Comprensión 05

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PRACTICA 05

TEXTO 01

El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget, es una teoría de aprendizaje que
sostiene que las personas construyen activamente nuevo conocimiento combinando sus experiencias con lo que ya saben. El
constructivismo sugiere que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que este último lo construye al interior de su cabeza. El
conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido a nuevas situaciones reconciliando las nuevas experiencias o información
con lo que el aprendiz ya sabe o ha experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De
manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresión “aprendizaje personalizado” se convierte en redundante;
todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si quisiera significar que el
aprendizaje solo ocurre cuando se está solo; este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una construcción social.
Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar nuevo conocimiento.

Por su parte, el “construccionismo” es la teoría de aprendizaje que resuena con más fuerza en el Movimiento del Hacer y
se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el hacer en el aula. Papert propone lo siguiente sobre el
construccionismo:

El construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el aprendizaje es una construcción más que
una transmisión de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es
más efectivo cuando, como parte de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia de construir un producto significativo. (Papert,
1986)

El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.

Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con
una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo
construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema,
una conversación o una nueva hipótesis.

Esto es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del construccionismo manifiesta que el poder de
hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al aprendiz y que no se impone desde fuera. Preguntas tales como
¿cómo podría mi carro ir más rápido?, o, me gusta como se ve esto, ¿podría volverlo más bonito?, se valoran y potencialmente se
valoran más que criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro.

Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que saben, sienten o se imaginan y para que, de esta
manera, amplíen su experiencia y aprendan cosas nuevas.

Queremos que los aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseñen.

El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes del construccionismo, aún
si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento formal de la teoría que subyace en lo que los apasiona. El
construccionismo es una teoría del aprendizaje, una posición de cómo cree usted que se genera el conocimiento.

No es un currículo ni un conjunto de reglas.

Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son familiares. Los niños
siempre han hecho cosas, pero en años recientes su paleta de
herramientas y sus lienzos se han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa expresión personal del intelecto.
Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea perfecto. Los investigadores han identificado que las personas que hacen
cosas valoran sus creaciones, aun las defectuosas, más que las perfectas creadas por expertos.

El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para compartir no solo los productos, sino el disfrute del proceso
mismo de construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas
que disfrutan documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros:

Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva guitarra o un nuevo
implemento para mi casa, publico en mi blog una descripción o un video al respecto. Mucha gente me ha escrito para decirme que
mis proyectos los han animado a realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha cambiado la forma de ver el
mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y ofreciéndoles diferentes oportunidades para involucrarse en procesos que
requieren conocimiento, desarrollo de habilidades, creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar
socialmente y ser recursivos. Entienden que, cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más profundamente es uno mismo.
(Frauenfelder, 2011)

01. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:

“El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.

Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando él está comprometido con
una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo
construido, lo que se comparte puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un poema,
una conversación o una nueva hipótesis”.

. ¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?

A. Según el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando se realiza una actividad significativa
que concluye en un producto compartible.

B. El construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al constructivismo un paso más allá de lo convencional,
hacia la acción.

C. Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una pieza musical, un volcán en papel
maché, un poema o una conversación.

D. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos piensan en aspectos que están
fuera de su cabeza.

02. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?


A. Exponer los vínculos entre el constructivismo y el construccionismo.
B. Explicar los fundamentos de la propuesta pedagógica del construccionismo.
C. Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en sus clases.
D. Informar sobre el círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.

03. ¿Quién acuñó el término “construccionismo”?


A. Jean Piaget
B. James Scholt
C. Mark Frauenfelder
D. Seymour Papert

04. ¿Por qué, según el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea algo perfecto?
A. Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas lo que desean.
B. Porque lo que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso más que obras perfectas elaboradas por
expertos.
C. Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de reglas impuesto desde fuera.
D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta compartir lo que han elaborado ellas
mismas.

