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una forma d...
  Tipo de documento: Artículo

Versión: Publicado

Título sección: Artículos

Filiaciones: Santisteban Fernández, Antoni - Universidad Autónoma de Barcelona

Materia: Historia

Resumen y palabras claves Abstract and keywords

Resumen: Este artículo presenta una propuesta para la formación de compet

histórico. 1) La conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad huma
sobre el tiempo futuro. 2) La representación de la historia, como la narración y la expl
reconstrucción del pasado. 3) La imaginación histórica, como la empatía y la conte
formación del pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia. 4) La
basada en el análisis de les fuentes históricas, en la comparación o contraste de t
conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica. Nuestra propuesta de for
histórico está relacionada con la formación democrática de la ciudadanía

Palabras claves: Pensamiento histórico - Competencias históricas - Conciencia hi

Futuro - Representación de la historia - Narración - Imaginación histórica - Empatía -
Fuentes históricas

Cita sugerida: Santisteban Fernández, Antoni (2010) La formación de competen

histórico. Clio & Asociados, (14) : 34-56. Disponible
en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4019/pr.4019.pdf

 Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComer

Argentina.
¿Por qué formar el pensamiento histórico?
Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento
de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretaci
el estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo
capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa
caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrát
para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir.
Podemos diferenciar con facilidad una historia que se aprende como acumulación de informació
fechas, personajes o instituciones, con otro tipo de aprendizaje de la historia basado en la comp
de la narración o de la explicación histórica, de las interrelaciones entre personajes, hechos y es
primera pone el énfasis en la cronología como eje central del discurso, la segunda gira alrededo
de la temporalidad, de las fuentes. La primera aparece como un discurso acabado, cerrado, inalt
historia pasó así". La segunda es una argumentación abierta al debate democrático, que se plan
pretende provocar nuevas preguntas: "¿Cuáles fueron las causas y las consecuencias? ¿Cómo
sido de otra manera? ¿Cómo escribimos la historia? ¿Cómo argumentamos nuestros juicios hist
La historia es una ciencia social, una construcción social al servicio de las personas y de la dem
debe ser público y evaluable. Por lo tanto, tan importante es la explicación del hecho histórico, c
o ideológica-, que se adopta para su interpretación. Esto nos aboca a la aceptación de la pluralid
necesidad de conocernos a nosotros mismos y adoptar una posición frente al mundo. La enseña
enfrentarse a esta complejidad del conocimiento histórico, utilizando modelos explicativos para la
historia escolar.
¿Qué aporta un modelo de estructura conceptual para la formación en competencias de p
La formación del pensamiento histórico en la enseñanza obligatoria es una empresa difícil, pero
renunciar. Debemos realizar propuestas que definan las características de la construcción del pe
una serie de conocimientos que se transmiten, que se enseñan y que se aprenden. La didáctica
a crear estructuras conceptuales para la enseñanza, a realizar propuestas que no podemos espe
historiografía, ya que esta tarea no responde a sus objetivos. La ciencia histórica en su investiga
preguntas sobre la enseñanza. Por otro lado, la reflexión epistemológica o la filosofía de la histor
instrumentos de análisis útiles en el trabajo de la transposición didáctica. Debemos dar respuest
hemos de enseñar para formar el pensamiento histórico del alumnado? Y la respuesta debe con
interrelacionados, que permitan diseñar propuestas educativas coherentes.
Llegados a este punto, quiero destacar la importancia de los modelos o redes conceptuales crea
las ciencias sociales y de la historia, para el desarrollo de las competencias históricas, competen
La didáctica de las ciencias sociales o de la historia no crea conceptos, sino que recombina los e
modelos de estructuras conceptuales originales, que forman parte de la construcción de la cienc
historia escolar. Los modelos conceptuales ayudan a comprender las estructuras científicas de la
la sociedad, así como su funcionamiento como sistemas de producción de conocimiento. Tambié
aprendizaje conceptual, siempre por encima del aprendizaje factual o memorístico, a la idea de c
y de estructuras conceptuales, cada vez más ricas y cada vez más complejas. Según Audigier la
básica para los aprendizajes de ciencias sociales:
"La consecuencia es importante para los aprendizajes y las prácticas de enseña
es aprender un sistema de relaciones; aplicar una enseñanza que se propone la
conceptos es, pues, privilegiar relaciones; aunque la definición de un concepto p
enseguida hay que ponerla en cuestión mostrando las relaciones que un concep
las ciencias de la sociedad, ningún concepto es monosémico; cada significado c
relaciones que construye el sentido atribuido al concepto." (Audigier, 1991:12)
Una de las corrientes de investigación más importantes de las últimas décadas se relaciona sin d
constructivismo, en una línea que intentaba comprender cómo se formaban los conceptos histór
alumnado reestructuraba sus imágenes del mundo social y las relacionaba con los fenómenos s
lugar a un avance en la didáctica de la historia, así como a diversos programas de investigación,
descubrieron sus insuficiencias o sus limitaciones (Seixas, 2001). El constructivismo favoreció un
investigaciones relacionadas con la indagación en las ideas previas, pero sin disponer de sistem
referencia, de modelos conceptuales para la construcción o el desarrollo del conocimiento histór
producido una falta de incidencia en la mejora de la práctica educativa, aunque ha aumentado co
conocimiento sobre los aprendizajes. El constructivismo se convierte en una teoría vacía sin los
la construcción de las estructuras conceptuales del conocimiento histórico y social, y que están r
competencias de pensamiento histórico.
