INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS DE LA

IMAGEN
DE MARTINE JOLY
Editorial La Marca, Biblioteca de La Mirada, Buenos Aires, 1999
Resumen terminado en Setiembre 2005

(Número entre paréntesis = número de las páginasdel libro)

Ya desde Platón y su imagen del mundo en la caverna, la imagen aparece como un

―segundo objeto‖ (susceptible de engaño), en relación con otra a la que representaría, a una
realidad-verdad presente según ciertas leyes particulares.

El uso actual de la palabra imagen crea confusiones ya que se confunde con los medios que
transmiten las imágenes, con las imágenes mismas, o con la animaciones que se hacen con
ellas en el cine.

Lo cierto es que desde el inicio de la Biblia (Dios creó al hombre a imagen y semejanza
suya) hasta el Renacimiento, en que se comienza a representar imágenes de grandes
mecenas, las imágenes han formado parte de la humanidad y a veces de manera conflictiva.

Para la filosofía clásica, en Platón la imagen es engaño que desvía de la verdad,

deformación de la realidad en las imágenes de la caverna, mientras que para Aristóteles, es
una ayuda o herramienta que educa y conduce al conocimiento.

El cristianismo, a poco de haberse consolidado como religión, tuvo una ―guerra de las
imágenes oponiendo a iconólatras e iconoclastas‖ entre los siglos IV al VII, en torno a ―la
naturaleza divina o no de la imagen‖ (22). Por su parte, el arte surge y se desarrolla hasta
hoy teniendo a la imagen como una de sus expresiones principales.

Puede agregarse incluso la existencia de imagen matemática, científica, técnica, etc..

Verdad o ilusión, sagrada, maléfica o profana, arte o vulgaridad, las imágenes acompañan
a los seres humanos en todo momento como expresión de su desarrollo personal y/o
colectivo.-

El siguiente paso es reconocer la dimensión psíquica de la imagen. Es la imagen mental,

como ―representación mental‖, ―casi alucinatoria‖, con sus ―características de la visión‖.
Esta imagen en la mente ―concentra los rasgos visuales suficientes y necesarios‖ como
para reconstruir el objeto real en la mente y es entonces ―un modelo perceptivo del
objeto‖(24), agrega.

―Lo que nos interesa de la imagen mental es esta impresión dominante de visualizaciones:
semejante al de los sueños‖. Es un ―recuerdo visual … y la impresión de un perfecto
parecido con la realidad‖
 MI COMENTARIO: El parecido ―o analogía‖ modelada de lo real es lo que después surge
un y otra vez en Peirce y Eco y otros, en la discusión y análisis de la definición de imagen.

b) También ―imagen‖ se refiere a una forma de representación mental, cuando se usa para
referirse a conceptos como ―auto imagen‖, imagen política o pública, de empresas o de
marcas y hasta de asesinato de imágenes en Chile (campaña política del 2005, mayo-junio).

A lo que se suman imagen de mujer, de guerra, …..en términos de estudios de la imagen

mental que un grupo humano, mayoría, promedio o minoría se ha formado de cierto
fenómeno, que tiene la capacidad de ser representada con ciertos rasgos típicos (imágenes
típicas o identitarias (¿estereotipos?). Siempre se trata del tema intrapsíquico que se surge
de lo que se forma en la mente humana y que es tomado como imagen de algo.

Joly agrega sinnúmero de visualizaciones que se usan para formarse una imagen científica
de algo, fotografía satelital, rayos x, electrocardiogramas (27), de telescopios y
microscopios, modelizaciones numéricas y simulaciones, como las de simuladores de
vuelo, incluyendo las imágenes virtuales de computadoras (de ―síntesis‖ las llama ella)
(29), buscando el común de todas esas formas de imagen,

Más adelante dice: ―Pareciera que la imagen puede ser todo y su opuesto‖ (31)

El primer punto es que … existe un eje común a todas estas significaciones evitando la
confusión mental‖ (31) Es necesario un análisis que establezca de qué estamos hablando y
por qué queremos hacerlo.

La respuesta a ese análisis la encuentra en la Semiótica.

El “enfoque semiótico”

Me pregunto, ¿Por qué ella prefiere continuar su análisis con la semiótica?. La respuesta
que surge de sus páginas es que:
Porque una teoría basada en los aspectos / tópicos/ contenidos, ya vistos, abarcarían
demasiado disciplinas: historia, psicología, matemáticas, sin olvidar la correspondiente
discusión y análisis epistemológico y ontológico.
La propuesta de Joly es analizar la imagen siguiendo una disciplina más unificadora de
criterio: como significación y ―no como emoción‖ (es decir, como fenómeno intrapsíquico)
o fenómeno estético.
A través de la semiótica se indaga considerando el ―modo de producción de sentido‖. La
manera en los signos provocan significaciones, es decir, interpretaciones. El signo
―expresa ideas‖, es ―una teoría interpretativa‖ (32)
Con la semiótica todo puede ser signo, La semiótica no interpreta al mundo sino los
significados que le damos a los objetos y fenómenos del mundo para interpretarlos.
Así, ―el trabajo del semiólogo, consiste en ver si existen distintas categorías de signos, si
estos distintos signos tienen una especificidad y leyes propias de organización, procesos de
significación particulares (33)
Joly examina los orígenes de la semiótica, menciona a Saussure y su perspectiva diádica,
indicando que a pesar que aun es útil en muchos casos –―sigue resultando operativo para la
comprensión de muchos aspectos del mensaje, sea cual fuere su forma, y no puede ser
dejada radicalmente de lado‖ – (36)

La semiótica de Peirce según Joly

Joly explica el uso y el sentido del signo por medio de una extensa cita de E. Veron, la que
incluye la célebre definición pericona del signo: ―Signo e algo que representa algo para
alguien en algún aspecto o carácter‖.
Definición que sirve para demostrar la triadicidad peirceana, sus tres polos, ―la parte
perceptible del signo: representamen (o significante saussereano); lo que representa: el
OBJETO o referente, y lo que significa: INTERPRETANTE (O significado saussereano)
Destaca a continuación que la ―triangulación representa la dinámica de todo signo, cuya
significación depende tanto del contexto de aparición como de la expectativa del
receptor.
El siguiente paso es explicar qué clase de signo es el Icono.
Esto se facilita porque Peirce incluyó a la imagen como ICONO en su celebre Tipología de
los signos, donde lo pone al centro. Joly revisa el Índice, el Icono y el Signo de la relación
entre Objeto y Representamen, de la tipología de los signos, e introduce como novedad, que
hay ―distintos tipos de analogía‖ (manteniendo, sin revisar, el concepto de analogía).
Contando
1) la ―imagen propiamente dicha‖ (41)
2) el Diagrama, como ―analogía relacional‖ (―así el organigrama … )
3) La metáfora –la mayor novedad-- como imagen retórica ―que trabaja a partir de
un paralelismo cualitativo‖. Ya que Peirce habría reconocido que algunos ―hechos
de la lengua … en principio símbolos” utilizan “algunos” procesos
generalizables” que ―según él, competen a la categoría de icono‖ y estos hechos de
la lengua, son las ―figuras retóricas conocidas como las metáforas (no
las figuras retóricas mismas) así llega al tema de fondo, la imagen icónica.
Así, para Joly ―la definición retórica de imagen, según peirce … solo es visual” (la imagen
icónica). ―la imagen no es lo importante del icono, pero toda ella es una signo icónico, al
igual que el diagrama y la metáfora‖ (42)
Así, que cuando aparece la semiótica de la Imagen, ésta se refería solo a los mensajes
visuales ―La imagen se convirtió entonces en sinónimo de “representación visual‖. (42) es
decir, la imagen fue reducida a lo visual.
La reducción a lo visual hizo que se tomara a la imagen como algo más cercano al
ICONO/FOTO que a la metáfora. Sin embargo, aun como imagen fija y visual, la imagen
probó que:
a) Es heterogénea porque dentro de los límites del marco, coordina categorías de signos
icónicos (en el sentido de relaciones analógicas y signos plásticos (colores, formas,
composición interna y textura)[1], y a menudo, signos lingüísticos.
b) Es la ―relación de interacción entre estos elementos- los que produce el sentido que
aprendimos de manera más o menos consciente a descifrar‖ (43)
Sin embargo antes de observar lo anterior es necesario examinar por qué es posible el ―uso
múltiple‖ y babélico del termino Imagen.
Teoría para comprender la Imagen.
Para Joly lo común en los distintos significados de la ―imagen‖ (visual, mental, virtual, etc.)
―parece ser ente todo la analogía‖, con lo que no pone en duda la eficiencia del concepto
de ―analogía‖ como lo hace U. Eco. Y sea lo que sea ―una imagen‖ es antes que nada algo
que se asemeja a otra cosa, (44, subrayado de Joly) Incluso en el sueño, la fantasía, o la
metáfora.
De lo cual se saca consecuencias: --que la analogía ―o la semejanza‖ como denominador
común, ubica a la imagen ―en la categoría de representaciones‖ y su función es la
de evocar, la de significar otra cosa que (no es) ella misma. De esta manera, es un signo
(¿y símbolo?).
Segunda consecuencia: se percibe como signo analógico, donde la semejanza es su
principio de funcionamiento.
Por lo que es campo de estudio propio de la semiótica para comprenderlo. Como signo
(como representación analógica) podemos percibir que hay imágenes fabricadas (creadas) e
imágenes como registro. Esto es fundamental.
La imagen construida apela a la semejanza (entre el objeto y la imagen que lo representa)
de allí su fuerza (vale para imagen es científicas, virtuales, de dibujos, etc.)
La imagen de registro, es una huella, a partir de ondas reflejadas por el objeto. Desde éste
punto de vista, la imagen es un índice. (Es decir, la imagen es la huella que dejó un
objeto, al reflejar ondas de luz sobre otro objeto sensible, por lo que hay una elación de
contigüidad entre ellos).
Al percibir la huella registrada por la imagen, creemos ver el objeto original, y en ello
radica el error de no ver a la imagen como algo distinto. Olvidamos que es otra cosa, solo
vemos al original, Da a la imagen ―la fuerza de la cosa misma‖(45) y se origina la
confusión, (de ver al objeto donde hay solo una analogía visual plana).
MI COMENTARIO: Pero si se hace esa confusión entre el objeto
original y el objeto sensible que registró las ondas luminosas en la
foto, es porque se conoce la objeto original, luego hay un
conocimiento previo y casi convención. De Joly y su interpretación .
Damos sentido por la asociación de ideas que se origina en la
composición del cuadro. Por ejemplo, Tengo un Icono de tres vasos
de jugo con frutas detrás y hojas. La presencia de los vasos en primer
plano, me indican que ellos son los importantes, el centro de
atención, y que las frutas y hojas de fondo son un referente más. El
 centro es el jugo. Pero también que aprendí culturalmente a
reconocer los grandes vasos, como igual a venta de jugo natural. Si
la fruta hubiera estado adelante, al centro, pensaría en la estación de
frutas, en sabores, cosechas, etc. Es decir, aprendí a reconceder lo
que está en primer plano y/o al centro como lo más importante y por
lo tanto lo que tengo que asociar con otra realidad.
También habría que ver al esfuerzo por la buen educación, de
calidad, como el esfuerzo porque la persona se socialice aprendiendo
a reconocer y asociar mejor para interpretar mejor los mensaje de la
modernidad.

Joly procede a mostrar cómo debe ser un análisis.

Pero antes desestima a quienes rechazan que una imagen pueda ser analizada.
Un argumento es Que no necesita análisis por que es un lenguaje universal. Joly lo
deshecha con su argumento ya adelantado de que la imagen parece natural, porque
confundimos la rapidez de la percepción visual con la simultaneidad aparente del
reconocimiento de su contenido y de su interpretación (48) y que no es lo mismo
percepción e interpretación. Vemos ciertas figuras, pero las interpretamos solo en relación
con experiencias previas producto de un largo aprendizaje individual (socialización,
educación, enculturación, etc.) y social (histórico).
MI COMENTARIO: La convención la entiendo en que, en la medida
que aprendí de niño a reconocer una puerta, escaleras y casa, el ícono
de ellas en una foto, los que reconozco individualmente, pero las
asocio por su función corriente entre sí. Por eso se ve tan fuera de
lugar una puerta que da al vacío en un 2º piso, un chancho volando o
cualquier cosa –como representación icónica—fuera de lugar. Lo
cual me lleva a que re/construimos mentalmente usando el concepto
de orden del mundo en el que uno se ha socializado. Justifica un
análisis icónico, de cada figura representada.
Vale la pena repetir el párrafo de página 49 “La falta de profundidad y bidimensionalidad
de la mayoría de las imágenes, la alteración de los colores (más aún en blancos y negros),
el cambio de dimensión, la ausencia de movimientos, de olores, de temperatura, etc. Son
tantas diferencias, y la imagen misma es el resultado de tantas transposiciones que sólo un
aprendizaje precoz permite “reconocer” un equivalente de la realidad, integrando las
reglas de transformación por un lado y “olvidando” las diferencias por el otro.‖ (49) Es
decir, las diferencias entre realidad e imagen hace que, damos por hecho que el
reconocimiento interpretado es igual a la realidad.
MI COMENTARIO: Por lo tanto es importante poner atención al
proceso de interpretación, al cómo es que algo poco claro nos llega o
impresiona, que sería un recurso del arte. Por ej,. Ver cuadro de
Matta.
De manera que ―Es este aprendizaje y no la lectura de la imagen la que se hace de manera
“natural” en nuestra cultura, donde la representación a través de la imagen figurativa
ocupa un lugar sumamente importante‖ (49)
Joly destaca cómo la lectura de imágenes es aprendida. Así que ―La tarea del análisis es
descifrar la significación que implica la aparente naturalidad de los mensajes visuales‖
(49).
“El Arte intocable”. Frente a la negativa a aceptar el análisis de una imagen porque atenta
contra las intenciones del autor ―con el pretexto de que no se esta seguro de que lo que
entiende corresponde a las intenciones del autor‖.(50) Por lo que habría que ―evitar‖
prohibirse el comprender. (51) Joly apunta a la dimensión interpretativa de la imagen, la
que se encuentra en la recepción, en el destinador (quien, como ya se dijo en teoría, hace
una interpretación a partir de sus aprendizajes y convenciones de los elementos presentes
en la imagen, en suma de su cultura). Con los mismos argumentos desechan considerar la
imagen del arte como intocable, porque desempeñaría ―la imagen del artista‖ (como
alguien casi sagrado donde disectar su obra sería como atacar al santo).

Funciones del Análisis de la Imagen

La imagen ―puede desempeñar funciones tan variadas como gratificar al investigador,
aumentar sus conocimientos, enseñar, permitir leer o concebir mensajes visuales de
manera más eficaz‖.
El placer del análisis mediante la desconstrucciòn contribuye a crear ―una reconstrucción
interpretativa mejor fundada‖ … ―pero nunca el objeto reconstruido es idéntico al
original‖ (53) pero ―su práctica puede ,a posteriori, aumentar el placer estético y
comunicativo de las obras, ya que agudiza el sentido de la observación y la mirada,
aumenta los conocimientos y permite así captar más información‖ (54)
En cuanto a la función pedagógica, (hay que) ―Demostrar que la imagen también es un
lenguaje, un leguaje específico y heterogéneo; que por esta razón se distingue del mundo
real, y que propone, por medio de signos particulares una representación elegida y
necesariamente orientada; distinguir las principales herramientas de este lenguaje y lo que
puede significar su presencia o su ausencia; relativizar su propia interpretación
comprendiendo al mismo tiempo los fundamentos; tantas son las pruebas de liberad
intelectual que el análisis pedagógico de la imagen puede soportar‖ (54)
Finalmente otra función de la imagen pude ser ―la búsqueda o la verificación de las causas
del buen funcionamiento, o por el contrario del mal funcionamiento de un mensaje visual.
Por ejemplo en la publicidad y el marketing, ―que a menudo recurre a prácticas, pero
también a teóricos y especialmente a semióticos. (54)

1.3. Objetivos y metodología del análisis.

Objetivo. En este punto Joly deja bien en claro que el objetivo del análisis es solo servir a
un proyecto y éste es quien le dará orientación y le permitirá elaborar su
metodología.(55) No hay método absoluto para el análisis sino elecciones para hacer o
para inventar en función de los objetivos (56 mi subrayado).
Búsqueda de un método. Primero examina el célebre punto de partida en esta materia:
Barthes y su método. Según Joly, para Barthes, (a) los signos tienen la misma estructura
que los signos lingüísticos. (b) a los significados comprendidos, busca los significantes: y
son lingüístico, plásticos e icónicos. ―que convergen para construir un significado global e
implícito integrado‖(56) El análisis de Barthes, fundamentalmente permite mostrar que la
imagen está compuesta de distintos tipos de signos (lingüísticos, canónicos y plásticos) que
convergen para construir un significado global, implícito[2] e integrado a la imagen, en su
caos la ―italianidad‖ de la cocina mediterránea.

Para descubrir el mensaje implícito.

MI COMENTARIO. En este punto vale la pena compararlo con mi

traducción de Alexander Clare, Un Análisis Semiótico de Publicidad
de Revistas con Fragancias para Hombres [3] (Mi traducción)

El método propuesto es saussereano / bartheano en esencia y consiste en analizar por

separado cada uno de los tipos de signos encontrados, estableciendo sus significados
implícitos (en el nivel connotativo)
“Podemos relevar los distintos tipos de significantes co-presentes en el mensaje visual en
cuestión y hacerle corresponder los significados que evocan. Por convención o por uso.
La formulación de la síntesis de los distintos significados podrá considerarse como una
versión plausible del mensaje implícito transmitido por la información. (…) la
interpretación así propuesta debe ponerse en relación con el contexto de emisión y de
recepción del mensaje y que será más plausible si se realiza en grupo … los puntos
comunes de un análisis “colectivo” constituirán “límites” más razonables y verificables
para la interpretación que las pretendidas “intenciones” del autor‖ (57)
Luego sugiere usar también el procedimiento de permutación lingüística o permutación, por
oposición y segmentación, pero como asociación mental.
―este tipo de asociación mental permite distinguir los elementos que componen la imagen
(plásticos, color formas) y tiene el mérito de interpretar los colores, las formas, los
motivos, por lo que son; cosa que hacemos de manera relativamente espontánea, pero
también sobre todos, por lo que no son. …este método agrega al análisis de los elementos
presentes de la elección de estos elementos entre otros, lo que lo enriquece
considerablemente‖.
Como técnica de trabajo la precisa un poco más y propone que sea mediante el uso práctico
de un método que asegure la presencia y ausencia de significantes, para lo cual propone el
uso del par sintagma – paradigma. Así vale la pena recoger lo siguiente: ―Un mensaje
visual, donde los elementos percibidos, distinguidos por permutación, encontrarán sus
significación no sólo por su presencia sino también por ausencia de algunos elementos que
sin embargo se les asocian mentalmente. Este método puede resultar una herramienta de
análisis muy fructífera, siempre según el objetivo que nos fijemos buscar en el mensaje
visual en cuestión”. (61)
2. la imagen, mensaje para otro.
Aparte de ―los objetivos como herramienta de análisis de la imagen‖ Joly presenta otros
dos tipos de ―consideraciones‖: “la función de la imagen‖ y su ―contexto de aparición‖
Acerca del análisis de la función de la imagen Joly propone el modelo de Jakobson en la
forma clásica usual.
Pero, puntualizando, que ―Se puede intentar hacer una clasificación de los distintos tipos
de imagen a partir de sus funciones comunicativas. (Aquí agrego yo, preponderante)
dando a modo de ejemplo el siguiente diagrama‖: (65)
Algunos tipos de imagen pueden tener más de una función (no lo dice, pero el contexto
definiría la función preponderante). Cita como ejemplo a la fotografía de prensa que puede
tener la función ―referencial, cognitiva, expresiva o emotiva‖. La foto de modas tiene una
función cognitiva, pero se acerca a la expresiva.
Joly dice que la imagen no puede tener una función metalingüística, pero hay fotos que
muestran al fotógrafo reflejado, o el autorretrato, del pintor pintándose a sí mismo, bien
pueden cumplir esta función.
MI COMENTARIO: si la imagen es un mensaje (o texto) se trata de
establecer claramente la función que cumple cada elemento o
―factor‖ del mensaje icónico o de otro tipo. Sin embargo, hay
algunas de esos factores sobre los que recae el mayor peso de la
significación de la imagen. Por ejemplo, en una foto de composición
es el factor poético la función más fuerte, en una publicidad, la
conativa, mientras que en las señales de carretera y otras lo es la
función referencial, etc. Ejemplo de Tabla para determinarlo.
Factor Función Ejemplo
Emisor Emotiva Foto de composición.

Estética, Arte. (Velásquez, Dalí)

Contexto Referencial Señalización de carreteras, Prensa,
Identidad
Mensaje Poética Estética, Arte (Toulouse-Lautrec,
Dalí)
Contacto Fática Decoración, Vestuario.
Receptor/ Conativa Publicidad, Propaganda*

Destinatario
Código Metalingüística Foto de una foto, foto en que el
fotógrafo se refleja en un vidrio o
espejo.
*Ejemplos en versalita dados por Joly p. 65.

