formación de actitudes hacia los individuos discapacitados. La
noción que apoya los efectos positivos, sin embargo, tal y como se ha presentado en la
mayoría de los estudios citados, es bastante inquietante. ¿Qué “positivas” pueden ser
aquellas interacciones que incluyen nociones de piedad, sobreprotección, dependencia,
“dispensa especial” y la perpetuación del “papel de enfermo”? La respuesta a esta pregunta
la han aportado numerosas personas discapacitadas, que son las primeras que se ven
afectadas por los “positivos” efectos de determinadas etiquetas y las interacciones que se
derivan de ellas (Finkelstein, 1980; Brisenden, 1986; Oliver, 1987; Harry, 1991; Jones,
1991; Kefala, 1991; Verity; 1991; Morris, 1992).
En adición a lo anterior, los estudios citados han aislado la creación y formación de

etiquetas a partir de prácticas institucionalizadas de la sociedad que, para empezar, creó las
mismas. La pregunta planteada por Oliver (1992b) respecto de las consecuencias de
integrar a este tipo de niños dentro de un sistema educativo que refleja y refuerza la
desigualdad, es extremadamente importante. La creación de etiquetas se ha asociado a
asunciones ideológicas más generales y complejas y a mitos que se pueden encontrar dentro
de instituciones tales como las escuelas:
El problema es adaptar a aquellos alumnos cuyo rendimiento

es insatisfactorio a escuelas que sean satisfactorias... El diagnóstico
es que los alumnos están fracasando a la hora de ajustarse a las
escuelas, y el remedio necesario consiste en modificar este
comportamiento, reemplazar las respuestas poco satisfactorias por
comportamientos sociales más apropiados (o al menos situarlos en
un aula en la que su influencia sobre el resto de la población
486
estudiantil sea mínima) utilizando estímulos positivos y negativos
diseñados por un modificador experimentado.
En el libro Schools, Pupils and Deviance39 (Barton y Meighan, 1979) una serie de
autores ha mostrado de qué modo la desviación y las etiquetas son una creación de los
climas institucionales —cuestión que la mayoría de los estudios anteriormente
mencionados no lograron abordar—. Además, hay otros estudios que han demostrado que
“aun cuando los profesores deseen tratar a los alumnos en cuanto individuos, se ven
limitados por las circunstancias y obligados a etiquetar en términos de las categorías que
reflejan las necesidades institucionales y las presiones externas” (Hargreaves et al., 1975;
Sharp y Creen, 1975; citados en Quicke et al., 1990: 35).
Finalmente, en su exploración del efecto que tienen las etiquetas sobre las actitudes de
los compañeros y los profesores, así como sobre las vidas de los niños discapacitados,
Karagiannis dice:
Los niños no-discapacitados [sic] han estereotipado a sus

compañeros discapacitados como menos capacitados, menos
seguros de sí mismos, menos atractivos académicamente hablando y
más problemáticos en lo que a su comportamiento se refiere, menos
felices y conformistas, más retraídos, con una mayor necesidad de
super-visión y peores compañeros. Etiquetar a las personas según la
caracterización precedente tiene un serio impacto sobre sus vidas.
En cambio, se ven obligados a percibirse a sí mismos como seres
inútiles para la sociedad; y, devaluándolos socialmente por medio
del uso de estigmas, reducimos sus posibilidades de participar en la
comunidad y demostrar que no son tal y como sus estigmas los han
caracterizado. Por lo tanto, se ven implicados sin querer en un
círculo vicioso, pues un cambio de actitudes en los otros no puede
lograrse sin que se dé la interacción necesaria.
(Karagiannis, 1988: 89)
Quicke et al. (1990: 35) apoya esta opinión señalando que etiquetando la desviación
“se contribuye al mantenimiento de un clima social en el que los alumnos no son tratados
con el mismo respeto que sus compañeros, ni por estos ni por sus profesores; un clima, por
tanto, que constituye un caldo de cultivo excelente para los prejuicios”. En un análisis
realizado a un nivel más detallado, se asocian las etiquetas al comportamiento interpersonal
en el que los conceptos del yo y los papeles sociales se aprenden en el marco de las
relaciones personales. Se ha argumentado que el yo se ve “penetrado” por aquellos a los
que conocemos y por sus respuestas hacia nosotros (Thomas, 1978). Para una persona
discapacitada, los medios básicos que utiliza para evaluar su yo son cualitativamente
diferentes de la experiencia de la mayoría. Por ejemplo, Thomas (1978) ha argumentado
39
Escuelas, alumnos y desviación (N. del T.)
487
que la comunicación interpersonal entre los niños discapacitados y aquellos que no lo son
ha estado muy influenciada por dos tipos de “desviación”: primaria y secundaria. La
desviación primaria, según Thomas, tiene relación con las dificultades prácticas en las
relaciones interpersonales que se derivan de la propia discapacidad, que están acompañadas
por los estigmas y estereotipos sociales y, subsiguientemente, por la desviación secundaria.
La cuestión relativa a las relaciones sociales entre niños discapacitados y no--

discapacitados en contextos integrados ha sido investigada por una serie de estudios desde
dos puntos de vista diferentes. Un conjunto de estudios analizaba la adaptación social de los
niños discapacitados a contextos integrados mediante la medición del concepto que tenían
de sí mismos y de su categoría sociométrica, “comparándolo” con el concepto y categoría
sociométrica que tenían de sí mismos sus equivalentes en contextos segregados. Otro
conjunto de estudios se ha centrado en medir o explorar las actitudes de los compañeros
hacia este tipo de niños, así como sus interacciones con ellos. Ambos conjuntos de estudios
han hecho uso de las relaciones sociales como criterio para “evaluar” las ventajas sociales
del proceso de integración; a continuación veremos los principales hallazgos de estos
estudios.
Relaciones sociales entre niños discapacitados y niños no-discapacitados
En la fase inicial del proceso de integración, la principal tendencia fue examinar el

mismo desde la perspectiva de la adaptación social de los niños con necesidades especiales
dentro del contexto integrado. Los datos sobre adaptación social son, fundamentalmente, de
dos tipos: el autoconcepto y la categoría sociométrica. Los investigadores que han
comparado los autoconceptos de los alumnos que asistían a clases especiales con los de los
alumnos que asistían a clases ordinarias han informado de la presencia de resultados
controvertidos, pues algunos no mostraban diferencias significativas y otros sí; diferencias,
en el caso de este último tipo de resultados, que podían favorecer bien la educación
integrada, bien la segregada.
Carroll (1967) y Mayrowitz (1962) encontraron que los alumnos pertenecientes a

contextos parcialmente segregados mostraban una mayor mejoría que aquellos otros
pertenecientes a contextos segregados. Una posible explicación a este hallazgo es que los
niños que tienen un grupo de referencia dual —de niños con necesidades educativas
especiales y sin ellas— pueden tener la satisfacción de saber que ellos, también, son tan
capaces como el otro grupo de niños. Estudios muy anteriores que reflejaban las ideologías
dominantes de su época han defendido la idea de que los niños tenían un mejor concepto de
sí mismos cuando asistían a centros plenamente segregados (Cassidy y Stanton, 1959;
Thurston, 1959).
Aun cuando los estudios anteriores no sean recientes, sirven para mostrar lo fútil y
problemático que era el debate en el área de investigación sobre los procesos de integración
frente a la segregación. Primero, este tipo de trabajo proporciona toda una serie de
problemas operativos, conceptuales y analíticos. El concepto “adaptación social” y el
488
desarrollo de la autoestima se consideraban procesos fuera de todo contexto y no
reconocían que el yo, en un sentido muy importante, es producto de la interacción de una
persona con las demás. Descontextualizar la formación del autoconcepto tendía a minimizar
la importancia del entorno social en el que, en primer lugar, se había desarrollado el
significado de dicho concepto. Segundo, otro punto de interés se deriva del modo en que se
han abordado cuestiones tan complejas como la formación del autoconcepto o la
autoestima. Es cuestionable si la naturaleza de la experiencia de una persona, su
interpretación de aquello que la rodea, el significado de sus opiniones y la naturaleza de sus
emociones pueden cuantificarse sobre una escala de puntuación de la autoestima. Tercero,
conclusiones como “los niños tenían un mejor concepto de sí mismos cuando pertenecían a
contextos plenamente segregados” tendían a ser auto-indulgentes, una justificación, pues
apenas reconocían que se basaban en dudosas comparaciones que no han logrado ofrecer
una descripción de los mundos social y cultural de las personas objeto de investigación.
Así, por un lado tendían a justificar las prácticas segregacionistas y a legitimar el modelo
según el cual la persona discapacitada tiene un déficit; por otro lado, no aportaban nada
para hacer que la integración sea un medio para crear un entendimiento inclusivo de la
comunidad educativa.
Otros estudios empíricos se concentraron en la muy importante cuestión de las

interacciones y/o los modelos de interacciones entre niños discapacitados y niños no--
discapacitados. Cavallero y Porter (1980) estudiaron la elección que hacen los niños de sus
compañeros de juegos. Vieron que los modelos de amistad de los niños ordinarios tendían a
consistir en la elección de un compañero permanente, pero que los niños discapacitados no
parecían tener unas relaciones tan fuertes. Guralnick y Croom (1980) examinaron,
asimismo, el grado de interacciones sociales dentro de un grupo de alumnos de preescolar.
En el grupo había niños no-discapacitados, y aquellos que eran leve, moderada o
gravemente discapacitados. En situaciones de juego construidas por los adultos del centro,
se encontró que: (a) los niños moderada y gravemente “discapacitados” interactuaban con
los cuatro subgrupos de niños; (b) que los no-discapacitados y los levemente discapacitados
interactuaban más frecuentemente entre ellos mismos de lo que esperaban los
investigadores; y (c) que los no-discapacitados y los levemente discapacitados interactua-
ban menos frecuentemente con los moderada y los gravemente discapacitados de lo
esperado.
Otro estudio, que investigaba las inclinaciones de los niños no-discapacitados para
ayudar a sus compañeros con necesidades especiales, encontró que, en general, se elegía a
los niños “que poseían una discapacidad ortopédica” más a menudo que a aquellos con
Síndrome de Down (Kennedy et al., 1982). Las razones dadas por los pequeños
participantes con respecto a su elección variaban. Este estudio encontró que la noción de
que un individuo discapacitado necesita ayuda aparece bastante temprano (por ejemplo,
alrededor de los ocho años), mientras que los niños sienten una mayor inclinación a ofrecer
ayuda a aquel niño que parece más “necesitado”. Además, se vio que los niños otorgaban
una categoría negativa a sus compañeros discapacitados refiriéndose a ellos como “bebés”
y “pequeños”. En un estudio más reciente en el que se media la integración social mediante
la frecuencia con la que interactuaban los niños discapacitados con sus compañeros, se
489
averiguó que había menos interacciones de lo que cabía esperar del azar (Jenkins et al.,
1989).
Los hallazgos anteriores eran similares a los de estudios previos que examinaban la
aceptación —mediante el uso de una escala de puntuación— que podían encontrar los
niños, discapacitados o no, entre sus compañeros. Estas puntuaciones eran significa-
tivamente más bajas en el caso de los niños discapacitados. En adición a lo anterior, se vio
que el grado de aislamiento de los niños discapacitados aumentaba según su grado de
desarrollo intelectual disminuía (Baldwin, 1958; Jordan, 1959).
Estos hallazgos se pueden interpretar también de otra manera. Indican que la

naturaleza del aislamiento social que habían experimentado los niños discapacitados en la
fase inicial de su proceso de integración (en los años 60) no se veía cualitativamente
alterada en la década de los años 80, a pesar de la retórica que rodea las políticas de
integración y sus prácticas.
No obstante, no se debe asumir que la integración es estática y que no ha traído

cambios actitudinales. Existen estudios que han investigado la influencia de las
interacciones entre no-discapacitados y discapacitados sobre las actitudes y comprensión de
los primeros hacia los últimos. Estos estudios han indicado que el contacto con los niños
discapacitados influye sobre las actitudes de sus compañeros no-discapacitados. Más en
concreto, Sheare (1974) encontró en un estudio experimental que el grupo de niños
asignados a clases no-académicas a las que también asistían niños discapacitados revelaba
actitudes más positivas en la escala de aceptación que el grupo de niños que no había sido
integrado en las clases de niños discapacitados. Además, McHale y Simeonson (1980)
mostraron que el contacto con los “gravemente discapacitados” mejoraba el grado de
comprensión de los no-discapacitados con respecto a sus compañeros.
Rynders et al. (1980) mostró que el modo en que se estructuran las actividades influye
sobre la natura1eza de las interacciones entre los niños discapacitados y los que no lo son.
Según dicho estudio, la estructura cooperativa fomentaba significativamente las
interacciones y las actitudes positivas. El que las experiencias de aprendizaje cooperativas
fomenten las interacciones positivas y la amistad entre ambos grupos de niños también ha
sido el hallazgo principal del estudio realizado por Johnson y Johnson (1981). La
estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje, cuando está acompañada por
la información y el conocimiento sobre los compañeros discapacitados, proporciona un
escenario para la creación de actitudes positivas en los niños hacia la discapacidad (Lewis y
Lewis, 1988). El conocimiento y la consciencia respecto de las cuestiones de discapacidad
se han caracterizado como rasgos clave en el cambio de las actitudes negativas de los niños
no-discapacitados hacia los compañeros discapacitados (Shapiro y Morgolis, 1988).
También, Lynas (1986) señaló que los maestros deberían tener cuidado con respecto a la
cantidad de ayuda que proporcionan a los niños con discapacidades y el modo en que
ofrecen dicha ayuda. La discriminación positiva, si no se presenta adecuadamente, puede
tener efectos socialmente segregacionistas al reforzar las actitudes negativas de los
compañeros.
490
Sin embargo, las actitudes parecen ser un asunto bastante más complicado. Ello lo
demostró un estudio que trataba de examinar las actitudes de alumnos de secundaria hacia
la noción del retraso mental. Los resultados indicaron cierta confusión sobre la naturaleza y
causas del “retraso mental”. También indicaba que la misma persona podía tener
sentimientos y opiniones encontrados acerca de la integración de personas discapacitadas y
sus interacciones con las mismas (Kyle y Davies, 1991). Otros estudios han demostrado
que las actitudes de los no-discapacitados hacia las personas discapacitadas y sus
interacciones con ellas se ven afectadas por otros parámetros tales como la edad, el género,
la clase social, la raza, y el nivel de competencia que posee el niño discapacitado. El género
era uno de los parámetros que más influía sobre la naturaleza de las actitudes (Goodman et
al., 1972; Thomas, 1978; Sandberg, 1982; Firth y Rapley, 1990).
Más en particular, Quicke (1989; Quicke et al., 1990) ha puesto el acento en que la
investigación actitudinal debería tener en cuenta el impacto del género cuando se les pide a
los niños que expongan sus opiniones y pensamientos sobre las interacciones que tienen
con sus compañeros discapacitados:
Una serie de estudios actitudinales cuantitativos ha sugerido

que, en lo que se refiere a todas las formas de minusvalía, las
mujeres demuestran actitudes más “positivas” que los hombres...
Las expli-caciones pueden variar, pero normalmente se refieren a
factores psicobiológicos internos del niño o a rasgos que tienen más
que ver con los papeles sociales que asumen los distintos sexos...
Dichos hallazgos sugerirían que los estudios culturales podrían
ayudar a iluminar las actitudes hacia las discapacidades psíquicas
mediante el análisis de la relación entre las políticas de integración
y el establecimiento de las actitudes de cada género.
Los estudios anteriores son sólo una pequeña muestra del tipo de investigaciones que
se ha llevado a cabo en las áreas de la integración social y de las actitudes de los niños
hacia las interacciones con sus compañeros discapacitados. La mayoría de los estudios se
centraron en el grado más que en la naturaleza, significado(s) y calidad de las interacciones
entre niños discapacitados y no-discapacitados. El rechazo de los primeros hacia los
últimos era un modelo bastante común según los datos aportados por dichos estudios,
indicando con ello que las actitudes de los no-discapacitados estaban influenciadas por una
serie de variables. La “habilidad” o “inhabilidad” de los niños discapacitados a la hora de
establecer relaciones, las percepciones de sus compañeros sobre la discapacidad, sobre su
rendimiento académico, la cantidad de interacción real con ellos, el tipo de actividades de
aprendizaje dentro de las cuales tanto unos como otros interactúan, y la edad, género y
clase social de los no-discapacitados han sido algunas de las variables en investigaciones
actitudinales previas que influyen sobre las actitudes de éstos hacia aquéllos. Sin embargo,
la mayor parte de estos estudios ha aislado cada una de dichas variables de su contexto
social y cultural, y al hacerlo así se ha minimizado su complejidad. Las relaciones
complejas han sido resumidas en declaraciones concluyentes, con frecuencia propor-
cionando apenas información sobre los “porqués” y “cómo” necesarios para comprender la
491
creación y significado de los diferentes modelos sociales. A veces, el lenguaje dominante
utilizado en la mayor parte de dichos estudios era en sí mismo ofensivo y discapacitador,
mientras que conceptos tales como “interacciones sociales” y “aceptación social” se
definían errónea o insuficientemente, generando así un modelo de dependencia y déficit en
torno a los niños discapacitados.
Los estudios mencionados, casi en su totalidad, utilizaron la “evaluación” de la

aceptación social de los niños discapacitados como uno de varios criterios para evaluar la
eficacia del proceso de integración. Otro conjunto de estudios ha centrado su atención en
las actitudes de los maestros hacia la integración con objeto de evaluar el proceso de
integración. Estos estudios se basan en un reconocimiento de que las actitudes positivas del
profesorado son el factor más importante para garantizar el éxito de la integración; veamos
ahora los principales hallazgos de estas investigaciones.
Actitudes del profesorado hacia el proceso de integración
Hay estudios que han examinado la integración desde la perspectiva del profesor. Los
hallazgos sobre esta cuestión no son concluyentes, algunos de ellos (principalmente
dirigidos en Norteamérica) informan de la presencia de actitudes negativas por parte de los
profesores hacia la integración de alumnos con necesidades educativas especiales (Baker y
Gottlieb, 1980; Leyser y Abrams, 1983; Fieldman y Altman, 1985), mientras que otros
informan de lo contrario (Hegarty y Pocklington, 1985; Pinhas y Schmelkin, 1989).
Thomas (1985) identificó numerosos factores, tanto de tipo institucional como personal,
que, combinados, pueden servir como predictores de las actitudes del profesorado hacia la
integración de niños discapacitados. Algunos de dichos factores eran: la política tradicional
de la escuela respecto de la integración, política de distribución de alumnos entre las
distintas clases (de habilidad mixta o según rendimiento académico), la actitud del director
del centro hacia la integración, la calidad del apoyo ofrecido por el profesor (tutor) de
educación especial, la relación entre el profesorado ordinario y el profesor de apoyo (sus
papeles y sus responsabilidades), ideología (liberal o conservadora) en cuanto dimensión de
la personalidad del profesor, género, tipo de enseñanza, nivel de confianza del profesor a la
hora de seleccionar los métodos pedagógicos adecuados para los alumnos discapacitados.
Otro estudio (Bowman, 1989) trataba de revisar la formación de profesorado en el