Los modelos conceptuales nos ayudan a sintetizar la realidad social o histórica. Desde la didácti
experimentales se utilizan modelos científicos que reproducen el funcionamiento de los fenómen
ejemplo, las interacciones en el mundo físico o los flujos de energía. Desde la didáctica de las ci
lo juegan los modelos conceptuales, que reproducen los sistemas sociales en forma de redes de
fenómenos sociales son difíciles de describir, por un lado por su temporalidad y sus elementos d
otro, por los aspectos que le confieren la multicausalidad y el multiefecto. Así, una forma de acer
es una perspectiva sistémica donde, por ejemplo, se incorporen diferentes escalas de observaci
globales, donde se combinen elementos estáticos y dinámicos, de cambio y continuidad o se bu
pasado, presente, y futuro (Santisteban, 2008). En todo caso, los modelos conceptuales nos ayu
complejidad de la realidad social. Un modelo conceptual sobre el pensamiento histórico nos ayu
didácticas concretas para la formación de competencias de dicho pensamiento.
Si bien el aprendizaje de hechos requiere de la repetición y la memorización, el aprendizaje conc
experiencias diversas. El aprendizaje de hechos podría representarse como una acumulación ar
aprendizaje de conceptos se representaría como una progresión geométrica, su potencialidad pe
conceptuales y mejores aprendizajes. Mientras que los hechos y datos históricos se aprenden de
corresponden a actividades que requieren respuestas algorítmicas, los conceptos histórico-temp
partir de actividades que combinan respuestas heurísticas. Los hechos son elementos auxiliares
histórica, mientras que los conceptos son los instrumentos esenciales para dicha comprensión.
"Para comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes de
deben cambiar activamente su opinión. Las nuevas normas curriculares estable
una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el des
pensamiento creativo, la resolución de problemas y la formulación y comunicaci
atractivos." (stone, 1999:23)
El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representaciones sociales del alumnado, per
representaciones? ¿Cómo se conocen? ¿Cómo transformarlas? Para Gerin-Grataloup y Tutiaux
revisiones de las investigaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia, co
campos que están recibiendo la atención de los investigadores con mayor dedicación es el de la
sociales. En el segundo encuentro del INRP francés Moscovici (1988) realizará una introducción
estudios sociales. Algunas experiencias de su tratamiento en la investigación para la enseñanza
aparecerán en la publicación coordinada por Audigier (1997). Otros autores han realizado trabajo
de investigación, por ejemplo Dalongeville (2003).
Modelos conceptuales, aprendizaje conceptual y representaciones sociales. Estos tres elemento
propuesta para la formación en competencias de pensamiento histórico. La relación entre la con
las competencias históricas podemos observarla, por ejemplo, en el caso del concepto de concie
que, se está haciendo referencia a una competencia histórica que requiere de la comprensión de
interrelacionados (temporalidad humana, cambio y continuidad, etc.), pero también de una serie
pasado, presente y futuro, situarse y situar los hechos en el tiempo, analizar la aplicación de las
decadencia, etc.). Además, esta construcción de conceptos se relaciona con valores democrátic
cambios históricos y las continuidades en cuanto a los derechos y deberes de las personas, la c
histórica como patrimonio para la convivencia democrática en el presente, la intervención social
futuro y el cambio social. Así, el pensamiento histórico podemos considerarlo como una forma de
superior, lo cual no impide que se pueda trabajar en las diferentes etapas educativas, desde dife
complejidad.
¿Cuáles son las competencias relacionadas con la formación del pensamiento histórico?
Cuando los modelos conceptuales están pensados para la construcción del conocimiento y la fo
son muy útiles para que el profesorado organice los contenidos y las actividades de enseñanza.
que no disponemos de suficientes modelos. Por ejemplo: ¿qué significa ser competentes en el ti
en primer lugar, construir unas estructuras conceptuales de la temporalidad, que serán cada vez
problema es que la historia no ha creado un modelo de tiempo que podamos utilizar en la enseñ
histórico está interrelacionado con la concepción de otros tipos de tiempos, sin duda el social y e
tiempo biológico o físico. Así, uno de los objetivos de la didáctica de la historia debe ser crear un
conceptual para la comprensión del tiempo histórico (Santisteban, 1999 y 2006; Pagès y Santiste
modelos deben surgir de la reflexión científica y de la investigación sobre la enseñanza y el apre
ciencias sociales. Y aunque en la actualidad disponemos ya de una cantidad considerable de inv
enseñanza de la historia, que ayudarían a realizar propuestas para plantear cambios significativo
investigaciones no han tenido todavía demasiada influencia en la práctica (Barton, 2006; Lautier
Si el caso del tiempo histórico es uno de los ejemplos que podemos utilizar para pensar en las d
didáctica de la historia, hemos de considerar que una propuesta conceptual para la formación de
-que incluye la temporalidad histórica en su estructura conceptual-, representará una dificultad to
problemas comienzan por su definición. Es evidente que el pensamiento histórico no es de la mi
pensamiento lógico-matemático o que el pensamiento que reflexiona sobre el medio físico o natu
propuesta de estructura conceptual para la formación de competencias de pensamiento histórico
prioridades de la didáctica de la historia, que debe diferenciarlo con claridad de otros tipos de co
describir las propiedades de este tipo de pensamiento a enseñar, en cuanto a sus conceptos y e
competencias que le son inherentes. La historiografía y las teorías de enseñanza y de aprendiza
investigación en didáctica de la historia son las fuentes esenciales, para realizar una propuesta a
coherente en la práctica.
Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente
conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasa
al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la representación histórica, que se m
través de la narración histórica y de la explicación causal e intencional. En tercer lugar, imaginac
contextualizar, desarrollar las capacidades para la empatía y formar el pensamiento crítico-creat
histórico. Y por último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso
ciencia histórica. Desde esta perspectiva una propuesta de estructura conceptual para la formac
histórico debería contemplar 4 tipologías de conceptos relacionados con las competencias de pe
(Santisteban, González, Pagès, 2010):
- la construcción de la conciencia histórico-temporal;
- las formas de representación de la historia;
- la imaginación/creatividad histórica;
- el aprendizaje de la interpretación histórica.
Como puede observarse en la figura anterior, los cuatro bloques de conceptos hacen referencia
que están interrelacionadas, que tienen muchos elementos en común, aunque a continuación se
La construcción de la conciencia histórico-temporal
Una forma de introducir lo que significa la conciencia histórica es a través de este texto de Kosel
"Quien pretende hacerse una idea corriente del tiempo histórico ha de prestar a
anciano o a las cicatrices en las que está presente un destino de la vida pasada
pensará en todos los conflictos que se reúnen en la sucesión de generaciones d
profesión, donde se solapan diferentes ámbitos de experiencia y se entrecruzan
futuro." (Koselleck, 1993:13-14)
Aunque la perspectiva de observación temporal puede ser mucho más alejada, por ejemplo la de
reflexiona sobre el lugar de la especie humana en el tiempo y en el planeta: "Nos hemos quedad
Ningún otro mamífero es bípedo, ninguno controla y utiliza el fuego, ninguno escribe libros, ningu
ninguno pinta cuadros y ninguno reza" (Arsuaga, 2004:29). De una u otra manera, sea cual sea
estos textos nos indican una distancia en el tiempo, pero también las relaciones del pasado con
tiempo que nos sitúan ante el horizonte del porvenir, nuestro porvenir.
La conciencia histórica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establ
presente y el futuro (Tutiaux-Guillon, 2003; Pagès, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). Así como
histórica se relaciona con la reivindicación del pasado desde el presente, la conciencia histórica
entre el pasado y el presente para la construcción del futuro:
"Afirmado sucintamente, la historia es el espejo de la realidad pasada en el cua
aprender algo acerca de su futuro. La conciencia histórica debe ser conceptuali
del intelecto humano para aprender algo en este sentido. La conciencia históric
experiencia, nos revela el tejido del cambio temporal dentro del cual están atrap
perspectivas futuras hacia las cuales se dirige el cambio." (Rüsen, 1992)
Este mismo autor considera que tiene una función práctica como orientación en el tiempo:
"Confiere a la realidad una dirección temporal, una orientación que puede guiar
a través de la mediación de la memoria histórica. Se puede llamar a esta funció
temporal" (Rüsen, 1992:29).
Para Rüsen (2007) la conciencia histórica relaciona pasado, presente y futuro, desde una serie d
básicos, como la percepción de otro tiempo como diferente, la interpretación de los cambios y co
y la motivación para la acción en la práctica. Así el estudio del pasado se dirige a la acción políti
vida cotidiana o a otras dimensiones de las relaciones humanas. Para Jeismann, la conciencia h
of interpreting the past, understanding the present and perspective of the future" (Rüsen, 2001:4
despliega entre lo que ha sucedido, lo que está sucediendo y lo que sucederá, lo cual hace refer
de la vida de las personas:
"The human past recalled by historical consciousness is a temporal process refe
future. history as content of historical consciousness is a relationship between p
appears with and in the remembered past. in this context historical consciousne
balancing act of man on the tightrope of time, that is strung between that which i
"not yet", and on which the concrete and real human life of the present is achiev
El pasado, el presente y el futuro son las tres categorías de la temporalidad humana. El pasado
memoria y los recuerdos. La memoria es el instrumento de representación del pasado. El recuer
de la memoria. Y el olvido es un proceso de selección de los recuerdos que se hace inevitable d
Augé: "El olvido, en suma, es la fuerza viva de la memoria y el recuerdo es el producto de ésta"
últimos tiempos la historiografía ha reivindicado la recuperación de la memoria desde una nueva
del olvido. Dosse (2003) nos recuerda que el olvido no es lo mismo que el silencio. El pasado no
interpretación y también está presente en nuestra idea de futuro. Se reclama su papel relacionad
posibles cambios en la sociedad actual (Ricoeur, 2003).
La reivindicación de la historia reciente, próxima o también llamada historia del presente, ha gen
presente como categoría temporal. Revaloriza el carácter dinámico de la historia y ofrece una vis
académica. Según Nora (1988) la desaparición del presente de la ciencia histórica es un hecho r
propiciado por la mitificación del evento que hizo la historia positivista. Para la enseñanza esta p
tiene una gran potencialidad, sobre todo cuando la historia próxima adquiere la forma de historia
familiar. Este tipo de estudio favorece el aprendizaje de conceptos históricos, como periodización
simultaneidad (de hechos personales y sociales) o el análisis del cambio y la continuidad en las
pasado (Santisteban y Pagès, 2006).