05. En el texto, aparece la siguiente oración:


“Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar en línea sus proyectos e
inspirar a otros”.
¿Cuál de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término “documentar” en el contexto de la oración
anterior?
A. Registrar en papel y formalmente lo hecho.
B. Acreditar la labor que se ha venido realizando.
C. Mostrar cómo se ha ido haciendo algo.
D. Enseñar cómo realizar algo específico.

TEXTO 02
6. ¿Qué porcentaje de la población evaluada en la región Arequipa quedó por
debajo del nivel 1 de la ECE en Comprensión Lectora el año 2012?
A. 4,3% B. 43,8% C. 50,3% D. 5,8%

7. ¿Qué porcentaje de la población evaluada SOLO puede leer palabras y frases


sueltas en la UGEL La Unión?
A. 32,6% B. 16,7% C. 50,8% D. 5,8%

8. ¿Cuál de los siguientes títulos define mejor el tema central de la infografía?


A. Resultados por UGEL en la prueba de Comprensión Lectora en la ECE
2012.

B. Resultados de la prueba de Comprensión Lectora de la ECE 2012 en la


región Arequipa.

C. Comparativo regional de los resultados de la ECE 2012 en Comprensión


Lectora.

D. Los niveles de logro de la Evaluación Censal de Estudiantes en


Comprensión Lectora.

9. ¿Para qué se incluyó principalmente este gráfico en la infografía?

A. Para remarcar que las regiones Moquegua y Tacna sacaron aún mejores
resultados que Arequipa.
B. Para dejar en claro que los estudiantes de Arequipa tuvieron resultados
sobre el promedio de las regiones.
C. Para mostrar que la mayoría de las regiones ha obtenido más de 20% de
estudiantes en el nivel satisfactorio.

D. Para poder comparar los resultados de la región Arequipa con los


resultados de las demás regiones.

10. ¿Qué tienen en común los resultados en Comprensión Lectora de la UGEL


Castilla y la UGEL La Joya?

A. Que la mayoría de sus estudiantes se encuentra en el nivel 1.

B. Que tienen más estudiantes en el nivel 2 que en el nivel 1.

C. Que cada una tiene más estudiantes por debajo del nivel 1 que Caravelí.

D. Que menos de la mitad de sus estudiantes llega al nivel 2.

TEXTO III

Cambiar o morir
“Los hábitos son como un resorte: si uno quiere cambiarlos, tiene que estirarlos fuertemente por un tiempo
prolongado. De lo contrario, vuelve a su posición. Por ello, muchos esfuerzos de cambio empresarial no dan
resultados. Si el “resorte” no es estirado con el suficiente compromiso y por el tiempo necesario, las cosas vuelven a
la normalidad.
En primer lugar, se debe desarrollar en las personas una actitud de toma de riesgos de ruptura de esquemas,
empezando por los directivos más altos en la organización.
En el comportamiento de las personas se pueden distinguir dos zonas: una de seguridad y una de riesgo.
Normalmente las personas actúan desde su zona de seguridad, según hábitos o conductas aprendidas que les dan
total seguridad. Esta zona no promueve la innovación o el cambio”
FISHMAN, David. “El camino del líder; historias ancestrales y vivencias personales”.
11. En el texto:
A. Hay varias ideas principales
B. Hay una idea principal al inicio y otra al final
C. Habla el autor de manera subjetiva
D. Habla el autor de manera objetiva
E. B y C son ciertas

12. El texto:
A Expositivo B. Descriptivo C. Argumentativo D. Instructivo

13. La idea principal es:


A. Debemos cambiar para sobrevivir B. La educación exige un cambio inmediato
C. El cambio exige constancia C. A nuestra edad es muy difícil cambiar

TEXTO IV
La educación es comunicación
“Si la cultura es comunicación, la educación también ha de serlo. Que la educación sea un proceso de
comunicación, quiere decir ante todo que aquello se cumple en un proceso de diálogo entre los
educadores y educandos, entre generaciones adultas y generaciones preadultas.
Ahora bien, si la educación no se concibe exclusivamente como proceso formativo, ella se reduce a un
monólogo. Si el propósito es “formar” o forjar, entonces la generación de los maestros intenta formar
en la generación que le sigue. Estas formas son las diversas disciplinas de la ciencia y las humanidades,
las normas sociales y éticas, los valores de la belleza y el comportamiento pero no las formas como
aparecen en el alma del niño o del adolescente.