contexto de una diversidad de sistemas (14 países diferentes); de considerar las actitudes
del profesorado hacia la integración; y de producir un informe que pudiera sentar las bases
de futuras reuniones sobre formación de profesorado e integración. Los resultados fueron
significativamente relevantes para la integración. En todas y cada una de las cinco regiones
mundiales establecidas por la UNESCO se encontró que las percepciones de los profesores
sobre la integración diferían notablemente de unos países a otros, e incluso de unas
regiones de un mismo país a otras, debido a varios factores: la existencia o no de una ley
que favoreciera la integración, la cantidad y tipo de formación que recibía el profesorado,
su experiencia con alumnos con condiciones psicofísicas potencialmente discapacitadoras,
y el apoyo disponible en las escuelas ordinarias. En concreto, se encontró que las actitudes
492
de los profesores eran positivas hacia la integración de alumnos “delicados” en 75'5 por
ciento, de alumnos con discapacidades físicas en 63 por ciento, de estudiantes con
dificultades específicas de aprendizaje en 54 por ciento, de alumnos con un “defecto” en el
habla en 50 por ciento; mientras que revelaban actitudes menos positivas hacia la
integración de estudiantes con minusvalías psíquicas graves (sic) en 2'5 por ciento, y de
estudiantes con una discapacidad múltiple (sic) en 7'5 por ciento. Este estudio se basaba en
una lista jerárquica de preferencias respecto de grupos discapacitados que también ha sido
utilizada en otros estudios (por ejemplo, Hegarty y Pocklignton, 1981). Estos estudios
revelaban dos cuestiones absolutamente vitales. Primero, los profesores clasifican a los
niños según su discapacidad específica; segundo, los niños con una discapacidad psíquica
se encuentran al final de la lista de preferencias. Lo que es más, los hallazgos de este
estudio revelaban que las actitudes del profesorado se ven influenciadas por las formas de
ayuda y de apoyo que reciben. Otros estudios (Thomas, 1985; Karagiannis, 1988)
defienden también la conexión que existe entre la formación de actitudes y la naturaleza y
calidad del apoyo que reciben los maestros en su medio de trabajo.
Finalmente, hay una serie de otras características que se han identificado como
influyentes con respecto a la formación de las actitudes del profesorado hacia la
integración. Éstas están más relacionadas con las características personales y demográficas
de los profesores, tales como la edad y cantidad de experiencia docente que poseen con
personas discapacitadas. Más en particular, se ha informado de que los profesores jóvenes y
aquéllos con más años de experiencia docente con niños discapacitados mostraban una
tendencia a tener actitudes positivas hacia la integración (Stainback et al, 1984). Parece, sin
embargo, que estas características no son tan fuertes a la hora de influir sobre las actitudes.
Reynolds et al. (1982) no encontró diferencias significativas en las respuestas de los
maestros hacia la integración cuando las comparó con la edad, experiencia docente
ordinaria y especial de los mismos.
Todos estos hallazgos empíricos nos proporcionan una gran cantidad de información
que deberíamos tener en cuenta cuando quiera que nos impliquemos en estudios
actitudinales hacia la integración. No obstante, como ya se ha mencionado (ver la
Introducción), la investigación actitudinal en el área de necesidades especiales suscita
algunas preguntas relevantes como, por ejemplo, ¿de qué modo definimos las actitudes? y,
más importante, ¿cómo podemos proceder para explorarlas? La respuesta a tales preguntas
implica algunos problemas teóricos/ideológicos, tensiones y confusiones en la compleja
interfaz existente entre las varias teorías sobre las actitudes per se, y la integración, así
como la experiencia vital en el terreno que nos ocupa. El siguiente análisis, procedente
fundamentalmente de una posición epistemológica positivista del otro lado del Atlántico,
analiza los principios teóricos fundamentales subyacentes al examen (y medida) de las
actitudes desde una perspectiva “objetiva” convencional. La familiaridad con la lógica
ideológica/metodológica que apuntala los modelos dominantes de la investigación
actitudinal es necesaria antes de pasar a una perspectiva crítica más general. Así pues, la
discusión se centrara, en un principio, en la literatura relacionada con las bases teóricas y
metodológicas generales del término “actitud”.
493
Examen del término “actitud”
Al término actitud se le han dado diversos significados a lo largo de su historia. En un

principio, la palabra actitud se utilizaba como un término perteneciente a la jerga de los
artistas para describir la posición de un cuerpo en una pintura. Posteriormente, sin embargo,
el término lo utilizó Darwin para describir la respuesta de un comportamiento motor
estereotípico asociado a la expresión de una emoción (en Kahle, 1984). En 1906, Charles
Sherrington se refirió a las actitudes como un estado continuo, y no como una expresión
ocasional como la definida por Darwin. Por tanto, según Sherrington, “la actitud reflejaba
la naturaleza estable de la posición del cuerpo” (en Kahle, 1984: 3). En la lengua alemana,
se desarrolló un término similar, aufgabe, que se solía traducir como estado mental más que
como actitud. Margaret Wasburn intentó integrar el concepto de Sherrington de la actitud al
concepto de aufgabe, proponiendo para ello una teoría de acción incipiente, es decir de
aprender haciendo. Como afirmó Kahle, este desarrollo ayudó a establecer un elemento del
término “actitud” resultante. Golstein, criticando la forma de pensar de Sherrington,
proporcionó un segundo elemento del término. Según Golstein, la imaginación, el
pensamiento creativo y la habilidad de los humanos para interesarse por las posibilidades
de la vida deberían dividir este termino. William Thomas habló sobre el sognificado del
mismo, definiendo las actitudes como “un proceso de la consciencia individual en el mundo
social” (en Kahle, 1984: 3). Como afirmó Kahle, “Thomas formuló una visión del concepto
de actitud que todavía persiste hoy, sin querer lo desvinculó del elemento psicológico y, por
tanto, el elemento observable de una actitud”.
Otros autores (Thurston, 1928; Likert, 1932), al hacer operativo el término para
propósitos de investigación, sugirieron que las actitudes no son ni más ni menos que lo que
la escala de actitudes mide. Desde un punto de vista operativo, las actitudes fueron
fundamentalmente definidas como una cuestión de preferencias.
Esta batalla en torno a la definición de las “actitudes” continuó siendo de gran

importancia. Una de las posiciones epistemológicas más importantes dentro del modo
positivista tradicional de pensamiento consistía en hacer operativos sus conceptos y en
definirlos, bien en términos de su comportamiento medible, bien en términos de sus
variables medibles. La definición conceptual u operativa del término “actitudes” ha sido
uno de los problemas más importantes en la psicología social durante más de medio siglo.
Se han ofrecido diversas explicaciones posibles de tal dificultad; una de las razones es que
las actitudes son construcciones más que conceptos. Como Cameron y Whetten apuntaron:
Las construcciones son abstracciones que existen en la mente

de la gente, pero no tienen una realidad objetiva. No se pueden
señalar, contar u observar. Existen sólo porque se infieren de los
resultados de fenómenos observables. Son abstracciones mentales
diseñadas para dar significado a ideas o interpretaciones. Una
diferencia entre las construcciones y los conceptos es que éstos se
pueden definir y especificar exactamente mediante la observación
494
objetiva de los sucesos. Las construcciones no pueden ser especi-
ficadas de dicha manera.
(Cameron y Whetten, 1983: 7)
Otros autores han sugerido que las actitudes son difíciles de definir debido a su
carácter multidimensional, que incluye una diversidad de componentes cognitivos,
afectivos y conativos (Fishbein y Aizen, 1974). La formulación operativa del término
incluía tres elementos como componentes: la dimensión afectiva o evaluativa (bueno--
malo), la dimensión de la actividad (activa-pasiva), y la potencia o dimensión cognitiva
(fuerte-débil).
Más tarde, en el desarrollo posterior de las definiciones, éstas se hicieron más

abstractas y ambiguas, mientras que la actitud se percibía como una especie de “entidad
inaccesible situada en la caja negra del individuo” (Roiser, 1974: 112) susceptible de ser
medida de algún modo mediante el uso de complicadas medidas del comportamiento. Se
decía que:
La actitud de una persona hacia un objeto se puede estimar

multiplicando su evaluación de cada atributo asociado al objeto por
su probabilidad subjetiva de que el objeto tenga dicho atributo, y
luego sumando los productos del conjunto total de creencias. De
modo similar, la actitud de una persona hacia un comportamiento se
puede estimar multiplicando su evaluación de cada una de las
consecuencias del comportamiento por su probabilidad subjetiva de
que el desarrollo de dicho comporta-miento vaya a llevar a la
consecuencia, y luego sumando los productos del conjunto total de
creencias.
(Fishbein y Ajzen, 1975: 223)
Había otros teóricos que, aun cuando pensaban que las actitudes eran abstracciones,
unían éstas directamente al medio:
Las actitudes son abstracciones de adaptación, o generali-

zaciones, sobre el funcionamiento en el medio, que se expresan
como predisposiciones para evaluar un objeto, concepto o símbolo.
Este proceso de abstracción aparece continuamente a partir de la
asimilación, la acomodación, y la organización de la información
sobre el medio realizadas por los individuos con objeto de promover
los intercambios entre el individuo y el medio que, desde la
perspectiva del primero, son favorables para la conservación y el
funcionamiento óptimo.
(Kahle, 1984:45)
495
Aunque se establecía una relación entre las actitudes y el medio social, se percibían
desde una perspectiva individualista. El énfasis se ponía en acomodar o asimilar
información dentro de estructuras mentales ya existentes. El rasgo fundamental no era el
conflicto sino la generalización, que fomentaba la adaptación para un mejor funcio-
namiento dentro de los diferentes medios.
Según la lógica actitudinal convencional, para ser objetivos, los investigadores deben
tener presente que cuando examinan estas generalizaciones sólo pueden analizar las
actitudes con respecto a la acción específica, el objetivo al que se dirige la acción, el
contexto en el que se realiza ésta, y el momento en el que se lleva a cabo (Ajzen y Fishbein,
1977). Así, si se desea medir una actitud, una acción específica deberá aislarse del resto del
medio —sin la presencia de relaciones e interacciones—.
Otra cuestión ha surgido a partir de la lógica positivista con respecto a la investigación

actitudinal, la cual se ha convertido en uno de los problemas fundamentales en la psicología
social, es decir, la cuestión de la coherencia entre actitud y comportamiento. Este interés se
basaba sobre la asunción de que si no hay relación entre las actitudes expresadas y el
comportamiento, entonces no tiene sentido tratar de comprender las actitudes. (Ver Bentler
y Speckart, 1981). Éste ha sido un debate constante sobre el valor que tiene medir las
actitudes, como predictores del comportamiento público, si hay relaciones de poca o nula
importancia entre los predictores actitudinales y los criterios de comportamiento.
Sin embargo, la psicología social ha sido testigo de un resurgimiento del interés en

torno a la relación entre las actitudes y la acción (Ajzen y Fishbein, 1977). Algunos autores
han reaccionado ante las evidencias acumuladas con respecto a las incongruencias actitud-
comportamiento sugiriendo que el refinamiento conceptual y metodológico trataba de
aumentar las probabilidades de correspondencia entre actitud y acción. Los mismos se
implicaron en la cuestión referente al efecto causal de las actitudes sobre los
comportamientos frente al de los comportamientos sobre las actitudes. Se ha informado que
los investigadores han adoptado cuatro posturas diferentes con

respecto a las relaciones causales entre las actitudes y los compor-
tamientos: las actitudes causan los comportamientos (McGuire; 1976);
los comportamientos causan las actitudes (Bern, 1972); las actitudes y
los comportamientos tienen un impacto causal mutuo (Kelman, 1974),
y las actitudes y el comportamiento están ligeramente relacionados, si
es que tal relación existe.
(En Bentler y Séckart, 1981: 226)
Otros autores han llegado a un consenso según el cual las actitudes deberían
conceptualizarse como disposiciones subyacentes que determinan, junto con otras
influencias, una diversidad de comportamientos hacia un objeto (Tognacci et al., 1974). De
modo que se consideró que las actitudes eran tan sólo uno de los muchos factores que
determinan el comportamiento. Este trabajo representó un cambio de dirección respecto de
los esfuerzos de investigación, es decir, se pasó de examinar si las actitudes están
496
relacionadas con el comportamiento o no, a examinar las condiciones bajo las cuales
actitudes y comportamientos co-varían (Weigel y Newman, 1976).
Fishbein y Ajzen (1974) y Ajzen y Fishbein (1977) intentaron integrar los hallazgos
discrepantes en su exhaustiva exploración de la literatura investigativa sobre la relación
actitud-comportamiento. Encontraron que las acciones de las personas están siste-
máticamente relacionadas con sus actitudes sólo cuando se consideran la naturaleza de los
predictores de actitudes y los criterios de comportamiento. Tras definir los cuatro
elementos que constituyen las entidades actitudinales y de comportamiento —acción,
objetivo al que se dirige la acción, el contexto en el que se realiza ésta, y el momento en el
que se lleva a cabo— sugirieron que “la fuerza de una relación actitud-comportamiento
depende en gran parte del grado de correspondencia existente entre las entidades
actitudinales y de comportamiento” (Ajzen y Fishbein, 1977: 891).
Siguiendo la lógica positivista tradicional de la medida de las actitudes, Ajzen y

Fishbein (1977) señalaron que un investigador debería considerar con mayor atención los
criterios de comportamiento. Sugirieron tres términos de comportamiento: un criterio de
“acción única” para un comportamiento delineado según una acción específica, objetivo,
momento y lugar; un criterio de observación recurrente generalizado a través de objetivos,
momentos y lugares diferentes; y un criterio de acción múltiple generalizado a través de
distintas acciones. Aunque tal vez una predisposición actitudinal global no esté relacionada
con ningún criterio de acción única en particular, estará significativamente relacionado con
un criterio de observación recurrente o de acción múltiple si el objetivo, la acción y el
contexto se hallan en niveles idénticos de especificidad dentro de las medidas actitudinales
y de comportamiento (En Bentler y Speckart, 1979). Así pues, se requerían medios
experimentales y de control con objeto de obtener niveles de especificidad idénticos en las
medidas actitudinales y de comportamiento. Esta lógica metodológica demandaba que se
llevase a cabo un control del medio pidiendo a los participantes que asumieran un papel
específico, que respondieran a ciertas preguntas de un modo predeterminado por el
investigador. Esta lógica, a su vez, creaba la asunción de que los investigadores deberían
ser “neutrales”, “objetivos” y estar ideológicamente distanciados del tema que habían
identificado para su posterior examen, para así no poner en peligro la objetividad del
estudio. Sin embargo, mis experiencias durante el curso de la investigación —y las
tensiones ideológicas/teóricas implicadas— no lograban reflejar del todo estos principios.
Esta visión se vio fortalecida después de leer varios informes que incluían una posición
metodológica alternativa en lugar de convencional (Hargreaves, 1972; Berger y Mohr,
1976; Cohen y Taylor, 1976; Davies, 1982; Dunn, 1991; Pollard, 1992). En dichos
informes los objetivos y los argumentos no sólo eran validos y fuertes, sino que también
ofrecían un grado de comprensión mayor acerca de las complejas relaciones sociales
cotidianas. Al mismo tiempo, mi contacto con artículos escritos por personas
discapacitadas desafiaron mis propias pre-asunciones sobre la discapacidad y me llevaron a
cuestionar las asunciones implicadas en el modo en que se han examinado, en la
investigación actitudinal, las actitudes hacia los discapacitados.
497
Reflexión crítica sobre la investigación actitudinal convencional
La investigación empírica cuantitativa realizada principalmente en contextos

americanos y que hacen uso de medidas actitudinales convencionales parece haber
examinado la mayoría de áreas de integración (por ejemplo, la eficacia de la integración
frente a la segregación, las interacciones de los compañeros con los discapacitados, las
actitudes de maestros y compañeros hacia la integración) de un modo bastante mecánico.
Aun cuando este tipo de investigación ha mostrado que los resultados no son concluyentes
y que algunos grupos de niños parecen evocar actitudes más negativas en sus profesores y/o
compañeros que otros niños, no han arrojado luz sobre el contexto en el que dichas
actitudes se han desarrollado.
Además, como Mechan,
tenía la impresión de que los estudios y experimentos

realizados a gran escala enmascaraban importantes cuestiones
teóricas y políticas, no lograban descubrir las verdaderas causas de
la desigualdad y no nos permitían oír las voces de los no--
emancipados. Pensé que era necesario estudiar con mayor
detenimiento la vida social y escuchar las voces de los desposeídos
para lograr comprender los complejos procesos que dan lugar a la
desigualdad.
(Mehan, 1993:94)
Volviendo a los procedimientos metodológicos de parte de la investigación actitudinal

dirigida con la ayuda de medidas actitudinales convencionales, me di cuenta de que las
actitudes se veían como estímulos cuantificables y de que se podían medir sobre la base de
unas escalas precisas con un “alto grado de objetividad” y generalidad. La integración se
percibía como una noción inocua usualmente especificada por los investigadores. Se
establecían comparaciones entre los niños educados en contextos separados y aquellos cuya
educación había tenido lugar en contextos integrados, como si los dos contextos y las
experiencias de los niños fueran comparables.
Se consideraba que los contextos experimentales eran suficientes para medir los
juicios de valor. Justificando la lógica anterior, Siperstein et al. (1988: 24) afirmó que “un
análisis de regresión múltiple mostraba que las actitudes de los niños hacia los niños
objetivo en el contexto del laboratorio estaban relacionadas con sus elecciones
sociométricas con respecto a sus compañeros discapacitados”.
Dentro de la misma lógica convencional, se consideraba que las etiquetas y el grado

de competencia de los niños discapacitados eran variables independientes que tenían —o
no tenían— influencia sobre las actitudes variables dependientes. Este tratamiento
behaviorista mecánico del comportamiento de las actitudes se hallaba muy lejos de mi
comprensión de las actitudes en cuanto fenómeno complejo, a menudo incongruente, que
está influenciado por distintos parámetros sociales y cuyos resultados son impredecibles.
498
No quiero con ello argumentar que la investigación que hace uso de métodos
positivistas convencionales carezca de valor en lo que concierne a nuestra comprensión de
los fenómenos sociales. Mi falta de satisfacción procedía más bien del indisputable modo
en que se utilizaban los términos “actitudes” e “integración”. También se derivaba de la
cada vez más firme creencia de que nuestras herramientas metodológicas construyen el
tema en sí mismo. Además, la naturaleza de éste influye sobre el tipo de métodos que
utilizamos y éstos, a su vez, influyen sobre aquélla.
Otra fuente de disconformidad se hallaba en muchos de los artículos resultantes de

