Trabajo del Seminario: Enfoques socio-culturales

Daniela Liberman
Lic. En Cs. Biológicas (UBA)
Esp. en Constructivismo y Educación (FLACSO)
¿Atrapado entre dos mundos? El pequeño salvaje de Aveyron

Introducción

En el año 1798, en los bosques de Aveyron, Francia, fue hallado un niño de

aproximadamente once años. Este niño se encontraba en estado “salvaje”, desnudo, desplazándose
en sus cuatro miembros, trepando con gran destreza a los árboles, logrando zafarse e incluso
lastimando a unos de los perros que lo perseguía, escondiéndose hábilmente entre la vegetación. Un
niño, sin duda, con una gran adaptación al medio en el que se había desarrollado y en el que había
logrado sobrevivir, en el que fuera abandonado aproximadamente a los tres o cuatro años. “Una
criatura humana pero salvaje”, como expresaría un habitante del pueblo, que había crecido aislado de
otras personas, esto es, de la cultura. Un “objeto” de estudio que llegaba en el momento preciso:

“El muchacho no era solo un fascinante caso fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, sino
que su posible reeducación se convertía por sí misma en una magnífica posibilidad de llevar a cabo un
experimento crucial, que permitía dilucidar entre las posiciones innatistas y empiristas sobre el
conocimiento humano” (Carretero, 1997, p.181).

Truffaut recrea parte de esta historia real en su película “El niño salvaje”, filmada en 1970. En ella
relata la crónica de Víctor, el Niño salvaje de Aveyron desde el momento de su captura, sus primeros
contactos con la civilización, centrándose en el proceso de educación al que fuera sometido por el Dr.
Itard, quien no sólo defendía el ambientalismo sino que además tenía como intención poner a prueba
las teorías a las que adhería, inspirado en las ideas de Locke y Condillac, de corte empirista.

Si bien este caso ha sido ampliamente estudiado desde distintas disciplinas, como la sociología,
la filosofía e incluso desde diferentes ramas y enfoques dentro de la psicología, en el presente trabajo
se intenta realizar un análisis basado en algunos aspectos de los Enfoques socioculturales que podrían
resultar de interés como un ejercicio de aplicación de conceptos nodales provenientes de esta
perspectiva. Este análisis resultaría pertinente en tanto Itard, adelantándose a su época, estudió la
génesis del pensamiento y el lenguaje al mismo tiempo que la influencia del aprendizaje en estos
procesos, en coincidencia congran parte de la obra de la obra de Vigotsky. (Carretero, 1997)

Sin ánimo escicionista, e intentando tomar a lo largo del escrito como unidad de análisis la
actividad intersubjetiva semióticamente mediada y establecer un diálogo entre la historia y los
conceptos teóricos seleccionados, se abordará como punto de partida el concepto de educabilidad,
con el propósito de reflexionar sobre la posibilidad de la acción educativa en la situación particular del
niño en su contexto. Luego, se examinarán los procesos psicológicos del niño bajo la mirada de
Vigotsky y de Riviere y el habla, su relación con el pensamiento y el desarrollo de nuestro sujeto de
estudio. Finalmente, se valoraran bajo una mirada crítica, las prácticas educativas a las que fuera
sometido el niño, sus alcances y limitaciones, retomando el concepto de educabilidad del que
partiremos.

