Revista 12 (Ntes) Educacion Emocional

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ISSN 1852-6497 Número 52 – Marzo 2020
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entrevistas son responsabilidad de cada
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íNDICE
Sumario
palabras preliminares 07
Pensando la educación 08
emocional. Criterios y
propuestas.
Entrevista a María Cecilia Marino
Educación Emocional, 19
Laberintos y
Encrucijadas: Optimismo
extremo - Sonríe o
Muere - Las posverdades
emocionales.
Silvia Baeza
Por qué una ley de 39

educación emocional y
sobre su implementación.
Lucas J. J. Malaisi
Educación emocional: a 50
propósito del caso del
asesinato en Villa Gesell.
Gustavo Gotbeter
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palabras
preliminares
Nos hemos propuesto en 12(ntes) abordar
en este número de la Revista Digital lo
que se ha dado en llamar la “Educación
emocional”. Los especialistas que aquí
presentamos vienen desarrollando un
fuerte trabajo en este sentido.
Sabemos que la educación emocional se

transformó en una moda. Sabemos también
que se le critica su escasa visión del
contexto, la ingenuidad de suponer que las
emociones son “educables”, y que lo que se
busca no es educar sino domesticar.
Desde 12(ntes) nos parece importante que

el docente lector tenga acceso a algunos de
los especialistas que, desde perspectivas
distintas, encaran este tipo de estrategias
y saque sus propias conclusiones. Desde
nuestro modesto punto de vista, hay material
muy interesante para considerar, si somos
capaces de hacerlo desde una posición
crítica y autónoma, recuperando saberes de
prácticas que sin duda son muy valiosas.
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Pensando la educación emocional.
Criterios y propuestas.
Entrevista a María Cecilia Marino.
La especialista nos ofrece una caracterización
básica acerca de la educación emocional y sus
modos y ámbitos de implementación, tal como
ella lo entiende en función de su experiencia.
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12(ntes): ¿Qué es la educación emocional?, esto que
hoy en día está un poquito en boga, pero para ser un
poco más precisos, ¿cuáles son sus posibilidades, sus
alcances, por qué surge, por qué este énfasis?
María Cecilia Marino: No quiero ensayar una definición

de libro, pero la idea es la de educar las competencias
emocionales, que son, a grandes rasgos, cinco: la
consciencia emocional, la autoestima, la empatía, la
regulación emocional y las habilidades sociales. Se trata
de educar de manera sistemática esas competencias
y eso es lo que se denomina educación emocional.
Es un proceso educativo continuo y permanente,
complementario del desarrollo cognitivo.
12(ntes): En el abordaje que se hace o se plantea hacer en

las escuelas, ¿constituye una práctica separada del resto
del trabajo escolar o la consideran transversal?
M.C.M: Puede abordarse de ambas maneras:

transversalmente o en procesos paralelos, simultáneos
con las demás prácticas escolares. Sin embargo lo que yo
sugiero es desarrollarlo de manera paralela al trabajo que
se hace desde los demás espacios curriculares. Hacerlo
de forma transversal a las áreas curriculares sería lo ideal.
Pero tratándose de un contenido nuevo, algo con lo que
Pensando la educación emocional.Criterios y propuestas
los docentes y las escuelas recién están comenzando

a familiarizarse, si lo encaramos de manera transversal
corremos el riesgo de que el trabajo se diluya, se haga
una especie de “como si” se implementaran estrategias de
educación emocional. Proponemos dedicarle un espacio
curricular, que puede incluirse dentro de lo que son las
horas de tutoría, por ejemplo, o dentro del espacio que
se destina a proyectos institucionales. Dedicándole un
espacio adecuado y exclusivo, que puede ser semanal o
quincenal, aunque se trate de un espacio acotado, que
incluso no abarque todo el año, se logra un desarrollo
ordenado, seguir un programa concreto y focalizado. Y
además resulta un modo más asequible, digamos más
amigable para los docentes, que incorporarlo de manera
transversal en las áreas curriculares.
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Si encaramos la tarea
de manera transversal
corremos el riesgo de que el
trabajo se diluya.
12(ntes): Las escuelas están demandando este tipo de

prácticas actualmente. ¿Por qué aparece ahora con tanto
énfasis, cuál es tu visión acerca de esta perentoriedad
por encarar esta cuestión?
M.C.M: Yo te puedo contar sólo a partir de mi propia

experiencia. Conozco el marco de la educación emocional
desde el año 98, cuando trabajando como psicopedagoga
en un colegio, empiezo a sentirme desconforme con
esto de tener sólo un rol asistencial. Me propongo
entonces hacer algo desde lo preventivo. Es entonces
cuando comienzo a investigar y me doy cuenta que en
España ya hacía por entonces algunos años que se venía
trabajando con lo que ellos llamaban alfabetización
emocional, es decir enseñar en las escuelas habilidades
para el desarrollo de las competencias emocionales. La
propuesta y la perspectiva me fascinaron. Ahí comienzo
a trabajar de manera sistemática con esto, cuando
era una novedad. Porque en las escuelas uno hablaba
de emociones y era una rareza, pero decía lo mismo
pero pronunciando la palabra valores, y ya no había
resistencias. Hablar de emociones era una excentricidad.

Luego en el año 2010 creo mi editorial. Los cursos
que organizaba contaban por entonces con escasos
interesados. Pero en paralelo y de a poco comienzan a
aparecer otras propuestas relacionadas con la educación
emocional. En buena medida desde la rama del
coaching, y empieza a generarse una moda, por la que yo
particularmente no me identifico en absoluto.
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12(ntes): ¿Por qué?
M.C.M: Porque a menudo las modas banalizan los

contenidos y las propuestas. Insisto mucho en que
no se trata, o no debería tratarse, de una moda. Para
quienes estamos convencidos es realmente muy
importante enseñar a los alumnos a manejar el estrés,
a regular sus respuestas, a auto conocerse, a mejorar
su autoestima, a tolerar la frustración. No se trata de
una moda y es un complemento indispensable en el
desarrollo cognitivo. Entonces volviendo a tu pregunta,
de por qué lo demandan ahora mucho en los colegios,
creo que se relaciona con el aumento de la violencia, de
las demandas sociales hacia la escuela. Muchas veces
la escuela no encuentra respuestas adecuadas a estos
problemas, a las demandas de padres y de los chicos.
Es obvio para nosotros que este marco no tiene todas
las respuestas ni para estas cuestiones ni para muchos
otros desafíos que se plantean en la escuela. Tenemos
que disponer de más herramientas para abordar
los aspectos socioafectivos. Esta necesidad aparece
porque no sabemos cómo ayudar a los chicos a resolver
conflictos, no sabemos cómo trabajar la violencia, y
bueno ahí aparece la educación emocional.
El problema con las modas

es que muy a menudo
banalizan los contenidos y
las propuestas.
12(ntes): ¿Podrías describir algún tipo de propuestas o qué
cosas se hacen con los chicos, algún ejemplo de práctica?
M.C.M: Hay muchos abordajes posibles. Yo te puedo

contar el que tiene que ver con mis ideas y mi estilo. A
mi me gusta el abordaje activo, donde los chicos pongan
el cuerpo, donde se trabaje en grupos, y donde exista
la posibilidad de conversar y de desplegar algo de lo
interno, a través del arte, de la palabra, de cuerpo. Por
ejemplo, algo que hacemos con chicos pequeñitos de 6
años, un escudo personal, que es una actividad donde
los chicos elaboran su escudo. Ese escudo está dividido
en dos partes: en una tienen que dibujar o escribir “las
cosas que me salen bien” y en la otra “las cosas que me
cuestan y me gustaría aprender”. Ahí aparece todo un
despliegue para decorar ese escudo, para compartirlo,
para compararlo con el de los otros. Esto está basado
en la idea de que la autoestima se construye sobre
la certeza de que las personas tenemos fortalezas
y debilidades, no solo fortalezas, y que por lo tanto
es importante, desde muy chiquitos, que los chicos
tomen consciencia de que hay cosas que salen bien y
cosas que les cuestan. Pero que también de que esas
cosas que les cuestan con esfuerzo las pueden mejorar,
aunque no lleguen a ser su fortaleza. Por eso el escudo
contempla “lo que me sale bien”, “lo que me cuesta pero
me gustaría aprender”, y mostrarles a las personas una

