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Socioepistemología y Transversalidad: Una reconstrucción racional de tres

teoremas fundamentales

Thesis · February 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.35817.03685

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2 authors:

Diana Wendolyne Ríos Jarquín Ricardo Cantoral

Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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 CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO

POLITÉCNICO NACIONAL

Unidad Zacatenco

Departamento de Matemática Educativa

Socioepistemología y Transversalidad: Una reconstrucción racional de tres

teoremas fundamentales

Tesis que presenta:

Diana Wendolyne Ríos Jarquín

Para obtener el grado de:

Maestra en Ciencias

En la especialidad de Matemática Educativa

Director de la Tesis:

Dr. Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza

Ciudad de México Febrero, 2020

Agradecimientos

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)

por el apoyo brindado para la realización de esta investigación,
promoviendo con ello el desarrollo científico del país.

Diana Wendolyne Ríos Jarquín

CVU – 725870
 Agradecimientos

La vida es lo desconocido y lo irreconocible. ¡Hay tanto que aprender!

Juan Salvador Gaviota

A mi familia, ¡gracias! Mamá y papá, por su apoyo incondicional, por

impulsar siempre mi vuelo, por enseñarme a ser y hacer con amor y compromiso,
por cultivar en mí el deseo por transformar el mundo. A mis hermanas: Abeja, Louis,
Güera, por ser pilares y ejemplo, por la complicidad y el apoyo. A mis sobrinos,
Vale, Romi, Concha, Lalo, Cristian, Zai por la alegría y el apapacho para renovar
energías y continuar. A ti cielo, por alentar mi vuelo, por ser cómplice y todo…

Agradezco al Programa Interdisciplinario para el Desarrollo Profesional

Docente en Matemáticas por enseñarme a construir en comunidad, por las
reflexiones académicas que se ven reflejadas en estas páginas, especialmente a
quienes estuvieron de cerca impulsándome a profundizar y ampliar mi mirada
como investigadora. Fofo, Cris, Viri, Da, por ser colegas y hermanos, por
acompañarme en este proceso, por ser familia latinoamericana y compartir un
sueño, transformar la educación.

A mis sinodales, la Dra. Gilda Bolaños y el Dr. Francisco Cordero, por sus
reflexiones, por contribuir en este proceso, porque una etapa finaliza y otra
comienza.

A mi asesor Ricardo Cantoral, gracias, por confiar en mí y guiarme para

potenciar mis ideas, por compartir su espíritu de lucha y decir: ¡bienvenida a la nao!

Gracias a todos y cada uno, por fortalecer mi identidad académica y

latinoamericana, por acompañarme e impulsarme a emprender este vuelo que hoy,
apenas comienza…
Contenido
Contenido ...............................................................................................................................i

Resumen ................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

Abstract ................................................................................................................................. v

Introducción ........................................................................................................................ vii

1. Presentación ..................................................................................................................... 2

2. Problemática de investigación .................................................................................... 10

2.1 discurso Matemático Escolar ...................................................................................... 10

Caso 1. Teorema Fundamental del Aritmética ................................................. 10

Caso 2. Teorema Fundamental del Álgebra ..................................................... 16

Caso 3. Teorema Fundamental del Cálculo ..................................................... 20

2.2 Factores didácticos y cognitivos ................................................................................ 24

3. Aspectos teóricos y metodológicos ............................................................................ 36

Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa........................................... 36

discurso Matemático Escolar (dME). .................................................................. 36

Problematización del saber ................................................................................. 37

Dimensiones del saber .......................................................................................... 39

Principios de la Teoría Socioepistemológica ..................................................... 40

Sobre el análisis histórico-epistemológico ....................................................................... 42

Análisis de obras originales .................................................................................. 42

Reconstrucción racional y Socioepistemología ................................................ 45

Categorías de análisis........................................................................................... 47

4. Hipótesis epistemológica .............................................................................................. 50

4.1 Teorema Fundamental del Aritmética ....................................................................... 50

De la factorización única en primos a la noción de medida del número .................. 64

4.2 Teorema Fundamental del Álgebra ........................................................................... 68

De la factorización mediante raíces, a la generalización y la aproximación .......... 107

4.3 Teorema Fundamental del Cálculo ......................................................................... 118

i|Página
 De la relación derivada-integral definida, a la organización de derivadas sucesivas
.......................................................................................................................................................... 128

5. Conclusiones: hacia una reconstrucción racional de “lo transversal” ................. 134

Elementos para la reconstrucción de los Teoremas..................................................... 134

Prácticas ............................................................................................................................ 141

Significados ....................................................................................................................... 145

Procedimientos ................................................................................................................. 150

Transversalidad y Socioepistemología ........................................................................... 152

Referencias ........................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

ii | P á g i n a
 Resumen

Esta investigación parte del reconocimiento de la desarticulación de argumentos

involucrados en el Teorema Fundamental del Aritmética, el Álgebra y el Cálculo (objetos
matemáticos cuya enseñanza se ubica en el Nivel Superior) y de sus conceptos asociados
los cuales son parte de la enseñanza Básica y Media Superior. Se reconoce también, el
carácter hegemónico de algunos significados y procedimientos sobre el número, las
ecuaciones y las funciones que restringen la exploración de significados más robustos que
favorezcan su articulación.

Así, el objetivo de esta investigación ha sido una reconstrucción racional del saber
transversal entre los tres teoremas mediante las prácticas, significados y procedimientos
propios de su génesis, sus ideas germinales. Dicha reconstrucción racional se sustenta en la
Teoría Socioepistemológica, enlazando de manera sistémica elementos de carácter
epistemológico y sociocultural propios de su génesis histórica (contexto y obras
matemáticas), formas de pensamiento inherentes a su comprensión (tesitura cognitiva) y
aspectos didácticos y dificultades que emanan de su enseñanza actual. Para ello se realizó
una problematización del saber matemático mediante la historización y dialectización de
los tres teoremas fundamentales por medio del análisis de obras originales: Elementos de
Euclides, Arte analítico de Viète, Geometría de Descartes, correspondencia de Newton,
Métodos directos e indirectos de incremento de Taylor, Disquisiciones Aritméticas y tesis
doctoral de Gauss.

Como resultado de esta investigación identificamos que los elementos esenciales

de su significado —construido mediante el ejercicio de las prácticas normadas—
constituyen lo que hemos postulado como una conjetura en un sentido estructural, siendo
ésta un ejemplo de cómo las prácticas anteceden y acompañan a los objetos y de cómo
mediante ellas, sus significados se articulan. Así, esta investigación nos aporta elementos
para la construcción de situaciones de aprendizaje que permitan construir andamiajes
entre dichos conocimientos, así como significados más robustos que, a la postre sean parte
de la propuesta inclusiva de la teoría Socioepistemológica.

iii | P á g i n a
iv | P á g i n a
 Abstract

This research starts from the acknowledgement of the disarticulation of arguments

involved in the Fundamental Theorem of Arithmetic, Algebra and Calculus (mathematical
objects whose teaching is located in the Higher Education) and of its associated concepts
which are part of the Basic and Upper Secondary Education. The hegemonic character of
some meanings and procedures on numbers, equations and functions that restrict the
exploration of more robust meanings that favor their articulation is also recognized.

Thus, the objective of this research has been a rational reconstruction of the
transversal knowledge between the three theorems through the practices, meanings and
procedures proper to their genesis, their germinal ideas. This rational reconstruction is based
on the Socioepistemological Theory, linking in a systemic way element of epistemological
and socio-cultural character typical of its historical genesis (context and mathematical
works), ways of thinking inherent to its understanding (cognitive frame) and didactic aspects
and difficulties emanating from its current teaching. To this end, a problematization of
mathematical knowledge was carried out through the historización and dialectización of
the three fundamental theorems by means of the analysis of original works: Elements of
Euclid, Analytical Art of Viète, Geometry of Descartes, Correspondence of Newton, Direct
and Indirect Methods of Increment of Taylor, Arithmetic Disquisitions and doctoral thesis of
Gauss.

As a result of this research, we identified that the essential elements of their meaning
- constructed through the exercise of regulated practices - constitute what we have
postulated as a conjecture in a structural sense, this being an example of how practices
precede and accompany objects and how, through them, their meanings are articulated.
Thus, this research provides us with elements for the construction of learning situations that
allow us to build scaffolds between such knowledge as well as more robust meanings that,
in the end, are part of the inclusive proposal of the Socioepistemological theory.

v|Página
vi | P á g i n a
 Introducción

Un objetivo planteado entre las tendencias inclusivas de la educación

contemporánea consiste en alcanzar el logro educativo de la totalidad del estudiantado,
esto es, la democratización del aprendizaje, así como el gusto por el conocimiento
adquirido y por el saber construido socialmente. En términos generales, se asume que la
participación de los estudiantes en las distintas situaciones de aprendizaje que la escuela
les brinde es una buena base para el desarrollo de su pensamiento.

En el caso particular de las matemáticas escolares el asunto es un tanto más

complejo en la medida en que los conocimientos involucrados forman redes conceptuales
cuyos procedimientos, tanto simples como sofisticados, se articulan de manera espiralada.
De ahí que se diga, que no baste la memoria, sino que se precisa de comprensión. Esto
dificulta el objetivo de las tendencias inclusivas y reduce la enseñanza a una evolución
meritocrática y utilitaria.

En esta investigación de posgrado para la obtención de Maestría en Ciencias, se

pretende contribuir a dicho objetivo con una estrategia sistémica que articule, por un lado,
grandes resultados matemáticos (teoremas fundamentales), mediante algunas ideas de
base (ideas germinales), de manera que su estudio en el aula favorezca la comprensión de
los estudiantes, he ahí la pretensión inclusiva de este trabajo de investigación. Se trata pues,
de elaborar una reconstrucción racional de tres teoremas denominados fundamentales, el
de la Aritmética (TFAr), el del Álgebra (TFAl) y el del Cálculo (TFC-T), desde el punto de vista
de sus ideas germinales y los aspectos transversales que les articulan.

Por otro lado, reconocemos que las tesis de grado suelen tratar con un concepto o
con una única relación entre conceptos, pocas veces se estudian de manera simultánea
las relaciones entre teoremas y más aún cuando los conceptos involucrados corresponden
a zonas curriculares disjuntas. Pues bien, en esta investigación sostendremos como hipótesis
que los tres teoremas tienen elementos matemáticos y epistemológicos comunes —los
cuales localizaremos en esta tesis— que permiten hablar de una transversalidad conceptual
que, eventualmente, puede ser de gran utilidad didáctica.

Consideremos como punto de partida un ejemplo, el conocido como Teorema

chino del residuo, dentro de la aritmética modular, o el caso planteado por Sun Tzu en el
siglo III. Este resultado señala, como se exhibe en el diagrama siguiente, una relación entre

vii | P á g i n a
el número desconocido de elementos y el ordenamiento o clasificación por paquetes con
sus restos. El ejemplo es el siguiente:

Sea p el número de objetos desconocido. Si se arreglan en pilas de tres en tres dichos

objetos, restarán sólo dos. Si se les ordena en pilas de 5, quedarán 3 y si se alinean en filas
de 7, restarán 2. ¿Cuántos objetos hay?, o equivalentemente ¿cuál es el valor de p?

Ilustración 1. Fuente: Wikipedia Francesa

La resolución de este problema se puede encontrar por varias vías, en nuestro caso
lo usamos para mostrar algunos de los elementos de base que usaremos en esta
investigación. Es decir, en nuestro caso elegimos tres teoremas denominados, por la
literatura didáctica, teoremas fundamentales. Sean estos: T1, T2 y T3, los cuales corresponden
al Teorema Fundamental del Aritmética, Teorema Fundamental del Álgebra y Teorema
Fundamental del Cálculo respectivamente. Un análisis estructural de ellos diría lo siguiente:

Siendo A un conjunto con dos operaciones + y •, que admite el neutro para la suma
+, denominado 0; y un producto • que admite un elemento neutro, el 1; cuyas operaciones
son además asociativas para el producto y distributivas para la suma y el producto. Se
afirma entonces que existe una descomposición única de los elementos de A, una
reescritura única que les caracteriza

viii | P á g i n a
 Este es un resultado de importancia matemática considerable que se redescubre
en esta tesis, mediante el empleo del enfoque teórico centrado en prácticas denominado
socioepistemológico. Dicha descomposición permitirá a la postre la localización de
elementos de transversalidad que serán de utilidad para fines didácticos, en síntesis, la
conjetura o hipótesis a probar es:

“Existe un soporte conceptual de naturaleza transversal de base para los tres

teoremas, que puede servir como punto de partida, para el diseño de situaciones de
aprendizaje inclusivas”

Objetos del tipo III. Teoremas (Ti) y Conjeturas (Ci):

T1 T2 T3
C1
TFAr TFAl TFC-T

Elementos que se encuentran en su base:

Número entero positivo Polinomio Funciones analíticas Anillos

Número primo Factores irreducibles Derivadas Ideales

Ver tablas 11 y 16

Para el caso del T1, A es el anillo conmutativo de los enteros ℤ; en el siguiente caso,
el teorema T2, A es el anillo conmutativo de los polinomios en la indeterminada 𝑋, y para el
teorema T3, es el anillo de polinomios de Taylor cuyos coeficientes se corresponden con las
derivadas sucesivas de funciones analíticas.

Tanto T1, como T2 y T3 son teoremas de naturaleza distinta, que operan sobre objetos
distintos, pero en todos los casos, se logra afirmar que existe un reordenamiento para cada
elemento del A correspondiente. En unos casos, se hará uso de la descomposición en
primos, en otro en la descomposición en factores lineales y en otro basado en el Binomio
de Newton, en descomposición de factores compuestos. Siendo así, una ruta de trabajo
didáctico se abre para el diseño de situaciones de aprendizaje inclusivas. La conjetura C 1,
señala que, partiendo de lo común y más básico, es posible llegar a las generalizaciones y
abstracciones más diversas. En esta tesis se elaborará una reconstrucción racional que le
da sentido y certeza a la conjetura, digamos que la robustece.

En este reporte entonces, no se diseñan dichas situaciones, sólo se realiza el análisis

epistemológico e histórico que les dará sustento.

ix | P á g i n a
 1. Presentación
El surgimiento de esta investigación se debe, particularmente, a un cambio en la
mirada del conocimiento matemático, cambio que – en lo personal – surgió a partir de la
experiencia con tareas que involucran el desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional
(PyLV), pues es mediante éstas que he reconocido la gran diversidad de significados que
se encuentran diluidos en el discurso escolar actual. Este cambio en la mirada hacia el
conocimiento matemático tuvo lugar a partir de las reflexiones grupales en los primeros
semestres del posgrado en el Departamento de Matemática Educativa en el Centro de
Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN)
cuando, sin darnos cuenta, comenzamos a cuestionar la forma en que hemos aprendido
matemáticas. Para ilustrar lo anterior, retomaré un ejemplo similar a los abordados en el
Seminario de Pensamiento Matemático I:

Dada una función de la forma 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 2𝑥 2 − 𝑥 + 2 [1], construya un

esbozo de la gráfica de 𝑓.

Abordar esta pregunta, por simple que parezca, requiere de la articulación de un

conjunto de conocimientos y habilidades que comúnmente no se propician en las clases
tradicionales de educación Superior y Media Superior, que son los niveles educativos donde
tiene lugar la enseñanza de la función y sus propiedades.

Método 1.

Una forma tradicional de abordar esta pregunta podría ser asignar valores a la
variable independiente y encontrar los respectivos valores de la variable dependiente 𝑓(𝑥),
de este modo podrían encontrarse algunas coordenadas por donde pase la gráfica de 𝑓:
𝑓(−3) = (−3)3 − 2(−3)2 − (−3) + 2 = −40
⋮
𝑓(3) = (3)3 − 2(3)2 − (3) + 2 = 8
𝒙 𝒇(𝒙)
-3 -40
-2.5 -23.63
-2 -12
-1.5 -4.38
-1 0
0 2
1 0
2 0

2|Página
 3 8

Figura 2. Graficación por método de punteo

Posteriormente se procedería a localizar las coordenadas en el plano y finalmente,

trazar la curva que relacione dichos puntos:

Este método es muy común en los primeros pasos de la enseñanza de las gráficas
de funciones y lugares geométricos, sin embargo, no implica el reconocimiento del
comportamiento de la función en las regiones cercanas a sus raíces —comportamiento
local— pues éste depende sólo de la cantidad de puntos evaluados de la función lo que sí
es posible significar mediante un enfoque variacional, y ésa es precisamente la
aproximación del siguiente método.

Método 2.

La función 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 − 2𝑥 2 − 𝑥 + 2, al ser polinómica puede expresarse como

producto de factores lineales o cuadráticos, en este caso 𝑓(𝑥) = (𝑥 − 1)(𝑥 + 1)(𝑥 − 2) [2]
donde 1,-1 y 2 —además de ser factores del término independiente 2 — corresponden a las
raíces del polinomio, es decir, aquellos puntos donde 𝑓(𝑥) = 0:

3|Página
 Figura 3. Raíces de 𝑓(𝑥)

Ahora bien, considerando que cada uno de los términos lineales corresponde a una
recta: 𝑦1 = 𝑥 − 1; 𝑦2 = 𝑥 + 1; 𝑦3 = 𝑥 − 2, es posible visualizar la curva 𝑓(𝑥) mediante el
comportamiento de 𝑦1 , 𝑦2 y 𝑦3 antes y después de las regiones comprendidas entre las
raíces, de esta forma sabremos las regiones por las cuales atraviesa la curva de 𝑓:

Figura 4. Visualización de la gráfica de 𝑓 con base en las gráficas de sus factores

Observemos que en la región A no hay valores de ninguna de las rectas por lo cual,
el producto de los valores en el intervalo (−∞. −1] es siempre negativo y mientras más
alejado esté del −1 “más negativo es” por lo cual, en ese intervalo la gráfica de 𝑓 es
creciente y negativa; en el intervalo [−1,1] dado que los extremos son raíces, la gráfica de
𝑓 pasa de negativa a positiva en (−1, 0) y de positiva a negativa en (1, 0), además de que
en 𝑥 = 0 el producto de los valores que toman cada una de las rectas es (1)(−1)(−2) = 2,
por lo tanto 𝑓(0) = 2, lo cual también puede deducirse de la expresión original de 𝑓(𝑥); un
análisis similar se realiza para las regiones comprendidas en el intervalo [1,2] y finalmente en
[2, ∞) debido a que todas las rectas son crecientes y positivas, la imagen de su producto
también lo es.

4|Página
 En síntesis, se tiene lo siguiente:

Intervalos Forma del producto Región donde se ubica la imagen de 𝒇(𝒙)

(−∞. −𝟏] (−)(−)(−) = − Región B ↗
[−𝟏, 𝟏] (+)(−)(−) = + Región C ↗ ↘
[𝟏, 𝟐] (+)(+)(−) = − Región F ↘ ↗
[𝟐, ∞) (+)(+)(+) = + Región G ↗

Un argumento para averiguar comportamientos locales de la gráfica de 𝑓, consiste

en el uso de la primera derivada para aproximar máximos y mínimos, veamos que,
encontrar los puntos donde 𝑓 ′ (𝑥) = 0 es equivalente a calcular las raíces de 𝑓 ′ (𝑥) = 3𝑥 2 −
2−√7 2+√7
4𝑥 − 1 , de donde 𝑥1 = y 𝑥2 = son el máximo y el mínimo de 𝑓 respectivamente.
3 3

Con base en este segundo método, hemos obtenido la siguiente información de la

gráfica de 𝑓:

i. La gráfica de 𝑓 pasa por las regiones B, C, F y G; en B y G la función es

creciente.
2−√7 2+√7
ii. En 𝑥1 = y 𝑥2 = , se encuentran el máximo y el mínimo de 𝑓
3 3

respectivamente
iii. En 𝑥 = 0, 𝑓(𝑥) = 2 por lo cual, la gráfica de 𝑓 pasa por el punto (0,2).

De este análisis se deduce que la gráfica de 𝑓 tiene la forma siguiente:

5|Página
 Figura 5. Gráfica de 𝑓

Este segundo método requiere no sólo de algunos conocimientos del álgebra y del
cálculo sino de la articulación de ellos y con esto, de un significado más amplo de la
función. Así pues, esta segunda aproximación fue la que me permitió mirar más allá de los
conocimientos matemáticos que solía utilizar en la licenciatura y ante este, se sumó una
pregunta más interesante aún: ¿es necesario conocer todas las regiones por las cuales
atraviesa la gráfica de 𝑓?, ¿con cuántas bastaría?

La respuesta a esta pregunta se encuentra nuevamente en la articulación de los

significados emergentes alrededor de la gráfica de 𝑓 tanto en el dominio del álgebra como
el del análisis pues, dado que 𝑓 es un polinomio, su descomposición en factores lineales es
única, por lo tanto, en términos de su representación gráfica no puede cruzar el eje X en
otros puntos que no correspondan a sus raíces; las rectas de las cuales es producto, son
todas crecientes, por lo cual 𝑓 es creciente globalmente.

El argumento anterior nos permite reconocer cómo, desde una aproximación

variacional, es posible visualizar comportamientos globales mediante el análisis de
comportamientos locales (por regiones), es decir, usamos los factores del polinomio que
describe 𝑓 partiendo de sus raíces, para analizar el comportamiento global de 𝑓, poniendo
en juego algunos objetos matemáticos como:

6|Página
 • Descomposición de un polinomio en factores irreducibles (Teorema
Fundamental del Álgebra)
• Producto de rectas (Producto de funciones lineales)
• Ubicación de máximos y mínimos (Criterios de la primera y segunda
derivada)

Y otros que quedaron implícitos como, la continuidad de las funciones polinómicas,

el Teorema de valor medio o incluso la Regla de los signos de Descartes en el sentido
funcional de Cantoral y Ferrari (2004) más que en el sentido procedimental del resultado
establecido escolarmente, esta regla enuncia que un polinomio tiene tantas raíces positivas
como cambios de signo en los coeficientes de su expresión algebraica y tantas negativas
como veces se conserva el signo entre coeficientes consecutivos, siempre que éstos estén
en orden respecto de los grados.

En el caso de 𝑓 = 𝑥 3 − 2𝑥 2 − 𝑥 + 2 , se tienen dos cambios de signo —entre el primero

y segundo término y entre el tercero y el cuarto— y por lo tanto dos raíces positivas y, dado
que sólo hay una conservación de signo —entre el segundo y el tercer término— sólo hay
una raíz negativa. Esto último cobró sentido cuando, se discutió acerca de cómo la
visualización de la regla requería de un análisis basado en la predicción, en tanto que ésta
exige reconocer a la función polinomial a partir de la predicción, en un contexto desde la
construcción del binomio de Newton y el teorema de Taylor (Cantoral & Ferrari, 2004). En
ese sentido, reconocer el comportamiento de la función 𝑓 —bajo esta mirada— requiere
de significarla mediante el comportamiento de sus derivadas sucesivas, lo cual está
estrechamente relacionado con el Teorema Fundamental del Cálculo, pues éste muestra
de manera explícita la relación directa que existe entre una función y su derivada.