investigación empírica que había leído, pues discrepaba de los objetivos de dichas
investigaciones. Si el objetivo de una investigación era, tal y como se mantenía, permitir a
profesores y alumnos comprender los procesos en los que operan y dar sentido a su
experiencia, entonces apenas si podía ver cual era la contribución que tal investigación
experimental hacía. Las experiencias, significados y definición de situaciones, así como la
formulación de ideas y la reestructuración de las mismas son de una complejidad mucho
mayor de lo que la investigación cuantificable defiende. Como afirmó Armistead (1974:
15): “Con la mejor de las intenciones científicas, la psicología social y psicológica se ha
dejado a sí misma fuera de juego al ignorar los contextos sociales que no deberían darse
por sentados”.
En resumen, se ha pensado que la actitud tiene una entidad que debe separarse de sus
relaciones con otras entidades sociales con objeto de poder medirse. A veces, se ha creído
que dicha entidad es inaccesible porque reside en algún lugar del individuo (el
subconsciente); también incluye una dimensión biológica y habitual. Hay, sin embargo,
algunos principios generales que se pueden describir y aplicar a cualquier situación siempre
y cuando podamos cuantificar y estandarizar los mismos mediante el uso de unas medidas
altamente sofisticadas. Según las medidas convencionales de la actitud ello puede suceder
cuando hagamos operativa una actitud variable dependiente; las aseveraciones que
“emanen” de la misma pueden verse entonces como simples estímulos de los que se infiere
la actitud. (Para un análisis extensivo, ver el artículo de Roiser (1974) “Asking silly
questions40”). El siguiente paso consiste en encontrar, allá donde sea posible, una especie
de relación causal o determinante entre las respuestas verbales y las acciones, tratando y
percibiendo esta relación como poseedora de una conexión estímulo-respuesta mecánica.
Para que así sea, una unidad de actitud ha de ser precisa, clara y, por tanto, carecer de toda
ambigúedad, pues de lo contrario no será valida. Si la relación no es fuerte y significativa,
entonces las respuestas actitudinales dicotómicas tendrán poco valor.
Así pues, se han abstraído las actitudes del contexto en el que se desarrollaron, y por
tanto se hacen apolíticas, asociales y ahistóricas. Cualquier implicación de ideologias y de
parámetros sociales, culturales o morales puede poner en peligro la objetividad del estudio
—se puede acusar al investigador de haber realizado juicios de valor—. El papel del
investigador es, pues, crucial, ya que según la lógica positivista convencional deberá ser
una tabla rasa, excluyendo su subjetividad y cualquier otra interpretación de tal cariz. Ha de
ser “neutral” y estar “distanciado” de los sucesos.
40
Haciendo preguntas tontas (N. del T.)
499
Esta base lógica parece estar limitada y ser a su vez limitadora porque no consigue
considerar que los fenómenos sociales no son sucesos del mundo exterior percibidos por
observadores pasivos, sino interpretaciones realizadas por un sujeto activo que define el
campo, que influye y se ve influido por el medio (ver Armistead, 1974). La lógica
positivista convencional tampoco logra reconocer que la naturaleza del enojoso tema de las
actitudes y la integración es altamente política, cultural, histórica y social.
La actitud es una entidad social que abarca los pensamientos, las formas de pensar y
experiencias que se desarrollan en contextos culturales interdependientes específicos. Por
ello, medir las actitudes significa medir los pensamientos de las personas, sus opiniones y
experiencias. La noción de experiencias aquí no es la misma noción del comportamiento
público que los investigadores tratan por todos los medios de medir, y después conectar con
los opiniones verbalmente expresadas para decidir si hay alguna congruencia. La
experiencia es un término más amplio que incluye el comportamiento en relación al modo
en que se siente el participante respecto de él, el modo en que lo comprende, interpreta y,
finalmente, evalúa. La primera cuestión problemática se deriva de la pregunta que planteó
Armistead: “¿El estigma de toda una vida se puede reflejar en el modo en que una persona
de raza negra se puntúe dentro de una escala de autoestima? ¿Se pueden cuantificar la
naturaleza de la experiencia de una persona, su interpretación del entorno, el significado de
sus opiniones, la naturaleza de sus emociones?” (Armistead, 1974: 19). Las respuestas
descontextualizadas, polarizadas y dicotómicas que muestran acuerdo o desacuerdo con
respecto a fenómenos complejos se convierten así en un tipo de conocimiento abstruso para
el investigador —pero, sobre todo, para los participantes y sus vidas—. Por una parte, se
hace abstruso para el investigador porque, tal y como señala Armistead:
Si te pasas la vida concentrado en las variaciones, ¿no es

probable que te olvides de la naturaleza de lo que estás estudiando y
de la razón por la qué, para empezar, existe? Por ejemplo, si te
dispones a explicar las variaciones que se dan en los prejuicios, ¿no
tenderá uno a ignorar la naturaleza y significado de los prejuicios en
cuanto fenómeno social y lo que ello nos podría decir sobre por qué
existen los mismos?
(Armistead, 1974: 19)
Por otra parte, el conocimiento se hace abstruso a los participantes debido a su

posición pasiva con respecto a un estadio de un proceso de investigación que está separado
de todos los demás estadios de dicho proceso.
Existen otras consecuencias tanto para el investigador como para el investigado.

Desde el punto de vista del investigador, éste pensará que las descripciones predefinidas
ofrecidas al investigado no incluyen ninguna asunción moral y que se han verificado con
objeto de que haya claridad y ningún tipo de sesgo. Sin embargo, no es así. Una descripción
como “todo discapacitado tiene derecho a igualdad de tratamiento en un contexto
educativo”, refleja la actitud del investigador. Habrá participantes (especialmente
participantes discapacitados) que piensen que tal declaración utiliza un lenguaje discada-
500
citador. Además, es ambiguo, pues la igualdad es un fenómeno contingente complejo que
está sujeto a distintas interpretaciones.
Desde el punto de vista del participante, se ve atrapado en un contexto preespecificado

que apenas le deja espacio para exponer sus objeciones o comentar la descripción hecha.
Tanto la expresión de las actitudes como las acciones concretas están sujetas a un abanico
de contingencias. “Como dirá cualquier entrevistador, la gente no desea responder en
términos muy generales a preguntas que parezcan muy específicas; su actitud está
encerrada en la obsesión del entrevistador según la cual ‘todo depende’” (Heritage, 1974:
98). Así pues, las escalas de actitud comprenden una serie de descripciones o declaraciones
predefinidas cargadas de juicios de valor que ignoran el significado de la situación real de
los participantes, que despolitizan el contexto social y que tratan a los participantes como
sujetos pasivos abstraídos de cualquier contexto o proceso real.
En el caso en que el investigador mida el comportamiento, ¿qué ocurre cuando el

mismo comportamiento tiene distintos significados para los diferentes actores que muestran
el mismo? Además, ¿qué sucede cuando la interpretación que el investigador ofrece de un
comportamiento público se halla lejos de la interpretación del comportamiento hecha por la
persona que lo ha mostrado o por las personas que se ven afectadas por el mismo?
Así, el principio fundamental subyacente a los procedimientos metodológicos y

analíticos o interpretativos de este estudio es el reconocimiento de que la actitud es un
fenómeno social complejo que comprende ideologías, pensamientos, sentimientos y
experiencias. Puede verse como
un acto comunicativo cuya intención es definir la relación

existente entre las personas o grupos... La actitud y su descripción
son parte de un debate... Los debates entre los grupos actitudinales
se basan en los problemas reales del mundo social. La resolución es,
pues, un proceso extremadamente lento que depende de la habilidad
de grupos determinados para superar con éxito los problemas que se
plantean.
(Armistead, 1974:112)El comportamiento público no es una

respuesta automática a un estímulo basado en la existencia de una
“caja negra” inaccesible. En lugar de ello, está relacionado con la
ideología que tiene y aporta un individuo a un medio de trabajo con
respecto a las limitaciones estructurales que un medio
institucionalizado impone a dicho individuo.
Las relaciones e interacciones sociales que tienen lugar en la vida diaria son rasgos
fundamentales porque afectan, moldean o incluso estructuran las identidades, y viceversa.
Explorar las relaciones a un micronivel nos ayuda a entender, o, por lo menos, a tratar de
comprender la forma en que damos sentido a los sucesos que afectan nuestras vidas; nos
puede incluso ayudar a identificar lo que se ha interiorizado y dado por sentado como algo
“natural”.
501
En situaciones más complejas, lo que creemos y sentimos contrasta con cómo
actuamos. En tales casos, nuestras acciones no san “auténticas,”. Existen tensiones creadas
en la relación entre el yo y la realidad superordinaria del entorno. Un examen de las
limitaciones institucionales (estructurales, situacionales, personales e ideológicas) que
impone el medio sobre la persona puede ofrecer una mejor explicación y un mayor
entendimiento de las razones que se ocultan tras esta incongruencia. ¿Cómo da sentido el
individuo a este medio y a las relaciones sociales implicadas?
Así, el análisis de microinteracción de la vida cotidiana puede complementarse

mediante el uso de un macroanálisis, pues ambos niveles interactúan dialécticamente. Es
importante mencionar aquí que, como ha mostrado Fulcher (1989a) con toda contundencia,
las políticas se elaboran a distintos niveles. Por lo tanto, era necesario evitar pensar en las
actitudes como una forma de consenso entre distintos grupos. Personalmente, deseaba
comprender de qué modo daban sentido los diferentes participantes del estudio a su
experiencia, la razón y justificación oculta tras su interacción, sus definiciones, mitos,
prejuicios, opiniones y sentimientos. El análisis de las actitudes de Roiser (1974) y de
Quicke et al. (1990) ejerció, al respecto, una gran influencia sobre mí. El primer autor
mostró cómo las medidas convencionales excluyen modos alternativos de pensamiento al
tratar de alcanzar una medida siguiendo la línea que oponga menos resistencia entre los
grupos que luchan por definir la situación. Asimismo, se refirió a estudios sociológicos
sobre la desviación, los que pese a haber recibido una cantidad considerable de crítica, al
menos muestran que hay personas que no se suscriben (o no quieren hacerlo) al consenso
dominante o popular, con independencia de las consecuencias. Los segundos autores
ponían el acento en el hecho de que somos incapaces de comprender y, más importante,
evaluar las actitudes si no somos conscientes de las razones que se esconden tras su
existencia.
Sin embargo, había una asunción más fuerte que moldeaba el diseño de este estudio
—la discapacidad es un producto de las interacciones sociales entre las personas con
minusvalías y el modo en que los demás responden a las mismas—. Es decir, existen
continuidades sociales, tradiciones y relaciones poderosas y perdurables que definen a una
persona con una minusvalía como discapacitada. Las identidades de dichas personas ya “las
hemos definido nosotros por ellos” de la manera más discriminatoria y degradante.
Como investigadores podemos compartir la responsabilidad de perpetuar la

discriminación hacia las personas discapacitadas a través de la misma naturaleza de
nuestras preguntas y los métodos que utilizamos. Debido a nuestras actitudes, por un lado
decimos que la investigación de las mismas hacia la discapacidad tiene el objetivo último
de explorar las actitudes de los demás y así contribuir a la elaboración de políticas y ayudar
a construir un medio más positivo e inclusivo. Por otro lado, tendemos a ignorar lo que
defienden las personas discapacitadas con tanta vehemencia. Y lo que defienden estas
personas es que si los investigadores no tienen en cuenta las voces de los discapacitados,
entonces la investigación será mucho más dañina y discriminatoria.
502
Existen muchas descripciones escritas por personas discapacitadas que pueden
permitir a los investigadores no-discapacitados proceder en una investigación no--
discriminatoria. En su artículo “Redefiniendo la discapacidad: un desafío para la
investigación, Oliver (1987) afirmaba que la investigación sobre la incapacidad casi nunca
ha conseguido implicar a los discapacitados excepto, por ejemplo, en cuanto sujetos
pasivos de entrevistas y de observaciones hechas por investigadores no-discapacitados y
basadas en las asunciones de personas sin ninguna clase de minusvalía. Indicó que mucha
de la investigación que se ha realizado sobre la incapacidad ha hecho poco o nada para
mejorar la calidad de vida de las personas discapacitadas y para influir sobre las políticas
sociales.
Finkelstein (1980) afirmó que incluso allá donde los investigadores se han centrado en
factores sociales tales como la actitud de los no-discapacitados o los estigmas, han seguido
considerando que estos factores están casualmente relacionados con el individuo
discapacitado. Además, Trieschmann (1980) señaló que las personas discapacitadas se han
sentido las víctimas de profesionales que escriben artículos sobre las reacciones ante la
discapacidad basándose más en la teoría que en los datos. No obstante, hay discapacitados
que han puesto en tela de juicio incluso la noción de los datos cuando éstos llevan a una
visión parcial e inhibidora del individuo discapacitado. Brisenden ha analizado
extensivamente la demanda en torno a la necesidad de ver más allá de los datos
fragmentados, especialmente si son de tipo “clínico”:
Cabe presumir, bajo ciertas condiciones, que es posible aislar

un conjunto de “datos”, en la forma de una lista de características
físicas o intelectuales generales, que aplicar a cada forma de
discapacidad. Pero el uso de éstos es limitado, ya que no puede
derivarse una fórmula a partir de ellos que se ajuste a las
necesidades de cada individuo. De hecho, considerados de forma
aislada, los “datos”… acaso sólo lleven a una distorsión y un
malentendido, y a considerar a las personas discapacitadas como
una categoría de rechazos, como personas peculiares en algún
aspecto de su humanidad.
(Brisenden, 1986:1)
Dentro de este contexto, en el que se crean estudios y formulan datos, el investigador

ni se distancia ni es objetivo, tampoco es neutral o natural. Entra en el campo con miedos,
ansiedades, incertidumbres, problemas referentes a la integridad ética (ver Apéndice 1) y
suposiciones que están evolucionando e incluso cambiando a lo largo del proceso. Su
posición y las complejidades del contexto —así como las limitaciones estructurales—
influyen sobre la toma de decisiones y la naturaleza de la investigación (Vlachou, 1995a).
Este estudio se ha visto enormemente influenciado por la idea de que la selección de
diferentes métodos está relacionada con el modo en que definimos los aspectos de la
“realidad primordial” (ver Cohen y Taylor, 1976) dentro de la cual actuamos investigadores
y participantes. Como ha indicado Schratz (1993: 57), “no es el diseño científico lo que
503
determina los hallazgos de la investigación, sino las interacciones entre las personas
implicadas”.
En este libro, he tratado hasta ahora de considerar algunos aspectos teóricos

concernientes a la discapacidad, la integración y la producción de investigación actitudinal.
Todo ello completa la primera parte analítica del mismo, que se ha basado en críticas
desarrolladas a lo largo de los últimos quince años con objeto de explorar los efectos de las
políticas, prácticas e ideologías que perpetúan las estructuras exclusivas. Ahora es
necesario comprender las estructuras dentro de las cuales los grupos sociales más débiles
continúan experimentando discriminación y exclusión; quiero explorar las relaciones entre
microniveles de acción en las escuelas y las aulas, y las macroestructuras o los
macromecanismos por medio de los cuales se construye socialmente el término “especial”.
Este estudio considera ahora el caso de una escuela de primaria que tenía una política
de integración, de un modo transversal, con 40 alumnos a los que se consideraba tenían
necesidades educativas especiales, incluyendo a seis niños con Síndrome de Down.
Adoptando la perspectiva de que el individuo, su sentido de identidad y su comportamiento
se producen y moldean a través de las interacciones sociales, busque un diseño
metodológico que me permitiera dar sentido a estos procesos dentro de un medio social
“natural”. Es decir, había de sumergirme en dicho medio y comunicarme formal e
informalmente con los participantes, dejando espacio para que estos expresasen su propia
comprensión de la integración y las interacciones con los niños discapacitados (si se de sea
un análisis extensivo, ver Vlachou, 1995a). Como consecuencia de ello, la investigación
implicó la observación de los participantes durante más de año y medio, el uso de
entrevistas semiestructuradas y discusiones informales con 19 profesores, así como
discusiones individuales y de grupo (con el uso de una fotografía) con 103 alumnos (ver
Apéndices 2 y 3).
La segunda y la tercera parte se centran en la realidad de la vida cotidiana dentro de

un contexto educativo en el que un grupo de personas tratan de dar sentido a la misma, en
las relaciones que se establecen entre dichas personas, y en las tensiones entre éstas y su
vida educativa diaria.
504
LECTURA N° 28
León Guerrero, M. (1998). En: Sánchez Palomino, A. y
Torres González, (coords.) Evaluación especial. Una
perspectiva curricular organizativa y profesional (pp.
407-427). Madrid: Pirámide.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE Y LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
1. Introducción
De la revisión de la literatura sobre desarrollo profesional para la diversidad, podemos

extraer una primera idea que consiste en la confirmación de una falta de conocimiento para
trabajar en la diversidad en algunos de los profesionales que trabajan en este campo. Esta
idea nos lleva a planteamos la necesidad de crear un programa de desarrollo profesional
fundamentado en la tradici6n sociocrítica y cuyos principios básicos serian el de profe-
sionalidad, reconstrucci6n de la realidad y reflexibilidad del profesor.
Dicho programa debería basarse en las necesidades formativas de aquellos que están
trabajando en la diversidad y tomar al centro como unidad básica de formaci6n y mejora de
dicha práctica. De acuerdo con esto, estimamos que la investigación-acción y el desarrollo
profesional colaborativo son los dos modelos que permitirán al profesional de la diversidad
generar su propio conocimiento para trabajar con estos niños, constituyéndose este
conocimiento en una de las principales fuentes de contenido del programa de desarrollo
propuesto.
2. Objetivos
1. Conocer el estado del desarrollo profesional para la diversidad.