Abramos un texto escolar, alguno de gran prestigio y circulación. Abramos al azar esta enciclopedia.
Leamos; “El oficio es la comunicación escrita que se envían los funcionarios del estado referentes a los
asuntos del servicio público y los representantes de las instituciones particulares sobre asuntos
concernientes a ellas”.

¿Puede haber duda de que este texto habla un lenguaje que los niños de tercer año de primaria no
puedan escuchar? ¿Acaso no es éste el lenguaje de los adultos, que se dicta con la intención de formar
el alma infantil según los moldes de la mente encallecida de un burócrata del ministerio?.

Un maestro sin duda inteligente a quien interrogué sobre tan formidables galimatías expresó su justa
ira; luego le pregunté sobre las razones por las cuales es preciso “enseñar” a los alumnos de tercero de
primaria la definición de un documento tan extraño a sus experiencias. Me respondió, inspirado por
convicciones más profundas, que desde luego era necesario enseñar tales cosas, puesto que los niños
una vez hombres tendrán que saber hacer uso de los oficios. Allí está. El conocimiento necesario del
adulto se impone al niño como una forma concluida. Hice leer luego el mismo texto a un niño del mismo
año de estudios y dotado de una inteligencia superior. Los niños no gastan palabras inútiles “no
entiendo”, me respondió. Le requerí, entonces, a que aprendiera el texto de memoria, cosa que hizo sin
dificultad y en pocos minutos. Monólogo, incomunicación”.

CUETO FERNANDINI, Carlos. “La educación como forma; un voto en contra”.

14. Son aspectos afirmados acerca del tema del texto:

1. La educación, tanto como la cultura, son procesos de comunicación de diálogo.

2. Cuando la educación se orienta a la “formación” del niño, no se produce comunicación humana.


3. El lenguaje de los niños se diferencia al de los adultos por la cantidad de palabras solamente.
4. La comunicación es fundamental en las interrelaciones humanas dentro de las sociedades.
5. Los niños, en la escuela, suelen aprender de memoria por insistencia metodológica de sus
maestros.
Son ciertas:

A. Todas B.1, 2,5 C.1, 3,4

D.2, 4,5 E.1, 4,5

15. En relación a las informaciones del texto podemos decir:

1. Los textos escolares no están estructurados para el aprendizaje de los alumnos, como corresponde.

2. La cultura se transmite y desarrolla gracias al proceso de la comunicación de la misma.


3. En la escuela se imparte contenidos teóricos desligados de las motivaciones del alumno.
4. Los maestros generalmente, están formados para que a su vez formen niños.
5. El conocimiento escolar en el país no se transmite para la creación, sino para la memorización y
repetición mecánica.
Son ciertas:

A. Sólo 3 B.3, 4,5 C.1, 2, 3,4

E. Todas E.2, 4,5

PRACTICA 06

Texto 1

¿Somos los docentes responsables de la crisis educativa?