Con base en este conjunto de reflexiones en torno a la función, su uso y su

significado, surgieron nuevas preguntas, cuyas respuestas no se encuentran en el discurso
Matemático Escolar actual, y que poco a poco se convirtieron en nuestra hipótesis de
investigación.

7|Página
 Hipótesis de investigación

Considerando la aproximación descrita en los párrafos anteriores, reconocemos la

existencia de elementos de la aritmética, el álgebra y el cálculo vinculados entre sí,
particularmente aquellos alrededor del Teorema Fundamental del Aritmética (TFAr), el del
Álgebra (TFAl) y el del Cálculo visto desde un enfoque por Taylor (TFC-Taylor) pues; para
factorizar un polinomio de variable real se requiere identificar sus divisores (factorización
primaria), para construir visualmente la gráfica en términos de las variaciones que la
componen, se requiere de su descomposición en factores irreducibles sean lineales o
cuadráticos (factorización de polinomios) y, para significar el comportamiento de la función
graficada se requiere de su interpretación como resultado de sus derivadas sucesivas
(relación entre derivada e integral mediante un enfoque por Taylor). Esta relación no refiere
sólo a los procedimientos que se llevan a cabo, sino que involucra los significados de cada
una de estas formas de descomposición: en el caso del TFAr el número natural (como
concepto matemático) se descompone en una magnitud mínima de referencia, el número
primo; en el del TFAl el polinomio de variable real se descompone en factores lineales o
cuadráticos y; en el TFC-Taylor la función queda expresada en términos de sus derivadas
sucesivas. Así pues, suponer un vínculo conceptual entre ellos, implica concebir su
significación de una manera articulada, no sólo de los Teoremas, sino de los conceptos que
se encuentran alrededor de ellos y que se abordan en diferentes momentos de la
Educación Básica, Media Superior y Superior.

Es por ello que, al inicio de esta investigación hemos postulado como hipótesis “la
existencia de relaciones y elementos epistemológicos y conceptuales de naturaleza
transversal entre los Teoremas Fundamentales del Aritmética, el Álgebra y el Cálculo” de
los cuales, emergen significados de manera articulada.

Y más aún, ¿cómo evidenciar teóricamente dichos elementos de transversalidad?,

¿dónde se encuentran y cuáles son los mecanismos asociados a ellos? Esto último es
precisamente a lo que queremos aportar con esta investigación.

8|Página
9|Página
 2. Problemática de investigación
2.1 discurso Matemático Escolar (dME)

Los Teoremas Fundamentales del Aritmética, el Álgebra y el Cálculo, al ser objetos

matemáticos que operan con nociones o conceptos matemáticos básicos como el
número, el polinomio y la función respectivamente, pueden ser caracterizados con base en
(Cantoral, 2019) como objetos del tercer nivel, es decir, teoremas que involucran reglas o
procedimientos entre los del primer tipo1.

Estos objetos matemáticos son abordados en un sentido formal en el Nivel Superior,

mediante demostraciones rigurosas y ejemplos operativos. A continuación retomaremos
algunos ejemplos para ilustrar las características del discurso Matemático Escolar relativo a
estos teoremas retomando los resultados de Soto y Cantoral (2014), quienes consideran al
dME como un sistema de razón que impone argumentos, significados y procedimientos
mediante sus estructuras objetivables, como los libros de texto o los programas de estudio.

Caso 1. Teorema Fundamental del Aritmética

Este Teorema se demuestra formalmente en los cursos de matemáticas del nivel
superior principalmente en la licenciatura en matemáticas y afines, y particularmente el
libro (Apostol, 1980), es un referente didáctico para su enseñanza dentro de la Teoría de
Números. Así, el Teorema Fundamental del Aritmética se enuncia de la siguiente manera:

Teorema Fundamental de la Aritmética. Cada entero 𝑛 > 1 se puede representar

como un producto de factores primos de forma única, salvo el orden de los factores.

DEMOSTRACIÓN. Usaremos la inducción sobre 𝑛. El teorema es verdadero para 𝑛 =

2. Suponemos, entonces, que es verdadero para todo entero mayor que 1 y menor
que 𝑛. Probaremos que es verdadero también para 𝑛. Si 𝑛 es primo no hay que
probar nada. Por lo tanto, suponemos que 𝑛 es compuesto y admite dos
descomposiciones, que son

1 De acuerdo con Cantoral (2019), se propone una clasificación de tres tipos de objeto matemático: los
del primer tipo refieren a un concepto o una noción matemática, expresado mediante axiomas o definiciones, es
un objeto matemático básico; los del segundo tipo son operaciones, reglas y procedimientos con los objetos del
primer tipo; los del tercer tipo son proposiciones, teoremas o conjeturas.

10 | P á g i n a
 𝑛 = 𝑝1 𝑝2 ∙∙∙ 𝑝𝑠 = 𝑞1 𝑞2 ∙∙∙ 𝑞𝑡 (1)

Queremos demostrar que 𝑠 = 𝑡 y que cada 𝑝 es igual a algún 𝑞. Dado que 𝑝1 divide
el producto 𝑞1 𝑞2 ∙∙∙ 𝑞𝑡 , debe dividir a uno, por lo menos, de los factores. Ordenaremos
los 𝑞1 , 𝑞2 , … 𝑞𝑡 de forma que 𝑝1 |𝑞1 . Entonces 𝑝1 = 𝑞1 ya que 𝑝1 y 𝑞1 son primos. En (1)
podemos dividir por 𝑝1 obteniendo

𝑛⁄ = 𝑝 ∙∙∙ 𝑝 = 𝑞 ∙∙∙ 𝑞 . (2)

𝑝1 2 𝑠 2 𝑡

Si 𝑠 > 1 o 𝑡 > 1, entonces 1 < 𝑛⁄𝑝1 < 𝑛. La hipótesis de inducción nos dice que las dos

descomposiciones de 𝑛⁄𝑝1 son idénticas, si prescindimos de orden de los factores.

Por consiguiente 𝑠 = 𝑡 y las descomposiciones de (1) son también idénticas, si

prescindimos del orden de los factores. Esto completa la demostración. ∎

Nota. En la descomposición de un entero 𝑛, un cierto primo 𝑝 puede aparecer más de

una vez. Si los factores primos distintos de 𝑛 son 𝑝1 ,∙∙∙ 𝑝𝑟 y si 𝑝𝑖 aparece 𝑎𝑖 veces como
factor, escribiremos
𝑎 𝑎
𝑛 = 𝑝1 1 ∙∙∙ 𝑝𝑟 𝑟
O más brevemente,
𝑟
𝑎
𝑛 = ∏ 𝑝𝑖 𝑖
𝑖=1
Esta expresión se llama descomposición de 𝑛 factores primos. También es posible expresar
el número 1 de esta forma tomando cada uno de los exponentes 𝑎𝑖 iguales a 0.

La demostración del teorema se basa en la iteración de descomposiciones en

números primos, sin considerar en profundidad las características de éstos como divisores o
incluso como medida de 𝑛. De hecho, el procedimiento no involucra demostrar la
existencia de la descomposición sino sólo la unicidad, y esto mediante un procedimiento
inductivo. Por otro lado, en el libro de texto Introducción a la Teoría de Números, de Mora
(2010) como una breve introducción al Teorema Fundamental del Aritmética, se muestra el
siguiente ejemplo (p.39):

11 | P á g i n a
 Ilustración 6. Ejercicio escolar relativo a la factorización en primos

Como se ve en el ejemplo, la divisibilidad del número por un primo no es explorada,

sino que se asume la existencia de su factorización, provocando que el procedimiento
escolar se enfoque en encontrar todos los divisores primos existentes y con ello en reconstruir
la composición requerida.

Posterior al ejemplo, el autor enuncia el siguiente “Lema de Euclides”2:

Si 𝑝 es primo y 𝑝|𝑎𝑏 entonces 𝑝|𝑎 o 𝑝|𝑏.

El autor reconoce que, para poder demostrar la unicidad del teorema, este
resultado es fundamental. Una vez demostrado el lema, se enuncia el Teorema
Fundamental de la Aritmética como sigue:

Todo número natural 𝑛 > 1 se puede factorizar de manera única como

𝛽 𝛽 𝛽
𝑛 = 𝑝1 1 𝑝2 2 ∙∙∙ 𝑝𝑘 𝑘
Donde 𝑝1 ,∙∙∙ 𝑝𝑛 son primos distintos y 𝛽1 ,∙∙∙ 𝛽𝑛 son enteros positivos. Esta factorización se
llama la factorización prima de 𝑛.

Prueba: La prueba se hace por inducción completa. El resultado es cierto para 𝑛 =

2. Supongamos ahora que el resultado es cierto para 𝑛 = 3,4, … , 𝑘. Hay que probar

2 El Lema de Euclides aparece en su obra Los Elementos como la proposición 30 del

libro VII, la cual se explica más a detalle en la página 54. .

12 | P á g i n a
 que es cierto para 𝑘 + 1. Si 𝑘 + 1 es primo, listo. Si 𝑘 + 1 es compuesto, entonces
existen 𝑎, 𝑏 ∈ ℤ, 1 < 𝑎 ≤ 𝑏 < 𝑘 + 1, tal que 𝑘 + 1 = 𝑎𝑏. Pero, por hipótesis de inducción
𝑎 y 𝑏 factorizan como producto de primos, así que 𝑘 + 1 también factoriza como
producto de primos, a saber, los factores de 𝑎 y 𝑏.

Unicidad: La prueba es por contradicción. Supongamos que 𝑛 = 𝑟1 𝑟2 ∙∙∙ 𝑟𝑢 = 𝑞1 𝑞2 ∙∙∙ 𝑞𝑣

donde todos los 𝑟𝑖′ 𝑠 y los 𝑞𝑗′ 𝑠 son primos, 𝑟1 ≤ 𝑟2 ≤ ⋯ ≤ 𝑟𝑢 y 𝑞1 ≤ 𝑞2 ≤ ⋯ ≤ 𝑞𝑣 . Si
cancelamos los primos iguales que hay en ambos lados y nos queda

𝑟𝑖1 𝑟𝑖2 ∙∙∙ 𝑟𝑖𝑛 = 𝑞𝑗1 𝑞𝑗2 ∙∙∙ 𝑞𝑗𝑚 (todos distintos)
Entonces
𝑟𝑖1 (𝑟𝑖2 ∙∙∙ 𝑟𝑖𝑛 ) = 𝑞𝑗1 𝑞𝑗2 ∙∙∙ 𝑞𝑗
𝑚′

Es decir, 𝑟𝑖1 divide a 𝑞𝑗1 𝑞𝑗2 ∙∙∙ 𝑞𝑗 entonces por el lema de Euclides, 𝑟𝑖1 divide a algún
𝑚′

𝑞𝑗𝑡 , por tanto 𝑟𝑖1 = 𝑞𝑗𝑡 : Contradicción pues los asumimos distintos.

Nota: Observe que el número 1 no es ni primo ni compuesto. Esto garantiza la

unicidad de la factorización. ∎

Una vez más, el argumento de la demostración se enfoca en la unicidad del

teorema usando como base la contradicción, es decir, suponer la existencia de dos
descomposiciones distintas, mientras que la existencia sólo se asume y se demuestra por
inducción.

Ahora bien, como se mencionó al inicio de este capítulo, el Teorema Fundamental

del Aritmética, es un objeto matemático de nivel tres que involucra el uso de conceptos y
nociones matemáticas primarias y las operaciones entre ellas, es por ello que, para este
estudio, también consideramos el discurso con el cual estos objetos primarios son
abordados escolarmente. En el caso de este teorema, con base en Zazkis y Campbell (1996)
se requiere de la construcción de nociones y conceptos como: número, divisibilidad,
indivisibilidad, multiplicación y factorización, los cuales se distribuyen de acuerdo con SEP
(2017) en el Eje de Número, Álgebra y Variación dentro de la currícula escolar mexicana.

Con base en la descripción de este Eje, las experiencias previas de aprendizaje de

los niños consisten en el conteo de colecciones que llevan a la representación simbólica
convencional de los números del 1 al 10, sin embargo, aún si se mencionan dentro de las
operaciones aritméticas el abordaje mediante situaciones de variación éstas se reducen

13 | P á g i n a
principalmente al estudio de la proporcionalidad en niveles posteriores en educación
secundaria.

Por otro lado, dentro del Eje Forma, Espacio y Medida (SEP, 2017a), se incluye el
estudio de las magnitudes y su medida en un sentido operativo y convencional, debido a
su importante aplicación en problemas de las ciencias naturales y sociales. Sin embargo,
aún si reconocemos la necesidad del estudio de la medida en este sentido, también
consideramos que no es suficiente para explorar y construir significados alrededor de la
noción de medida en un sentido amplio, en el cual se ha de considerar la naturaleza de la
magnitud en cuestión. En este sentido, de acuerdo con Galo, (2019) la noción misma de
medida se construye, más aún, “ante la imposibilidad de medir se compara”.

Mientras tanto, los aprendizajes esperados relacionados con: divisibilidad,

indivisibilidad, multiplicación y factorización se identifican en la siguiente tabla, subrayando
aquellos que con base en el estudio realizado por Zazkis y Campbell (1996) forman parte de
la construcción de la descomposición en factores primos.

14 | P á g i n a
15 | P á g i n a
 De acuerdo con la tabla anterior, previo al estudio de la noción de divisibilidad, la
noción de número es ampliamente tratada desde un enfoque por conteo de colecciones,
además de involucrar técnicas y procedimientos de tipo aditivo y multiplicativo para
estimar y calcular cantidades mayores a 100 unidades. Por otra parte, no es explícito en la
propuesta, el papel de la construcción de la unidad como elemento básico en el trabajo
con el número, aún si ésta es requerida para el estudio de los números fraccionarios, tema
abordado en el 2º ciclo de nivel primaria.

Más aún, en el tema particular que interesa en esta investigación y de acuerdo con
la tabla anterior, el tratamiento de la factorización en primos, requiere del uso de criterios
de divisibilidad aún antes de haber trabajado con el procedimiento del cálculo del máximo
común divisor y el mínimo común múltiplo —que como veremos más adelante en el análisis
epistemológico en la obra de Euclides son previos a la génesis del Teorema Fundamental
del Aritmética— además de esto, no se hace alusión a la noción de indivisibilidad del
número previo a esto, lo cual es consistente con la hipótesis propuesta por Zaskis y Campbell
(1996).

Caso 2. Teorema Fundamental del Álgebra

En el caso de este teorema, nos interesa reconocer los argumentos que promueven
los libros de texto como Teoría de ecuaciones de Uspensky (1998) y Álgebra Lineal de Lang
(1987) que son algunos de los más usados en la enseñanza del Álgebra de Nivel Superior.
En el libro de Lang, el Teorema Fundamental del Álgebra se presenta como un teorema
más dentro del discurso, sin atribuirle la cualidad de Fundamental como sucede en el libro
de Uspensky, como se muestra a continuación:

Teorema 4. Todo polinomio 𝐾[𝑡] de grado ≥ 1, se puede expresar como un producto

𝑝1 ∙∙∙ 𝑝𝑚 de polinomios irreducibles. En dicho producto, los polinomios 𝑝1 , … , 𝑝𝑚 están
determinados de manera única, salvo reordenamientos y salvo factores constantes
no nulos.
Prueba. Probaremos primero la existencia de la factorización en un producto de
polinomios irreducibles. Sea 𝑓 en 𝐾[𝑡] de grado ≥ 1. Si 𝑓 es irreducible, el problema
está resuelto. En caso contrario, se puede escribir
𝑓 = 𝑔ℎ
Donde 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑓) > 𝑔𝑟𝑎𝑑(𝑔). Si 𝑔, ℎ son irreducibles, el problema está resuelto. En caso
contrario, de nuevo se factorizan 𝑔, ℎ en polinomios de grado menor. No se puede

16 | P á g i n a
 continuar este proceso indefinidamente y, por tanto, se ha encontrado una
factorización para 𝑓.
Ahora hay que probar la unicidad. Para eso requerimos del siguiente lema:
Lema. Sea 𝑝 irreducible en 𝐾[𝑡]. Sean 𝑓, 𝑔 ∈ 𝐾[𝑡] polinomios no nulos y supóngase que
𝑝 divide a 𝑓𝑔. Entonces 𝑝 divide a 𝑓 o 𝑝 divide a 𝑔.
Prueba. Supóngase que 𝑝 no divide a 𝑓. Entonces, el máximo común divisor de 𝑝 y
de 𝑓 es igual a 1 y, por tanto, existen polinomios ℎ1 , ℎ2 en 𝐾[𝑡] tales que
1 = ℎ1 𝑝 + ℎ2 𝑓.
Al multiplicar por 𝑔 se obtiene
𝑔 = 𝑔ℎ1 𝑝 + 𝑔ℎ2 𝑓
Pero 𝑓𝑔 = 𝑝ℎ3 para algún ℎ3 , de donde
𝑔 = ( 𝑔ℎ1 + ℎ2 ℎ3 )𝑝,
Y 𝑝 divide a 𝑔, como se quería demostrar.
El lema se aplica cuando 𝑝 divide a un producto de polinomios irreducibles 𝑞1 ⋯ 𝑞𝑠 .
En ese caso, 𝑝 divide a 𝑞1 o 𝑝 divide a 𝑞2 ⋯ 𝑞𝑠 . En el último caso, se procede
inductivamente y se concluye que, en cualquier caso, existe algún 𝑖 tal que 𝑝 y 𝑞𝑖
difieren por un factor constante.
Supóngase ahora que tenemos dos productos de polinomios irreducibles
𝑝1 ⋯ 𝑝𝑟 = 𝑞1 ⋯ 𝑞𝑠
Luego de renumerarlos 𝑞𝑖 se puede suponer que 𝑝1 = 𝑐1 𝑞1 para alguna constante 𝑐1 .
Cancelando 𝑞1 , se obtiene
𝑐1 𝑝2 ⋯ 𝑝𝑟 = 𝑞2 ⋯ 𝑞𝑠
Repitiendo el argumento inductivamente, se concluye que existen constantes 𝑐𝑖
tales que 𝑝𝑖 = 𝑐𝑖 𝑞𝑖 para todo 𝑖, después de hacer una posible permutación de
𝑞1 , … , 𝑞𝑠 . Esto prueba la unicidad deseada (Lang, 1987).

La demostración consta de dos partes, una corresponde a la existencia de la

descomposición en factores irreducibles en la cual reconocemos no se explora la relación
de factorización así como su construcción, esto debido a que se enfatiza la segunda parte,
la unicidad de la descomposición y para ello recurre a una generalización algebraica del
lema utilizado para demostrar la unicidad del Teorema Fundamental del Aritmética —como
puede verse en la página 10 del Caso 1— además de otros procedimientos aritméticos.

Por otro lado, en el libro de Teoría de Ecuaciones, Uspensky retoma la demostración

de Gauss para ilustrar de manera formal el Teorema Fundamental del Álgebra (TFAl)), esta

17 | P á g i n a
demostración será abordada posteriormente en el Capítulo 5, como parte del soporte
epistemológico de esta investigación.

Tal como hicimos en el caso anterior, reconocemos la naturaleza del TFAl como
objeto matemático, que involucra una amplia serie de nociones y conceptos matemáticos
elementales, dentro de los cuales se encuentran las ecuaciones, los polinomios y las
operaciones entre ellos, sin mencionar el uso de la divisibilidad como argumento de base
para la reducción del grado del polinomio. A continuación, retomaremos algunos de los
aprendizajes clave que están vinculados a los conceptos anteriores y que son promovidos
en el currículo de educación Media Básica en México. De acuerdo con SEP (2017), estos
son:

Secundaria
1o 2o 3o
Calcula valores faltantes Resuelve problemas de
Proporcionalidad

en problemas de proporcionalidad
proporcionalidad directa, directa e inversa y de
con constante natural, reparto proporcional.
fracción o decimal
(incluye tablas de
variación)

Resuelve problemas Resuelve problemas Resuelve problemas mediante la

mediante la formulación y mediante la formulación y solución algebraica
Ecuaciones

solución algebraica de formulación y solución de ecuaciones cuadráticas.

ecuaciones lineales. algebraica de sistemas
de dos ecuaciones
lineales con dos
incógnitas.
Analiza y compara Analiza y compara diversos tipos
situaciones de variación de variación a partir de sus
Funciones

lineal a partir de sus representaciones tabular, gráfica

representaciones tabular, y algebraica, que resultan de
gráfica y algebraica. modelas situaciones y fenómenos
de la física y de otros contextos.
Formula expresiones Verifica Formula expresiones de segundo
Patrones, figuras geométricas

algebraicas de primer algebraicamente la grado para representar

y expresiones equivalentes

grado a partir de equivalencia de propiedades del área de figuras

sucesiones y las utiliza para expresiones de primer geométricas y verifica la
analizar propiedades de la grado, formuladas a equivalencia de expresiones,
sucesión que representan. partir de sucesiones. tanto algebraica como
geométricamente.
Diferencia las expresiones
algebraicas de las funciones y de
las ecuaciones.

Tabla 1. Adaptación propia de SEP (2017).

18 | P á g i n a
 Con base en los aprendizajes clave recabados de la propuesta curricular mexicana
para la educación secundaria, se reconoce que el acercamiento para la construcción de
ecuaciones se basa en la generalización de patrones de progresiones geométricas, las
cuales van desde conceptos como el de proporcionalidad y ecuaciones, hasta funciones
y patrones, figuras geométricas y expresiones equivalentes, considerando el estudio de
distintos tipos de variación mediante sus diferentes representaciones: tabular, gráfica y
algebraica.