visión realista de ellos mismos. Se trata de constatar
que todos somos únicos y diferentes y que no a todos
nos salen bien las mismas cosas, ni nos cuestan las
mismas cosas. Este concepto teórico es “bajado” a
chicos de 6 años que lo asimilan muy bien. A mi me
gusta trabajar con slogans. Supongamos que el eslogan
es este: “Lo importante es intentar”, porque si yo intento
seguramente puedo mejorar y puedo aprender, entonces
es un logro maravilloso cuanto a los dos o tres días de
clase vos escuchás que un compañero le dice al otro:
“no digas que no podés, lo importante es intentar”. Ahí
es cuando empezás a ver cómo comienza a circular en el
aula otro discurso, a partir de empezar a implementar,
o enseñar estos contenidos que pareciera que están
dados, que son obvios, pero no lo son. No lo son
tampoco, por ejemplo, para las familias. Algún padre te
dice: “¿pero cómo le voy a decir a mi hijo que hay cosas
que le cuestan?”, y… sí, es una visión realista de ellos
mismos y a partir de eso se construye la autoestima.
Son contenidos que no son tan obvios.
12(ntes): Hablando de padres y de docentes. ¿Qué tipo de

trabajo proponés para hacer justamente con ellos?
M.C.M: Con los docentes hay que trabajar mucho. Yo

llevo a cabo capacitaciones generales y cursos de
especialización en educación emocional y social, donde
se profundiza en el marco. Se trabaja con los docentes
desde el marco teórico y la práctica como este ejercicio
del escudo, para que puedan reflexionar, intercambiar,
comparar, sacar sus propias conclusiones. Trato de
que los docentes saquen ideas de otras áreas que no
sean las tradicionalmente pedagógicas. Los estimulo
a que piensen propuestas a partir del arte, la música,
el marketing, la comunicación. El trabajo que yo hago
con los docentes no es solo capacitarlos teóricamente,
sino también en metodologías activas, innovadoras,
creativas, artesanales, porque si no corremos el riesgo
de convertirlo en un contenido árido, aburrido, lo cual
contradice lo que los mismos supuestos de la propuesta
intentan promover. Con los padres y madres organizo

talleres en los colegios. Me gustaría hacer más cosas. Yo
organizo talleres generales en los que la gente participa,
agradece. Uno a veces se queja de que las familias no
colaboran y están alejadas de la realidad de la escuela.
Sin embargo los padres agradecen que se traten estos
temas, lo valoran. Les tranquiliza que esto se aborde en
la escuela e, incluso, piden herramientas para aplicar
en las casas. Sin embargo, ahí queda. He propuesto
a muchas escuelas organizar talleres con pocos
participantes, en un encuadre más íntimo, donde se
den las condiciones para un trabajo más reflexivo sobre
crianza y educación emocional.
12(ntes): ¿Hay receptividad para este tipo de abordaje
más profundo?
M.C.M: En pocos. En general todavía no he tenido

mucho éxito. Se trata de propuestas de participación
optativa. Las reuniones masivas son muy buenas para
iniciar, para sensibilizar, ponerlos en tema, pero estaría
bueno tener espacios de reflexión en espacios grupales
más reducidos. Además siempre sugiero informar qué
contenidos de educación emocional se trabajan en la
escuela con los chicos en las distintas edades, porque
obviamente no es lo mismo lo que se hace con niños
y niñas de 5 años, donde el eje es la autoestima, el
autoconocimiento, que con niños de 9 o 10 donde el
eje está puesto en la empatía, o de 12 con quienes
se trabajan habilidades sociales. La comunicación es
importante, mantener a las familias informadas de lo
que se lleva a cabo en la escuela, a través de notas en el
cuaderno de comunicaciones o los envíos de mails o el
sistema de que disponga la escuela. Se trata de contarles
acerca de los contenidos, qué implican, cuáles son los
fundamentos. Las familias tienen que estar al tanto como
sucede con otros contenidos curriculares, porque hay
consignas que los chicos tienen que llevar a las casas.
Las familias tienen que

estar al tanto como sucede

con otros contenidos
curriculares.
12(ntes): Mencionaste edades de 6, 9, 12 años ¿En la

secundaria también hay experiencias en educación
emocional?
M.C.M: Sí. Falta material. Nosotros estamos armando.

Se trabaja los mismos contenidos de la educación
emocional que son conciencia emocional, autoestima,
empatía, regulación emocional y habilidades sociales.
Estos cinco ejes se abordan en los tres niveles
educativos. Claro que en el jardín el trabajo está más
centrado alrededor de lo que tiene que ver con la
pregunta ¿quién soy?, es decir: autoconocimiento y
autoestima. A partir de los 9 años el trabajo se centra
en quien es el otro: empatía. Y a partir de los 11 o 12
se va a relacionar más con la pregunta: ¿cómo nos
relacionamos?, habilidades sociales. Sin embargo
esto no significa que en la secundaria no se trabaje
autoconocimiento y autoestima. Estas habilidades se
pueden abordar en todas las etapas educativas. En
secundaria el abordaje es a partir de consignas con
fuerte énfasis en las dinámicas grupales. Los logros,
obviamente, serán mayores si el trabajo ha comenzado
en edades más tempranas. Para eso la escuela debe
disponer de un programa para todos los niveles,
progresivo. Si comenzamos recién en la secundaria,
nos encontraremos con adolescentes que, si hablan
de ciertas cuestiones por primera vez, tendrán más
dificultades o limitaciones. Por eso nuestra propuesta es
comenzar en sala de 5.
12(ntes): ¿Tu trabajo es en escuelas privadas y públicas?
M.C.M: Trabajo sobre todo en escuelas privadas de

todo el país. En escuelas públicas he tenido algunas
experiencias aisladas como en el interior de la provincia
de Santa Fé. He impartido capacitaciones a sus docentes
de todos los niveles, incluso en colegios técnicos. Y ha
habido mucho interés.
12(ntes): Mencionaste que tu trabajo parece ser encarado

desde una concepción preventiva. ¿Qué efectos ha
tenido? Me refiero fundamentalmente a la escuela
secundaria, donde algunas situaciones son complejas.
M.C.M: Nosotros aportamos herramientas. Cuando el

docente está inmerso en el tema, ha leído, cuando
hace actividades periódicamente, cuando sabe a qué
apuntan las actividades, dispone de más herramientas
para abordar situaciones conflictivas, frente a ese
alumno que a lo mejor no puede aprender por su baja
autoestima. O ante otro que quizás intempestivamente
le dio un golpazo a un compañero. Dispone de mejores
herramientas para afrontar esas situaciones de una
manera más efectiva. Ahora bien, y ahí volvemos al
tema de las expectativas y de la moda, la educación
emocional no evita los conflictos en la escuela. Existe
una gran cantidad de variables que intervienen: el
contexto, el temperamento y la personalidad de los
chicos, las posibilidades de cada docente, las familias.
Pero la educación emocional brinda herramientas que
permiten administrarlo, mitigar sus efectos negativos,
potenciar los positivos. Esto no es una…
12(ntes): …panacea de resolución de todos los males.
M.C.M: Exacto. Ni una panacea ni una cuestión de que

si no haces esto tu escuela se hunde en lo peor. Se
trata de una herramienta maravillosa porque desarrolla
habilidades para la vida. Dependiendo la personalidad
y el temperamento de las personas habrá quienes
tendrán mayor capacidad que otros de desarrollarlas,
pero la escuela no puede dejar de brindárselas a todos.
En los casos donde se trabaja con estas dinámicas, con
esta propuesta se logra un mayor conocimiento del
grupo de alumnos porque el docente tiene otra llegada
a los chicos.
Esta propuesta no es una

panacea de resolución de
todos los males.
12(ntes): Mejora el clima…
M.C.M: Mejora el clima del aula enormemente. Los chicos