Es usual que el tema de las responsabilidades aparezca junto o, más bien, a partir de la
llamada “crisis de la educación”, situación en la cual se suele atribuir a los pedagogos
una importante responsabilidad en la generación, mantenimiento o incapacidad de
resolución de dicha crisis. Esta atribución es injusta y debemos rebatirla en cada
oportunidad que sea expuesta; para ello, es necesario que interioricemos la línea
argumental que enseguida se define.
Las personas construyen su personalidad a partir de las experiencias generadas por las
distintas vías educativas, formales (aquellas que tienen carácter «intencional, planificado
y reglado»), informales (aquellas que se dan de forma «no intencional y no planificada»)
y no formales (las que se producen de manera «intencional y planificada, pero fuera del
ámbito reglado»), y que, dado el sentido que otorgan a la educación las distintas
instancias internacionales al interpretarla como «el pleno desarrollo de la personalidad
humana», los gobiernos están obligados a tomar medidas para que, por medio de la
acción de los distintos agentes educativos, se promuevan experiencias educativas
coherentes que incidan en el pleno desarrollo de la personalidad.
Si bien la educación implica responsabilidades para todos los agentes sociales, ya sea
individuales o colectivos, al Estado le corresponde una responsabilidad específica:
establecer un sistema educativo que permita garantizar el pleno desarrollo de la
personalidad de sus ciudadanos, a partir de la regulación de las distintas instancias
educativas, cuyo cumplimiento debe impulsarse firmemente.
Evidentemente, tal propuesta requiere de que podamos responder con claridad, al menos,
las siguientes preguntas: ¿Qué medidas debe impulsar el Estado para garantizar que todas
las familias actúen responsablemente con sus hijos e hijas? ¿Cuáles deben ser los
recursos y políticas que hay que desarrollar para favorecer la existencia de asociaciones
educativas de «tiempo libre»? ¿Qué medidas deben adoptar para conseguir que los
distintos medios de comunicación actúen asumiendo de forma consecuente su
potencialidad educativa, y lo hagan según los principios y valores definidos en las
distintas declaraciones institucionales? Y, por último, ¿cuál debe ser el papel de la
escuela en el objetivo de formar a la persona en todas sus capacidades?
Para abordar dichas preguntas, debemos tener claro que las respuestas a cada una de
estas cuestiones no pueden ser independientes las unas de las otras. Puesto que nos
formamos a partir de todas las experiencias que recibimos y dejan huella en el constante
proceso de construcción de nuestra personalidad, y dado que esta construcción no se
realiza en compartimentos estancos, debemos entender que el problema tiene que
analizarse desde una visión global que obliga a una redefinición de lo que se entiende por
sistema educativo, diferenciándolo del sistema escolar.
Es necesario concebir que un sistema educativo puede ser un conjunto más o menos
interrelacionado de los diferentes agentes educadores, ya sean formales, informales o no
formales. Esta redefinición permite avanzar en la identificación de atribuciones y
responsabilidades de cada uno de los agentes, pero comprendiendo que, a pesar de que
cada agente tenga un campo propio de actuación, sus límites son difícilmente
identificables y en muchos casos las atribuciones y responsabilidades deben ser
compartidas, aunque sea en grados distintos.
Así, algunos agentes educativos poseerán atribuciones de las cuales serán los únicos
responsables y otros, en cambio, tendrán una responsabilidad compartida con otros
agentes. Un criterio razonable para identificar los contenidos formativos de cada uno de
estos agentes y las consecuentes responsabilidades únicas y compartidas será el análisis
de las posibilidades y limitaciones de cada uno de ellos. A partir de dicho análisis será
posible establecer las funciones y características de cada agente.
De lo desarrollado brevemente deben quedar claros dos puntos: a) Es obligación del
Estado establecer un sistema educativo que permita garantizar el pleno desarrollo de la
personalidad de sus ciudadanos y ciudadanas, a partir de una regulación de las distintas
instancias educativas, y b) que los docentes del sector formal tenemos responsabilidades
estrechamente ligadas al sistema escolar, pero estas responsabilidades son compartidas
con el resto de la ciudadanía.
[Adaptado de: Zabala, A. & Arnau, L. (2010). Cómo aprender y enseñar competencias. 11
ideas clave. Barcelona: Grao. pp. 74-77.]
1. Teresa leyó el texto y dijo:
“Me parece que el autor plantea cuestiones que no tienen ningún sentido discutir en
estos tiempos. En todo el mundo ya se sabe que la educación es mejor cuando no
interviene el Estado para coactar la iniciativa privada.” ¿A cuál de las siguientes ideas
del texto se refiere Teresa?
A. Los poderes públicos deben garantizar que todas las familias actúen responsablemente
con sus hijos e hijas.
B. Las personas, especialmente los niños y jóvenes, deben ser libres para disponer qué
hacer en su «tiempo libre»
C. Los distintos medios de comunicación deberían actuar asumiendo de forma consecuente
su potencialidad educativa.
D. La escuela no es la única responsable de que se logre el objetivo de formar a la persona
en todas sus capacidades.