2.3. La imagen como modo de intersección.

Por que sirve ―para interceder entre el ser humano y el mundo‖ (67)
Porque refleja al mundo (contigüidad) sirve de ―herramienta de conocimiento (del mundo)
y es la función epistémica que se asocia a la función estética, con lo que la imagen‖
necesariamente va a estimular al espectador, un tipo de expectativa específica distinta a la
que estimula un mensaje verbal. Así la imagen intercede entre el mundo y las expectativas
de la gente (69).

(Mi comentario: Es decir, como mensaje

aparente una imagen dice: ―Osos con sed‖,
pero hay otro mensaje implícito: ―estimulado
como expectativa‖ ―Tome Coca Cola‖ --Los
osos tienen botellas de Coca Cola en la mano,
pero el cartel no dice en ninguna parte ―Tome
Coca Cola‖--).

2.4. Expectativas y contextos

Que no se interpreta la imagen solo por su texto interno, aparte del contexto evidente se
interpreta a partir de una ―expectativa‖ formada por el horizonte de experiencias previas, el
que es ―corregido, modificado o simplemente, reproducido‖.
Por lo tanto, cuando el mensaje necesita sorprender, recurre a alterar la percepción del
contexto como recurso, porque rompe la expectativa de interpretación (ex ante),
sorprendiendo al lector, ―shokeándolo‖ divirtiéndolo. (Mi comentario: Me recuerda una
publicidad de carne de cerdo en que supuestos cowboys al final van arreando ―chanchos‖ y
no vacas).

2.5 Análisis de un cuadro.

Como ejemplo inicial (porque después se analiza una publicidad) Joly procede al análisis
de la pintura cubista de Picasso ―El Tejar de Horta‖. Reseña la importancia de ese cuadro
como índice de un periodo de transición entre el arte figurativo anterior y el abstracto
posterior. (el contexto mayor, por así decirlo) y luego lo analiza desde lo que llama, los ejes
plásticos: las formas, loscolores, la composición (o la formación como decía Klee) y
la Textura. (72)
 (Mi comentario: Copio el texto del análisis del cuadro de Picasso para beneficio de mis
alumnos y lectores)

EJES PLASTICOS (p 73)

Formas Composición Colores Textura
Las formas La Composición, elemento dinámico de la obra, está Los colores Por último la
seleccionadas son los hecha por el amontonamiento comprimido de estas planos declinan textura, la
cubos y los formas que llenan todo el cuadro en una elaboración en variación de materia plana,
paralelepípedos por un general piramidal con base fuerte, sin escapatoria tonos cálidos: deja aparecer la
lado, los cilindros por visual, con sin aire. Sin embargo, hay una impresión de ocres, óxido, rugosidad de la
el otro. Los primeros, perspectiva que emana de la obra pero rápidamente marrones, tela, su relieve,
los más numerosos, percibimos que se trata de una falsa perspectiva, que verdes su tercera
acumulan sus nos propone una visión torcida y plural al mismo grisáceos, que dimensión, y
volúmenes cerrados, tiempo. En efecto, las líneas parecen converger en un dan un valor de llama, además
con aristas agudas, en punto de fuga, el rectángulo negro, pero en realidad está contagio febril de la vista, al
dos tercios de la tela, ligeramente descentrado, como a un costado del lugar al cuadro. tacto.
provocando una donde la visión tradicional de los cuadros en
impresión de encierro perspectiva nos harían esperar. La mirada al final se
y ahogo. Los topa contra lo que cumple la función de fondo y que, en
segundos, con formas lugar de ahondarse, se eleva en una cortina que
más suaves, parecen obstruye cualquier profundidad. Ciertas formas que
lejanos y espaciados, siempre, según nuestra expectativa, deberían disminuir
como fuera de alcance. de tamaño, se agrandan. El juego entre las partes
oscuras y las más claras es contradictorio y confiere al
cuadro un ritmo quebrado, fragmentario.
“Si hasta ahora hemos cumplido con la observación de los signos icónicos, es decir, de
los motivos figurativos, fue por dos razones. La primera era mostrar que la elección
hecha entre los grandes ejes plásticos los designa como tal, como elementos distintos,
cooperando con la composición global de la obra. La segunda, es que la simple
consideración de stos elementos plásticos, en relación con nuestras costumbres y nuestras
expectativas, permite extraer una serie de significaciones que, conjugadas con los
elementos icónicos y lingüísticos de la obra, seguramente se intensificarán, pero que ya
están presentes en sí mismos: calor, ahogo, amontonamiento, opresión, falta de aire, flata
de perspectiva.
Cuando se toma conciencia de estas formas, estos colores, esta composición, esta textura
son tratados de manera tal que aún se reconocen allí objetos del muerdo –tarea que la
pintura abstracta dejará de lado--, se percibe mejor cómo juega la circularidad entre lo
plástico y lo icónico. Se comprende mejor que eso que llamamos “semejanza”
corresponde mejor a la observación de las reglas de transformación de los datos de lo
real, culturalmente codificadas, más que a una “copia” de ese real mismo (mi énfasis).
Lo que reconocemos entonces en este cuadro son edificios, una chimenea alta, palmeras,
una tierra desnuda, un cielo pesado. La impresión de ahogo y de opresión va entonces a
intensificarse ya que el reconocimiento de edificios amontonados nos hace notar
inmediatamente la falta de aberturas y la ausencia de personajes. Dicho de otro modo, el
reconocimiento provoca nuevas expectativas que aquí se ven frustradas, y es esta misma
frustración la que va a intensificar la primera impresión. Asimismo, la distinción, a partir
del reconocimiento, entre tierra, cielo y edificios permitirá notar el contagio de colores, y
entonces el calor, entre los distintos elementos. En este universo “sin perspectiva”, que
entendemos en adelante como “sin porvenir” (horizonte tapado, sombrío, tormentoso,
borrascoso”, la (fin página 74) alternancia entre las zonas oscuras y las luminosas se
interpreta ahora como una iluminación particular. Una iluminación contradictoria:
parece que existieran varias fuentes de luz en el interior del cuadro. ¿Cómo interpretarlo?
Esta ruptura con la representación tradicional “realista” permite a los artistas de la época
escapar de la tiranía de la repr4esentación temporal. En efecto, a partir del momento en
que se privilegia la representación en perspectiva imitando la visión “natural”, ésta se
somete prioritariamente a la representación de una instantaneidad. Se trata de la visión
inmóvil y supuesta de un lugar x en una instante y. a partir de entonces es muy difícil
introducir una temporalidad en este tipo de representación. Es decir, sugerir una sucesión
temporal (un antes, un durante y un después): estamos necesariamente en el aquí y ahora.
Lo que no excluye la representación eventual de una duración, que no es lo mismo:
podemos tener la sensación de rapidez, o por el contrario, de lentitud en este tipo de
representación, pero no de sucesión temporal. Así la apariencia de que hay distintas
fuentes luminosas en el cuadro, varios soles (hay sombras en la izquierda y en la derecha,
superficies iluminadas en la derecha y también en la izquierda) puede dar la impresión de
que asistimos al desarrollo de una jornada completa, con el sol que gira y la sombra que
se mueve. Se sabe que a Picasso este tipo de preocupaciones le interesaban especialmente:
presentar varios ángulos y varios momentos de visión en el mismo plano para sugerir la
construcción mental y global que nos hacemos del mundo, más que “copiar” una visión
momentánea y fija. Sin embargo, el reconocimiento de estas múltiples fuentes luminosas
puede interpretarse no sólo como una sucesión temporal sino también, conforme a las
expectativas más tradicionales, como una simultaneidad. Entonces, este tipo de
interpretación matizará el cuadro, ya sea con una nota onírica e imaginativa, o con una
nota apocalíptica, (fin página 75) más aun cuando el visible cielo tormentoso vuelve
improbable la presencia de los soles.
De esta forma, los signos icónicos del cuadro, el reconocimiento que permiten, acentúa la
impresión de opresión y de deshumanización de este lugar donde nadie está visible, donde
quizás las personas estén encerradas en edificios cerrados, hechos de la misma tierra
sobre la que se elevan. En fin, el mensaje lingüístico, producido por el título de la obra,
remata el pesimismo de la representación, El tejar de Horta. Pesimismo teñido de rebelión
que denuncia el encierro inútil y sin porvenir de un universo de producción agobiante,
alienante e inhumano.[4]
(Mi comentario: Tenemos entonces que al analizar una imagen
estaríamos realizando la siguientes operaciones:
1. Describir los ejes plásticos (descripción que se transforma en ―mi
interpretación‖)
2. Examino cada uno de los motivos o elementos icónicos del cuadro
… (los que se pueden leer en términos sintagmáticos y
paradigmáticos)
3. …buscando la diferencia o coincidencia entre mis expectativas y lo
representado (donde están mis ―reglas de transformación de los datos
de lo real, culturalmente codificadas‖.

Capítulo 3, IMAGEN PROTOTIPO

1. Imágenes de la publicidad.
Joly dice que son parte de las imágenes más propicias para el análisis. ―Entre las imágenes
más propicias para el análisis están las de la publicidad (..) ésta se ha valido siempre de
todos los campos teóricos para mejorar sus efectividad‖ Resume los varios modelos de
análisis de la publicidad del pasado, Del conductismo se pasó a las jerarquías del
aprendizaje (cognitiva, afectiva y comportamental) (78) investiga de las motivaciones
(como necesidad consciente o preconsciente antes de la compra), acudiendo a la psicología,
sociología y antropología para hacer de la publicidad una inversión y no una lotería, para
concluir que finalmente, a pesar de la ―coerseducción‖, ―no existen recetas milagrosas‖
para convencer al consumidor, quien finalmente no sede su autonomía.
En este panorama es donde la imagen es estudio de la semiología.
Los primeros análisis de imagen publicitaria datan de los años setenta y servirán para
conocer los procesos de creación y su ―interpretación y grado de comprensión‖ (78)
1.1. La publicidad como terreno teórico. Es el mejor campo para investigar porque se
busca optimizar el mensaje y ―se ofrece entonces como terreno privilegiado para la
observación de los mecanismos de producción de sentido‖ (79) ((¿Eco?)). En este campo,
Roland Barthes es un punto de partida con su trabajo sobre la ―retórica de la Imagen‖ donde
se pregunta primeramente ¿Cómo le llega es sentido a las imágenes?
1.2. La descripción. Como resumen del resumen de Joly, sistematizo yo punto por punto:
1. Vemos la publicidad de Panzani y la describe brevemente.
2. Distingue los tipos de mensajes que la componene:
 mensaje lingüístico
 Mensaje icónico
 Mensaje icónico no codificado.
3. Aquí Joly hace una reflexión: La descripción, como distinción de los distintos
tipos de mensajes.
 Interesante porque la descripción es la transcodificación de las
percepciones visuales a lenguaje verbal (recuérdese la relevancia de la
lingüística para Barthes).
 Donde lo semejante o análogo se constituyen como tales por la presencia
de una cultura que antecede a la percepción y al análisis ―y lo que llamamos
“semejanza” o “analogía” corresponde a una analogía perceptiva y no a
una semejanza entre la representación y el objeto: cuando una imagen nos
parece “semejante”, es que esta constituida de manera tal que nos lleva a
descifrarla como desciframos al mundo mismo. Las unidades que
detectamos ahí son “unidades culturales”, determinadas por la costumbre
que tenemos de detectarlas en el mundo mismo … El simple hecho de
designar unidades, de recortar el mensaje en unidades nombrables, remite
a nuestro modo de percepción y de recorte de lo real en unidades
culturales‖(80).
Joly agrega que al realizar el proceso contrario –pasar de lo verbal a lo visual--, ―no es
simple y requiere elecciones de todo tipo‖… y puede dar lugar a diversos tipos de
representación. La publicidad es ejemplo de este proceso
Mi comentario: A varias y diferentes, dependiendo de la
personalidad y cultura de cada uno‖
Volviendo a Barthes, en su descripción verbal introduce:
  Los conceptos de denotación y connotación. (Mi comentario: No incluidos en
Saussure y originarios en Hj…)
 La distinción del mensaje lingüístico como componente de la imagen, por la
evocación de un nombre propio.
 La designación de los objetos que permitirán la elaboración de los signos icónicos.
 La observación de la composición visual, como la de los colores, que marca el
presentimiento de la existencia de signos plásticos y de su interpretación
sociocultralmente codificada.
 Mi comentario: es decir, la observación de la dimensión plástica de la pieza de
publicidad: textura, colores, forma, composición.
1.3. Los distintos tipos de mensaje.
La imagen es polisémica, por lo tanto, no se puede hablar de simple ―analogía‖. ―Sus
materiales son múltiples y articulan sus significaciones unas con otras para producir el
mensaje global‖ (82) que, ―no esta constituida por un solo signo icónico o figurativo, sino
que trenza distintos materiales entre sí para constituir un mensaje visual‖: lingüístico,
icónico codificado e icónico no codificado.
El Mensaje lingüístico contiene el soporte (con qué se lo presenta) su retórica y su modo de
articulación con el mensaje visual.
El mensaje icónico codificado, constituido por diferentes significados. Joly/Barthes agrega
que la imagen pura, funciona como significado que remite a otros significados (connota),
de manera que se constituye a su vez, en un segundo mensaje, pero visual.
En el seno del mensaje visual vamos a distinguir los signos figurativos o icónicos, en los
que se reconocen signos plásticos como el color, las formas, la composición y la textura.
Los signos icónicos no codificados ―remiten a la naturalidad aparente del mensaje‖ ((Mi
comentario: tipo ―naturaleza muerta‖ en el ejemplo de Barthes, de manera tal, que una parte
del mensaje está ligado con el soporte: dibujo, pintura, grabado, imagen de síntesis, etc.))
ligado a la utilización de la fotografía (por oposición a la pintura o el dibujo, en que
intervienen la creatividad del artista y sus elecciones pláticas.
En la siguientes páginas (83-97) Joly describe, analiza y discute la Retórica de la Imagen y
sus mecanismos de significación. Dice que:
1) hay una retórica clásica
2) Se extiende hasta el siglo XX
a. Se dividía en INVENTIO, (La búsqueda de ideas)
b. DISPOSITIO (Partes, etapas del discurso)
c. Y ELOCUTIO. (Estilo basado en figuras del lenguaje)
Durante el siglo XX la retórica es transformada, evoluciona. Desde el análisis del arte, la
literatura y la lingüística, se muestra , por ejemplo, que la retórica está ligada al lenguaje,
incluso en la operatoria de la mente. Jakobson muestra que ciertos trastornos impedirían la
operatividad de las metáforas o la metonimia, y que siguiendo a Freíd, la metáfora se
percibe en la manifestación del sueño.
Con Barthes y luego el Grupo Mu, la Retórica deja de ser una manifestación del discurso,
para ser percibida en toda manifestación de creación comunicativa y por lo tanto, en el
ámbito de la semiótica. La imagen publicitaria tiene así cabida como fenómeno retórico.
1.7 Retórica y connotación.
De los tres aspectos de la retórica clásica –Joly incorpora este elemento—respecto de la
imagen, Barthes toma la imagen publicitaria como Inventio (modo de persuasión y
argumentación) y como elocutio (estilo o figuras).
Como modo de persuasión (inventio) Barthes introduce los conceptos de denotación y
connotación, que recaen principalmente sobre la imagen.
MI COMENTARIO: Lo que más tarde Sonesson dirá que tomó de: -----
Esto es aprovechado por Joly para recoger el aserto formulado por otros de que toda
imagen … y que no es la imagen en sí la que tiene esta calidad connotativa, sino que la
connotación es constituyente de todo signo usado en la comunicación, por la posibilidad de
―deslizamiento constante de sentido‖ que hay en ellas.
Joly destaca en la imagen su condición --o ―cualidad‖ lo llama ella—de signo (92) con lo
que se puNtualiza que no es el parecido o semejanza lo que nos permite reconocer otra cosa
en ella (como la imagen de una persona que representa a la persona real) sino que al operar
como SIGNO, opera representando a otra cosa (pero y a aprendida por enculturación)
MI COMENTARIO: Lo que me lleva a darme cuenta que en la
denotación/connotación esta el paralelo con Peirce y su cascada de
significados múltiples. Que representamos en la expresión ―por asociación
de ideas‖. También que en la denotación/connotación hay niveles de
significación presentes.
Finalmente Joly dice ―siempre es útil recordar que las imágenes no son las cosas que
representan, sino que se valen de ellas para hablar de otra cosa ―(92).
1.8 Retórica y publicidad.
Joly parte diciendo que el estudio de esta materia es el trabajo de Jacques Durand, el que
siempre sirve de referencia (92) ―El aspecto más conocido de este trabajo es precisamente
de de haber mostrado, a través del estudio de más de 1000 anuncios, que la publicidad
utiliza toda la colección de figuras retóricas que anteriormente se creía reservada al
lenguaje hablado.
A continuación resume el trabajo de Durand, lo que no repetirá aquí (sería resumen del
resumen) y más que nada porque es un tema que trato en otra parte.
1.9. Hacia una retórica general.
Dice básicamente que los estudios anteriores permitieron llegar a la conclusión de que ―la
retórica no concierne únicamente al lenguaje verbal, sino a todos los lenguajes‖ (97)
El ejemplo
Puesto que el propósito no es resumir per se, voy a tratar de extraer la metodología del
trabajo de análisis del ejemplo dado por Joly, antes que resumirlo ya que como ejemplos
tengo los análisis de la misma Joly en Rhetoric of advertisement, a "Marlboro Classic"
Advertisement analyzed . (en iglés) y de varias publicidades de esencias para hombres:
en inglés (original) y en castellano (mi traducción) En otras palabras esta parte de la
traducción la estoy sacando aparte y será publicada en otro trabajo próximamente.

El modelo de Joly contiene:

1. Descripción del CONTEXTO, lugar y situación del medio de la imagen.
2. DESCRIPCIÓN de la imagen misma.
3. El MENSAJE PLÁSTICO: colores, formas, composición y textura.
4. El SOPORTE, (papel, pared, tela plástica u otro) medidas, diagramación, tipografía.
5. El MARCO
6. EL ENCUADRE
7. ANGULO DE TOMA (y técnica fotográfica)
8. COMPOSICIÓN Y DIAGRAMACIÓN.
9. Las FORMAS (figuratividad)
10. COLORES e ILUMINACIÓN
11. TEXTURA.
Luego:
Síntesis de las significaciones plásticas.
Los anteriores en columnas:

Significantes Plástico Significados (pág izquierda y derecha en el ej.)

Marco
Encuadre
Angulo de Punto de vista
Elección del objetivo
Composición
Formas
Dimensiones
Colores
Iluminación
Textura.
Los motivos. En columnas.
1ª Columnas: Listado de significantes icónicos.
2ª Columna: Significante de 1er nivel = Denotativo/objeto.
3ª Columna: Significado de 2º Nivel, a su vez en dos columnas: a) el Objeto connotativo, y
b) su connotación final.
Agrega:
 Una interpretación de las posturas (humanas) equiparable a la composición de un
pasaje u otro cuadro.
 Síntesis del mensaje icónico.
 El mensaje lingüístico.
 La ―imagen‖ de las palabras, tipografía, tamaño, color.

CUARTA PARTE (128 – 145)

Las Imágenes y las palabras
Para Joly las palabras y la imagen ―deben ser abordadas en términos de
complementariedad‖, no como exclusión de una por la otra o por interacción, sobre lo que
existe.
Nombra algunos prejuicios corrientes en términos de éste por:
1.1. Exclusión-interacción. Aduce que frente a lo que se cree es la nueva civilización de
la imagen, se excluye al lenguaje verbal. En cambio ambos van casi siempre
acompañados, la una de la otra (128)
1.2. Verdad-Falsedad. Una imagen es verdadera o falsa en función de los contextos de la
comunicación, lo que establecen la verdad o falsedad de la misma. También cita a la
TV, que ha demostrado imágenes falsas pero no concuerdan con el mensaje verbal.
Luego una imagen no es ―ni verdadera ni falsa‖,m sino ―la conformidad o no
conformidad entre el tipo de relación imagen/texto y la expectativa del espectador‖
(129)
2. Interacciones y complementariedad.
El ―anclaje‖ de Barthes es una de sus formad de interacción. Esto es variado y se encuentra
todo tipo de procedimientos retóricos:
Suspensión: Cuando la imagen y el texto indican algo que vendrá, pero que el lector tendrá
que imaginar.
Alusión: Algo que no esta presente es sugerido (―aludido‖)
Contrapunto: Imagen y textos frente a frente, que ilustran algo complejo.
2.1. El enlace, Según Barthes decir lo que la imagen sola no puede mostrar: como en el
cine, telenovela, etc.
2.2. El símbolo (Mi comentario: se refiere a imágenes que tienen significado que va más
allá de su sentido intrínseco, como la paloma de la paz, ciertos pintores (Guernika?). Pero
en todos estos casos el texto verbal probablemente le ha antecedido como ensayo, o
comentario, de cuando vemos la imagen sabemos su significación porque la conocimos
antes. (no lo escribí muy claro.)
Joly termina este acápite diciendo –respecto de la semejanza entre la imagen y el objeto que
simboliza—―la ―semejanza‖, que a menudo pretendemos que representa una finalidad en la
pintura o en la imagen en general, puede tener una función que la trasciende y requiere del
lenguaje para existir plenamente (133) (Mi comentario: es decir, la imagen no solo se
parece a lo que muestra sino que puede simbolizar algo más (lo trasciende), pero si es así,
sería en el campo de la triada Peircena.)
Imagen/imaginario
Aquí quiere decir que las imágenes desencadenan la imaginación y con ella ―las palabras‖,
es decir, la descripción textual de lo imaginado, lo que indica que la relación entre la
imagen y las palabras va mucho más allá de lo mera
funciónhttp://www.lapaginadelprofe.cl/semiotica/resumenjoly/ del anclaje.
Joly continúa reflexionando sobre –específicamente—la imagen fotográfica, como instante
congelado, que revela una verdad de la realidad humana como en la novela La línea del
horizonte de Antonio Tabuchi, la película Blow Up de Antonioni y el libro La Cámara
Lúcida de Barthes. La foto nos desata la imaginación al revelar un trozo de la realidad que
fue pero ya no es (143)
Lo que la lleva a suponer que la imagen tiene un ser, que a su vez se constituye en ―su
fuerza‖ (sus virtudes, su fuerzas latentes y manifiestas) ese es el poder de crear textos, los
que a su vez dan más sentidos a las imágenes, o crean más imágenes.
(Mi comentario: Algo así como que las imágenes del Quijote, desencadenan
a su vez textos, que promueven más imágenes del Quijote de la Mancha y
los molinos)

http://www.lapaginadelprofe.cl/semiotica/resumenjoly/resumenjoly.htm
La semiología

gráfica: análisis de

la imagen

Natalia González Zaragoza

[email protected]

telf.: 600745169

DNI: 48395126-k INTRODUCCIÓN

Este artículo se centra en los elementos básicos que configuran a las

organizaciones visuales de nuestro entorno real, los cuales están dotados de

significado, y permiten que el hombre pueda expresarse a través de su

conocimiento. La semiología se define como la ciencia que estudia al signo. La

definición más corriente de signo es la de elemento sensorial que se refiere a

otra realidad, a la cual debe evocar.