empiezan a poder decir las cosas de otra manera: ‘’me
molesta, no me gusta, estoy triste, esto me enoja’’,
lo cual, por ejemplo, disminuye la ocurrencia de las
explosiones de ira. Internalizar herramientas para el
manejo del estrés frente a una prueba, frente a algo
nuevo, frente a algo que les cuesta. Me gratifica mucho
cuando después de una capacitación se me acercan
docentes que me dicen: ‘’esto me sirve para mi’’. Cuando
un docente te dice eso y puede frenar y darse cuenta
que las habilidades emocionales se pueden desarrollar,
que pueden aprender determinadas conductas que
les van a mejorar su calidad de vida -y por lo tanto la
calidad de vida de los que le rodean- eso es realmente
maravilloso. Yo tengo muchos reportes de que esas
cosas suceden: el docente que registra, que tiene
otro nivel de autoconciencia, que logra otro nivel de
comunicación con los alumnos, que logra otro clima.
Y que los chicos comienzan a hablar naturalmente de
sus emociones y de sus sentimientos, lo que permite
que se escuchen más, que puedan auto conocerse y
comprender mejor al otro, es impresionante. Cuanto
más temprano se comience el trabajo con los chicos,
más rápidamente lograrán incorporan nociones tan
importantes como que todos nos equivocamos, que
no está mal equivocarse, que si uno se esfuerza el
resultado puede ser mejor, que todas las personas
sentimos emociones diferentes y que no está mal
sentirlas, cualquiera que sea, lo que es bien distinto
a actuar en función de esas determinadas emociones.
Que no es ni bueno ni malo enojarse, que es algo
que nos pasa a todos, pero que no está bien, si estoy
enojado, darle una piña al otro. Los chicos aprenden a
naturalizar sus emociones, y a aceptar que frente a un
mismo hecho podemos sentir distinto. La educación
emocional es la base de educación en valores: no puedo
hablar de respeto si no le enseñé antes el concepto de

empatía. Esta es la dirección del trabajo que llevamos
a cabo. Contar con estas herramientas para nosotros
y para nuestros alumnos es una manera muy linda de
ayudarlos a vivir una vida mejor, una vida más plena, y
la escuela también tiene enseñar a la gente a ser feliz
además de enseñarle matemática.
María Cecilia Marino
Lic. en psicopedagogía por la Universidad del Salvador.

Posgrado en Gestión Curricular FLACSO. Profesora
para la Enseñanza Primaria. Directora de la Editorial
Proyecto Cepa. Capacitadora en temas relacionados
con educación emocional e innovación en educación.
Coautora de los libros: Educación Emocional: Programa
de Actividades para Nivel Inicial y Primario y del libro
Taller de Emociones. Autora del libro Clima emocional
positivo en el aula y del libro Rincón de las Emociones.
Es creadora y coordinadora del Curso de Especialización
en Educación Emocional y Social.
www.proyectocepa.com
Educación Emocional, Laberintos
y Encrucijadas:
Optimismo extremo - Sonríe o Muere
- Las posverdades emocionales.
Silvia Baeza
El presente artículo es un extracto de
una ponencia presentada en el congreso
Internacional de Educación Emocional,
Posadas, Misiones, Mayo 2019.
A muchos años de intentar conciliar estas dos esferas
-la racional y la emocional- no parecemos haber
avanzado mucho, e indistintamente, dependiendo de la
situación o el contexto, predomina una u otra.
No logramos articular una alianza equilibrada entre razón
y emoción. Parece una encrucijada difícil de sortear y está
muy presente y palpable en ámbitos educativos.
Cuando nos movemos hacia el polo de la emoción
aparece a veces un mandato de optimismo extremo,
Educación Emocional, Laberintos y Encrucijadas: Optimismo extremo - Sonríe o Muere - Las posverdades emocionales .
exigido y exigente para tod@s. Examinaremos el

postulado de “¡Sonríe o muere!” mirando diversos
ángulos e impactos sobre nosotros y nuestras vidas.
Desde el otro extremo la ilusión de dominar y anclar
cuasi exclusivamente en el cerebro toda actividad
psíquica, nos plantea otros laberintos que nos lleva
a algunas de las postverdades ( ¿medias verdades?)
emocionales actuales.
“La razón promueve

certezas, la emoción
se acomoda en la
incertidumbre”
Una asignatura pendiente
La asignatura pendiente, en este caso, se refiere a la difícil

alianza y articulación entre razón y emoción.
En el siglo XVIII el Iluminismo tuvo su rol en desafiar
y develar el oscurantismo medieval aunque como
consecuencia palideció y se empobreció la expresión
de la emoción. Para la época la razón triunfó sobre
supersticiones y dogmas diversos. Los racionalistas con
Descartes como exponente, instalaron hasta nuestros días,
la separación tajante cuerpo -mente y “pienso luego
existo” pasó a ser el lema contra lo sensible, la pasión, los
sentimientos y las emociones. Su lema fue: “la emoción
obnubila el pensamiento… la razón promueve certezas…”
La emoción obnubila el
pensamiento…la razón
promueve certezas.
René Descartes, filósofo,

matemático, físico francés.
Pintura de Frans Hals.
Los románticos, como reacción y en respuesta a este

paradigma, embanderaron la idea opuesta. En sus
palabras: “la razón congela los sentimientos, deshumaniza
los vínculos humanos”.
Varios siglos después seguimos atrapados en esta

encrucijada a pesar de los muchos y valiosos esfuerzos
por articular y conciliar razón y emoción.
La polarización entre ambos se observa en todos los

campos del conocimiento y en particular en el educativo,
donde recurrentemente se centran más y más procesos
de aprendizaje cuasi exclusiva, o prioritariamente,
en el cerebro, con sus consecuentes entrenamientos
cognitivos y tecnológicos para diversas funciones.
Lo emocional, en este campo, aunque presente con

cierta continuidad, no goza de espacios curriculares
claros, ni está presente en todos los niveles educativos.
Me animo a afirmar que hay quien todavía lo considera
“una pérdida de tiempo”, al igual que la creatividad y la
innovación a pesar de autores potentes como Gardner,
Coleman y Robinson.
Una breve recorrida histórica
Recorramos muy brevemente algunos antecedentes

históricos de la hoy llamada psicología positiva, y dentro
de ella la Inteligencia Emocional (IE) y la Educación
Emocional (EE) que nos convoca.
Fueron Solovey, P. y Mayer, J. en 1990, quienes por

primera vez usaron la expresión de IE definiéndola como
un subconjunto de la inteligencia social que incluye. La

IE es la capacidad de comprender, discriminar y controlar
sentimientos y emociones propios y ajenos, usando esta
información como guía de pensamientos y acciones.
El concepto de Gardner, H. (1995) de inteligencia emocional

que sacudió el mundo académico de la época -además del
entusiasmo que despertó-, abrió la comprensión sobre la
naturaleza multidimensional de la inteligencia humana,
que hasta ese momento solo consideraba la inteligencia
académica y permitió que el viejo concepto de cociente
intelectual perdiese su centralidad exclusiva. Comenzaron
a considerarse entonces las inteligencias intrapersonal,
interpersonal, corporal, espacial, musical, espiritual… (y el
estudio continúa).
En 1995, fue Coleman, D. quien instaló el concepto de

Inteligencia emocional que fue extendiéndose e
investigándose en profundidad para aplicarse a diferentes
campos científicos, profesionales, educativos y otros.
La IE se define como la capacidad de leer nuestros

sentimientos, de regular nuestros impulsos y de
reflexionar sobre ellos, manteniendo “la calma y el
optimismo” en diversas situaciones, sobre todo en las
adversas.
Ya más cerca nuestro, Martin Seligman (2003, de la Univ.

de Pensilvania), hoy considerado padre de la Psicología
Positiva, fue quien comenzó a destacar las emociones
positivas, estudiando sus fortalezas y cualidades
positivas “sanadoras” ( confianza, seguridad) por sobre
el análisis e intervención casi exclusivo de las patologías
características de épocas anteriores.
Seligman continuó sus investigaciones, centrándose

en lo que llamó la desesperanza aprendida, (traducido
como indefensión o desamparo aprendido). Esta se
refiere a la serie de condiciones que nos llevan a pensar
o sentir que no tenemos opciones ni control sobre
nuestro entorno, lo cual genera apatía y síntomas muy
semejantes a la depresión.
Comienzan para la época, a perfilarse y aplicarse con

diversos fines, perfiles “optimistas y pesimistas” de
interpretar la experiencia y actuar en consecuencia.
La conocida frase de W. Churchill
“… un optimista ve una
oportunidad en toda
calamidad; un pesimista
ve una calamidad en toda
oportunidad” resume con
simpleza esta idea.
W. Churchill, político,
estadista, historiador y
escritor británico. Fue
Primer Ministro.
Foto: Yousuf Karsh.
También es necesario incluir en este devenir los aportes