Como hemos visto, algunos de los aspectos de la conceptualización del Teorema

Fundamental del Álgebra son abordados en el Nivel Secundario, sin embargo, otros de ellos,
son desarrollados en el Nivel Medio Superior, como se muestra en la siguiente adaptación
de los aprendizajes esperados del programa de estudios del bachillerato mexicano SEP
(2017b):

Bachillerato General
Álgebra Eje. Del pensamiento aritmético al lenguaje algebraico
Reconoce la existencia de las variables y distinguen sus usos como
Uso de las variables y las
número general, como incógnita y como relación funcional.
expresiones algebraicas
Evalúa expresiones algebraicas en diversos contextos numéricos.
De los patrones numéricos Reconocen patrones de comportamiento entre magnitudes
a la simbolización Formula de manera coloquial escrita (retórica), numérica y
algebraica gráficamente patrones de comportamiento.
Variación lineal como Expresa de manera simbólica fenómenos de naturaleza
introducción a la relación proporcional en el marco de su vida cotidiana.
funcional
Opera y factoriza polinomios de grado pequeño.
Representación y Significa, gráfica y algebraicamente las soluciones de una
resolución de sistemas de ecuación.
ecuaciones lineales Interpreta la solución de un sistema de ecuaciones lineales.
Tabla 2. Adaptación propia de SEP (2017b)

El tratamiento de la factorización de polinomios se aborda en el primer semestre del

Nivel Medio Superior y posterior a ello, no se aborda hasta los cursos de Álgebra de nivel
Superior, en textos como los que se mostraron al inicio de este apartado. De manera
general, los textos y las adaptaciones del currículo que se han mostrado involucran los
siguientes argumentos:

• Cálculo de valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa

• Generalización de patrones y de sucesiones aritméticas para la construcción
de ecuaciones lineales y de segundo grado
• Operación y factorización de polinomios de grado pequeño

19 | P á g i n a
 • Extensión de propiedades y operaciones aritméticas al campo de las
expresiones algebraicas

Caso 3. Teorema Fundamental del Cálculo

El Teorema Fundamental del Cálculo (TFC), es estudiado en el Nivel Superior en
cursos de Análisis Matemático, en un estudio realizado por Bressoud (2011) acerca de la
historia de su enseñanza, reconoce que su cualidad de Fundamental corresponde a una
formalidad promovida por parte del discurso escolar y la necesidad de axiomatizar los
conceptos y los teoremas para su enseñanza.

Uno de los primeros textos donde fue introducido en su forma actual como Teorema
Fundamental del Cálculo, fue en Courant (1936), y se muestra de la siguiente manera:

La integral indefinida
𝑥
∅(𝑥) = ∫ 𝑓(𝑢)𝑑𝑢
𝑎
de una función continua 𝑓(𝑥) siempre posee una derivada ∅′ (𝑥), a más aún,
∅′ (𝑥) = 𝑓(𝑥)
Esto es, la diferenciación de la integral indefinida de una función continua dada siempre
nos da la misma función.

Esta es la idea fundamental de todo el cálculo diferencial e integral. La prueba es

extremadamente simple dada la interpretación de la integral como un área. Formamos
la diferencia del cociente
∅(𝑥 + ℎ) − ∅(𝑥)
ℎ
Y observe que el numerador
𝑥+ℎ 𝑥 𝑥+ℎ
∅(𝑥 + ℎ) − ∅(𝑥) = ∫ 𝑓(𝑢)𝑑𝑢 − ∫ 𝑓(𝑢)𝑑𝑢 = ∫ 𝑓(𝑢)𝑑𝑢
𝑎 𝑎 𝑥
Es el área entre la ordenada que corresponde a 𝑥 y la que corresponde a 𝑥 + ℎ.
Ahora sea 𝑥0 un punto en el intervalo entre 𝑥 y 𝑥 + ℎ en el cual la función 𝑓(𝑥) toma su
mayor valor, y 𝑥1 un punto en el cual este toma su menor valor en ese intervalo (ver fig.
18).
Entonces el área en cuestión yacerá entre los valores ℎ𝑓(𝑥0 ) y ℎ𝑓(𝑥1 ), los cuales
representan las áreas de rectángulos con el intervalo de 𝑥 a 𝑥 + ℎ como base y 𝑓(𝑥0 ) y
𝑓(𝑥1 ) respectivamente como alturas. Expresadas analíticamente,

20 | P á g i n a
 ∅(𝑥 + ℎ) − ∅(𝑥)
𝑓(𝑥0 ) ≥ ≥ 𝑓(𝑥1 )
ℎ

Traducción propia de Courant (1936)

Notemos que el argumento de esta demostración es principalmente geométrico, y

se enfoca en verificar la relación geométrica – estática entre la función y el área
comprendida por ella.

Por otro lado, García-García y Dolores-Flores (2018) realizaron un estudio acerca de

los conceptos y nociones involucradas en el estudio de algunos objetos correspondientes
al Cálculo, el TFC entre ellos, identificando los siguientes:

Teorema Fundamental del Cálculo

Enunciado Suponga que existe un conjunto finito 𝐸 en (𝑎. 𝑏) y las funciones 𝑓,
formal 𝐹 ≔ [𝑎, 𝑏] → ℝ tales que:

a) 𝐹 𝑠𝑒𝑎 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑖𝑛𝑢𝑎 𝑒𝑛 [𝑎, 𝑏],

b) 𝐹 ′ (𝑥) = 𝑓(𝑥) 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑥 ∈ [𝑎, 𝑏] ∖ 𝐸,
c) 𝑓 𝑝𝑒𝑟𝑡𝑒𝑛𝑒𝑐𝑒 𝑎 ℛ[𝑎, 𝑏].
𝑏
𝐸𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝑡𝑒𝑛𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 ∫ 𝑓(𝑥)𝑑𝑥 = 𝐹(𝑏) − 𝐹(𝑎)
𝑎
Conceptos • Función
matemáticos • Derivada
involucrados • Integral definida
• Procedimientos inversos
• Reversibilidad

Los conceptos matemáticos mencionados, son estudiados como parte del

programa de estudios del Nivel Medio Superior y para ilustrarlo consideramos continuar con
el ejemplo del currículo mexicano publicado por la SEP en 2017. En la figura siguiente hemos
condensado los aprendizajes esperados que se relacionan con los conceptos enunciados
en el cuadro anterior:

Bachillerato General
Eje. Pensamiento y Lenguaje Variacional
Cálculo Diferencial. Cambio y Cálculo Integral. Cambio y
Predicción Acumulación

21 | P á g i n a
 • Caracteriza a las funciones • Calcula el área debajo de

Aproximación y cálculo del

algebraicas y las funciones curvas conocidas, como
sistemas de coordenadas,
trascendentes como gráficas de funciones lineales,
Conceptos básicos de

área bajo la curva por

orientación y posición

métodos elementales
herramientas de predicción, útiles cuadráticas y cúbicas entre dos
en una diversidad de modelos límites de integración.
para el estudio del cambio. • Interpreta por extensión o
• Construye y analiza sucesiones generalización, el área bajo la
numéricas y reconocen los curva de gráficas de funciones
patrones de crecimiento y de trigonométricas básicas.
decrecimiento.
• Analiza las regiones de
crecimiento y decrecimiento de
una función.
• Opera algebraica y • Encuentra la antiderivada de
Usos de la derivada en

aritméticamente, así como funciones elementales

Antiderivada de las funciones elementales

diversas situaciones

representan y tratan (polinomiales).

contextuales

gráficamente a las funciones • Reconoce el significado de la

polinomiales básicas (lineales, integral definida con el área
cuadráticas y cúbicas). bajo la curva.
• Utiliza procesos para la derivación • Descubre relaciones inversas
y representan a los objetos entre derivación e integración: Si
derivada y derivada sucesiva de una función de obtiene su
como medios adecuados para la derivada, qué obtengo si de esa
predicción local. derivada encuentro su
• Localiza los máximos, mínimos y antiderivada”.
diversos métodos

las inflexiones de una gráfica para

Graficación de
funciones por

funciones polinomiales y
trigonométricas.

Tabla 3. Adaptación propia de (SEP, 2017b)

Como resultado de las revisiones anteriores, tanto de la demostración formal del

Teorema, como de los elementos curriculares propuestos por el programa de estudios de
Nivel Medio Superior de la SEP (2017) y considerando los resultados de Bressoud (2011)
respecto a la historia de la enseñanza del TFC, reconocemos que los argumentos que
promueve el discurso escolar en torno a él refieren principalmente a un enfoque geométrico
y en menor medida a un enfoque dinámico, el cual es fundamental para la significación
de conceptos más avanzados dentro del Análisis Matemático. Esto quiere decir que se
privilegian los procedimientos de naturaleza estática en donde se comparan las relaciones
entre las funciones y el área bajo la curva sin hacer del todo explícito que dicha relación se
conserva bajo la naturaleza dinámica de la función involucrada, lo cual como veremos
más adelante, es de gran importancia en la significación de este teorema.

22 | P á g i n a
 De manera general, el breve análisis de los tres teoremas y los conceptos asociados
a ellos nos permite caracterizar el discurso matemático escolar asociado a ellos, de la
siguiente manera:

Teorema Fundamental del Teorema Fundamental del Teorema Fundamental del

Aritmética Álgebra Cálculo
• La noción de número es • Cálculo de valores • Énfasis en la concepción
abordada desde un faltantes en problemas de de la integral como área
enfoque por conteo. proporcionalidad directa bajo la curva.
• El desarrollo de • Generalización de • Énfasis en la concepción
operaciones con el patrones y de sucesiones de la derivada como
número se basa en aritméticas para la pendiente de la recta
procedimientos de tipo construcción de tangente a una curva.
aditivo y multiplicativo. ecuaciones lineales y de • Concepción del teorema
• La noción de indivisibilidad segundo grado. en un sentido operativo,
no se explora, se asume, • Operación y factorización como relación inversa
por lo cual las de polinomios de grado entre derivación e
demostraciones no pequeño. integración.
enfatizan la existencia de • Traslado de las • El enfoque geométrico
la descomposición en propiedades y predomina sobre el
primos. operaciones aritméticas al dinámico.
• La demostración formal es estudio de las expresiones
guiada por dos algebraicas.
argumentos principales: la
iteración de
descomposiciones y el uso
de la contradicción para
demostrar la unicidad.
Tabla 4. Características del dME asociado a los teoremas

23 | P á g i n a
 2.2 Factores didácticos y cognitivos
El Teorema Fundamental del Aritmética es un objeto matemático que, como se ha
mencionado, se estudia en el Nivel Superior, algunas demostraciones formales de éste se
pueden encontrar en (Apostol, 1980; Granville, 2004; Jaume, 2011; Mora, 2010). No obstante,
existen investigaciones cuyos resultados apuntan a que su conceptualización requiere de
la adecuada construcción de otras nociones matemáticas como número compuesto,
número primo, divisor, múltiplo, división, divisibilidad, entre otros (Zazkis & Campbell, 1996a;
Zazkis & Campbell, 1996b; Griffiths, 2012).

En un estudio realizado por Zazkis & Campbell (1996b), mencionan que una de las
dificultades más comunes al resolver problemas que requieren el uso del Teorema
Fundamental del Aritmética, es la unicidad pues a priori ésta no parece ser una necesidad
en los problemas aritméticos. Sin embargo, ellos señalan que la unicidad sólo aparece
cuando el número ha sido completamente descompuesto en factores primos y por lo tanto
si el concepto de primo y número compuesto no han sido adecuadamente construidos,
esto podría inhibir cualquier conceptualización de la descomposición. En el estudio
realizado con estudiantes de nivel básico, reconocieron como hipótesis que el concepto
de divisibilidad es usualmente construido o encapsulado como un objeto antes que su
contraparte, el concepto de indivisibilidad, lo cual es consistente con lo encontrado en el
apartado discurso Matemático Escolar relativo a los conceptos antes mencionados (ver
página 13). Con base en lo anterior reconocemos la importancia del concepto de
divisibilidad así como las estructuras multiplicativas dentro de la conceptualización de los
números, en palabras de Zazkis & Campbell (1996a):

Creemos que el desarrollo de una comprensión conceptual de la divisibilidad y la

factorización es esencial en el desarrollo de la comprensión conceptual de la
estructura multiplicativa de los números en general. De hecho, sugerimos que el éxito
en el desarrollo de la comprensión conceptual en álgebra requiere de una
construcción firme de la comprensión conceptual de aritmética y la teoría
elemental de números (p. 562).

En un estudio posterior los autores construyeron una descomposición genética —en

el sentido de la Teoría APOE— del concepto de divisibilidad en donde la encapsulación de
la divisibilidad como objeto podría resultar en una comprensión del concepto de
divisibilidad como una propiedad esencial de los números enteros independiente de los
aspectos procedimentales de la división, donde ésta última resulta como proceso resultante

24 | P á g i n a
de una acción interiorizada a partir de la acción con los divisores. Usar esta aproximación
bajo una relación inversa, de acuerdo con los autores podría enfatizar la equivalencia de
factores y divisores y por lo tanto, su representación en términos de la descomposición en
primos.

Por otro lado, López y Cañadas (2013) con base en una revisión sobre el Teorema
Fundamental del Aritmética y la divisibilidad proponen la siguiente estructura conceptual
para la divisibilidad:

Ilustración 7. Extraído de López y Cañadas (2013)

25 | P á g i n a
En esta estructura, se puede identificar el carácter inverso de las relaciones que se ponen
en juego en la descomposición en factores primos, así como la divisibilidad.

Por otro lado, Nunes, Dorneles, Lin, & Rathgeb-Schnierer, (2016) destacan en el uso
de los números y sus significados: de representación, que refiere al uso de números para
representar cantidades y uno analítico, que se define por un sistema numérico. Así mismo,
hacen hincapié en dos formas de pensamiento involucradas en el tratamiento del número:
el razonamiento aritmético y el razonamiento cuantitativo, el primero se basa en relaciones
entre números mientras que el segundo, se basa en relaciones entre cantidades y sus
medidas, este último, resulta de particular interés para nosotros.

De acuerdo con Thompson, (1993) el razonamiento cuantitativo implica el uso de

números para representar las cantidades y las relaciones entre ellas, así como la operación
sobre los números para llegar a conclusiones sobre las cantidades, en general, podríamos
decir que es éste tipo de razonamiento el que se encuentra más cercano al razonamiento
algebraico. En ese sentido Nunes et al., (2016) reconocen que el razonamiento cuantitativo,
consta de la articulación del razonamiento aditivo y el multiplicativo, el primero asociado
con cantidades conectadas por relaciones parciales-enteras y; el segundo con cantidades
conectadas por correspondencias. Es por esto que una falta de comprensión de la relación
entre la estructura aditiva y la multiplicativa produce obstáculos significativos para la
comprensión conceptual de la divisibilidad (Zazkis & Liljedahl, 2002).

Otro significado del número, se vislumbra en el sentido de medida propuesto por

Segovia y Castro (2013), el cual se basa en tres categorías de medida: la medición
convencional; la estimación como un cálculo en sí mismo y; la que refiere a los conceptos
y procedimientos propios de la estimación: Interiorización del tamaño de las unidades de
medida, Establecimiento e interiorización de referentes, Dominio de estrategias de
comparación y Dominio de estrategias de descomposición/recomposición de cantidades.
Consideramos esta categoría con cierta afinidad a la postura de Galo, (2019): ante la
imposibilidad de medir se compara, para llegar a una relación buscada; como no se puede
hacer una comparación directa, entonces se construyen elementos auxiliares con los
cuales se pueda realizar la comparación de los elementos deseados.

Aunado a esto, se encuentran los campos conceptuales de los problemas de tipo

multiplicativo, Vergnaud, (1990) reconoce dentro de ellos a los “isomorfismos de medida”
que contemplan dos formas distintas: el análisis escalar y el análisis funcional, el primero de
ellos se relaciona con la naturaleza aditiva de los problemas (Por ejemplo: Si una manzana

26 | P á g i n a
cuesta $ 5 pesos, ¿cuánto costarán cuatro manzanas?), el segundo está asociado a la
relación funcional de medida “cuantas veces cabe” una magnitud dentro de otra cuando
éstas son de naturaleza distinta (Por ejemplo: Si en cuatro cajas cabe un total de 28
manzanas y debo guardar 42 manzanas, ¿cuántas cajas debo tener?). Estas dos estructuras
de razonamiento son la base para el desarrollo de formas de pensamiento más complejas
que involucran el uso articulado de dimensiones simples (longitud, tiempo, peso, etc.),
dimensiones producto (área, volumen, etc.) y dimensiones cociente (velocidad, densidad,
valor unitario, etc.), las dimensiones simples pueden ser medidas directamente, las
dimensiones-producto y las dimensiones-cociente son medidas con frecuencia de manera
indirecta, por mediación de las dimensiones simples que las componen:

- Área = producto de una longitud por una longitud

- Velocidad = cociente de una distancia entre un tiempo, etcétera

Aunque también pueden ser medidas directamente:

- Recubrimiento de una superficie por una cuadrícula

- Contador de velocidad, etcétera (Vergnaud, 1990).

Desde otra perspectiva, la de la representación, (Moreno, 1995) menciona que la

divisibilidad es la operación fundamental que permite la clasificación y definición de las
cantidades: una magnitud es una cantidad divisible ad infinitum; su característica
definitoria es el ser continua. Un número es una cantidad divisible sólo un número finito de
veces; su característica definitoria es el ser discreto, más aún, “la unidad es el principio
generador del número y su indivisibilidad lo caracteriza”.

Así, los elementos característicos para la comprensión del Teorema Fundamental del
Aritmética van desde la noción de número, sus significados y su relación intrínseca con el
concepto de divisibilidad, así como las formas de razonamiento involucradas, tanto la
aritmética como la cuantitativa, cuyos componentes son el razonamiento aditivo como el
multiplicativo.

Por otra parte, como se ha mostrado en el apartado anterior, pareciera haber una
evolución conceptual —vista a través del currículo— de los conceptos asociados a cada
uno de los Teoremas que son de interés en esta investigación. Sin embargo, como veremos
a continuación, el proceso de “tránsito” entre dichos conceptos involucra una amplia
gama de dificultades, obstáculos didácticos, rupturas y desarrollo de diversas formas de

27 | P á g i n a
pensamiento que en algunos casos propician su comprensión, mientras que, en otros, la
obstaculizan.

Existen diversas posturas respecto al tránsito entre el aritmética y el álgebra, una de

ellas es la aritmética generalizada la cual argumenta que las expresiones simbólicas, en
primer lugar, las expresiones numéricas, necesitan ser vistas como la codificación de la
composición operativa de un número o una cantidad, más que como un conjunto de
instrucciones para llevar a cabo operaciones (Subramaniam & Banerjee, 2011). Esta
postura, plantea el trabajo con expresiones numéricas como preparación para el inicio del
álgebra simbólica, sin embargo, el énfasis en los aspectos algorítmicos, como veremos más
adelante, constituye un serio obstáculo en la comprensión de significados que coadyuben
al proceso de transición al álgebra (Herrera, Cuesta, & Escalante, 2016).

Un segundo enfoque, es el Early Algebra (Álgebra temprana), cuyos aspectos

centrales de acuerdo con Slavit, (1999) y Kieran, Pang, Schifter, & Fong, (2016) son:

• Generalización relacionada con actividades de patrones

• Generalización relacionada con propiedades de operaciones y estructuras
numéricas
• Representación de relaciones entre cantidades
• Introducción de notación alfanumérica

No obstante, existe un obstáculo didáctico de origen epistemológico en el tránsito

de las propiedades de la aritmética a las del álgebra de acuerdo con Filloy & Rojano, (1989)
y Rojano & Sutherland, (1991) pues las operaciones y las propiedades que antes se
encontraban ligadas a la aritmética, se trasladan de manera abrupta a entidades
matemáticas de naturaleza totalmente distinta, lo que provoca una serie de dificultades en
los estudiantes, quienes traen consigo un marco de referencia aritmético debido a:

• la forma de ver el signo igual: como operador, equivalencia, organización

(Andreoni, Bracone, Coronel, Formento, & Lestón, 2014)
• dificultades con la concatenación y convenciones de la notación
algebraica (uso de paréntesis y el orden de las operaciones)
• falta de habilidad para expresar formalmente los métodos y procedimientos
para resolver problemas, los estudiantes no se dan cuenta de que el
procedimiento suele ser la respuesta

28 | P á g i n a
 • los estudiantes usan los términos literales mucho antes de que sean capaces
de conceptualizarlos como variables, en fórmulas para el cálculo de áreas o
magnitudes de medición (Kieran & Filloy, 1989; Herscovics & Linchevski, 1994;
Linchevski & Livneh, 1999).

En concordancia con lo anterior Ursini, (1994) sugiere que si bien la sintaxis

algebraica tiene sus orígenes en la aritmética, para usarla correctamente es necesario
poder romper con ciertas nociones aritméticas, respecto a esto Cai & Knuth, (2011) sugieren
que el desarrollo del pensamiento algebraico en los primeros grados requiere el desarrollo
de formas particulares de pensamiento, incluyendo el análisis de las relaciones entre las
cantidades, notar la estructura, estudiar el cambio, generalizar, resolver problemas,
modelar, justificar, probar y predecir.

Aunado a los aspectos cognitivos de esta transición entre lo aritmético y lo

algebraico, existe una transición conceptual, de la noción de número a la noción de
incógnita, número general y relación funcional (Ursini, 2011). En ese sentido Filloy & Rojano,
(1985) afirman, el cambio más significativo en la simbolización, en esa etapa del nacimiento
del álgebra, es el paso del concepto matemático de incógnita al concepto matemático
de variable, y con base en un estudio histórico epistemológico, reconocen que Viéta
considera dos tipos de uso de la variable (como incógnita y como número resultante de un
análisis aritmético).

Ahora bien, el Teorema Fundamental del Álgebra es un objeto matemático que,

articula conceptos involucrados en esta transición entre lo aritmético y lo algebraico,
particularmente la divisibilidad, la raíz de un polinomio; Rubio (2016) en un estudio sobre
factorización de polinomios, destaca la relación entre raíz (cantidad desconocida) y
divisibilidad pues, 𝑎 es raíz de 𝑃(𝑥) sí y sólo sí 𝑃(𝑥) es divisible por 𝑥 − 𝑎, esto quiere decir que,
del mismo modo en que en el aritmética la divisibilidad tiene un rol crucial en la
conceptualización del Teorema Fundamental del Aritmética, lo tiene en este teorema, aún
si las magnitudes con las que opera son de naturaleza distinta. Otros conceptos
involucrados refieren a el tránsito de la incógnita a la variable, tanto en el sentido cognitivo
como en el de la representación (Filloy & Rojano, 1985; Rojano & Sutherland, 1991; Puig &
Rojano, 2006). Esto puede constatarse con los diversos estudios de corte histórico
epistemológico en torno a este teorema (Carrera, 1992; Chavarría, 2019; Lucero, 2017;
Salazar, 2009).