La conciencia histórica nos ayuda a valorar los cambios y las continuidades en el tiempo, los cam
suceden en el presente, los que podrían ser, los que desearíamos que fuesen. La comprensión d
pasado nos muestra las posibilidades del futuro. Si no existiera esta posibilidad el estudio de la h
Pero este análisis debe ir más allá de la dicotomía orden/desorden o progreso/decadencia, sobre
realidades culturales diversas. Los intentos de aplicar las ideas occidentales sobre el tiempo hist
más que ayudar, dificultan la comprensión de la realidad de estas culturas. Por otra parte, la antr
considera que en general se aplica una concepción mecánica y pobre del tiempo histórico, por e
arte:
"Los historiadores del arte, aun cuando no se apoyan en las oscilaciones pendu
secuencia cronológica de los estilos. Un estilo aparece después de otro y como
así sucesivamente. Rara vez he oído que hablen de un antagonismo sincrónico
contemporización" (Douglas, 1998:85).
La conciencia histórico-temporal se relaciona también con la gestión y el poder sobre el tiempo y
Este poder se representa, en primer lugar, en forma de conocimiento sobre la medida del tiempo
medición, como pueden ser el calendario y el reloj. Por otro lado, este poder se relaciona tambié
para construir la historia, a partir de la narración, la explicación histórica o la periodización. Y, en
sobre el tiempo se materializa en la posibilidad gestionar el propio tiempo, así como para pensar
enseñanza de la historia debemos conectar el estudio del pasado y del presente con "el aprendiz
(2008) nos propone "recordar el futuro", para convertir los "lugares de la memoria" en "lugares d
algunos autores el futuro se presenta también como posibilidad y, por tanto, como aprendizaje: "
preocupa siempre el futuro: ya sea el futuro tal como ya ha nacido de algún pasado anterior, o ta
nazca del continuo del pasado y el presente" (Hobsbawm, 1998:118). La construcción del futuro
dos aspectos inseparables de las ciencias sociales y de su enseñanza. Debe tenerse en cuenta
histórica es también el futuro que está por decidir.
El futuro ha recibido una gran atención en todas las culturas y civilizaciones. Las aproximaciones
pueden situar en tres ámbitos (Pagès y Santisteban, 2008): a) las creencias, que han dado lugar
apocalíptica, también al milenarismo y al mesianismo, así como a los mitos del fin del mundo; b)
producido las utopías, las cuales han jugado un papel muy importante en la configuración del pe
contemporáneo; c) la ciencia, que utiliza la prospectiva para analizar la posible evolución de los
futuro, de tal manera que esta actividad se ha convertido en una parte esencial de la ciencia y de
ejemplo en la economía o en la política. Este tercer ámbito del futuro es el que más nos interesa
La prospectiva es una herramienta del pensamiento histórico que se basa en elementos del pasa
realizar una representación del futuro. El papel de las imágenes es muy importante en los estudi
2006). Las representaciones de las personas sobre el futuro nos muestran futuros posibles, futur
deseables. Algunos autores han realizado propuestas didácticas concretas de enseñanza del fut
y Slaughter, 1998). La clave de esta enseñanza es transmitir una imagen positiva de las posibilid
futuro, considerando el futuro como una parte de nuestra temporalidad que está por determinar.
propuestas es hacer reflexionar al alumnado sobre qué futuro desea y cómo conseguirlo.
En un trabajo de investigación reciente se analizan las representaciones sobre el futuro que tien
educación secundaria, a partir de cuestionarios, entrevistas y grupos de discusión (Anguera, 201
distinguen tres aspectos o perspectivas que tienen influencia en las representaciones del futuro:
considera que la mayoría de acontecimientos son fortuitos; el determinismo, cuando se piensa q
predestinado antes de que suceda, por una fuerza o ente superior; la construcción social del futu
humano, que depende de sí mismo y de sus acciones responsables. Sus conclusiones nos mue
estudiantes, siempre híbridas en mayor o menor medida: a) la persona continuista, que consider
continuará igual en su vida y en su entorno; b) la pesimista, que dibuja una línea descendente en
colectiva; c) la tecnológica, que pone toda la esperanza en la ciencia y la tecnología; d) la transfo
pensamiento crítico y se siente comprometida con el cambio social. Aunque predominan los estu
cuando se valoran los problemas sociales generales, la mayoría muestra una clara voluntad de t
predisposición al compromiso para producir cambios sociales. Por otro lado, la tecnología despie
esperanzas, pero en general también genera desconfianza por las consecuencias que puede pro
ambiente. Los resultados de esta investigación son parecidos a los de otros trabajos (Hicks y Ho
Como demuestra la investigación anterior y otros trabajos, la formación de la conciencia histórica
hacia el porvenir, es fundamental en la formación democrática de la ciudadanía. La conciencia h
plantear el debate sobre cómo son los cimientos o cómo deberían ser, sobre los cuales estamos
construir el edificio de nuestra convivencia. La construcción de la conciencia histórica es aprendi
competencias sociales y ciudadanas para la participación democrática y la intervención social.
