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Baremación del test de inteligencia factor "G" de Cattell, en la zona

metropolitana de la ciudad de México

Article  in  Psicothema · December 2000

Source: OAI

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Psicothema ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG
2000. Vol. 12, Supl. nº 2, pp. 275-278 Copyright © 2000 Psicothema

Baremación del test de inteligencia factor «G» de Cattell,

en la zona metropolitana de la ciudad de México

Mª del Rosario González Velázquez, Laura Edna Aragón Borja* y Arturo Silva Rodríguez*
Universidad Autónoma Metropolitana y * Universidad Nacional Autónoma de México

Es innegable que la inteligencia es una forma de conducta que la sociedad en su conjunto valora; un
dato que confirma lo anterior es que, en la Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala, anualmente
se evalúan alrededor de 150 estudiantes de las cinco carreras que se imparten en ese Campus, y que
solicitan incorporarse al Programa de Alta Exigencia Académica que ofrece la Universidad. Dentro
de las pruebas que actualmente existen en el mercado para evaluar inteligencia, se escogió utilizar
la prueba de inteligencia de factor «g» de Cattell Escala 3, debido los autores mencionan que una
de sus finalidades, entre otras, es seleccionar dentro de una clase a los estudiantes más capacitados
para participar en programas intensivos de instrucción (Cattell y Cattell, 1994). Sin embargo, los ba-
remos que presenta son en población española, es por esto que se decidió realizar su baremación en
la zona metropolitana de la Ciudad de México. La muestra estuvo conformada por 34 escuelas pú-
blicas, tomando de ellas un total de 1322 alumnos. En términos generales, las puntuaciones obteni-
das por nuestros estudiantes son más bajas (aunque no de manera significativa),que las obtenidas por
los españoles.

Cattell intelligence test: Mexican version. In the Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala, yearly
150 students are intelligence evaluated because they request incorporate to the Alta Exigencia Aca-
démica Program of the University. For this purpose, we are using the Cattell Culture Fair Intelli-
gence Test because it is a test that can be applied to adolescents of minimum schooling High Scho-
ol and more of 15 years old. However, the punctuations of this test were obtained in Spain and there-
fore we decided to obtain more appropriate punctuations for Mexico City. The sample was of 1322
students of 34 public schools, 895 students of 22 diferent schools of bachelor studies and 427 stu-
dents of12 diferent universities; 592 men against 708 women. We obtained the normalized and per-
centiles punctuations of the sample and observed no significative difference between the spanish
sample versus de mexican one.

A la inteligencia se le ha concebido de muchas manera, la ma- global, eso es, multideterminada y multifacética en oposición a un
yoría de ellas controversiales: para los filósofos medievales, la in- rasgo definible de una manera única, ya que él considera que no es
teligencia era la propia acción del intelecto; el proceso de conoci- una clase de habilidad total sino que es algo que se infiere de aque-
miento e interiorización de la realidad. Para Terman era la capaci- llas habilidades que se manifiestan bajo diferentes circunstancias
dad de razonamiento abstracto; para Thorndike, la capacidad de y condiciones y menciona que la información que se obtiene de las
respuesta acertada que resulta posible por el ejercicio de multitud pruebas de inteligencia es importante sólo en el sentido de que es-
de funciones distintas que constituyen esa capacidad. De forma ra- tablece y refleja lo que se ha definido como la capacidad total pa-
dical y graciosa, Boring negó que fuera posible plantear definición ra la conducta inteligente.
alguna y consideró que la inteligencia era simplemente «lo que mi- No vamos a entrar aquí en discusiones sobre lo que es la inte-
den los tests de inteligencia» (Anastasi, 1977), definición funda- ligencia y las diferentes concepciones de la misma. Sin embargo,
mentada obviamente en el criterio de validez de constructo de di- estamos de acuerdo con Wechsler (1975; cit. en Fernández, 1996)
chas pruebas. cuando afirma que lo que medimos con los tests de inteligencia no
Wechsler (1978) considera a la inteligencia como la capacidad es lo que aparentemente pretende medir el test, esto es, la infor-
global de un individuo tendiente a entender y enfrentar el mundo mación que posee el sujeto, su percepción espacial o su capacidad
que lo circunda, concibiendo a la inteligencia como una entidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia —lo que espe-
ramos y deseamos que midan— es algo mucho más importante: la
capacidad del sujeto para comprender el mundo que le rodea y los
recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafíos.
Correspondencia: Laura Edna Aragón Borja Es innegable que la inteligencia es una forma de conducta que
Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala
la sociedad en su conjunto valora; un dato que confirma lo anterior
Universidad Nacional Autónoma de México Campus Iztacala
54090 México es que, en la Unidad de Evaluación Psicológica Iztacala, de los
E-mail: [email protected] 500 pacientes atendidos en los últimos tres años, el 50%, por una
276 Mª DEL ROSARIO GONZÁLEZ VELÁZQUEZ, LAURA EDNA ARAGÓN BORJA Y ARTURO SILVA RODRÍGUEZ