2. Conocer y utilizar algunos de los procedimientos utilizados para extraer las
necesidades formativas de los profesionales que trabajan en la diversidad.
3. Conocer y aplicar alguna de las técnicas de investigación empleadas en el estudio
de la acción y el pensamiento del profesor tutor y de educación especial.
Es obvio considerar que una de las condiciones fundamentales para llevar a cabo la
integración escolar es la de suministrar al profesor una formación en ejercicio relacionada
con la diversidad; por ello, dentro de este campo se han llevado a cabo un gran número de
investigaciones que valoran los efectos positivos de los programas de este tipo de for-
mación (Nevin y Thousan, 1987; Remington-Gurney y Crosley, 1990).
El término desarrollo profesional posee un gran número de sinónimos que en la

actualidad empiezan a estar en desuso, tales como: reciclaje de los profesores, formación
505
del profesor en servicio, perfeccionamiento del profesorado, formación permanente del
profesorado, formación en servicio, etc.
Estos términos están dando paso a otros como “desarrollo del profesorado”,
“desarrollo del profesor”, “desarrollo profesional del docente”, etc.
El término desarrollo profesional es mayormente aceptado porque, como afirma

Marcelo: “... el concepto de ‘desarrollo’ tiene una connotación de evolución y continuidad
que nos parece que supera la tradicional yuxtaposición entre formación inicial y
perfeccionamiento de los profesores. Por otra parte, el concepto ‘desarrollo profesional de
los profesores’ presupone un enfoque que valora el carácter contextual, organizativo y
orientado al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolución de
problemas escolares desde una perspectiva de superación del carácter tradicionalmente
individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado” (Marcelo, 1989,
Pág. 66).
La revisión llevada a cabo por Villar (1990) sobre las definiciones que diversos
autores han dado a este término nos puede ayudar a clarificar cuáles son las características
propias de este concepto. En este sentido, una idea central en torno a este concepto es la de
la necesidad del cambio como motor de la mejora del profesor, de sus alumnos y del centro:
“el desarrollo del profesorado va más allá de una etapa informativa; implica la adaptación a
los cambios con el propósito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de
actitudes de los profesores y mejorar el rendimiento de los alumnos. El desarrollo del
profesorado se preocupa por las necesidades personales, profesionales y organizativas”
(Heideman, 1990, pág. 4). Esta idea se ve recogida en el Informe de la Comisión de
Educación Especial Vitoria-Gasteiz (1988), donde se señala que la formación permanente
debe estar basada en el trabajo del centro y ajustarse a las necesidades de los alumnos, de
los profesores y de las autoridades educativas. La reflexión y el trabajo grupal deben
entenderse como las herramientas de formación por excelencia y fomentar mecanismos de
formación en el trabajo del centro que aseguren el aprendizaje y puesta en marcha de
nuevas técnicas y modelos de enseñanza.
Por otro lado, de la definición dada por Vicente (1994a) podemos extraer que se trata
de un proceso cuyo fin no sólo es el desarrollo profesional del profesorado, sino también el
personal. De igual modo, en la definición se insiste en la idea de que implica una mejora
del centro y de los profesores que conlleva una mejora, a su vez, en los alumnos. Pero, para
que se produzcan tanto el desarrollo del docente, como la mejora escolar, es necesario que
este proceso se produzca en ambientes de respeto y apoyo: “un proceso encaminado a
incrementar el crecimiento personal y profesional de los profesores, en un clima
organizativo, positivo y favorecido, o sea, dirigido a obtener una continua y responsable
autorrenovación para, como consecuencia, conseguir el fin esencial: la mejora del
aprendizaje de los alumnos” (Vicente, 1994a).
Algunas definiciones nos aclaran cuáles son las capacidades personales y profe-
sionales que se ven mejoradas con este proceso. Así, de la definición de Montero (1987),
506
podemos extraer que se trata del “... conjunto de mecanismos destinados a mejorar y
ampliar las capacidades personales y profesionales, entendiendo por tales el conjunto de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los profesores necesitan para desarro-
llar la profesión de enseñanza” (Montero, 1987) (la cursiva es nuestra).
Otra característica que define al desarrollo profesional es la idea de que, para que se
produzca, es necesario disponer de personal que facilite dicho proceso, el cual puede ser
tanto un “experto” como colegas: “El desarrollo profesional tiene que ver con la capacidad
de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase: identificar intereses
significativos en el proceso de enseñar y aprender; valorar y buscar el diálogo con colegas
expertos como apoyo en el análisis de datos; ajustar los patrones de acción en clase a la luz
de un nuevo entendimiento” (Rudduck, 1987, pág. 129).
La experiencia llevada a cabo por Dunn (1991) con profesionales en ejercicio de

nueve centros para enseñarles a diseñar y poner en marcha programas individuales para
alumnos excepcionales, nos indica el valor del experto en el desarrollo profesional de estos
profesores. La asistencia fue dada a los profesores en el propio centro durante un curso
escolar. Para ella, el experto visitaba las clases, llevaba a cabo “coaching”, participaba en
reuniones de planificación de programas individuales, proveía y adaptaba materiales y
asistía: al profesor para atraer su atención a la experiencia colectiva. Los resultados de esta
experiencia son bastante favorables, ya que los 118 profesores que participaron en las
mismas, fueron capaces de identificar a 212 alumnos con necesidades educativas especiales
y participar en el diseño e implementación de 158 programas individuales.
4. Claves para un programa de formación para la diversidad
A continuación vamos a señalar aquellos elementos que consideramos relevantes para

diseñar un programa de desarrollo profesional para educar en la diversidad basada en las
necesidades formativas de los profesores. En primer lugar, exponemos la tradición en la
que se encontraría inserto dicho programa para, posteriormente, entrar en la descripción de
cada uno de los elementos que lo componen.
4.1. La tradición sociocrítica en la formación del profesorado
De los tradicionales paradigmas de formación del profesorado señalados por Zeichner

(1983): comportamental, tradicional, personalista y basado en la indagación, a las actuales
tradiciones en la formación del profesor indicadas por autores como Zeichner (1993), Pérez
Gómez (1993): tradición académica, práctica, tecnológica, personal y crítica, es con esta
última tradición con la cual estamos de acuerdo, ya que está más en concordancia con el
modelo de formación basado en la indagación donde la reflexión del profesor sobre su
práctica es la fuente fundamental de su conocimiento (Grimmet, 1989).
En esta tradición la formación de los profesores así como la escuela son entendidos
como elementos esenciales en la transformación social, en la progresiva y constante
búsqueda de una sociedad más justa, igualitaria y humana, viendo al futuro profesor como
507
un agente de su propia formación que asume que cuanto más conozca los orígenes y
consecuencias de sus acciones y de las realidades que las constriñen, más posibilidad tiene
de poder controlar y cambiar esas acciones y coacciones. Desde este modelo, la tarea
central de la formación de los profesores es el desarrollo en ellos de la capacidad reflexiva.
Zeichner (1992) ha sintetizado en tres las características de esta tradición: primero, el

profesor debe estar preocupado por su propia práctica y por las condiciones sociales en las
que esta práctica se desarrolla; en segundo lugar, la acción de la enseñanza es
eminentemente política y por ello, los profesores consideran las diferencias de género, raza,
aptitud, etc, implicadas en las acciones diarias de clase. Por último, debe existir un
“compromiso con la reflexión como práctica social”.
Aceptar este tipo de formación, por tanto, nos lleva a considerar una serie de
supuestos que la caracterizan:
4.1.1. Principio de profesionalidad
La profesionalización está muy relacionada con considerar al profesor como un

diseñador del currículo y no un mero ejecutor de prescripciones elaboradas externamente, y
aceptar que la formación no puede seguir dotándole de un repertorio de destrezas sin más,
sino que debe prepararle para que sea capaz de decidir en cualquier momento cual es la
destreza adecuada. Es decir, se trata de que la formación permita la existencia de profesores
racionales, requiriéndose la existencia de planes formativos orientados a la
profesionalización del docente. La importancia de esta profesionalización ha llevado a
autores como Fernández Pérez (1995) a afirmar que:
a) La mejora de la calidad de la educación sólo es pensable si se da un proceso

permanente de profesionalización pedagógica de los profesores.
b) Este proceso de profesionalización cualitativa puede instrumentarse con especial

eficacia si se institucionaliza un esquema de renovación educativa sistemática,
anclado en los tres pilares básicos del perfeccionamiento, la investigación en el
aula y el análisis de la práctica escolar por los mismos profesores, con cuantas
asistencias y asesores se desee (en estos pivotes existen relaciones recíprocas de
sinergia y condicionamiento) (Fernández Pérez, 1995, Pág. X).
Siguiendo a este mismo autor, se consideran indicadores de profesionalización: un

saber específico y no trivial, un progreso continuo de carácter técnico, una fundamentación
crítico-científica, la autopercepción del profesional, cierto nivel de institucionalización y el
reconocimiento social.
4.1.2. Reconstrucción de la realidad
El modelo de formación del que partimos se apoya en la metáfora del profesor como
“aprendiz adulto” (Butt y otros, 1988), con una biografía particular que enfatiza la idea de
508
reconstrucción individual de la realidad y de la educación continuada de los profesores
(Campbell, 1981). Es decir, partimos de una perspectiva constructivista del conocimiento
desde donde los profesores son vistos como generadores de conocimiento y competentes
para contribuir a su propia formación. En este sentido, Von Gloserfeld (1989) identifica dos
principios del constructivismo que vienen a apoyar esta idea: 1) El conocimiento no es
recibido pasivamente sino activamente creado por la cognición de los sujetos. 2) La función
de la cognición es adaptar y servir de organización de la experiencia del inundo, no
descubrir la ontología de la realidad (cit. por Putnan, Lampert y Peterson, 1990, pág. 89).
Por tanto, el conocimiento que poseen los profesores es un conjunto de nociones

complejas, construidas a partir de su experiencia personal, originadas a partir de
interacciones con situaciones reales, prácticas y de naturaleza profesional (Bult, Raymond y
Yamagashi, 1988), orientadas hacia la práctica y que utilizan activamente para conformarla
y dirigir sus trabajos de enseñanza.
Se trata de un conocimiento práctico originado tanto por sus experiencias pasadas

como presentes en el ámbito educativo y personal, y este conocimiento no es ni puramente
teórico, ni puramente práctico, sino una síntesis de los dos (Bult, Raymond y Yamagashi,
1988).
Este conocimiento se organiza en la mente de los profesores dentro de unas

estructuras coherentes, con la intención de abordar los procesos cognitivos de los alumnos
y, como consecuencia de esto, es posible ver la correspondencia entre las estructuras de los
profesores y de estudiantes, y puede ser representado por esquemas, mapas, redes, etc.
El proceso de cambio de las teorías prácticas de los profesores se fundamenta en el

análisis reflexivo sobre la utilidad de las mismas con respecto alas acciones de su
enseñanza, de tal forma que, sólo cuando en ésta se producen situaciones para las cuales el
profesor no posee ninguna teoría o las que forman su estructura cognitiva no le son útiles,
es cuando intenta buscar algunas teorías científicas que remedien esta situación. Kroath
(1989) nos muestra los pasos que los profesores dan para que se produzca este cambio:
1. Los profesores deben ser conscientes de algunos componentes deficientes en sus

teorías subjetivas. Para ello, el profesor compara una versión reconstruida de su
teoría con la estructura ideal equivalente de una teoría científica.
2. Una vez que los componentes deficientes son identificados y el profesor está
ilusionado para reemplazarlos, debe elegir una estrategia de acción alternativa
derivada del conocimiento científico validado.
3. La estrategia elegida es entonces aplicada y practicada en una sesión de
entrenamiento supervisado para reducir la complejidad del aula.
Estos pasos se dan desde la perspectiva de investigación-acción, donde el profesor es

considerado un investigador sobre su propia práctica.
509
Entendemos que una de las principales vías que permiten a los profesores ser
“aprendices adultos” es la reflexión sobre su práctica. En este sentido podemos considerar
la reflexión como un instrumento mediador de la acción donde la fuente del conocimiento
es la reflexión de la práctica, y a su vez, este conocimiento permite la transformación de la
misma (Grimmet, 1989).
Como afirma Villar (1994a), no existe una definición internacionalmente reconocida

del concepto de “enseñanza reflexiva”, pero como idea se refiere a: “Un proceso de análisis
crítico de la realidad educativa a través del cual profesores en ejercicio y alumnos de
instituciones formativas desarrollen destrezas de razonamiento lógico, juicios reflexivos y
actitudes de apertura y flexibilidad mentales que son necesarios para ser un sujeto
reflexivo” (Villar, 1994a, pág. 2).
Pero, como afirma este mismo autor apoyándose en Dewey (1933), la reflexión se
desplaza desde un estado de incertidumbre, duda o perplejidad hacia una meta de maestría
de la situación curricular problemática o satisfacción para hallar el material que resolverá la
duda.
Según el texto que regula las directrices de la reforma educativa, “la formación
permanente ha de articularse, principalmente, en una reflexión del profesorado sobre su
práctica docente, que le permita examinar su teoría implícita de la enseñanza, sus esquemas
de funcionamiento básico y las actitudes propias (...). Así concebida, la práctica docente se
convierte en un proceso de investigación en la acción” (MEC, 1989, pág.13).
Si se exige al profesor, tanto desde el ámbito didáctico como legislativo, acciones

educativas basadas en la reflexión, cabría preguntarse por qué tipo de currículo puede
desarrollar la reflexibilidad del mismo. En este sentido, Villar (1994) destaca las siguientes
características de este currículo: que integre la teoría curricular y la práctica de la misma;
que acepte el supuesto del continuo formativo, que tenga como meta la formación de
futuros profesionales que trabajen en situaciones escolares inciertas y dilemáticas, y a las
que respondan los alumnos con libertad, autonomía y autodeterminación; que los profesores
se perciban a sí mismos como profesionales que reflexionan sobre su labor docente y
formativa; que se ofrezcan oportunidades para contrastar hipótesis variadas sobre la
enseñanza en marcos simulados o en laboratorio; que el ambiente de clase universitaria
promueva la investigación integrada en la instrucción; que se declaren las metas de la
reflexibilidad en términos no sólo de destrezas propias de la teoría crítica de la educación
sino de actitudes y valores como apertura mental, responsabilidad y ser todo corazón.
La tesis del “residuo de indeterminación técnica en educación” desarrollada por

Fernández Pérez (1994, 1995) apoya la necesidad de una formación para la reflexión, la
innovación, la actitud de perfeccionamiento permanente, ya que si “(¿) ni puede
prescribirse “hasta el final” todo lo que hay que hacer/dejar de hacer para una buena
intervención didáctica, ni puede describirse todo lo que se ha hecho, ni puede saberse todo
lo que lleva dentro el profesor que habla y alumno que escucha ( ... )” (Fernández Pérez,
1994, pág. 105) ¿cómo se va a formar en ello? (las interrogaciones son nuestras).
510
La tradición crítica, por tanto, pretende conseguir un profesional reflexivo, propor-
cionándole capacidades reflexivas que le permitan analizar los problemas que se le
presentan y los conflictos que le rodean. Se tiende a considerar al profesor como un
investigador en el aula.
Esta tendencia está produciendo cada vez más programas de formación (de profesores
de integración) basados en la investigación-acción y en el desarrollo profesional
colaborativo que permiten al profesor que se forme a partir de un proceso de indagación,
acción y reflexión propia (O'Hanlon, 1988; Cohen y Alroi, 1981; Ortiz González, 1987).
Las estrategias centradas en la formación de profesores reflexivos han sido agrupadas

por Vicente (1995) en función de las actividades a las que van dirigidas:
a) Actividades de indagación: investigación-acción, análisis de casos, desarrollo del

currículo, ciclo reflexivo de Smyth.
b) Actividades de colaboración; coaching, fantasías guiadas, mapas conceptuales,
seminario, “las columnas”, “las flechas”, “el muro”.
c) Actividades de asistencia individual; supervisión, consulta de ordenador,
enseñanza reflexiva (Cruckshank), observación sistemática, retroacción (por
medio de instrumentos y electrónica), parrilla de Kely, escalera reflexiva
(Schon), modelación, plataformas, seguimiento y entrevistas reflexivas,
interrogatorio, diarios, metáforas, escritos y enseñanza simulada.
De todas ellas, nosotros (Villar, 1992) hemos empleado el ciclo reflexivo de Smyth
(1989), con el cual las profesoras participantes en la investigación colaborativa llevada a
cabo por nuestro equipo de investigación y el Centro Regina Mundi (CRM) se vieron
inmersas en un conjunto de acciones encaminadas a cambiar las condiciones ideológicas y
administrativas que las limitaban para llegar a una plataforma de emancipación profesional.
Las fases y actividades llevadas a cabo en la investigación fueron las siguientes: describir,
informar, confrontar y reconstruir (estas se encuentran descritas con detalle en Villar y
Vicente (1995).
4.2. Necesidad de una formación contextualizada: evaluación de necesidades

formativas
La identificación de necesidades formativas de los profesores en ejercicio ha sido una

de las grandes preocupaciones de los investigadores y de los que llevan a cabo el diseño de
la política de perfeccionamiento del profesorado. Esta identificación constituye la primera
fase en la elaboración de un programa de formación para la diversidad. Una necesidad se
define por: “la discrepancia entre lo que es (práctica habitual) y lo que debería ser (práctica
deseada). Por tanto, las necesidades deben tenerse en cuenta en función de metas
específicas” (Blair y Lange, 1990).
La identificación de necesidades puede llevarse a cabo de varias formas: cuestionarios

(Montero, 1987), autoevaluación (Iwanick y McEachen, 1984), etc. La decisión de elegir
511
una u otra vendrá determinada por la información que deseemos recoger (sobre el alumno,
el currículo, la organización), la cantidad de información a recoger y la rapidez con la que
se necesiten los resultados. Debido a esto son múltiples los modelos existentes de
evaluación de necesidades; una revisión de los modelos que han sido utilizados en la
identificación de necesidades ha sido llevada a cabo por Balbás (1994) llegando a la
conclusión de que el procedimiento más utilizado es el estudio tipo “Surrey” (Tejedor,
1990), ya que mediante este se obtienen datos sobre las opiniones, actitudes, creencias,
preferencias y percepciones de un conjunto de sujetos a través de cuestionarios escritos y
entrevistas.
Balbás (1991) utilizó la entrevista y el cuestionario para llevar a cabo el estudio de las
necesidades formativas de profesores tutores ante la integración escolar y Russell y Willian
(1984) utilizaron la autopercepción para determinar las discrepancias entre la necesidad de
competencias de profesores de educación especial y las estrategias formativas.
Basándose en el modelo de diagnóstico prescriptivo, Banbury (1982) (cit. por Balbás,

1994, pág. 126) propone los siguientes pasos para ayudar a los coordinadores de los
programas de desarrollo del personal en la evaluación de necesidades:
1. Los coordinadores y el personal escolar discuten las necesidades de formación que

existen en cuanto a la identificación, evaluación, emplazamiento y educación de
los niños con necesidades educativas especiales.
2. Se confecciona una lista de competencias demandadas para cada área, en términos
de conocimientos y habilidades.
3. El personal valora y ordena, según las prioridades, dicha lista de competencias.
4. Los coordinadores tabulan la información y seleccionan los tópicos relevantes para
los programas en cuanto a las necesidades de los participantes.
Concretando el estudio de necesidades a las propias de formación del profesorado,

