Escrito 1:

EN TORNO A LAS NOCIONES DE PEDAGOGÍA Y

EDUCACIÓN

Este escrito se propone problematizar la especi- dades que les incumben en un momento concreto
ficidad que convierte en “educativa” a una prácti- del tiempo debido a su posición en un espacio so-
ca social y en “pedagógica” a una reflexión. cial determinado, y en un estado determinado de
la oferta de los bienes y de las prácticas posibles”
Damos por sentada la existencia de una prácti-
(BOURDIEU, 1997:15-16). Según lo expuesto,
ca social a la que denominamos educación y, al
problematizar significa desnaturalizar.
mismo tiempo, damos por sentada la existencia de
una reflexión en torno a aquella práctica que de- Entendemos a la educación como un hecho
nominamos pedagogía. concreto, situado y significado históricamente,
cuya intencionalidad es mejorar a la persona; me-
Sin embargo, no toda práctica social es una
joramiento integral y no parcial (reduccionismo).
práctica educativa ni toda reflexión sobre una
Así, lo que especifica o define a una práctica como
práctica social es una reflexión pedagógica o peda-
educativa es su intencionalidad de mejoramiento.
gogía. Estas consideraciones nos exigen profundi-
zar en torno a la especificidad de la educación y la Por su parte, entendemos a la pedagogía como
pedagogía. una reflexión igualmente concreta y situada histó-
ricamente cuya intencionalidad es construir una
El concepto problematizar lo interpretamos
trama argumentativa del acto de educar. Tal refle-
como sinónimo de desnaturalizar, no en el sentido
xión opera como referente finalista posibilitando
de ir en contra de la naturaleza, sino de cuestionar
que esta práctica social se oriente hacia aquella
aquello que siempre ha sido así, de cuestionar lo
idea de mejoramiento.
obvio, lo instituido, para desmontar su arqueolo-
gía y capitalizar desde una posición crítico-propo- De lo dicho se desprende que tanto la educa-
sitiva aquellos aspectos que nos permiten avanzar ción como a pedagogía tienen en común el mejo-
en construcciones cada vez más humanizadoras. ramiento integra de la persona, es decir, una in-
tencionalidad orienta hacia un estado positivo, o
Sin asumir totalmente su esquema de análisis
lo que definimos como una intencionalidad for-
de las prácticas sociales, entendemos problemati-
mativa. Frente a esta afirmación, cabe preguntar-
zación en el sentido que le otorga Pierre Bour-
nos: ¿qué entendemos por intencionalidad forma-
dieu: “El modo de pensamiento sustancialista que
tiva? Para res ponder el interrogante recurrimos a
es el del sentido común —y del racismo— y que
la etimología latina de la palabra educación. El ex-
conduce a tratar las actividades o las preferencias
ducere (sacar, llevar con ducir desde dentro hacia
propias de determinados individuos o determina-
afuera) y el educare (criar, nutrir, alimentar) nos
dos grupos de una sociedad determinada en un
ubican más que en la auto-educación y la hetero-
momento determinado como propiedades sustan-
educación, en la adquisición de una disposición
ciales, inscritas de una vez y para siempre en una
permanente a mejorar. Por lo tanto, formar es ele-
especie de esencia biológica o —lo que tampoco
var o mejorar lo específicamente humano, no en
mejora— cultural (...) Resumiendo, hay que evi-
términos de posesión estática y acabada, sino en el
tar transformar en pro-, piedades necesarias e in-
sentido de actitud permanente a formarse.
trínsecas de un grupo (la nobleza, los samuráis, y
también los obreros o los empleados) las propie-
 Se presenta, aquí, en escena, la categoría for-
mación a la que definimos como sinónimo de
educación, en el sentido de educación integral.
Por lo expuesto, educar supone formar integral-
mente a la persona y hacer pedagogía o reflexionar
pedagógicamente, establecer una reflexión sobre
las condiciones de posibilidad de una formación
integral de la persona. En este punto, la idea de
formación es considerada una categoría clave, cen-
tral en la pedagogía.
Con lo expuesto, reservamos los términos edu-
cación, pedagogía y formación en vinculación con
la intencionalidad o mejoramiento positivo de la
persona. La definición de tales términos desde la
idea de mejoramiento supone observar que la es-
pecificidad educativa o pedagógica está dada por
la noción antropológica de persona que definimos
desde tres atributos esenciales: libertad, razón y
lenguaje.