El ojo es capaz de detectar organizaciones visuales y esto implica a la

existencia de una operación semiótica, lo que permite que demos sentido a la

realidad visual y las partes que la gobiernan u ordenan.

Explicar a través de elementos y signos visuales a la realidad visual, puede ser

una propuesta tan arbitraria como cualquier otra. Existen distintos sistemas y

métodos de signos que tratan de explicar los elementos significativos de la

realidad visual. Estos modelos sirven a los artistas para interpretar la realidad o

construir otras realidades. A continuación se exponen a los elementos

estudiados por el teórico Jacques Bertin.

LA SEMIOLOGÍA GRÁFICA: ANÁLISIS DE LA IMAGEN

En los años sesenta y setenta se crearon unos modelos teóricos determinantes

para estudiar las formas visuales. Los fundamentos teóricos se apoyaban en

las teorías derivadas de la Gestalt y la Bauhaus. De todas aquellas

aportaciones que teorizaban el lenguaje plástico la más aceptada fue la

formulada en 1967 por Jacques Bertín, en su obra: “Semiología gráfica”, en

donde, se analizaban a las variables utilizadas en el arte bidimensional, con

independencia del uso de una técnica plástica.

Bertín, expone en su libro como un trazo visible puede variar en relación a las

dos dimensiones de un plano por su tamaño, valor, grano, color, orientación y

forma. En el plano, la mínima acción plástica determina al punto, después una

sucesión de puntos determina a la línea y por último la conjugación de ambos

elementos configuraría a un plano. A continuación, se expresan sus

características expresivas y sus relaciones más simples en el espacio

bidimensional:

-El punto: Carece de longitud y superficie. Es el elemento más simple del

lenguaje visual y cuando aparece de modo independiente y con un mayor

tamaño crea una gran tensión visual que ha sido muy utilizada en el arte oriental y en el arte
abstracto, en cambio, cuando este se multiplica en un

soporte como elemento tonal, crea superficies cromáticas muy vibrantes

carentes de contornos, muy utilizadas en el impresionismo, con artistas como

Seurat. En este caso los puntos presentan una implementación tonal y lideran a

la superficie como único elemento básico de la sintaxis visual.

Con la revolución tecnológica de los medios digitales, ha cambiado nuestra

visión de la imagen como tal. Hemos aprendido a percibir en pixeles y ahora

podemos comprobar cómo las fotografías e imágenes en papel tienen como

base cromática cientos de puntos, magenta, cian y amarillo que crean la

mezcla óptica.

Su grosor puede variar al igual que su situación con respecto al plano y la

línea. En función de ello se generan diferentes relaciones espaciales y

múltiples experiencias visuales.

-Línea: Es más expresiva que el punto, pues puede definir formas y separar

dos zonas.es un elemento plano de longitud medible, pero carece de superficie.

Su máxima expresión se encuentra en el dibujo, el boceto y el grabado, pero en

el arte moderno predomina como elemento fundamental en obras pictóricas de

artistas como Alberto Giacometti, Tapies y Baselitz.

-Zona: se refiere a la zona del plano que puede ser medible y contiene a

innumerables puntos y posiciones de líneas. A través de estos tres elementos

básicos podemos obtener una implantación puntual de color, de texturas o de

claroscuros. Las capacidades expresivas de un plano, sin ser tan grandes

como las de la recta aportan nuevas nociones espaciales. Diversos planos

superpuestos pueden crear sensación de perspectiva y tridimensionalidad. Su

campo artístico más característico es la pintura. Las variables serían las

siguientes:

-Tamaño: los puntos, líneas y planos pueden adoptar diversos tamaños y

proporciones.

-Valor: Se refiere a las variaciones de luminosidad que pueden tener cada uno

de estos elementos .Por ejemplo, los valores de luminosidad del tenebrismo

crearon un gran contraste entre la luz y la oscuridad y definen a la luz como un

elemento directo y concreto que proviene normalmente de un único foco.

Los valores de luminosidad en el impresionismo carecen de efectos de

claroscuro por lo que el color solo representa los efectos cambiantes de la luz.

-Grano: El grano se identifica con la textura producida en una superficie o en

una línea interrumpida. Su percepción genera una sensación de rugosidad,

aspereza y volumen que se acerca al espectador y es una variable que afecta

al color y luminosidad de los de los objetos de modo que estos son percibidos como menos
brillantes. Las técnicas del grabado como la aguatinta realzan su

valor al igual que las técnicas del frottage.

-Color: El color se manifiesta en las tres unidades del lenguaje visual: línea,

punto y plano. Los puntos de color que determinan espacios y figuras

difuminadas, suelen ser de tonos muy saturados, para así crear efectos ópticos

visuales de gran contraste cuando son contemplados en su totalidad; con la

línea crea movimientos esquemáticos vibrantes y su mejor ejemplo se

encuentra en la obra de Toulouse Lautrec y, las zonas tonales percibidas como

espacios predominantes de color son especialmente resaltables en las obras

de los fauvistas, como Matisse.

-Orientación: Se refiere a las diferentes variaciones que se obtienen a través

de líneas y zonas que cambian de ángulo y sentido. Se crean espacios de

contemplación que confieren tranquilidad, si la orientación de los elementos

tiende a crear espacios cerrados o, desasosiego si crean espacios abiertos.

-Forma: La forma es la variable encargada de conferir una configuración

geométrica a través de una serie de puntos o un conjunto de líneas que

describen un movimiento o, a un plano limitado. Generalmente la forma se

asocia a una superficie que puede ser abierta o cerrada, siendo las más

usuales las que tienen formas geométricas simples como un triángulo, muy

usadas en el renacimiento, redondas y elípticas, más características del

barroco. Las formas abiertas como las aspeadas o en forma de cruz, son más

típicas del romanticismo, pero también están presentes en el barroco pues, a

diferencia de las cerradas, crean sensación de movimiento e inestabilidad, y en

el barroco gustaban mucho por sus efectos teatrales.

Estas variables establecen entre sí, propiedades que permiten transmitir

relaciones de asociación, selección, orden y cantidad. Veamos que significa

cada una de ellas:

-Asociación: Todas las variables anteriores pueden ser percibidas como

semejantes entre sí, creando un espacio armonioso a través de ritmos

repetitivos. Un ejemplo de elementos asociados puede encontrarse en las

obras abstractas de Jackson Pollock, cuyas formas abstractas son parecidas

entre sí en un mismo cuadro, los colores utilizados son casi iguales y el tamaño

de los elementos esparcidos en sus cuadros se mantiene en la misma

proporción.

-Selección: los signos anteriores son percibidos como independientes,

diferentes y forman familias. Las formas son identificables como elementos

distintos a la textura o grano, estas se ordenan en regulares, irregulares,

orgánicas, inorgánicas, cerrada o abiertas. Las texturas o granos forman entre

sí un núcleo o varios núcleos identificables que permiten conocer la naturaleza

de una superficie, alejarla del espectador o acercarla a él. -Orden: todos los signos son percibidos
como ordenables y ordenados.

Efectivamente estas variables pueden ser ordenadas por su intensidad,

brillantez y tono, si es el color, en grande, pequeño, mediano si es el tamaño,

en los diferentes gradientes de luminosidad si se trata del valor, etc.

-Cantidad: todos los signos pueden ser percibidos como proporcionales entre

ellos. Esto quiere decir que en una composición pictórica la presencia de un

color muy pesado como es el rojo puede ser compensado con la presencia de

una forma regular de gran tamaño.

Otros autores, apoyándose en distintos criterios, clasifican los distintos tipos de

signos visuales de otro modo, e incorporan otros nuevos, relacionados además,

con los nuevos medios informáticos y con el espacio tridimensional. Por

ejemplo, Maitland Graves, define a siete elementos: línea, dirección, forma,

tamaño, textura, valor, y color. Arthur Pope, distingue a tres factores

espaciales: posición, tamaño, y forma y a tres factores tonales referentes al

color: valor, tinte e intensidad. Otros autores añadieron a la textura, forma, la

estructura y el movimiento como Bruno Murani. El movimiento es quizás el

elemento que más se atribuye a la tv, el cine, video, animación y nuevas

tecnologías y formas de expresión en las que aparezca algún aspecto cinético.

El color nos permite ver como es percibida la luz, la forma se refiere a la

delimitación del espacio. La textura aborda a la configuración matérica del

espacio, y con el movimiento entramos en el espacio bidimensional, donde el

ojo debe realizar distintos recorridos identificando los puntos más destacables o

las líneas direccionales que imitan al movimiento real; y en el tridimensional y

óptico entraríamos en la variable del tiempo.

BIBLIOGRAFÍA

El manual del dibujo. Estrategias de su enseñanza en el siglo XX. Editorial

Cátedra.

Arte y percepción .R. Arheim. Editorial Eudeba.

Léxico técnico de las artes plásticas. I. Crespi, J. Ferrario. Manuales Eudeba.

Diseño y comunicación visual. Barcelona. Editorial Gustavo Gili.

http://www.eduinnova.es/feb2010/SEMIOLOGIA_GRAFICA.pdf
Análisis y desarrollo de la interfaz imagen-texto en el aula de traducción científica
y técnica

El proyecto de innovación docente Análisis y desarrollo de la interfaz imagen-

texto en traducción científica y técnica surge por el interés de varios profesores y
profesionales de la traducción por profundizar en la relación imagen-texto y desarrollar
estrategias que permitan la identificación de aspectos relevantes de esta relación y la
puesta en práctica de actividades en el aula que faciliten la incorporación de estos
aspectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La imagen ha sido poco explorada en el contexto de la traducción y es esencial en

traducción científica y técnica, especialmente en los entornos multimedia, en los que
su presencia es ubicua y crece de la mano de los nuevos formatos que surgen con el
uso de las TIC. El concepto de accesibilidad universal y la importancia del diseño para
todos son aspectos que han ocupado un lugar central en el proyecto, desde el
reconocimiento de la diversidad de usuarios y la importancia de dar acceso a la
información a todas las personas en condiciones de igualdad.

Hemos querido poner a disposición de estudiantes y docentes una batería de material

que ponga de manifiesto aspectos relevantes de la relación texto-imagen en la práctica
de la traducción.

Esperamos que los contenidos de esta web os parezcan útiles para vuestra labor
traductora o de redacción científica y técnica. Podréis encontrar actividades que os
permitan dar una nueva visión al trabajo de traducción, desde la identificación de las
funciones relevantes que puede tener la imagen y la reflexión sobre cómo acceden los
distintos usuarios a la información que ésta ofrece.

Objetivos del proyecto

 Detectar el grado de concienciación/conocimiento sobre aspectos relevantes de

la imagen para la traducción científica y técnica
 Aprender a identificar rasgos cognitivos y pragmáticos en la imagen
 Desarrollar actividades de formación en traducción relacionadas con imágenes
estáticas y en movimiento
 Elaborar actividades de formación sobre aspectos conceptuales: la imagen
como apoyo al conocimiento
 Elaborar actividades de formación sobre aspectos traductológicos de la imagen:
la imagen como parte del proceso de traducción (adquisición de conocimiento y
traducción en sí)
 Acercar el concepto de accesibilidad a la práctica de la traducción en entornos
científicos y técnicos.
 Parte I. Aprehender la relación imagen-texto
1. Concepto de imagen

La redacción de textos para entornos multimedia implica la incorporación de imágenes

que apoyan, potencian o sustituyen la función comunicativa del texto en un contexto
concreto.

La enciclopedia Wikipedia define imagen como "una representación visual de un objeto

mediante técnicas diferentes de diseño, pintura, fotografía, vídeo".

Aunque definir imagen puede ser complicado, podemos entenderla como una
representación visual cuya naturaleza está conformada principalmente por tres
elementos (Valverde 2001: 1):

 la selección de la realidad sensorial, esto es, el concepto que va a ser

representado y que constituye el objeto central de la ilustración;
 el conjunto de elementos y estructuras de representación específicamente
icónicas, es decir, los aspectos formales que permiten representar gráficamente
el concepto;
 la sintaxis visual que, mediante la combinación de los elementos formales,
persigue una función concreta en relación con el texto del que forma parte la
imagen.

El siguiente ejemplo recoge los tres componentes de una ilustración alusiva al

concepto escorrentía superficial. Como puede observarse, la realidad sensorial es el
propio concepto de escorrentía, representado como fenómeno de la interfaz tierra-
agua; los elementos icónicos empleados para ello son los colores y formas que
denotan el agua y las partículas de suelo a través de las cuales se produce la
infiltración. La sintaxis visual supone la combinación de estos elementos con la
finalidad de destacar las características centrales del concepto: la doble representación
para favorecer la comparación entre el fenómeno de la escorrentía en suelos secos y
suelos saturados; el uso de elementos no icónicos como flechas y la descripción de lo
icónico mediante título, texto explicativo y notas aclaratorias.
Figura 1. Escorrentía superficial.

Estas características de la ilustración la dotan de un componente semántico y sintáctico

que hacen de la información gráfica un sistema de signos completo, independiente y
con leyes propias de funcionamiento encaminadas a facilitar una rápida lectura de los
datos que proporciona y, por consiguiente, la memorización de dicha información
(Sevilla y Sevilla 1999: 146). Este sistema está presente en todo tipo de discursos, y
en los campos científicos y técnicos podemos afirmar que es ubicuo. Existen estudios
que demuestran que el uso de determinados tipos de imágenes, como los diagramas
en ciencias, permiten explorar la realidad rápidamente y descubrir patrones que
activan la realización de múltiples tareas cognitivas.

Otros de los problemas que encontramos en relación con el concepto de imagen es el

de su clasificación, ya que podemos clasificar las imágenes según diversos criterios:

 según el soporte de la imagen, es decir, la base material donde se ubica la

representación icónica de la realidad.
 según el grado de fidelidad que guarden con relación a su referente (no es
igualmente fiel, con relación a un gato, una fotografía en blanco y negro que
una secuencia en vídeo de ese animal).
 según la legibilidad, es decir, la mayor o menor dificultad para "leer" la
información visual que contiene la imagen. La conjunción de estos criterios da
lugar a clasificaciones morfológicas y funcionales.

1.1. Clasificación de imágenes

De lo anterior se deduce que, para la clasificación de las imágenes, podemos adoptar

una perspectiva morfológica o funcional. Las clasificaciones morfológicas se basan en
los aspectos formales de la imagen, como el soporte, el color, el tipo, la presentación,
el formato digital, el encuadre, la angulación, la óptica, la luz, la iluminación, los
efectos o los filtros. Ello da lugar a los siguientes tipos de imágenes.

Clasificación estructural de representaciones visuales (Lohse et al. 1994)

Categoría Representación Tipos Características

Gráfico Información  De sectores Posición y

cuantitativa  De barras magnitud de los
 Histograma objetos.

Leyenda
Tabla Palabras,  Numérica Notación
números y  Gráfica simbólica
signos menos
abstracta que
los gráficos.
Cuadro de Información - Pueden
tiempo temporal considerarse un
 tipo de gráfico.

Hacen hincapié
en información
temporal.
Cuadro de Relación entre  Diagrama de Se sirve de
red componentes flujo símbolos,
 Organigrama flechas y líneas
para
representar
relaciones.
Diagrama Descripción - Se sirve de
estructural estática de un datos
objeto físico espaciales, no
numéricos y
concretos.
Mapa Representación  Carta marítima -
simbólica de la  Mapa de
geografía física carreteras
 Mapa
topográfico
 Mapa de uso del
terreno

Cartograma Mapa espacial  Isopleta -

que representa  Cloropleta
información
cuantitativa
Icono Interpretación - Son atractivos
única del pero transmiten
significado de poca
una imagen información.
Imagen Imagen - Muestra la
fotorrealista realista de un correspondencia
objeto entre la
representación
y el objeto.

A pesar de lo anterior, también puede ser interesante clasificar las ilustraciones según
su función, esto es, de acuerdo con su intención comunicativa: decorar, organizar,
transformar, representar ointerpretar (Levin 1981). Aunque se han propuesto diversas
clasificaciones (Duchastel y Waller 1979; Levin 1981; Levin y Lentz 1982; Alesandrini
1984; Park y Hopkins 1993), estas suelen solaparse a la hora de describir el papel de
las imágenes en el texto, si bien Marsh y White (2003) han tratado de sistematizar las
distintas funciones a partir del grado de proximidad que la imagen refleja con respecto
al texto.
Tabla 20 . Taxonomía de funciones de la imagen respecto del texto (Marsh y White
2003)

A Funciones que B Funciones que C Funciones que

expresan poca expresan relación van más allá del
relación con el texto próxima al texto texto

A1 Decorar B1 Reiterar C1 Interpretar

A1.1 Cambiar ritmo B1.1 Concretar C1.1 Enfatizar

A1.2 Ajustar a estilo B1.1.1 Ejemplo C1.2 Documentar

B1.1.1.1 Autor/Fuente

B1.2 Humanizar

B1.3 Referente común

B1.4 Describir

B1.5 Delinear

B1.6 Ejemplificar

B1.7 Traducir

A2 Suscitar emoción B2 Organizar C2 Desarrollar

A2.1 Embellecer B2.1 Aislar C2.1 Comparar

A2.2 Expresar poesía B2.2 Contener C2.2 Contrastar

B2.3 Ubicar

B2.4 Inducir
perspectiva
A3 Dirigir B3 Relacionar C3 Transformar

A3.1 Implicar B3.1 Comparar C3.1 Alternar

progreso
A3.2 Motivar B3.2 Contrastar
C3.2 Modelar
B3.3 Establecer
paralelismo C3.2.1 Modelar
 proceso cognitivo

C3.2.2 Modelar
proceso físico

C3.3 Inspirar
- B4 Condensar -

B4.1 Concentrar

B4.2 Compactar
- B5 Explicar -

B5.1 Definir

B5.2 Complementar

De acuerdo con la clasificación anterior, las imágenes pueden adquirir, con total
independencia del texto y sin repercutir en la comprensión o memoria del receptor,
tres funciones principales entre las que se encuentran decorar, suscitar
emoción y dirigir. Las ilustraciones con función decorativa solamente tratan de hacer el
texto más atractivo para atraer la atención del receptor. Al mismo tiempo, las
ilustraciones pueden suscitar emociones y promover una respuesta emotiva mostrando
contenidos o estilos que pueden ser llamativos o sorprendentes. Finalmente, las
imágenes pueden también dirigir la atención o provocar determinado efecto en el
receptor influenciándolo de una u otra manera.

En la segunda columna, las funciones de la ilustración que mantienen una estrecha

relación con el texto son reiterar, organizar, relacionar, condensar y explicar. Las
imágenes reiterativas repiten información ya expuesta sin apenas cambios en su
formulación o interpretación, únicamente concretando el contenido y proporcionando
ejemplos. La organizativa es la función de aquellas ilustraciones que estructuran el
texto en un todo funcional y coherente. Las ilustraciones con una función de relación
hacen referencia a procesos que pretenden identificar los conceptos repartidos por
todo el texto para interpretarlos conjuntamente. La función de condensación permite
reducir a los elementos esenciales mínimos necesarios. Finalmente, las imágenes
explicativas permiten hacer accesible y comprensible los contenidos más difíciles.