1. La “educabilidad” de Víctor bajo sospecha

Una vez capturado el niño, al que más adelante lo llamarán Víctor, es enviado a una institución
parisina para sordomudospues es diagnosticado como tal, habida cuenta que no reaccionaba ante los
sonidos del nuevo entorno. Para una eminencia como el DR. Pinel, el pequeño salvaje es poco menos
que un animal, un “idiota”, sin posibilidad de ser educado. Una rareza en la humanidad, a decir de
Comenius, falto de entendimiento, ineducable, excluido irremediablemente del ideal pansófico, sin
posibilidad de realización de su esencia humana. Un espíritu incapacitado para la cultura (Baquero,
2001 educ). Lo que tal vez pasa por alto el Dr. Pinel, prosiguiendo con Comenius, es que el mundo
visible de este niño no ha sido el de la cultura, por lo que sus sentidos y entendimiento se han
adaptado para comprender y actuar en tal mundo, apresurando su juicio “en la lectura de la diferencia
como retardo, detención o desvío de un curso único de desarrollo deseable” (Narodowski y Ferreyra,
2001; citado Baquero, 2001, p.5). Para el Dr. Itard, en cambio, en tanto el aislamiento sería la causa de
su falta de desarrollo ontogenético, el niño de Aveyron podría llegar a ser educable, entendiendo que la
incompletud y plasticidad del ser humano permiten moldearlo y enculturalizarlo. Pero educable no sólo
en el sentido del aprendizaje a secas, que puede ser compartido con otras especies animales, sino a la
capacidad de ser criado como un ser humano y subjetivarse y con la esperanza de poder acceder a
saberes y valores de la cultura. Itard pareciera en cierto sentido, al menos desde su discurso inicial,
acordar con la idea de educabilidad como la “delimitación de las condiciones, alcances y límites que
posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas” (Baquero,
2001, p. 2educ). Esto es, la educabilidad no concebida como un atributo del sujeto sino en función del
soporte, de las estrategias didácticas propuestas y especialmente de la situación de la que es parte el
sujeto. Bajo estas ideas y con un espíritu optimista, consigue llevar al niño a su casa con la intensión
de iniciar un plan educativo que rápidamente mostraría progresos, atendiendo a sus necesidades,
específicamente de su retraso cultural, teniendo en cuenta las falencias de Víctor consecuencia de su
aislamiento, en tanto, ”la actividad del niño es tempranamente significada por el entorno adulto, por los
‘sistemas de conducta social’ en los que su vida se implica” (Baquero, 1996, p.53). En este sentido, es
posible advertir en el pensamiento Itard una de las principales tesis vigotskianas: las funciones
mentales superiores del individuo derivan de la vida social (Werstch, 1993).

Si bien el desarrollo cultural es un proceso artificial, el cual al Dr. Itard estaba dispuesto con gran
entusiasmo a ofrecer a Víctor, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, como se
desarrollará más adelante, especialmente en sus formas más avanzadas, requiere un de un complejo
y relativamente largo proceso de apropiación cultural (Baquero, 1996):

“Es necesaria la apropiación de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos

de actividad conjunta socialmente definidos. La educación posee un rol inherente a los procesos de
desarrollo […] Y en la medida que la apropiación implica la interiorización progresiva de operaciones
psicológicas originadas intersubjetivamente y que tal proceso puede quedar trunco o incompleto, el
desarrollo de las formas más avanzadas del psiquismo resultará un proceso contingente” (Baquero,
1996, pp. 105-106). La interiorización debe ser entendida, no como un simple traspaso del exterior al
interior, es decir del plano interpsicológico al intrapsicológico, sino como un “proceso complejo de
reorganización psicológica del sujeto de su participación en situaciones sociales específicas” (Baquero,
1996, p. 42).

2. Víctor y los procesos psicológicos

Sin ánimo escicionista, comenzaremos por colocar a Víctor en un primer plano. Este permanece
bajo la instrucción del Dr. Itard durante casi un año. Sus sentidos se van afinando al nuevo contexto y
muestra ciertas formas de memoria. Sin embargo, el niño prácticamente no logra articular palabra, ni
manejar más que unos escasos signos. La tesis vigotskiana del origen de los procesos psicológicos
superiores y la propuesta de Riviere de las funciones psicológicas pueden brindar una pista para
comprender el posible rumbo del desarrollo cognitivo de este niño.

Vigotsky (1988) distingue entre dos líneas de desarrollo: una línea de desarrollo natural,
filogenética, y una línea de desarrollo cultural, histórica. El desarrollo humano ontogenético se “ubica”
en la intersección entre ambas líneas, aunque ambas juegan un papel complementario y son variables
en cuanto a su preponderancia. La línea de desarrollo natural, regulada por mecanismos biológicos
producto de la evolución filogenética, se refiere a ciertas formas elementales de memoria, atención,
sensopercepción y motivación: los llamados procesos psicológicos elementales (PPE). Los PPE no
son exclusivamente humanos pues son compartidos con otros primates superiores. La línea de
desarrollo cultural, específicamente humana, devenida de la evolución socio-histórica, relacionada con
los procesos de apropiación y dominio de los recursos y herramientas que la cultura dispone, permiten
la constitución de los procesos psicológicos superiores (PPS), adquiridos en la vida social, Vigotsky
advierte que ambas líneas tienen su propio camino:

“[…] la vida cultural no aparece entonces, modulando de una manera particular un proceso de
desarrollo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base,
un proceso de desarrollo diferenciado y con legalidad propia” (Baquero, 1996, p.37).