de la Psicología Humanista con Maslow, A. y Rogers, K. y,
desde el psicodrama con J.L. Moreno como exponentes
centrales, en temáticas que re valorizan lo emocional, y,
quienes tienen el mérito de haber rescatado conceptos
como creatividad, espontaneidad y sentido del humor.
En los 70 dos nuevas ciencias comenzaron serios
estudios sobre el humor “Los Humor Studies” y la
llamada “Gelotology” (Gelotología) que se dedica a
investigar acerca del humor, sus diversos efectos y
posibles usos y aplicaciones en distintos ámbitos y la
Ciencia de la risa (Fry, 1997- Stanford University.) Este
autor, ya desde los años 50, investiga los beneficios
del humor que incluyen testimonios y experiencias de
profesionales acerca del papel fundamental del humor
en el bienestar general y salud mental en general.
Desde hace años – (ya en mis primeras publicaciones)-

mencionaba la necesidad de una “alfabetización

emocional”. Tal es mi adhesión personal al tema del
desarrollo de la Educación Emocional, a la que le
complementaría con la palabra “pragmática o realista”.
Sin embargo, soy crítica de la ideología que promueve

la felicidad a ultranza “la felicidad per se”. Esta felicidad
no debiera ser un estadio ideal al que debemos llegar
como exigencia, ya que así planteado, crea estados de
frustración y ansiedad profunda.
A lo largo de estos últimos años, “lo emocional” y en

particular el concepto de empatía, tiñe casi todos los
campos disciplinares desde lo político, lo social, lo
educativo, lo clínico y otros.
La empatía, casi universalmente, es aceptada como

emoción central en toda relación humana y cada día
más necesaria para la convivencia en sociedad, aunque
hoy se ve jaqueada, o por lo menos cuestionada, por el
excesivo uso de la tecnología.
Bienvenido pues el desembarco y firme arraigo de las

propuestas y conceptos emocionales y sus diversas
aplicaciones e impactos … y su opuesto, - siempre hay al
menos dos caras- que es la creciente banalización de lo
emocional.
Esta banalización, supone que cualquiera y de cualquier

manera puede desarrollar la Educación Emocional
sin las transposiciones didácticas y evolutivas
correspondientes y sin formación previa al respecto.
La exigente felicidad
La tendencia desmedida que se gesta y amplifica en la

actualidad, es aquella hacia una positividad extrema; la
tendencia, más bien mandato, especialmente occidental,
de ¡ser feliz! que ha cobrado una preponderancia
inusitada en todos los ámbitos de nuestras vidas. Sea
en la política, bajo forma de promesas de campañas,
en diferentes ámbitos “psico” y comunicacionales
se divulgan, miden y comparan, índices y ratings de

felicidad. La inundación de libros de autoayuda, gurús del
bienestar y apps, nos dan consejos que completan este
paisaje en el que se difunde el discurso de la felicidad y
las técnicas y entrenamientos para conseguirla.
Nuestra época de sociedades hipercapitalistas, nos

muestra personas ansiosas, cansadas, consumistas, en
exceso individualistas que expresan angustia y soledad
(Salecl, R. 2018, Byung Chul Han, 2018).
El éxito y la felicidad son hoy los valores supremos en

las redes y en la vida real… pero alcanzarlos, supone este
enfoque, dependería de cada uno. La felicidad queda así
anclada en la responsabilidad de cada uno.
“Si no soy tan bueno es porque no hice lo suficiente”
Este mandato occidental de optimismo y felicidad

a ultranza organiza nuestro mundo, dirige nuestras
conductas, como una técnica disciplinaria, legitimando
ciertos modos correctos de vivir y condenando otros
que se desvían de la norma, ocultando en sus bordes y
pliegues algunas tristezas.
Este mandato organiza
nuestro mundo, dirige
nuestras conductas, como
una técnica disciplinaria,
legitimando modos
correctos de vivir y
condenando otros.
La invisible jaula de la
felicidad.
Mitos.
Vale la pena repasar algunos mitos muy cotidianos sobre

la felicidad o lo que podría llamarse “la invisible jaula de
la felicidad.”
Mito 1: la felicidad es un estado natural de las personas

(que abonan los happy ends de películas y redes).
Mito 2: si no sos feliz, sos defectuoso (analicemos por

ejemplo la felicidad-a veces ficticia- que se expone en
redes sociales).
Mito 3: hay que eliminar a cualquier precio lo negativo

(cualquier método de entrenamiento vale) y acumular lo
positivo.
Mito 4: podemos y debemos controlar nuestros

pensamientos, sentimientos y emociones. Esta ilusión
de control probablemente ha nacido de viejos mandatos
familiares y sociales (no llores/ no seas tan enojoso /
no tengas miedo / no seas tan mala onda, …) que suele
generar un círculo casi continuo de frustración al no
logarlo. Así, quien no logra su objetivo es porque no
cree firmemente en el éxito inevitable y es en definitiva
culpable y víctima.
Se delinea claramente un horizonte normativo de
felicidad y optimismo que se muestra bajo la forma de
los más variados estereotipos.
Complementan estos mitos, entre otros, el síndrome de

perderme algo (FOMO en inglés “fear of missing out”) o
en palabras de Tim Wu “la crisis de la presencia” (“si no
estoy presente / visible no existo”) y las hoy conocidas
como las cronopatologías (“no tengo tiempo” “estoy
agobiado/ abrumado”).
Las “medias verdades” o post verdades sobre la

felicidad y el éxito.
Sin dudar de lo cómodo que este andamiaje puede

resultar, lo que resulta interesante problematizar, es la
tendencia a bloquear- anular- evitar los mal llamados
pensamientos negativos (“pasiones tristes” según
Espinoza) tales como tristeza, desesperanza, enojo,
apatía, hostilidad, ansiedad, rabia, ira, menosprecio,
indignación, envidia, humillación, impotencia,
vergüenza, culpabilidad, irritación.
Nos referimos a aquellas emociones que nos desligan,

nos fracturan internamente – las que generalmente se
conectan con dolor.
Ehrenreich, B. (2011) lo resume en “¡Sonrie o muere!”.

Plantea con claridad cómo tendemos a confundir
optimismo con esperanza. Expone claramente cómo
la esperanza es un sentimiento muy distinto al
optimismo que es un estado cognitivo, una expectativa
consciente y que, por lo menos en nuestros contextos,
parece necesitar una práctica, y, supuestamente, un
entrenamiento para pensar y sentirse positivo a riesgo de
ser considerado “mala onda”.
Curiosamente se asocia y favorece la idea (mágica a mi

gusto) de que las cosas saldrán bien por el solo hecho
de pensarlas o visualizarlas, postura que implicaría que
los pensamientos tienen una influencia directa, lineal,
en el mundo real.
Estas creencias, que conducirían inexorablemente a

la salud, la prosperidad y el dinero o la paz mundial
refuerzan el pensamiento forzadamente positivo
sin dejar espacio o excusa alguna para el fracaso y
localizando los no logros en la persona individual.
El “Do what you like” (DWYL): “haz lo que amas”
El DWYL “Haz lo que amas” (a partir de aquí DWYL por

sus siglas en inglés) suena como un mantra laboral no
oficial de nuestro tiempo. Esta línea de pensamiento,
plasmado por Steve Jobs en su exposición en la
Stanford University ante un grupo de graduados, abona
la idea del trabajo no como algo que se haga a cambio
de una compensación, sino como un acto de amor
propio y sobre todo de pasión que proporciona felicidad
y autorrealización personal. Si la satisfacción personal
o el lucro esperado no sigue a este acto, es porque
la pasión y la determinación del trabajador fueron
insuficientes.
El trabajo, desde esta perspectiva, que es realizado por

motivos o necesidades diferentes del amor (es decir, la
mayor parte del trabajo) no solamente es menospreciado
sino también invisibilizado, y quedan así descalificados
todos aquellos que no gozan de este privilegio (o sea una
gran mayoría). Se oculta la deshumanización de la gran
mayoría de trabajadores, no privilegiados, ni llamados
o incluidos a trabajar con pasión. El DWYL denigra o
invisibiliza peligrosamente amplias franjas del trabajo al
centrarse exclusivamente en la felicidad, los logros y la
satisfacción personal de algunos.
Se oculta la
deshumanización de la gran
mayoría de trabajadores, no
privilegiados, ni llamados
o incluidos a trabajar con
pasión.
Los objetos felices