Por último, las imágenes que van más allá del texto pueden tener alguna de las
siguientes funcionesinterpretar, desarrollar o transformar. Estas funciones están
basadas en la interacción de imágenes y texto pero trascienden este último, ya que
implican una serie de procesos cognitivos que, aunque emanan del texto, han de
desarrollarse con total independencia de éste. La función interpretativa de las
ilustraciones facilita la representación de ideas complejas de una forma concreta.
Desarrollar es la función de las imágenes que permiten aclarar la información de
manera gradual y en detalle. Las ilustraciones con la función de transformación
codifican la información a modo de elemento mnemotécnico facilitando su
procesamiento en los distintos módulos de memoria.
Como veremos, la imagen tiene distintas funciones en relación con el texto al que
representa.

Artículo interesante sobre la función de la imagen. Disponible aquí

Aunque algunos autores apuntan hacia un uso más reducido de imágenes en entornos
web (Yunker 2003), lo cierto es que es un recurso común de apoyo al texto o sustituto
de éste, pero que, en cualquier caso, transmite la función comunicativa de la web de
manera única. Desde una perspectiva cognitiva, la imagen es esencial en los clusters
de información almacenados en la memoria a largo plazo en forma verbal y como
imágenes mentales (Paivio 1990, Kussmaul 2005).

Sin embargo, la imagen no se recibe de forma idéntica por parte de todos los usuarios,
pues está sujeta a distintas interpretaciones.

It is more difficult to meet expectations provoked by pictures and signs because the
possibility of different interpretations by different users is higher than in explicit text
links (Wirth 2002: 121f).

En definitiva, podemos afirmar que la visualización es un campo interdisciplinario y

que, como tal, puede estudiarse desde diversos puntos de vista. Sea como fuere, la
definición del concepto de imagen debe llevarse a cabo desde una óptica concreta, en
nuestro caso la interfaz que constituyen imagen y texto en los nuevos documentos
multimedia surgidos a raíz de los avances de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Quizás uno de los aspectos que aún necesitan mayor atención es el de
una semántica y una pragmática de la imagen que permita relacionar los aspectos
formales de la ilustración y las diferentes funciones que éstas adquieren en el texto en
el marco de la situación comunicativa en la que se encuadran.

http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen02.htm

REFERENCIAS

 Alesandrini, K. L. 1984. "Pictures and adult learning". Instructional Science, vol.

13, pp. 63-77.
 Borghi, A. y Scorolli, C. 2006. "Object concepts and mental images",
Anthropology and Philosophy, vol. 7, no. 1/2, pp. 64-74.
 Clemens, M. 2006. Visual modelling and facilitation for complex business
problem [Página web de Marshall Clemens], [En línea]. Disponible
en: http://www.idiagram.com.
 Cuenca, M. J. y Hilferty, J. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva, Ariel,
Barcelona.
 Duchastel, P. y Waller, R. 1979. "Pictorial illustrations in instructional texts".
Educational Technology, vol. 19, no. 11, pp. 20-25.
 Evans, V. y Green, M. 2006. Cognitive Linguistics: an introduction, Edinburgh
University Press, Edinburgh.
 Forrester, M. 2000. Psychology of the image, Routledge, London.
 Kosslyn, S. M. 2005. Mental images and the brain, Psychology Press.
 Levie, W. y Lentz, R. 1982. "Effects of text illustrations: a review of research".
Educational communication and technology: a journal of theory, research and
development, vol. 30, no. 4, pp. 195-232.
  Levin, J. R. 1981. "On functions of pictures in prose". En J. F. Pirozzolo y M. C.
Wittrock (eds.), Neuropsychological and cognitive processes in reading.
Academic Press, Nueva York, pp. 203-228.
 Lohse, G., Biolsi, K., Walker, N. y Rueter, H. 1994. "A classification of visual
representations". Communications of the ACM, vol. 37, no. 12, pp. 36-49.
 Marsh, E. y White, M. 2003. "A taxonomy of relationships between images and
text". Journal of Documentation, vol. 59, no. 6, pp. 647-672.
 Monterde Rey, A. M. 2004b. "Evolución de modelos de formas de
representación del conocimiento a nivel terminológico: propuesta de un modelo
actual". LSP and Professional Communication, vol. 4, no. 1, pp. 49-68.
 Park, O., y Hopkins, R. 1993. "Instructional conditions for using dynamic
displays: A review". Instructional Science, vol. 21, pp. 427-449.
 Picht, H. 2002. "La representación de objetos y conceptos". En Manuel
Fernando Pérez Lagos y Gloria Guerrero Ramos (eds.), Panorama actual de la
terminología, Granada: Comares, pp. 275-306.
 Santiago, J. 2003. Apuntes de producción del lenguaje, Departamento de
Psicología experimental y Fisiología del comportamiento, Universidad de
Granada.
 Sevilla, M. 2003. "Didáctica de la interpretación de textos producidos con
códigos no verbales". Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 15, pp. 191-202.
 Sevilla, M. y Sevilla, J. 1999. "La aplicación de los gráficos en la enseñanza de
la traducción científico-técnica". Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 11, pp.
145-160.
 Tercedor, M. I., López, C .I. y Robinson, B. 2005. "Textual and Visual Aids for
E-learning translation courses". META, Translator's Journal, vol. 50, no. 4.
 Valverde, J. 2001. La imagen [Página web de la Universidad de Extremadura].
[En línea]. Disponible
en: http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/PDF/Imagen.pdf.

Funciones de la imagen

En contextos científicos y técnicos, la imagen puede tener un valor meramente

decorativo, o ser clave para la comprensión del mensaje del texto. En el primer caso,
normalmente su valor denotativo será mayor que las características connotativas que
el usuario del texto pueda inferir. Levin (1981) y Mayer & Gallini (1990) identifican
cinco funciones para las imágenes que acompañan textos: decoración,
representación, organización, interpretación, transformación. En el caso de que
la imagen apoye al texto con una función representativa o interpretativa, su valor
connotativo es esencial, pues la imagen ayuda a retener información en nuestra
memoria de modo que se pueda utilizar para reproducir relaciones conceptuales y con
fines de categorización y procesos de resolución de problemas (Parrish 1999).

El conocimiento sobre la importancia de la imagen en entornos multimedia y la

identificación de su función representa un paso importante para abordar con éxito
cualquier tarea encaminada a proporcionar descripciones de imágenes en dichos
entornos.
De acuerdo con la clasificación anterior, las imágenes pueden adquirir, con total
independencia del texto y sin repercutir en la comprensión o memoria del receptor,
tres funciones principales entre las que se encuentran decorar, suscitar
emoción y dirigir. Las ilustraciones con función decorativa solamente tratan de hacer el
texto más atractivo para atraer la atención del receptor. Al mismo tiempo, las
ilustraciones pueden suscitar emociones y promover una respuesta emotiva mostrando
contenidos o estilos que pueden ser llamativos o sorprendentes. Finalmente, las
imágenes pueden también dirigir la atención o provocar determinado efecto en el
receptor influenciándolo de una u otra manera.

Por último, las imágenes que van más allá del texto pueden tener alguna de las
siguientes funciones :interpretar, desarrollar o transformar. Estas funciones están
basadas en la interacción de imágenes y texto pero trascienden a este último, ya que
implican una serie de procesos cognitivos que, aunque emanan del texto, han de
desarrollarse con total independencia de este. La función interpretativa de las
ilustraciones facilita la representación de ideas complejas de una forma
concreta. Desarrollar es la función de las imágenes que permite aclarar la información
de manera gradual y en detalle. Las ilustraciones con la función
de transformación codifican la información a modo de elemento mnemotécnico
facilitando su procesamiento en los distintos módulos de memoria.

Accede aquí a ejemplos de las funciones de la imagen: presentación

-En un contexto de traducción sin contexto como este, la imagen sirve para
desambiguar y comprender procesos y procedimientos.
 Figura 2. Imagen de un texto abierto en un programa de TAO.

-También la imagen puede ayudar a identificar superestructuras que en un contexto de

traducción con memorias no tenemos fácil ver.

Por último, piensa que la representación gráfica puede evocar acciones, movimiento o
estados.

2. Relación entre imagen física y mental

La relación entre imagen física y mental ha sido tratada por disciplinas como la
Filosofía, las Ciencias cognitivas, la Psicología, la Lingüística y la Terminología que han
contribuido a aclarar el campo de la representación del conocimiento describiendo los
procesos de visualización.

Monterde (2004b) analiza los distintos modelos de representación que han intentado
poner en relación el plano mental y el plano de lo real. Así, encontramos la propuesta
abstracta de Platón, la realista de Aristóteles, el modelo conceptual de Tomás de
Aquino y los paradigmas de Arnauld y Nicole, Frege, Ogden y Richards, Peirce, Wüster,
pasando por cognitivistas como Langacker, Lakoff o Jackendoff y las propuestas de
Lyons, Drodz, Felber, Galinski, Budin, Oeser, Weissenhoffer, Gerzymisch-Arbogast,
Picht, Suonuuti y Myking. Todos ellos hacen referencia a la relación entre símbolo-
representación-objeto .

Monterde (ibíd.), consciente de los aciertos de los paradigmas descritos desde los
diferentes puntos de vista en relación a diferentes aspectos de la representación del
conocimiento especializado, realiza una propuesta integradora que recoge los múltiples
formatos de representación del conocimiento que pueden emplearse en la codificación
de la información.

Figura 1. Modelo de representación del conocimiento (Monterde 2004)

Las imágenes no se refieren necesariamente a la percepción visual, sino a la forma en

que categorizamos una situación determinada (Cuenca y Hilferty 1999: 79). Así pues,
la representación del conocimiento mediante elementos gráficos puede tener lugar a
dos niveles: imágenes mentales e imágenes físicas, en otras palabras, "images of what
is inside or internal" y " external images" o " all that is out there" (Forrester 2000: 15,
125).

Según Forrester (2000: 3), a diario experimentamos una gran cantidad de imágenes
del mundo exterior muy diversa índole y, en consecuencia, nuestra mente está
constituida y saturada de imágenes mentales, impresiones, ideas y demás
representaciones asociadas.
Imágenes mentales

Las imágenes mentales constituyen representaciones internas del conocimiento.

Pertenecen al plano del concepto en tanto en cuanto son el resultado de la
manipulación de entidades simbólicas en el procesamiento dinámico de la información.
Diversas teorías han procurado organizar el conocimiento a modo de guiones,
esquemas, escenas, marcos ya que uno de sus aspectos más significativos es su papel
en los procesos de comprensión.

Si la información es presentada de una manera organizada que responda estas

estructuras de conocimiento, con las que parece que trabajan los mecanismos
cognitivos, se pueden construir representaciones internas a modo de imágenes
mentales que contribuyan a disminuir la carga de trabajo que enviamos a la memoria
de trabajo y aumentar la eficacia de los procesos de comprensión.

De acuerdo con Kosslyn (2005: 337), las imágenes mentales no se almacenan en la

memoria a largo plazo sino que se generan a partir de conocimiento ya aprehendido y
la activación de relaciones conceptuales:

When visualising detailed objects or scenes, representations in associative memory of

spatial relations among parts or characteristics (or objects, in scenes) lead one to shift
attention to the appropriate location on the imaged object, and to visualise each part
or characteristic at the correct relative locations, so that a composite image is built up
sequentially over time (Kosslyn 2005: 338).

Desde un punto de vista cognitivo, las imágenes mentales resultan de una simulación
analógica de la entidad o proceso representado en el texto o en una imagen física,
pues pensar en una entidad o entender el mundo implica recrear los atributos
perceptuales más sobresalientes de su referente (Borghi y Scorolli 2006).

Por ejemplo, si pedimos a los estudiantes que imaginen una habitación, probablemente
reconstruirán una representación tridimensional de una habitación conocida tan vívida
como un escena real. Evans y Green (2006: 185) entienden las imágenes mentales
como "an effortful and partly conscious cognitive process that involves recalling visual
memory" . En consecuencia, las imágenes mentales constituyen las principal estructura
de pensamiento y pueden ser activadas mediante estímulos lingüísticos o no
lingüísticos, la percepción directa de la realidad o a partir del conocimiento
esquemático almacenado en la memoria a largo plazo (Santiago 2003).

Representaciones externas

Las representaciones externas incluyen elementos pertenecientes a diversos sistemas

de comunicación codificados mediante signos reconocibles y perceptibles por alguno de
los sentidos.

El modelo de Monterde (2004b) establece las relaciones entre objeto, concepto y

destacando las formas lingüísticas y las no lingüísticas, si bien la era digital en que
vivimos y los entornos multimedia en que tiene lugar la transferencia del conocimiento
hacen especial hincapié en las formas no lingüísticas, particularmente en las
ilustraciones. El principio teórico que subyace a este modelo se basa en la concepción
de que el aprendizaje tiene lugar gracias a la interacción de los seres humanos con el
medio en que se desarrolla su vida y, particularmente, a partir de la experiencia
adquirida para con los objetos de la realidad.

Modelos visuales en la representación del conocimiento (Clemens 2006)

Interacción entre imagen mental y física

La interacción entre imagen mental y física es especialmente relevante en la

conceptualización. Cuando procesamos información del mundo exterior, nuestra mente
extrae características de las entidades reales que percibimos visualmente. A partir de
estas características podemos crear nuevos conceptos y almacenarlos en la memoria a
largo plazo mediante la identificación de las relaciones conceptuales que los vinculan
con el conocimiento previo. Por consiguiente, la conceptualizacón puede entenderse
como un proceso de captura fotográfica, en el que realizamos instantáneas de las
escenas que vivimos y abstraemos las características esenciales de los que vemos con
el fin de incorporar nuevos conceptos al lexicón.

uestra experiencia sobre el mundo es un factor crucial en el aprendizaje de nuevos

conceptos. Estos conglomerados de información visual en forma de imágenes mentales
contribuyen a activas estos conceptos, lo que significa que un concepto puede ser
visualizado por el "ojo de la mente" junto con los atributos y relaciones más
relevantes.
Figura 4. Conceptualización de esquemas de imágenes

Source: Idiagram©

Sin embargo, esa interacción entre imagen mental y física solo es posible a través de
la percepción sensorial que permite la construcción de modelos visuales y hace las
veces de puente entre la mente y el mundo, por lo que nuestros sentidos constituyen
el medio gracias al cual recibimos la información procedente de una realidad
extrasensorial, la organizamos en modelos visuales y la representamos mediante
imágenes.

No siempre ofrecer múltiples representaciones externas contribuye a una mejor

comprensión. Para que esto ocurra deben darse tres condiciones: que complementen,
que restrinjan y que construyan. Las múltiples representaciones externas deben, por
una parte, proporcionar información complementaria o que ayude a otros procesos
cognitivos; por otra, deben acotar la información ofrecida por otra forma de
representación y restringir posibles interpretaciones erróneas; por último, deben
construir un conocimiento más profundo.

Como metodología para la didáctica de la interpretación de los textos producidos con

códigos no verbales, Sevilla (ibíd.) propone:

 reconocer la existencia de códigos no verbales;

 comprender el funcionamiento de los códigos no verbales;
 establecer un paralelismo entre la estructura del texto no verbal y la forma en
que se articulan los conceptos de las materias en que se emplean estos
códigos.

Por su parte, el estudio de los lenguajes de especialidad debe prestar atención al

funcionamiento de los códigos no verbales, es decir, a la identificación de los signos o
funciones semióticas empleadas en el texto como vehículos de representación del
mensaje, el significado convencional atribuido a cada uno de ellos, sus posibles
 implicaciones socioculturales y el análisis de la relación entre los signos lingüísticos y
no lingüísticos. Ello debe permitirnos traducir el texto al código verbal, lo que en última
instancia supone la comprensión de la información transmitida en una modalidad con
la que el receptor está más familiarizado.

Consecuentemente, en un proceso de transferencia del conocimiento hay que tener en

cuenta, por un lado, el contenido o componente semántico, el objeto de dicha
transferencia o concepto, y por otro, el vehículo o mecanismo empleado para ello, es
decir, la representación comunicativa (Picht 2002).

De este modo, la información transmitida por imágenes que acompañan a textos

científico-técnicos parece proporcionar por vía visual una comprensión de los conceptos
contenidos en dichos textos y ello nos lleva a analizar las imágenes de acuerdo con su
función en la estructura textual y la percepción y recepción por parte del usuario en lo
que respecta a su relación con el concepto representado o con el texto del que forma
parte (Tercedor, López y Robinson 2005).

3. De la realidad a la imagen y de la imagen a la

realidad

De acuerdo con Valverde (2001), una imagen nunca es la realidad misma, si bien
cualquier imagen mantiene siempre un nexo de unión con la realidad. Por
consiguiente, toda imagen es un modelo de realidad. Lo que varía no es la relación que
una imagen mantiene con su referente, sino la manera diferente que tiene esa imagen
de sustituir, interpretar, traducir o modelar la realidad. El proceso de modelización
icónica propuesto por este autor comprende dos etapas: la creación icónica y la
observación icónica . El siguiente gráfico resume estos procesos.
 Figura 2. Proceso de modelización icónica.

En el proceso de creación icónica se produce una primera modelización o traducción

de la realidad en imagen a través del esquema preicónico que se forma como resultado
de una organización visual del objeto percibido y una selección del número mínimo de
rasgos que permiten identificar al objeto.

La imagen es el resultado de una aplicación de una categoría plástica que sustituye a

la realidad, quedando conectada de alguna manera con ella.

En la etapa de observación icónica el proceso es inverso. La imagen ya existe y lo

que percibimos es un esquema icónico de naturaleza representativa que posee dos
propiedades: un código "naturalista", es decir, un modo de ver peculiar de cada
período histórico y un reconocimiento, o sea, un resumen de los elementos esenciales
que definen el objeto representado en la imagen. Una vez que el observador percibe la
imagen accede a una realidad modelada icónicamente. Este concepto indica la forma
en que la imagen modela, sustituye, interpreta o traduce la realidad, ya que no todas
las imágenes lo hacen del mismo modo.

Existen conceptos que son claramente visuales y, por tanto, la creación de imágenes
que los ilustren es más fácil que la explicación verbal del concepto. Un ejemplo claro
de este tipo de conceptos son los mapas para dar una dirección.

La escala de iconicidad es una taxonomía que se basa en la semejanza entre una

imagen y su referente. Esta escala es una convención que va del 11 al 1, de mayor a
menor cercanía con el referente. Así, una percepción de la realidad obtenida por el ojo
estaría en un nivel de iconicidad del 11, mientras que una fotografía en color estaría en
un 8, una en blanco y negro en un 7, una pintura realista un 6, una pintura figurativa
un 5, los pictogramas un 4, los mapas un 3, los símbolos y señales un 2.

Fuente: http://www.unex.es/didactica/Tecnologia_Educativa/imagen05.htm

4. Polisemia en la imagen

Las imágenes pueden tener un único significado o representar varios conceptos a la

vez. Una imagen es monosémica cuando, ciñéndonos a una descripción de lo que
vemos, representa un único significado (p. ej. una bandera). A veces, una simple
forma y color, como en el ejemplo de abajo es suficiente para representar un concepto
de forma universal.
Figura 1. Imagen monosémica.

Hay imágenes que mantienen un sentido monosémico, aunque para su comprensión

sea necesario el conocimiento experto. En otros casos, la interpretación correcta de la
imagen puede necesitar un apoyo textual por su sentido poco claro. A continuación
mostramos ejemplos de imágenes simbólicas utilizadas en textos técnicos para cuya
descodificación si no se conoce el ámbito de especialidad es necesario el apoyo textual.

Figura 2. Imágenes monosémicas simbólicas, de ámbito técnico.

Pero las imágenes, al igual que las palabras, pueden ser polisémicas, es decir, pueden
tener distintas lecturas. Además, la percepción de una imagen cambia según el
contexto textual/auditivo en el que se percibe.

Si pensamos en la perspectiva del autor y emisor del texto, según la intención del
autor y del emisor, la imagen se interpretará de distintas formas.

La polisemia icónica es calculada y programada por los creadores de imágenes para

entrar en conexión con los sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el
 público al que va destinado el mensaje. Se contempla un mensaje y se responde a él
con mayor intensidad cuanto mayor es el ajuste de sus propuestas a la satisfacción
aparente de necesidades humanas básicas. Esta satisfacción se produce a través de la
identificación de los espectadores o receptores con los protagonistas de los mensajes.

Fuente: http://web.usal.es/~anagv/arti2.htm

Por otra parte, una misma imagen puede servir para ilustrar distintos conceptos. Si el
valor icónico es mínimo y el valor connotativo es significativo, la imagen se puede ver
utilizada para distintos fines.

Piensa:

-que la imagen está ahí por algo

-que debes identificar su función

-que su interpretación probablemente sea subjetiva.

Actividad

Accede a la fototeca de la UNESCO en http://www.wateryear2003.org/es/ev.php-

URL_ID=4796&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Observa las diferencias entre el título de las fotografías y la leyenda que aparece tras
éste.

¿En qué piensas que varía?

¿Se te ocurre cómo podrían mejorarse estas leyendas?

Indica qué imágenes son polisémicas y propón distintas descripciones para dichas
imágenes atendiendo a los distintos significados que evocan para ti.

5. La imagen desde la visión del documentalista

Analizar la imagen de cara a identificar su función es el primer paso para describir su

contenido. La labor de describir el contenido de la imagen es básica tanto para
traducir, como para almacenar y recuperar imágenes en bases de datos, desarrollar
criterios de búsqueda en motores en Internet, etc. En documentación, se describen las
imágenes de cara a su clasificación y recuperación semiautomática.