Los PPE son condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los PPS; no conducen
automáticamente a ellos ni son su estado avanzado, sino que estos últimos requieren de la vida en la
cultura para desarrollarse. En este sentido el desarrollo humano no resulta lineal, sino que se trata de
un proceso relativamente heterogéneo, que presenta continuidades y discontinuidades, que se pueden
complementar o contradecir y que no están regulados unidireccionalmente (Baquero, 1996)

Dentro de esta clasificación un tanto esquemática y teleológica, Vigotsky distingue dos

categorías al interior de los PPS: los PPS rudimentarios, adquiridos por internalización en la vida social
“general” y por todos los miembros de la especie, como el habla y los conocimientos cotidianos,
ligados a las propiedades de los PPS, y los PPS avanzados, producto de la educación específica,
ligados al modo de formación de los PPS, como la lectoescritura y el conocimiento científico. Se valen
de instrumentos semióticos para su constitución e implican un control voluntario.

Para Vigotsky, el desarrollo del habla es fundamental para el desarrollo cognitivo, en tanto
sistema de signos, que da cuenta de la adquisición de los PPS rudimentarios. Víctor, no logra articular
palabra, salvo el vocablo leche, que lo expresa luego de recibir el alimento, nunca. En este sentido,
utiliza la palabra simplemente como una señalización y no como significación. Hoy día se considera
que el lenguaje es un proceso psicológico dependiente de la experiencia, por su fuerte predisposición
genética en nuestra especie. Precisamente, de esa experiencia, la interacción social mediada por una
lengua natural ha estado ausente en Víctor en sus años de subsistencia en el bosque. Para este autor,
el uso de los instrumentos semióticos de forma consciente y voluntaria es lo que distingue al hombre
como ser cultural. Nos encontraríamos entonces frente a un sujeto que solamente pudo desarrollar los
PPE

¿Pero por qué Víctor no alcanza mayores logros una vez devuelto a la cultura en el seno de la
casa del Dr. Itard,? Una respuesta a esta pregunta puede ser en parte respondida desde la noción de
período crítico (o sensible siguiendo a Vigotsky), entendido como un período apto para la adquisición
de una función, pasada la cual no se produce o se produce con algún tipo de alteración, pues el
sistema nervioso necesita estar en cierto estado para que se produzca el desarrollo funcional (Riviere,
2002). Siguiendo a Riviere (2002), las funciones Tipo 1, 2 y 3 dependen de las fases críticas del
desarrollo, en cambio las Tipo 4 no dependen de fases crítica del desarrollo, pero existen limites en la
capacidad de procesamiento de la información que impiden que las funciones se adquieran en un
cierto momento. Víctor, al ser abandonado a temprana edad, de acuerdo a estas ideas, habría
salteado sus períodos críticos para el desarrollo de algunas funciones Y claro está, otra parte puede
ser respondida en función de su situación y de las actividades en las que participa, que serán
abordadas en otro apartado

3. Víctor, habla y pensamiento

Hasta ahora hemos expresado que Víctor no logró hablar, y en parte, hemos limitado sus
funciones psicológicas a este hecho. Llegado a este punto, la pregunta que surge obligadamente es
porqué este niño no habla y si, esta falta de lenguaje puede haber perturbado de tal modo su
desarrollo. Dejando de lado hipótesis tales como una posible lesión en su órgano fonador, veamos de
qué manera puede ser interpretado desde los Enfoques socioculturales.