El mejoramiento es integral si promueve en la
persona el desarrollo de la libertad, es decir, de la
capacidad de optar, de responsabilizarse de su
existencia; el desarrollo de la razón, de la capaci-
dad de discernir entre ideas de mejoramiento e
ideas de deshumanización; y el desarrollo del len-
guaje como desarrollo de la capacidad de comuni-
cación de las ideas y de generación de ámbitos.
En este sentido, definimos a la educación y a la
pedagogía como tareas antropológicas; y, a su vez,
afirmamos que no cualquier antropología sustenta
una pedagogía o una educación. La pedagogía se
ubica como ciencia autónoma que convoca desde
su especificidad a otras ciencias para colaborar en
la formación integral de la persona. Así, en el ám-
bito escolar, profesionales que provienen del cam-
po de la psicología, psicopedagogía, trabajo social,
entre otros, todos ellos tienen un mismo objetivo:
EDUCAR.
Escrito 2:
LA EDUCACIÓN

Como premisa enunciamos la necesidad de La educación en tanto práctica de selección y

pensar la educación: ¿lo que hacemos es educa- transmisión de bienes culturales es una práctica de
ción? Este interrogante propone una ruptura con transmisión critica de la cultura. Así, selección,
una concepción de la educación que ha sido signi- transmisión y formación se convierten en catego-
ficada exclusivamente en términos de enseñanza y rías de análisis claves en la configuración de un
aprendizaje; lo que definimos como un “didactis- pensamiento pedagógico. A partir de esta defini-
mo pedagógico”. ción, a la categoría de formación se suman la de
transmisión y la de selección.
Desde nuestra concepción, pensar la educación
comporta pensar en las intencionalidades que le La transmisión supone una operación de pasaje
adjudicamos a nuestra práctica; por ello definimos de un lugar a otro. En tal sentido y en el marco de
a la educación como una práctica intencional. No la reflexión que nos ocupa, el docente o pedagogo
suscribimos, entonces, a la concepción que sostie- es visto como un pasador. Educar es una forma de
ne que la educación es un efecto o contagio de la operar sobre las herencias, educar es una forma de
participación del sujeto en la sociedad, sino que operar de la memoria y es, a la vez, hacer memo-
suscribimos a concepciones que ligan a la educa- ria. Se modifica lo recibido, se trabaja con futuros
ción con la idea de proyecto, intencionalidad, de inciertos.
normatividad (diferente de espontaneísmo).
La selección es una operación emparentada
1La educación es una práctica social, y como con la intencionalidad. La educación es una prác-
tal una práctica histórica, contextualizada. Defini- tica de filiación, es decir, una práctica que debe
mos contexto como el entrecruzamiento o el ám- sujetar al propio territorio, entendiendo por terri-
bito formado entre lo social y lo epistemológico; torio un espacio simbólico y material de derechos
en tanto que lo social compromete lo cultural, lo y deberes, de tradiciones, de historia. Filiación sig-
espacial y temporal, y lo epistemológico compren- nifica apropiarme críticamente de mi propia cul-
de a la práctica educativa como trasmisora y selec- tura. Una práctica social que no filia, aliena y, por
cionadora de bienes culturales (conocimientos). lo tanto, no es una práctica educativa sino una
práctica social de dominación.
La educación es una práctica social productora,
reproductora y transformadora del orden social,
por lo tanto, de una concepción antropológica.
Como todo proceso, se explica en su devenir, en
su realización cambiante, dinámica.
La educación es una práctica social que puede
ser analizada como hecho (proceso anterior a la
reflexión), como propósito (fines e instituciones
creadas para tal fin) y como reflexión (discurso pe-
dagógico como pedagogía, filosofía de la educa-
ción, epistemología de la educación).
Escrito 3:
PEDAGOGÍA Y POLÍTICA: LA RE COLOCACIÓN DE LA
PEDAGOGÍA EN LA MODERNIDAD
Pedagogía y política son ámbitos constitutivos: Igual camino podemos recorrer con la pe-
un sistema educativo es indisociable del contexto dagogía. Sostenemos que el fin de la pedago-
social o modelo de sociedad. Del mismo modo, gía es la formación integral de la persona, en
en el marco de esta relación, las preguntas acerca tanto actividad humana que se define como
de qué ciudadano se espera y cómo formarlo re- el arte de formar. A su vez, sostenemos que
sultan difícilmente prescindibles. este arte es una construcción histórica que
consiste en ejercer el poder, direccionar los
En primer término, afirmamos que la educa-
procesos humanos. Cuando este ejercicio
ción es una práctica política y la política, una
pierde el sentido, el fin, deja de ser una pra -
práctica educativa. En segundo término, afirma-
xis al servicio de la formación integral de la
mos que la reflexión pedagógica constituye una
persona y se convierte en domesticación, en
reflexión política y ésta, una reflexión pedagógica.
adoctrinamiento, en negación de la alteridad.