Villa (1988) distingue las siguientes vías:
1. Diagnosticando las necesidades a través de procedimientos que recojan la opinión

del profesorado, que detecten cuáles son sus lagunas e insatisfacciones (escalas,
cuestionarios, entrevistas, etc.).
2. Recogiendo las necesidades formuladas por los padres y la sociedad en general y las
funciones solicitadas al profesorado.
3. Recogiendo las opiniones de expertos y responsables a nivel institucional de la
formación permanente.
4. Elaborando y experimentando programas para la mejora de la enseñanza.
Consideramos que este último procedimiento es el más adecuado, debido a la

necesidad de superar las investigaciones y/o estudios de tipo más descriptivo y aportar
programas que produzcan cambios y mejoras en la formación de los profesores. No
obstante, en nuestro caso (León, 1993), nos servimos de la utilización de entrevistas,
observaciones y grabaciones para determinar el cómo, el cuándo y el qué de la formación
512
para la integración escolar (primer procedimiento), aunque pensamos que los datos
obtenidos en los cuatro estudios de caso estudiados por nosotros nos pueden proporcionar
información para esbozar un programa de formación permanente del profesorado, surgido
desde las propias necesidades y demandas de estos profesores y cuyo contenido debe
basarse, fundamentalmente, en sus creencias sobre como debe ser la formación y en el
conocimiento práctico de los mismos.
4.3. El centro como unidad de investigación y acción
En los últimos años los planteamientos sobre formación permanente del profesorado
han dado un giro desde la primacía de la mejora individual a la consideración de un
desarrollo grupal y mejora de todo el centro. En este sentido, el Plan Andaluz de Formación
Permanente del Profesorado señala como nuevos campos de actuación el establecimiento
de una “interrelación entre la actividad de formación y las de intervención docente”
(9.069); para ello propone la potenciación de “ ... una formación permanente que posibilite
la actualización de los conocimientos de estos profesores, a la vez que les promueva a
investigar y analizar las situaciones cambiantes que se producen en nuestras aulas” (9.060);
para ello se pretende promover “el intercambio de experiencias entre ellos y la organización
en equipo” (Conserjería de Educación y Ciencia, 1992,9.062).
Fernández Pérez (1995) en su Sistema Integrado de Perfeccionamiento del

Profesorado en España (SIPPE) considera que el lugar real y más eficaz para ins-
titucionalizar el perfeccionamiento del profesorado es su centro, su aula y/o su entorno
escolar concreto.
De igual modo, en el trabajo desarrollado por nosotros (León, 1993) con cuatro
profesores tutores, se destaca la necesidad de que el profesorado trabaje de forma
coordinada para el desempeño de multitud de tareas organizativas, didácticas, formativas,
etc., dentro de su centro. Por todo esto pensamos que el lugar más adecuado para llevar a
cabo esta formación debe ser el propio centro educativo u otros centros de características
similares que se convertirían así en punto de encuentro para grupos de profesores con
inquietudes y problemas semejantes en un contexto que les acercaría a su práctica diaria.
Asimismo, al desarrollarse éstos en un centro educativo, el intercambio de experiencias y la
observación de estrategias de enseñanza puestas en práctica por otros profesores podría
facilitar su traducción práctica en sus aulas de integración.
Por consiguiente, el centro o la escuela ya no es considerado exclusivamente como un

lugar de trabajo sino, como opinan autores como Fullan (199 ) o Lanier y Little (1986), es
considerado como un lugar de desarrollo profesional, de tal manera que las escuelas en las
que los profesores hablan entre sí sobre la enseñanza, se observan unos a otros en sus
trabajos y participan también en la planificación compartida de ésta, son también las
escuelas en las que los profesores esperan aprender unos de otros sobre una base regular.
La formación centrada en la escuela o revisión basada en la escuela y la investigación-

acción son modelos formativos que cumplen las características necesarias para generar
513
conocimiento práctico a partir de la investigación individual y colectiva de los profesores
en los centros de integración.
De acuerdo con esto, el punto de partida de la formación permanente debe ser permitir
al profesor conocer sus creencias sobre la integración a través de un proceso de
introspección crítica basado en su propia práctica, ya que, como afirma Harvey (1986), el
conocimiento de un conjunto de creencias personales y la confianza en ellas ayudan a los
profesores a considerar alternativas, hacer elecciones razonadas y valorar los resultados
para maximizar el aprendizaje de sus alumnos.
El currículo formativo de estos profesores, por tanto, debe dotarles de los

instrumentos necesarios para que, a partir de la reflexión de sus acciones y de las
consecuencias de las mismas en sus alumnos, hagan explicito el conocimiento surgido
desde su experiencia. Debemos proporcionar al profesor habilidades que le permitan
investigar en su aula definiendo problemas, proponiendo soluciones, diseñando pro-
cedimientos para su comprobación y obteniendo evidencias sobre la validez de dichas
soluciones.
Como afirma Pérez Gómez (1987): “La investigación que hace el profesor cuando
reflexiona sobre su actividad práctica es el mejor vehículo para la integración de la teoría y
la práctica”, siendo la meta de la investigación así entendida el planteamiento de problemas
reales a los que, mediante la reflexión y a través de la comprensión del proceso educativo,
se buscan soluciones que posibilitan a los profesores .desarrollar sus propias teorías de la
enseñanza.
En un contexto más amplio, tanto los profesores de este estudio como la legislación
vigente mencionan la necesidad de originar “... grupos de trabajo intra e intercentros que
comiencen a marcar con sus realizaciones las pautas en su campo de acción” (Conserjería
de Educación y Ciencia, 1992,9.071).
Holly (1989) resume los supuestos de los que parte el proceso de revisión/formación
basado en la escuela (R/FBE):
a) La escuela es la unidad de cambio y no el profesorado aislado.

b) La participación y el aumento de autonomía/poder del profesor.
c) La conciencia del profesor de su papel en los procesos de cambio.
d) Necesidad de apoyo externo y asociación de agentes externos e internos para
favorecer el proceso de desarrollo.
e) Utilización de un modelo de proceso o de resolución de problemas.
Según esto, la formación centrada en la escuela considera al centro como unidad

natural para el establecimiento del cambio y estrecha las relaciones entre la organización
escolar y la formación del profesorado “hasta tal punto que las nuevas orientaciones en el
perfeccionamiento del profesorado se hacen en la escuela, y algunas estrategias formativas,
como la supervisión clínica o el ‘coaching’ se deben hacer en el sitio, es decir, en el aula”
(Villar, 1990, pág. 46).
514
La formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean
conjuntamente los formadores y profesores para dirigir los programas de formación de
manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela y para elevar las normas de
enseñanza y de aprendizaje en la clase.
Los investigadores del campo del desarrollo profesional centrado en la escuela señalan
una serie de fases: contacto inicial, identificación de necesidades y problemas, elaboración
de planes de acción para abordar esos problemas, desarrollo y seguimiento del plan y
evaluación.
A modo de resumen, destacamos la necesidad de crear programas de formación que

estén insertos en la tradición crítica de formación y cuyos pilares básicos sean:
1. La reflexión del profesor sobre su práctica como fuente fundamental de su

conocimiento.
2. La creación y fomento de grupos de trabajo intra e intergrupo para llevar a cabo la
comunicación de experiencias (ver MAPRE o sistema de información sobre los
proyectos de innovación educativa que se desarrollan cada año en un ámbito
geográfico determinado, Fernández Pérez, 1995).
3. La investigación-acción y el desarrollo profesional cooperativo como instrumentos
para desarrollar el conocimiento práctico.
4.4. La investigación-acción y el desarrollo profesional colaborativo, dos modelos

de formación que unen la teoría y la práctica
Creemos que la necesidad de tener en cuenta la práctica de los profesores como

generadora de conocimiento es evidente, pero, no obstante, pensamos que no puede
olvidarse el conocimiento teórico surgido de los estudios de los investigadores; es por ello,
por lo que mostramos aquí dos modelos de formación que unen ambos aspectos.
McKeon (cit. por Villar, 1988) señala cuatro aproximaciones sobre la relación entre la
teoría y la práctica: logística, operacional, problemática y dialéctica. Las dos últimas
justifican los modelos de formación que aquí presentamos.
La concepción problemática sería la que justificaría la investigación-acción por cuanto

entiende que “el conocimiento entra en la práctica y surge de ella y se modifica de acuerdo
con el problema afrontado” (Villar, 1988, pág. 55).
En cuanto a la visión dialéctica, “la teoría y la práctica son indisociables de forma que
práctica es teoría en acción. De esta forma, los investigadores y los practicadores son
coautores de los procesos de investigación” (Villar, 1988, pág. 155).
Esta concepción, por tanto, sería la que justificaría la investigación/formación

colaborativa.
515
4.4.1. La investigación-acción fuente de conocimiento práctico
Este término, que fue acuñado por primera vez por Kurt Lewin (1946), asume un gran
número de metáforas del profesor: “profesores como investigadores en la acción”,
“profesores como tutores de sí mismos”, “profesores como prácticos reflexivos”.
La investigación-acción “es una forma de indagación autorreflexiva llevada a cabo por

participantes en situaciones sociales (incluyendo la educacional) para mejorar la
racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas, b) su
entendimiento de esas prácticas y e) las situaciones en las cuales las prácticas se llevan a
cabo. Es racionalmente mas eficaz cuando se realiza por participantes en colaboración,
aunque es a menudo hecho por personas individuales y a veces en cooperación con ‘otros
de fuera’” (Kemmis, 1983).
La meta de la investigación-acción es conseguir la comprensión y solución de los

problemas prácticos que tienen los profesores en el aula y la oportunidad de que los
profesores puedan desarrollar sus propia teorías de la enseñanza (Sanders y McCutcheon,
1984).
El proceso de investigación-acción es cíclico y contiene los siguientes momentos:

reflexión, planificación, acción, observación, reflexión, replanificación, etc. Mediante este
proceso el profesor aprende conocimientos concretos a partir del análisis de la práctica y, al
mismo tiempo, modifica y/o mejora dicha práctica estableciéndose así una relación
dialéctica teoría/práctica.
Este nuevo modelo de formación está haciendo eco en la formación de los profesores
tutores que están llevando a cabo la integración escolar surgiendo, de esta forma, cada vez
más programas basados en el mismo.
Así, Cohen y Alroi (1981) muestran la eficacia de una serie de cursos sobre
investigación-acción diagnóstica para 133 estudiantes como medio de formación, donde las
tareas que debían realizar eran las siguientes:
1. Formulación precisa del problema.

2. Lectura de bibliografia relevante.
3. Elaboración de un cuestionario para examinar el problema.
4. Interpretación de los resultados y extracción de conclusiones.
De igual modo, Gennari (1982) (cit. por Nevin y Thousand, 1987) describe una base
de datos sobre el desarrollo de un programa de apoyo que dotaba a los profesores de las
habilidades básicas sobre experiencias de adaptación de la enseñanza a las necesidades de
los alumnos. Este sistema provee de un “instrumento de automonitorización”, el cual dota
al personal de las escuelas de autonomía e independencia para establecer y mantener las
adaptaciones del ambiente de aprendizaje.
516
Por último, dentro de los programas insertos en la corriente de formación basada en la
indagación podemos destacar la labor que está desarrollando O'Hanlon (1988; 1991) en el
norte de Irlanda con cursos para tutores de centros ordinarios, cuyo objetivo último es que
los profesores se formen a partir de la investigación de su propia práctica sobre necesidades
La duración de los cursos es de tres años, donde en los dos primeros los profesores
deben adquirir competencias sobre la investigación, adquisición de métodos y exposición
sobre su propia práctica. En el último año los profesores deben presentar un proyecto final
de carrera. El desarrollo profesional se lleva a cabo, por tanto, mediante un proceso de
investigación, acción y reflexión.
Las clases son de media jornada; después, ellos investigan en sus aulas y, por último,
se reúnen en sesiones para discutir. De una forma más detallada, el proceso que, según
O'Hanlon, se sigue es el siguiente:
1. El profesional/estudiante da una impresión inicial de la situación práctica y de sus

demandas.
2. De aquí, el profesor/estudiante decide que tipos de evidencia debe acumular y cuáles
son los métodos adecuados para acumularlos (este conocimiento ha sido adquirido a
partir de lecturas, discusiones y su propia práctica).
3. De esta evidencia, el profesional/estudiante da una descripci6n de la situación
práctica y de sus demandas.
4. Al mismo tiempo, el profesor/estudiante maneja literatura que le permite conocer
teorías y conceptos relacionados con su situación práctica. El proceso incluye una
prueba escrita y práctica sobre esa literatura con relación a la situación y los datos
obtenidos por él.
5. En estos momentos surge un plan de acción que es puesto en práctica y evaluado en
cuanto a sus consecuencias (tanto deseadas como involuntarias) para juzgar su
eficacia.
6. El proceso termina con la escritura de un trabajo en forma de un informe reflexivo de
todos los pasos seguidos.
Las tareas de los profesores en este modelo, por tanto, son llevar un diario reflexivo,
observar, leer bibliografía sobre el tema, conocer y comprender la legislación, discutir su
trabajo, reflexionar sobre el mismo, etc.
En cuanto al asesor, debe enseñar al grupo a confiar entre ellos y fomentar el que se
ayuden en la resolución de problemas por medio de reuniones en pequeño grupo por
parejas.
En España, también se están llevando a cabo algunas experiencias de formación

basadas en la idea del profesor como investigador en su propia aula (Ortiz González, 1987).
517
4.4.2. El desarrollo profesional colaborativo
El trabajo colaborativo con las escuelas y con los profesores supone una serie de
supuestos que se refieren a: “ ... una determinada concepción de la escuela como
organización educativa, una determinada concepción del currículo y de sus procesos de
planificación, desarrollo y evaluación, una determinada manera de pensar al profesor como
profesional y las condiciones y procesos para su dignificación y desarrollo, y una
determinada concepción de las relaciones entre teoría y práctica, entre extremos y centro,
entre universidad y escuelas” (Escudero, 1990, pág. 202).
El trabajo colaborativo es actualmente una de las mejores formas o estrategias de

formación permanente en los centros de integración, de tal forma que el “Ministerio de
Educación dará preferencia a los programas que supongan una participación activa del
profesorado en la planificación de su propia formación” (MEC, 1989, pág. 214).
Esta modalidad de formación es definida por Glatthorn (1987) como un proceso

mediante el cual pequeños grupos de profesores trabajan juntos, usando una variedad de
métodos y estructuras para su propio desarrollo profesional.
Las ventajas de la constitución de grupos de trabajo son de tres tipos:
a) Constituye una obvia ayuda psicoprofesional: el cambio previsto por cada uno de los
profesores en el aislamiento, a veces psicológicamente insostenible, de su soledad
profesional y personal.
b) Representa una ayuda técnico-profesional evidente: se contrastan puntos de vista, se
comunican ideas e iniciativas, se comparte o construye conjuntamente material
didáctico innovador, documentación bibliográfica, etc.
c) Significa una posibilidad de mayor solidez científica, al poder diseñar, por ejemplo,
alternativas e intervención pedagógica con más variables, al disponer de una mayor
base de confirmación de la eficacia (general o diferenciada, según los casos) de
determinada metodología didáctica, etc.) (Fernández Pérez, 1995, página 113).
Los presupuestos de los que parte esta estrategia son:
1. La formación permanente de los profesores es algo más que el aprendizaje, a título

individual, de nuevos contenidos y procedimientos de enseñanza.
2. La institución escolar debe ser la promotora del cambio.
3. Se parte de una idea del profesor que reconoce la profesionalidad del mismo, el
conocimiento y experiencia que este genera en su propia práctica, así como el carácter
evolutivo de este aprendizaje vinculado al contexto donde se produce.
Hanko (1993), en su trabajo con profesores tutores que educan en la diversidad,

describe las fases para crear y trabajar con grupos de trabajo colaborativo:
518
1. Iniciar un grupo de apoyo a los maestros: a) primeros contactos con la institución
(o desde dentro de ella); b) presentar el trabajo de apoyo y asesoramiento al
profesorado.
2. El trabajo con los grupos: a) primeras reuniones del grupo: papeles
preestablecidos, expectativas acerca del papel del asesor; b) estadio de desarrollo
en los grupos; c) seguimiento de casos; d) interpretaciones y evaluaciones
previas; e) evaluaciones finales y seguimientos poscursos.
Miles y Ekholm (1985) señalan que en este proceso de desarrollo profesional centrado
en la escuela surgen los siguientes participantes:
a) Facilitadores externos o personas expertas que ocasionalmente pueden prestar

apoyo al personal de centro a lo largo de todo el proceso.
Como destaca Vicente (1994b), la colaboración exterior se ha materializado actual-

mente con la colaboración escuela-universidad, ya sea en labores de asesoría o en funciones
de crecimiento profesional de los profesores en una acción colaborativa desde dentro.
Esta colaboración escuela-universidad ha provocado el surgimiento de las llamadas

escuelas de desarrollo profesional que son: “escuelas en las que el personal de la
universidad trabaja colaborativamente con los prácticos, durante un período de tiempo:
mejorando la calidad de la formación de los estudiantes para profesores, proporcionando
desarrollo profesional a los profesores experimentados y realizando investigación basada en
el campo” (Vicente, 1994a, pag. 199).
En el proyecto SITTE (proyecto de evaluación de las escuelas y la formación

permanente del profesorado) (Baker y Sikora, 1982) se llevó a cabo el apoyo de profesores
de alumnos con necesidades educativas especiales de distintas escuelas. Para ello, se
establecieron reuniones semanales durante un año de grupos de trabajo compuestos por
doce profesores y un asesor extremo. La dinámica de las reuniones consistía en que cada
semana un miembro del grupo presentaba un caso y el asesor y los otros maestros pedían
detalles adicionales acerca del niño que consideraban oportuno. El proceso de presentación
de preguntas y discusión, a menudo, revelaba a los ojos del maestro y a los de los demás
algunas alternativas de acción.
Las cuestiones y observaciones utilizadas para valorar esta experiencia muestran

claramente el beneficio que suponía para los maestros que sus casos fueran observados
desapasionadamente desde el exterior por el asesor y otros maestros del grupo.
b) Facilitadores internos, personas que facilitan el cambio desde dentro, sea desde
un cargo formal o surgidos de forma informal.
En la colaboración interna se dan funciones como la monitorización, preparación,

demostración directa de competencias, presentación de talleres, dirección del desarrollo del
currículo, participación en la toma de decisiones, investigación-acción colaborativa, etc.
(Vicente, 1 994b).
519
Las habilidades que este asesor debe poseer han sido destacadas por Miles, Saxl y
Lieberman (1988), quienes agrupan en seis módulos las dieciocho destrezas necesarias: a)
inspirar confianza; b) diagnóstico organizativo; c) implicación en el proceso; d) utilización
de recursos; e) dirección del trabajo; t) desarrollar destrezas y confianza en la gente para
continuar.
En los centros de integración escolar, las funciones de facilitador interno serán asu-
midas por el psicopedagogo como miembro de los equipos y/o departamentos de
orientación y apoyo.
Tanto la formación como el desempeño de la tarea educativa del profesor se ven

determinados por una serie de instancias de carácter educativo/formativo o social, tales
como los equipos psicopedagógicos, la universidad, los centros de profesores, los
compañeros del centro y la propia Administración.
Los equipos psicopedagógicos apoyan al profesor tutor en sus funciones de

orientación con relación a sus alumnos y familiares.
Los centros de profesores serán los encargados, junto con la universidad, de la

formación permanente del profesorado, constituyéndose en escenario de intercambio de
experiencias, debate y reflexión.
Con respecto a la universidad, será la encargada de la formación inicial de los

profesionales de la integración escolar, así como de la de los “formadores de profesores” o
asesores, que más tarde orientaran y formaran a los profesores que están ejerciendo en los
centros de integración. De igual modo, se aprecia la necesidad de un acercamiento y
colaboración mutua entre investigadores y docentes, de tal forma que la propia
investigación facilite el desarrollo profesional y la mejora de los centros. El “Inclusive
Education Proyect” (Rogan y Davern, 1992) es un proyecto de investigación entre la
División de Educación Especial de la Universidad de Siracusa y el Distrito Escolar de la
Ciudad de Siracusa en Nueva York. El proyecto fue diseñado para estudiar los problemas
de los alumnos con severas deficiencias en contextos de educación regular, incluyendo
modelos, diseños y evaluaciones de educación inclusiva.
Un buen ejemplo de este tipo de formación es la experiencia narrada por Gerda