Siguiendo nuevamente a Riviere (2002), este autor expresa que entre los 18 meses y los 5 años
de edad:

“El sistema nervioso tiene una evolución interna de selección natural, y las conexiones que no han
participado en la adquisición de las funciones que se dan en contextos interactivos de crianza, es decir
que humanizan y son más recientes filogenéticamente, el lenguaje por ejemplo, van a ser barridas, es
como si murieran, ya no se mantienen esas conexiones y se da un proceso intenso de limpieza
sináptica.”

Esta idea está en consonancia con la del período crítico anteriormente citada. Durante gran parte
de esa etapa Víctor vivió en la selva, en ausencia del lenguaje. En ese entorno, no ha tenido la
oportunidad de realizar actividades intersubjetivasde transformación mediada con otros sujetos, de ser
humanizado, pues en las interacciones es donde se originan los signos que corresponden a
instrumentos mediacionales entre las personas. Dichos instrumentos de interacción no son innatos,
sino que el sujeto debe construirlos, según Vigotsky, siguiendo la ley de Doble formación o de
interiorización que explica el desarrollo ontogenético de las PPS. Utilizar los instrumentos semióticos
de forma consciente y voluntaria es los que distingue al hombre, más allá de su dotación biológica. La
función primordial de los signos es la comunicación: “la asimbolia que presentan los niños que no han
tenido contacto con personas es un dato coherente con la concepción vigotskiana” (Riviere, 1988).. Y
es por ello que Víctor presenta una regulación externa de la conducta frente a los estímulos por
condicionamiento, pero no desarrolla una regulación interpersonal mediada por el lenguaje de los otros
Reiteradamente, a lo largo de la película Víctor no responde a los llamados y ni interpreta las
consignas del Dr. Itard y en caso de inconformismo se comunica mediante alteraciones de la conducta
que no logra controlar.

Ahora bien, no podemos afirmar que Víctor no logra comunicarse, pero lo hace a través de
formas muy diferentes a las lingüísticas para dar a conocer sus emociones: gestos, alguna
vocalización, y movimientos que expresan emociones sociales: ademán de saludo, enojo, alegría, etc.
Pero estas formas de comunicación también están presentes en antropoides y no son exclusivamente
humanas. Como apunta Luria en relación al habla como un artefacto ideal y material, en tanto función
cultural,

“[…] En ausencia de palabras, los seres humanos tendrían que ocuparse solo de aquellas cosas que
pueden percibir y manipular directamente. Con ayuda del lenguaje, pueden ocuparse de unas cosas
que no han percibido siquiera indirectamente y de otras que eran parte de generaciones anteriores.
Así, la palabra añade otra dimensión al mundo de los humanos… Los animales tienen solo un mundo,
el mundo de los objetos y las situaciones. Los humanos tienen un mundo doble” (Luria, 1981; citado en
Cole, 1999, pp. 118-119)

De acuerdo a Vigotsky, el habla y el pensamiento están estrecha y complejamente relacionados

(Baquero, 2012), un ejemplo paradigmático de interiorización. El habla interviene desarrollando el
pensamiento. Entonces, si Víctor no habla, ¿no piensa? Durante el desarrollo de un niño, este
adquiere en primer término un habla de tipo social, cuya función es comunicativa y que resulta
incomprensible para los demás si lo transcribimos sin referencias al contexto, aislado de la acción
concreta o de la situación donde aparece. Luego va adquiriendo alrededor de los 3 años un primer
momento del habla egocéntrica, noción que Vigotsky toma de Piaget, pero que reinterpreta,
otorgándole un papel crucial en el desarrollo. Se caracteriza por ser abundante, una suerte de “pensar
en voz alta”, que correlaciona con el carácter potencialmente comunicativo de las situaciones, en el
que de a poco va reconstruyendo su pensamiento a través del habla. Es decir, un uso del habla
intelectual, pero que no puede despegarse del habla social, en tanto no disocia el habla interna del
habla externa. Alrededor de los 5 años, tiene lugar un segundo momento de este habla egocéntrica,
menos abundante, indiferente al carácter potencialmente comunicativo de las situaciones, abreviada,
en tanto se va ligando más a la función mental que a la comunicativa. Se asemeja a un pensamiento
silente, es decir la posibilidad de utilizar el habla como lenguaje interno, que dará progresivamente
lugar al habla interna y con ello al pensamiento verbal. Si bien el pensamiento y el habla no “van de la
mano”, ambos confluyen en el pensamiento verbal, en el que prima el sentido sobre el significado.
(Baquero, 2015, apuntes de clase). En este sentido, Vigotsky nos advierte que:

"Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en

intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado pensamiento verbal; éste,
sin embargo, no incluye de ningún modo todas las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un
área muy amplia del pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje. La inteligencia que se
pone de manifiesto práctico en general. Además, investigaciones realizadas por los psicólogos de la
escuela de Würsburgo han demostrado que el pensamiento puede funcionar sin palabras (imágenes o
movimientos del habla detectables a través de la propia observación). Los últimos experimentos
muestran también que no existe una correspondencia directa entre el lenguaje interiorizado y los
movimientos de la lengua o la laringe del sujeto" (Vigotsky, 1995, p.40). 

Es decir que Víctor podría poseer un pensamiento pre verbal, pre lingüístico. Nuevamente, los
antropoides también muestran este tipo de pensamiento. Vemos entonces como el desarrollo del
pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia sociocultural del niño y como el pensamiento verbal tiene un origen socio
histórico y no se deriva naturalmente de formas más primitivas del pensamiento.En este sentido, un
sujeto no lo es tal como por su simple dotación biológica, sino por su participación en actividades
semióticamente mediadas y por la capacidad de transmisión de la cultura (Riviere, 1988).

4. Víctor en las prácticas del Dr. Itard

El Dr. Itard parece más centrado en demostrar su propia teoría que en una franca comunicación
con el niño. Su interés no estaría en contactarse con él sino en que el niño respondiera positivamente
a sus propuestas.Se propone fijar su atención a través de sus necesidades (o en todo caso lo que el
Dr. Itard consideraba eran sus necesidades) para que Víctor tuviera ideas y luego pudiera
relacionarlas, influenciando su sensibilidad para desarrollarla, de modo de destruir su falta de atención
(De Genaro, 1848; citado en Carretero, 1997).Para ello emplea con gran empeño y casi sin atender a
los tiempos del pequeño salvaje diversas estratégicas de modificación de la conducta para niños que
no se hallan adaptados a su entorno,que en la actualidad se conocen como reforzamiento positivo con
refuerzos primarios (“premios” por sus logros), modelado, imitación motora, coste de respuesta (al
retirarle un reforzador positivo ya adquirido cuando el niño no responde adecuadamente), tiempo fuera
(cuando presenta “rabietas”), apareamiento de objetos 3D/2D (ubicar las letras de madera con su signo
correspondiente), lectura global (reconocer palabras de herramientas de uso cotidiano), patrones
gráficos y control de grafema (intentar que escriba letras), entrenamiento de memoria visual (al
proponerle ordenamientos), estimulación sensorial(cascado de nueces), etc.Pero Víctor no se
reconoce como coprotagonista de una situación, es decir, no se involucra ni se apropia de las
actividades más allá de su meta que es obtener alimento.

Es llamativo como el Dr. Itard intenta que Víctor acceda a funciones a funciones avanzadas
cuando aún no ha adquirido las rudimentarias, por citar un ejemplo, que intente introducirlo en la
lectoescritura que implica un alto poder de abstracción y esfuerzo cognitivo, cuando no ha logrado
hablar y con ello no está posibilitado de convertir fonemas en grafemas.Lo central en el desarrollo  no
está en la acumulación y en la mecánica de las asociaciones entre palabra y objetos sino en las
transformaciones requeridas para pasar de una función señalizadora del lenguaje a una función
significativa. La clave, entonces está en las interacciones sociales donde se constituyen los signos y al
mismo tiempo, son estos mismos signos instrumentos utilizados para fines sociales.