En este sentido, sostenemos que el fin de la políti-
Nuevamente, y en el mismo sentido, referi-
ca es el bien común y el fin de la pedagogía es la
mos aquí a la domestiación como poiesis.
formación integral de la persona. Ambas, política
y pedagogía, pertenecen al domino de la praxis. La modernidad como época, como contex-
to histórico, como cosmovisión (religión,
Desarrollar el concepto de política supone re-
ciencia negación de la metafísica—, nuevas
conocer a la misma en tanto actividad humana
ideas políticas) crea un dispositivo (los esta-
que se define como el arte de gobernar, es decir,
dos nacionales) y con ellos aparatos a servicio
de ordenar y canalizar de manera finalista la con-
de este estado (el sistema educativo). En este
ducta. De acuerdo con ello, el fin de la política es
sentido, la modernidad se presenta como la
el bien común y construir el bien común es un
época histórica de la institucionalización.
proceso histórico, un arte. Así, la construcción del
bien común es el arte de ejercer el poder. Enten- Sostenemos como hipótesis que, en la mo-
demos por poder la capacidad de direccionar los dernidad, la política y la pedagogía pierden,
procesos sociales hacia metas humanizadoras, ven afecta as sus intencionalidades origina-
estableciendo, de este modo, una diferencia rias. La política se con vierte en discurso al
con la dominación. Mientras que el poder servicio del estado, no de & común; mientras
otorga y legitima una intencionalidad de re- que la pedagogía se convierte en curso al ser-
conocimiento de la alteridad; la dominación vicio de la creación del ciudadano que nece-
es un direccionamiento que niega al otro, sita el estado, no de la formación integral de
que no dialoga sino que yuxtapone. Cuando la persona. En la modernidad, tanto la políti-
el poder se ejerce no en el sentido del bien ca como la pedagogía se re-colocan, cambian
común, se ejerce la dominación, la conquista. de posición. La escuela se constituye como
La política deja de ser una praxis al servicio forma social histórica de la modernidad y se
del bien común y se convierte en un ejercicio pasa del niño al alumno (sin luz, sin palabra)
de conquista, de negación de la alteridad. Re- desde la Concepción del alumno como un
ferimos aquí a la dominación como poiesis. sujeto ilustrado -o mejor dicho, a ilustrar- se-
gún los intereses del estado.
Escrito 4:
PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA COMO CAMPO DE
TEMATIZACIÓN DE LA DOMINACIÓN

El debate en torno a la Pedagogía Latinoameri- Pedagogía y Educación: la

cana lo inscribimos en el marco de Las respuestas humanización como tarea natural
o alternativas a la colonialidad del saber o euro- En este apartado, las tesis que sostenemos son:
centrismo en el que se hayan discutiendo las cien-
cias sociales como intento de cambiar el lugar de • La pedagogía y la educación abonando un
enunciación desde el cual se naturalizaron las legi- proceso que de suyo es humanizador.
timaciones que nos ubicaron (a los latinoamerica- • La pedagogía nomina lo natural, anuncia
nos) en el lugar —material y simbólico— de la lo natural como humanizador.
dependencia y el subdesarrollo.