u otra razón, ha solicitado una evaluación de inteligencia. Por otro depende en gran medida de la calidad de la enseñanza y de la mo-
lado, anualmente se evalúan alrededor de 150 estudiantes de nue- tivación que el sujeto tiene para aprender, él considera que la me-
vo ingreso, provenientes de las cinco carreras que se imparten en dición de la inteligencia es útil para la predicción del rendimiento
este Campus de la Universidad Nacional Autónoma de México en la medida en que cabe esperar que el sujeto aplique en la es-
(UNAM): Biología, Medicina, Odontología, Optometría y Psico- cuela las capacidades de razonamiento desarrolladas fuera de ella.
logía, que solicitan incorporarse al Programa de Alta Exigencia Dentro de las pruebas que actualmente existen en el mercado
Académica que ofrece la Universidad y a los que se les evalúa tam- para evaluar inteligencia, se escogió utilizar la prueba de inteli-
bién, entre otras cosas, inteligencia. gencia de Cattell, factor «g», Escala 3. Cattell está interesado en
El Programa de Alta Exigencia Académica (PAEA) es un pro- medir la inteligencia concebida como la capacidad mental general
grama que ofrece la UNAM a aquellos alumnos que estén intere- o «factor »g«, la cual considera que subyace a las aptitudes men-
sados y que llenen los requisitos y consiste en el otorgamiento, pa- tales primarias y prácticamente a casi todas las conducta o tareas
ra alumnos de bajos recursos económicos, de una beca alimenticia específicas. La pretensión de Cattell es responder a la necesidad de
y, para todos los alumnos pertenecientes al programa, de cursos es- evaluar con precisión la inteligencia de sujetos con diferente len-
peciales adicionales a los que lleva en su carrera (por ejemplo, guaje, cultura y nivel social o educativo, reduciendo al máximo los
computación, inglés, desarrollo de habilidades cognitivas, autoes- efectos debidos a estas diferencias. Los autores de esta prueba
tima, etc.), tiempo gratuito en las salas de cómputo de la escuela, consideran que, aunque la inteligencia es muy importante, es sola-
asistencia a congresos y eventos académicos y asesoría académica mente un elementos de una larga lista de cualidades individuales
constante, bajo la supervisión de un académico de reconocido que es necesario considerar cuando se intenta comprender y pre-
prestigio en el campo de estudio correspondiente, el cual funge co- decir ampliamente el comportamiento humano (Cattell y Cattell,
mo su tutor académico. El único requisito para ing resar al progra- 1994). Las investigaciones sobre educación han demostrado fre-
ma es poseer como mínimo 8.5/10 de promedio en el ciclo inme- cuentemente que la inteligencia es un importante factor para pre-
diato anterior y, para permanecer en el programa, conservar o su- decir los resultados académicos, pero también se ha descubierto
perar ese promedio durante el año escolar. que con la inclusión de algunos factores de personalidad y moti-
Lo que se realiza en la Unidad de Evaluación es como su nom- vación en las baterías de evaluación psicológica, el nivel de exac-
bre lo indica, evaluación psicológica, entendiendo a ésta como un titud de la predicción mejora notablemente. Nosotros también lo
proceso por medio del cual vamos a obtener información valiosa - creemos así, y es por eso que en la batería utilizada se evalúan tam-
atingente y relevante-, que nos permita tomar decisiones acerca de bién autoconcepto, relaciones familiares y escolares y hábitos de
la conducta de las personas; decisiones que promuevan el desarro- estudio.
llo óptimo de los individuos y de las instituciones. En este sentido, Además de lo anterior, se escogió esta prueba debido a que se
la evaluación psicológica que se lleva a cabo en esta Unidad es lo puede utilizar en adolescentes de 15 años en adelante y con forma-
más objetiva posible, sin pretender inferir ni buscar patologías, si- ción mínima de secundaria, su aplicación es colectiva, durando
no con la mira de evaluar aspectos psicológicos social, personal y aproximadamente media hora y es fácil de calificar a través de una
educativamente importantes. Las ventajas que para un programa plantilla, y también debido a que los autores mencionan que algu-
de alta exigencia académica tiene una evaluación psicológica con: nas de sus finalidades son: determinar el potencial de un candidato
detección, corrección, planeación, modificación y comprobación. para realizar tareas en las que esté implicada la aptitud cognitiva, se-
La evaluación que realiza la Unidad de Evaluación a los alum- leccionar dentro de una clase a los estudiantes más capacitados pa-
nos aspirantes a pertenecer al Programa de Alta Exigencia Acadé- ra participar en programas intensivos de instrucción, orientar a los
mica consiste en hacerles una valoración de los siguientes aspec- estudiantes respecto a su posible éxito en el colegio o a la obtención
tos: autoconcepto, clima social tanto a nivel familiar como escolar, de becas y aumentar la efectividad de la orientación vocacional.
hábitos de estudio e inteligencia. La Escala 3 de inteligencia de Cattell está diseñada para apre-
Los objetivos que se persiguen con esta evaluación psicológica ciar la inteligencia individual por medio de pruebas no verbales, de
para el PAEA son: tal manera que para su realización se requiere solamente que el su-
1) Evaluar a cada alumno integrante del PAEA para detectar su jeto perciba la posibilidad de relación entre formas y figuras. Esta
nivel inicial o de entrada, los posibles problemas psicológicos de escala está formada por cuatro subtests: series, clasificación, ma-
personalidad, de adaptación o de estudio que presente y para po- trices y condiciones, que implican contenidos perceptivos distintos
der realizar comparaciones posteriores con objeto de evitar que determinadas diferencias de esta actitud
2) A través de evaluaciones periódicas, valorar el desarrollo y perceptiva influyan en los resultados de la medida de inteligencia.
la eficacia del PAEA. Sin embargo, aunque esta prueba nos proporciona las ventajas
3) Corregir fallas, acentuar aciertos, esto es, mejorar el programa. anteriormente señaladas, los baremos que presenta son en pobla-
4) Obtener el máximo beneficio de este programa, tanto a nivel ción española, es por esto que se decidió realizar su baremación en
individual (cada alumno que participe en él) como a nivel institu- la zona metropolitana de la Ciudad de México.
cional (como un logro del Campus Iztacala); esto es, optimizar el
programa. Método
La evaluación de inteligencia se incluye como un predictor de
rendimiento escolar. En concordancia con Vernon (1978; cit. en La muestra seleccionada estuvo conformada por 1.322 alumnos
Fernández, 1996) cuando afirma que si bien el concepto de inteli- de 34 diferentes escuelas públicas de Educación Media Superior
gencia se refiere a la capacidad de razonamiento y a otras capaci- (Bachillerato) y Educación Superior, de la Ciudad de México.
dades cognitivas que se desarrollan en gran medida gracias a la es- Como se aprecia en la Tabla 1, del total de la muestra, 592 fue-
timulación recibida en casa y a las actividades que ocupan al suje- ron hombres (44.78%), 708 mujeres (53.56%) y 21 no reportaron
to durante sus horas de ocio, mientras que el rendimiento escolar el dato (NR=1.59%). Del total de la muestra (1322 alumnos), 895
 BAREMACIÓN DEL TEST DE INTELIGENCIA FACTOR «G» DE CATTELL… 277