Podría resultar útil entonces, a los fines de este ejercicio, plantearse qué no hizo el Dr. Itard
para promover el desarrollo del niño salvaje.En primer lugar, no creó los suficientes espacios para
promover el pensamiento simbólico (representacional) de Víctor que aparece antes del desarrollo del
lenguaje: por ejemplo, no fomentó el dibujo, a pesar que a Víctor le atraía esta práctica.Tampoco creó
situaciones de juego, como el juego dramático, especialmente entre pares. Para Vigotski (1988), el
juego genera un impacto mayor que la propia instrucción, en la medida que importa el desarrollo global
y no sólo lo cognitivo. El juego surge como necesidad de reproducir el contacto con otros, crea
escenarios imaginarios y le permite al niño explorar, interpretar y ampliar su capacidad de comprender
el entorno social que lo rodea. El juego, de acuerdo a este autor, es una necesidad del niño y debemos
ser capaces de entender su singularidad como forma de actividad. Durante el juego dramático, que
contiene reglas que se derivan de la situación, y que al comienzo, en los niños pequeños se atiene a
“jugar a la realidad”,más adelante fomenta enel niño el despliegue de su imaginación, un proceso
psicológico que representa una forma específicamente humana de actividad consciente y que podría
considerarse como un medio para de desarrollar el pensamiento abstracto.Así, en situación lúdica, el
niño comienza a actuar independientemente de lo que ve y puede separar el campo del significado del
campo visual. “Este profundo vínculo entre la percepción y visual puede observarse en el proceso del
desarrollo del lenguaje en los niños” (Vigotsky, 1988, p.148). Gradualmente, el pensamiento comienza
a separarse de los objetos y la acción surge a partir de las ideas, invirtiéndose la relación significado/
objeto. “De este modo, a través del juego, el niño accede a una definición funcional de los conceptos u
objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de las cosas” (Vigotsky, 1988, p.151).
Asimismo, los niños comienzan a otorgarle un significado a sus acciones: “[…] el desarrollo de la
voluntad y la capacidad de llevar a cabo elecciones conscientes se producen cuando el pequeño opera
con el significado de las acciones” (Vigotsky, 1988, p. 154). A través del juego entonces, el niño va
tomando conciencia de las reglas y ambas son fundamentales para el desarrollo de los PPS. El juego
resulta, como todos los factores sociales, un factor formante para el desarrollo pues contiene las
tendencias evolutivas condensadas. E Itrad no propuso juegos centrados en la semiosis.

En sus prácticas, el Dr. Itard, determina normativamente la “apropiación de lo apropiado”, (Baquero,

2015, apuntes de clase). Si bien Víctor se somete, en muchas ocasiones se resiste, a las actividades
propuestas. En este sentido, podríamos sospechar si realmente toma parte de la actividad, y en todo
caso no lo hace en el sentido ontológico, de ser parte de una comunidad que lo identifica. Siguiendo en
la línea de Rogoff (1997), Víctor no encontraría las oportunidades para comprender y variar su
participación en las actividades culturales, las cuales pueden ser consideradas como desarrollo. Itard,
tampoco fomenta la importancia del aprendizaje con pares, precisamente niños de su edad, que
hubieran favorecido procesos psicológicos superiores, tales como la motivación. En cambio, dirige la
acción de Víctor, estableciendo sus metas, utilizando su propia versión del guión adulto que provoca
en Víctor restricciones sobre sus acciones y permitirle llevar adelante la actividad que se espera de él
(Cole, 1999). Sus intervenciones tal vez podríamos aproximarlas más con procesos de participación
guiada que quedaron tan sujetos a premiar o castigar en base a necesidades que no abrieron espacios
para la salida de conductas egocéntricas y el acceso al pensamiento simbólico.  