29 | P á g i n a
 En el caso de este teorema, las propuestas didácticas para su enseñanza suelen
realizarse desde un enfoque visual haciendo uso de tecnología: calculadora gráfica,
GeoGebra, polynomiography software entre otros, realizando los productos de factores
lineales y cuadráticos, haciendo emerger la conexión entre el grado del polinomio y la
suma de multiplicidades de todos los ceros del polinomio, construyendo curvas de nivel,
incluso promoviendo la estimulación artística mediante polynomiography (Goel & Reid,
2001; Kalantari, 2005; Kalantari & Torrence, 2013; Vieira, 2013).

En estas propuestas, aún si se considera un enfoque visual, predomina en el

tratamiento una actividad algorítmica consistente con el tratamiento clásico del álgebra;
en palabras de Andreoni, Bracone, Coronel, Formento, & Lestón (2014) el tratamiento que
se da a la actividad algebraica es principalmente algorítmico, lo cual no permite una
construcción de significado de lo que se está haciendo ni de lo que es el sentido de la
existencia del álgebra, algunos ejemplos de esto son:

• Regla de Ruffini para la división de polinomios

• Resolución de ecuaciones
• Construcción de la fórmula de un modelo lineal, cuadrático, exponencial

En el caso particular de los sistemas de ecuaciones, el método gráfico y la

posibilidad de pensar a las ecuaciones lineales como rectas que pueden intersecarse
determinando una solución que funciona para ambas condiciones, implica el tratamiento
del pasaje de la letra como incógnita a la letra como variable, que no se discute ni aparece
en el discurso matemático escolar. Sin embargo, se espera que esa abstracción surja de
manera natural de la actividad repetitiva que se propone a los alumnos (Andreoni et al.,
2014).

Ahora bien, este tratamiento clásico del álgebra, suele obstaculizar el tránsito hacia
las nociones del cálculo pues se pasa de razonamientos por equivalencias sucesivas a
razonamientos por condiciones suficientes (Sanabria, 2013). Respecto de este tránsito, en la
literatura se ha reportado que el pensamiento funcional (functional thinking) es un enfoque
fructífero para esa transición (Blanton & Kaput, 2004; 2016). Blanton y Kaput en Cai & Knuth,
(2011) caracterizan de manera general el pensamiento funcional de la siguiente manera:

• Construcción y generalización de patrones y relaciones

• Patrones recursivos
• Pensamiento covariacional

30 | P á g i n a
 • Relaciones de correspondencia

En otras palabras el pensamiento funcional implica la generalización de relaciones

entre cantidades covariantes y la representación y el razonamiento con esas relaciones a
través del lenguaje natural, la notación algebraica (simbólica), las tablas y los gráficos (M.
Blanton et al., 2015). Además, estos autores afirman que los niños son capaces de pensar
algebraicamente a través de un amplio y diverso conjunto de grandes ideas —desde la
aritmética generalizada hasta el pensamiento funcional— lo cual pone de relieve la
viabilidad de un enfoque global de la educación temprana en álgebra.

Aunado esto, Bednarz, Kieran, & Lee, (1996) y Kieran et al., (2016) reconocen como
características del pensamiento funcional:

• notar características matemáticas en una tarea,

• comprender las relaciones entre cantidades a través del pensamiento
recursivo o el pensamiento funcional,
• observar la regularidad en instancias particulares o de otro modo en todas
las instancias,
• describir una relación funcional en una forma generalizada,
• elaborar dos cantidades que se comparan y la relación funcional entre ellos,
• se ocupan de la función como un objeto mientras se entienden los límites de
la generalidad

De acuerdo con esta postura, los aspectos anteriores favorecen el tránsito entre las
nociones del Álgebra y las del Cálculo, por lo cual la literatura sugiere introducirlos no solo
como complemento a la enseñanza del álgebra, sino como parte de su construcción en
los primeros grados (Blanton & Kaput, 2004).

En el caso del Teorema Fundamental del Cálculo, Carlson, Persson, & Smith (2003)
sugieren cuatro dimensiones para su comprensión que involucran aspectos conceptuales y
de notación: entendimientos fundacionales y habilidades del razonamiento, razonamiento
covariacional con cantidades de acumulación (acciones mentales), aspectos de notación
de la acumulación (integral) y formas y relaciones del TFC (expresión formal).

Del mismo modo en que en la comprensión de los Teoremas Fundamentales del

Aritmética y el Álgebra dependen de la adecuada construcción de los conceptos
involucrados, en el caso del Teorema Fundamental del Cálculo, la literatura reporta que la
mayor parte de las dificultades en su aprendizaje refieren a: el concepto de función, la

31 | P á g i n a
ausencia de significados de la función de acumulación, el concepto de derivada como
razón de cambio y la relación integral-derivada (D. Bressoud, Ghedamsi, Martinez-Luaces,
& Törner, 2016; Carraher, Schliemann, & Brizuela, 2000; Cordero, 2001; Kouropatov & Dreyfus,
2013; Oehrtman & Thompson, 2008; Ponce, 2013a; Radmehr & Drake, 2017; Thompson &
Silverman, 2008a; Verzosa, Guzon, & De las peñas, 2014).

En el caso del concepto de función, Carraher et al., (2000) sostienen que si bien una
persona concibe las cantidades cuando ve los objetos como capaces de ser ordenados,
contados o medidos a lo largo de un continuo de posibilidades, la labor dentro de la
disciplina se basa en la premisa de que la comprensión de las relaciones algebraicas y de
la notación algebraica convencional puede surgir de las oportunidades de razonar sobre
las cantidades, lo cual no es promovido por el enfoque estructural —en el sentido de Sfard—
promovido en los cursos de Cálculo. No obstante, considerar los aspectos covariacionales
de la función así como el análisis de situaciones dinámicas para establecer relaciones
funcionales y de correspondencia permitiría colocar a la función como un principio
organizador del currículo del Early Algebra y del Cálculo (M. Carlson, 1998; M. Carlson,
Jacobs, Coe, Larsen, & Hsu, 2002).

Los estudiantes no suelen reconocer a 𝑓 como la función que describe la tasa de

cambio de la función de área acumulada 𝐹(𝑥), consideramos esto se debe en gran medida
a la ausencia de la comprensión de la acumulación de área como un proceso
representado por la integral (D. Bressoud et al., 2016; Radmehr & Drake, 2017). Otras
configuraciones epistémicas de a integral son: Intuitiva (método de exhausión de
Arquímedes), Extramatemática (otros escenarios como la física), Geométrica (problemas
geométricos), Primitiva (orientada al cálculo de primitivas), Aproximada (cuando no se
conoce la función), Acumulada (con base en la noción de acumulación), Sumatoria
(perspectiva riemmaniana), Tecnológica (uso de tecnología para significarla)(Dos Santos,
2012), aunque en la conceptualización de la integral, la noción de acumulación juega un
papel fundamental, Johnson (2010) al implementar una propuesta didáctica con este
enfoque, identificó su importancia en la conceptualización del Teorema Fundamental del
Cálculo.

Byerley, Hatfield, & Thompson, (2012) han estudiado la dificultad de los estudiantes
para reconocer el cociente como una medida del tamaño relativo y han mostrado cómo
este aspecto de la razón y la proporción dificulta la comprensión de la derivada. El
concepto de derivada involucra no sólo el uso del cociente, sino la razón de cambio, la

32 | P á g i n a
tangente a una curva, y en un sentido más robusto el límite de una función, la variación
continua de cierta cantidad que fluye y la variación de parámetros de una función para
organizar comportamientos (Cordero, 2001).

Considerar a la integral sólo mediante la idea de área bajo la curva y a la derivada

como razón de cambio, genera un obstáculo epistemológico en la conceptualización del
TFCálculo pues implica tomar una figura estática (integral como área) como inversa a una
dinámica (derivada como razón de cambio), así la comprensión del TFC usando esta
aproximación, depende del entendimiento tanto de la noción de acumulación como de
razón de cambio. (Klisinska, 2009; Kouropatov & Dreyfus, 2013). En ese sentido, (Oehrtman &
Thompson, 2008; Thompson & Silverman, 2008b) mencionan que para comprender la forma
en que están relacionadas la acumulación y la razón de cambio, debe haber una clara
comprensión de la covariación en la enseñanza del Cálculo. No obstante, el enfoque
predominante en los cursos de Cálculo es el algorítmico, interpretando el teorema como
una relación inversa entre derivación e integración en un sentido algebraico (Toumasis,
1993).

De acuerdo con Orton, (1983) respecto a la comprensión de la integral, su

concepción como limite de una suma resulta de gran dificultad para los estudiantes, es por
ello que no es suficiente introducir la integración como el límite de una suma, en el sentido
de Riemann, ya que la revisión histórica parece indicar que es importante introducir la
comprensión dinámica y luego con ella construir la realización geométrica, lo cual
robustece los significados alrededor del Teorema Fundamental del Cálculo (Bressoud, 2011).

La realización geométrica, está fuertemente vinculada al enfoque geométrico

trabajado por Barrow en el estudio de las tangentes, algunas investigaciones como la de
(Nauenberg, 2011; Ponce, 2006, 2013b, 2013a; Sauerheber, 2010; Verzosa, 2015; Zobitz, 2013)
retoman este enfoque proponiendo representaciones visuales y aplicaciones del Teorema,
lo que contribuye a la visualización de la relación inversa entre derivada e integral. La mayor
parte de estos enfoques mantiene una fuerte influencia de la tecnología, como
herramienta para la construcción de representaciones dinámicas, es el caso de (Peñaloza,
Suárez, & Roa, 2013; Verzosa et al., 2014); Zimmerman, (1990) citado por Peñaloza menciona
que “conceptualmente, el papel del pensamiento visual es tan fundamental para el
aprendizaje del cálculo que es difícil imaginar un curso exitoso de cálculo que no enfatice
elementos visuales”. En ese sentido, Hitt, (2003) menciona que pensar visualmente
demanda procesos cognitivos más profundos que pensar en forma algorítmica, es por ello

33 | P á g i n a
que el uso de la tecnología puede ser fructífero en la enseñanza del Cálculo, fortaleciendo
los argumentos visuales.

La comprensión dinámica, se basa en la concepción newtoniana del cambio:

Newton imaginó las fluxiones (tasas de cambio en las cantidades) y los fluidos (cantidades
fluyentes hechas por las fluxiones) como lo que hoy llamaríamos funciones, así, en una
cantidad cambiante y multiplicativa, la acumulación total cambia al ritmo de las
acumulaciones de las cantidades constitutivas (Thompson, 1994). De este modo, la
comprensión de que la acumulación de una cantidad y el ritmo de cambio de su
acumulación están estrechamente relacionados, es uno de los sellos intelectuales en el
desarrollo del cálculo.

Por otra parte, (M. Carlson et al., 2002) mencionan la importancia del razonamiento
transformacional el cual se concibe como:

una operación o conjunto de operaciones sobre un objeto o conjunto de objetos

que permite visualizar las transformaciones que sufren estos objetos y el conjunto de
resultados de estas operaciones. La capacidad de considerar, no un estado
estático, sino un proceso dinámico mediante el cual se genera un nuevo estado o
un continuo de estados es fundamental para el razonamiento transformacional.

Este razonamiento, aún si ha sido caracterizado a la luz de los conceptos del

Cálculo, sus propiedades parecen estar presentes en la construcción de los conceptos
involucrados en el Teorema Fundamental del Aritmética y del Álgebra; en el concepto de
número y divisibilidad en un caso y, en el concepto de variable y divisibilidad en el segundo.

Finalmente, otra postura respecto a la conceptualización del Teorema Fundamental

del Cálculo, se puede ver en (Cantoral, 1995), en donde afirma que:

…es posible reconstruir el discurso didáctico del cálculo tomando como idea central
de su desarrollo a la Serie de Taylor. En otro sentido, dicha hipótesis señala que es
posible rediseñar el currículum y su discurso didáctico en torno a aquello que,
consideramos, resultó epistemológicamente indispensable en un su génesis.

Esta postura concuerda con la que refiere al uso del enfoque dinámico para la
significación de los conceptos del Cálculo, en tanto potencia el estudio de las variables
mediante su cambio. Así, respecto al teorema, la idea “la acumulación total cambia al
ritmo de las acumulaciones de las cantidades constitutivas” coincide con la mirada que

34 | P á g i n a
ofrece el pensamiento y lenguaje variacional el cual estudia fenómenos de enseñanza,
aprendizaje y comunicación de saberes matemáticos propios de la variación y el cambio
(Cantoral, 2019).

35 | P á g i n a
 3. Aspectos teóricos y metodológicos
Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa
La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa, es un enfoque teórico
cuyo objeto de estudio es la construcción social del conocimiento matemático y su difusión
institucional (Cantoral, 2013, p. 139). En ese sentido, se asume que el conocimiento
matemático es de naturaleza social, se le concibe como saber en tanto que forma parte
de la sabiduría humana, y por lo tanto se construye socialmente.

El carácter social del conocimiento matemático desde esta postura, va más allá de
la idea vigotskiana donde el conocimiento es un producto de la interacción social y de la
cultura, involucra al propio conocimiento matemático, sus elementos regulatorios a nivel
social, en tanto civilizaciones que vertebran su construcción a través del tiempo, la región,
la cultura y los paradigmas científicos (Reyes, 2016).

El discurso Matemático Escolar (dME).

El dME se concibe como un sistema de razón que fundamenta a la organización de
la Matemática Escolar produciendo un fenómeno de exclusión (Soto, 2010), esto quiere
decir, que las dificultades que los estudiantes presentan en la comprensión de los
conceptos matemáticos, no sólo dependen de la habilidad matemática o el desarrollo
cognitivo sino de la naturaleza misma del concepto matemático (Cordero, 2001).

De acuerdo con Soto, (2010) las características principales del dME son:

• La atomización de conceptos: no se consideran las circunstancias

socioculturales que les dieron origen y que podrían ser fuente de significados
• El carácter hegemónico: existe una supremacía de argumentos, significados
y procedimientos, lo que no permite explorar distintas argumentaciones
• La concepción de que la Matemática es un conocimiento acabado y
continuo: los objetos matemáticos son presentados como si siempre
hubiesen existido y bajo un orden lineal, como si así hubiesen sido construidos
• El carácter utilitario y no funcional del conocimiento: hace ver a la
matemática como una herramienta para resolver problemas que pueden
situarse dentro de la matemática misma o de otros contextos, lo cual no

36 | P á g i n a
 permite la visión de que el conocimiento se construye para transformar la
realidad
• La falta de marcos de referencia para la resignificación de la matemática
escolar: no permite la resignificación del conocimiento matemático en
diversos escenarios de uso.

Las características anteriores generan un fenómeno de exclusión en la construcción

de conocimiento matemático, y debido a que el objetivo de partida de la TSME ha sido la
democratización del aprendizaje se plantea la necesidad de un Rediseño, el cual se hace
viable mediante rediseños constantes del dME (rdME) (Reyes, 2016); estos rediseños del dME
postulan nuevas significaciones del conocimiento matemático con base en el
reconocimiento del carácter transversal del conocimiento mediante racionalidades y
funcionalidades diversas.

Problematización del saber matemático

Uno de los primeros hallazgos del programa socioepistemológico fue la noción de
Prædiciere (Cantoral, 1990, 2001), la cual surge de la relación de naturaleza simbiótica entre
Analiticidad y Predicción, que a su vez permitió localizar y analizar los procesos de
resignificación progresiva y de racionalidad contextualizada, cuyo valor epistémico es
relativo al escenario y se encuentra normado por procesos sociales (Cantoral, 2013).

La búsqueda de la reconstrucción del discurso matemáticos escolar, hizo al autor

recurrir a ciertos elementos que en su momento conformaron un acercamiento de corte
metodológico para el análisis de la Obra matemática relativa a un saber: la génesis
histórica, la didáctica de antaño, la fenomenología intrínseca, los constructos
característicos, y la praxis educativa (Cantoral, 2001, 2013):

• La génesis histórica se enfoca en la epistemología del conocimiento, considerando

los conceptos y sus procesos asociados, así como las circunstancias sociales,
culturales e institucionales que propiciaron su construcción, en ese sentido hablamos
de la epistemología de prácticas.
• La didáctica de antaño consiste de las ideas preexistentes bajo las cuales es
concebida la enseñanza de las matemáticas relativas a la época en cuestión,
sosteniendo la hipótesis de que el saber es un producto cultural, excluyendo la idea
de la generación espontánea del conocimiento.

37 | P á g i n a
 • En la fenomenología intrínseca se señala la necesidad de contar con una
fenomenología propia de los conceptos y procedimientos involucrados, tomando
como base los elementos que caracterizaron los diferentes significados que adquirió
la noción en su génesis histórica, es decir, restituye al significado actual, el conjunto
de significados construidos a lo largo de la génesis conceptual y que a medida que
se convirtió en un objeto susceptible de ser enseñado, quedaron ocultos.
• Los constructos característicos surgen a partir de un análisis riguroso de la génesis
histórica de los conceptos, posibilitando la identificación de una estructura
cognoscitiva que propicie su construcción.
• La praxis educativa involucra la reflexión sobre la práctica educativa en términos de
una relación entre la investigación y la praxis educativa, permitiendo que éstas se
afinen progresivamente hasta lograr el aprendizaje, objetivo final de la práctica
educativa, por lo tanto, involucra el análisis de la producción de los estudiantes en
relación a las nuevas bases aportadas por la investigación.

El análisis con base en los elementos anteriores constituye en su origen, la

problematización del saber matemático (psm), en la cual la génesis histórica tiene un rol
fundamental y más aún, las investigaciones realizadas bajo este enfoque, permitieron
introducir nociones clave para el enfoque socioepistemológico: “la descentración del
objeto, la noción de idea germinal como acompañante del obstáculo epistemológico
bachelardiano, la idea de transversalidad y la fenomenología intrínseca, la componente
normativa de los procesos constructivos cuando éstos son de naturaleza social”(Cantoral,
2013). De esta forma la psm se ocupa de dos mecanismos fundamentales, la historización y
la dialectización, una historia crítica del desarrollo conceptual que va más allá del sentido
cronológico de la historia y un proceso fundamentalmente de confrontación
respectivamente.

Una de las conclusiones obtenidas por Espinoza (2009), respecto a esto es que como
resultado de un proceso de historización y dialectización, se consideran las racionalidades
diversas que forman parte de la epistemología del conocimiento y con ello las prácticas,
que son transversales a los conocimientos en general, pueden constituir un eje rector que
permita unificar en la diversidad, logrando respetar cada realidad, cada mundo y avanzar
hacia la inclusión (p. 159).

Por otro lado Reyes (2016) menciona que cuando se lleva a cabo la psm para
entender los usos y razón de ser del conocimiento matemático estudiado, se trabaja de

38 | P á g i n a
manera sistémica con las cuatro dimensiones del saber: didáctica, cognitiva,
epistemológica y social y; los cuatro principios de la teoría: normatividad de la práctica
social, racionalidad contextualizada, relativismo epistemológico y resignificación
progresiva.

Dimensiones del saber

Las cuatro dimensiones se entretejen de manera sistémica para hablar del saber
matemático, en tanto construcción social del conocimiento matemático, cada una de
ellas nos permite identificar rasgos característicos del saber en sí. En el siguiente cuadro
hemos retomado los cuestionamientos que sugiere Reyes, (2016) respecto a cada
dimensión, así como su caracterización con base en Cantoral, (2013):

Dimensión Dimensión Dimensión

Dimensión Cognitiva
Didáctica Epistemológica Sociocultural

Localiza las
Características

Localiza y Señala los procesos Reconoce el rol del

esenciales

fenomenologías y los
explicita al mentales, de saber en tanto
constructos
discurso razonamiento y de construcción social:
característicos con
Matemático pensamiento usos y prácticas
base en la
Escolar relativos a un saber situados
problematización
Cuestionamientos
que permiten su

¿Cuál era la situación

¿Cómo se
¿Cómo se desarrolla contextual durante la ¿Dónde
análisis

produce la
el pensamiento construcción del contextualizar el
difusión
matemático? conocimiento aprendizaje?
institucional?
matemático?

Tabla 5. Características de las dimensiones del saber. Adaptación de Cantoral (2013) y

Reyes (2016)

La aportación del programa Socioepistemológico consiste en considerar la

dimensión sociocultural del saber, mostrando que su inclusión en el análisis del saber
modifica a las otras dimensiones, proporcionando una amplia red de usos y significados del
conocimiento matemático.

39 | P á g i n a
 Principios de la Teoría Socioepistemológica
El carácter sistémico del análisis del saber proviene a su vez de los cuatro principios
de la Teoría Socioepistemológica, los cuales operan de manera sistémica. Un análisis en
profundidad de los principios de la TSME puede ser consultado en (Cantoral, 2013; Reyes,
2016)

• Principio normativo de la práctica social: asume que las prácticas sociales

son la base y orientación en los procesos de construcción del conocimiento,
se constituyen por así decirlo, en las generadoras del conocimiento.
• Principio de la racionalidad contextualizada: alude a que la relación del
sujeto al saber es una función de su contexto, es decir, del lugar y el
momento en que se encuentra.
• Principio del relativismo epistemológico: el sentido de verdad no es único ni
universal, sino que depende del sujeto en lo individual o en lo colectivo, así
como de dónde éste lo experimente.
• Principio de la resignificación progresiva: consiste de una dinámica de
significación basada en la acción del sujeto sobre el objeto en escenarios y
bajo racionalidades diversas, es decir, la significación es funcional, relativa y
contextual.

Este proceso de resignificación progresiva se hace visible mediante el modelo de

anidación de prácticas:

Ilustración 8. Modelo de anidación de prácticas (Cantoral, 2013)

Así, este modelo esquematiza la forma en que se organizan las prácticas en la

construcción social del conocimiento matemático tanto empírica como teóricamente:

40 | P á g i n a
 Se pasa de la acción, directa del sujeto (individual, colectivo o histórico) ante el
medio en tres acepciones (material o entorno, organizacional o contexto, social o
normativo), esto se organiza como una actividad humana (situada
socioculturalmente), para perfilar una práctica (iteración deliberada del sujeto y
regulada por el contexto); dicha práctica cae bajo la regulación de una práctica
de referencia que es la expresión material e ideológica de un paradigma
(ideológico, disciplinar y cultural), las que a su vez son normadas mediante sus cuatro
funciones por la práctica social (normativa, identitaria, pragmática, discursiva-
reflexiva)(Cantoral, Reyes-Gasperini, & Montiel, 2014).

Es así como, ante la necesidad de generar propuestas que apunten hacia el

rediseño del discurso Matemático Escolar, y más aún, hacia la difusión social de una manera
de pensar matemáticamente, la Socioepistemología postula:

…se quiere aceptar una racionalidad contextualizada pues de otro modo, no

podríamos hablar de difusión institucional. Es fundamental aceptar un relativismo
epistemológico, ya que, de otro modo, el sentido de validez no podría basarse en
diversidades; tendría que producir significados progresivamente en función del uso
del conocimiento y para garantizar su coherencia global, lo construido tendría que
estar normado por emergentes sociales, la práctica social (Cantoral, 2013, p. 154).