2. Según el texto, ¿cuál es un criterio razonable para identificar las responsabilidades de cada
uno de los agentes de un sistema educativo?
A. El análisis de las funciones y las características de cada agente del sistema educativo.
B. El análisis de las interrelaciones entre los agentes que conforman un sistema educativo.
C. El análisis de las posibilidades y limitaciones de cada agente del sistema educativo.
D. El análisis sistémico del flujo en las vías educativas, formales, informales y no
formales.

3. Lee el siguiente párrafo extraído del texto:


Es necesario concebir que un sistema educativo puede ser un conjunto más o menos
interrelacionado de los diferentes agentes educadores, ya sean formales, informales o no
formales. Esta redefinición permite avanzar en la identificación de atribuciones y
responsabilidades de cada uno de los agentes, pero comprendiendo que, a pesar de que
cada agente tenga un campo propio de actuación, sus límites son difícilmente
identificables y en muchos casos las atribuciones y responsabilidades deben ser
compartidas, aunque sea en grados distintos.
¿Cuál es la idea principal del párrafo?
A. Un sistema educativo puede ser concebido como el conjunto más o menos
interrelacionado de los diferentes educadores de un país.
B. Aunque se puede atribuir a los diferentes agentes educadores atribuciones y
responsabilidades propias, suele haber superposiciones.
C. El Estado debe identificar las atribuciones y responsabilidades de cada uno de los
agentes educadores y fijar los límites correspondientes.
D. Un sistema educativo está formado por varios subconjuntos conformados por agentes
formales, informales y no formales.

4. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?


A. Reconocer el importante rol de los agentes educadores no formales.
B. Persuadir sobre que los docentes son responsables de la crisis educativa.
C. Argumentar por qué la educación debe ser planificada e intencional.
D. Argumentar que el Estado es el responsable del sistema educativo.

5. ¿Cuál es la idea principal del texto?


A. Los sistemas de educación formal e informal deben impulsar y garantizar la regulación
de las distintas instancias educativas que conforman el sistema educativo.
B. Las escuelas no son las únicas responsables de la formación de la personalidad y de la
capacitación laboral de los ciudadanos y ciudadanas de un país.
C. Algunos agentes educativos poseen atribuciones de las cuales serán los únicos
responsables, y otros tendrán una responsabilidad compartida con otros agentes.
D. Es obligación de un Estado establecer un sistema educativo que permita garantizar el
pleno desarrollo de la personalidad de los habitantes en un país.