Las formas de representación de la historia
Es evidente que la conciencia histórica-temporal no se puede separar de la representación de la
representa la temporalidad histórica? En su historia del tiempo Hawking (1988) propone una figu
arena que es muy útil para representar la temporalidad humana. El pasado sería el espacio dond
arena que ya han caído, el futuro es el espacio donde están los que esperan caer y, por último, e
pequeña abertura que regula el paso del pasado al futuro, el cruce entre el antes y el después. E
se escribe en forma de huellas, de herencias y de olvidos, conscientes también que el futuro se
representa en forma de conceptos como expectativa o prospectiva. Y el presente es la posición
lado y a otro, desde donde interpretamos pasado y futuro, por lo tanto, pasado, presente y futuro
como tampoco se pueden enseñar o aprender ni escribir por separado. La figura de Hawking es
de la temporalidad histórica, pero que necesita de la narración para comprender qué está pasan
Fraisse (1967), discípulo de Piaget, nos dejó la obra más importante sobre el tiempo y definió la
para explicar nuestra percepción del paso del tiempo en la vida cotidiana y la influencia de nuest
percepción. Para Rüsen, esta sensibilidad tiene su máxima expresión en la "sensibilidad históric
narrativa de comprender y demostrar el valor del paso del tiempo. Para el mismo autor las comp
la narración histórica, para "darle sentido al pasado", son: a) la "competencia de experiencia", qu
habilidad para tener experiencias temporales, diferenciando el pasado del presente; b) la "compe
como la habilidad de acortar las distancias temporales y relacionar el pasado, el presente y el fu
creativa de la conciencia histórica; c) la "competencia de orientación", que nos permite guiar la a
noción de cambio temporal, articulando la identidad humana con el conocimiento histórico, es de
interpretar el pasado y el presente, y tomar decisiones usando una "razón histórica" (Rüsen, 199
La narración como representación de la historia ha sido rechazada durante mucho tiempo por lo
que se asociaba a las grandes hazañas de los grandes hombres, olvidando y expulsando al rest
historia: "La narración ha regresado de la mano de un creciente interés por la gente ordinaria y p
su experiencia, su vida y su mundo" (Burke, 2006:149). Para Chartier la narración no debe confu
que ésta hace referencia al mundo real sin pretensión de reproducirlo, pero la narración histórica
aproximado de la realidad. Por otro lado, el mismo autor afirma: "Reconocer la dimensión retóric
de la historia no implica de ningún modo negarle su condición de un conocimiento verdadero, co
y controles" (Chartier, 2007:23).
La narración es la forma más común de representación de la historia. Su valor en la educación e
"El valor de la narrativa histórica en la educación se encuentra en el que hecho de que es una re
acontecimientos reales, organizados en una trama que responde a un problema planteado por la
muestra la experiencia humana y no sólo conceptos abstractos" (Salazar, 2006:12). Para Levstik
es esencialmente narración y su enseñanza debe comenzar por las formas más elementales de
pueden ser el cuento o la leyenda. Posteriormente se deben introducir de manera progresiva, po
crítico, la comparación de interpretaciones históricas presentes en los manuales, el análisis de lo
o sobre los personajes históricos, etc.
La narración es también una interpretación que confiere un orden temporal, una jerarquía y, en d
los hechos históricos, por lo tanto, puede y debe ser un punto de partida para formas más compl
histórica, como es la explicación histórica. Como afirma Plá la enseñanza de la historia debe con
realice explicaciones históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y
sitúen en una trama coherente de la representación. De esta forma, "se puede afirmar que la na
instrumento psicológico indispensable para construirla) es una condición necesaria, pero no sufic
pensar históricamente en adolescentes dentro del ámbito escolar" (Plá, 2005:199). Las investiga
demuestran que estos aprendizajes sobre la explicación histórica están demasiado influenciados
manuales de historia: exageración de los cambios y de las consecuencias, exceso del uso de an
Para Barton y Levstik (2004) las narrativas son poderosas herramientas culturales, ya que crece
desarrollamos habilidades relacionadas con sus características, por ejemplo los elementos que d
forma en que deben estructurarse. Lo cual las convierte en un método útil de enseñanza, si tene
niños y niñas ya saben bastante sobre cómo se construyen, lo cual nos permite hacer frente al c
formato de la historia que queremos que aprendan. La narrativa tiene ventajas importantes, apar
En primer lugar, promueve la búsqueda de sentido mediante el fomento de la búsqueda de cone
las relaciones. Estas características, a priori, de la narración ya demuestran su utilidad en la ens
aunque se mezclen los elementos de juicio moral y los sucesos inconexos en el tiempo.
Los mismos autores señalan también la existencia de ciertas problemáticas en el uso de la narra
la historia. En principio la narración nos ayuda a entender la historia, pero su construcción como
orden temporal también es, al mismo tiempo, un obstáculo que se interpone entre nosotros y la h
cualquier narración implica unas opciones de selecciones y de valores: "Out of the past's unlimite
actions, narratives necessarily set limits -they tells stories about these people and not others, and
these events and not others" (Idem:146-7). Las dificultades surgen cuando la narración se confu
de modo que las historias alternativas y formas alternativas de concebir la historia aparecen com
debemos educar en la comparación y en la valoración de la diversidad de opciones de la interpre
Por otro lado, los relatos históricos que se centran en las personas son especialmente motivador
porque les permiten utilizar su conocimiento previo del comportamiento humano, como una form
tiempo de otro modo más distantes y abstractos. Además, una forma de contribuir a una ciudada
hacer ver a los estudiantes que cada persona puede desempeñar un papel en la dirección del cu
persona puede ser responsable, en parte, del bien común. Esta orientación debe combinarse co
mundo social, de tal manera que se interprete cómo las acciones individuales se insertan en un
understand how individual actions and opportunities are shaped by cultural patterns and societal
economic structures, legal and political systems, and religious denominations- then they will be p
in reasoned judgments about matters of the common good" (Barton y Levstik, 2004:162). Si no lo
puede pensar que las causas de los problemas sociales o las desigualdades son producidas exc
individuales o, por ejemplo, puede desconocer la importancia de las acciones colectivas para el
Wineburg (2001) considera que la enseñanza de la historia debe mostrar cómo se realiza el trab
cómo se escribe la historia y qué procesos cognitivos se utilizan, por ejemplo, para describir y an
escenarios o acontecimientos. ¿Con qué dilemas o problemáticas éticas se enfrenta la ciencia h
pretende comprender cuáles son algunos de los aspectos más interesantes que la historia puede
en relación con la formación democrática. En este sentido, los procedimientos explicativos propio
explicaciones causales, explicaciones teleológicas o intencionales y explicaciones del cambio-co
señalado la importancia de tener en cuenta los diferentes niveles de complejidad en este tipo de
intertextualidad, como tejido de significados que se entrecruzan de una forma dinámica y, hasta
escritura de la historia es, así, antes que una finalidad, un instrumento para el aprendizaje.