La noción de práctica es, en la teoría Socioepistemológica una piedra angular para

poder hablar de construcción social del conocimiento matemático, pues son éstas las que
anteceden y acompañan a los objetos matemáticos; desde esta perspectiva, las prácticas
son un proceso de transformación de la persona en y con su colectivo, sometido a
contextos y vivencias, de esta forma se producen “verdades” que son validadas en el
interior de su entorno social inmediato (Hernández, 2019). Además, este mismo autor con
base en la postura de Pickering, (1995) y Althusser, (2015) caracteriza a la práctica como
parte antagónica de la representación, pues en el proceso de construcción del mundo lo
que conocemos son las cosas mismas y no las ideas sobre las cosas, en este sentido no
podemos re-presentar algo que todavía no está construido, además no estamos
interesados en el término genérico de “práctica” como una secuencia de tareas que
hacen a diario en una profesión o actividad humana como los profesores, los campesinos
o los ingenieros, sino en estas prácticas (normadas y normativas) como recursos para
fomentar y transformar el pensamiento matemático.

41 | P á g i n a
 Sobre el análisis histórico-epistemológico
Dada la naturaleza del objeto de estudio de esta investigación y la mirada bajo la
cual interpretamos nuestra problemática, la metodología que guio esta investigación
consta de los siguientes aspectos:

• El análisis de obras originales para caracterizar la constitución del saber y con

ello, elementos de su transversalidad
• La reconstrucción racional como método para organizar la historia de las
ideas
• Categorías de análisis a partir de elementos emergentes del análisis de obras
originales y la Socioepistemología

Así, la reconstrucción racional de los Teoremas Fundamentales del Aritmética, el

Álgebra y el Cálculo con base en los elementos que caracterizan a la problematización del
saber matemático: historización y dialectización, y las categorías de análisis, permiten el
reconocimiento del saber transversal desde un punto de vista epistemológico y conceptual.

Análisis de obras originales

El análisis de obras originales es fundamental en el estudio de la génesis histórica del
conocimiento matemático y por ende en la problematización del saber matemático. De
acuerdo con Espinoza, Vergara, & Valenzuela (2018), en el proceso de constitución del
saber, identificamos su génesis, su desarrollo y su transversalidad, elementos fundamentales
en esta investigación.

Como parte del análisis de la constitución del saber, se retomaron aquellas obras
que fueron antecedente histórico y epistemológico de la construcción de los tres teoremas
de interés en esta investigación, para ello se retomaron inicialmente fuentes secundarias,
estudios de carácter histórico-epistemológico que nos llevaron a la selección de las fuentes
primarias, las obras originales que fueron parte de la génesis histórica:

Teorema Fundamental del Teorema Fundamental del Teorema Fundamental del

Aritmética (TFAritmética) Álgebra (TFÁlgebra) Cálculo (TFCálculo)

Revisiones históricas sobre el Revisiones históricas sobre el Revisiones históricas sobre el

TFAr: TFAl: TFC-T:

42 | P á g i n a
 Aargün & Özkan (2001): Los Carrera (1992): Desde el Ars Klisinska (2009): Lectiones
Elementos de Euclides y los Magna de Cardano hasta la geometricae de I. Barrow,
libros aritméticos (𝑉𝐼𝐼 − 𝐼𝑋) demostración de Laplace, Philosophiæ naturalis principia
Goldstein (1992): Las previos a Gauss, incluyendo el mathematica de I. Newton
Disquisitiones Arithmeticæ, de papel del Arte Analítico de Bressoud (2011): Lectiones
C. F. Gauss Viète y la Geometría de geometricae de I. Barrow, sin
Descartes (regla de los signos) embargo, señala que ésta
Salazar (2009): el Arte Analítico construcción es meramente
de Viète (relación raíces- geométrica y no es
coeficientes) y demostración representativa de la noción de
de C. F. Gauss fluentes propuesta por Newton,
Lucero (2017): La Geometría la cual por su naturaleza
de Descartes, la regla de los dinámica resulta crucial en la
signos como intuición del génesis del teorema
teorema Cantoral (1995; 2001): Carta de
Quintero (1996): Arte Analítico Newton a Oldenburg sobre la
de F. Viète y La Geomètrie de construcción del teorema del
Descartes en la constitución binomio, Methodus
del Álgebra incrementorum directa et
inversa de B. Taylor

Fuentes sobre Historia de las Matemáticas:

(Boyer, 1949, 1991; Klein, 1968; Ríbnikov, 1987; Struik, 1980, 1986)
Tabla 6. Fuentes teórico-epistemológicas

La revisión de los estudios histórico-epistemológicos y fuentes históricas nos permitió

hacer una selección pertinente para nuestra investigación, el criterio de selección se
construyó a partir de las relaciones conceptuales identificadas en la revisión preliminar de
fuentes secundarias:

• Construcción de la noción de número, número primo y sus propiedades.

• Construcción y solución de ecuaciones, relación entre raíces y coeficientes.
• Estudio de las curvas asociadas a las ecuaciones, relación entre cantidad de
raíces y dimensión de la curva.
• Extrapolación del método algebraico para extraer raíces al estudio dinámico
de las curvas.
• Estudio dinámico de las cantidades variables
• Demostraciones formales

En el siguiente cuadro, clasificamos las obras analizadas, así como los fragmentos
que fueron extraídos de ellas para fundamentar la hipótesis epistemológica de partida de
esta investigación, algunas de ellas son traducciones y otras corresponden a la obra
original:

43 | P á g i n a
 Teorema Fundamental del Aritmética
Euclides Los Elementos, año 300 a.e. Proposiciones:
Libros aritméticos VII - IX Libro VII, 30, 31
Libro IX, 14
Carl F. Gauss Disquisitiones Aritmeticæ, año 1801 Artículos:
d.e. 14 y 16
Sección Dos. Sobre las
congruencias de primer
grado
Teorema Fundamental del Álgebra
Viète The Analytic Art, año 1591 d. e. CI. Etapas del análisis: Zetética, Porística y
Introducción al Arte Analítico Rhética o Exegética
Capítulo I-III CII. Reglas fundamentales de las
ecuaciones y proporciones
CIII. Ley de la homogeneidad y
extrapolación de las propiedades
euclídeas para las magnitudes
conocidas a las magnitudes
desconocidas
Notas preliminares de la lógica Proposiciones:
simbólica (logística speciosa) V, XL, XLV
Cinco libros de Zetética Libro I, Zetética II
Libros I, II y V Libro II, Zetética IV
Libro V, Zetética VI
El entendimiento y enmienda de las Teorema 1
ecuaciones
Capítulo III. Las partes
constituyentes de las
ecuaciones cuadráticas de
acuerdo con la Zetética
Sobre la resolución numérica de Problema I
potencias mediante exegética Problema I, VI
Potencias puras
Potencias afectadas
Descartes The Geométrie, año 1637 d. e. Secciones 1-10
Libro III. Sobre la
construcción de sólidos y
súper sólidos
Gauss Demonstratio nova theorematis Artículos 13-24
omnem functionem algebraicam
rationalem integram unius variabilis,
año 1799 d. e.
Teorema Fundamental del Cálculo
Newton Correspondencia de Newton a 13 de junio
Oldenburg, año 1676 d. e. Cambridge, 24 de octubre
Taylor Methodus incrementorum directa et Proposición VII, Teorema III
inversa, año 1715 d. e.
Tabla 7. Fuentes originales

La historización, resultado del análisis de la génesis histórica de los tres Teoremas

mediante las obras anteriores, así como la confrontación con algunos de los elementos
característicos del discurso Matemático Escolar relativo a cada teorema, permitió la
constitución de una reconstrucción racional de lo transversal a los teoremas.

44 | P á g i n a
 Reconstrucción racional y Socioepistemología
Existe entre la filosofía de la ciencia y la historia de la ciencia, una relación
fundamental de naturaleza metodológica, en palabras de Lakatos (1978), “la filosofía de la
ciencia proporciona metodologías normativas en términos de las cuales el historiador
reconstruye la "historia interna" y, por lo tanto, proporciona una explicación racional del
crecimiento del conocimiento objetivo”, de esta forma la filosofía de la ciencia nutre
metodológicamente el hacer del historiador, no obstante, “toda reconstrucción racional
de la historia debe complementarse con una "historia externa" empírica (socio-
psicológica)”, de tal modo que la historia nutre de argumentos empíricos la racionalidad
con la que se reconstruye el desarrollo del conocimiento, de esta forma las
reconstrucciones racionales se basan en una relación simbiótica entre filosofía e historia de
la ciencia.

Así, las reconstrucciones racionales se basan en dos aspectos esenciales: una historia
interna y una historia externa, la primera de ellas es predominante, pues surge a partir del
conocimiento en sí y de su desarrollo en un sentido conceptual, mientras que la historia
externa se considera secundaria, pues desde este enfoque únicamente provee de una
explicación empírica, no-racional sobre las circunstancias del conocimiento y su desarrollo
(Lakatos, 1978).

Sin embargo, la Socioepistemología en tanto teoría científica ha logrado combinar

exitosamente ambas posturas: la historia interna, la ciencia en sí y: la historia externa, la
ciencia desde su contexto:

La principal característica de este tipo de estudios fue la manera de entretejer los

hechos epistemológicos con las circunstancias históricas y culturales que le
acompañaban, tanto al nivel de las instituciones, como de los actores y sus
prácticas. Esto fue logrado al preguntarse sistemáticamente “por qué se piensa de
esa manera”, con relación a la dirección, significado y sentido del pensamiento de
los científicos y matemáticos del período…El gran paso que va de centrar la mirada
en el científico singular hacia ocuparnos del científico en su comunidad permitió
emigrar del análisis interno, del contenido del artículo científico, al análisis externo
del artículo en el contexto del estilo “literario” de la práctica científica del
momento...(Cantoral, 2013)

45 | P á g i n a
 En esta investigación, ante la necesidad de realizar un análisis de la constitución del
saber, nos propusimos realizar una reconstrucción racional del saber, sustentada en una
hipótesis epistemológica, esto es un análisis de las circunstancias que permitieron su
construcción, reconociendo elementos persistentes en el tiempo, en su historicidad, sus
ideas germinales “a partir de las cuales tanto procedimientos como significaciones se
construyen paulatinamente y adquieren así, su compleja significación epistémica”
(Cantoral, 2001).

Dicha reconstrucción racional comparte elementos del enfoque teórico-

metodológico propuesto por Espinoza et al., (2018), quienes identifican como parte del
análisis de la constitución del saber:

• Su génesis: Explora la pregunta ¿cómo el saber llega a ser? Aborda aspectos

relativos a su producción y naturaleza, situándose en contextos,
intencionalidades y prácticas específicas
• Su desarrollo: Explora la pregunta ¿cómo el saber es difundido? Aborda
aspectos sobre su devenir histórico y sus tránsitos hacia y entre discursos
disciplinares y escolares.
• Su transversalidad: Explora la pregunta ¿cómo este saber vive en diversas
prácticas? Aborda el uso y desarrollo en prácticas científicas, técnicas,
artísticas y cotidianas.

Ilustración 9. Esquema del modelo teórico para el estudio de la constitución del saber [Extraído de
(Espinoza et al., 2018)]

46 | P á g i n a
 Al ser un modelo sistémico, la génesis, el desarrollo y la transversalidad no deben ser
concebidas como independientes o secuenciadas, sino que requieren ser entendidas de
manera articulada.

Por otra parte, reconocemos una relación dialéctica entre conocimiento y saber, el
primero en un sentido conceptual y estático que ha alcanzado un valor epistémico dentro
de la matemática en sí, mientras que el segundo en tanto resultado de una construcción
social. En ese sentido, Espinoza (2014) menciona que el saber es dinámico, aglutinante y
está en constante desarrollo; la construcción social y difusión institucional son procesos
simultáneos, imbricados y vivos; y existen constantes tránsitos entre saber y conocimiento,
esta última afirmación resulta de particular interés en la metodología de nuestra
investigación, ya que los objetos matemáticos que analizamos pertenecen en un sentido
conceptual a áreas distintas de la matemática, constituidos en momentos distintos de la
historia de la matemática. Respecto a esta relación de tránsito constante entre saber y
conocimiento, Espinoza (2014) menciona lo siguiente:

Los saberes y conocimientos se construyen mediante el uso de los andamiajes del

saber. Estos andamiajes se invisibilizan cuando la práctica se hace óptima y rutinaria, y se
hacen ostensibles cuando el sistema de construcción social se pone en crisis. Estos
momentos críticos son los de aprendizaje y creación (p. 190)

Ahora bien, para hacer visibles esos elementos de transversalidad, se configuraron

categorías de análisis resultado de las exploraciones libres de las obras, los invariantes en
ellas, así como la postura socioepistemológica.

Categorías de análisis
El análisis de los ejemplos representativos de la génesis histórica estuvo guiado por
tres categorías de análisis: prácticas, significados y procedimientos cada una descrita
mediante indicadores.

Prácticas

Para esta categoría se retomó el instrumento construido por Caballero (2018) en

cuanto a la categoría de Desarrollo de prácticas:

• Acción: Intervención directa del sujeto ante una situación específica. En el

caso de situaciones de cambio, las acciones consisten en toda ejecución o

47 | P á g i n a
 desarrollo de ideas que sirvan para que el estudiante identifique el cambio
en las variables.
• Actividad: Consisten en el establecimiento de una instrumentación mediada
culturalmente que organiza a las acciones de forma consiente e intencional.
En situaciones de cambio, las actividades son el medio para cuantificar el
cambio, donde la mediación cultural puede consistir en, por ejemplo,
procedimientos, operaciones y fórmulas provenientes del discurso
matemático escolar o la experiencia.
• Práctica socialmente compartida: Intencionales y normadas socialmente. En
el caso de situaciones de cambio, consisten en una organización de las
acciones y las actividades que orienten al estudiante hacia el desarrollo de
prácticas predictivas, por ejemplo, una predicción de estados futuros o una
estimación de comportamientos.

Además, hemos guiado el análisis de las prácticas mediante las preguntas

propuestas por Cantoral, Montiel, & Reyes-Gasperini (2015) para el análisis de las acciones,
actividades y prácticas, ¿qué hace?, ¿cómo lo hace?, y ¿para qué lo hace?.

Significados

Con base en la Socioepistemología, el significado emerge a partir del ejercicio

normado de las prácticas, en el sentido que hemos descrito anteriormente respecto a la
práctica como recurso normado y normativo que fomenta y transforma el pensamiento
matemático. Para poder identificarlos, hemos construido tres indicadores que se articulan
de manera sistémica a través de las prácticas para construir el significado.:

• Magnitud puesta en uso: en el sentido euclídeo, nos referimos a la magnitud

que posee la cualidad de ser comparada, operada, representada, medida,
etc.
• Unidad de referencia: retomado de Moreno (1995), se considera la
existencia de una unidad de magnitud no sólo necesaria para las prácticas
convencionales de medición, sino teóricamente indispensable para la
caracterización de lo conmensurable y lo inconmensurable.
• Unidad de medida: refiere a la construcción de una unidad conveniente con
base en la unidad de referencia para medir la magnitud puesta en uso.

48 | P á g i n a
 En ambos casos, el de la unidad de referencia y el de la unidad de medida, cabe
señalar que no nos referimos al sentido aritmético ni métrico de la medida, sino a la
construcción funcional de la noción de medida en un sentido amplio3.

Procedimientos

Desde la perspectiva de la Teoría de los campos conceptuales, la noción de

algoritmo permite clarificar los vínculos entre conocimiento y acción mediante reglas, así,
existen reglas de acción no algorítmicas (aquellas que no conducen a la solución de
problemas) y reglas de acción algorítmicas (aquellas que conllevan a soluciones exitosas a
los problemas planteados). De esta forma, los procedimientos se configuran como el
conjunto de reglas de acción algorítmicas y no algorítmicas (Vergnaud, 1990).

Por otra parte, asumimos que los procedimientos son mecanismos producto del
ejercicio iterado e intencional de las prácticas, en palabras de Cantoral & Reyes-Gasperini,
(2016) su funcionalidad refiere al desarrollo del pensamiento. Por lo tanto, en nuestra
investigación, la categoría de procedimientos implica un conjunto de reglas de acción
(mecanismos), así como el ejercicio iterado e intencional de las prácticas.

Finalmente, como resultado de estas categorías de análisis y sus respectivos

indicadores, se configura nuestro instrumento de análisis:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace?
¿Cómo lo hace?
¿Para qué lo hace?
Significados Magnitud
Unidad de referencia
Unidad de medida
Sentidos de la magnitud
Procedimientos Mecanismos que regulan
iteradamente el ejercicio
de las prácticas
Tabla 8. Categorías de análisis e indicadores

3 Un estudio en profundidad acerca de esta noción puede consultarse en (Galo,

2019).

49 | P á g i n a
 4. Hipótesis epistemológica
4.1 Teorema Fundamental del Aritmética (TFAr)
El Teorema Fundamental del Aritmética, es un resultado matemático cuya
ubicación actual en los libros de texto parece conservar el orden que existe en la obra de
Gauss —el primer matemático en realizar una demostración formal del teorema— sin
embargo, estudios de orden histórico como los de Aargün & Özkan (2001) y los de Goldstein
(1992) han mostrado que su construcción deviene de un proceso de aportaciones teóricas
y conceptuales que van desde Los Elementos de Euclides (300 a.e.) hasta las Disquisitiones
Arithmeticæ de Gauss (1801 d.e.) y otros matemáticos modernos que aportaron distintas
demostraciones de este teorema.

Ilustración 10. Antecedentes históricos del Teorema Fundamental del Aritmética

El estudio de los números bajo un enfoque de medición: la racionalidad euclídea

En la Grecia Antigua, los “Elementos” eran todas aquellas obras en las cuales se
exponían las primeras abstracciones de los sistemas matemáticos de la época, con la
finalidad de que éstos fueran enseñados 4. El siglo IV a. e. se caracterizó por un proceso de
sistematización y generalización de los resultados de la época, de hecho Euclides desarrolló
su obra en Alejandría —centro comercial y de perfeccionamiento técnico de la época—
en donde se fundó el Museo, lugar que durante casi 700 años resguardó más de 500 mil
manuscritos de carácter científico y donde matemáticos como Euclides, Arquímedes,
Apolonio, Eratóstenes, entre otros, desarrollaron sus trabajos. En ese sentido, la obra de
Euclides obtuvo un reconocimiento general como sistema de conocimientos matemáticos

4 Los primeros Elementos de los que se conoce su existencia, han sido los de Hipócrates de

Quío (Ríbnikov, 1987)

50 | P á g i n a
cuya rigurosidad constituyó el primer antecedente del método actual de construcción
axiomática de las matemáticas (Ríbnikov, 1987).

Particularmente los libros VII, VIII y IX, son considerados los “libros aritméticos” de la
obra de Euclides, pues dentro de ellos se encuentran una gran cantidad de resultados
respecto al estudio de los números enteros y sus relaciones como: la divisibilidad de los
enteros, donde se presenta lo que se conoce como “algoritmo de Euclides”; la suma de
series geométricas y propiedades de los números primos, como su infinitud y;
específicamente es en estos “libros aritméticos” donde se encuentran las primeras ideas del
TFAr.

El contenido de la obra obedece a una racionalidad axiomática deductiva que es

característica de la época, de este modo, el orden en el que son presentados los
constructos asociados al TFAr es el siguiente:

Los Elementos, Euclides

Libro VII
Números primos entre sí
Máximo común divisor
Propiedades de razones y proporciones
Propiedades y cualidades de los números primos entre sí
Divisibilidad mediante números primos (P30-31)
Propiedades de divisores (mínimos)

Libro VIII
Números continuamente proporcionales (progresiones geométricas)
Números planos, sólidos, cuadrados y cubos5
Propiedades y relaciones entre números continuamente proporcionales, números
cuadrados, cubos, planos y sólidos

Libro IX
Relaciones y propiedades de números planos, sólidos, cuadrados y cubos
Relaciones entre números continuamente proporcionales, números cuadrados y
cubos
Propiedades de los divisores de números continuamente proporcionales
La descomposición de un número que es el menor medido por números primos es
única. (P14)
Relación entre números primos y números continuamente proporcionales
Infinitud de los números primos (P31 libro VII)
Propiedades de los números pares e impares

5 Las definiciones 17 a 20 del libro VII parten de una noción constructiva del número: un número plano es
el producto de dos números (6 es un número plano, 2 y 3 son sus lados), mientras que un número sólido es el
producto de tres (24 es un número sólido cuyos lados serían 2, 3 y 4); un número cuadrado es el producido por sí
mismo o por números iguales (4 = 22 es un número cuadrado), mientras que un número cubo es el producido por
sí mismo dos veces o por tres números iguales (8 = 23 es un número cubo).

51 | P á g i n a
 Relación entre números continuamente proporcionales bajo la resta.
Relación entre números proporcionales, primos y perfectos

Ilustración 11. Desarrollo conceptual de los libros VII. VIII y IX de los Elementos

Como se ve en la ilustración anterior los libros VII y IX desarrollan problemas que son
esenciales en el Teorema Fundamental del Aritmética: la divisibilidad mediante números
primos (libro VII) y, la unicidad de la descomposición de un número que es el menor medido
por números primos (libro IX); entre ellas, se encuentra un conjunto de proposiciones en las
que se hace un análisis de las propiedades de los números y de sus relaciones, como es el
caso de los números continuamente proporcionales, los números cuadrados, cúbicos,
planos y sólidos.

Con base en lo anterior, se han elegido las proposiciones 30 y 31 del libro VII, pues es
en éstas donde Euclides plantea algunas propiedades relativas a cuándo un número es
divisible por un número primo o producto de números primos. Además, del libro IX se ha
extraído la proposición 14, en la cual se plantea la unicidad de la composición de un
número por medio de números primos.