Es interesante también observar que existirían “objetos

felices” (Ahmed, S. 2019) a los que se atribuye ser causa
de felicidad. Estos circulan entre nosotros como bienes
sociales en la suposición de que la felicidad habrá de
derivarse del encuentro o proximidad con ellos. La idea
de felicidad crea sus propios objetos recreando nuevos
mitos acerca de dónde y cómo tiene lugar la felicidad.
Obviamente los medios potencian estos objetos bajo

forma de estereotipos, que en general nos vuelven ciegos
al mostrarnos sólo parcialidades.
Recordemos por ejemplo, cómo después de pasar varias

horas construyendo y embelleciendo un “yo perfecto
y feliz” en línea via web ( bellos lugares, familia feliz,
cenas perfectas y caras sonrientes) quedan ocultos,
omitidos (voluntariamente o no), cuestiones tales como
la horrible invasión de mosquitos, el calor sofocante,
las tensas cenas familiares o los desacuerdos sobre
elecciones cotidianas, entre otros.
La libertad de ser infeliz
Lo que podríamos llamar distopías de la libertad o las

visiones de la felicidad como pesadillas quedan todavía
encerradas en libros de ciencia ficción, que como ha
sucedido casi siempre con este género, es tal vez mucho
menos ficción que lo que imaginamos.
Valga como ejemplo “Un mundo feliz” de Aldous Huxley

que nos muestra un mundo narcotizado, en que las

tabletas de “soma” hacen que la gente se sienta bien
y en el que, por consenso, se opta por objetos felices
compartidos. Cualquier parecido con la realidad … vale.
Es válido a esta altura recordar que no somos siempre

conscientes de que vemos lo que queremos ver, sea de
nosotros mismos o del mundo. Nuestra perspectiva es
siempre autorreferencial. Lo que vemos o las opiniones
que nos llegan no son verdades sino una perspectiva
más entre otras.
Comparto la idea que considera que las emociones no

son un fenómeno místico sino resultado de un proceso
bioquímico anclado en el cerebro. Pero también adhiero
a una concepción de mente como distinta de cerebro.
Esta concepción batesoniana no es intrapsíquica sino
que está profundamente en relación e interacción con el
ambiente, el contexto y el significado que le damos.
La ilusión de anclar en el cerebro toda actividad psíquica,
nos enfrenta con otras postverdades o medias verdades
emocionales actuales, dando lugar al “entrenamiento
emocional”.
Los variados cursos, cursillos y capacitaciones diversas,

(a veces de escasas dos o tres horas) y, a riesgo de
generalizar y con contadas excepciones valiosas, dan
lugar a “un marketing emocional”, a mi juicio centrado
exclusivamente en técnicas sin sólido sustento teórico

y muchas veces traspolando experiencias foráneas
que no contemplan el contexto específico en que se
implementan.
Ya cerrando, y más cerca de las incertidumbres que

de las de conclusiones, me gustaría dejar abierta esta
problematización alrededor del mandato sobre la felicidad
y el optimismo actuales: construcciones, creencias,
emociones y pensamientos que influyen nuestra vida
cotidiana.
Reflexionar y participar de estos debates y sus impactos

en nuestras áreas parece ser una manera de colaborar.
Interrogantes
Dejo algunos interrogantes que me acompañaron a lo

largo de la producción de este texto:
¿Adónde podemos ir de la mano de la felicidad?

La felicidad, ¿es un estado o son momentos?
¿Hay una felicidad buena y otra felicidad mala?
¿Pueden convivir la tristeza feliz y la felicidad triste?
¿Para qué y porque deberíamos defenderla?
¿La felicidad trae suerte?
¿Mi felicidad irrita a veces a los demás?
¿Hay expresiones inadecuadas de felicidad?
¿Hay contextos más adecuados para ser feliz? ( el social,
el político ,el amoroso, el artístico, etc.)
¿Soy responsable de mi propia felicidad?
Silvia Baeza
Dra. en Psicología por la USAL.
Profesora, Lic. en Psicopedagogía. USAL
Ex -Directora de la Maestría en Familia. USAL.
Docente de carreras de grado y de postgrado en la USAL.

Prof. Perspectivas sociológica, antropológica, psicológica

y jurídica e intervención con familias en la Universidad
Nacional de Misiones. (2016- continua).
Prof. invitada de las Universidades: Postgrado UBA, UCA,

UFLO y Univ del Azuay- Cuenca, Ecuador.
Directora de psicodrama del Instituto Jacobo Levy

Moreno de Bs. As.
Se formó en modelos comunicacionales sistémicos en el

MRI de Palo Alto California EEUU y en el Minuchin Center
for the Family en Nueva York EEUU.
Evaluadora de Coneau.
Miembro del consejo Honorario Asesor de la Revista

Aprendizaje Hoy.
Evaluadora y autora de artículos científicos para revistas

especializadas.
Directora y evaluadora de tesis de doctorado y maestría.

Clínica Privada, Asesoramiento – Consultoría familiar –
educacional- organizacional.
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Por qué una ley de educación
emocional y sobre su
implementación
Entrevista a Lucas J.J. Malaisi
12(ntes): ¿Qué es la Educación Emocional?
L. J. J. Malaisi: Se trata de una estrategia educativa de

promoción de la salud que tiene el doble objetivo de
disminuir conductas sintomáticas y mejorar la calidad
de vida de las personas a partir del desarrollo de
habilidades emocionales y de la construcción de un
propósito de vida.
12ntes: ¿Por qué implementar Educación Emocional ahora?
L.J.J.M: Porque vivimos en una sociedad con problemas

complejos: violencia, depresión, consumo de drogas,
consumismo, culto de la imagen, delincuencia, etc.
12ntes: ¿Quién sugiere hacerlo?
L.J.J.M: La OMS (Organización Mundial de la Salud)

propone el desarrollo de las “habilidades para la
vida” -life skills- en 1986, luego en el 1993 elabora
un nuevo documento centrado en la educación -life
skills education in school- en el cual define dichas
habilidades como “capacidades para adoptar un
Por qué una ley de educación emocional y sobre su implementación
comportamiento adaptativo y positivo que permita a los

individuos abordar con eficacia las exigencias y desafíos
de la vida cotidiana”. Luego en 1998 en un glosario
sobre promoción de la salud especifica desarrollar en el
ámbito educativo diez habilidades para la vida, de las
cuales al menos seis son habilidades emocionales en
forma específica.
Estos documentos se basan en una contundente e

incuestionable evidencia científica de los beneficios de
hacer Educación Emocional.
12ntes: ¿Cómo implementarlo?
L.J.J.M: Para llegar eficazmente a desarrollar la Inteligencia

Emocional en niñas, niños, adolescentes y adultos, es
necesario abordar los cuatro pilares de la Educación
Emocional: en primer lugar capacitar a los docentes
(respecto de las técnicas y principalmente sobre
cómo manejar las emociones en ellos mismos y la
automotivación), luego a padres (en Escuela para Padres),
Educación Emocional en las relaciones interpersonales
(para abordar las dificultades organizativas) y finalmente
abordar a todos los estudiantes de todos los niveles.
Es necesario llegar con

la Educación Emocional
a docentes, familias y
estudiantes de todos los
niveles.
12ntes: ¿A qué se debe el fracaso del sistema educativo

actual?
L.J.J.M: Debido a las prácticas anacrónicas que insisten sólo

en lo académico y en la transmisión de conocimientos,
sin considerar que en el siglo XXI las tecnologías hacen
accesible la información a todos. Además estas prácticas
tienen por finalidad fundamental, no siempre explicitada,
la de preparar a los jóvenes casi exclusivamente con vistas
al futuro rol productivo.
Este enfoque no se condice con las necesidades

del mundo actual, considerando que el 80 % de los
conocimientos que necesitarán los niños y niñas de hoy
cuando sean adultos aun no existen, no están siquiera
pensados, dado que el conocimiento mundial se duplica
cada diez años, en un proceso que se acelera cada vez más.
12ntes: ¿Qué tipo de educación necesitamos en el siglo XXI?
L.J.J.M: Más allá de lo académico propiamente dicho,

es menester abordar una educación que favorezca el
desarrollo de la resiliencia, la salud emocional y la
satisfacción personal, la capacidad de dinamización
de recursos y de entrar en acción, la tolerancia a la
frustración y la automotivación, considerando que del 70
a 80 % del éxito que obtenemos en la vida depende de las
habilidades emocionales.
Se trata de promocionar la
salud para evitar a futuro la
proliferación de conductas
sintomáticas.
12ntes: ¿Por qué una Ley de Educación Emocional y no un