Hanko, sobre el asesoramiento como un modo de trabajo con maestros y estudiantes de
Magisterio en el aula “para capacitarlos, con la ayuda de especialistas en necesidades
educativas especiales, a encontrar sus propias soluciones al problema de enfrentarse en sus
clases con dificultades de tipo emocional, de comportamiento y de aprendizaje y hacerlo a
través de los contenidos curriculares, de las relaciones profesor-alumno y de clase y de la
participación de los padres” (Hanko, 1993, pág., 11).
Pequeños grupos de profesores de primaria y parvulario se reunían semanalmente con

un asesor externo para discutir las dificultades que presentaban algunos alumnos de sus
aulas. El asesor, tomando en consideración la experiencia probable del niño y utilizando
520
preguntas precisas acerca de éste niño y del contexto clase, ayudaba a los maestros a ver
por sí solos cuáles podrían ser los posibles hechos que habían motivado la situación
conflictiva, así como, a partir de los recursos educativos, cómo podían mejorar esa
situación y las de otros niños con problemas similares. Las discusiones de los profesores
sobre los casos no eran meras descripciones, sino que: “este análisis centrado en casos debe
ayudar a un proceso de formación en el cual las ideas logradas a partir de un caso
específico pueden ser conceptualizadas y pasar a formar parte de un arco que permita
manejar problemas similares cuando aparezcan” (Hanko, 1993, pág. 30).
Nuestra propia experiencia en este aspecto en contextos más generales con el Centro
Regina Mundi (Villar y otros, 1992) ven contextos de integración escolar en los centros de
Arrayanes y Padre Manjón (Salvador, 1995) nos muestran la validez y necesidad de una
relación universidad y centros escolares como medio de formación recíproca. El trabajo
que estamos llevando a cabo en la actualidad como profesores tutores de dos centros de
Granada está centrado en la realización, por parte de ellos mismos, de las adaptaciones
curriculares individuales que estiman necesarias para los alumnos de sus aulas.
Por otro lado, existe un interés creciente por los proyectos, tanto nacionales como
internacionales (Proyecto de Evaluación de las Escuelas y la Formación Permanente del
Profesorado, SITE), de investigación centrados en la escuela, así como una tendencia a
considerar la formación en equipos colaborativos como una de las estrategias
fundamentales en la formación de los profesionales de la educación especial y del profesor
tutor (Mundert y Hopkins, 1992). Este tipo de formación produce un aumento en la
colaboración entre los profesionales (educación especial/educación ordinaria) (Meyers,
Gelsherser y Yedich, 1991) y un incremento en la interacción de los alumnos (Mundert y
Hopkins, 1992).
Las experiencias de enseñanza cooperativa o instrucción colaborativa de profesores

tutores y de educación especial, por tanto, aumentan la calidad de la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales (Warger y otros, 1983) y del resto de sus
compañeros (Lundeen y Lundeen, 1993) al encargarse ambos profesionales tanto del
análisis y elaboración de programas (O'Connor y otros, 1992) como de la puesta en marcha
de los mismos en el aula regular (Reynard y otros, 1987; Baker y Baker, 1983).
En el estudio llevado a cabo por O'Connor y otros (1992) se destacan las carac-
terísticas que debe tener la relación entre ambos profesionales para que ésta perdure y sea
valorada positivamente: que los profesores tutores tengan responsabilidades en la in-
tervención, que hayan intervenido en la definición de los problemas de aprendizaje de sus
alumnos y que la ayuda recibida del profesor de apoyo tienda a mantener un equilibrio
entre las necesidades individuales y las de toda la clase.
Por último, destacamos la labor formativa de los grupos de renovación pedagógica,

los cuales, de forma voluntaria, fomentan el intercambio de experiencias y promueven la
investigación en los centros, a fin de aumentar la calidad tanto de la educación en general
como de la formación del profesorado en particular.
521
4.6. Prioridad de las teorías de la práctica: el contenido de los programas de
formación de los profesionales de la integración escolar
Cuando se habla de teorías de la formación del profesor se utiliza una doble acepción.
Por una parte, hay una corriente de opinión que las considera como ordenación sistemática
de los fenómenos pertenecientes al campo de la formación del profesorado y, por otra,
algunos autores defienden que estas teorías deben generarse a partir de las concepciones
que sobre la enseñanza tienen los profesores y que tratan de explicar por que actúan como
lo hacen en sus aulas (Villar, 1990). En nuestro caso nos adherimos a esta última forma de
entender la formación, dado que pensamos que es más útil adaptar e individualizar los
procesos formativos a las necesidades de cada profesor en su propio contexto porque, como
dice Kirk (1988): “el tipo de conocimiento teórico que debería formar una parte del
proceso de formación del profesorado, al menos como punto de partida, no es la teoría
basada en la disciplina. En su lugar, el punto de partida de la educación para la enseñanza
debe ser el acto de enseñanza en sí mismo” (cit. por Villar, 1990, pág. 69).
Así, y como opina Villar (1990), estamos de acuerdo con incorporar a la formación
del profesorado no sólo el conocimiento producido por el método científico, sino el
conocimiento producido por el profesorado ordinario referido a la práctica profesional.
De acuerdo con esto consideramos, al igual que otros investigadores del campo de la
integración escolar (López Melero, 1990; Parrilla, 1992), que la principal fuente del
contenido de los programas de formación de los profesores tutores es su propia práctica.
Los resultados de nuestro trabajo (León, 1993) y las indicaciones anteriormente

mencionadas en el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado nos llevan a
abogar por modelos de formación que permitan explicitar a los profesores sus propias
teorías de la enseñanza o conocimiento práctico. Se trataría, por tanto, de generar
programas que permitan “describir y descubrir las teorías en uso (conocimiento pro-
tocientífico) que gobiernan las acciones de los profesores y que propician o bloquean una
incorporación de nuevas proposiciones sobre innovaciones educativas que forman parte de
su concepto de enseñanza” (Villar, 1990, pág. 28).
Para los investigadores de la cognición del profesor el conocimiento es un “cúmulo de

información personal, habilidades, experiencias, creencias y memorias del individuo”
(Alexander, Schallert y Harey. 1991, pag. 317).
Este uso del término conocimiento contrasta con el uso dado en el campo de la
epistemología, donde el conocimiento “son verdades justificadas que se asumen por
universales o absolutas” (Alexander, Schallert y Harey, 1991, pág. 317).
En nuestro caso, nos decantamos por entender el conocimiento como “información

basada sobre la evidencia, derivada desde la investigación científica, desde la práctica o
desde ambas. Este es empíricamente o socialmente validado sobre la base de la aceptación
científica o métodos profesionales o estándar...” (Kennedy; Sabar y Shafirin, 1985, pág.
522
103), ya que esta definición supone la superación del debate planteado por algunos autores
sobre las diferencias o analogías entre teorías científicas y teorías de la practica (Bromme,
1984; Rodrigo, 1985; Pollard y Tann, 1987).
El profesor como profesional y práctico se encuentra ante una gran dicotomía. Por una
parte, la formación recibida como profesional en las Escuelas Universitarias de Magisterio
enfatiza la teoría la caracteriza como eficiente y universal. Sin embargo, el profesor
también es práctico y aprende de su propia actuación, comunicándose con sus colegas
mediante el lenguaje de la práctica. Esta dicotomía entre teoría y práctica debe ser su-
perada.
¿Cuál será, por tanto, la fuente de donde podemos extraer el contenido de los
programas de formación para los profesores regulares?
La primera fuente de contenido, denominada tecnicista o positivista, se encuentra en

estrecha relación con la tradición tecnológica de formación que parte de la concepción del
profesor como “ejecutor de prescripciones dadas de forma externa (Administración y/o
investigadores “expertos”), mientras que la segunda, por la cual nos decantamos, reconoce
al profesor como un “aprendiz adulto” (Butt y otros, 1988; Bolster, 1983), que es capaz de
articular y elaborar conocimiento desde su propia práctica.
El conocimiento que posee el profesor sobre la integración surgido desde su práctica

difiere de las teorías científicas elaboradas al respecto, ya que se caracteriza por ser
idiosincrásico (Bolster, 1983; Parrilla, 1986; León, 1990) y pragmático (Bolster, 1983). Es
decir, los principios que lo fundamentan son considerados como verdaderos cuando aportan
una alternativa “válida y útil” a los problemas que se presentan en el aula, pero es “tan
válido para aprender a enseñar como el conocimiento que se basa en la investigación
científica” (Villar, 1990).
Cada vez son más los autores que han abandonado la formación comportamental, o
primera fuente de contenido, sobre la base de que esta tradición considera la enseñanza
como una producción y al profesor como un receptor pasivo de conocimiento. Por el
contrario, cada vez existen más argumentos a favor de la investigación sobre el
pensamiento del profesor, ya que éste puede contribuir a la formación de los profesores de
tres formas:
a) Puede ser una fuente válida de contenido para la formación de los profesores.
b) Puede ayudar a plantear métodos de formación para la instrucción.
c) La investigación puede influir en la práctica educativa de forma que delimite que
es importante en la formación del profesor (Floden y Klizing, 1990, pág. 17).
Por otro lado, los estudios sobre los procesos cognitivos del profesor no sólo ofrecen
sugerencias para mejorar el contenido de los programas de formación del profesorado, sino
que los propios métodos empleados en este tipo de investigación pueden ser utilizados
como métodos de formación. Por ejemplo: estimulación del recuerdo, observación
523
participante, entrevistas, etc. Gitlin y Teitelbaum (1983) y Borko y Shulman (1988) ya
señalaron la posibilidad de utilizar la investigación etnográfica como parte de los pro-
gramas de formación.
Para establecer el contenido de formación en el que deberían ser formados los

profesores para la diversidad, se debe producir un equilibrio entre el conocimiento señalado
como efectivo por los investigadores expertos de la enseñanza y por las instituciones
formativas (lo que es) y el conocimiento que los profesores que actualmente están llevando
a cabo la práctica de la integración escolar han generado, a partir del análisis reflexivo
sobre su práctica, o aquel que ellos consideran que les será útil para trabajar en estos
contextos (lo creado). Apoyamos, por tanto, la idea señalada en el Plan Andaluz de
Formación Permanente del Profesorado de conectar “los modelos de formación con las
necesidades expresadas por los profesores y las generadas por el propio sistema, para una
mayor eficacia de los resultados” (Conserjería de Educación y Ciencia, 1992,9.059).
En los siguientes puntos mostramos la síntesis que hemos llevado a cabo sobre los
trabajos centrados en el contenido formativo para la integración. Otra revisión bastante
amplia y exhaustiva sobre las necesidades formativas que presentan los profesores en
ejercicio sobre la integración es la llevada a cabo por BalMs (1994).
4.6.2. Contenido creado por los prácticos a partir del análisis de su práctica (lo
creado)
Este tipo de conocimiento es el que los investigadores externos a la práctica y las

instituciones de formación consideran que debe constituir el contenido de los programas
formativos de los profesionales de la educación especial. En el campo de la educación
especial encontramos un gran número de trabajos que establecen los tipos de conocimiento
necesarios para una buena enseñanza en contextos normalizados. En este sentido, en
Inglaterra el Informe Warnock (1978), en Estados Unidos el “Special Training for
Educational Programing”, dirigido por Jessie B. Manson en la Universidad de Nova
(Manson, 1978), en Gales el “In-Service Education for Teachers”, organizado por el
Departamento de Educación de la Universidad de Gales y, en nuestro contexto, el Plan de
Formación Permanente de Andalucía (1992) señalan los siguientes núcleos como parte de
la formación de los profesores tutores de alumnos con necesidades educativas especiales:
valoración de necesidades; recursos y apoyo; naturaleza de los alumnos; actitudes;
instrucción y dirección; evaluación de estudiantes; enseñar a los niños a valorar las
diferencias; métodos y técnicas rehabilitadoras; medicina y psicología; ser capaces de
trasladar la teoría a la práctica; logopedia, psicomotricidad; organización, legislación de la
educación especial; marco o base de la educación especial: biopatología, psicología y
sociología de las deficiencias; relación padres-profesor; naturaleza de la integración;
objetivos y currículo; relación estudiante-estudiante; referir a servicios especiales; cir-
cunstancias que favorecen el retraso escolar; indicadores de problemas de personalidad y
escolares; estrategias para preparar la integración del niño; relación con los especialistas.
524
4.6.2. Contenido creado por los prácticos a partir del análisis de su práctica (lo
creado)
Cada vez más se apoya la idea de que el conocimiento que debe formar parte de los
programas de formación de estos profesionales debe surgir de la práctica y prepararles para
la práctica.
En primer lugar, una idea clave que debe ser destacada en relación con este tipo de
conocimiento es su dinamicidad, subjetividad y base crítica del mismo: “La asunción es
que el conocimiento base está constantemente cambiando y creciendo de tal forma que
debe esperarse que los profesores modifiquen (progresen) con la práctica, tanto como el
público espera que los profesores estén constantemente implicados en mejorar su
comprensión y destrezas” (Reynolds, 1990, pág. 426).
Por otro lado, la revisión que hemos llevado a cabo sobre estos trabajos nos indica que
la mayoría de ellos se basan en la utilización de cuestionarios o de entrevistas como vía de
acceso a dicho conocimiento (Goodspeed y Celota, 1982; Molina García, 1987; Parrilla,
1987a) y sólo unos pocos analizan las demandas de dichos profesores desde su acción
(Morsink, 1981; León, 1993; Reynods, 1990). Esto nos indica que los resultados sobre los
conocimientos para la integración están más basados en lo que los profesores piensan que
debe ser que en lo que los profesores hacen.
La síntesis de los resultados obtenidos en estos trabajos nos llevó (León, 1991 b) a
considerar el siguiente listado de conocimientos, como áreas imprescindibles en los
programas de formación de los profesores regulares: conocimiento de la naturaleza de la
integración; conocimiento específico de los medios y sistemas de apoyo; conocimiento de
las actitudes; conocimiento de la naturaleza de los alumnos deficientes; conocimiento sobre
el ambiente de aprendizaje; valoración de las necesidades de los estudiantes; conocimiento
de los objetivos, elaboración del PDI y habilidades para seleccionar, modificar y de
desarrollar materiales curriculares; conocimiento sobre la dirección y estrategias instruc-
tivas; conocimiento sobre la evaluación de los estudiantes; conocimiento sobre la plani-
ficación y la administración; capacidad para entablar comunicación eficaz con el entorno en
el que se desarrolla la acción educativa.
Los estudios de caso que hemos llevado a cabo con cuatro profesores tutores (León,
1993) nos han permitido determinar una serie de núcleos de formación basados en las
creencias de estos profesores sobre cuales deben ser los contenidos que deben formar parte
de los programas de formación permanente del profesor tutor. En este sentido, la mayoría
de ellos han señalado que deben basarse en el intercambio de experiencias de integración
escolar, estudio de las características de las distintas deficiencias, fijación de objetivos
adecuados para estos niños, estudio e interpretación de informes emitidos por otros pro-
fesionales, análisis de la naturaleza de la integración y de los métodos adecuados para
trabajar con los niños con necesidades educativas especiales. Coincidentemente, debe
hacerse hincapié en la instrucción técnica necesaria para dotarles de los instrumentos
básicos de observación que les permitan detectar los problemas de sus alumnos. A raíz de
525
la detección de estos problemas, elaborar y modificar el currículo a través de la
investigación-acción y la evaluación y reflexión continúa sobre sus programas de
formación.
Los contenidos que forman parte del programa no sólo deben ser extraídos de lo que
los profesores consideran necesario, sino que además debemos tener en cuenta los
contenidos que ellos poseen y que han surgido de su experiencia personal en contextos de
integración. En este sentido, los resultados de nuestros cuatro estudios de caso nos
muestran que el conocimiento que poseen se centra en los siguientes núcleos: objetivos
adecuados a los niños de integración, adaptaciones curriculares, servicios y personal
necesario para la puesta en marcha de la integración, obstáculos y condiciones, metodología
y formación.
Por otro lado, en este programa habría que tener en cuenta los conocimientos relativos
al diagnóstico de las necesidades educativas, las ventajas de la integración y sus distintos
tipos, y características de los sujetos de integración, ya que hemos podido detectar que
estos conocimientos son insuficientes en algunos de los profesores de la muestra cola-
borativa.
De acuerdo con todo lo anterior, podemos señalar los siguientes núcleos de contenido
como aquellos que deberían formar parte de los planes de formación:
1. Diseño y adaptación del currículo: formulación y/o adaptación de objetivos

según las distintas necesidades educativas especiales; evaluación personalizada;
elaboración y modificación del currículo en función de las necesidades
2. El contexto de enseñanza de las necesidades educativas especiales: servicios y