Para abordar el análisis de estas proposiciones, se han considerado algunas

definiciones que forman parte del planteamiento inicial de Euclides en el libro VII6:

Definición Interpretación
01. Una unidad es aquello en Se establece una medida mínima, la unidad, con
virtud de lo cual cada una de las base en la cual es posible establecer una relación
cosas que hay es llamada una. respecto de medidas más grandes. Podemos
interpretar de esta definición que, la unidad es la
medida común entre los números.
02. Un número es una pluralidad El número se asume distinto de la unidad, pero
compuesta de unidades. compuesto por un conjunto de éstas.
Por ejemplo: 5 es un número, ya que está compuesto
de cinco unidades, siempre que se considere 5 = 1 +
1 + 1 + 1 + 1, pues estamos en el conjunto de los
números enteros, o bien, 5 puede expresarse como:

03. Un número es parte de un En el libro V se menciona que, una magnitud es parte

número, el menor del mayor, de otra haciendo alusión a que “cabe una cantidad
cuando mide al mayor. entera de veces”, en ese sentido, que un número sea
parte de otro, indica que éste es submúltiplo. Por

6 Muchas de estas definiciones provienen del análisis realizado en el libro V respecto a las magnitudes y
sus relaciones (razones y proporciones), por lo tanto, conservan la noción de medida dentro de su construcción.
Nota: Las transcripciones de fragmentos de Los Elementos de Euclides que se encuentran aquí, son
retomadas de (Puertas, 1982)

52 | P á g i n a
 ejemplo: 2 es parte de 6 pues, 2 “cabe tres veces” en
6:

12. Un número primo es el Un número primo es aquél que sólo es divisible por él
medido por la sola unidad. mismo y por la unidad. Por ejemplo: 3 sólo puede ser
resultado de la suma de 1 +1 + 1, pues 2 no cabe una
cantidad entera de veces.

13. Números primos entre sí son Números primos relativos o coprimos son aquellos
los medidos por la sola unidad cuyo único divisor común es la unidad, es decir,
como medida común. dentro de ellos, ningún otro número cabe una
cantidad entera de veces. Por ejemplo, entre el 3 y el
5, sólo la unidad cabe una cantidad exacta de veces:

14. Número compuesto es el Un número compuesto es todo número que no es

medido por algún número. primo ni la unidad. Se entiende que, al decir que es
medido por algún número, esto no incluye a la
unidad, pues ésta no es considerada un número;
además, si un número lo mide, implica que éste último
es múltiplo. Si se retoma el ejemplo de la definición 03,
6 es un número compuesto, pues 2 lo mide.
16. Se dice que un número Esta definición describe el proceso de multiplicación,
multiplica a un número cuando mediante un proceso de suma, esta operación,
el multiplicado se añade (a sí escolarmente se trabaja como una suma abreviada.
mismo) tantas veces como En el ejemplo anterior, 6 es el resultado de multiplicar
unidades hay en el otro y resulta 2 por tres, pues 2 se añade 3 veces para formar el 6.
un número.

De las definiciones anteriores, sobresale la noción de “medida” y la “acción de

medir”, las cuales, aunque no son definidas en ninguno de los libros, comienzan a ser usadas
desde el libro V, en el cual se desarrolla la teoría general de las relaciones entre magnitudes
y las proporciones. Así, estas definiciones brindan herramientas que posteriormente
permiten en el tratamiento del número — en tanto magnitud susceptible de medirse — el
análisis de sus relaciones, particularmente en el caso de los números primos. En ese sentido

Ahora bien, tomando en cuenta las consideraciones anteriores, a continuación,

realizamos un análisis de las proposiciones 30 y 31 del libro VII.

Proposición 30. Si dos números, al multiplicarse entre sí, hacen algún (número) y
algún número primo mide a su producto, también medirá a uno de los iniciales.

53 | P á g i n a
 Proposición 30. Demostración Interpretación matemática actual
[1] Hagan, pues, los dos números A, B, al A×B= T
multiplicarse entre sí, el (número) T, y mida algún Sea P primo tal que P | T
número primo, P, al (número) T.
[2] Digo que P mide a uno de los (números) A, B. entonces P | A o P | B
[3] Pues no mida a A; pero P es primo; entonces A y Si P ∤ A entonces son primos
P son primos entre sí 7. relativos
[4] Ahora bien, cuantas veces mida P a T, tantas Dado que T = P + P + ⋯ + P, E
unidades haya en E. veces

[5] Así pues, como P mide a T según las unidades de

E, entonces P, al multiplicar a E, ha hecho el Entonces
(número) T [Def. 16]. P×E=T
[6] Pero, en efecto, A, al multiplicar a B, ha hecho
también el (número) T; entonces el (producto) de P, P×E =A×B
E es igual al (producto) de A, B.
[7]Luego, como P, A son primos y los primos son
también los menores8, y los menores miden el mismo
número de veces a los que guardan la misma razón, Como P y A son primos relativos
el mayor al mayor y el menor al menor, es decir el entonces
antecedente al antecedente y el consecuente al P B
=
consecuente9; así pues, P mide a B. De manera A E
semejante demostraríamos que, si no mide a B, B
P=A
medirá a A. E
Por consiguiente, P mide a uno de los (números) A, Como P ∤ A, entonces P | B o P | E ,
B. pero como P ∤ E, pues E < T,
Q.E.D. Por lo tanto P | B

El caso en el que P | A es análogo,

por lo tanto P divide a alguno de
los dos.

En esta demostración, la idea de producto se concibe desde la noción de medida

(Definición 16) con la cual, del mismo modo que la propiedad que hemos asumido como
divisibilidad, es decir, P | T en tanto P mide a T pues cabe un número entero de veces. Lo
anterior, no es un argumento simple, ya que requiere del establecimiento de una relación
entre magnitudes:

A × B = A (B veces) = A + ⋯ + A (tantas veces como unidades tenga B)

7 Esto se deduce de la Proposición 29, Todo número primo es primo con respecto a todo (número) al que
no mide.
8 Esto se deduce de la Proposición 21, Los números primos entre sí son los menores de aquellos que
guardan la misma razón que ellos.
9 Esto se deduce de la Proposición 20, Los números menores de aquellos que guardan la misma razón
que ellos miden a los que guardan la misma razón el mismo número de veces, el mayor al mayor y el menor al
menor.

54 | P á g i n a
 Por otro lado, en [7] la deducción P | B deviene de dos propiedades de los números
primos relativos, esto es:

P
P, A son los números menores que guardan la relación , de lo contrario no serían primos relativos
A

P B mP
Por otro lado, = =
A E mA

Esta última relación es la base para garantizar que P mide a B, ya que P debe caber
la misma cantidad de veces en B que A en E, en otras palabras P, A guardan la misma
proporción con respecto a B, E. Notemos que, el paso de [6] a [7] no es inmediato pues la
implicación:

P B
P×E= A×B→ =
A E

requiere del reconocimiento de la relación que guardan P, A en tanto que son primos entre
sí, y con esto la relación entre B, E queda definida, por lo cual, no se reduce a un simple
producto de inversos, sino más bien a una relación de la forma:

E veces P es equivalente a B veces A, de donde

P es a A como el número de veces de P (B) es al número de veces de A (E)

Ahora bien, en el caso de la siguiente proposición, a diferencia de la anterior, no

sólo se establece la relación entre un número y sus factores cuando uno de sus divisores es
primo, sino que la noción se amplía para generalizar la propiedad hacia cualquier número,
y cómo éste es siempre dividido por algún número primo.

Proposición 31. Todo número compuesto es medido por algún número primo.

Proposición 31. Demostración Interpretación matemática actual

[1] Sea A un número compuesto10. A = B (C veces)
[2] Digo que A es medido por algún número primo. P primo tal que P | A
[3] Pues como A es compuesto, algún número lo De [1] se tiene que B | A
medirá. Mídalo y sea B.
[4] Ahora bien, si B es primo se habría dado lo Si B es primo, la proposición queda
propuesto. Pero si es compuesto, algún número lo demostrada.
medirá. Mídalo y sea T. Si B no es primo, entonces
B = T (D veces)

10 Un número compuesto es aquel medido por algún número

55 | P á g i n a
 [5] Pues bien, como T mide a B y mide a A, entonces A = B (C veces)
T mide también a A. Y si T es primo, se habría dado B(C veces) = (T (D veces)) (C veces)
lo propuesto. Entonces T | A, si T es primo la
proposición queda demostrada.
[6] Pero si es compuesto, algún número lo medirá. Si T no es primo, entonces
Siguiendo así la investigación se hallará un número T = E(F veces)
primo, que lo medirá. ⋮
[7] Pues, si no se halla, una serie infinita de números El proceso es finito, ya que el
medirán al número A, cada uno de los cuales es estudio se encuentra en el
menor que otro; lo cual es imposible en el (caso de) conjunto de los números enteros.
los números.

[8] Luego se hallará un número primo que medirá al La proposición queda

anterior a él mismo, que también medirá a A. demostrada.
Por consiguiente, todo número compuesto es
medido por algún número primo.
Q.E.D.

La noción de número, en la racionalidad euclídea, está relacionada con su

capacidad de ser medido, sea mediante la unidad o mediante otro número, este último es
el caso del número compuesto. En la proposición 31, la idea esencial es probar mediante
“la medida” que, dado un número, éste siempre puede ser divisible por un número primo,
se trata de un mecanismo de sustracción sucesiva que se basa en la agrupación de
múltiplos que cada vez se aproximan más a encontrar un número primo como unidad de
medida común. Esto es, en el caso de [5]:

A = B (C veces) = (T (D veces)) (C veces)

es equivalente a lo siguiente:

Donde C = 2 y D = 4, el proceso se sigue de manera iterativa hasta que se encuentra un

número que sólo puede ser medido por la unidad. Así, si A = 24 entonces:

24
24 = 12 + 12
12 = 3 + 3 + 3 + 3
Es importante enfatizar la relación que este mecanismo guarda respecto del
algoritmo que Euclides propone para hallar lo que en términos de la matemática actual

56 | P á g i n a
denominamos máximo común divisor. Con la finalidad de hacer evidente esta relación, a
continuación, mostramos una interpretación geométrica de su demostración para AB y CD
en este caso (Proposición 2 del libro VII)11:

Siendo AB y CD los números no primos entre sí, el proceso consiste en comparar CD

con AB, averiguando si éste lo mide y al no ser así, se considera el sobrante EF con el cual
se averigua si es posible medir CD, una vez más el sobrante GH se compara con la unidad
de medida anterior EF, el proceso se sigue hasta encontrar un número que mida a la unidad
anterior, lo cual, es equivalente a medir a los segmentos iniciales. Así, si 𝐴𝐵 = 45 y 𝐶𝐷 = 12,
entonces se tiene que:

45
45 = 12 + 12 + 12 + 9
12 = 9 + 3
09 = 3 + 3 + 3

De acuerdo con Ríbnikov (1987), el uso de este algoritmo de sustracción sucesiva

para encontrar una medida común máxima fue el punto de partida para el descubrimiento
de √2, el cual es posible jugara cierto papel en el problema de la teoría matemática de la
música: división de las octavas que conducían a la resolución de proporciones 1: 𝑛 = 𝑛: 2.

Hemos de observar que, en estas demostraciones, si bien se habla de la

descomposición en números primos, la unicidad no es parte de ella; es hasta el Libro IX
cuando Euclides en la Proposición 14 que mostraremos a continuación, generaliza esa
propiedad e introduce como resultado la unicidad en dicho proceso. Aunque, el sentido
de esta proposición es, en cierta medida, el inverso a las proposiciones 30 y 31 pues, en
éstas, la hipótesis parte de un número y sobre él se estudian los mecanismos de su
descomposición, y en el caso de la siguiente proposición, la hipótesis parte del número

11 Dados dos números no primos entre sí, hallar su medida común máxima

57 | P á g i n a
menor producido por números primos, para analizar la posibilidad de una composición
distinta a la construida.

Proposición 14. Si un número es el menor medido por números primos, no será

medido por ningún otro número primo fuera de los que le medían desde un principio.

Proposición 14. Demostración Interpretación matemática actual

[1] Pues sea A el número menor medido por los A = B × T × P con B, T, P primos
números primos B, T, P.
[2] Digo que A no será medido por ningún otro ∄ D tal que A = D × Q
fuera de B, T, P.
Pues, si es posible, sea medido por el (número) Por contradicción, sea E primo,
primo E, y no sea E el mismo que ninguno de los distinto de B, T, P tal que E | A.
números B, T, P.
[3] Ahora bien, como E mide a A, mídalo según Z; Entonces A = E × Z y además
entonces E, al multiplicar a Z, ha hecho el (número) A =B×T×P
A. Y A es medido por los números primos B, T, P. E×Z = B×T×P
[4] Pero si dos números, al multiplicarse entre sí, De [3] se tiene que B, T, P |E o bien
hacen algún (número), y algún número primo B, T, P | Z
mide a su producto, medirá también a uno de los Como E es primo, y es distinto de
iniciales [Proposición 30, Libro VII]; entonces B, T, P B, T, P, luego
medirán a uno de los (números) E, Z. Ahora bien, B, T, P ∤ E
no medirán a E; porque E es primo y no es el mismo
que ninguno que ninguno de los (números) B, T P.
[5] Entonces, medirán a Z que es menor que A; lo Entonces, B, T, P | Z pero Z < A, por lo
cual es imposible. Porque se ha supuesto que A es tanto Z no es divisible por B, T, P.
el menor medido por B, T P. Por consiguiente,
ningún número primo mide a A, fuera de B, T P. La proposición queda demostrada.
Q.E.D.

La proposición anterior, da cuenta de una orientación distinta a la de las

proposiciones 30 y 31 del libro VII, en este caso, el análisis parte no de la descomposición
de un número sino de una composición ya dada, bajo una hipótesis importante, A es el
menor de los números medidos por B, T y P, con esto, se descartan a priori todos los posibles
múltiplos de su producto. Así, para demostrarlo, Euclides parte de la reducción al absurdo,
considerando la existencia de otra posible descomposición cuyos factores sean distintos a
los ya dados.

Sin embargo, como mencionamos anteriormente los mecanismos que se

encuentran, por un lado, en las proposiciones 30 y 31 (libro VII) y por el otro, en la proposición
14 (libro IX), involucran construcciones en dos sentidos distintos, lo que pretendemos ilustrar
a continuación:

58 | P á g i n a
 Proposiciones 30 y 31 del libro VII:

Considerando que, el número se asume como una pluralidad de unidades, en

donde la unidad, para realizar el análisis, está dada. Además, bajo esta racionalidad — de
tratamiento de la medida — los divisores primos de AB
̅̅̅̅ se construyen mediante procesos

iterativos de descomposición, que terminan una vez que ha sido hallado el divisor que
mantiene la propiedad de ser medido sólo por la unidad.

Proposición 14 del libro IX:

Dado que, se ha partido del supuesto de que B, T y P son números primos (de la
demostración anterior), entonces ̅̅̅̅
AB es el menor medido por ellos. Para garantizar esto, la
demostración propone la existencia de un cuarto número primo, que también mida a AB
̅̅̅̅,

es decir, que sea divisor, lo cual implicaría que B, T y P miden a otro número menor que ̅̅̅̅
AB
lo que contradice que AB
̅̅̅̅ es el menor y se contrapone con el mecanismo establecido en

las proposiciones anteriores.

Como hemos visto, en el primer caso, la división por primos se basa en un esquema
de descomposición mediante la propiedad de divisibilidad, y en el segundo, se sitúa en un
esquema de composición única, haciendo uso del esquema previo, ningún número divide
a un (número) primo.

59 | P á g i n a
 Gauss y la factorización en primos: la racionalidad de la matemática moderna

Por otro lado, de acuerdo con diversas investigaciones respecto al desarrollo

histórico-epistemológico del TFAr (Aargün & Özkan, 2001; Goldstein, 1992), fue el
matemático Friedrich Gauss, el primero en realizar una demostración formal de este
teorema, en su obra Disquisitiones Arithmeticae en 1801, documento en el que, se cuenta,
Gauss reunió y sintetizó una gran variedad de resultados teóricos de matemáticos de la
época como Fermar, Euler, Lagrange, Legendre, entre otros y, que fueron la base de una
nueva forma de estudiar la aritmética a partir de las congruencias. En el caso de Gauss,
consideramos la obra traducida por Barrantes, Josephy y Ruiz (1995).

En las Disquisitiones Arithmeticae de Gauss, el TFAr se encuentra enunciado en la

segunda sección de la obra “Sobre las congruencias de primer grado”, en el esquema
siguiente se muestran algunas de las nociones que aparecen antes y después de enunciar
el Teorema:

Disquisitiones Arithmeticae, Carl Friedrich Gauss

SECCIÓN PRIMERA. DE LA CONGRUENCIA DE LOS NÚMEROS EN GENERAL

Congruencia, módulo y residuo
Particiones de los enteros a partir de congruencias
Propiedades de las congruencias
Polinomios de números congruentes
Aplicaciones a las reglas de aritmética elemental

SECCIÓN SEGUNDA. SOBRE LAS CONGRUENCIAS DE PRIMER GRADO

Si 𝒑|𝒂𝒃 entonces 𝒑|𝒂 𝒐 𝒑|𝒃 y su extensión a varios factores (art. 14)
Teorema Fundamental del Aritmética (Art. 16)
Máximo común divisor y mínimo común múltiplo
Propiedades de números primos relativos
Factorización primaria de una n-ésima potencia
Extensión de las propiedades hacia congruencias de primer grado
Algoritmo para resolver una congruencia lineal módulo un primo
Teorema chino del residuo
El máximo común divisor como combinación lineal
Una congruencia de grado m tiene a lo sumo m raíces

Ilustración 12. Desarrollo conceptual de la Sección II de las Disquisitiones Arithmeticæ

Al igual que en los Elementos de Euclides, la aproximación al teorema — su

demostración — en el artículo 16, involucra otros enunciados previos 14 y 15 de la misma
sección, a continuación, haremos una interpretación de éstos:

60 | P á g i n a
 Artículo 14. Si ni 𝑎 ni 𝑏 pueden dividirse por un número primo 𝑝, tampoco el producto
𝑎𝑏 puede dividirse por 𝑝.

Artículo 14. Demostración Interpretación matemática actual

[1] Sean 𝛂 y 𝛃 los menores residuos positivos de los a ≡ a′ (mod. p), α ∈ a′ = [0, p − 1]
números 𝐚 y 𝐛, respectivamente según el módulo b ≡ b′ (mod. p), β ∈ b′ = [0, p − 1]
𝐩. Ninguno de ellos es cero (por hipótesis). tales que, por hipótesis α ≠ 0 ≠ β
[2] Ahora, si 𝐚𝐛 ≡ 𝟎(𝐦𝐨𝐝. 𝐩), entonces 𝛂𝛃 ≡ 𝟎, Si ab ≡ 0(mod. p) entonces
puesto que 𝐚𝐛 ≡ 𝛂𝛃. Pero esto contradice el αβ ≡ 0, se deduce de [1], puesto
teorema anterior12. que ab ≡ αβ, lo cual es una
Euclides ya había demostrado este teorema en sus contradicción pues α, β < p por lo
Elementos (libro VII, No. 32). tanto p ∤ αβ,
No obstante, deseábamos no omitirlo puesto que La contradicción proviene de
muchos autores modernos han usado suponer que ab ≡ 0(mod. p), cuando
razonamientos inciertos en vez de se parte de la hipótesis de que
demostraciones, o bien han despreciado el α, β ≠ 0
teorema completamente. Además, mediante
este uso muy sencillo podemos con más facilidad
comprender la naturaleza del método que se
usará más adelante para resolver problemas
mucho más difíciles.

En la prueba de este enunciado, si bien corresponde a una época y un estado

distinto de la matemática, se trata de un enunciado cuyo orden lógico es equivalente:
dado que no divide a los factores, tampoco dividirá al producto; en el caso euclídeo el
enunciado asume que divide al producto y por lo tanto, dividirá a alguno de los factores. Y
más aún, en esencia, proviene de un análisis de “medida” similar al realizado por Euclides
en la proporción 30 mencionada anteriormente, es decir, en [1] considerar α ≠ 0 ≠ β, es
equivalente a suponer que p ∤ a y que p ∤ b y en [2] ab ≡ 0(mod. p), es equivalente a p | ab.

Además, reconocemos que en el caso euclídeo el interés mayor se encontraba en

las propiedades y relaciones entre números que se usan para medir construyendo a otros
(construcción a partir de una medida), y números que se miden a partir de otros
(descomposición a partir de una medida); mientras que en el caso gaussiano, el foco de
atención se encontraba en el estudio de las propiedades de los conjuntos numéricos que
se construyen con base en ese esquema de divisibilidad, las congruencias y las clases de
equivalencia módulo n, en un sentido abstracto, pero cuyo argumento esencial
consideramos, conserva el sentido de medida.

12 Artículo 13
Teorema. El producto de dos números positivos, más pequeños que un número primo dado, no puede
dividirse por este número primo.

61 | P á g i n a
 Así, el siguiente enunciado (artículo 15) se basa en una generalización de la
propiedad demostrada en el enunciado previo, lo que permite extender el resultado hacia
el producto de cualquier cantidad finita de números primos. Mientras que en el artículo 16,
se plantea la demostración de lo que conocemos como Teorema Fundamental de la
Aritmética, aunque en la obra original, no lleva ese nombre, sino sólo Teorema.

Artículo 15. Si ninguno de los números 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑒𝑡𝑐., puede dividirse por un número
primo 𝑝, tampoco puede dividirse por 𝑝 el producto 𝑎𝑏𝑐𝑑 etc.
Artículo 15. Demostración Interpretación matemática actual
Según el artículo anterior, 𝒂𝒃 no puede El proceso de la demostración anterior se sigue
dividirse por 𝒑; por lo tanto, tampoco de manera reiterada, agrupando los productos
𝒂𝒃𝒄, ni tampoco 𝒂𝒃𝒄𝒅, etc. con el fin de darles el mismo tratamiento.