La imaginación histórica y el pensamiento crítico-creativo
La imaginación histórica es uno de los instrumentos de la narración histórica. Según Levesque (2
histórica ayuda a poblar los huecos que deja nuestro conocimiento de la historia, ya que incluso
de algunas de las claves del pasado. En este sentido, la imaginación histórica no se refiere a los
de la gente sobre el pasado (la pura imaginación), sino a una disposición clave para dar sentido
históricas. El uso de la imaginación histórica no pretende ofrecer una imagen completa o perfect
sentido a los acontecimientos históricos, a través de la empatía y la contextualización. Por lo tan
podemos viajar en el tiempo con la imaginación histórica, como instrumento útil y necesario del p
pensamiento creativo, siendo conscientes que lo hacemos desde nuestro contexto cultural y usa
de la actualidad.
Rüsen (2007) considera que la memoria está relacionada con la imaginación y la conciencia hist
la potencialidad de la imaginación en la educación está demostrada y también en la enseñanza d
esta imaginación ha de estar al servicio del pensamiento creativo, es decir, un tipo de pensamien
el pensamiento crítico, ya que el pensamiento crítico puede no ser creativo, pero el pensamiento
En todo caso, igual que la narración ha de ser un instrumento para alcanzar la explicación histór
ser un instrumento para llegar a la empatía y a la contextualización de la historia, así como para
posibles u otros procesos históricos que pudieron ser. En opinión de Levesque (2008) la historia
desarrollar la imaginación, la empatía y la educación moral en general.
La empatía es un concepto que hace referencia a capacidades para imaginar "cómo era" o a com
motivaciones de los actores en el pasado, que ahora nos pueden parecer extrañas, equivocadas
el pasado no sólo tenía diferentes formas de vida, también tenía experiencias, actuaba de acuer
sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento de estas situaciones, los histo
imaginado la situación a través de la comprensión empática, al mismo tiempo que han contextua
acuerdo con sus percepciones contemporáneas y sus juicios morales. Para Jenkins (2009) la em
tomado fuerza especialmente en la enseñanza de la historia, aunque en realidad es una empres
Pero, en todo caso, la empatía en la enseñanza nos permite trabajar la imaginación histórica y la
nuestros juicios sobre el pasado.
La empatía pretende explicar las acciones históricas en términos de actitudes, creencias e intenc
el pasado. El problema es que no distingue entre elementos cognitivos y emocionales, es decir,
se pone en la piel de otra persona: ¿es posible? Así, Barton y Levstik (2004) consideran que es
perspectivas y reconocer nuestras propias actitudes, creencias e intenciones en un determinado
cultural, diferente al de las gentes del pasado. Estos autores consideran, tras sus investigacione
primaria y secundaria son capaces de participar en el reconocimiento de otro punto de vista, aun
experiencias en este sentido. Es evidente que la comprensión de estas perspectivas se consigue
en el currículum y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la historia.
La empatía debe estar unida a la contextualización para tener valor histórico. Estos procesos de
de gran dificultad, pero es esencial plantearlos en la enseñanza de la historia. En una investigac
de 15 y 16 años de dos institutos de educación secundaria, sobre las capacidades para la empa
se pudo comprobar que el alumnado no moviliza ni aplica los conocimientos históricos adquirido
no ser que se les indique de manera directa y clara, que se les guíe en el nuevo contexto. Despu
migraciones interprovinciales españolas en los años 50 y 60 del siglo XX, así como de la inmigra
causas y sus consecuencias, con elementos personales y afectivos incluidos, se planteó una situ
afectaría personalmente en un futuro. La actividad pretendía que los chicos y chicas usaran los c
que se habían impartido para realizar un análisis crítico de la situación futura, y para plantear alt
nuevas problemáticas. Pero los resultados fueron relativamente pobres, ya que dimos por supue
historia comporta por sí mismo una aplicación mecánica de ciertas capacidades. Y no es así. Lo
estaban repletos de valoraciones y de afirmaciones ingenuas sobre la integración o sobre la ada
el presentismo, sin llegar a valorar efectivamente las problemáticas o consecuencias sociales qu
situaciones. Aunque había algún caso, minoritario, que contextualizaba de forma correcta y hací
empatía (González, Henríquez, Pagès y Santisteban, 2008).