personal necesarios para la puesta en marcha de la integración escolar; análisis de
obstáculos y condiciones con los que se encuentran los centros con la incor-
poración de la integración escolar.
3. Las necesidades educativas especiales: tipos de necesidades educativas espe-

ciales; características de los sujetos con necesidades educativas especiales. Cul-
tura profesional: disposiciones legales; la formación del profesor tutor; naturaleza
de la integración escolar.
4. Conocimiento pedagógico general centrado en las necesidades educativas

especiales: metodologías especificas: enseñanza individualizada, control de
iguales...; Nuevas tecnologías: programas de ordenador interactivos, audífonos...;
Técnicas de dirección y control.
5. La investigación en el aula: instrumentos y técnicas de diagnóstico; instrumentos

y técnicas de análisis de la práctica; modelos de investigación acción y de
investigación.
526
6. Análisis de los resultados de algunas investigaciones centradas en las opiniones
de los profesores que actualmente están trabajando en la diversidad sobre cómo
debe ser su formación, qué contenido deben adquirir, quiénes les formarán, etc.
7. Elaborar un cuestionario y/o entrevista para extraer las necesidades formativas de

los profesores para trabajar en la diversidad.
8. Utilizar el mapa cognitivo para establecer el conocimiento sobre la diversidad

surgido de la reflexión de la práctica de los profesionales que trabajan en ella.
527
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530
LECTURA N° 29
“Funciones de cada actor en el proceso de Integración”,
material producido por Ararú, Revista para Padres con
Necesidades Especiales (México). Publicado en el bole-
tín Paso a Paso, Vol. 10 No.4
CAPACITACIÓN
Para comprender y asumir el nuevo paradigma los actores de este proceso deben
recibir capacitación, contar con las herramientas necesarias para aprender a trabajar en
equipo y colaborar de manera integrada. Se requiere capacitar:
• A los maestros en formación, de manera que desde la escuela normal reciban la

instrucción necesaria para enfrentar el reto de la integración educativa.
• A los maestros y especialistas en educación especial, para usar toda su experiencia
en estas nuevas condiciones de trabajo.
• A los maestros en ejercicio que, generalmente, se sienten incapaces y desarmados
frente a este reto.
• A las familias, para convertirse en un apoyo activo en la educación de sus hijos.
Diagnóstico y evaluación
Es el proceso de valoración del niño y su contexto de desarrollo para determinar si

tiene necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la causa, naturaleza y características de las
mismas. Debe ser realizado por un especialista experimentado que cuente con los
instrumentos de valoración y medición necesarios. Un diagnóstico completo debe tener en
cuenta la detección y valoración de las habilidades del niño y no sólo de sus limitaciones.
El objetivo del proceso es encontrar las estrategias más adecuadas para que el niño tenga
más éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Plan de atención integral
Abarca todos los aspectos de la inserción del niño con n.e.e. en la comunidad
educativa. Incluye un plan académico específico pero, también, estrategias y recursos que
apoyen su integración social y su participación en los diferentes aspectos de la vida
comunitaria de la escuela, así como el apoyo psicológico, para él y su familia.
Adaptación curricular
El curriculum es la columna vertebral de la acción educativa de la escuela, el

organizador de las actividades. Mediante él, el Sistema Educativo se compromete a cumplir
determinados objetivos e impartir ciertos contenidos. La integración de un niño será mejor
cuanto mayor sea su participación en las actividades curriculares, pero la escuela debe dar
531
una respuesta alas necesidades individuales de sus alumnos, buscando un equilibrio entre
estos dos aspectos. Hacer adaptaciones curriculares supone partir de un curriculum flexible,
amplio y equilibrado. Cada ajuste parte de una evaluación profunda de las necesidades y
capacidades de cada niño.
Ajustes en los objetivos
Cuando las condiciones del niño hacen evidente que no podrá cumplir con todos los
objetivos propuestos en el tiempo marcado por el período escolar, tendrán que calibrase
cuáles son los objetivos prioritarios y cuál es la manera de graduarlos, secuenciarlos y
programarlos en un cronograma para que el alumno los pueda alcanzar.
Ajustes en los contenidos
En algunos casos, el maestro está seguro de que el niño tiene la capacidad de cumplir
todos los objetivos, pero debe hacer adecuaciones en la cantidad y dificultad de los
contenidos de cada objetivo.
Ajustes en los métodos
Se realizan cuando las necesidades educativas de un niño ofrecen retos a la

creatividad pedagógica del maestro, quien debe encontrar estrategias diferentes para que el
niño, a partir de sus capacidades, alcance los contenidos y objetivos propuestos para el
grupo.
Adecuación de materiales
Se usan para enfrentar las limitaciones específicas del alumno en función de una
estrategia pedagógica especial, diseñada para satisfacer sus necesidades. Se requiere de
materiales distintos de los que use el resto del grupo para aprender.
Ayudas técnicas
Son aquéllas que los niños con discapacidad requieren para facilitar su independencia
e integración. Por ejemplo, en el caso de alumnos con hipoacusia, sus auxiliares auditivos;
para un alumno ciego, material especial para escribir en sistema Braille.
Adaptaciones físicas
En caso de una discapacidad que afecte la movilidad del niño, serán necesarias
algunas adaptaciones físicas para favorecer su independencia. Por ejemplo, rampas,
ranuraciones en el piso, barandales o modificaciones en el baño. Esto no siempre implica
costosas adaptaciones sino flexibilidad para ajustar los horarios o en cuanto a la asignación
de salones.
532
Integración académica
Si bien el niño con n.e.e. tiene requerimientos pedagógicos que harán necesario un
trabajo individual a partir de su propio ritmo y modalidades, es muy importante que no se
convierta solamente en un alumno que recibe clases especiales dentro del aula. En la
medida de sus capacidades, debe participa,r con el resto de sus compañeros, del trabajo del
grupo.
Integración social
Es la meta más importante del proceso de integración escolar, pero no se da

automáticamente. El niño con n.e.e, tiene que desarrollar las habilidades sociales básicas y
la comunidad escolar tiene que ser sensibilizada. En la familia, en la escuela y en la
sociedad, la aceptación de la diferencia requiere fortalecer valores de colaboración y no de
competencia, de solidaridad social, de respeto a la dignidad... Esto exige un seguimiento
sobre la acción, para que, realmente, sean incorporados en la formación de los niños y
adultos de la comunidad escolar.
La inclusión de cada niño exige de todos los participantes, un proceso paralelo de

integración para formar un equipo sólido dispuesto a reeducarse, enfrentando este reto.
533
534
LECTURA N° 30
Correa Alzate, J. (2001). “La formación de docen-
tes: una estrategia para acceder a una pedagogía
que propicie la integración”. http//spin.com.mx/
LA FORMACIÓN DE DOCENTES: UNA ESTRATEGIA PARA ACCEDER A UNA

PEDAGOGÍA QUE PROPICIE LA INTEGRACIÓN
El desarrollo de la experiencia colombiana con la formación del recurso humano para

la implementación de la política de integración se ha dinamizado a partir de la Constitución
Política de 1991, la cual es novedosa para el país con sus planteamientos en la igualdad de
oportunidades para el desarrollo, la participación de las personas en los procesos sociales,
concepción del hombre como ser integral (como ser cultural e histórico) y en la necesidad
de construir la nacionalidad. Posterior a la Constitución, la Ley General de Educación de
1994 promueve que la educación para personas con necesidades educativas se integra al
servicio público educativo, hecho que genera un cambio en la estructura de éste; a partir de
esta Ley se concibe la educación en el país como un solo sistema que atiende a la
diversidad de la población, fenómeno que invita a contextualizar la educación a través de
los proyectos educativos institucionales.
Políticas educativas posteriores a la Ley General de Educación, como el Plan Decenal

de Desarrollo Educativo (1996 - 2005) y el salto educativo (1994 - 1998), programa de
gobierno del actual presidente, promueven la equidad en el sistema educativo y sustentan la
necesidad de programar, teniendo en cuenta la pluralidad de la población.
El Decreto 2082 de 1996, sobre Atención Educativa para Personas con Limitaciones o
con Talentos Excepcionales, reglamenta los artículos 46 al 49 de la Ley General de
Educación, para garantizar la integración escolar y social para estas personas en las
instituciones de educación formal y no formal y en programas fnformales.
Pedagogía de la integración
Desde la aparición de la nueva Constitución y las demás normas y políticas derivadas

de ella, se evidencia que la formación inicial y continua de maestros debe tener una
profunda transformación para superar las barreras actitudinales, las rutinas institucionales y
la práctica docente en su quehacer pedagógico. Se genera en el país el debate en tomo al
qué y el cómo formar la nueva generación de maestros.
Considero que la integración es una filosofía que rodea la vida cotidiana y que
dignifica al hombre, pero que su valoración se ve afectada por las circunstancias que
ocurren al interior de una cultura y de una sociedad. Para construir una teoría para la
integración se requiere del abordaje de concepciones al nivel cognitivo, funcional y
535
emocional de las comunidades educativas con relación a las personas con necesidades
educativas:
• Desde la concepción cognitiva, implica aproximarse al conocimiento de las

necesidades educativas a partir de las teorías sobre procesos de desarrollo y
aprendizaje del niño. Los escenarios donde se desenvuelve la persona con
necesidades especiales es un espacio ambivalente, contradictorio de desi-
gualdades pero también de oportunidades, que para enfrentarlos implica
comprender el proceso cultural del grupo y poder actuar acorde al contexto.
Cuando hablo de integración como filosofía de vida parto del hecho de que creo en el
otro como un ser íntegro tal cual es en saberes, creencias, potencialidades y necesidades,
que para impulsar su desarrollo se requiere consolidar estrategias pedagógicas y am-
bientales, se pretende que la comunidad educativa se apropie del saber generado por
investigaciones y experiencias significativas en integración para la mayor comprensión de
esta política educativa.
• Desde la concepción funcional se interpreta que el concepto de necesidades

especiales implica estrategias, recursos y adaptaciones curriculares y espe-
cialmente el cómo orientar una integrada en una institución.
Es el proyecto educativo institucional la carta de navegación de la institución, desde el

cual queda plasmada la intencionalidad de la integración y las acciones del aula de apoyo
para favorecer su desarrollo.
Quiere decir lo anterior que son fundamentales varias líneas de acción:
Atención: los niños pueden requerir de un apoyo directo del maestro de apoyo o de
otro profesional de la institución para un aspecto específico de su desarrollo o aprendizaje.
Asesoria: acción de acompañar, retroalimentar y fortalecer el proceso de integración

con la comunidad educativa, mediante interacción directa, análisis de casos y talleres de
formación.
Promoción: significa generar espacios y estrategias para concientizar a la comunidad

en general del proceso de integración.
Adaptaciones curriculares: determinar, a partir de la población con necesidades

especiales objeto de integración, que aspectos del currículum se adaptan para que ésta
pueda acceder al programa curricular.
Capacitación: acompañar a la comunidad educativa en aquellos aspectos que se

considere necesarios, acorde a las necesidades de la integración para garantizar la per-
manencia de la población con necesidades especiales en escolarización.
536
Investigación: las líneas antes mencionadas se convierten en alternativas para la
investigación, el proceso de seguimiento y sistematización dará la posibilidad de generar
temas que ameriten su interpretación o introducir estrategias de mejoramiento o inno-
vación.
Desde la concepción emocional: considerar una verdadera pedagogía de la integración

implica interpretar las aptitudes que surgen en la práctica y determinar acciones para el
cambio, las actitudes más comunes son las de expectativas al desarrollo del proceso, el
temor al fracaso que genera en posiciones bipolares de rechazo y aceptación, y en medio de
éstas surge la sobreprotección, como forma de canalizar la ansiedad (Jorge Iván Correa A
1994).
El acompañamiento a la integración debe ser firme, oportuno, coherente y graduado;

esto da la posibilidad de que el maestro integrador (aula regular) vaya adquiriendo
confianza, independencia y ampliar fuentes de consulta; cuando esto suceda, el docente
estará llegando a un estado ideal caracterizado por la autonomía, la confianza y la
asertividad en el proceso.
Programa de formación en pregrado
Los programas de formación en pregrado del país se encuentran en un proceso de

reestructuración debido a las reglamentaciones emanadas con posteridad a la Ley General
de Educación (Ley de 1994).
Quiero referirme a una experiencia en particular: el Tecnológico de Antioquia, en sus

programas de Licenciatura en Educación Preescolar y Básica Primaria con los énfasis en
Matemáticas, Lengua Castellana y Ciencias Naturales y Educación Ambiental, ha incluido
en su currículo seminarios y proyectos de practica e investigación que le dan fortaleza a los
egresados para orientar aulas integradas.
El análisis al interior de los programas evidencia que el docente requiere formación

sólida a nivel pedagógico e investigativo, para transferir estos elementos al proceso de
aprendizaje en niños y adolescentes con necesidades educativas. La estructura para este
propósito gira alrededor del núcleo de Pedagogía de la Integración con seminarios en
Fundamentos Neuropsicológicos del Aprendizaje, Alteraciones del Comportamiento In-
fantil y Necesidades Educativas Comunes, para ambas licenciaturas y, a nivel específico,
los estudiantes en la Licenciatura en Educación Preescolar cursan Legislación y Seguridad
al Menor, Dificultades en los Procesos de Desarrollo y Pedagogía de la Integración; los de
Básica Primaria cursan Dificultades del Aprendizaje de la Lectura, Escritura y del Cálculo.
La implementación de los programas lleva dos años y se ha encontrado que los

licenciados egresados de éstos presentan una actitud de mayor apertura a la diversidad,
demandan menor asesoría en la integración y en general son agentes dinamizadores de la
integración escolar en sus respectivas instituciones de trabajo.
537
A nivel de la investigación, la Facultad de Educación tiene en sus líneas de
investigación una denominada APOYO PEDAGÓGICO Y TÉCNICO PARA POBLA-
CIÓN CON NECESIDADES ESPECIALES. Esta línea se desarrolla a través de proyectos
como: Modelos de Integración, Estrategias, Aulas de Apoyo y Formación de Agentes
Educativos, liderados por docentes de la Facultad con la participación de estudiantes de
ésta y las comunidades educativas de las instituciones integradoras.
A mediados del año 1997, las Escuelas Normales Superiores iniciaron su proceso de
transformación en la formación de maestros, incluyendo el ciclo complementario (grados
12 y 13) para formar Normalistas Superiores. Esta transformación se posibilita a través de
convenio con las Facultades de Educación, las cuales acogen a los egresados del grado 13
para continuar estudios conducentes al titulo de Licenciado en Educación.
A nivel del país, el Departamento de Antioquia ha asumido el liderazgo, con el

acompañamiento a las escuelas normales en su proceso de reestructuración incluyendo en
sus currículos, los Seminarios de Aulas de Apoyo y Pedagogía de la Integración, además de
promover la inclusión del aula de apoyo en la estructura académica y administrativa de
cada Normal.
El Aula de Apoyo se define como un conjunto de servicios, estrategias y recursos

didácticos y logísticos, a través de los cuales se canalizan las necesidades de apoyo de la
población, para intervenirlas a través de: estrategias pedagógicas (medios de lenguajes
comunicativos apropiados, de la organización de tiempos de las adaptaciones curriculares y
de materiales) estrategias terapéuticas (servicio directo a través de las empresas promotoras
de salud por convenios con instituciones prestadoras de estos servicios) y estrategias
técnicas específicas a las necesidades educativas. Su proyección es institucional, zonal o
municipal, es liderado por el maestro de apoyo y orientado a las necesidades de la
comunidad educativa (Jorge Iván Correa A 1997).
Se concibe al maestro de apoyo como un líder gestor de proceso de integración

escolar, con formación sólida a nivel pedagógico, investigativo y específico en necesidades
educativas, con visión humanizante del proceso educativo, con actitud de apertura a la
diversidad de la población, para orientarla con apoyos requeridos acorde a sus necesidades
potenciales e intereses.
Lo anterior, sumado a la capacidad de reflexión y de interacción con grupos (Jorge

Iván Correa y Ma. Elena Veles Jaramillo).
A la fecha existe una experiencia significativa en Integración en la Normal María