Artículo 16. TEOREMA. Cualquier número compuesto puede resolverse en factores

primos de una manera única.
Artículo 16. Demostración Interpretación matemática actual
[1] Que cualquier número compuesto pueda Dado un número compuesto, éste
resolverse en factores primos, resulta de tiene una descomposición en
consideraciones elementales, pero está supuesto factores primos.
tácitamente, y en general sin demostración, que no
puede hacerse de muchas maneras diferentes.
[2] Supongamos que algún número compuesto A = Dado A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑒𝑡𝑐 con 𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑒𝑡𝑐.
𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 etc., donde 𝑎, 𝑏, 𝑐 etc. denotan números números primos distintos.
primos diferentes, es resoluble en factores primos de Supongamos que existe otra
otra manera. manera de factorizar en primos.
[3] Primero, es claro que no puede aparecer en este Una nueva manera de factorizar A,
segundo sistema de factores ningún otro primo más necesariamente involucra
que 𝑎, 𝑏, 𝑐 etc., puesto que ningún otro primo puede exactamente los mismos números
dividir a A, el cual está compuesto de estos primos. primos. No más, puesto que A solo
[4] De forma semejante, ninguno de los primos 𝑎, 𝑏, 𝑐 está compuesto de ellos y, no
etc., puede estar ausente del segundo sistema de menos, puesto que el producto no
primos, puesto que, si no, no podría dividir a A dividiría a A (art 15).
(artículo anterior).
[5] Así, estas dos resoluciones en factores pueden ser Supongamos que
diferentes solamente si un primo aparece más A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑚
veces en una resolución que en la otra. Sea 𝑝 un tal y A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑛 con 𝑚 > 𝑛
primo que aparece 𝑚 veces en una resolución, y 𝑛 entonces
veces en la otra, y tal que 𝑚 > 𝑛. 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑚 = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑛
[6] Al disminuir en 𝑛 el número de factores 𝑝 en cada De [5]
sistema, quedarán 𝑚 − 𝑛 factores 𝑝 en un sistema 𝛼 𝛽 𝛾 𝑚−𝑛
A
𝑎 𝑏 𝑐 𝑝 = 𝑛 = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾
mientras que no quedará ninguno en el otro. Esto es, p
𝐴
tenemos dos resoluciones en factores del número 𝑛.
𝑝

62 | P á g i n a
 [7] El que una de ellas no contenga al factor 𝑝 Esto contradice [3 y 4], pues una
mientras que la otra lo contenga 𝑚 − 𝑛 veces de las composiciones tiene más
contradice lo que acabamos de mostrar. factores.

La demostración de este teorema, si se compara con la demostración de la

proposición 14 del libro IX de los Elementos de Euclides, es fácil notar que, hacen uso de la
misma estrategia, la reducción al absurdo, para la comprobación de la unicidad, lo cual
es muestra de una herencia de los mecanismos germinales y los que podríamos llamar
“formales” que constituyen los objetos de la matemática escolar actual.

Por otro lado, resulta interesante observar que, el mecanismo asociado al cálculo
del máximo común divisor (mcd) y el mínimo común múltiplo (mcm), se ubican en
momentos distintos en cada una de las obras, en el caso euclídeo, se encuentra en la
segunda proposición del libro VII (el primero de los libros aritméticos, donde se estudia la
existencia de la descomposición); mientras que en la obra de Gauss, se encuentra en el
enunciado 18 de la segunda sección, posterior a la demostración del Teorema. Como
vimos, en el caso euclídeo el tratamiento de medida, que se da en las proposiciones
relacionadas con el TFAr y que se hereda del mecanismo para encontrar el mcd, son
fundamentales en su construcción, mientras que en el caso gaussiano, es una herramienta
operativa que permite reducir y simplificar las representaciones de los números, lo que
posteriormente le permite trabajar con facilidad las propiedades de las congruencias.

Finalmente, como parte del análisis de los elementos que constituyen la génesis del
Teorema Fundamental del Aritmética, en la siguiente sección se realizará una
caracterización de las prácticas, significados y procedimientos asociados a este teorema,
lo cual nos permite comprender la naturaleza constructiva del mismo, y nos proporciona
elementos para su construcción.

63 | P á g i n a
 De la factorización única en primos a la noción de medida
del número
En la sección anterior, se realizó un análisis libre de los argumentos utilizados por
Euclides en las proposiciones 30 y 31 del libro VII, así como la proposición 14 del libro IX de
los Elementos, en donde se trata correspondientemente, la existencia y la unicidad de la
composición de un número compuesto mediante números primos. Además, se hizo un
análisis similar para la demostración del teorema dentro de las Disquisitiones Arithmeticae
de Gauss.

En este apartado, haremos una caracterización de las prácticas, los significados y

los procedimientos que forman parte de la construcción de este teorema en tanto pieza
de conocimiento. Para ello, realizaremos el análisis en tres momentos:

I. Existencia de la descomposición, Proposición 31, libro VII de los Elementos,

Euclides (ver página 53)
II. Unicidad de la composición, Proposición 14, libro IX de los Elementos, Euclides
(ver página 56)
III. Argumento de la demostración formal, Artículo 16 de las Disquisitiones
Arithmeticæ (ver página 60)

I. Todo número compuesto es medido por algún número primo

El argumento central de esta proposición consiste en encontrar, dado un número

compuesto, un número primo que lo mida. De manera visual, si A es un número compuesto
se procede de la siguiente manera:

Como A es compuesto, entonces algún

número lo mide (cabe una cantidad
entera de veces en él). Se supone que
éste es B, y se trabaja sobre él.

Se verifica si B es primo, comparándolo

con la unidad, si lo es, el resultado se
prueba, en caso contrario, se asume que
es compuesto (de la naturaleza de A) y
por lo tanto existe T que lo mide.
Nuevamente, se verifica si T es primo,
comparándolo con la unidad, si lo es, el
resultado se prueba, si no, el
procedimiento se continúa iteradamente
hasta hallar un primo que lo mida.

64 | P á g i n a
 Ahora bien, si consideramos nuestras categorías de análisis tenemos lo siguiente:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Se compara el número que lo mide, con la
¿Cómo lo hace? unidad para verificar si es primo. Si no lo es,
¿Para qué lo hace? se asume que hay un número que lo mide,
y se le compara con él. Al considerar un
segundo orden de comparación, T se
agrupa como submúltiplo de B y de A. El
proceso de comparar y agrupar se sigue,
hasta encontrar un primo que lo mida.
Significados Magnitud El número como cantidad constante
Unidad de referencia La unidad
Unidad de medida El número primo, con el que se mide
finalmente.
Sentidos de la magnitud Como medida (magnitud del segmento)
Como conteo (cantidad de veces que
cabe la magnitud del segmento).
Procedimientos Mecanismos que regulan Extracción sucesiva de submúltiplos de la
iteradamente el ejercicio cantidad que se busca medir.
de las prácticas

II. Si un número es el menor medido por números primos, no será medido por ningún
otro número primo fuera de los que le medían desde un principio

En esta proposición, se asume que B es un número primo y mediante el producto, A

es el número menor compuesto por los primos B, 3 y 2, es decir, se parte de una composición
ya dada y se supone la existencia de una segunda composición también basada en primos,
donde E es el primo que mide a A.

Se suponen dos composiciones con base

en primos para A, de tal modo que A, es el
resultado de (B (tres veces))dos veces, y del
mismo modo, A es el resultado de
E, (Z veces).

Se comparan ambas composiciones para

A, y dado que A se mide a si misma,
entonces los factores de la primera
composición miden a los de la segunda.
Sin embargo, E no puede ser medido por
(B (tres veces))dos veces ya que es primo y
sólo lo mide la unidad, y por otro lado, Z no
puede ser medido por A, ya que es menor

65 | P á g i n a
 y por lo tanto, A no puede caber una
cantidad entera de veces dentro de Z.

En términos de nuestras categorías de análisis, tenemos:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Se supone la existencia de dos
¿Cómo lo hace? composiciones con base en primos, Se
¿Para qué lo hace? comparan entre ellas y se muestra que,
para que sean equivalentes, los factores
necesariamente no deben ser primos, lo
cual contradice la hipótesis y para ello se
consideran las propiedades de los divisores
de un producto.
Significados Magnitud El número como cantidad constante
Unidad de referencia La unidad
Unidad de medida El número primo, con el que se mide
finalmente.
Sentidos de la magnitud Como medida (magnitud del segmento)
Como conteo (cantidad de veces que
cabe la magnitud del segmento).
Procedimientos Mecanismos que regulan Como fundamento lógico, la reducción al
iteradamente el ejercicio absurdo
de las prácticas

III. TEOREMA. Cualquier número compuesto puede resolverse en factores primos de

una manera única.

En el caso de las Disquisitiones Arithmeticae, como vimos en el análisis libre, Gauss

no se interesa por demostrar la existencia de la descomposición en factores primos, sino
que la asume como válida pues ya forma parte del cuerpo de conocimiento de la época,
sin embargo, la unicidad si es un problema de interés para su trabajo, ya que posteriormente
se convierte en una fuerte herramienta operativa para trabajar con las propiedades de los
números enteros.

Para demostrar la unicidad de este resultado, aún si hace uso de una simbología
moderna, Gauss utiliza la misma lógica que usara Euclides en la proposición 14 del libro IX,
la reducción al absurdo.

Dado algún número compuesto Al asumir la existencia de dos composiciones

A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 etc., donde 𝑎, 𝑏, 𝑐 etc. distintas en primos, se consideró que 𝑝 es un
denotan números primos diferentes, primo que aparece 𝑚 y 𝑛 veces en cada
supongamos que: resolución.

66 | P á g i n a
 A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑚 Así, al extraer 𝑛 veces 𝑝 de cada composición,
y A = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑛 con 𝑚 > 𝑛 A
resulta que el número 𝑛 no solo tendrá dos
p
entonces
descomposiciones en primos, sino que una de
𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑚 = 𝑎𝛼 𝑏 𝛽 𝑐 𝛾 𝑝𝑛
ellas tiene más factores que la otra, lo cual es
imposible pues se trata del mismo número.
Si bien, en este caso Gauss hace uso del mismo argumento lógico que usara
Euclides, el significado del número en tanto magnitud de conteo y medida, no son
explícitos; consideramos que una explicación para esto se encuentra en el uso de la
notación moderna, cuya naturaleza simbólica no permite visualizar estos significados.

De manera general, como resultado del análisis de los tres momentos de la génesis
del Teorema Fundamental del Aritmética, reconocemos los siguientes elementos de
acuerdo con nuestras categorías de análisis: prácticas, significados y procedimientos.

Categoría de Indicadores Teorema Fundamental del Aritmética

análisis
Prácticas Existencia Unicidad
¿Qué hace? Comparar Comparar
¿Cómo lo hace? Agrupar Agrupar
¿Para qué lo hace? Medir Argumentar
Significados Magnitud El número como cantidad constante
Unidad de referencia La unidad
Unidad de medida El número primo, con el que se mide
finalmente.
Sentidos de la Como medida (magnitud del segmento)
magnitud Como conteo (cantidad de veces que cabe
la magnitud del segmento).
Procedimientos Mecanismos que Extracción sucesiva Como fundamento
regulan iteradamente de submúltiplos de la lógico, la reducción al
el ejercicio de las cantidad que se absurdo
prácticas busca medir.
Tabla 9. Prácticas, Significados y Procedimientos relativas al TFAr

67 | P á g i n a
 4.2 Teorema Fundamental del Álgebra (TFAl)
El Teorema Fundamental del Álgebra (TFAl), es un resultado matemático que ha sido
producto de la extensión y generalización de la resolución de ecuaciones a lo largo de la
historia. Debido a su importancia en el desarrollo de la matemática y en particular el del
álgebra moderna, se han llevado a cabo diversas investigaciones de corte histórico-
epistemológico; entre ellas destacan la investigación de Carrera (1992) en la cual realiza
una revisión de diversas aproximaciones al TFAl previas a la prueba formal realizada por
Gauss, y la de Salazar (2009) y Lucero (2017) quienes realizaron una recopilación y
clasificación de las distintas demostraciones del teorema desde diferentes ramas de la
matemática: Galois en el Álgebra, Rouché en el Análisis Matemático, Brouwer en la
Topología y finalmente Gauss, al ser el primero en realizar la demostración algebraica
formal.

Además, estas investigaciones consideran en su análisis, las obras de los

matemáticos cuyos aportes dieron origen a su formulación, entre los cuales se encuentran
Albert Girard, François Viète, Renè Descartes, Isaac Newton y Wilhelm Leibniz, siendo Viète
el primero en mencionar la relación entre los coeficientes de las ecuaciones y sus raíces
(Chavarría, 2019; Salazar, 2009). Por otro lado, Descartes en La Geometría, enuncia lo que
escolarmente se conoce como “la regla de los signos de Descartes” en la cual, se establece
una relación entre los coeficientes de la ecuación y la cantidad de raíces positivas o
negativas. Cabe mencionar que, en esta investigación, si bien nos interesa la génesis
histórico-epistemológica del TFAl, reconocemos también que ésta se encuentra
impregnada fuertemente de las condiciones de la época, la tradición matemática
dominante y los problemas que demandaban ser resueltos. En ese sentido, se sabe que las
problemáticas que atendían matemáticos como Viéte, Descartes, Newton, entre otros,
estaban estrechamente relacionadas con los intereses astronómicos de la época, como el
cálculo de distancias inaccesibles mediante relaciones con triángulos y sus proporciones.

Klein (1968) dedica un apartado al análisis del formalismo de la obra de Viéte y su

influencia en la transformación de la aritmética y los inicios de la simbolización algebraica,
particularmente en el compendio Opera Mathematica, dentro de la In Artem Analyticen
Isagoge (Introducción al Arte Analítico) en 1591, Viéte describe las características
esenciales de su trabajo simbólico con ecuaciones.

Por otra parte, como mencionamos al inicio de esta sección, el trabajo de

Descartes, particularmente en La Geometría (1637), respecto de la relación de los

68 | P á g i n a
coeficientes de las ecuaciones y sus raíces no sólo es uno de los más valiosos aportes dentro
de la formulación del TFAl, sino que su tratamiento geométrico de las curvas, ha sido uno
de los principales motores en la formulación de la hipótesis de esta investigación (Sección
1. Presentación).

Con base en lo anterior, hemos configurado el análisis de los aspectos

epistemológicos del TFAl de la siguiente manera: dentro de la Opera Mathematica, el
tratado Introducción al Arte Analítico de Viéte (1591), particularmente algunos ejemplos
relativos a: la concepción de las ecuaciones (reglas, tratamiento y operaciones), su
construcción y métodos de resolución; La Geometría de Descartes (1637), principalmente
en lo que refiere a la formulación de “la regla de los signos” y finalmente; la tesis de Gauss
en 1799 “Demonstratio nova theorematis omnem functionem algebraicam rationalem
integram unius variabilis in factores reales primi vel secundi gradus resolvi posse” (Una nueva
prueba de que toda función algebraica racional entera de una variable puede ser
descompuesta en factores reales de primero o segundo grado), en la que realiza la primera
demostración formal del teorema en un sentido algebraico.

Viéte y la simbolización de las ecuaciones a partir de las proporciones: una nueva

forma de trabajar con lo desconocido

Klein (1968) realizó una descripción del trabajo de Viète y con ella un análisis de sus
precursores, describiendo la influencia del trabajo de Euclides y su estudio de las razones y
proporciones, seguida del desarrollo aritmético del álgebra de Diofanto y el uso del trabajo
geométrico para resolver problemas relacionados con el cálculo de magnitudes
desconocidas, tal es el caso del trabajo realizado por Apolonio para el cálculo de distancias
inaccesibles pues, como se mencionó anteriormente los problemas astronómicos fueron
parte importante de la problemática de la época precedida a la obra de Viète. Además,
en ese sentido Klein reconoce que, para Viète un álgebra “pura” no sólo es una “teoría
general de ecuaciones” sino también una “teoría general de proporciones”, es por esto
que Introducción al Arte Analítico resulta de interés en este análisis, pues nos permite
identificar aspectos epistemológicos de las ecuaciones y la relación con sus coeficientes, y
cómo viven dentro de ellos las propiedades de los números y sus relaciones.

La obra de Viète (1591) está compuesta de ocho secciones que contienen desde
una introducción a la formulación y tratamiento de la lógica simbólica, problemas de
construcción de ecuaciones mediante proporciones, métodos de resolución de
ecuaciones, ejemplos geométricos de ellas mediante proporciones con triángulos y una

69 | P á g i n a
colección de teoremas universales del análisis de secciones angulares. En el siguiente
cuadro se muestran de manera sintética algunas de las nociones abordadas en su obra,
particularmente sobresalen en azul aquellas que serán ilustradas a continuación, por su
relación con esta investigación:

ÓPERA MATHEMATICA, el Arte Analítico François Viète

I. INTRODUCCIÓN AL ARTE ANALÍTICO

Descripción del análisis Zetético
Propiedades euclídeas extendidas a ecuaciones y proporciones
Ley de los términos homogéneos
Las reglas de la lógica simbólica
Las reglas para construir ecuaciones (Zetética)
La examinación Porística de los teoremas
La función de la Retórica
Notación de las ecuaciones

II. NOTAS PRELIMINARES DE LA LÓGICA SIMBÓLICA

Construcción de magnitudes con base en proporciones (1 a 24)
Sobre potencias afectadas de manera positiva, negativa o ambas (25 a 39)
Eliminación de potencias: génesis del método (40 a 44)
Construcción de triángulos mediante magnitudes conocidas y desconocidas (45
a 56)

III. CINCO LIBROS DE ZETÉTICA

1º. Ecuaciones de primer grado: sumas y diferencias entre raíces (10)
2º. Ecuaciones de segundo grado: productos y razones entre raíces (22)
3º. Ecuaciones construidas a partir de tres proporciones (16)
4º. Ecuaciones entre cuadrados, planos, triángulos, cubos, etc. (20)
5º. Ecuaciones de tercer grado con tres incógnitas (14)

IV. EL ENTENDIMIENTO Y ENMIENDA DE LAS ECUACIONES

Reglas para entender la construcción de las ecuaciones por partes
Problemas algebraicos del desarrollo de ecuaciones cuadráticas y cúbicas

V. SOBRE LA RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS MEDIANTE EXEGÉTICA

Análisis de potencias puras y afectadas: positiva y negativamente
VI. ESTUDIO CANÓNICO DE LAS CONSTRUCCIONES GEOMÉTRICAS
Problemas geométricos basados en relaciones proporcionales entre triángulos
inscritos en círculos

VII. UN SUPLEMENTO DE LA GEOMETRÍA

Problemas geométricos basados en las relaciones proporcionales entre triángulos

70 | P á g i n a
 VIII. TEOREMAS UNIVERSALES SOBRE EL ANÁLISIS DE SECCIONES ANGULARES
Problemas geométricos basados en las relaciones proporcionales entre triángulos,
círculos y ángulos
Ilustración 13. Desarrollo conceptual de Arte Analítico

Viète en la primera sección indica que, la zetética es aquella por la cual se

establece una ecuación o proporción entre un término desconocido y uno o más términos
dados, se trata de reglas que permiten establecer relaciones entre magnitudes (ej. A es dos
veces B, entonces A = 2B, donde la incógnita es representada por las vocales, mientras que
las magnitudes conocidas se representan por medio de consonantes); la porística es
aquella mediante la que se prueba la verdad de un teorema establecido por medio de
una ecuación o proporción, su desarrollo se debe principalmente al uso de los símbolos
para tratar con lo establecido en la zetética, algo que no se podía realizar sólo con la lógica
numérica, pues no era posible representar magnitudes distintas en una misma relación, esta
parte del análisis depende básicamente de la ley de los términos homogéneos que propicia
una relación de ascendencia o descendencia proporcional entre los términos [esto se
profundizará más adelante en los ejemplos de la sección cinco] y; la rhetica o exegética
por la cual se determina el valor del término desconocido en una ecuación o proporción
dada (Viète, 1591).

Para el trabajo con las ecuaciones y las proporciones, Viète plantea reglas
fundamentales acerca de las relaciones de proporcionalidad para construir las ecuaciones,
algunas de ellas se presentan a continuación:

I. INTRODUCCIÓN AL ARTE ANALÍTICO

Reglas fundamentales de las ecuaciones y Interpretación matemática
proporciones
1. El entero es igual a la suma de sus partes Si 𝛼, 𝛽, 𝛾, 𝛿 son parte de A, entonces A =
α+β+γ+δ
2. Cosas iguales a la misma cosa, son iguales entre sí. Si A = D y B = D entonces A = B
3. Si iguales son añadidos a iguales, la suma es igual. Si A = B y C = D, entonces
A+C=B+D
5. Si iguales son multiplicados por iguales, el producto De [3] se tiene que,
es igual. A×C=B×D
8. Si proporciones similares se añaden a proporciones 𝐴 𝐶 𝐸
Si = y = entonces
𝐺
𝐵 𝐷 𝐹 𝐻
similares, la suma es proporcional.
𝐴 𝐸 𝐶 𝐺
+ = +
𝐵 𝐹 𝐷 𝐻
12. Una ecuación o razón no se cambia por la Dada la ecuación Cx = B, al multiplicar
multiplicación o división común de sus términos. por B:
BCx = B2
13. La suma de los productos de diferentes partes de Sea un entero A compuesto por α y β
un entero es igual al producto del entero. entonces
𝛼𝛽 + 𝛽𝛼 + 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽 = 𝐴𝐴

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 15. Si hay tres o cuatro términos tales que el producto Sean A, B, C, D tales que
de los extremos sea igual al cuadrado de la media o AD = BC entonces
al producto de los medios, entonces son A C
=
proporcionales. B D
“…una proporción es aquella de la que se compone Resolver la ecuación
una ecuación y una ecuación en la que se resuelve Cx − D = 0 implica encontrar la
una proporción.” proporción 𝑥 =
D
C
Notemos que, la regla 13 es el resultado de 1 y 5, pues al ser α y β partes del entero
se tiene A = α + β, y al ser A él mismo, el producto α + β por sí mismo se expresa como la
suma de los productos de las partes de A, en una notación moderna el argumento sería el
siguiente: A = α + β, luego A2 = (α + β)2 = 𝛼𝛽 + 𝛽𝛼 + 𝛼𝛼 + 𝛽𝛽. Sin embargo, el argumento
anterior no proviene de un procedimiento algebraico, sino de un razonamiento
proporcional basado en el estudio de las relaciones parte-todo (regla 1), como veremos
más adelante (proposición 5, sección 2).

Los ejemplos anteriores, además de mostrar la influencia de la obra de Euclides en

el trabajo de Viète, indican el papel que juegan las proporciones en la construcción y
solución de las ecuaciones, cuya base se encuentra en la “ley de los términos
homogéneos”:

Ilustración 14. Homogénea homogeneis comparari (p. 2)

Esta ley indica que “términos homogéneos sólo se comparan con términos
homogéneos” y para poder hacerlos comparables el capítulo tres contiene una serie de
reglas acerca de su tratamiento, algunas de ellas son las siguientes:

I. INTRODUCCIÓN AL ARTE ANALÍTICO

Reglas fundamentales de las ecuaciones Interpretación matemática
y proporciones
2. Magnitudes que ascienden o Las magnitudes 𝑥, 𝑥 2 , 𝑥 3 , lado, cuadrado,
descienden proporcionalmente de cubo, respectivamente son escalares, ya
acuerdo con su naturaleza de una forma que todas ellas provienen de productos
a otra, son llamados términos escalares. sucesivos de 𝑥.

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 4. Los tipos de magnitudes de La magnitud 𝑎 se nombra en relación con la
comparación, se nombran en el mismo escalar con la que se compara: 𝑥 = 𝑎, 𝑎 =
orden que los términos escalares. 𝑥 2, 𝑎 = 𝑥 3, longitud, plano, sólido
respectivamente.
7. Un término suplementario de su En las expresiones 𝑎𝑥, 𝑏𝑥 2 , 𝑎, 𝑏 se denominan
producto y un término de orden menor es coeficientes, al ser suplementarios y afectar
homogéneo con la potencia a la que a las potencias correspondientes.
afecta es llamada coeficiente.