abordaje en centros de salud?
1. Debe encararse una estrategia sistémica: para lograr

un verdadero cambio comportamental en la sociedad
es necesario abordar y llegar a todos los actores, y un
espacio coyuntural al que muchos asisten es la escuela.
2. Estrategia sustentable (permanente): un cambio

y mejora continua no se agota en un programa, es
necesario un compromiso sostenido en el tiempo para
el establecimiento de hábitos salutógenos que arroje
capacidades instaladas en toda la sociedad.
3. Cotidiano: para que las personas puedan apropiarse

de estos recursos y desarrollar verdaderamente
habilidades emocionales y sociales es necesario que las
trabajemos a diario.
4. Con fundamento científico: la implementación de

esta estrategia necesita de respaldo científico y de un
consenso entre todos los actores sociales (empezando
por docentes y no por las autoridades educativas que, al
menos en años, no han estado en el “frente de batalla”).
5. Gratuito: Es necesario trabajar lo emocional con las y

los estudiantes. Se trata de un derecho, y, por lo tanto,
de una obligación del Estado. Solo si es ley podrá
contarse con un presupuesto apropiado para financiar
los programas.
Llegar a todos los actores:

un espacio coyuntural al que
muchos asisten es la escuela.
12ntes: ¿Cuáles son los pros de implementar la Ley?
1. Actuar sobre toda la población (niños, adolescentes y

adultos) apuntando a un cambio generacional en pro de
la salud.
2. No se requiere inversión edilicia ni tecnológica, solo

en la utilización inteligente de los recursos disponibles.
Solo se requiere capacitación docente.
3. Los resultados en mejora de calidad de vida y educativa

han sido científicamente comprobados.
4. Se trata de una estrategia de fácil y rápida

implementación. Son tecnologías bajas en complejidad:
no requiere de altos grados de capacitación.
12ntes: ¿Cuáles son las resistencias de implementar una

Ley de Educación Emocional?
1. Es económica: no resulta redituable para el mercado

de la enfermedad ni el de la seguridad. Se propone
asegurar una mejor calidad de vida.
2. Los resultados son a mediano y a largo plazo: apuntan a

un cambio estructural no siendo útil para hacer demagogia.
3. Su producto es la autonomía: se trata de una

emancipación del círculo del comercio de la enfermedad,
inseguridad, narcotráfico y dependencia de dádivas.
4. El poder ejecutivo de cada país (ministerio de educación)

suele percibirlo como un cambio revolucionario y costoso,
por lo tanto es “amenazante”. Se da una desinformación
de autoridades gubernamentales que buscan apostar a lo
“seguro”.
5. Miopía de futuro: en muchas sociedades (sobre todo

en América Latina) no se entra en acción hasta que
la situación es crítica. Se ocupan de cosas urgentes
procrastinando lo importante, no pudiendo trabajar en
lo estructural a futuro. Se mantienen así interviniendo en
aspectos meramente coyunturales.
No se requiere inversión
edilicia ni tecnológica. Solo se
requiere capacitación docente.
Pasos escalonados para una correcta implementación

de la Educación Emocional.
Cuatro etapas son necesarias para la implementación de

la Educación Emocional.
Etapas en el proceso de implementación de la eventual

ley:
• Establecer la obligatoriedad de la formación en

Educación Emocional en los últimos años del profesorado.
• Capacitación de toda la comunidad educativa para la
implementación transversal de la Educación Emocional
en todas las asignaturas.
• Creación de un espacio curricular de “Educación Emocional”
para su abordaje verticalizado, con docentes de la

Especialidad en Educación Emocional.
12ntes: ¿Cómo es la logística para una capacitación

simultánea y masiva a toda la comunidad educativa?
Puede implementarse mediante:
1. Cursos a distancia: utilizando material bibliográfico de

estudio y evaluación, conferencias y talleres explicativos
en DVDs.
2. Cursos virtuales: utilizando material bibliográfico de
estudio y evaluación, conferencias y talleres explicativos
a través de plataformas virtuales.
3. Cursos presenciales: capacitadores de Educación
Emocional que trabajen directamente con los docentes y
padres.
12ntes: ¿Cómo es el monitoreo y evaluación de resultados
del trabajo realizado?
A través de:
1. La creación de Observatorios: personal idóneo en

la materia supervisa e investiga sobre los trabajos
realizados.
2. Creación de foros (físicos y/o virtuales) para el debate
y compartición de experiencias exitosas.
3. Administración de encuestas a docentes y padres.
Breve reseña histórica de la Ley de Educación Emocional
En mi trabajo como psicólogo clínico en el servicio de

Psiquiatría del Hospital Dr. Guillermo Rawson, advertí,
entre todas las consultas, que una gran mayoría de
ellas eran evitables con una suerte de psicoeducación
o una explicación sobre el funcionamiento de aspectos
emocionales, familiares y conductuales. Esto me hizo
tomar consciencia de que la educación emocional debía
estar en todas las aulas.
Esta idea que goza de consenso en el ámbito de

investigación y divulgación científica mundial. Pero para
completarse la estrategia de implementación en todas las
escuelas, requiere de la fuerza de la ley. En 2008 escribí el
articulado de ley y lo presenté a algunos legisladores
de mi provincia (San Juan, Argentina). Al cabo de un año
de reuniones y conversaciones en las que no obtenía
respuestas concretas, hice una presentación oficial (2009)
para dejar un registro y antecedente de mi autoría y labor
con el proyecto de Ley de Educación Emocional. Luego
continué con un trabajo de difusión y presentación del
proyecto de ley en toda Argentina y en varios países
de América Latina. En 2016 la ley fue aprobada en
la provincia de Corrientes, con modificaciones que
simplificaron su articulado. Fue el 10 de noviembre,
fecha que más tarde sería declarada como el “Día de la
Educación Emocional”. Este día es celebrado expresando
asertivamente todas las emociones, realizando un
“balance emocional”, dejando las cuentas en cero.
En 2017 se aprobó una ley similar, con modificaciones,
en la provincia de Misiones, siendo la segunda ley de
Educación Emocional aprobada del mundo.
Visión para el próximo decenio
Actualmente desde la fundación que presido estamos

trabajando firmemente para que dicha ley tenga un
alcance nacional en el territorio argentino. Asimismo,
buscamos que se lleven a cabo iniciativas similares en
todos los países de América Latina, en base al proyecto
que denominamos “Cicatrizando América Latina”. Para
ello realizamos alianzas estratégicas con fundaciones y
organizaciones de otros países.
En la actualidad el proyecto de Ley de Educación

Emocional fue presentado en forma oficial en México,
Chile, Uruguay, Honduras y Colombia. A estos se les
suman presentaciones informales en Bolivia, Paraguay,
Perú y Venezuela.
ANEXO
LEY DE EDUCACIÓN EMOCIONAL (proyecto)
Artículo 1°. Todos los educandos tienen derecho a

recibir educación emocional en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada de
las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipal.
Artículo 2º. A los fines de esta ley se entiende por:
a) Educación Emocional al proceso de enseñanza de las

habilidades emocionales mediante el acompañamiento
y apuntalamiento de la persona en el ejercicio y
perfeccionamiento de las mismas.
b) Promoción de la Educación Emocional a la

implementación de un enfoque de corte salutógeno-
educativo de dinamización de recursos y habilidades
emocionales, sociales y actitudinales en el marco de una
política de promoción de la salud para el sano desarrollo
personal y cumplimiento de un proyecto de vida.
Artículo 3º. Créase el Programa Nacional de Educación

Emocional en el ámbito del Ministerio de Educación de la
Nación, con la finalidad de cumplir en los establecimientos
educativos referidos en el artículo 1º las disposiciones
específicas establecidas en la presente ley.
Artículo 4º. El objetivo del Programa Nacional de

Educación Emocional es desarrollar, mediante la
enseñanza formal, cada una de las habilidades
emocionales como las habilidades para elegir en cada
educando y desarrollar un propósito de vida.
Artículo 5º. Las acciones que promueva el Programa