Relacionado con las capacidades para comprender el contexto histórico, los hechos y las actitud
moral forma parte de las competencias de pensamiento histórico. En principio podría parecer qu
historia no tiene nada que ver con la imaginación histórica, pero desde la enseñanza sabemos q
mediatizados por nuestras representaciones sociales, nuestros prejuicios, estereotipos y el imag
tanto, enseñar a realizar juicios históricos es enseñar a comprender todos estos componentes de
Por otro lado, realizar valoraciones del pasado o juicios sobre los personajes es inevitable. De he
ha construido en muchas ocasiones sobre el resentimiento (Ferro, 2009) o sobre una posición de
ocasiones, desde un sentimiento de derrota (Amar, 2010). Por ejemplo, el día nacional de Catalu
cuando se conmemora la derrota de Barcelona en 1714 a manos de las tropas del rey Felipe V,
de Borbón que gobernó en España. Desde esta perspectiva la historia no se puede deshacer de
La respuesta moral que afirma lo que creemos que debe o no debe ser es algo inevitable en el e
Además, constituye un componente importante de la enseñanza de la historia en las escuelas. E
historia puede ser una preparación para la vida democrática. La historia permite aplicar nuestras
mundo real de la acción humana. Y esta competencia se relaciona sin duda con el pensamiento
clásica del pensamiento crítico es la realizada por Ennis: "Critical thinking is reflective and reason
focused on deciding what to believe or do" (Ennis, 1985:45). Para Martineau el pensamiento hist
para la educación democrática, sobretodo si tenemos en cuenta que la realidad social sufre cont
"Alors que l' on a tendance a réagir en fonction de sa perception de la réalité, on
de sa réflexion. Du coup, socialement, parce qu'elle est un vecteur de participati
devient un outil central de la vie démocratique. (...) On comprend mieux l'importa
à la capacité du citoyen d'observer de façon critique et rationnelle la réalité lorsq
démocratie, la réalité sociale et politique est constamment sujette a changemen
El pensamiento crítico no ha recibido una gran atención desde la enseñanza de la historia, aunq
básicas en una educación para la pluralidad.
Un aspecto esencial del pensamiento creativo histórico se basa en la consideración que el pasad
otra forma, los sucesos podrían haber tenido otro desenlace. Esta posición parte de la idea que
escrito, no responde a una fuerza mayor, por lo tanto en otras condiciones el futuro de aquellas g
diferente. Algunas obras de lo que se ha llamado la ucronía han sido realizadas por prestigiosos
en la obra dirigida por Ferguson (1998) se plantean algunas preguntas como estas: ¿qué hubier
americana no hubiese tenido lugar? ¿Qué hubiera pasado en España sin la rebelión militar de ju
sucedido si la Alemania nazi hubiera derrotado a la Unión Soviética ? ¿Qué hubiera ocurrido en
fracasado el 17 de octubre? Estos historiadores se posicionan contra el determinismo implícito q
estas preguntas no pueden realizarse. Aceptar estos retos significa aceptar el paradigma de la c
la sociedad y reconocer el papel que juega el caos en la configuración de la historia como, por o
en todas las ciencias sociales.
Ferguson también se pregunta: "¿Pero cuáles son las implicaciones del caos para los historiado
predecir el futuro sino a entender el pasado?" (1998:77). De la misma forma, nos podemos pregu
de la historia: ¿No debiéramos enseñar honestamente el pasado tal y como pasó antes de aven
que no se convirtieron en realidad? En la misma pregunta está implícita una de las críticas que s
propuestas, pero la respuesta es clara: si estas posibilidades de desarrollo de la historia existiero
momento del pasado, quiere decir que debemos enseñarlas a nuestros estudiantes y, al mismo
creatividad que implica imaginar otros futuros del pasado, así como otras posibilidades para el p
creativo histórico abarca desde la imaginación histórica, hasta la empatía, la contextualización y
pensar alternativas al pasado, al presente y al futuro. Se convierte así en un instrumento esencia
democrática, ya que la consideración del pasado como una posibilidad que fue, nos permite pen
diversas posibilidades que podrían ser. Y en este pensar en el futuro se interrelacionan la creativ
conciencia histórico-temporal.
La interpretación de la historia a partir de las fuentes
En nuestro modelo la interpretación histórica es una competencia que, básicamente, necesita de
la lectura y el tratamiento de documentos o evidencias históricas; b) la confrontación de textos h
interpretaciones diferentes u opuestas; c) la comprensión del proceso de construcción de la histo
cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra experiencia histórica, algo
relacionado con nuestras propias vivencias, a través del conocimiento y de elementos afectivos.
fuentes históricas favorece el desarrollo de la competencia de la interpretación histórica, pero tam
experiencia histórica. Es evidente que este proceso puede comenzar con una introducción a la in
propias fuentes históricas de su historia personal o familiar. En la enseñanza, cuando queremos
historia", su experiencia histórica puede ser un instrumento de motivación y de comprensión muy
2006). En este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas históricos, d
desarrollar su competencia social histórica (Santisteban, 2009).
La interpretación histórica de las fuentes ha comportado grandes debates entre los historiadores
esencial de la formación en las competencias de pensamiento histórico. La ilusión de la autonom
pudieran hablar por sí mismas, se contrapone a la libertad del historiador para interpretarlas y da
2009). No siempre están claras las diferencias entre fuentes primarias y secundarias, pero, en to
la enseñanza de la historia el alumnado debe aprender a interpretar, comparar, clasificar y dar re
histórica a partir de las fuentes históricas. La interpretación de las fuentes históricas primarias tie
por una gran diversidad de razones (Pagès y Santisteban, 1994; Santisteban y Pagès, 2006):
a. ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto;
b. permite conocer la historia más próxima, pero también establecer relaciones con otras realida
c. genera un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible;
d. presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los acontecimientos bélicos o polít
e. facilita la motivación del alumnado y esto hace que entren con mayor rapidez dentro del conte
disciplina;
f. que el alumnado entre dentro del contenido problemático de la disciplina;
g. ponen en cuestión el propio concepto de interpretación de la historia enfrentando las fuentes a
h. permite contemplar aquello que pasó en una especie de "estado natural" y pone en contacto d
pasado;
i. facilitan el protagonismo y la autonomía del estudiante en su propia reconstrucción de la histor
j. en el peor de los casos, pueden tener una función de convalidación y de verificación de todo a
o el profesorado;
k. favorece la riqueza de las experiencias, exigen en más de una ocasión el trabajo fuera del aul
a museos, las observaciones directas o el trabajo de campo;
l. permiten la formación de competencias históricas, ya que pone el acento, más que en una ser
adquisición progresiva de habilidades y conceptos;
m. demandan del profesorado que planifique las condiciones adecuadas en el proceso de apren
facilite la progresiva autonomía del alumnado para la interpretación histórica.