Itard confiaba mucho en el aprendizaje para promover el desarrollode Víctor, tal vez bajo la idea
criticada por Vigotsky, que cualquier mejora en una capacidad concreta se traduciría en una mejora
general (Vogotsky, 1988). Pero el desarrollo no depende solamente del aprendizaje, sino que éste
tracciona de aquel en contextos de enseñanza de actividades socialmente organizadas, que poniendo
en marcha procesos evolutivos que podrían darse al margen del aprendizaje (Baquero, 1996). El
aprendizaje no es solo la adquisición de la capacidad de pensar, sino de diversas aptitudes específicas
para pensar en una serie de cosas distintas, mientras que el desarrollo es un “[…] conjunto de
capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares” (Vigotsky, 188, pp.
128-129). Pero, ¿cómo relacionar desarrollo, enseñanza y aprendizaje en un marco explicativo? La
noción de Zona de desarrollo próximo (ZDP) acuñada por Vigotsky viene en nuestro “auxilio”. Se trata
de una ley del desarrollo ontogenético que describe la relación entre enseñanza, aprendizaje y
desarrollo, que no sería posible sin la participación en las actividades mencionadas. (Baquero, 2015,
apuntes de clase). La ZDP es:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o con otro compañero más capaz” (Vigotsky,
1988; citado en Baquero, 1996, p. 137). Siguiendo a Baquero, operar sobre la ZDP permite trabajar
sobre aquellas funciones aún no consolidadas y es por ello que el aprendizaje promueve del
desarrollo. (Baquero, 1997)

Vigotsky de esta manera diferencia el nivel intrasubjetivo, esto es lo que un niño es capaz de
hacer solo, su nivel de desarrollo real (NDR), del nivel intersubjetivo, su nivel de desarrollo potencial
(NDP) con asistencia de otro más capaz. Para que una actividad intersubjetiva pueda ser fuente de
desarrollo, debe crear ZDP, que resulta una categoría teórica que nos invita a explorar el nivel
potencial de desarrollo del sujeto y no basarnos en el real para planificar nuestras intervenciones. De lo
que se trata es de producir PPS y no cualquier tipo de habilidad.

Y volvemos así al comienzo cuando planteábamos que la educabilidad depende del soporte y
no del sujeto, en tanto la ZDP tampoco es del sujeto sino de la actividad propuesta.

Víctor fue diagnosticado desde un comienzo por los científicos parisinos desde su NDR
producto del contexto en el que se desarrolló; el Dr. Itard, un adelantado a su época pareciera haber
tenido en mente algo parecido a la idea de traccionar de su desarrollo por medio de actividades de
aprendizaje y llegar al NDP que luego se convertiría en un nuevo NDR. Sin embargo, se lo ve muy
decidido a sostener las prácticas, presionando y hasta agobiando por momentos a Víctor, en lugar de
utilizar esta categoría para evaluar su “edad mental” y proponer actividades en consecuencia. Pero
Víctor no alcanza los PPS, en tanto podemos deducir que las prácticas del Itard no lograron crear una
ZDP. Tal vez sus enseñanzas no iban “a la cabeza” de los proceso de desarrollo, sino que la excedían
Incluso el juego, como señala Vigotsky, sería un poderoso creador de ZDP, ensayando en los
contextos lúdicos comportamientos y situaciones de la vida real, para los que aún no está preparado
(Baquero, 1996).

Las investigaciones de Kearins (1981, 1986; citadas en Werstch, 1993) nos ofrecen un
punto de reflexión para pensar otros tipos de actividades para Víctor, en tanto en aquellas actividades
que no privilegian las estrategias de mediación verbal, tan inscriptas en nuestra cultura escolar, un
grupo de aborígenes obtuvo mejores resultados que los niños europeos. Haciendo nuestra su
inquietud, podríamos preguntarnos si las estrategias verbales son útiles en general, al menos en
algunos casos.

Pero sería injusto desconocer que Víctor alcanzó un relativo grado de socialización, el
reconocimiento del nombre de algunos objetos y capacidad para resolver pequeños problemas
prácticos. Estos avances, si bien son reconocidos en antropoides superiores, fueron posibles en Víctor
gracias al Dr. Itard. A pesar que sus estrategias fueron principalmente asociacionistas, de imitación y
basadas en premios y castigos, debemos reconocer su firme confianza en las posibilidades humanas,
su convicción de que a través de un sistemático tratamiento pedagógico se pueden superar los déficit
(educabilidad), el esfuerzo de darle a la pedagogía un enfoque científico y la elaboración de recursos
didácticos específicos en función de las necesidades observadas en su alumno, independientemente o
no que constituyeran una “buena enseñanza”.