María Pinto Molina tiene un banco de imágenes en el que se describen de forma

pormenorizada desde el punto de vista del documentalista. Aquí puedes ver un
ejemplo de imágenes sobre contaminación.
 Estas descripciones (campo resumen) son de utilidad para el traductor que está
creando accesibilidad, tanto desde la perspectiva de descripción en la web como de
base para extraer sintaxis y metalenguaje para audiodescripciones.

Piensa:

 ¿Qué parte de éstas se traduciría?

 ¿Cómo adaptar los elementos culturales a los distintos TM?
 Considera la descripción de imágenes según su función.

7. La imagen: clave cognitiva del texto

A veces subestimamos la importancia de la imagen para traducir. La imagen no suele

estar ahí de forma fortuita sino que tiene una relación importante con el texto y dirige
nuestra atención hacia un foco determinado de la información. Para poder tomar
decisiones para traducir los pies de foto, los textos alternativos o las inscripciones en
imágenes, es importante conocer qué aspecto del texto están subrayando.

Lo primero que debemos reconocer es la función de la imagen, hacia qué aspecto del
concepto/texto que representa dirige nuestra atención. María Pinto analiza cuatro
aspectos interrelacionados en el análisis de imágenes que reproducimos a
continuación.

 Visionado / lectura
o Implica conocer el lenguaje icónico, la pragmática de la imagen. Aquí
entran a formar parte elementos como la composición, luz, color,
elementos, escenografía.

 Análisis denotativo
o Se basa en la lectura objetiva de la descripción de objetos, personas,
decorado o paisajes
o Tiene valores formales que son elementos visuales, conceptuales,
relación, procedimentales
o Nos permite reconocer la estructura representativa del documento
imagen trasladándonos a la realidad espacio-temporal representada
o Equivale al resumen

 Análisis connotativo
o Relación que cabe establecer entre un concepto y otros sugeridos por él,
pero que no son claves para su definición
o Se basa en la lectura subjetiva de la descripción global del documento
imagen, esto es en la lectura de lo que se interpreta , incorporando el
analista sus propias apreciaciones, valoraciones, etc. La interpretación
personal puede hacer que una misma persona perciba la imagen de
acuerdo con un contexto y un espacio dado o bien la interprete según la
estructura formal y organización que presenta
o Tiene valores expresivos comunicativos, emotivos, estéticos
 En síntesis, para interrogar un documento imagen e identificar los elementos
principales de su contenido temático, podemos hacer uso de la metodología
propuesta por Lasswell, conocida por las 5 W (who, why, what, where, when) y
explicitada mediante los siguientes interrogantes:

o Quién: sujetos protagonista de la acción, (Edad, sexo, profesión,

nombre, función), por ejemplo, estudiantes, vagabundo... Corresponde
al descriptor onomástico en el formulario
o Qué: la propia acción, identificando objetos, infraestructuras,
animales..., por ejemplo quiosco de periódicos, autobús urbano...
Corresponde al descriptor temático en el formulario
o A quién: sujetos destinatarios de la acción, por ejemplo lectores del
periódico...
o Dónde: lugar donde se desarrolla la acción, por ejemplo, España,
Estación de tren... Corresponde al descriptor toponímico en el formulario
o Cuándo: instante temporal en qué se produce la acción (fecha, estación,
época), por ejemplo invierno de 1968, 23 de julio de 2000...
Corresponde al descriptor cronológico en el formulario
o Cómo: la forma en que se lleva a cabo la acción, describiendo las
acciones de las personas, máquinas o animales, por ejemplo atasco de
tráfico, jubilados sentados en un banco...
o Para qué: su motivación y su finalidad

 Representación del contenido documental

o Síntesis textual de la información transmitida por la imagen para
representar el mensaje global que conlleva
o Elaboración de los diferentes productos documentales: resumen ,
índices...

Actividad

Observa la siguiente diapositiva. Identifica el(los) aspecto(s) del concepto que destaca
cada imagen. Crea un pie de foto para cada imagen. ¿En qué usuario has pensado al
crear el pie de foto?
 Objetivos

 Conocer la importancia de la relación texto-imagen

 Saber determinar los aspectos de función comunicativa en la imagen
 Adecuar el foco de la propia traducción al de la información visual.

Descripción de gráficos

Los gráficos y los diagramas son el tipo de ilustración más frecuentemente utilizada a
la hora de indicar datos de distribución y evolución en textos de investigación y
divulgación. Asimismo, son un elemento fundamental en informes técnicos.

Piensa que interpretar un gráfico puede ser difícil, así que ofrecer una descripción tiene
la ventaja de facilitar al usuario la comprensión de los datos expuestos en el mismo.

http://www.ugr.es/~imagenytexto/trad/
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Las modalidades educativas como la formal, no formal e informal han venido sufriendo
cambios muy significativos en el rol que desempeñan ante la sociedad, así la educación
formal considerada como aquella que se crea o se realiza en las escuelas
correspondientes a los niveles del sistema educativo bajo la regla de grados
académicos, ha requerido del uso de nuevas tecnologías para la construcción del
conocimiento, como apoyo didáctico, tal es el caso de las telesecundarias, creadas en
la década de los sesentas y que actualmente tienen una cobertura nacional y con
buena aceptación en el medio rural, los videobachillerátos en la mayor parte del país,
las universidades virtuales, el uso de las teleconferencias, videoconferencias, etc.

Sin embargo la computadora, el internet, el video y la televisión son los recursos que
más están incursionando en las instituciones educativas lo cual ha provocado una
necesidad en los docentes, de capacitación y actualización, una gran inversión
económica de parte de los países para poner al alcance de los discentes y docentes
estos nuevos apoyos, una nueva pedagogía que considere el uso de estos medios
como apoyo, como auxiliar y no como sustituto del maestro.

Pero para poder aplicar esto en la educación se requiriere desde luego de una fuerte
inversión, primero en la capacitación por niveles de sus maestros, luego en el
equipamiento de las escuelas, posteriormente en la implementación de programas de
mantenimiento y conservación del equipo.

Bien sabemos que la mayoría de los docentes mexicanos fuimos formados mediante la
letra hablada y escrita, lo cual ahora influye en el desempeño de la práctica docente al
realizarse con el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la educación, las cuales
desconocemos y por consecuencia es uno de los muchos factores que determinan la
calidad de la práctica docente y desde luego también influye en el aprovechamiento de
los egresados de las escuelas, principalmente en educación básica que es donde existe
la mayor cantidad de maestros del sistema educativo mexicano por lo que nos
podemos preguntar ¿en que etapa de comunicación se encuentran los maestros y en
cual los alumnos? .

Las etapas en la historia reciente de la humanidad nos muestran como ha ido

evolucionando la forma de comunicarnos y desde luego de aprender en tres grandes
momentos: la logósfera (que centra su atención en el dominio de la palabra); la
grafósfera (refiriéndose al dominio de la escritura) y por último la videósfera ( la cual
consiste en el dominio de la imagen electrónica o la innovación).

Con el uso principalmente de la tercera etapa a finales del siglo XX y principios del XXI,
nos preguntamos: ¿El uso de la imagen en el proceso de construcción del
conocimiento, influye en la formación de un aprendizaje significativo?.

Los profesionistas cuando logramos iniciar el ejercicio de la profesión en las empresas,

en las instituciones, nos damos cuenta por un lado de la distancia que existe entre los
conocimientos adquiridos y los verdaderamente necesitados, y por el otro, la
permanencia de la información en nuestra memoria para ser utilizada cuando es
requerida para aplicarse en la solución de los problemas que se presentan en la vida
real.

Esto ha propiciado que tengamos que repensar el tipo de aprendizaje que construimos
con los alumnos, su naturaleza, su aplicación, el interés que despierta en ellos, el
tiempo que perdura en su memoria.
“La actual profusión de imágenes y sonidos está dando lugar al nacimiento de un
nuevo tipo de inteligencia y a un sujeto con predominio del hemisferio cerebral
derecho, comprende sobre todo de un modo sensitivo, dejando que vibren todos sus
sentidos. Conoce a través de sensaciones. Reacciona ante los estímulos de los
sentidos, no ante las argumentaciones de la razón. El adulto crecido en la antigua
cultura, con predominio del hemisferio cerebral izquierdo, solo comprende
abstrayendo. El joven solo comprende sintiendo “.

Realmente los conocimientos que son producto de las escuelas de educación superior
cumplen con su cometido en la realidad, y si no, podemos creer que la práctica
docente, los contenidos, el perfil del docente, los recursos didácticos, las instituciones
y desde luego las políticas educativas han quedado rebasadas por una sociedad que
cada día logra mayores avances tecnológicos que resuelven las necesidades del
hombre, pero también han generado nuevas formas de relación, de educar, de
comunicarse, de organizarse, pero sobre todo han puesto a disposición de algunos
grupos sociales una gran cantidad de información a través de Internet y a otros los
han marginado por no tener a su alcance dichos medios generando así analfabetas
funcionales.
Hoy en día la actividad docente requiere de mayor dinamismo, los maestros debemos
permanecer en constante actualización, no podemos seguir enseñando completamente
como nos enseñaron, porque son nuevas generaciones, con nuevos conocimientos,
nuevos valores, nuevas formas de construir nuestros conocimientos.

Anteriormente la familia era considerada como la primera instancia socializadora y

entonces la escuela se ocupaba de educar como lo mencionó Juan Carlos Tedesco
”cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la
familia no cubre plenamente su papel socializador la escuela no solo no puede efectuar
su tarea del pasado sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las
cuales no está preparada” .

Es por eso que asumimos la necesidad de actualización de los docentes en servicio

para que a su vez se vea reflejado en el estudiante, en la formación de un aprendizaje
que le permita lograr una socialización adecuada y acorde a las necesidades del siglo
XXI que pueda hacer uso de los conocimientos construidos en las instituciones
educativas cuando los requiera en la vida cotidiana. Consideramos que los maestros
nos encontramos en las dos primeras etapas que son la logósfera y la grafósfera y los
estudiantes en la tercera que es la videósfera, lo que implica el manejo de lenguajes,
medios, objetivos, metodologías, formas de evaluación diferentes entre ambos actores
de la educación.

Actualmente en México se está impulsando la creación de espacios educativos en los

cuales se utilicen los medios tecnológicos, tal es el caso del proyecto siglo XXI, las
aulas de medios, la red escolar, las telesecundarias, los videobachilleratos y las
videolicenciaturas entre otros, pero en la mayoría de los casos se inician con muchos
problemas de resistencia principalmente al cambio, al temor de ser desplazados por las
computadoras o cualquier otro medio tecnológico, sin embargo en aquellos programas
que ya han podido de alguna manera tomar su lugar, nos muestran como los alumnos
egresados de estas escuelas presentan aprendizajes mas significativos, que bien
pudieran ser quizás producto del auto didactismo o de la utilización de imágenes
educativas.
Abordar el tema de la imagen implica muchas visiones, desde lo histórico,
Fotografía Lectura de imagen

Fotografía

En poco más de un siglo de existencia, la fotografía se ha convertido en algo casi

inseparable de nuestras vidas. Infinitas imágenes se cruzan a diario con nosotros,
anunciando, informando y a veces también manipulando múltiples y variados
mensajes. Pero también como ciudadanos, hacemos uso constantemente de esas
universales cámaras de turismo y viaje, que casi están en todos los hogares del mundo
«civilizado», cuando queremos hacer eterno un instante. Tanto como espectadores
como protagonistas de estas cascadas de imágenes instantáneas, las «fotos» han
entrado de lleno en nuestra atmósfera cotidiana.

Sin embargo, esta presencia social apabullante ha tenido poco reflejo en las aulas,
puesto que mínimo ha sido su uso en la enseñanza. Aunque los alumnos ven miles de
imágenes fotográficas diariamente, en contados casos han tenido la posibilidad de
realizar tomas con fines pedagógicos. La fotografía digital, que ha sustituido casi
completamente a a la analógica, o el uso de los móviles para filmar y fotografiar, no
han entrado suficientemente en las aulas, a pesar de sus posibilidades creativas e
investigadoras y sus potencialidades incentivadoras, de estudio del medio y de
expresión personal.

La educación no ha sabido integrar ni explotar estos medios, por la inadecuación

de su programas, la escasa preparación de los profesores, la incoherente distribución
de los recursos, la rigidez de la organización de los espacios y los tiempos, la
inflexibilidad de los agrupamientos de los alumnos y sobre todo la falta de toma de
conciencia de la necesidad de una alfabetización audiovisual, como instrumento
imprescindible para que los alumnos sean capaces de analizar críticamente el universo
audiovisual al que cada día se enfrentan.

El medio fotográfico y el aula

Aunque desde la antigüedad se conoce el principio de la cámara oscura -que es la

base de la fotografía-, hasta el siglo XIX no se consigue grabar la imagen a través de
la exposición luminosa. Louis Jacques Daguèrre en 1826 consigue la primera toma
que se conserva tras una exposición de ocho horas. El medio progresó rápidamente,
hasta conseguir, dentro de su magia, una ferviente popularización. A lo largo de este
siglo y especialmente en el XX, el fotógrafo se convierte en una prestigiosa
profesión, símbolo del progreso de la civilización, además de instrumento de cultura
y ciencia. Instantáneas familiares, bélicas, paisajísticas, urbanas... van a ir retratando la
vida social y personal de todo el siglo. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías a
partir de la década de los cincuenta, la fotografía comienza a hacerse popular, con la
aparición de cámaras fotográficas asequibles para el público, primero en blanco y
negro y muy posteriormente en color.

Hoy día, la fotografía es un lenguaje audiovisual con características propias y muy

arraigado en toda la población. Sólo la popularización de las cámaras digitales ha
comenzado a restar algunos adeptos a este medio, con la incorporación del
movimiento y la economía del material empleado. De todas formas, la fotografía
sigue siendo un lenguaje peculiar de comunicación y expresión que también ha ido
avanzando al compás de las nuevas tecnologías: cámaras de
bolsillo, móviles,reducción de los costes de los equipos, tener las imágenes de forma
inmediata, han permitido que este medio audiovisual siga muy vigente en el
entramado social.

La fotografía, por ello, constituye un buen recurso para el desarrollo de la

actividad en las aulas, tanto en el ámbito de la investigación y experimentación, como
en los niveles lúdicos y creativos.

En la actualidad, la fotografía está presente en los centros educativos sólo desde

un punto de vista receptivo, a través especialmente de las imágenes contenidas en los
textos, que en los últimos años han ido progresivamente incorporando a sus diseños
instantáneas de mayor calidad y valor didáctico. Sin embargo, este limitado uso, debe
dar paso también a un conocimiento directo de este medio, así como a una
utilización creativa del mismo.

Utilización didáctica

El lenguaje fotográfico puede ofrecer en la planificación didáctica un recurso

visual de amplias posibilidades educativas por su enorme popularización, unido a su
fuerte carga motivacional, sus potencialidades para la investigación del entorno, el
estudio del medio... La fotografía además emplea un código específico de
interpretación y construcción de la realidad, de especial trascendencia en el proceso
educativo. Es, al mismo tiempo, un documento de gran valor didáctico y una
privilegiada herramienta de trabajo para los alumnos.

La aplicación didáctica de la fotografía en el aula, aparte del uso convencional

como apoyo a textos, puede orientarse tanto en lo que se ha venido llamando lectura
de imágenes, como en el conocimiento del medio en sí mismo, justificado no sólo
por su notable influencia social sino por la necesidad de dotar a los alumnos de
informaciones básicas sobre este lenguaje gráfico-visual, a fin de que sean capaces de
interpretarlo. Según Matilla, la fotografía es por ello una herramienta, un documento
y un objeto de trabajo que facilita las actividades creativas en el aula.

Cámaras, soportes fotográficos, principios básicos de la imagen, (todavía puede

ser de interés trabajar analógicamente en laboratorio, con diferentes tipos de
revelado y utensilios, utilizando técnicas artísticas de creación fotográfica... junto con
elementos básicos de la imagen como la luz, color, ángulos, perspectiva, puntos de
vista, etc. pueden iniciar de una forma innovadora -y no como una cascada de
conocimientos técnicos apabullantes- a los alumnos en este apasionante
mundo.Programas informáticos de manipulación de imágenes, hacen más fácil su
utilización y el análisis.

Por otro lado, no hay que olvidar la fácil y motivadora tarea de hacer fotos
prácticamente casi de todo y para todo. El comodín «foto» puede ser un
complemento utilísimo en la mayor parte de las materias o especialidades. Es posible
además, montar un sencillo laboratorio, que sin excesivas complicaciones
tecnológicas, descubra a los alumnos el proceso químico de la fotografía y haga
posible la realización y producción inmediata.

Por tanto, podemos establecer diferentes niveles de utilización didáctica, entre los
que podríamos destacar:

a) Lectura de imágenes, fomentando el contacto con el mundo icónico, a través de la

interpretación lúdica y reflexiva de los mensajes visuales, mediante lecturas objetivas
y subjetivas, así como recreaciones de los mismos. La imagen informa sobre la
realidad, pero también tiene que ser una plataforma que potencie la imaginación y
creatividad de los alumnos.

La lectura de imágenes fotográficas ya comercializadas o impresas en los libros, ya

elaboradas por otros alumnos es un óptimo auxiliar didáctico para las distintas
especialidades que junto a su fin instrumental, tiene que tener también una finalidad
reflexiva.

b) Conocimiento del medio, a través de un estudio -más inductivo que teórico- del
lenguaje fotográfico: cámaras (objetivos, diafragmas, visor, obturadores,
accesorios...), soportes fotográficos (películas, negativos, diapositivas, emulsiones y
líquidos...), tipos de revelado, laboratorios... además de los sistemas de información
visual, técnicas de composición de la imagen, creatividad fotográfica, etc.

Estos conocimientos no deben tener fin en sí mismos, ni tender a una excesiva

profesionalización de los alumnos en estos medios técnicos. Inicialmente lo que se
pretende, fundamentalmente centrado en la práctica, es permitir que conozcan los
mecanismos que este lenguaje visual pone en funcionamiento. El conocimiento del
medio tiene por ello un fin instrumental y funcional, que no debe caer en una
excesiva tecnificación, sobre todo si la actividad se plantea a un nivel general como
materia común y no como una opcionalidad voluntaria.

c) Hacer fotos es una actividad tan sencilla como ignorada. Sólo requiere simples
cámaras o incluso la posibilidad de elaborar manualmente «cámaras oscuras» por los
propios alumnos. Sencillas cajas de cartón con orificios son los medios técnicos
suficientes para poner en marcha estas rudimentarias cámaras. La fotografía
digital facilita la labor. En todo caso, no se trata de hacer tomas sin más. El uso
creativo de la fotografía en el aula tiene que responder necesariamente a una
planificación didáctica donde se recoja detalladamente cuál es la finalidad de las
tomas y en qué casos se van a realizar. Las actividades previas y posteriores, así como
el «planning» del proceso cobra aquí todo su valor.

d) El laboratorio consigue también adentrar al alumno de forma práctica a la

«aventura» de manipular y revelar sus propias tomas fotográficas. Sin necesidad de
sofisticados medios, es posible montar un laboratorio de blanco y negro de bajo
coste y sencillo manejo en una pequeña sala aislada de la luz. El laboratorio digital, hace
posibles infinidad de efectos y manipulaciones.

e) El taller de fotografía, ha de entenderse como elemento aglutinador de todas las

actividades previas y como módulo activo y creador vinculado a todas las materias,
para ofrecer el lenguaje visual como auxiliar didáctico, como objeto de estudio en sí
mismo y especialmente como técnica creativa de trabajo en el aula.

El taller de fotografía no tiene por qué ser concebido exclusivamente como un

espacio físico, sino más bien como marco de referencia, como modelo teórico que
puede ser compartido por diferentes profesores y alumnos del centro. Con esto no
queremos rechazar la ubicación del taller en un lugar concreto. Sin embargo, hay que
desprenderse ya de la concepción tradicional que ha asociado el empleo de los
medios audiovisuales en los centros, como obligatoriamente vinculado a unos
compartimentos (normalmente blindados), donde sólo era posible emplear los
medios. Una organización espacial y temporal más flexible permite otras alternativas
más creativas y menos uniformes. Los medios han de entrar en las aulas, en función
de una planificación previa que no debe supeditarse exclusivamente a ciertos
espacios.

La fotografía debe estar en el aula, en definitiva, pues aunque su finalidad

primordial no es la de convertir a los alumnos en profesionales o técnicos de la
fotografía, puede en un futuro próximo derivar en el interés por otra profesión más.
No obstante, los alumnos, en cualquier caso, aprenderán a expresarse mediante la
imagen, comprendiéndola, interpretándola y recreándola conscientemente. La
introducción en la enseñanza de este medio tan conocido y popular no es costosa, ni
requiere sofisticados recursos técnicos; sí, en cambio, es necesario que responda a
una reflexiva planificación didáctica del equipo docente, con una especificación clara
de los objetivos educativos y las finalidades de su uso, porque -no lo olvidemos- la
fotografía, como cualquier otro medio audiovisual no es más que un simple medio
que debe y tiene que estar supeditado a una programación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Lectura de imágenes

«La lectura de la imagen es cosa de tres: de su productor, del texto icónico y de su

lector» Roman Gubern.