En todos los pueblos encontramos prácticas
Dependencia de supuestas filiaciones civilizato- educativas en el sentido de prácticas sociales de
rias que bajo la “concepción de la historia univer- transmisión de los valores y costumbres del grupo
sal (europea)” ubicaron en un lugar particular y a cargo de miembros de la comunidad; posición
marginal a una concepción de tiempo, espacio y asumida naturalmente (padre, madre, hermano
cultura que no respondía al modelo civilizatorio mayor) o ejercida desde un mandato de la comu-
moderno y liberal. Nuestros primeros pobladores nidad (jefe de tribu). Este mandato es de origen
sufrieron la desafiliación bajo el dispositivo de la divino o de origen histórico (el más antiguo, por
conquista. ejemplo, representa la sabiduría y, por lo tanto,
Mediante las denominaciones de estudios pos- la presencia de los dioses). En todas las cultu-
co-loniales, pos-occidentales, estudios culturales, ras, podemos percibir que la educación tiene en su
etc. han surgido distintas enunciaciones que, sin origen un mandato de continuidad y no de ruptu-
constituirse en un cuerpo coherente, dan cuenta ra con lo existente. La educación aparece como
de “una amplia gamade búsquedas de formas al- una práctica de filiación, de enraizamiento, de en-
ternativas del conocer, cuestionándose el carácter doculturación, que transmite la memoria colectiva
colonial o eurocéntrico de los saberes sociales so- posibilitando de esta forma convertir al sujeto en
bre el continente, el régimen de separaciones que miembro del grupo, en “integrante”, en “parte
les sirven de fundamento, y la idea misma de la de”. Podemos afirmar que no existe educación sin
modernidad como modelo civilizatorio universal” memoria y que la educación es el ejercicio de la
(LANDER, 2003:27). memoria. Se asocia con el recuerdo (volver al co-
En el contexto de las alternativas que de mane- razón, a lo íntimo), con lo que posibilita la vida.
ra original y genuina ofrecen claves para pensar a Lo expuesto, señala en la práctica educativa
Latinoamérica en clave pedagógica, esbozaremos una intención de mejoramiento entendida como
unas reflexiones en torno a lo que denominamos integración o adaptación de los miembros a la co-
Pedagogía Latinoamericana y la recuperación del munidad. Esta idea de mejoramiento es una de las
pensamiento de Paulo Freiré. primeras fuentes para entender el proceso de hu-
manización y la relación entre ser más humano
(sujeto individual) a partir de la integración con la
comunidad (colectivo).
 Así como en todos los pueblos encontramos • La dominación como tema de la Pedago-
prácticas educativas, no en todos los pueblos en- gía Latinoamericana.
contramos la pretensión de explicar racionalmen-
• El pensamiento de Paulo Freire como po-
te, argumentativamente esta práctica. Esta afirma-
sibilitador del acontecimiento.
ción nos conduce a asumir que al no tener todos
los colectivos ni las mismas costumbres ni las mis- Si hacer educación (educar) es ejercer la me-
mas normas (morales), la educación es particular moria, hacer pedagogía en América Latina es un
de cada contexto, de cada tiempo y espacio, como ejercicio de la memoria por recordar, volver al co-
también es particular o con-textual la teoría o re- razón de la humanización. Es denunciar que “la
flexión que sobre el fenómeno educativo se pro- persona” se ha perdido como horizonte y sentido
ponga. Pedagogía y educaciónjjerte-necen al do- de la educación. El rostro de la deshumanización
minio de la praxis. no es otro que la consecuencia del olvido de la
persona y del bien común.
Hasta aquí nos encontramos situados en el
campo de prácticas que tienen relación con una En este contexto, algunos deciden “narrar otra
idea de mejoramiento. Esta argumentación inten- historia”, es decir, volver a contarla desde lo no
ta explicar el desarrollo de la humanización con lo contado, abriendo la posibilidad de instalar nue-
cual la pedagogía cobra un sentido no sólo espe- vas preguntas a viejas clausuras.
culativo sino también crítico de algunas prácticas La Pedagogía Latinoamericana se presenta, en-
que no conducen a la humanización. tonces, como acontecimiento: otra historia puede
La pedagogía, entonces, tematiza la humaniza- ser contada por “esos tantos otros” que deciden
ción o el proceso~por el cual se humaniza al hom- pronunciar su propia palabra y que denuncian a
bre. Hace como objeto suyo la humanización del las prácticas de dominación que quieren aparecer
hombre mediante el proceso educativo. Tematizar como educativas. Acontecimiento que se inscribe
supone realizar un corte reflexivo, establecer una como proyecto político.
“vigilancia pedagógica”. Este hacer pedagógico latinoamericano se ins-
La pedagogía no sólo comienza a explicar ra- cribe en el movimiento de la Pedagogía Latinoa-
cionalmente lo que definirá como humanizador mericana entendiendo por movimiento a un con-
sino que comenzará a aportar marcos explicativos junto de tradiciones teóricas y prácticas que guar-
para distinguir una práctica humanizadora de dan consenso en la denuncia hacia estructuras so-
aquella que no lo es. La pedagogía surge con una ciales deshumanizadoras y en el anuncio de prác-
función no sólo explicativa, argumentativa, sino ticas humanizadoras, democráticas, emancipado-
también desnaturalizadora o problematizadora de ras.
prácticas sociales que bajo el nombre de educati- Esta deshumanización se materializa en estruc-
vas no humanizan. turas sociales cuyo núcleo constitutivo lo explica-
Pedagogía Latinoamericana: la mos con la categoría dualidad estructural naturali-
deshumanización como tarea zada que analiza el proceso de naturalización de la
natural conciencia y la posibilidad de adjudicar causalidad
histórica (intervención humana) a lo que se pre-
En este apartado, las tesis que sostenemos son:
senta como mágico o divino (sobrenatural).