Auxiliadora del Municipio de Copacabana. Esta Normal, en su modelo de formación, ha
emprendido la capacitación a los maestros de la Institución y la sensibilización a sus
estudiantes y a los padres de familia del municipio, además de incluir la estrategia del aula
de apoyo como un programa en el Proyecto Educativo Institucional.
538
Programas de posgrado
Algunas universidades del país, como la Universidad de Antioquia, la Universidad

del Atlántico, la Pedagogía Nacional y la Católica de Manizales, cuentan con maestrías con
el enfoque de integración; el propósito ha sido el de fortalecer los procesos investigativos
en esta área. La Universidad Autónoma de Bucaramanga los ha iniciado con un programa
de especialización en necesidades educativas.
El impacto de estos programas de posgrado no ha sido el esperado, ya que sólo 40%

de los egresados se están dedicando a liderar procesos de integración.
Educación continua
Formación de maestros de apoyo
En Colombia, antes de la Ley de Educación de 1994, se orientaba la educación para

personas con necesidades especiales a través de aulas y escuelas especiales, en procesos
separados de la educación formal. La reglamentación de la Integración Educativa en el año
de 1996 lleva a un cambio de estructura, donde las aulas especiales se deben transformar en
aulas de apoyo para la integración, antes del 8 de febrero del año 2000, y se deben ir
creando otras donde no existía educación especial.
Para garantizar la efectividad de la Integración Educativa, la Secretaria de Educación

del departamento de Antioquia estableció convenio con la Facultad de Educación del
Tecnológico de Antioquia para formar los maestros de apoyo. El grupo inicial está
integrado por cien docentes que figuraban como educadores especiales, para ellos la teoría
sobre integración es nueva pero en su mayoría manejan una integración empírica.
La Facultad de Educación estructura la propuesta por niveles, cada uno con

dedicación de 90 horas, así:
NIVEL I: se enfatiza en la teoría de la integración, su componente legal, sus

principios, la conceptualización de aula de apoyo y de la unidad de atención integral,
igualmente se trabajan los elementos que debe contemplar el proyecto educativo
institucional para que la población con necesidades educativas pueda acceder al currículo y
permanecer en el sistema educativo.
A partir de estos elementos se busca una reformulación de la visión, la misión y los

valores; el manual de convivencia, las adaptaciones al currículo general y por áreas, los
lenguajes comunicativos y los indicadores del logro mínimo por grado para la promoción.
De igual manera, en este primer nivel se conceptualiza sobre el proyecto per-

sonalizado, propuesta que identifica los apoyos que requiere el niño, niña o adolescente en
su integración escolar, se plasma el proyecto bajo la conceptualización del actual
539
paradigma en retardo, sustentando en las dimensiones diarias de éste la función de los
apoyos y sus actividades para el desarrollo, intensidad de los apoyos (intermitente,
limitado, extenso y generalizado), contexto de desarrollo del apoyo (familiar, escolar,
social), agente educativo responsable, evolución de los apoyos y plan de mejoramiento.
De la capacitación de este nivel se genera que cada docente diseña el proyecto de Aula
de Apoyo para su respectiva Institución donde labora y el perfil de apoyo a cada niño, para
lo cual se les acompaña a través de asesoría grupal e individual una vez al mes
NIVEL II: se proporcionan las herramientas sobre adaptación curricular, se inicia con
las características de un currículo abierto y flexible, se orientan las adaptaciones generales a
nivel de objetivos, contenidos., metodología, evaluación y temporalización. En ésta se
analiza: la adaptación de medios para acceder al currículo, las adaptaciones a las áreas de
aprendizaje y a las diferentes necesidades educativas; se espera que con los elementos de la
capacitación el docente inicie la adaptación curricular en los proyectos educativos
institucional, pedagógico y personalizado.
NIVEL III: fundamentado en los procesos del aprendizaje, se identifican las diferentes
teorías que los caracteriza, se interpreta como surge la inteligencia, sus tipos (conceptual,
práctica y social) y el enfoque de múltiples inteligencias, conceptuar sobre los estadios y
estilos cognitivos y estos para interpretar los ritmos del aprendizaje.
Este fin, implica reconocer el papel de los dispositivos básicos como la memoria, la
atención, y la sensopercepción en el aprendizaje del ser humano, además de conocer
habilidades en el procesamiento de la información y estrategias metacognitivas que
faciliten el aprendizaje pedagógico y social.
La formación en este nivel posibilita entender la dinámica de un aula integrada y

diseñar estrategias para orientar al docente del aula regular frente al aprendizaje de los
niños adscritos a éste, con o sin necesidades educativas.
Nivel IV: evaluación e investigación
Se conceptualiza sobre modelos, instrumentos y estrategias para la evaluación de las

necesidades educativas, en los contextos escolar, social y familiar y bajo un enfoque
multidimensional (dimensiones, áreas y pasos del paradigma actual en retardo).
Interesa, en este nivel, orientar la evaluación en el marco de las capacidades relativas

al desarrollo social, motriz, perceptivo, cognitivo y metacognitivo.
Se posibilitan estrategias para evaluar las competencias de la persona en relación con

los contextos escolar, social y familiar.
La investigación aplicada al aula es el enfoque que se privilegia en la capacitación,

dándole una visión hermenéutica, con los enfoques de estudio de caso, historia a de vida e
540
innovación educativa, propiciando herramientas para la sistematización como protocolos,
relatarías, diario de campo y la escritura de la experiencia a través de categorías
conceptuales.
Formación de maestros integradores
Se denomina maestro integrador a aquel docente que maneja aula integrada. La

capacitación de estos docentes se ha iniciado con los elementos del NIVEL I de Maestros
de Apoyo. Además de esto se orientan seminarios específicos de acuerdo a las necesidades
educativas; es el caso de maestros que en sus aulas atienden niños con deficiencia visual,
auditiva o intelectual.
Para el caso de la integración de niños sordos se trabaja sobre el lenguaje manual

colombiano, el bilingüismo y el constructivismo para la enseñanza de la lecto escritura.
Para la integración de niños ciegos se dirige la capacitación en aspectos como

orientación y movilidad, manejo de planchas de caucho, la escritura Braille, el manejo del
ábaco y la estenografía.
Para el caso de maestros en cuyas aulas se ubican niños con deficiencia intelectual, se
orienta la capacitación a las competencias en los contextos escolar y social, al desarrollo de
procesos del aprendizaje, y el uso de estrategias metacognitivas.
Esta nueva concepción de atención educativa a población con necesidades especiales

posibilita estructurar un modelo pedagógico que se articula en las orientaciones del
pensamiento complejo, con la concepción de que la realidad es un complejo con sus acier-
tos, el azar, lo eventual, etc., del enfoque hermenéutico, para interpretar la dinámica de esa
realidad y la teoría, de apoyos para garantizar las acciones practicas en contextos, áreas y
procesos del aprendizaje.
En un acto de reflexión sobre el maestro ideal para la integración, considero que debe
tener tres características:
• Actitud de reflexión y construcción permanente en el campo de la pedagogía

• Aceptación y valoración de la diversidad de la población.
• Capacidad de trabajar en equipo.
Bajo las consideraciones expuestas, un docente, profesional de la pedagogía, con

formación complementaria en necesidades educativas y con las características mencio-
nadas, es la persona adecuada para orientar la integración escolar.
541
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542
LECTURA N° 31
Avances Síndrome de Down, Volumen 11
No.2 Oct. 2001 Publicación de la Corporación
Síndrome Down de Bogotá Autor: No se indica.
Introducción
Se ha establecido la importancia del docente dentro del proceso de integración y de la

necesidad de que cuente con criterios de ingreso, evaluación, intervención y promoción de
los alumnos con deficiencia cognitiva.
El docente hace un aporte a partir de su experiencia y saber pedagógico; sin embargo,

requiere ser apoyado con herramientas y estrategias adecuadas, que le permitan atender una
población diversa dentro del aula.
Consideramos que para que la escuela pueda responder a la heterogeneidad de la

población que educa, más cuando personas con discapacidades diversas van a ingresar a ella,
se deben dar a los maestros herramientas, criterios, estrategias y capacitación acordes a esta
nueva escuela que se pretende crear a partir de nuevos paradigmas y leyes educativas.
Este concepto se apoya en el documento emanado de la reunión en Salamanca de 1994,

que se constituye en un apoyo a las acciones que se postulan sobre las necesidades
educativas especiales: “Declaración Salamanca de principio, política y práctica para las
necesidades educativas especiales” Aquí claramente se identifica como una necesidad para
lograr la integración la capacitación del personal docente dentro de la escuela:
"Contratación y formación del personal docente: la preparación adecuada de todos

los profesionales de la educación también es uno de los factores claves para propiciar el
cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar a todos los profesores, teniendo
en cuenta las variadas y muchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su
profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se deberá desarrollar en cada
escuela mediante la interacción con formadores y recurriendo a la enseñanza a distancia y
otras técnicas de autoaprendizaje”
Existe una necesidad del personal docente de la escuela regular, de contar con los
recursos profesionales en criterios, estrategias y conocimientos, para responder a la
diversidad de sus educandos cuando se enfrentan a alumnos con deficiencia cognitiva; pero
también es importante mostrar como el profesional de educación especial y terapéutico
también requiere de una capacitación en el cambio de modelo que supone integrar a la
persona con discapacidad en ambientes educativos regulares a diferencia de lo que la
segregación actual ha venido ofreciendo.
543
La persona con discapacidad no es responsable de los cambios que la escuela regular y
sus docentes deben asumir para responder a la diversidad. Lo que si es cierto es que su
presencia pone en evidencia las necesidades que de tiempo atrás existen en la escuela, pero
que sólo se ven cuando deben responder por el proceso educativo de alumnos con
discapacidad.
Simultáneamente la escuela debe comenzar el cambio necesario para responder al reto

de educar bajo los nuevos paradigmas que abren la Constitución de 1991 y la Ley 115
General de Educación y sus reglamentaciones (n.e. Colombia).
La presencia de la persona con discapacidad en la escuela regular acelera este reto y

quizás lo pone como una temática obligada que hani que se ejecuten acciones en el hoy.
Es por ello que para la Corporación Síndrome de Down (CSD) al participar en una
propuesta macro de mejorar la educación acorde a nuevas políticas y paradigmas educativos,
hace que se identifique la necesidad de capacitación, formación y transformación de las
actitudes de los docentes, convirtiéndose en una respuesta directa congruente con sus
objetivos, que la hacen involucrarse en propuestas dirigidas a mejorar la calidad y equidad de
la educación.
Capacitación de docentes
A partir de la experiencia se identifica que dentro de las necesidades actuales en la

formación de los docentes que participan en profesos de integración de alumnos con
deficiencia cognitiva, ellos requieren:
1. Un lenguaje común en temas como discapacidad, integración y normatividad.
2. Conocer y utilizar habilidades que facilitan la integración como son el trabajo en

equipo, estrategias de solución de problemas y comunicación asertiva.
3. Identificar y seleccionar estrategias pedagógicas de interacción y flexibilización del

currículo, que permitan al maestro promover y favorecer la integración escolar de la
persona con discapacidad cognitiva.
4. Establecer la implementación de un plan de trabajo desde la planeación.
La formación de docentes en escuelas regulares para favorecer la integración de

alumnos con deficiencia cognitiva se formula bajo los siguientes cuatro ejes de intervención:
1. Generación de conocimientos en: discapacidad, integración, familia, estrategias

pedagógicas, de interacción, planeación y flexibilización del currículo.
2. Identificación, e internalización de actitudes y creencias alrededor de discapacidad y

de integración como conceptos básicos de trabajo en la búsqueda de un consenso
alrededor de un lenguaje y una conceptualización mínimos comunes.
544
3. Desarrollo de habilidades y competencias en los docentes en comunicación asertiva,
solución de problemas y trabajo en equipo.
4. Generación de criterios que permita establecer las habilidades mínimas facilitadoras

de la integración desde el alumno con deficiencia cognitiva, desde la familia y desde
las instituciones que los acogen. Estos criterios fortalecerán la toma de decisiones
alrededor de los ingresos, las intervenciones, las evaluaciones y la promoción de los
alumnos con deficiencia cognitiva en la escuela regular.
¿Cómo hacerlo?
La transformación y capacitación se llevan a cabo utilizando estrategias de grupos

focales, seminario, taller, transformación de actitudes y de patrones de interacción, reco-
nociendo y validando la experiencia y el saber pedagógico de los docentes y promoviendo su
activa participación a través de dinámicas, conferencias, películas, juego de roles y activi-
dades en grupo, para la generación e implementación de nuevos conocimientos.
La metodología de transformación de patrones (MTP) es un proceso educativo

dinámico que conlleva cinco fases, las cuales no se pueden demarcar por separado sino que
se sobreponen a lo largo de la intervención, que puede ser grupal o individual:
1. Exploración de la experiencia de los participantes buscando que ellos mismos

planteen, a través de técnicas expresivas grupales o individuales, el análisis de sus
sentimientos, conocimientos y actitudes, frente a los diferentes temas tratados en la
intervención.
2. Reflexión alrededor de las verbalizaciones que los participantes hacen, para

identificar creencias, sentimientos, actitudes y saberes sobre los diferentes temas
propuestos.
3. Conceptualización sobre la temática tratada.
4. Internalización de nuevos conocimientos y actitudes.
5. Práctica que permite cambiar situaciones y comportamientos.
Se ofrece una estructura flexible, que convoca a la participación, al diálogo y la

reflexión sobre la problemática de la discapacidad.
Es importante que cada participante se reconozca como parte activa del proceso, como
portador de un conocimiento, de una historia y líder del proceso.
Cada intervención cuenta con folletos guía que son entregados a los participantes y que
recoge la experiencia personal y la información básica de la intervención.
545
Formación de los docentes: una propuesta
La propuesta tiene los siguientes objetivos:
1. Transformación de actitudes en los docentes
2. Desarrollo de habilidades y competencias en los docentes que facilitan la inte-

gración.
3. Identificación y utilización de estrategias facilitadoras de los procesos de inte-

gración en un aula y en la escuela regular.
4. Establecimiento y utilización de herramientas que permitan generar los criterios de

ingreso, intervención, evaluación y promoción de alumnos con deficiencia cognitiva
en escuelas regulares desde la perspectiva del alumno, de la familia y de la escuela.
Primer objetivo: transformación de actitudes en los docentes.
Establecer una conceptualización y un lenguaje común alrededor de discapacidad,

integración y normatividad con los docentes participantes.
La literatura y la experiencia muestran la necesidad de que no se haga la suposición de

que en temas como discapacidad, integración, normatividad todo nos identificamos en una
sola visión. Sin embargo, la necesidad de trabajo en equipo en la búsqueda de un fin común
exige que los participantes tengan:
• un lenguaje común en estos temas.

• una información y unos conocimientos básicos comunes
• compartan un fin común.
Se busca proporcionar herramientas para la conceptualización de la discapacidad desde

una perspectiva ecológica, rescatando el proyecto de vida y el estatus de edad de la persona
con discapacidad.
Segundo y tercer objetivo: desarrollo de habilidades y competencias en los docentes

que facilitan la integración e identificación y utilización de estrategias facilitadoras de los
procesos de integración, en el aula y en la escuda regular.
Introducir en los programas formadores de docentes estrategias pedagógicas y de

interacción que favorecen la integración de alumnos con deficiencia cognitiva en la escuela
regular a partir de propuestas que tengan la capacidad de hacer una diferenciación del
currículo.
546
Se hace necesario trabajar con los docentes para construir su modelo de intervención y
comprender las implicaciones de la integración.
Con el desarrollo de estos módulos se busca propiciar elementos de reflexión y análisis

sobre cómo la actitud del docente facilita o dificulta el desarrollo del proceso de integración
al aula regular, así como buscan entender la necesidad y las implicaciones del trabajo en
quipos colaborativos.
Se proponen herramientas útiles para el trabajo en equipo como estrategia de solución

de problemas y comunicación eficaz.
Se busca brindar herramientas que promuevan el desarrollo de una pedagogía

diferencial, teniendo en cuenta los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, así como
propiciar el desarrollo de conocimientos y habilidades básicas para el diseño y ejecución
de logros, adaptaciones curriculares necesarias y evaluación de los alumnos con
deficiencia cognitiva dentro de la escuela regular.
Cuarto objetivo: establecer y utilizar herramientas que permitan generar los criterios
de ingreso, intervención, evaluación y promoción de alumnos con deficiencia cognitiva en
escuelas regulares desde la perspectiva del alumno, de la familia y de la escuela.
Ha sido reconocido por múltiples experiencias de integración en el mundo y por los

mismos profesionales de la CSD que existen unos factores facilitadores de los procesos de
integración de alumnos con deficiencia cognitiva. Éstos pueden puntualizarse desde cuatro
actores principales.
• El individuo con deficiencia cognitiva

• La familia
• Los docentes
• La escuela
El conocer estos aspectos permite fortalecerlos desde los diversos servicios y desde
actividades puntuales que se realicen en ellos.
El individuo: es innegable que en los comienzos de estas propuestas las destrezas y

habilidades que se requieren desde los alumnos pueden parecer poco viables desde su
condición y podrían ser estimadas como imposibles de superar. Pero las experiencias se
muestran que la necesidad de unos mínimos son esenciales en el hoy, convencidos que a
medida que se, fortalezcan los docentes, las familias y las comunidades estos deberán
revisarse y deberían ser menos exigentes.
547
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1

INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL SUJETO CON

Selección de Lecturas: Integración educativa del sujeto con

Primera edición, 2009

OBJETIVO DEL CURSO

La integración de personas con necesidades

MÓDULO I. La Integración de personas con necesidades especiales: fundamentos y

UNIDAD 1. Objetivo 1. Integración de personas con necesidades especiales:

1. Candel, I. (1998). Bases de la integración: familiar, escolar y social.

3. Marchesi, A. y Martín, E. (1994). "Del lenguaje del trastorno a las

4. Shea, T., McGraw-Hill y Bauer, A. (2000). Educación especial. Un

5. Núñez, B. (Noviembre, 1997). "Papel de la educación especial a la luz de

6. Sánchez, P., Canton, M. y Sevilla, D. (I 997).Compendio de Educación

7. Lus, M. (1995). De la integración escolar a las escuelas integradoras.

8. Ochaíta A., Esperanza y Espinoza, M. (2004). Hacia una teoría de las

9. República Bolivariana de Venezuela (diciembre, 1999) Constitución de

10. De Hernández, I. (2002). Fundamentos de la educación venezolana.

11. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). La integración escolar desde la pers-

12. Navarrete, J. (1996). "Los derechos de las personas con necesidades

13. Núñez de Báez., B., De Hernández, I. y Sanoja de T., A. (1998). ler.

UNIDAD 3. OBJETIVO 3. Conceptualización y política para la integración

14. Ministerio de Educación. Dirección de Educación Especial Concep-

16. Rodríguez Rengifo, Y. (2004). La integración social. Línea estratégica

17. Rodríguez Rengifo, Y. (2001). "La política pública en el desarrollo de

MÓDULO II. La integración Educativa de niños, jóvenes y adultos con

UNIDAD 4. OBJETIVO 4. Integración educativa de personas con necesidades

18. García, I. y Escalante, I. (Coord.). (2000). Programa nacional de

19. Giné, C. y Ruíz, R. (1994). "Las adecuaciones curriculares y el Pro-

20. Hegarty, S. Hodgson, A. y Clunies-Ross, L. (1994). Aprender juntos.

21. Illán, N. y Lozano, J. (2001). "La Integración Social y Escolar. Teoría y

23. Arnáiz, P. (2000). Las escuelas son para todos.

24. Tortosa, F. y González, A. (s/f). Factores que favorecen la integración

UNIDAD 5. OBJETIVO 5. Retos de la integración escolar de personas con

25. Durán de Unamo, M. y Montenegro, L. (1999). "El docente venezolano

26. Pérez de Hernández, L (1997). "La formación del docente especialista

27. Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva. (pp-63-

28. León Guerrero, M. (1998). "El desarrollo profesional del docente y la

29. Molina, A. y Escurra, M. (2002) Definiendo algunos factores signifi-

31. La importancia de los docentes en los procesos de integración.

La selección de lecturas del Plan de Curso Alteraciones en el Desarrollo, esta forma-

La lectura comprensiva de este material te permitirá conocer una serie de elementos

• Concepto de necesidades especiales.

Este material bibliográfico permite al estudiante de la asig-

Abusando de la buena voluntad de todos ustedes, me voy a tomar la libertad de hacer

Todos pretendemos que cualquier persona discapacitada alcance unos adecuados

La prevención de las necesidades educativas especiales

Así pues, los educadores tenemos una responsabilidad especial en la prevención de

Algunos investigadores han centrado sus trabajos sobre la integración escolar en el

A mi modo de ver, los profesionales de la Educación debemos revisar y actualizar dos

A propósito de la formación y la investigación, me gustaría referirme brevemente a

Hemos repasado algunos puntos interesantes sobre la integración en sus vertientes

Aportaciones de la educación especial a la educación regular

Contenido del capítulo

Objetivos de este capitulo

Objetivos de este capítulo

El propósito de este capítulo es comentar el nuevo papel de la educación especial

A partir de muchas reuniones internacionales de instituciones como la UNESCO, y

Un repaso al interior del aula. Una escuela de enseñanza se incluyó en un proyecto

El nuevo lugar de la educación especial: la integración educativa