Nacional de Educación Emocional están destinadas
a los educandos del sistema educativo nacional, que
asisten a establecimientos públicos de gestión estatal
o privada, desde el nivel inicial hasta el nivel superior
de formación docente, de educación técnica no
universitaria y del sistema previsto en la Ley Nº 26.695.
Artículo 6º. A los efectos de hacer efectivo lo dispuesto

en la presente Ley, el Programa Nacional de Educación
Emocional brindará capacitación docente gratuita en
relación a los contenidos de Educación Emocional,
respecto de sus cuatro pilares:
a) Educación Emocional de niñas, niños y adolescentes.

b) Escuela para Padres en Educación Emocional.
c) Educación Emocional para el manejo de las
emociones en los educadores.
d) Educación Emocional en la relaciones interpersonales
e institucionales.
Artículo 7º. Las jurisdicciones nacional, provincial y

municipal garantizarán la realización obligatoria, a lo largo
del ciclo lectivo, de acciones educativas sistemáticas en
los establecimientos escolares, para el cumplimiento del
Programa Nacional de Educación Emocional.
Artículo 8º. El Ministerio de Educación de la Nación

definirá, en consulta con el Consejo Federal de Cultura
y Educación, los lineamientos curriculares básicos
del Programa Nacional de Educación Emocional, de
modo tal que se respeten y articulen los programas y
actividades que las jurisdicciones tengan en aplicación
al momento de la sanción de la presente ley.
Artículo 9º. En la implementación de la presente Ley

se salvaguardará -en toda instancia- la satisfacción
del interés superior de las niñas y niños en el pleno
goce de sus derechos y garantías, con eje recto para la
interpretación de la Convención sobre los Derechos del
Niño, Ley N° 23.849.
Artículo 10º. Disposición transitoria: La presente ley tendrá

una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo
de las acciones preparatorias en aspectos curriculares
y de capacitación docente. La autoridad de aplicación
establecerá en un plazo de ciento ochenta (180) días un
plan que permita el cumplimiento de la presente ley,

a partir de su vigencia y en un plazo máximo de cuatro
(4) años. El Ministerio de Educación integrará a las
jurisdicciones y comunidades escolares que implementan
planes similares y que se ajusten a la presente ley.
Artículo 11º. Inclúyase en la currícula educativa las

prácticas de Educación Emocional en forma transversal
a cada contenido curricular. Asimismo, inclúyase
la asignatura titulada Educación Emocional como
contenido obligatorio constituyente de una unidad
pedagógica en todos los niveles de educación formal.
Dichos contenidos y dinámicas serán abordados
asimismo en forma trasversal a todas las asignaturas
que actualmente constituyen la currícula educativa, sin
perjuicio de la asignatura que por esta ley se crea.
Artículo 12º. Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Lucas J. J. Malaisi.
Lic. en Psicología (U. Católica de Cuyo).
Realizó cursos de posgrado en Psicoterapia Gestáltica,

Evaluación Psicológica y BioNeuroEmoción.
Trabajó en el Servicio de Psiquiatría del Hospital Dr.

Guillermo Rawson.
Coordinó programas del Ministerio de Desarrollo

Humano y Promoción Social y fue miembro del cuerpo
académico de la UCC.
Presidente de la Fundación Educación Emocional Argentina.
Autor de los libros “Cómo ayudar a los niños de hoy,

Educación Emocional”, “Descubriendo mis emociones y
habilidades”, “Modo Creativo, Educación Emocional del
Adulto” y “Descubriendo Emociones, Guía para Padres y
Docentes”.
Ganador de los premios “Diez Jóvenes Sobresalientes de

San Juan”y “Premio JCI 2013”.
Fue orador TEDx Mendoza (2012) y Human Camp (2015).

Autor del Proyecto de Ley de Educación Emocional.
http://fundacioneducacionemocional.org
Educación emocional:
a propósito del caso del
asesinato en Villa Gesell
Gustavo Gotbeter
El asesinato de Fernando Báez en Villa Gesell concitó el
repudio unánime de la sociedad con un consenso pocas
veces visto. Se han destinado ríos de tinta, de éter, de
rayos catódicos y de bits para describir, analizar y ponderar
lo sucedido. Nosotros como educadores, ¿tenemos
algo que decir al respecto, algo que no sea sumarnos al
monocorde coro que suena con unísonas, y necesarias,
pero también acotadas voces de repudio? Tenemos una
obligación que emana de nuestra responsabilidad ética:
la de pensar, al menos intentarlo, por qué sucedió ese
crimen y qué tenemos que ver como educadores con esto.
En efecto, ¿no tienen padres estos jóvenes, algunos de

ellos apenas recién “recibidos” de mayores de edad? ¿No
han tenido maestros, profesores, directores de escuela,
entrenadores? No se trata de buscar culpables secundarios
y subsidiarios de este crimen. Se trata de pensar en
qué fallaron en tanto responsables de su educación.
Pero, ¿fallaron? Analicemos un poco la cuestión. Tomo

algunas palabras de Slavoj Zizek (2009), quien en un
libro dedicado al problema de la violencia, nos advierte
Educación emocional: a propósito del caso del asesinato en Villa Gesell
que existen al menos de dos tipos: una a la que llama

subjetiva y otra a la que denomina objetiva. La violencia
subjetiva es la de los actos de crimen y terror, la de los
disturbios civiles, la de los conflictos internacionales,
la evidente, es decir, la que está a la vista de todos. La
objetiva es la sistémica, la implicada en las consecuencias
a menudo catastróficas del funcionamiento del sistema
económico y político, una violencia velada, encubierta:
“La cuestión está en que las violencias subjetiva y

objetiva no pueden percibirse desde el mismo punto
de vista, pues la violencia subjetiva se experimenta
como tal en contraste con un fondo de nivel cero
de violencia. Se ve como una perturbación del
estado de cosas «normal» y pacífico. Sin embargo,
la violencia objetiva es precisamente la violencia
inherente a este estado de cosas «normal». La
violencia objetiva es invisible puesto que sostiene la
normalidad de nivel cero contra lo que percibimos
como subjetivamente violento. La violencia sistémica
es por tanto algo como la famosa «materia oscura»
de la física, la contraparte de una (en exceso)
visible violencia subjetiva. Puede ser invisible,
pero debe tomarse en cuenta si uno quiere aclarar
lo que de otra manera parecen ser explosiones
«irracionales» de violencia subjetiva”. (pp.10)
Esta diferenciación nos es de suma utilidad ya que

de poco nos servirá atenernos con exclusividad
a las manifestaciones explosivas de la violencia
subjetiva, aquella que podemos identificar más fácil y
brutalmente, aquella respecto de la cual reaccionamos
con estupor, angustia, desesperación, cólera y a
menudo sed de venganza. Pero esta violencia aparece
como la trama de una representación teatral en la
que la verdadera metáfora está latente, no nos es
inmediatamente evidente, pero que nos deja rumeando
-si la obra lo amerita- durante una semana.
La violencia como anomalía vs. la violencia funcional

Frente a los aberrantes hechos de Villa Gesell la

pregunta quizás más obvia para los educadores es:
- ¿En qué falló la educación con estos jóvenes?, ¿en

qué fallaron sus educadores?, ¿en qué falló la tarea
socializadora y civilizadora de las familias, la escuela,
los clubes deportivos?
Sin duda, si alguien le preguntara a sus padres, maestros,

profesores y entrenadores, todos responderían al unísono:
no es lo que les enseñamos. ¿Por qué lo hicieron entonces?
Esta pregunta y sus consecuentes respuestas subsidiarias

parten del supuesto equivocado: el de creer que está bien
lo que se les enseñó, pero que por razones pocos claras,
esta enseñanza falló: ¿tal vez no fueron suficientemente
claros con el mensaje?; ¿tal vez no fueron suficientemente
estrictos con la aplicación de normas y castigos?; ¿tal
vez fueron demasiado laxos con los límites?;¿tal vez…?
¿En qué falló la educación, en qué fallaron los
educadores? La respuesta correcta es: en nada. Todo
lo contrario, no sólo no fallaron, sino que fueron
sumamente eficaces. Para expresarlo de una manera
un poco brutal, no se trata de que los fines fueron
adecuados y fallaron los medios para alcanzarlos, sino
que los fines no fueron los correctos y los medios fueron
absolutamente adecuados para esos fines nefastos.
¿En qué falló la educación,

en qué fallaron los
educadores? La respuesta
correcta es: en nada. Todo
lo contrario, no sólo no
fallaron, sino que fueron
sumamente eficaces.
Condiciones de producción de ciertas violencias