• El objeto de estudio de la Pedagogía Lati-
Dualidad o pensamiento dual: se entiende la
noamericana como las prácticas educativas huma-
realidad como constitutiva por pares en una rela-
nizadoras
ción jerárquica de subordinación. Esta relación y
las posiciones originales son invariables en el • El movimiento de la pedagogía del opri-
tiempo. En este sentido, por definición, un tér- mido con Paulo Freire (1921-1997).10
mino es siempre superior a otro. A diferencia de la
Paulo Freire propone como objeto de la educa-
concepción dialéctica en donde los términos de la
ción a la humanización de la persona. Tematiza en
relación no sólo son modificados sino y, sobre
torno a la deshumanización existente en las prác-
todo, las posiciones cambian en la existencializa-
ticas sociales bancarias que se autodenominan
ción de un término superior.
educativas.
• Estructural, esta dualidad se hace cuerpo,
Freire denuncia una estructuración social entre
se hace estructura social. En este sentido, se pre-
opresores y oprimidos percibida no como cons-
sentan estructuras sociales relacionadas jerárquica-
trucción social, sino como construcción natural
mente pero de manera subordinada, unas estruc-
perdurable en estos términos en el tiempo. Duali-
turas dominan a otras. Esta relación permanece en
dad y relación de subordinación entre opresores y
el tiempo de manera invariable.
oprimidos naturalizada.
• Naturalizada, lo asociamos al pensamien-
Esta estructuración social penetra la escuela
to substancialista o esencialista. La estructura so-
dando cuerpo social a una educación bancaria que
cial y los pares opuestos se presentan como desa-
es denunciada mediante el anuncio de la posibili-
rrollos naturales, lógicos, adjudicando a la natura-
dad del tránsito crítico hacia una educación pro-
leza aquello que en definitiva es una construcción
blematizadora. Tránsito que deviene de asumir
social.
críticamente la realidad como una construcción
En síntesis, a la pregunta: ¿qué es lo que se pre- social. Nuevamente, el anuncio de un proyecto
senta como natural?; la respuesta es*, la domina- político.
ción.
Este tránsito es definido por Freire como un
Este marco explicativo que intenta denunciar, proceso de concientización, de toma de concien-
poner voz a aquello que es dominación, lo contex- cia de lo que obstaculiza la existencialización del
tualizamos en América Latina a partir de la apari- ser más del hombre, de su vocación ontológica de
ción de corrientes que se apropian críticamente de ser más. El paso de una conciencia mágica a una
las teorías reproductivistas europeas. conciencia crítica.
En la Europa de los años ’60 y ’70, teóricos so- Algunas conclusiones y
ciales (Bowles y Gintis; Bourdieu; Habermas) de- derivaciones a la práctica
nuncian que la escuela reproduce la ideología de educativa
la clase dominante (esta ideología reproduce el La Pedagogía Latinoamericana posibilita tema-
statu quo, la conservación, la desigualdad, la do- tizar aspectos de la práctica educativa, entre los
minación). cuales mencionamos:
Sostenemos como tesis que la apropiación crí- • La escuela es entendida como espacio de
tica de las teorías reproductivistas europeas en el lo público, es decir, en actitud dialógica para insti-
contexto latinoamericano originan dos movimien- tuir procesos contextúales y no endogámicos;
tos pedagógicos representados en:
• El docente trabaja con la palabra a los fi-
• El movimiento de la desescolarización con nes de la enseñanza y esta palabra debe cobrar
Iván Illich. sentido para el alumno. El educador dialoga y no
yuxtapone;
 • El alumno es invitado a construirse como
sujeto histórico porque la práctica educativa es
una constante acción y reflexión del mundo para
transformarlo (praxis).
Desandar el camino de la Pedagogía Latinoa-
mericana es aventurarse a concebirse como un
“otro” tan valioso como “aquellos otros legitima-
dos” que enunciaron una historia. Otra nueva his-
toria, otro acontecimiento está emergiendo.