Texto 2
Los conceptos y los principios son contenidos de aprendizaje de carácter abstracto que
exige la comprensión. Los siguientes son ejemplos de conceptos: mamífero, densidad,
impresionismo, función, sujeto, romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad, potencia,
concierto, voltereta, etc. Son principios las leyes o reglas como la de Arquímedes, las que
relacionan demografía y territorio, las normas o reglas de una corriente arquitectónica o
literaria, las conexiones que se establecen entre diferentes axiomas matemáticos, etc.
No se puede afirmar que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido
su significado. Se puede decir que estos contenidos se han aprendido no cuando se es
capaz de repetir su definición, sino cuando se es capaz de utilizarlos para la
interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación, o bien cuando se
es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los
incluye. Es más, podemos afirmar que estos aprendizajes difícilmente pueden
considerarse acabados, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su
conocimiento, de hacerlo más significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de conceptos o principios coinciden con los principios
psicopedagógicos descritos anteriormente. Se trata de actividades complejas que
promuevan un verdadero proceso de elaboración y construcción personal del concepto;
que faciliten que los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionen con los
conocimientos previos; que promuevan una fuerte actividad mental que facilite dichas
relaciones; que otorguen significatividad y funcionalidad a los nuevos conceptos y
principios; que supongan un reto ajustado a las posibilidades reales, etc. En definitiva,
deben ser actividades que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para
la interpretación o el conocimiento de situaciones, o la construcción de otras ideas.
Por otro lado, sobre el aprendizaje de los hechos es importante establecer inicialmente
que los contenidos factuales o hechos se definen como contenidos de aprendizaje
singulares, de carácter descriptivo y concreto. En esta categoría encontramos, por
ejemplo, los nombres de personajes históricos y literarios, las fechas de acontecimientos
y obras de arte, los nombres y la localización de la geografía física y política mundial, las
fórmulas matemáticas, los símbolos, los códigos, las categorías, las clasificaciones, etc.
Estos contenidos son fundamentales, ya que a menudo son necesarios para poder
comprender la mayoría de informaciones y problemas que surgen en la vida cotidiana y
profesional, siempre que se disponga, a su vez, de los conceptos asociados que permiten
interpretarlos.
Un hecho se ha aprendido una vez comprendido el concepto asociado, y puede ser
utilizado en una actuación competente al reproducirlo literalmente. Los contenidos
factuales se corresponden con conocimientos que pueden ser aprendidos a partir de la
memorización, es decir, de forma casi mecánica. Este carácter reproductivo comporta la
realización de ejercicios de repetición verbal en el proceso de aprendizaje. La estrategia
consistirá en repetir el objeto de estudio tantas veces como sea necesario hasta llegar a
una automatización de la información.
Con el fin de facilitar el aprendizaje de este tipo de contenidos (factuales), se usarán
organizaciones significativas o asociaciones que faciliten la tarea de memorización en el
proceso de repetición. Por ejemplo, listas agrupadas en ideas significativas, relaciones
con esquemas o representaciones gráficas, asociaciones entre un determinado contenido
y otros fuertemente asimilados, etc. Aunque este aprendizaje repetitivo no requiere
mucha planificación ni intervención externa, para hacer estos ejercicios de carácter
rutinario es imprescindible una actitud o predisposición favorable. Además, si al cabo de
un tiempo no se realizan actividades para fomentar el recuerdo, se corre el riesgo de que
sean olvidados con facilidad.
[Adaptado de: Zabala, A., & Arnau, L. (2010). Cómo aprender y enseñar competencias. 11
ideas clave. Barcelona: Grao. pp. 114-115.]
6. En el texto, aparece el siguiente enunciado referido al aprendizaje de los hechos: “La
estrategia consistirá en repetir el objeto de estudio tantas veces como sea necesario hasta
llegar a una automatización de la información.”
¿Cuál de las siguientes palabras o frases significa lo mismo que “La estrategia” en el
contexto de la oración anterior?
A. El método didáctico
B. El propósito educativo
C. La técnica de estudio
D. La significatividad

7. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:


“No se puede afirmar que se ha aprendido un concepto o principio si no se ha entendido
su significado. Se puede decir que estos contenidos se han aprendido no cuando se es
capaz de repetir su definición, sino cuando se es capaz de utilizarlos para la
interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación, o bien cuando se
es capaz de situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los
incluye. Es más, podemos afirmar que este tipo de aprendizajes difícilmente pueden
considerarse acabados, ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su
conocimiento, de hacerlo más significativo”. ¿Cuál es la idea principal del párrafo
anterior?
A. Un alumno ha aprendido un concepto cuando lo puede explicar con sus propias
palabras.
B. Un concepto se habrá aprendido cuando se lo puede utilizar significativamente.
C. Cuando se aprende completamente un concepto, podemos usarlo en diversas
situaciones.
D. El aprendizaje de los conceptos no debe ser obstaculizado por el aprendizaje de los
hechos.