fueron elegidos de los tres años del ciclo de Bachillerato (67.70%) general de adultos y, para las puntuaciones de CI, cuadros para 13,
y 427 del primer año de estudios universitarios (32.30%). 14, 15 y 16 y más años.
La elección se realizó de la siguiente manera. Del listado de es- Como se observa en la Tabla 2, en ambas poblaciones las sub-
cuelas públicas de educación media superior y educación superior, muestras son diferentes, por lo que no pueden existir comparacio-
se escogieron aleatoriamente 22 y 12, respectivamente, para llevar nes equivalentes. De hecho, esta era una limitante para los alum-
a cabo el estudio; de las primeras escuelas se seleccionaron, tam- nos a evaluar del primer año de universidad, aparte de ser las pun-
bién aleatoriamente, 10 del turno vespertino y 12 del matutino y de tuaciones de una población diferente a la nuestra. Sin embargo, to-
las segunda, seis y seis, respectivamente. Finalmente, de cada es- mando como equivalentes para las puntuaciones centiles al Bachi-
cuela de educación media superior, se seleccionó un grupo de al - llerato de México con los puntajes del 8º de EGB y 1º y 2º de BUP
guno de los tres grados escolares que conforman el ciclo de ba- en España, así como al primer año de universidad en México con
chillerato y, de las escuelas de educación superior, se seleccionó el 3º de BUP español (ver Tabla 2), tenemos.
también un g rupo de tal forma que cada uno de ellos fuera de di- Como podemos observar al comparar ambas poblaciones, no
ferente carrera. Cabe aclarar que esos grupos de alumnos selec- existen diferencias muy grandes entre las puntuaciones brutas re-
cionados no fueron de manera aleatoria, sino que, dadas las carac- queridas por una y otra población para alcanzar determinados cen-
terísticas elegidas (grado escolar o carrera), el grupo fue asignado tiles; apenas son del orden de dos aciertos cuando más, incluyen-
por el encargado del plantel de acuerdo a que el profesor cediera do las medias de las poblaciones. Sin embargo, hay que recordar
su hora de clase para poder aplicar la evaluación. Es por esta razón que las submuestras no son equivalentes en cuanto a nivel de estu-
que la muestra no estuvo balanceada con respecto al sexo. dios. Por otro lado, si comparamos las puntuaciones brutas reque-
De esta manera, la aplicación de la prueba de Cattell se llevó a ridas para alcanzar determinados puntajes de CI, tenemos lo si-
cabo, en cada grupo de alumnos seleccionados, dentro de su plan - guiente.
tel, salón y pupitre cor respondientes a la hora de la aplicación. Se Como observamos aquí, al igual que las salvedades ya men-
les dieron las instrucciones de aplicación como están impresas en cionadas que hay que guardar, tampoco son muy grandes las di-
el Manual y una vez terminado el tiempo de aplicación se proce- ferencias, sobre todo en la primera comparación. Sin embargo
dió a recoger y calificar la prueba. en la segunda, excepto en el CI de 148, en todos los demás CI’s
fueron sistemáticamente mayores los puntajes de la población
Resultados española.