El uso de las fuentes históricas en la enseñanza de la historia no debe negar su complejidad, co
a elementos informativos, como si fueran construcciones epistemológicas de la historia, ya que e
lado su carácter activo en la construcción del conocimiento histórico. El uso de las fuentes no tie
decodificadas e interpretadas para construir una determinada visión del pasado. En este sentido
necesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la interpretación de las fuentes ha de partir d
dinámica, revisable y metodológicamente centrada en la reconstrucción/ interpretación de los he
(2009) en las primeras experiencias de introducción de las fuentes históricas en la escuela italian
pasado, el profesorado cargaba al alumnado de experiencias y de trabajo, dando por supuesto q
hacían enfrentarse a las fuentes orales por ejemplo, por ellas mismas, ya conseguirían un apren
significativo de la historia.
La información que nos aportan las fuentes primarias -pensemos, por ejemplo, en las fuentes ora
en función de su intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formatos y d
tengamos que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos suficientes y aba
interpretación coherente de los aspectos que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos t
diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, para los procesos de formación del
fuentes históricas tienen una estructura informativa que va desde la simple descripción del conte
observa, hasta inferencias cada vez más complejas y, si es necesario, a la comparación con otra
existen informaciones explícitas que el alumnado puede deducir con facilidad e informaciones im
requieren del análisis detenido del contexto.
El procesamiento y la interpretación de la información histórica se relacionan también con el uso
en la enseñanza. Los archivos son fuentes de la memoria social, que responden a una sistemati
necesidad de la organización de la información. Los archivos son informadores, pero también so
Necesitan que las personas que los estudian los revivan, los haga hablar, les den sentido y signi
el conocimiento histórico. En los archivos encontramos documentos que el alumnado puede inte
profesorado ha realizado un trabajo de contextualización y de presentación de los documentos. L
archivos permite un conocimiento de la cultura del propio medio social, que puede ayudar al alum
relaciones entre la historia y su propio pasado. Y no sólo debemos utilizar los archivos, también
escuelas, con la información que nos aportan las familias o con las publicaciones que nos llegan
Para Rosso las fuentes históricas deben tener un valor epistemológico, didáctico y formativo, es
para el conocimiento histórico, han de favorecer el aprendizaje de competencias históricas y han
del alumnado, a partir del desarrollo de sus capacidades para seleccionar e interpretar la informa
flusso di información, che attraversa la nostra società, richiede competenze che soprattutto le dis
dare. Propio mediante i metodi di análisis delle fonti la storia può fornire gli strumenti metodologic
soggetti consapevoli, critici e autonomi" (Rosso, 2006:112). Este mismo autor considera que des
trabajo con fuentes y su interpretación histórica favorecen la formación democrática.
Para terminar
En este texto se ha desarrollado un modelo de estructura conceptual para la formación de comp
histórico. A lo largo de este trabajo está presente la idea que esta formación sólo es posible con
problemas históricos, para hacer posible o real la construcción de la conciencia histórico-tempor
representación de la historia, la imaginación histórica y la interpretación de las fuentes. Sin duda
la formación del pensamiento histórico al servicio de la ciudadanía, como la finalidad más import
historia (Pagès, 2008).
Para Dalongeville la historia escolar puede ser esencial para la formación democrática, si partim
y del estudio de documentos: "L'histoire peut-elle aider le citoyen à se former? L'histoire a la cha
discipline scolaire, d'aider a la formation d'un citoyen. En effet, nul ne conçoit un citoyen sans un
Mais le citoyen, c'est aussi celui qui apprend a penser librement, qui se forge un esprit critique, q
rapport a cette mémoire" (Dalongeville, 2006:119). Este autor propone problematizar los conteni
época, en la línea de las situaciones-problema, para favorecer la adquisición de competencias d
Otros autores abogan por el estudio de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente
sociales e históricas vivas son aquellas que cumple con tres requisitos: a) han de ser vivas para
los saberes de referencia, c) y, vivas para los saberes escolares (Legardez, 2003). Esta perspec
contenidos de la historia escolar es la que debería ser el eje central del currículum de historia, pe
ejemplos y las experiencias son escasas.
En la actualidad desarrollamos un proyecto de investigación que pretende hacer aportaciones al
competencia social y ciudadana, y a la formación del pensamiento social y el pensamiento histór
metodología de enseñanza que incluya cuestiones socialmente vivas o temáticas controvertidas
planteadas en forma de problemas históricos y sociales.(1) En una primera fase de la investigac
estado de la cuestión y hemos comenzado a definir propuestas didácticas concretas para experi
centros educativos, con la participación de un buen número de profesores y profesoras de educa
del trabajo del grupo de investigación está presente en este artículo.(2) Nuestra intención es abr
unos resultados, aprender y compartir. Las dificultades son enormes. Pero nunca hemos dudado
para la mejora de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales, porque es una tarea apa
Notas
1 Proyecto de Investigación financiado por el "Ministerio de Ciencia e Innovación" de España. Re
Período: 2009-2012. Investigador Principal: Antoni Santisteban.
2 GREDICS (Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales). Grupo reconocido p
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