8. ¿En cuál de las circunstancias siguientes se puede afirmar que un estudiante ha aprendido
realmente un contenido procedimental?
A. Cuando ejecuta un procedimiento con una estrecha tutoría de un especialista en el
modelo experto.
B. Cuando conoce los principios educacionales que sustentan una actuación procedimental
competente.
C. Cuando realiza un procedimiento específico o general tras reflexionar ampliamente
sobre sus implicancias.
D. Cuando puede realizar un procedimiento en situaciones diferentes de aquella en la cual
lo aprendió.

9. ¿Según el autor, para cuál de los siguientes tipos de aprendizaje la repetición es una técnica
de estudio adecuada? A. Aprendizaje de las actitudes
B. Aprendizaje de las disciplinas
C. Aprendizaje de los conceptos
D. Aprendizaje de los hechos

10. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?


A. Persuadir para que se utilice la memorización para el aprendizaje de los hechos.
B. Describir los aspectos centrales del aprendizaje de los conceptos y de los hechos.
C. Demostrar que el aprendizaje de los conceptos es más difícil que el de los hechos.
D. Presentar algunas técnicas para el aprendizaje de los conceptos y de los hechos.

TEXTO 3
LOS MÉTODOS ACTIVOS
No se puede decir de ninguna de las maneras que una marea de fondo haya renovado los
procedimientos pedagógicos en el sentido de los métodos activos. Sin duda, la razón
principal no es de principio, contrariamente a lo que acabamos de ver en lo que
concierne a algunos lugares del Este, pues en el terreno teórico cada vez se hacen menos
objeciones a un recurso sistemático a la actividad de los alumnos. Además se ha disipado
un cierto número de equívocos, al menos teóricamente, los principales de los cuales son
los siguientes. En primer término se ha comprendido al fin que una escuela activa no es
necesariamente una escuela de trabajos manuales y que si, en ciertos niveles, la actividad
del niño supone una manipulación de objetos e incluso un cierto número de tanteos
materiales, en la medida, por ejemplo, en que las nociones lógico-matemáticas
elementales son sacadas, no de estos objetos, sino de las acciones del sujeto y sus
coordinaciones, en otros niveles la actividad más auténtica de investigación puede
desplegarse en el plano de la reflexión, de la abstracción más precisa y de
manipulaciones verbales (con tarde que sean espontáneas y no impuestas, a riesgo de
seguir siendo parcialmente incomprendidas).
Igualmente, al fin se ha comprendido, al menos en un plano teórico, que el interés no
excluye para nada el esfuerzo y que, por el contrario, una educación que tienda a
preparar para la vida no consiste en reemplazar los esfuerzos espontáneos por las tareas
obligatorias, ya que si la vida implica una parte no despreciable de trabajos impuestos al
lado de iniciativas más libres, las disciplinas necesarias siguen siendo más eficaces
cuando son libremente aceptadas que sin este acuerdo interior. Por tanto, los métodos
activos no conducen en absoluto a un individualismo anárquico, sino a una educación de
la autodisciplina y el esfuerzo voluntario, especialmente si se combinan el trabajo
individual y el trabajo por equipos.
Sin embargo, si hoy se aceptan estas opiniones mucho mejor que antes, su práctica no ha
realizado grandes progresos, porque los métodos activos son más difíciles de emplear
que los métodos receptivos corrientes.
Por una parte, obligan al adulto a un trabajo mucho más diferenciado y mucho más
atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia
mucho más natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra
parte, y esto es más importante, una pedagogía activa supone una formación mucho más
precisa, y sin un conocimiento suficiente de la psicología infantil (y en lo que respecta a
las ramas matemáticas y físicas, sin un conocimiento lo suficientemente profundo de las
tendencias contemporáneas de estas disciplinas) el maestro comprende mal los pasos
espontáneos de los alumnos y en consecuencia no llega a sacar provecho de lo que él
considera como irrelevante y como una simple pérdida de tiempo. El drama de la
pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la medicina, que son a la
vez un arte y una ciencia, es efectivamente que los mejores métodos son los más
difíciles: no se puede utilizar un método socrático sin haber adquirido previamente
algunas de las cualidades de Sócrates comenzando por un cierto respeto de la inteligencia
en formación. Si es verdad que no ha habido renovaciones de fondo y esta falta es tanto
más explicable cuanto que el mayor número de alumnos, la penuria de maestros y un
gran número de obstáculos materiales se han opuesto a las mejores intenciones. Hay que
señalar, no obstante, algunas iniciativas importantes, como la de Freinet.
Freinet quiso, ante todo, hacer de la escuela un hogar de actividades que siguieran
estando en comunión con las de la colectividad ambiente. Su célebre idea de la imprenta
en la escuela constituye una ilustración particular, pero especialmente instructiva entre
otras, ya que es evidente que un niño que imprime por sí mismo pequeños textos llegará
a leer, escribir y utilizar la ortografía de una manera muy diferente que si no tuviera
ninguna idea sobre la fabricación de documentos impresos de los que tiene que servirse.
Sin plantear explícitamente el fin de una educación de la inteligencia y una adquisición
de los conocimientos generales mediante la acción,
Freinet alcanzó estos objetivos constantes de la escuela activa pensando sobre todo en el
desarrollo de los intereses y en la formación social del niño. Y sin jactarse de teorías,
ligó de esa manera las dos verdades sin duda centrales de la psicología de las funciones
cognoscitivas: que el desarrollo de las operaciones intelectuales procede de la acción
efectiva en el sentido más completo (es decir, intereses incluidos, lo que no significa en
absoluto que éstos sean exclusivamente utilitarios), puesto que la lógica es ante todo la
expresión de la coordinación general de las acciones; y que esta coordinación general de
las acciones implica necesariamente una dimensión social, pues la coordinación
interindividual de los actos y su coordinación intra individual constituyen un único y
solo proceso, al ser todas las operaciones del individuo socializadas y teniendo en cuenta
que la cooperación en sentido estricto consiste en una realización en común de las
operaciones de cada uno.
* Tomado de Jean Piaget (1969) Psicología y Pedagogía. Barcelona