Una vez terminada la aplicación se obtuvieron las puntuacio- Conclusiones

nes normalizadas y percentiles correspondientes. A nosotros nos
interesaba obtener los baremos de esta prueba específicamente En términos generales, las puntuaciones obtenidas por nuestros
en población de bachillerato, puesto que ellos son los que más estudiantes son más bajas que las obtenidas por los españoles, pro-
tarde cursarán una carrera universitaria, y en primer año de uni- porcionándonos así la prueba las puntuaciones reales de nuestra
versidad, por las evaluaciones que nos piden para el programa población, ya que en las dos primeras aplicaciones, al utilizar los
PAEA, con la finalidad de poder predecir rendimiento escolar; baremos de la población española, nuestros evaluados quedaban
por eso es que tanto la muestra elegida como los baremos obte- ubicados por abajo de su desempeño con respecto a su grupo de
nidos son para esas dos poblaciones, de bachillerato —1º, 2º y 3º comparación, pero sobre todo, las submuestras no son equivalen-
años—, que correspondería a una edad de 15, 16 y 17 años, res- tes, quedando así demostrada la utilidad de la baremación de la
pectivamente y de primer año de universidad, con una edad apro- prueba en población mexicana.
ximada de 18 años.
Por otro lado, en las tablas de la baremación española, para las
Tabla 2
puntuaciones centiles se tienen cuadros para Formación profesio- Submuestras seleccionadas de las poblaciones española y mexicana
nal, 8o. de EGB y 1º y 2º de BUP, 3º de BUP, COU y población
TABLAS DE CENTILES