Santos Guerra (1984), en uno de sus primeros libros, afirmaba «que la escuela está
invirtiendo cada vez más tiempo en preparar para un mundo que no existe». Nuestra
sociedad está sometida a una avalancha tal de información, que ante tal cúmulo de
mensajes de la cultura de masas, el semiólogo Umberto Eco (1985) plantea una doble
postura vital: la de los «integrados» (que creen optimistamente que estamos viviendo
la generalización de la cultura para todos) y la de los «apocalípticos» (que consideran
los medios como sistemas represivos de la ancestral cultura dominante). En todo
caso, el propio Eco alude a la complementariedad de las posturas y a la «necesidad de
una intervención activa de las comunidades culturales en la esfera de las
comunicaciones. El silencio no es protesta, es complicidad; es negarse al
compromiso».

La aspiración hacia una «cultura democrática» exige necesariamente el

funcionamiento de los mecanismos de alerta y reacción de los ciudadanos,
comenzando con un conocimiento de los medios desde el aula para desarrollar los
necesarios mecanismos críticos y creativos que permitan actuar libre y
responsablemente.

La necesidad de educar desde las aulas hacia un «lenguaje total» se ve reforzada en

nuestros días por la importancia que la imagen tiene ya en la vida de cualquier
ciudadano contemporáneo. El carácter complementario y secundario que
tradicionalmente se le ha otorgado a la imagen y a toda la comunicación audiovisual
en el aula ha traído como consecuencia nuestra escasa y nula preparación para
interpretar los múltiples mensajes audiovisuales del entorno e incluso para desarrollar
nuestra propia expresividad con estos medios.

La iniciación a la comunicación audiovisual tiene su principal aliado en el análisis

de las múltiples imágenes que nos rodean a diario. Por ello la lectura de imágenes se
nos presenta como un sistema fácil, global, sencillo e incluso económico para
comenzar a trabajar con los alumnos en la lectura de los códigos audiovisuales de la
sociedad.

El código escrito, durante siglos, se ha erigido en monopolio dentro de las

instituciones educativas -desgraciadamente, con muy escasa fortuna- y prueba de ello
es el reducido número de lectores que siguen leyendo una vez que se abandona la
escuela en nuestro país. Es tiempo ya de que la imagen, que tanta trascendencia tiene
ya en nuestra sociedad, tenga su tratamiento educativo.

Utilización didáctica
 El trabajo con la imagen en las aulas, entendiendo por ésta todo los sistemas
comunicativos que emplea el lenguaje audiovisual, ha de convertirse en un eje central
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los alumnos tienen que saber
necesariamente interpretar el contenido y las intenciones de los mensajes
audiovisuales, para evitar la homogeneización cultural, la colectivización pasiva del
ocio y la cultura. Una educación comprometida con la realidad social ha de ofrecer
un conocimiento creativo del lenguaje audiovisual, una pedagogía comunicacional
que ofrezca resortes de interpretación y recreación de los nuevos códigos.

a) Lectura crítica de imágenes. Es una propuesta que hemos reiterado

insistentemente en todos los medios de comunicación que hasta ahora hemos
analizado. La realidad es interpretada de manera subjetiva a través de la imagen; por
ello el lector ha de recorrer el proceso contrario: de la imagen a la realidad,
analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales que el emisor de la
imagen ha querido transmitir.

Aparici y otros (1987a y 1987c) proponen diferenciar en la lectura de las imágenes

una fase objetiva, dedicada al análisis de los elementos básicos de la imagen (línea,
punto, forma, luz, color, tono, encuadre, movimiento, tiempo, sonido...), una
descripción conceptual de la misma (objetos, personas, localizaciones, ambientes) y
un estudio descriptivo global de las imágenes en función de sus características
elementales (iconicidad o abstracción, simplicidad o complejidad, monosemia o
polisemia, originalidad o redundancia...). Este análisis global permite comprender de
forma sistemática los elementos presentes, así como el conjunto de interrelaciones
que establecen para transmitir un mensaje global al receptor. Simultánea o
posteriormente, es necesario realizar una «lectura subjetiva» de la imagen, basada en
el nivel de connotaciones, de sugerencias y de sus potencialidades interpretativas.

Alonso y Matilla (1990) proponen también una interesantísima reflexión para el

análisis integral de imágenes, centrada en la búsqueda de sistemas, relaciones
significativas y códigos simbólicos. La lectura de imágenes se explica esencialmente
desde dos teorías: la tipográfica, que sigue un método similar a la lectura de textos
verbales, comenzando con el ángulo superior izquierdo, descendiendo franja a franja;
y la lectura gestáltica que de la impresión global obtenida por el primer golpe de vista,
va centrándose en los diferentes núcleos de interés. En todo caso, el proceso de
interpretación y reinterpretación de la imagen ha de fundamentarse en descubrir
diferentes códigos, para desvelar el sentido múltiple y connotativo que ésta
generalmente tiene. «Espacialidad, gestualidad, escenografía, simbología, luz y color,
mediación instrumental y relaciones entre los elementos representados determinan el
resultado último de la comunicación, matizados por el contexto informativo más o
menos próximo.»
 Rejilla para la exploración de la codificación de mensajes

(Alonso y Matilla (1990)

Descripción y Reconocimiento

Código espacial

Código gestual

Código escenográfico

Códigos gráficos

Código lumínico

Código simbólico

Relaciones

Síntesis

Siguiendo muy de cerca las aportaciones de Aparici y García Matilla (1987a y

1987c), podemos establecer también otra metodología de análisis de imágenes en el
aula. En todo caso, cada imagen se presta a múltiples particularidades que profesor y
alumno han de descubrir.

La lectura de imágenes puede ofrecer múltiples dinámicas de trabajo en el aula.

Comparar imágenes, lecturas colectivas, análisis en profundidad de campañas
multimedia a través de diferentes soportes, trabajos creativos sobre las imágenes,
recreación de imágenes con cambios de fotos, textos, invirtiendo roles... Aparici y
Matilla (1987a) proponen que esta actividad no debe convertirse en un ejercicio más.
«Sólo con una formulación lúdica suficientemente atractiva para profesores y
alumnos podrán conseguirse los resultados buscados», esto es, capacitar a los
alumnos en la lectura crítica de la imagen para crear los mecanismos de defensa que
les permitan eludir la tergiversación y manipulación que desde los medios de
comunicación, invaden constante y machaconamente sus conciencias y también sus
subconscientes.

b) Escritura de imágenes. La técnica de alfabetización icónica exige la presencia

del doble proceso de lectura y escritura. No es suficiente con que los alumnos sepan
interpretar las imágenes, puesto que la mejor fórmula para descubrir sus mecanismos
y complejos procesos de manipulación, consiste en seguir de cerca las fases para su
producción: escribir imágenes, esto es crear y recrear individual y colectivamente el
medio icónico, siguiendo los procedimientos y técnicas de los medios, adaptados a
las posibilidades que la educación ofrece. Fotografías, imágenes montadas como
diaporamas en power point, carteles, fotomontajes, publicidad, cine, prensa... nos
ofrecen los medios para poner en práctica este proceso de producción. Una simple
imagen, ya original ya adaptada, puede ser el punto de partida para una amplia
campaña de mentalización sobre la necesidad de la ineludible alfabetización
audiovisual.

Propuesta para la lectura de imágenes

1. Ficha 1.1. Tipo de imagen

técnica
1.2. Género

1.3. Soporte

1.4. Formato

1.5. Superficie

1.6. Tipo de plano

1.7. Angulación

1.8. Elementos predominantes

2. Lectura 2.1. Elementos compositivos y

objetiva distribución del formato

2.2. Centro óptico y centro geométrico

de la imagen

2.3. Puntos fuertes de tercio y sección

áurea

2.4. Líneas de fuerza y líneas e interés.

Guías de observación

2.5. Tratamiento de la luz

2.6. El color: análisis y combinaciones

2.7. Tipo de plano

2.8. Angulaciones
 3. 3.1. Originalidad/redundancia
Características
principales de la 3.2. Iconicidad/abstracción
imagen
3.3. Monosemia/polisemia

3.4. Simplicidad/complejidad

3.5. Denotación/connotación

4. Relación 4.1. Funciones del texto (anclaje, relevo,

texto-imagen oposición....

5. Lectura 5.1. Grado de significación

subjetiva
5.2. Connotaciones emocionales y
valorativas de la imagen

5.3. Ideologías y patrones de conducta:

sociedad, mujer, familia...

http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0065imagenfija.htm
La evaluación de la legibilidad de los textos
Legibilidad

En el marco de una concepción de lectura como comunicación entre un lector y un texto

escrito, el éxito de esa comunicación depende de características de ambos factores. El
concepto de legibilidad alude entonces, al conjunto de atributos de un texto que
favorecen u obstaculizan la comunicación eficaz con un lector de acuerdo ala
competencia de estos y las condiciones en las que se realiza la lectura. (Alliende, 1994)
«La legibilidad está fundamentalmente ligada a la comprensión, ya que esta es su
aspecto más importante, pero no se confunde con ella. Todo texto legible es, por eso
mismo, comprensible. Pero no to do texto comprensible es de por si legible. Un texto
muy fácil escrito con letra microscópica, puede ser conceptualmente comprensible, pero
materialmente ilegible a simple vista.» (Alliende, 1994)

La evaluación de la legibilidad brinda criterios de gran utilidad para la selección de textos

existentes, así como también para la elaboración de escritos destinados a poblaciones
específicas.

Línea controlada

Técnica creada por Alliende (1977) para la elaboración o adaptación de textos destinados
a lectores novatos, que consiste en «hacer coincidir cada linea de un texto con una
unidad de sentido». (1994) Esta técnica debe abandonarse cuando el lector adquiere
mayor competencia lectora.

Se presenta a continuación un fragmento del ejemplo dado por el autor en su libro La legibilidad
de los textos (1994):

“Un día,

la gallinita roja

encontró unos granos de trigo...”

Formulas de legibilidad

Se crean para evaluar la legibilidad de un texto escrito en función de factores objetivos.

Las fórmulas de legibilidad poseen tres aspectos (Alliende, 1994):

 la cuantificación de uno o más aspectos del texto (por ejemplo, cantidad de letras,
silabas, palabras, oraciones, etc.);

 la ponderación de los aspectos cuantificados (implica cálculos estadísticos complejos

aplicados a una muestra amplia de textos);

 la ubicación del texto en una determinada escala de dificultad (como resultado de la

ponderacion, se ubica a los textos en una escala normalizada. Estas escalas pueden
corresponder a puntajes, tablas de edades, tipos de lectores, etc.).

Las fórmulas de legibilidad consideran solo aspectos lingüísticos cuantificables, dejando de lado:
a) aspectos estructurales y materiales del texto y

b) psicológicos y conceptuales respecto a los lectores reales.

Por tal motivo,, la evaluación a través de fórmulas, siempre debe ser complementada con otros
procesos de evaluación, que consideren aspectos no cuantificables relativos a la situación
concreta.

Métodos cualitativos

Los métodos cualitativos para evaluar la legibilidad de un texto remiten a un juicio

basado en apreciaciones generales sobre aspectos no cuantificables. Estos aspectos son
fundamentalmente los relativos a: la constitución material del escrito, las estructuras
que conforman ese texto, los aspectos psicológicos y conceptuales en relación con
lectores concretos. La evaluación cualitativa es esencial, pero debe complementarse con
métodos cuantitativos.

Elementos deícticos y anafóricos

Ambos, son recursos de cohesión. Los elementos deícticos «son unidades lingüísticas
cuyo referente solo puede determinarse en relación con los interlocutores, con otro lugar
del texto o con circunstancias espacio-temporales del acto de comunicación» (Marin,
1997). Estos elementos tienen «poco contenido conceptual y sirven para mostrar o
reproducir ... en el interior de una oración, elementos ya aparecidos o presentes.»
(Alliende, 1977) Por ejemplo, «Marta ya llegó. Aquel auto es de ella».

Etimológicamente una anáfora es «lo que remite para atrás». Constituye un recurso de cohesión
del texto que consiste en aludir 0 remitir a oraciones o fragmentos anteriores del texto. Por
ejemplo, en una novela de aventuras, un capitulo comienza diciendo: «Mientras esto sucedía en
el campo de batalla, en la casa de ... » El pronombre demostrativo «esto» apunta
anafóricamente al texto del capitulo anterior. (Alliende, 1977)

Denotación y la connotación

Las palabras y las frases poseen una significacióndenotativa yconnotativa. La

significación denotativa es la que remite a lo específicamente designado por una palabra
o Frase; la connotativa apunta a un conjunto de conceptos asociados a esa palabra o
expresión. Por ejemplo, «primavera» denota una estación del año y los significados
connotados pueden ser «la alegría, flores, alegría, el amor.»

Legibilidad material, física o sensorial

Refiere a los atributos del texto escrito como objeto.

Este tipo de legibilidad depende básicamente de lo tipográfico, pero también incluye el supone
material (tipo de papel, color de fondo, etc.), los espacios entre lineas, los cortes entre palabras,
etc.

Legibilidad lingüística

Los aspectos lingüísticos son un factor determinante de la legibilidad. Dentro de esta

categoría se incluyen: cantidad de letras y silabas por palabra; tipo de silabas, uso de
nexos, construcciones gramaticales simples o complejas, etc.

Legibilidad psicológica

El factor más importante ere la legibilidad psicológica es el interés que genera un texto en el
lector. La falta de interés puede generarse entre otras razones en: falta de novedad de los
contenidos presentados, excesiva longitud del texto, vocabulario complejo que dificulta la lectura
y la construcción de imágenes.

Legibilidad conceptual
 Es el aspecto mas decisivo de la legibilidad. Los contenidos temáticos de un texto y sus
modos de presentación, representan un factor critico de la evaluación de la legibilidad
del texto. En este sentido, hablar de legibilidad conceptual remite a los procesos
intelectuales inherentes a la comprensión lectora: asignar significados, integrar lo leído
en categorías, realizar inferencias, inducciones, establecer relaciones. En la medida en
que un texto «permita» al lector realizar estos procesos, es legible para ese sujeto.

Legibilidad estructural:

Todo texto tiene una forma particular de presentar y organizar su contenido, que
constituye un aspecto importante dela legibilidad. Se pueden identificar en los textos,
varias estructuras que lo componen:

a) microestructura (palabras y oraciones),

b) macroestructura (serie de ideas mas importantes y generales) y

c) superestructura (formas universales de organizar el contenido.

Existen cinco tipos de superestructuras, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los
escritos: enumeración, descripción, causa - consecuencia, problema-solución y comparación.)

http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_5_Nro._4/Legibilidad_de_los_textos%3A_
Palabras_claves

Evaluación de la legibilidad de los textos

Entrevista al Doctor en Educación Felipe Alliende Gonzalez.
Investigador, profesor y escritor chileno. Especialista en lectura y
educación
Ana Laura Oliva

La entrevista presenta información valiosa sobre la utilización de métodos

cuantitativos y cualitativos para evaluar textos de uso en el aula. Contiene, ademas,
opiniones del especialista relativas a la utilidad que estos métodos poseen para los
docentes y sugerencias para realizar el trabajo de evaluación y selección de textos
escolares, literarios y expositivos. Por ultimo se incluyen datos de interés sobre la
trayectoria pasada y ocupación actual del Prof. Alliende.

Comprender lo que leemos implica un actividad mental muy compleja que parte de la interacción
entre nosotros, los lectores y los textos escritos. Esta actividad esta influida por las
características de la persona que lee -su competencia, su memoria, el vocabulario que conoce,
etc.- y por los rasgos específicos de los textos.
¿Qué aspectos hacen que un texto sea mas fácil o mas difícil de comprender? ¿Cómo podemos
determinar si un texto es adecuado para nuestros alumnos? ¿Por que a veces los alumnos
fracasan al leer trabajos que fueron escritos para ellos?

Conversamos con el Dr. Felipe Alliende, quien nos explicó, entre otras cosas, de que manera los
maestros y profesores pueden mejorar las maneras de evaluar el grado de dificultad de los
textos que elaboran o seleccionan para trabajar con sus alumnos. A partir de los aportes del Dr.
Felipe Alliende, nos proponemos reflexionar y enriquecer los criterios a tener en cuenta para
decidir la inclusión o no de textos específicos en actividades de lectura de materiales expositivos
para aprender o evaluar aprendizajes y de textos literarios.

El Dr. Alliende parte del concepto de legibilidad -conjunto de atributos de un texto que lo hacen
mas o menos «comprensible»- y nos informa que existen fórmulas que utilizando métodos
estadísticos nos permiten evaluar el grado de legibilidad de los textos. Las primeras fórmulas de
legibilidad se crearon en Estados Unidos en la década del 20 del siglo pasado para el idioma
inglés y consideraban solo unos pocos aspectos de los textos, tales como el uso de vocabulario
frecuente.

Especialistas del área de la lingüística y de la pedagogía continuaron investigando el tema y

analizando los elementos que condicionaban la legibilidad de los textos para mejorar las
primeras fórmulas.

El Dr. Alliende es uno de los especialistas que trabajo en esta linea de investigación y elaboró un
método para evaluar la legibilidad de los textos castellanos que expone en su libro La legibilidad
de los textos. Su interés se centró en la búsqueda de «procedimientos fáciles de aplicar y el
aprovechamiento de las posibilidades de la computación para buscar un modo integral de
evaluación de la legibilidad que tomara en cuenta todos los facto res en juego.»

El método del Dr. Alliende parte de un detallado análisis de los tipos de legibilidad -material,
psicológica, lingüística-, luego propone la utilización de una fórmula estadística para considerar
los aspectos objetivos del texto -cantidad de letras, silabas simples y complejas, estructuras
gramaticales simples y concluye con una apreciación personal del docente-evaluador sobre
aspectos no cuantificables ni medibles en escalas numéricas.

Trayectoria del autor y conceptos claves

1. ¿Cómo ha sido su trayectoria hasta la creación del método que expone en su libro La
legibilidad de los textos?

Mi interés comenzó al trabajar con sectores rurales. Al examinar muchos materiales destinados a
la educación de adultos del ámbito rural, pude comprobar la gran dificultad que presentaban
para estos lectores. Entre todos los que examiné, encontré algunos textos que usaban algo
semejante a la línea controlada. Esto me llevó a reflexionar sobre ese procedimiento y a
formular sus bases teóricas y practicas. Tuve conciencia de que ese procedimiento solo
correspondía a una recomendación de estilo de carácter gráfico, pero que al mismo tiempo
incitaba al uso de oraciones breves y claramente estructuradas.

Posteriormente, me informe sobre las fórmulas de legibilidad a través de las revistas de la IRA y
empece a buscar bibliografía sobre el tema. Y junto con Mabel Conde Marin y Neva Milicic
organizamos varios seminarios en los que se aplicaron las formulas norteamericanas adaptadas
para el español. Los resultados fueron bastante satisfactorios y mostraron que la mayoría de los
textos de estudio usados en Chile tenían serios problemas en relación con la legibilidad. Luego
vino un contacto con varios investigadores venezolanos, entre ellos Nelson Rodriguez, que
habían intentado crear una fórmula fuera de Estados Unidos, pero que solo habían conseguido
resultados precarios. Durante varios anos seguimos trabajando con las fórmulas ya elaboradas.
Entre todas ellas, fue la de Allan Crawford la que mostró mejores resultados. Sin embargo dicha
fórmula implicaba numerosos cálculos que complicaban a los profesores que la pretendían
aplicar. Esto me llevó a intentar dos soluciones: buscar procedimientos fáciles de aplicar y
aprovechar las posibilidades de la computación para buscar un modo integral de evaluación de la
legibilidad que tomara en cuenta todos los factores en juego. De esos intereses nació mi libro
sobre la legibilidad.

2. ¿Podría comentarnos cual es la tendencia actual para la evaluación de la legibilidad

de los textos?

En la actualidad, el problema de la evaluación de la legibilidad de los textos se considera en gran

parte solucionado y no se intentan crear nuevas fórmulas y procedimientos. Todos los trabajos
realizados han logrado formar una conciencia de su importancia. Las fórmulas ya elaboradas se
aplican en forma rutinaria y los principios básicos que rigen la legibilidad han pasado a ser parte
de la "sabiduría tradicional" en Estados Unidos yen Europa. No sucede lo mismo en América
Latina, región en la que se observa una generalizada falta de conciencia en la redacción de
textos de estudio y en los libros que se recomiendan a los estudiantes. Muchos auto res de
textos infantiles, que abordan temas de mucho interés, Y ven frustrados sus objetivos por
errores en la legibilidad.

3. ¿Por qué cree usted que en América Latina se observa esa resistencia a valorar y
utilizar las fórmulas de legibilidad?

Estimo que en América Latina se observa una resistencia a valorar y utilizar las fórmulas de
legibilidad porque son poco conocidas en el mundo académico y solo han sido experimentadas
las fórmulas norteamericanas que no arrojan resultados totalmente satisfactorias en el Español.
Por otra parte, hay cierta desconfianza hacia todo lo tecnológico» y se cree mas en la intuición y
en la experiencia acumulada. Esto sin embargo no es suficiente ya que muchos libros de textos
cometen errores garrafales en lo relacionado con la legibilidad. Pienso que las fórmulas serian
aceptables si se confrontaran con los facto res aludidos: esto es intuición y experiencia
acumulada.

4. ¿Qué aceptación están teniendo los métodos cuantitativos, basados en fórmulas de

legibilidad y los cualitativos?