Hace un tiempo leí un extraordinario libro de Zygmund

Bauman, Modernidad y Holocausto, en el que el autor
lleva a cabo un profundo análisis de las condiciones
para la ocurrencia de la Shoá. No puede sorprender
esta evocación a semejante tragedia contemporánea,
tal vez la mayor y más espeluznante manifestación de
violencia de toda la Historia. La tesis fundamental del
ensayo es que esta irrupción de violencia no se trató
de una anomalía, un déficit del proceso civilizador de
Occidente, sino, muy el contrario, que este proceso
constituyó su condición de posibilidad. (Bauman Z., 2011)
En efecto, el Holocausto sólo fue posible porque

Occidente estaba sumido en el proceso de consolidación,
y a la vez de autodestrucción, del paradigma de la
modernidad. Para decirlo en otras palabras: la violencia
nazi no fue una anomalía del sistema sino su lógica
consecuencia. Sin querer comparar en absoluto esta
violencia con la de los jóvenes en Villa Gesell, en ambos
casos es aplicable una lógica similar: también aquí la
violencia no fue una anomalía sino una consecuencia.
¿Consecuencia de qué?: de las leyes que regulan la vida
de estos grupos o patotas, leyes no escritas pero que
prescriben y/o prohiben, como lo hacen las escritas.
Los integrantes de estos grupos firmaron un pacto, lo
firmaron si papel, ni tinta, pero con la fuerza de los de
sangre: se vieron obligados a respetar códigos, reglas,
normas de lealtad al grupo que implican mantener la
unidad y la fidelidad mutua por sobre todas las cosas,
bajo el paraguas de un culto a la amistad. ¿Quién
puede estar en contra del valor de la amistad? Un pacto
que concibe cualquier manifestación de autonomía
como acto de traición. Un pacto que los compele a
considerar al “nosotros” como refugio obligado de
todo lo positivo; que los lleva a ver a los “otros” como
enemigos o, como mínimo, inferiores. Que los lleva,
en virtud de ello, a despreciar, a denigrar, a someter,
a agredir e imponerse por la fuerza como muestra y
afirmación imaginaria de la propia superioridad. Son
grupo de varones que hacen culto de la fortaleza física
y la lealtad como únicos valores. Que sobreestiman
el desprecio misógino, el empoderamiento machista.
Grupos para los que los otros son maricones, putos

o negros de mierda y, como tales, inferiores en
la escala humana. No siempre hay una postura
ideológica explícita, sino que se manifiesta a través
de actitudes, palabras, chistes, cantos de hinchada.
Un pacto que concibe

cualquier manifestación de
autonomía como acto de
traición
Alguien podrá objetar y decir que de la enorme mayoría
de estos grupos no emergen asesinos. Es cierto y habrá
que ver por qué justamente en éstos se llegó al paroxismo.
Pero este asesinato no es más que la expresión más
acabada y brutal de un rasgo bastante generalizado.
La violencia es un modo de poner en acto lo que prescribe

el mandato normativo que regula las relaciones entre
los miembros de estos grupos y sus relaciones con lo
demás. Y lo hacen de un modo mezquino, calculador y,
obviamente, cobarde. Porque saben muy bien contra
quiénes actuar: contra quienes ven indefensos. Porque
el otro minimizado es la garantía del sostén de la
propia imagen empoderada: si te someto, soy fuerte;
si vos sos un negro de mierda o un “cabeza”, yo soy
un blanco de nivel; porque si sos una puta, yo soy un
supermacho. Se trata de un problema de identidad
y sostén de la propia valía: sólo puedo sostenerla en
confrontación con los otros. Es evidente que estos jóvenes
no supieron (¿no pudieron?) construir autovaloración
sino a través de la aniquilación real del otro.
Ahora la pregunta correcta: ¿qué tenemos que ver

los educadores con esto? Mucho: padres, maestros,
profesores, entrenadores: ¿hicieron algo? ¿No lo vieron a
diario frente a sus propias narices? ¡Por supuesto que sí!
¡Incluso lo toleraron, lo aceptaron, incluso lo estimularon!
Los padres, maestros, profesores y entrenadores, ¿no
sabían lo que estos chicos hacían, cómo actuaban
regularmente mucho tiempo antes de que el desenlace de
alguno de estos actos terminara con la vida de otro joven,
que regularmente se agarraban a las piñas y festejaban sus
hazañas en las redes? La respuesta es: sí, lo vieron. Pero
a no equivocarse: no es que lo minimizaron, se relajaron
o se les pasó: simplemente lo avalaron. ¿Quiero decir
con esto que lo avalaron deliberada y conscientemente?
Seguramente no. Pero el aval está en acto y en discurso:
“Bueno, son chicos”; “bueno, no es para tanto”, “bueno,
son hombres, machos, y se tienen que agarrar a las
trompadas”, bueno,… bueno…bueno…”. ¿Por qué ese aval?
Porque comparten sus mismos valores. El asesinato no
fue más que la puesta en acto – en su versión extrema- de
lo que venían haciendo desde antes a la vista y oídos de
todos y todas. Y aquí destaco: todos y todas, porque estos
chicos tienen padres y madres, hermanos y hermanas,
maestros y maestras. ¿O será que ese aval es porque
también temen ellos/ellas ser considerados alguno de
esos “otros” tan despreciados por estos chicos de Zárate?
Educación emocional
No sé si la educación emocional tal cual la presentamos

en este número de 12(ntes) es capaz de transformar
o no, y en qué medida este tipo de condiciones y sus
consecuencias. Los especialistas tienen la palabra a través
de sus reflexiones y experiencias. Lo que sí tengo en claro
es que nada se podrá lograr si no se pone en cuestión,
se piensa, se trastorna, se revuelve el supuesto que puse
en tela de juicio en un comienzo de estas breves líneas.
En efecto, no se trata de que han fallado los medios,
sino los fines. Si no destruimos los cimientos sobre los
que se construyen los valores de lealtad, las insignias
de identidad y los modos de construir masculinidad en
estos jóvenes, avalados y estimulados por nosotros “los

educadores”, los Fernando Báez serán muchos más.
Bauman Z. (2011) Modernidad y

Holocausto. Madrid. Ed. Sequitur.
Zizek, S. (2009) Sobre la violencia. Seis reflexiones

marginales. Buenos Aires. Paidós.

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Sabemos que la educación emocional se

Desde 12(ntes) nos parece importante que

María Cecilia Marino: No quiero ensayar una definición

12(ntes): En el abordaje que se hace o se plantea hacer en

M.C.M: Puede abordarse de ambas maneras:

los docentes y las escuelas recién están comenzando

12(ntes): Las escuelas están demandando este tipo de

M.C.M: Yo te puedo contar sólo a partir de mi propia

resistencias. Hablar de emociones era una excentricidad.

M.C.M: Porque a menudo las modas banalizan los

El problema con las modas

M.C.M: Hay muchos abordajes posibles. Yo te puedo

me gustaría aprender”, y mostrarles a las personas una

12(ntes): Hablando de padres y de docentes. ¿Qué tipo de

M.C.M: Con los docentes hay que trabajar mucho. Yo

intentan promover. Con los padres y madres organizo

M.C.M: En pocos. En general todavía no he tenido

Las familias tienen que

estar al tanto como sucede

12(ntes): Mencionaste edades de 6, 9, 12 años ¿En la

M.C.M: Sí. Falta material. Nosotros estamos armando.

12(ntes): ¿Tu trabajo es en escuelas privadas y públicas?

M.C.M: Trabajo sobre todo en escuelas privadas de

habido mucho interés.

12(ntes): Mencionaste que tu trabajo parece ser encarado

M.C.M: Nosotros aportamos herramientas. Cuando el

12(ntes): …panacea de resolución de todos los males.

M.C.M: Exacto. Ni una panacea ni una cuestión de que

Esta propuesta no es una

12(ntes): Mejora el clima…

M.C.M: Mejora el clima del aula enormemente. Los chicos

hablar de respeto si no le enseñé antes el concepto de

Lic. en psicopedagogía por la Universidad del Salvador.

exigido y exigente para tod@s. Examinaremos el

“La razón promueve

Una asignatura pendiente

La asignatura pendiente, en este caso, se refiere a la difícil

René Descartes, filósofo,

Los románticos, como reacción y en respuesta a este

Varios siglos después seguimos atrapados en esta