Tabla 1 Baremos para la población española

Conformación de la muestra de estudio
Formación 8º de EGB, 3º BUP COU Población
N = 1322 profesional 1º y 2º BUP general adulta

H = 592 M = 708 NR = 21 Baremos para la población mexicana

44.78% 53.56% 1.59%
— 1º y 2º y 3º 1º — —
34 Escuelas Públicas Bachillerato Universidad

Grado 22 Educación Media Superior 12 Educación Superior TABLAS PARA EL COEFICIENTE INTELECTUAL
Escolar 10 Vespertino 12 Matutino 6 Vespertino 6 Matutino
Baremos para la población española
1º 3 4 6 6
2º 3 4 13 años 14 años 15 años 16 y más años
3º 4 4
Baremos para la población mexicana
N = 895 N = 427
67.70% 32.30% — — 1º, 2º y 3º Bachiller ato 1ºUniversidad
 278 Mª DEL ROSARIO GONZÁLEZ VELÁZQUEZ, LAURA EDNA ARAGÓN BORJA Y ARTURO SILVA RODRÍGUEZ

Tabla 3 Tabla 4
Puntuaciones brutas y centiles para las poblaciones de España y México Puntuaciones brutas y coeficiente intelectual para las poblaciones de
España y México
Puntuaciones PUNTUACIONES BRUTAS
centiles Coeficiente PUNTUACIONES BRUTAS
8ºde EGB y 1º, 2º y 3º 3º BUP 1ºUniversidad intelectual
1º y 2º BUP Bachillerato España México 15 años 1º, 2º y 3º 16 años y más 1ºUniversidad
España México España Bachillerato España México
México (18 y más a.)
99 30 - 50 30 - 50 32 - 50 31 - 50 (15, 16 y 17 a.)
75 22 23 24 23
148 33 35 35 35
50 20 20 22 21
132 29 29 31 30
30 17 18 20 18
116 26 26 27 26
1 0 - 11 0-9 0 - 13 0-9 100 22 22 23 21
N = 1298 N = 895 N = 478 N = 427 84 17 16 19 16
Media 19.77 20.8 22.09 21.3 68 13 12 15 12
Desv. estándar 4.25 4.75 4.— 4.59 52 9 9 11 9

Es innegable que estas pruebas miden comportamiento, la for- en que miden comportamiento, estaremos de acuerdo también en
ma de responder de los individuos a ciertas condiciones de estí- que toda conducta es factible de ser modificada. De esta manera,
mulo probados y estandarizados con una población numerosa. Es si detectamos cuáles don las debilidades de un determinado joven,
importante comparar la ejecución de ese individuo con la de otros podemos estimular esas áreas de dificultad para mejorar su «inte-
individuos de su misma edad, no para «explicar » o «justificar» su ligencia!», o dicho de otro modo, para mejorar sus capacidades o
problema de aprovechamiento, sino como un recurso entre otros, habilidades para que se enfrente de manera adecuada a las deman-
para poder integrar un plan de tratamiento. Si estamos de acuerdo das que la situación escolarizada le impone.

Referencias

Anastasi, A. (1977). Tests Psicológicos. Madrid: Ed. Aguilar. Wechsler, D. (1978). Escala de Inteligencia para adultos. México: El
Cattell, R. B. y Cattell, A. K. S. (1994). Tests de Factor «g», Escalas 2 Manual Moderno.
y 3. Madrid: TEA Ediciones, S. A.
Fernández, B. R. (1996). Introducción a la Evaluación Psicológica.
Madrid: Ediciones Pirámide. Vol. I.

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