Conclusiones

La actividad de un niño resulta tempranamente significada por los “sistemas de conducta social”
en los que su vida se desarrolla. El pequeño salvaje de Aveyron, durante su niñez en el bosque, no
participó de situaciones sociales de desarrollo que le permitieran dominar los instrumentos de
mediación, fuente de desarrollo.Bajo este enfoque, se nos presenta como un sujeto que porta un
déficit cultural y que no pudo acceder plenamente a la vida intelectual de aquellos que lo rodearon
(Vigotsky, 1988).
“Como es sabido, el muchacho de Aveyron realizó amplios progresos en su comportamiento en
general y alcanzó un cierto grado de socialización, a la vez que llegó a ser capaz de solucionar ciertos
problemas prácticos. Sin embargo, no hubo manera de que llegará a hablar, a utilizar algún lenguaje,
que fuera más allá de unos cuantos signos elementales . . .viendo que el muchacho no venía
progresando, ni cognitiva no lingüísticamente y ante la ausencia de una continuación de apoyo
económico para su investigación, Itard decidió internarlo en una institución de alumnos con
deficiencias” (Carretero, 1997). Víctor falleció a los 40 años y nunca logró apropiarse del lenguaje.

Pero, como sabemos, no toda novedad produce desarrollo en sentido estricto. Víctor no logró
apropiarse de los instrumentos de mediación necesarios para desarrollar los PPS, ni los rudimentarios
como el habla, ni lógicamente los avanzados como la lectoescritura, que devienen de procesos
artificiales como a los que Víctor fue sometido. Estos instrumentos no cumplen simplemente un papel
auxiliar de la acción, sino que producen un cambio en la estructura de la mente que construyen una
nueva entidad psicológica y permiten a la vez subjetivarse. En este sentido, la unidad de análisis más
conveniente para atrapar la complejidad de tales procesos resulte la actividad intersubjetiva
semióticamente mediada, cuyos elementos constitutivos se han intentado abordar en este escrito.

En definitiva, tenemos a un niño que a causa de su aislamiento ha madurado orgánicamente,

pero al crecer fuera de la civilización, en un ambiente “salvaje”, no se ha desarrollado culturalmente.
Un sujeto asimbólico, cuya falta de interiorización de los signos, tal vez por haber pasado su período
crítico (una vez producida la laterización cerebral) para la adquisición del habla fuera de la civilización,
no le permite crear espacios internos y con ello, conciencia; portador de un pensamiento pre verbal,
carente de habla interna. Un sujeto resultado de su contexto de desarrollo que parece no haber puesto
en práctica más que aptitudes y funciones psíquicas que la naturaleza le ha dado. Siguiendo a
Belichón, Igoa y Riviere (1996), no resulta sorprendente la asimbolia: un sujeto privado del contacto
humano en la fase crítica, ¿para qué y para quién habrían de producir signos? La noción del objeto
permanente le bastaría para manejarse en su medio, sin necesidad de significantes ante la ausencia
de intérpretes potenciales.

La pregunta resulta inevitable: Víctor entonces, ¿no es humano más allá de su dotación genética que
lo ubica dentro de la especie? La internalización de las actividades arraigadas socialmente e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo
de la psicología animal a la humana. “Sin el papel constitutivo de la cultura somos monstruosidades
imposibles… animales incompletos, sin terminar, que nos completamos o terminamos a través de la
cultura” (Geertz, citado en Bruner, 1997, p. 31). Como hemos planteado, la interacción social mediada
por los elementos de la cultura (herramientas y signos), en tanto constitutiva de los PPS son las que
nos hacen humanos, en sentido psicológico. A decir de Bruner (1997), sin las herramientas para
organizar y entender el mundo, el hombre es una abstracción vacía.

Sin embargo, este niño logró dominar algunos signos elementales. Entonces, ¿dónde ha
quedado Víctor? Tal vez haya quedado “esclavo de la situación”, como los monos, a decir de Werstch
(1993), sin medios representacionales que lo lleven a superar sus limitaciones, tal vez sin superar la
batalla entre el desarrollo natural y cultural (Baquero, 2012). No resulta sencillo encontrar una
explicación frente a un relato que necesariamente implica un recorte de la realidad, pero Víctor parece
haber quedado atrapado entre dos mundos: el natural y el cultural
Referencias bibliográficas

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