11.Según el texto, ¿cuáles son los objetivos de la escuela activa?


A. Hacer de la escuela un hogar de actividades que siguieran estando en comunión con las
de la colectividad ambiente.
B. Ligar la psicología con las funciones cognoscitivas a través de la actividad.
C. Educar la inteligencia y adquirir los conocimientos generales mediante la acción.
D. Lograr la coordinación general de las acciones teniendo en cuenta la cooperación en
sentido estricto.

12. ¿Por qué los métodos activos son más difíciles de aplicar?
A. Porque se necesita de mucha autodisciplina y esfuerzo voluntario de los alumnos.
B. Porque los maestros no están preparados a profundidad sobre las tendencias
contemporáneas de las disciplinas.
C. Porque no se han adquirido ciertas cualidades necesarias de las que menciona Freinet.
D. Porque obligan al adulto a un trabajo más diferenciado y mucho más atento.

13. ¿Qué otro título le pondría usted al texto?


A. Aclaraciones necesarias sobre los métodos activos.
B. Procedimientos pedagógicos de la escuela activa.
C. Tendencias contemporáneas de los métodos activos.
D. Los métodos activos de la escuela de Freinet.

14. ¿Cuál es el propósito del autor al escribir el texto?


A. Convencernos de usar adecuadamente los métodos activos.
B. Describir los diversos métodos activos de 1935.
C. Informarnos sobre la aplicación de los métodos activos.
D. Explicar algunas ideas equivocadas sobre los métodos activos.

15. En el texto aparece la siguiente expresión:


“El drama de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la medicina,
que son a la vez un arte y una ciencia”. ¿Cuál de las siguientes expresiones equivale a
la citada?
A. “La disyuntiva de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la
medicina, que son a la vez un arte y una ciencia”
B. “La duda de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la
medicina, que son a la vez un arte y una ciencia”
C. “El dilema de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la
medicina, que son a la vez un arte y una ciencia”
D. “El problema de la pedagogía, como el de aquellas otras disciplinas, por ejemplo la
medicina, que son a la vez un arte y una ciencia”

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