Tal como señalé, los métodos cuantitativos se aplican casi rutinariamente con resultados
considerados aceptables. En relación con los métodos cualitativos, hay numerosos estudios, pero
se hacen des de diferentes perspectivas. Los esfuerzos mas destacados se hacen en relación con
la busca de significatividad de los temas.

Pensando en el aula

5. ¿Cuál es; en su opinión, el valor que estos métodos poseen para el docente que
selecciona textos para trabajar con sus alumnos en clase?

El dominio de procedimientos cuantitativos y cualitativos siempre puede ser de utilidad para los
docentes que seleccionan libros para sus c1ases. En primer lugar les sirven para tomar
conciencia de los aspectos que pueden obstaculizar la legibilidad, en segundo lugar pueden
servirles para orientar su trabajo y enfrentar con sus alumnos aquellos aspectos que podrían
obstaculizar la comprensión de sus lecturas; en tercer lugar, estos procedimientos pueden ser
útiles como guías de estilo para ayudar a sus estudiantes a superar problemas de redacción.

6. Es probable que un docente no cuente con programas especializados para evaluar

cuantitativamente la legibilidad de un texto, ¿podría usted realizar sugerencias sobre
que cálculos serían los esenciales para contar con una apreciación adecuada?
Es una realidad que los docentes no cuentan con instrumentos especializados para evaluar
cuantitativamente la legibilidad de los textos que utilizan. Estos procedimientos son manejados
preferentemente por las editoriales, las universidades y algunos auto res de texto. Sin embargo,
los docentes pueden hacer cálculos sencillos y aproximados en los textos que eligen en relación
con: el largo de las oraciones, el numero de palabras difíciles o poco conocidas. Del mismo
modo, con un poco de entrenamiento, pueden tomar conciencia del manejo de los elementos
deícticos y anafóricos en el texto, y así darse cuenta de si estos dificultan la legibilidad. Si de
todos modos seleccionan el texto, la aplicación de estos procedimientos aproximados les indicara
las estrategias que tiene que seguir para que no lleven las lecturas a un nivel de frustración.

7. EI programa Word de Windows realiza algunos cálculos estadísticos (cantidad de

caracteres, silabas, palabras, etc.), pero no explicita los criterios que utiliza para
determinar que considera, por ejemplo complejidad oracional y de vocabulario. Aún
así, ¿Qué utilidad, considera usted, que podría tener para un docente la aplicación de
esta herramienta?

Los cálculos estadísticos de Word pueden ser muy difíciles de interpretar. Son usados mas bien
con fines prácticos en el periodismo y en las publicaciones, en el caso de que se pida un numero
determinado de caracteres o palabras.

8. ¿Considera que existen diferencias significativas ala hora de evaluar textos

expositivos destinados al estudio de un contenido y los textos literarios? ¿Cuáles
sedan?

Ciertamente hay diferencias significativas. Los textos literarios tienden a la diversidad y apuntan
siempre a significados connotados. La diferencia se hace mas notable en el caso de auto res
dados a utilizar imágenes y figuras literarias. En las obras literarias gran parte de la legibilidad
es psicológica, ya que en ellas el lector busca el interés, la entretención, la apertura de mundos
y el impacto estético. Una obra literaria con oraciones breves y claras, con vocabulario fácil y
buena tipografía, puede ser poco legible si carece de interés, belleza y significatividad.

En los textos expositivos, en cambio, lo que importa es la claridad del contenido. En este
sentido, tienden a la uniformidad. Las diferentes disciplinas suelen tener un estilo propio
manejado por la mayoría de sus aut res. Los que se apartan de dicho estilo se vuelven menos
legibles.

9. Cuando usted define legibilidad presenta diferentes tipos: material, lingüística,

psicológica, conceptual, estructural, ¿Estos aspectos tienen siempre el mismo peso
para la evaluación del grado de legibilidad de un texto para una población escolar
determinada? ¿Todos deben controlarse en forma exhaustiva o pueden establecerse
prioridades, por ejemplo evaluar lo psicológico -el interés- y superar la dificultad
lingüística con ayuda docente?

No todos los diferentes tipos de legibilidad tienen el mismo peso. Como señalé en el punto
anterior en los textos literarios prima la legibilidad psicológica. Para los lectores mas avanzados,
la complejidad estructural de una obra literaria, puede ser un estímulo positivo.

Lo importante es que el docente se de cuenta hasta que punto cada uno de estos tipos de
legibilidad pesa en el texto que elige. Si la complejidad de las oraciones y la dificultad del
vocabulario es muy alta, esto puede primar sobre los otros tipos.

10. ¿Qué actividades podrían implementarse para superar obstáculos en alguno de los
varios tipos de legibilidad de un texto? Por ejemplo, ¿podría trabajarse grupalmente la
denotación y la connotación de determinados fragmentos?
En último término, la legibilidad apunta a la comprensión. La legibilidad que se puede medir
siempre sed solo una parte del proceso. Esta medición de la legibilidad es un procedimiento
previo para determinar los factores que favorecen u obstaculizan la comprensión. Si se quiere
profundizar en esta, existen múltiples estrategias que se han demostrado útiles. En el caso
concreto de lo denotado y lo connotado en un fragmento se puede llevar a los estudiantes a que
frente a un determinado texto se pregunten: ¿Qué dijo?, ¿Cómo lo dijo? ¿En que se baso para
decirlo? ¿Qué intención tuvo al decirlo? ¿Qué efecto produce al lector? ¿En qué contexto se
puede situar lo dicho?

11. ¿Qué relaciones existen entre legibilidad «óptima» y creatividad e imaginación?

Se trata de dos instancias distintas. La legibilidad "óptima" se refiere a la posibilidad que el

texto, tanto producido como leído, tiene de ser comprendido. Esto es importante para
seleccionar textos que se traduzcan en un nivel de frustración, en el caso de los textos leídos,
como de lograr que los textos producidos sean comprendidos por sus destinatarios.

La creatividad y la imaginación en cambio, apuntan al modo de moverse en el mundo conceptual

y afectivo y al manejo del lenguaje. Los textos en los que predomina la creatividad y la
imaginación no necesitan una legibilidad óptima, pero S1 requieren que tengan un sentido
captable, en primer lugar para el que los produce, y en segundo lugar para sus lectores, que los
pueden hacer objeto de múltiples interpretaciones.

Un texto funcional, ciertamente debe tender a una legibilidad óptima en términos de su fácil
comprensión por los destinatarios. Un texto creativo e imaginativo tendría legibilidad "óptima"
cuando produzca un impacto estético en el lector aunque su comprensión no sea fácil.

Es cierto que pueden existir textos creativos e imaginativos que sean fácilmente comprensibles,
por su brevedad, por la sencillez de sus oraciones, por la facilidad de su vocabulario; pero no
tendrían legibilidad "óptima" si su proyección estética no es fácilmente captada.

12. ¿Cómo podría un docente “evaluar y mejorar” la evaluación de la legibilidad de los

textos que realiza?

La mejor evaluación es la que se hace en relación a un grupo determinado, como es un curso. Si

la mayoría del grupo puede leer el texto en forma independiente o con algún apoyo, el docente
sabrá que evaluó bien la legibilidad del texto. Si gran parte del curso fracasa en la lectura, qui
ere decir que la evaluación no fue acertada. En ese ¿aso, sobre la base de los indicadores de
legibilidad que conoce, puede revisar el texto. Del mismo modo, las dificultades que sus alumnos
señalen, también le servirán de indicadores. Sobre esa base el docente podrá seleccionar o
rechazar el texto para grupos similares.

Si el docente se ha dado cuenta de que su evaluación no fue acertada, puede revisar los
distintos tipos de legibilidad. Ah1 podrá descubrir donde estuvo su error. En todos estos, si esta
en sus manos, podrá mejorar el textos en los aspectos que presentan dificultad (simplificando
las oraciones, aclarando el vocabulario, cambiando la estructura, etc.).

Ampliando el tema: la cultura, la sociedad y el aula real con alumnos

diferentes

13. ¿Es posible anticipar y considerar las diferencias individuales de los alumnos al
evaluar textos de uso común en el aula?

Como en todos los grupos humanos, es posible anticipar que habrá diferencias individuales. Si el
docente ya sabe quienes son buenos lectores, quienes no tienen mayores problemas y quienes
tienen serias dificultades, podrá sobre la base de la legibilidad que determinó para los textos que
examinó, asignar para lectura independiente los que correspondan a as características de cada
grupo de lectores. Para seleccionar textos que le servirán para trabajarlos en conjunto,
seleccionará aquellos que puedan ser legibles incluso para los lectores con problemas, siempre
que les de el apoyo suficiente.

14. En relación con las diferencias individuales y las posibilidades culturales, sería muy
útil e interesante que nos delate alguna experiencia de las vividas por usted en
culturas indígenas de América.

Mis contactos con culturas indígenas se limitan a Guatemala. Ahi pude comprobar que en caso
de culturas tradicionalmente orales, es de extraordinaria importancia que vean representado en
el lenguaje escrito sus propias vivencias y su propio lenguaje. Con este fin con ayuda de
profesores nativos, hice una recolección de relatos que reproducían testimonios verbales de
personas de las propias comunidades sobre temas de gran importancia para ellos, tales como la
siembra del maíz, la construcción de una casa, una petición de mano.

Tuve una experiencia muy interés ante cuando un amigo mío indígena, accedió después de
muchos ruegos, a explicarle la concepción que los mayas tenían del cuerpo humano. Esto
permitió que se entendiera por que fracasaba la enseñanza tradicional sobre las partes del
cuerpo que se impartía en las escuelas.

Otra experiencia interesante consistió en comparar las definiciones de las cosas dadas por
indígenas y por "ladinos". Mientras los indígenas definían casi siempre las cosas en términos
poéticos, los ladinos tendían a hacerlo en forma lógica.

Desgraciadamente mis experiencias se limitaron a la enseñanza del Castellano como segunda

lengua, ya que no tengo conocimientos de las lenguas indígenas.

15. ¿Qué opinión le merece el uso del libro de lectura en el aula, en momentos en los
que algunos pedagogos promueven su reemplazo por diversos textos de circulación
social: periódicos, cartas, afiches, etc.?

Creo que los libros de lectura siguen siendo una necesidad en nuestro medio. Muchas veces es el
único material impreso con que cuentan los niños y niñas de algunas escuelas. Yo haría dos
observaciones importantes:

En primer lugar, conviene complementar los libros de lectura con todo el material impreso que
se pueda conseguir para tenerlo como un recurso siempre a la mano. Yo soy muy partidario de
los bibliotecas de aula "artesanales" en las que cada docente, con métodos simples de archivo y
mantención, va recolectando materiales diversos que quedan siempre a disposición de sus
alumnos.

En segundo lugar, pienso que de parte de los auto res de libros de lectura y de las autoridades
que los seleccionan debe especial cuidado, en primer lugar sobre su legibilidad, pero también
sobre su carácter: deben ser abiertos. Esto significa que deben señalar actividades que vinculen
a los estudiantes con su medio y que se preocupen por sus intereses, necesidades y problemas.
A mi modo de ver son fatales los textos cerrados sobre si mismos que llenan a niños y niñas con
actividades que no les interesan y que no pueden cambiar.

Para terminar, algo más sobre el autor

16. ¿Qué proyectos está llevando a cabo en este momento?

En este momento estoy dedicado de tiempo completo a la elaboración, con un equipo de
colaboradores, de los programas de Lenguaje y Comunicación para la Educacion General Básica
de Chile. En esta actividad estoy poniendo todos mis esfuerzos y to do lo que he podido
aprender a lo largo de 47 años de dedicación a estos temas. Tengo eso si, varios proyectos
literarios (novelas, cuentos), que por el momento están en animación suspendida.

Felipe Alliende Gonzalez

Nació en Santiago de Chile en 1929. Escritor y Profesor de Castellano, titulado en la Universidad
de Chile en 1960.

En 1990, obtuvo el grado de PH.D, con mención en educacion en la University of Wales (U.K.).
Desde 1954 hasta 1995 fue docente de la Universidad de Chile.

Entre 1987 y 1991 se desempeno como consultor externo de UNESCO, para un proyecto de
readecuacion curricular en la Republica de Guatemala, teniendo a su cargo la orientación general
del curriculum y el area de lenguaje.

En la actualidad es Profesor Titular y mantiene actividad académica en la Universidad de Chile.

Es miembro de

Numero de la Academia Chilena de la Lengua y Miembro Correspondiente de la Real Academia

Espanola de la Lengua.

Sus principales publicaciones son:

Prueba de comprensión lectora CLP. Universidad Católica. Ultima Edicion: 2.000.

La lectura, teoría evaluación y desarrollo. En colaboración con Mabel Condemarin. Ed. Andres
Bello, 1982 (hay reediciones recientes.)

La legibilidad de los textos. Ed. Andres Bello 1994.

Colecciones de libros de textos para la enseñanza del lenguaje en las editoriales: Zig-Zag,
Santillana, Dolmen y Andres Bello.

Libros de literatura infantil y juvenil entre los que se destacan:

Mi amigo El Negro. Universitario, 1986. Javiera y Lobito. S.M. 1992.

Javiera y Lobito. S.M. 1992

http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_5_Nro._4/Legibilidad_de_los_textos
Concepto de legibilidad.

La legibilidad es la cualidad que tiene un texto para que pueda ser leído. Pero afinando más se
puede decir que la legibilidad se entiende como la cualidad formal que posee el texto para que
se pueda percibir con claridad lo escrito.

Desde el punto de vista de la composición tipográfica se entiende por legibilidad la cualidad que
posee un texto para ser fácilmente leído, es decir, fácilmente percibido en cuanto a su forma,
presentación y disposición.

Richaudeau, destacada autoridad en la materia, utiliza el concepto de legibilidad asociado al de

velocidad lectora. Rolf Rehe, experto alemán, también ha estudiado la legibilidad y su aplicación
en el campo gráfico.

Algunos autores utilizan además el concepto de visualidad relacionándolo con la legibilidad,

entendiendo la visualidad como tratamiento que se da a los elementos gráficos para que su
eficacia perceptiva sea óptima. El objetivo del diseñador y del tipógrafo es lograr que el lector se
sienta estimulado a continuar cómodamente la lectura.

Estrategia

Para lograr el objetivo de presentar al lector un impreso agradable se utilizan estrategias

diferentes en función de si el lector está o no interesado en la información que se le pretende
ofrecer. Si lo está, se aplica un tratamiento claro y cómodo. Si se prevé que el lector pudiera
adoptar actitud de //ojear//, convendrá que se intente captar su atención con el diseño.

Cómo se desarrolla el proceso de lectura.

Proceso de lectura: el lector experimentado lee moviendo lis ojos que se desplazan sobre las
líneas de texto. Estos movimientos son las sacudidas, tienen una fijación de 0,2 y 0,4 segundos.
Una sacudida en un texto compuesto con un cuerpo corriente (entre 9 y 11) permite percibir
entre cinco y diez letras. Como máximo de estas diez letras los ojos sólo registran nítidamente
las tres o cuatro que están situadas en el punto de fijación; las restantes solo son captadas
dentro de un contexto. Si el sentido del texto no es percibido claramente, el ojo vuelve hacia
atrás en sacudidas regresivas.

Cuanto más experimentado es un lector, más cortos son los períodos de fijación y más largas las
sacudidas.

Ruidos en la lectura

Dudas y dificultades de la lectura que no hacen perder más que unos breves instantes, pero el
problema no es el tiempo que se pierde sino la ruptura del ritmo y la facilidad de lectura. Este
conjunto de circunstancias que no imposibilitan la lectura pero la hacen incómoda es lo que se
denomina ruidos.
Elementos invisibles de la composición de textos.

La alteración del ritmo y comodidad de la lectura viene dado a menudo por la deficiente
aplicación de los elementos básicos que conforman la composición tipográfica.

El ancho de composición se refiere a la longitud de la línea que se ha de recorrer durante la

lectura. La mayor o menor longitud debe determinar el cuerpo que se ha de adoptar para el texto
y la interlineación.

El cuerpo o tamaño de la letra viene dado por el ancho de la columna. Para líneas largas, la
norma clásica es utilizar un cuerpo de tantos puntos como la mitad del ancho de la línea en
cíceros.

La forma de los tipos, el diseño de los caracteres, es también importante y suele elegirse en
función de su claridad y luminosidad.

El contraste entre el negro de los caracteres y el fondo se refiere al grosor de los rasgos: a mayor
grosor, mayor contraste.

El espacio entre letras o palabras es como el aire que se deja dentro y entre las palabras puede
condicionar también la comodidad en la lectura.

A estos elementos se les denomina elementos transparentes o invisibles de la lectura porque

normalmente suelen pasar inadvertidos para la mayor parte de los lectores. Esto es lo más
importante para un tipógrafo, que el lector no se dé cuenta de estos elementos.

El equilibrio de la página

Hay elementos en la página que, con una rápida ojeada, permiten afrontar la lectura tanto desde
el punto de vista formal, como desde un punto de vista temático, facilitando la comprensión del
mensaje sin excesivo esfuerzo.

Estos elementos podrían denominarse de un modo genérico como de toma de contacto puesto
que guían a través de la novedad de un texto todavía por descubrir.

Deteniéndose unos instantes ojeando la página, se ayuda mucho a la lectura, siempre y cuando
los elementos de la misma estén bien dispuestos. Estos elementos se pueden dividir en dos
grupos: los gráficos y los tipográficos.

Entre los gráficos se encuentran los filetes; los elementos que señalan la continuidad de un
artículo o tema a lo largo de varias páginas; los lutos que separan artículos; los fondos tramados
en algunos textos que indican que son diferentes; los pequeños pictogramas que orientan

Entre los elementos tipográficos se destacan los más comunes y lógicos para el lector: los
titulares, llaman la atención al lector; los destacados del texto, intentan interesar en la lectura o
descongestionar; los ladillos en medio del texto que anuncian apartados concretos del tema; la
negrita o cursiva llamando la atención sobre los términos más significativos; iniciales decorativas
o marcando el principio de tema o apartado; sangrías en los párrafos orientando la lectura y
permitiendo hacer pequeños altos controlados.

Además de estos dos grupos de elementos, hay que mencionar las imágenes, fotográficas, dibujos
e infográficos que ilustran, explican o resumen la información de que se trata. En ocasiones
tratan de llamar la atención al lector.

Cómo se consigue un texto legible

No se pretende aquí negar la importancia de diseños visuales y atractivos, pero no por conseguir
un diseño más o menos atrevido se ha de olvidar que el objetivo final de esas propuestas gráficas
ha de ser siempre facilitar la lectura de textos.

Para apoyar el texto sin obstáculos importantes en su discurso los tipógrafos y diseñadores
pueden ayudarse de diferentes maneras:

~1) No cortando aleatoriamente el discurrir del texto por las columnas, obligando al lector a
buscar en la página.

~1) Ayudándole a encontrar lo que pudiera interesarle del texto , bien con ladillos o destacados,
bien con propuestas para resaltar o diferenciar una determinada información.

~1) En cuanto a la división de párrafos, para una mayor fluidez lectora es preferible que se
diferencien con claridad.

~1) En cuanto a los títulos que encabezan las informaciones, la costumbre es destacarlos por su
tamaño pero ello deja de ser una convención. Los periódicos más serios suelen utilizar cuerpos
relativamente pequeños en todos sus titulares, pero muestran la importancia de la noticia por el
espacio del titular o por el número de columnas que se le asigna.

Un poco de materialidad sobre lo invisible

Los elementos invisibles de la composición tipográfica y su influencia:

~1) //Ancho de composición//. El cálculo no se realiza en milímetros, cíceros o picas, sino tiene
en cuenta el número de palabras o letras más razonable. Para el texto de un libro, permite que
entren entre 10 o 12 palabras por línea. En columnas más estrechas de los periódicos y revistas la
norma básica es que el salto de una línea a la otra no encuentre dificultades.

~1) //Tamaño del cuerpo//. El cuerpo o tamaño de la letra tiene cierta relación con el ancho de
la composición. Se considera que la legibilidad óptima de un tamaño está entre los 9 o 11 puntos
o 10 o 12, dependiendo del tipo de letra de la familia tipográfica. Pero hay otros elementos ha
tener en cuenta, como son el tipo de lector y la familia tipográfica.

~1) //Interlineado.// Es la distancia que hay de base a base entre dos líneas consecutivas de un
texto. Esta distancia puede ser negativa, esto es, inferior en puntos al tamaño del cuerpo de la
composición; sólida, igual a la del tamaño del texto, o positiva, superior al tamaño del cuerpo. La
distancia para la lectura depende, sobre todo, del diseño de la familia tipográfica que se utilice y
del espaciado que se deje entre las palabras y letras de la composición. El factor que debe influir
para tomar una decisión de esta índole es el de la percepción del texto en su conjunto

~1) //Familias tipográficas.// Durante mucho tiempo los estudios sobre la legibilidad hacían una
drástica diferencia entre las familias con remates o serifs, y las familias de palo seco o sans
serifs. Se considera que las primeras eran más apropiadas para textos largos. De este modo una
lectura continua y relajada parecía mejor guiada por los caracteres con remates, mientras que
las familias de palo seco se consideraban más apropiadas para la publicidad, titulares y otros
textos más dinámicos que la lectura continua.

Pero los diseñadores gráficos más recientes critican esta opinión por dos conceptos: creen que en
el momento en el que se llegó a esta conclusión el ojo del lector estaba más habituado a
caracteres con remates; por otro lado argumentan que, si bien es cierto que en algunas familias
de palo seco existe poca diferencia entre letras otros diseñadores sí que hacen una diferenciación
clara y explícita entre las letras más dudosas.

La opinión más extendida actualmente entre los diseñadores es que no se puede hacer este tipo
de diferencia entre los caracteres con remates y palo seco, sino que se tendría que tener en
cuenta el diseño concreto de una determinada familia tipográfica y el tipo de publicación o texto
en el que se va a utilizar.

~1) //El estilo de los caracteres//. Son las variantes que existen dentro de una misma familia,
como son la cursiva, la negrita, la fina, la versalita, etc, y se incluye también aquí el texto
escrito con mayúsculas puesto que tienen unas características diferentes.

5.1. //El grosor//. El mayor o menor grosor de los caracteres de un texto afecta sobre todo a su
contraste sobre el fondo de la página: un grosor denominado medio genera el contraste adecuado
para una lectura continuada. El grosor denominado negrita contrasta más, resalta mucho, si se
abusa de él, de lo destacado se pasa a lo espeso, a lo farragoso y a que finalmente no destaque
nada por exceso. Si se utiliza el grosor denominado fino abusivamente, se corre el riesgo de que
el contraste con el fondo sea muy ligero y que así la lectura sea más dificultosa.

5.2. //La perpendicularidad.// Al texto compuesto perpendicularmente sobre la línea teórica en

la que se asienta el texto se le denomina redonda o normal, mientras que al que se inclina sobre
la línea se le denomina //cursiva o itálica//. El texto en redonda suele dar el ritmo de lectura
más apropiado, mientras que la cursiva, hace que la lectura sea más lenta y reposada.

5.3. //Las mayúsculas (caja alta) y las minúsculas (caja baja).// El ojo en realidad percibe
nítidamente una pequeña parte de las letras que recoge en una sacudida; el resto las intuye o
adivina a partir de imágenes visuales de un conjunto de palabras que albergan la memoria del
lector. Al leer no lo hacemos letra a letra, sino que percibimos los contornos de las palabras.

En mayúsculas la lectura se hace más difícil, perdemos prácticamente la totalidad del contorno.
Mucho más cómodo para nuestro ojo pasar a la escritura en caja baja.

6.// Alineación de los textos.// Este elemento hace referencia al eje en función del cual está
compuesto un texto. Si lo está en función del de la izquierda y del de la derecha de la columna,
se dice que se trata de un texto justificado; si en el de la izquierda, que es un texto compuesto
en caja izquierda (o bandera derecha); en el de la derecha, una caja derecha (o bandera
izquierda) y si en el central, un texto centrado o epígrafe. Se considera que las alineaciones más
legibles son las justificadas y las de caja a la izquierda, en cambio, la caja derecha desorienta un
poco porque cada vez se ha de buscar el inicio del texto en un punto distinto.

Para terminar, otro elemento que se debe tener en cuenta es que estamos condicionados por una
cultura que nos obliga a leer de izquierda a derecha y de arriba abajo.

http://www.wikilearning.com/curso_gratis/diseno_composicion_visual_y_tecnologia_%5Cen_pre
nsa-la_legibilidad/5942-6

Función periodística y estética de la ilustraciones

El objetivo del arte visual es la producción de imágenes que impacten al receptor i le produzcan
tensión. Cuando una imagen se utiliza para informar o completar o reforzar una información se
llama ilustración. Estas ilustraciones deben de ser consideradas como cualquier otro elemento
periodístico. Son muy importantes ya que son los que se perciben en primera instancia.

Panorama histórico

Las imágenes siempre han estado relacionadas con la cultura del ser humano. Los pergaminos mas
antiguos ya a parecen ilustraciones junto con los textos manuscrito.

La función y importancia de las ilustraciones ha ido aumentado con el consumo audiovisual y por
la mejora de las técnicas de reproducción que permiten conseguir imágenes de buena calidad.

Al siglo XIX se incrementa la producción ilustrada y la fotografía pasa a ser un medio de

reproducción icónica considerada como reproducción realista.
El mensaje fotográfico es un mensaje que puede tener múltiples lectura. Para saber leer una
ilustración correctamente es necesario descifrar sus significados. Las ilustraciones son
información y complementan la del texto que acompañan, y es este el que fija su significado.

Clases de ilustraciones

//Infografía:// es un documento bi-media que configura un mensaje utilizando textos e

imágenes. Es un tipo de ilustración muy antiguo que actualmente es muy útil en los medios
periodísticos. Lo que hace es complementar, sintetiza o sustituye la forma clásica de comunicar
mediante textos y unas fotografías. Entre otras formas utilizan gráficos. Es una manera muy
visual de presentar la información.

Clases de originales gráficos

Originales de línia o trazo: tienen dos tonos, blanco y negro, no hay escala de grises. La copia de
este original de línea se llama //pluma//. Un ejemplo son los cómics.

Originales de tono continuo modulado en blanco y negro: está formado por una escala completa
de grises. Tienen una escalera acromática.

Originales de tono continuo modulado a color: tiene una escalera de grises pero cromática.

En el caso de las escalas continuas se hace necesario adaptar los originales de tono continuo a las
exigencias de los sistemas de impresión. Esta transformación se realiza a través de la //trama//.

La trama

La trama transforma un original de tono continuo en una reproducción pluma apta para ser
impresa. La escala de grises queda reproducida así por un conjunto de puntos que reproduce la
escala del original. La imagen reproducida a través de puntos de diferentes tamaños es percibida
por el ojo como puntos de igual tamaño y distinta tonalidad con lo que se consigue simular la
escala de grises. Puntos gruesos con poco espacio en blanco entre si = tono oscuro. Puntos
pequeños y más espacio en blanco = tono claro. Si se hace en color se deberá obtener diferentes
escalas de grises paras los 4 colores básicos de impresión (Cyan, Magenta, Amarillo y Negro).

Actualmente con la digitalización se utilizan escáneres que convierten la imagen en un mapa de

bits.

La trama tiene 6 características que la definen:

// //La densidad: grado de ennegrecimiento de la emulsión de los puntos de trama Se mide con
un densitómetro en una escala de 0 a 4.

El porcentaje de punto: es el % de superficie ocupado por el punto de la trama. La densidad

integrada es la relacion entre las zonas impresora y las no impresoras que equivalen al porcentaje
de punto de la ilustración tramada. Los puntos pequeños serán del 10% y los grandes del 90%. Si
restamos el mínimo y el máximo nos da el contraste de trama.

La lineatura: cantidad de líneas de puntos que tiene una trama por cm. lineal. A mas líneas más
pequeña la superficie que ocupe el punto y la imagen tendrá mas nitidez.

La lineaturas se pueden dar con lpp (lineas por pulgadas) o lpc (lineas por cm.)

Para papel grueso y absorbente (periódico) es necesario una lineatura ancha para que no se
pierdan los detalles.

Para papel estucado (revistas) se puede utilizar una trama fina.

Forma del punto:

- //Cuadrado:// se utiliza en tramado grueso ya que reproduce con nitidez los detalles finos del
original.

- //Redondo:// para imágenes muy suaves.

- //Elípticos//: para tramas finas y suaves. Evitan saltos tonales.

Dado a que las imágenes se traman digitalmente, con el ordenador se puede retocar para
conseguir una imagen perfecta.

Inclinación de trama o angulación: orientación que adoptan la líneas de puntos y sirve para
eliminar el efecto de superposición de dos o más tramas (a este efecto se le llama moaré). Para
solucionar el problema se debe de dar diferentes inclinaciones a la líneas de punto que forman la
trama.

Para comprobar la lineatura y la angulación se utiliza el lineómetro.

Reproducción de las ilustraciones

//Plumas//

Reproduce solo en blanco (valor mínimo) y en negro (valor máximo). El texto es un ejemplo muy
claro de los tratamientos que siguen los fotolitos pluma. Un pluma puede estar tramado o
siluetado, y se le puede añadir un 10% de amarillo tramado para dar sensación de papel antiguo.

// //

//Directos//

Los diferentes grises de la imagen son representados por tramas. La inclinación de la trama es de
45º.

//Bitonos//

Son la reproducción tramada de un original de tono continuo modulado obteniendo 2 fotolitos.

Son dos directos de la misma imagen para colores diferentes.

Un fotolio va del 0% al 5% hasta al 90% al 95% de densidad integrada y con una inclinación de
trama del 45º.

El 2º fotolito es para un color mas claro con una desidad del 15 al 95%. Para este la inclinación es
del 75º para evitar moaré.

//Colores planos//

Son los que no corresponden a la cuatricromía. Se usa para colores especiales o para impresiones
a pluma o tramadas a uno a mas colores.

//Cuatricromías//

Contiene les fotolitos de los 4 colores básicos.

//Negros/sepia//

Consiste en reproducir un original de tono continuo modulado como si fuese un original de color.
De esta forma una imagen el blanco y negro puede adoptar sensaciones de frío, si el dominante
es el cyan o caliente si el dominante es un color cálido. Se puede obtener una tricromía, sin
negro.

Tratamiento digital de la imágenes.

Hay dos clases de ficheros de imagen: bitmap y vectorial

Bitmap o mapa de bits: está definida por un conjunto de puntos (pixels) a una resolución
determinada.

Este define la dimensión (numero de pixels por lado que tiene una imagen), la resolución (pixels
de la cuadricula en forma de mapa de bit por pulgada (dpi) o por cm (dpc)). A menor resolución,
menor tamaño de píxel. Si se amplia una imagen pierde resolución. La profundidad de pixels se
refiere la cualidad del color.

Vectorial: está definida por el contorno de las figuras. Es una estructura determinada por
plilíneas. La principal ventaja es que necesita menos información para obtener la ilustración.
Aunque varíe el tamaño de una ilustración la cantidad de información no lo hace ni tampoco la
calidad.

Curva característica

Es una gráfica que representa las densidades (expresadas en logaritmos) en función de

exposiciones de la imagen reproducida. Es la representación gráfica del comportamiento de la
imagen reproducida. La gráfica da una idea clara del resultado de la reproducción.

Partes de la curva:

Velo: zona donde la exposición no ha sido suficientemente amplia para ennegrecer ninguna parte
de la ilustración. Tiene que ser cuanto mas baja mejor.

Pie: zonas de subexposición con un ennegrecimiento no proporcional a la exposición. Representa

las zonas claras de la imagen y cuando mas curvo sea menor nitidez tendrá la reproducción.
Debería tener una gradación de 45º.

Hombro: zona de las sobreexposiciones. Representa las zonas oscuras del original.

Para saber si una imagen de tono continuo modulado ha sido correctamente reproducida debemos
comprobar el contraste de emulsión.

Hay 3 casos de reproducción: gradación norma, ilustración contrastada e ilusion suave.

Ilustración a color

Para tratar una ilustración a color se efectúan 3 pasos por punto original, cuatro si es de tambor.
Se asignan 24 bits a cada píxel de la imagen.

Normalmente es necesario hacer una corrección cromática debida a la impureza de las tintas de
impresión, ya que absorten luz. Estas correcciones se hace con máscara digitales.

Máscaras: UCR sustituye zonas de tricromía al 100%. Solo imprime negro.

GCR y PCR amplían la sustitución del negro a los diferentes valores del gris.
DGC reduce las dimensiones del punto de trama.

Modelos de color

//RVA:// es la definición del color con los colores de luz primarios: Rojo, Verde y Azul. Los
archivos TIFF lo utilizan

//CMA// (Cyan, Magenta y Amarillo): contrario a RVA. La suma debería dar negro pero da
marron. Se utiliza para las tricromías.

//CMAN// (Cyan, Magenta, Amarillo y Negro): se puede componer cualquier color. Es el sistema
mayoritariamente utilizado para las artes gráficas.

//MSB//: describe los colores según //Matiz o tono//, por la //saturación// (cantidad de color
que tiene) y por el //brillo// (ausencia de negro). Es el sistema utilizado por los audiovisuales.

//PMS o Pantome:// es la referencia numérica del color indicada en unos libros y catálogos. Es
habitual para colores planos.

//Trumach//: similar al PMS. Tiene un catálogo con los colores clasificados según el espectro
visible.

Proporción

// //

La proporción de la ilustraciones se calcula con una regla de tres. El lado mayor del original es al
lado mayor de la ilustración, como el lado menor del original es al lado menor de la ilustración.

Redimensionado

Si la proporción no coincide habrá que encuadrar la imagen. Como elementos auxiliares se

pueden utilizar dos plantillas con forma de L.

Codificación

- El arte final tiene estos elementos para la correcta reproducción:

- El texto con resolución fotográfica y en negro, de esta forma será tratado como un original en
línea.

- El formato de impreso o de la página, indicado en color azul para que no salga reproducido////

- Las cantoneras en negro y de 10mm. pero sin ajustarlas por los extremos////

- Señales de doblez indicadas con una línea fina discontinua y en negro////

- Señales de doble corte////

- Tamaño de las reproducciones a sangre, que se indica 3mm fuera del formato i en rojo

- Indicaciones de colores planos Pantone y cruces de registro de impresión.

http://www.wikilearning.com/curso_gratis/diseno_composicion_visual_y_tecnologia_en_prensa-
la_ilustraciones/5942-7
Libros en las escuelas
Una iniciativa para que todos puedan leer

Hacia una lectura posible

Ofrecer un libro que ya se ha leído concede a los demás la
posibilidad de aprender lo que uno aprendió, ese es el fin del
Programa Libros en las escuelas de Escribirte.com.ar

Es una tarea con destino incierto pretender que

cualquier hecho del pasado que se precie de digno
pueda cruzar las distintas barreras de las épocas ajeno
a la escritura. Puede que alguna tradición oral, aquellas
que legaron a nuestros padres las voces de otros abuelos, tengan suficiente peso
como para evitar el olvido. Puede llegar a ser que esas mismas verdades,
transmitidas de boca en boca entre el humo de un café con leche con vainillas
hayan sembrado en otros niños imágenes de unos hechos que no tuvieron la
suerte de haber sido escritos. Pero en todo caso esas imágenes siempre habrán
de ser débiles, sometidas a algún juicio refutable, ajusticiadas con la verdad de la
escritura. Lentamente el tiempo irá marcando sobre ellas el signo indeleble de lo
tradicional, del descrédito, de lo improbable. Afortunados serán aquellos
conocimientos que se hayan sometido a unas pocas líneas de algún cuaderno
olvidado, de alguna carta guardada. Alguien, no sabemos quiénes, algún día los
tomará, les dará forma, los dividirá en párrafos, en capítulos y los inmortalizará en
algún libro que otro leerá y que volverá a armar, a dividir en nuevos párrafos, en
nuevos capítulos, a reformularlo y así lo dará a otro para que nuevamente lo lea,
desconociendo su último final. No se necesitan demasiados permisos para
interrumpir una tradición y volcarla a las letras. Tal vez sea patrimonio de uno solo.
Tal vez sea la única necesidad recurrente, la necesidad de escribir. Pero esa
necesidad de escribir que hace de cada hombre fuente de su sucesor, sin saber
quizás que es fuente del conocimiento mismo, exige indefectiblemente una lectura
anterior, precisa, consecuente. Es por eso que es improbable que alguien pueda
escribir sin haber leído. En todo caso, lo que es probable, es que nadie podrá
escribir si no tuvo la posibilidad de aprender a leer. La escuela ha tenido y tiene
esta función, especialmente en los años iniciales de todo aprendizaje. Pero una
intención no es garantía de éxito. Si se quiere leer pero no hay qué leer,
seguramente no se leerá. Y si no se lee en los primeros años, probablemente no
se lea en los años siguientes, por lo que será más remota la idea de escribir. Y si
no se escribirá un texto en esos años posteriores, tampoco se podrá leer en otro
tiempo sucesivo esa historia diferente que alguien pretendió, en vano, escribir. Es
por eso que intentamos desde un espacio poco probable que los libros, en su
continuo movimiento, lleguen hasta aquellos pequeños ojos, hasta esas manos
con las uñas sucias que esperan algún día comprender la sensación de dar vuelta
una página, de saber distinguir un dibujo de una oración, de saber que algún día
alguien, ese alguien que antes desconocía el sentido de un párrafo, pueda
comenzar a tejer nuevos párrafos en nuevos libros, y así, casi sin saberlo,
empiece a entender que se puede intentar, al menos, torcer una historia,
aventurarse a un destino, aunque el humo de otros tiempos del café con leche con
vainillas continúe siendo una injusta metáfora irrefutable.

Ricardo Cardone

http://www.escribirte.com.ar/destacados/librosenlasescuelas/

¿Para qué sirven los libros en la

escuela?

Los libros, cuántos libros, cientos de libros.

Libros para calzar, para lanzar, para decorar,

para quemar, para prohibir, e incluso, libros

para acusar y perseguir. Los hay digitales,

azules, circulares, en idiomas dispares, con

sabor a fresa, con ruidos, gigantes o encogidos;

y además los que son para unos cuantos, para

todos o para nadie. Existen otros que se

recortan, que pueden meterse debajo del agua,

que desaparecen o se convierten en un robot

mega‐destructivo; están los que se roban, los

que se prestan o venden, los que se regalan

con la vajilla que el banco te concede por abrirte un plan de pensiones, los que se

olvidan… Libros cuántos libros, cientos de libros. Por cierto, también existen los

libros que habitan en las escuelas.

El Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2008

habla de una época de consolidación

del LIJ. A pesar del aumento de un 10,6% en el precio de cada ejemplar, se han

vendido, atención a la cifra, más de 41 millones de ejemplares. Y otro dato para el

asombro “la LIJ aporta el 10,7% de facturación al sector editorial, liderado por la

novela con un 18,5%”.

Muchos padres y madres creen que la lectura es muy importante para el desarrollo

de sus hijos e hijas; pero sólo un tercio

confiesan que dedican tiempo real a

compartir espacios de lectura en familia.

Por lo tanto, sólo me cabe pensar, que los docentes, en especial los de la etapa de

infantil y primaria, contribuyen de manera específica al afianzamiento de la lectura

en las edades que ocupa la LIJ. Y todo a pesar de las políticas educativas que

menosprecian el trabajo del profesorado en este ámbito, sin horas específicas de

dedicación a las bibliotecas escolares ni a la dinamización de los planes lectores.

Incluso, el anteproyecto de Ley de Bibliotecas en Canarias, le dedica escasamente

diez líneas a las bibliotecas en centros no universitarios.

Ante este panorama, muchos lectores se podrían preguntar ¿para qué sirven los

libros en las escuelas, qué función tienen y qué puede aportar al desarrollo de

nuestros alumnos y alumnas?. Estas son algunas propuestas, entre otras, que he ido

encontrando por los centros de Infantil y Primaria. Son textos que se muestran con

respeto, intentando despertar en el alumno esa chispa de majadería que le conduzca

irremediablemente a la lectura apasionada.

¿Para qué sirven los libros en la

escuela?

Los libros, cuántos libros, cientos de libros.

Libros para calzar, para lanzar, para decorar,

para quemar, para prohibir, e incluso, libros

para acusar y perseguir. Los hay digitales,

azules, circulares, en idiomas dispares, con

sabor a fresa, con ruidos, gigantes o encogidos;

y además los que son para unos cuantos, para

todos o para nadie. Existen otros que se

recortan, que pueden meterse debajo del agua,

que desaparecen o se convierten en un robot

mega‐destructivo; están los que se roban, los

que se prestan o venden, los que se regalan

con la vajilla que el banco te concede por abrirte un plan de pensiones, los que se

olvidan… Libros cuántos libros, cientos de libros. Por cierto, también existen los

libros que habitan en las escuelas.

El Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2008

habla de una época de consolidación

del LIJ. A pesar del aumento de un 10,6% en el precio de cada ejemplar, se han

vendido, atención a la cifra, más de 41 millones de ejemplares. Y otro dato para el

asombro “la LIJ aporta el 10,7% de facturación al sector editorial, liderado por la

novela con un 18,5%”.

Muchos padres y madres creen que la lectura es muy importante para el desarrollo

de sus hijos e hijas; pero sólo un tercio

confiesan que dedican tiempo real a

compartir espacios de lectura en familia.

Por lo tanto, sólo me cabe pensar, que los docentes, en especial los de la etapa de

infantil y primaria, contribuyen de manera específica al afianzamiento de la lectura

en las edades que ocupa la LIJ. Y todo a pesar de las políticas educativas que

menosprecian el trabajo del profesorado en este ámbito, sin horas específicas de

dedicación a las bibliotecas escolares ni a la dinamización de los planes lectores.

Incluso, el anteproyecto de Ley de Bibliotecas en Canarias, le dedica escasamente

diez líneas a las bibliotecas en centros no universitarios.

Ante este panorama, muchos lectores se podrían preguntar ¿para qué sirven los

libros en las escuelas, qué función tienen y qué puede aportar al desarrollo de

nuestros alumnos y alumnas?. Estas son algunas propuestas, entre otras, que he ido

encontrando por los centros de Infantil y Primaria. Son textos que se muestran con

respeto, intentando despertar en el alumno esa chispa de majadería que le conduzca

irremediablemente a la lectura apasionada.

http://www.elcuentero.es/documentos/paraquesirvenloslibros.pdf