Así, en un problema que es representado por la ecuación 𝐴2 + 𝐵𝐴 = 𝐷, 𝐷 es una

magnitud plana afectada positivamente por 𝐵, recordemos que en la notación de Viéte
las magnitudes desconocidas son representadas por vocales, mientras que las conocidas
son las consonantes. Ahora bien, con base en la “ley de los términos homogéneos” y las
reglas mencionadas en los párrafos anteriores, el tipo de problemas que propone Viète
para el trabajo con las ecuaciones en la segunda sección —Notas preliminares sobre la
Lógica simbólica— es como el siguiente:

II. NOTAS PRELIMINARES SOBRE LA LÓGICA SIMBÓLICA

Proposición V. Encontrar cualquier número de proporciones continuas entre dos
raíces/lados dados.
Demostración Interpretación
Que haya dos raíces, A y B. Se puede encontrar Sean 𝐴 y 𝐵. Supongamos que sólo queremos encontrar
cualquier número de proporciones continuas cuatro proporciones continuas:
entre ellas. Que se encuentren cuatro. Puesto 𝐴
cuatro medias {⋮
que, la raíz [debe ser] elevada tantos escalones 𝐵
como proporciones medias continuas se Por lo tanto, 𝐴 y 𝐵 deberán ser elevados a la quinta
requieran, a saber, cuatro, la potencia ocupará potencia. 𝐴5 , 𝐵 5 , de este modo se encontrarán las
necesariamente el quinto lugar y, puesto que el cuatro proporciones continuas entre ellas (𝐴
quinto grado, además, es la cuadrado-cubo cuadrado-cubo y 𝐵 cuadrado cubo):
potencia, que tanto A como B se eleven a este 1. 𝐴5
poder. Ahora, entre A cuadrado-cubo y B 2. 𝐴4 𝐵
3. 𝐴3 𝐵2
cuadrado-cubo, que las cuatro proporciones
4. 𝐴2 𝐵3
medias continuas se configuren en una serie 5. 𝐴𝐵 4
como ésta: 6. 𝐵 5
Notemos que, la serie de proporciones continuas es
coherente con la “ley de los términos homogéneos”
pues, para comparar cada una de ellas con 𝐴5 y 𝐵 5 ,
la relación se conserva en una dimensión de orden
cinco.
Los términos que son proporcionales en una Dado que 𝐴5 es proporcional a 𝐴4 𝐵, se tiene lo
potencia también son proporcionales en la raíz. siguiente:
𝐵
Por lo tanto, toma la quinta raíz de las seis 𝐴5 ∝ 𝐴4 𝐵, es decir, 𝐴5 ( ) = 𝐴4 𝐵, luego
𝐴
proporciones que acaban de ser dadas y las seis 𝐵
𝐴4 𝐵 ( ) = 𝐴3 𝐵 2
raíces aquí nombradas también estarán en 𝐴
proporción continua, a saber: ⋮
𝐵
𝐴𝐵 ( ) = 𝐵 5
4
𝐴
5 5
Además, dado que 𝐴5 ∝ 𝐴4 𝐵 entonces √𝐴5 ∝ √𝐴4 𝐵
Por lo tanto, las raíces 1 a 5 estarán en proporción
continua:
1. 𝐴

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 5
2. √𝐴4 𝐵
5
3. √𝐴3 𝐵 2
5
4. √𝐴2 𝐵 3
5
5. √𝐴𝐵 4
6. 𝐵
El análisis sería similar para cualquier cantidad de
Por lo tanto, se ha demostrado que hay muchos proporciones continuas entre 𝐴 y 𝐵.
valores proporcionales continuos medios entre A
y B como se exigió.

En esta proposición, el trabajo con las proporciones continuas está en concordancia

con la “ley de los términos homogéneos” pues, veamos que la suma de los grados de las
proporciones 2 a 5, es congruente con el de cada una de las raíces de los extremos y más
5
aún, son complementarias entre ellas para hacerlas comparables, es decir, en √𝐴2 𝐵3 , al ser
la raíz quinta de un producto cuyas potencias suman cinco, la hacen comparable con 𝐴 y
con 𝐵 ,esto debido a que en cualquiera de los casos —de las proporciones continuas— la
suma de las potencias es cinco.

Por otra parte, la demostración de este problema involucra la extensión del

significado de media proporcional, pues, si bien en un inicio basta con decir que, si 𝐴 es a
𝐴 𝑥
𝑥 como 𝑥 es a 𝐵, entonces 𝑥 es la media proporcional entre 𝐴 y 𝐵, en otras palabras: =
𝑥 𝐵

implica que 𝑥 = √𝐴𝐵, no obstante, la proposición anterior conlleva a la existencia de una

cantidad infinita de proporciones continuas, es decir, existe una forma detallada de
aproximar la relación entre dos raíces. Así, entre 𝐴 y 𝐵, una cantidad infinita de proporciones
continuas es como sigue:

1 1 1
𝐴 (𝐴𝑛−1 𝐵)𝑛 (𝐴2 𝐵𝑛−2 )𝑛 (𝐴𝐵𝑛−1 )𝑛
1 = 1 =⋯= 1 =
𝐵
(𝐴𝑛−1 𝐵)𝑛 (𝐴𝑛−2 𝐵2 )𝑛 (𝐴𝐵𝑛−1 )𝑛

Así, dada una cantidad 𝑛 de proporciones continuas entre 𝐴 y 𝐵, éstas se pueden

escribir de la forma:

𝐴 ; (𝐴𝑛−1 𝐵)1/𝑛 ; (𝐴𝑛−2 𝐵2 )1/𝑛 ; … ; (𝐴2 𝐵𝑛−2 )1/𝑛 ; (𝐴𝐵𝑛−1 )1/𝑛 ; 𝐵

Por otra parte, uno de los resultados que permea la lógica simbólica establecida
por Viète, es la relación que produce del cuadrado de una raíz binomial, es decir,
(𝐴 + 𝐵)2 = 𝐴2 + 2𝐴𝐵 + 𝐵2 y su recíproco, (𝐴 − 𝐵)2 = 𝐴2 − 2𝐴𝐵 + 𝐵2 y en general, cualquier
producto con ella misma (𝐴 + 𝐵)𝑛 pues, como veremos más adelante, éste constituye en sí
mismo un método de aproximación para el cálculo de raíces.

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 La siguiente proposición es un ejemplo de cómo las relaciones producidas por una
raíz binomial 𝐴 + 𝐵 —donde, 𝐴 es la magnitud desconocida y 𝐵 la magnitud dada— se usan
para establecer lo que Viète llama posteriormente “Teoremas sintéticos” y que son usados
para establecer relaciones proporcionales entre raíces.

II. NOTAS PRELIMINARES SOBRE LA LÓGICA SIMBÓLICA

Proposición XL. Construir, a partir de una raíz binomial, un plano basado en su primera
potencia y afectado por la sustracción de su cuadrado, siendo el primero debidamente
complementado por un coeficiente lineal [longitudinal].
Demostración Interpretación
Sea la raíz binomial 𝑨 + 𝑩, y la línea 𝑫 el Dada la raíz binomial 𝐴 + 𝐵 y 𝐷 una magnitud
coeficiente de su primera potencia. Se longitudinal13 entonces:
construye, el plano producido por 𝑨 + 𝑩 y la (𝐴 + 𝐵)𝐷 − (𝐴 + 𝐵)2 = 𝐴𝐷 + 𝐵𝐷 − [𝐴2 + 2𝐴𝐵 + 𝐵2 ]
línea 𝑫, afectada por la sustracción del = 𝐴𝐷 + 𝐵𝐷 − 𝐴2 − 2𝐴𝐵 − 𝐵2
cuadrado de 𝑨 + 𝑩.
Multiplicar 𝑫 − 𝑨 − 𝑩 por 𝑨 + 𝑩 y de estos planos (𝐷 − 𝐴 − 𝐵)(𝐴 + 𝐵) = 𝐷𝐴 + 𝐷𝐵 − 𝐴2 − 𝐴𝐵 − 𝐵𝐴 − 𝐵2
individuales resultará: 𝑨𝑫 + 𝑩𝑫 − 𝑨𝟐 − 𝟐𝑨𝑩 − 𝑩𝟐 . = 𝐷𝐴 + 𝐷𝐵 − 𝐴2 − 2𝐴𝐵 − 𝐵2
= 𝐷(𝐴 + 𝐵) − (𝐴 + 𝐵)2
De aquí se surja el siguiente teorema: Teorema
Teorema
Si hay dos raíces y, además, un coeficiente Dadas dos raíces 𝐴 + 𝐵 y el coeficiente
lineal para su primera potencia, el plano de la longitudinal 𝐷, entonces:
primera raíz y el coeficiente lineal, más el plano
de la segunda raíz y el coeficiente lineal, menos 𝐷𝐴 + 𝐷𝐵 − 𝐴2 − 2𝐴𝐵 − 𝐵2 = 𝐷(𝐴 + 𝐵) − (𝐴 + 𝐵)2
el cuadrado de la primera raíz, menos dos veces
el plano de las raíces, menos el cuadrado de la
segunda raíz es igual al plano producido por la
suma de las raíces y el coeficiente, afectado
negativamente por el cuadrado de la suma de
las raíces.

Uno de los aportes más destacados del trabajo de Viète fue su capacidad de
transformar los problemas geométricos a problemas algebraicos; en la siguiente proposición
se muestra cómo resuelve la construcción de un triángulo a partir de dos raíces asumiendo
la validez de la relación pitagórica entre los lados del triángulo y la relación cuadrática de
una raíz binomial:

II. NOTAS PRELIMINARES SOBRE LA LÓGICA SIMBÓLICA

Proposición XLV. Construir un triángulo recto a partir de dos raíces
Demostración Interpretación
Sean dos raíces 𝑨 y 𝑩,construya a partir de ellas Considerando lo que se sabe de las relaciones
un triángulo recto. entre los lados del triángulo rectángulo:
Ahora, de acuerdo con la proposición
Pitagórica, el cuadrado del lado que subtiende
el ángulo recto es igual a la suma de los

13 Para que 𝐷 sea comparable con 𝐴 + 𝐵, 𝐷 debe ser una magnitud longitudinal, siendo 𝐴 un lado, una
magnitud desconocida [Ley de los términos homogéneos].

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 cuadrados de los lados del ángulo recto. [Se
acostumbra, llamar al lado subtendido la
hipotenusa y los lados del ángulo recto, la
perpendicular y la base]. De ahí que el asunto
se reduzca a: Dadas dos raíces, se construyen
tres cuadrados, uno de los cuales es igual a la
suma de los otros dos. La raíz de la mayor de
ellas se compara con la hipotenusa y las raíces
de las otras con la perpendicular y la base. Partiendo de la proposición pitagórica:
Dado que, ya se ha demostrado que el 𝑐 2 = 𝑎2 + 𝑏 2 … [1]
cuadrado de la suma de dos raíces es igual al Y por lo tanto, el problema geométrico se
cuadrado de su diferencia más cuatro veces su traduce a un problema algebraico.
producto14. Dado que se conoce la relación:
Por lo tanto, que una tercera parte proporcional (𝐴 + 𝐵)2 = (𝐴 − 𝐵)2 + 4𝐴𝐵 … [2]
𝑩𝟐
sea añadida a las raíces 𝑨 y 𝑩. La suma de los Por lo tanto, si se considera que dadas las raíces
𝑨
𝑩𝟐
𝐴 y 𝐵 con 𝐴 > 𝐵 (dado que ambas son
extremos, la hipotenusa, es 𝑨 + . Su diferencia, magnitudes, entonces la relación se cumple):
𝑨
𝑩𝟐 𝐵
la base, es claramente 𝑨~ . La perpendicular Como 𝐴 > 𝐵, entonces 1 > > 0, pues ambas
𝑨 𝐴
será 𝟐𝑩, cuyo cuadrado es igual a cuatro veces son positivas.
el producto de los extremos. Con el fin de Además, 𝐴 es proporcional a sí misma —primera
reducir todos los lados al mismo tipo, se parte proporcional— bajo una relación uno a
multiplican todos los términos por 𝑨: la uno, luego:
𝐵
hipotenusa será 𝑨𝟐 + 𝑩𝟐 , la perpendicular 𝟐𝑨𝑩 y 𝐴 × = 𝐵, segunda parte proporcional de 𝐴;
𝐴
la base 𝑨𝟐 ~𝑩𝟐 .
𝐵 𝐵2
𝐵×
𝐴
=
𝐴
, tercera parte proporcional de 𝐴.
De esta manera, es posible transformar la
expresión [2] a la forma de la proposición
pitagórica [1]:

Y, homogeneizando los términos, la expresión

Por lo tanto, se puede construir un triángulo final, sería la siguiente:
recto a partir de dos raíces, ya que la
hipotenusa es análoga a la suma de sus
cuadrados, la base a la diferencia entre estos
cuadrados, y la perpendicular al doble del
producto de las dos raíces.
De la misma manera, un triángulo rectángulo se
puede construir a partir de tres proporciones, ya
que la hipotenusa es análoga a la suma de los
extremos, la base a su diferencia, y la
perpendicular al doble de la media.
Así, el triángulo rectángulo puede construirse no
solo a partir de dos raíces, sino a partir de tres
proporciones.

14 La Proposición XIII corresponde a la siguiente relación: (𝐴 + 𝐵)2 = (𝐴 − 𝐵)2 − 4𝐴𝐵, donde 𝐴 y 𝐵 son las
correspondientes raíces.

76 | P á g i n a
 El problema anterior, evidencia el uso que Viète le daba a los “Teoremas sintéticos”
dados mediante las relaciones cuadráticas de raíces binomiales, además, es de particular
interés la manera en que construye los vínculos entre el problema geométrico y el problema
algebraico, pues no se trata de una mera sustitución de variables, sino de la construcción
de magnitudes proporcionales, en este caso la tercera parte proporcional de 𝐴.

𝐵2
En este problema, la magnitud 𝐴 + resulta ser 𝐴 más una pequeña parte de ella,
𝐴

simbólicamente y para fines de esta investigación, el tratamiento de la raíz a través de sus

partes es de gran importancia, pues sustenta nuestra hipótesis acerca de la relación
conceptual existente los Teoremas.

En la tercera sección de la obra, Viète desarrolla Cinco libros de Zetética, en los

cuales resuelve —con su propuesta algebraica— problemas establecidos a partir de
relaciones aritméticas entre raíces de magnitudes desconocidas y magnitudes dadas. Aún
si los cinco libros de Zetética constituyen más de ochenta problemas, sólo consideraremos
de manera ilustrativa dos de ellos, cuya resolución muestra el tipo de relaciones y
procedimientos que fundamentan por una parte, la relación existente entre los coeficientes
de una ecuación y sus raíces, y por otro el método algebraico de aproximación para
calcularlas.

III. CINCO LIBROS DE ZETÉTICA

Libro I. Zetética II. Dada la diferencia entre dos raíces y su razón, encontrar las raíces
Demostración Interpretación
Sea 𝑩 la diferencia entre dos raíces y que la Sean las dos raíces que se desean encontrar, 𝐴
proporción de las más pequeñas a las más y 𝐸, y sea 𝐵 su diferencia. Además, la razón entre
grandes sea la de R a S, entonces es posible ellas, dada en términos de otras raíces, las más
encontrar las raíces. pequeñas (𝑅) respecto de las más grandes (𝑆).
Sea 𝑨 la raíz más pequeña. La mayor será 𝑨 + 𝑩. Si 𝐴 es la menor, entonces: 𝐸 = 𝐴 + 𝐵
Entonces, Por lo tanto, la siguiente relación se mantiene:
𝑨: (𝑨 + 𝑩) = 𝑹: 𝑺 𝐴 𝑅
=
Resolviendo esta proporción, 𝐴+𝐵 𝑆
𝑺𝑨 = 𝑹𝑨 + 𝑹𝑩 𝑆𝐴 = 𝑅(𝐴 + 𝐵)
y, por transposición con el signo contrario de 𝑆𝐴 = 𝑅𝐴 + 𝑅𝐵
afección, 𝑆𝐴 − 𝑅𝐴 = 𝑅𝐵
𝑺𝑨 − 𝑹𝑨 = 𝑹𝑩. (𝑆 − 𝑅)𝐴 = 𝑅𝐵
Dividiendo por 𝑺 − 𝑹, 𝑹𝑩/(𝑺 − 𝑹) será igual a 𝑨. 𝑆−𝑅 𝐵
= … [1]
Entonces, 𝑅 𝐴
(𝑺 − 𝑹): 𝑹 = 𝑩: 𝑨. [1]
O sea, la mayor de las raíces 𝑬. La más pequeña Considerando ahora a 𝐸 la raíz más grande,
será 𝑬 − 𝑩. Entonces, entonces la raíz más pequeña se escribe como
𝐸 − 𝐵. Entonces,
𝑬: (𝑬 − 𝑩) = 𝑺: 𝑹.
𝐸 𝑆
Resolviendo esta proporción, =
𝑹𝑬 = 𝑺𝑬 − 𝑺𝑩 𝐸−𝐵 𝑅
𝑅𝐸 = 𝑆(𝐸 − 𝐵)
Y, por transposición, 𝑅𝐸 = 𝑆𝐸 − 𝑆𝐵
𝑺𝑬 − 𝑹𝑬 = 𝑺𝑩, 𝑆𝐸 − 𝑅𝐸 = 𝑆𝐵

77 | P á g i n a
 De donde (𝑆 − 𝑅)𝐸 = 𝑆𝐵
(𝑺 − 𝑹): 𝑺 = 𝑩: 𝑬. [2] 𝑆−𝑅 𝐵
= … [2]
Dada entonces, la diferencia entre dos raíces y 𝑆 𝐸
su razón, las raíces pueden ser encontradas:
La diferencia entre dos raíces verdaderas es a la Ejemplo: Sea 𝑩 12, 𝑹 2 y 𝑺 3, es decir:
raíz verdadera más grande o pequeña como la
1 12 1 12
diferencia entre dos raíces análogas es a la raíz = y =
análoga más grande o pequeña. 2 𝐴 3 𝐴+12
Ejemplo:
Sea 𝑩 12, 𝑹 2 y 𝑺 3. 𝑨 es entonces 24 y 𝑬 es 36 𝑨 es entonces 24 y 𝑬 es 36.

Como se mencionó al inicio de esta sección, la propuesta de Viète para el análisis

de los problemas matemáticos tiene tres etapas y la primera de ellas es la Zetética, la
proposición anterior muestra la forma en que, mediante la zetética, se construyes las
relaciones que darán solución a la ecuación que representa el problema planteado.
Particularmente en esta proposición, la estrategia consiste en construir una relación general
entre las raíces buscadas —respecto de cualesquiera otras que guarden la misma
proporción— lo cual ilustra la relación simbiótica que guardan las ecuaciones y las
proporciones, cuando Viète mencionaba que resolver una ecuación es en sí, encontrar una
proporción.

Por otro lado, en el segundo libro de Zetética, la Zetética IV representa un ejercicio

análogo: “dado el producto de dos raíces y su suma, encontrar las raíces”, este caso resulta
particularmente interesante pues, como hemos visto, Viète construye y resuelve las
ecuaciones a partir de las relaciones existentes entre las raíces. Así, considerando esta
proposición tendríamos lo siguiente:

Dada la suma 𝑆 y el producto 𝑃 de dos raíces 𝑥 y 𝑦, tenemos lo siguiente: 𝑥𝑦 = 𝑃;

𝑥 + 𝑦 = 𝑆 entonces 𝑥(𝑆 − 𝑥) = 𝑃 luego 𝑥 2 + (−𝑆)𝑥 + 𝑃 = 0. Si comparásemos esta ecuación
con la forma general de la ecuación cuadrática en la simbología moderna 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐,
𝑏 𝑐
tendríamos que − = 𝑆 y = 𝑃, donde 𝑃 y 𝑆 son el producto y la suma de las raíces
𝑎 𝑎

respectivamente. En general, a estas fórmulas se les conoce como “Relaciones de

Cardano-Viète o Fórmulas de Viète”, aunque su obtención se basa en la construcción de
la ecuación a partir del Teorema fundamental del Álgebra, y no de las relaciones existentes
entre las raíces, como en el caso de Viète, más aún, se trata de una generalización
moderna de un caso partícular de este tipo de problemas.

El ejemplo siguiente corresponde a una proposición del último de los libros de la

Zetética, el cual aunque no corresponde a una relación entre magnitudes desconocidas y

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magnitudes dadas sí es un resultado al que se recurre en cierta medida en la sección V en
el método de resolución numérica de las potencias.

III. CINCO LIBROS DE ZETÉTICA

Libro V. Zetética VI. Encontrar numéricamente un número infinito de cuadrados, cada
uno de los cuales más un plano dado hace un cuadrado y, por otro lado, un infinito
[número de cuadrados cada uno de los cuales] menos el mismo [hace un cuadrado].
Demostración Interpretación
Sea 𝒁𝒑 el plano dado. Resolver una cuarta parte Sea 𝑍 𝑝 el plano dado, por la ley de los términos
de este en las dos raíces de las que está homogéneos, 𝑍 𝑝 se compara con un cuadrado,
construido, como 𝑩𝑫 y de nuevo, 𝑭𝑮. el cual proviene de dos raíces.
Entonces, 𝟒𝑩𝑫 y del mismo modo 𝟒𝑭𝑮 igualarán Por otra parte, con basen el enunciado, lo que
𝒁𝒑 . Entonces (𝑩 − 𝑫)𝟐 + 𝒁𝒑 —es decir, más se busca es un número infinito de cuadrados de
cuatro veces el producto de las raíces— hace la siguiente forma:
un cuadrado, llamado (𝑩 + 𝑫)𝟐 . Y de nuevo 𝐶 2 = 𝐷2 + 𝑃
(𝑭 − 𝑮)𝟐 + 𝒁𝒑 hace un cuadrado, llamado (𝑭 + ⋮
𝑮)𝟐 . 𝑀2 = 𝐹 2 + 𝐺
Lo mismo ocurrirá con dos raíces cualesquiera, Donde 𝑃 y 𝐺, son los planos correspondientes. El
puesto que una división de 𝒁𝒑 /𝟒 por una de ellas problema planteado se compara con la
da lugar a la otra. siguiente relación, donde 𝐴 y 𝐵 son las raíces de
Sea 𝒁𝒑 96. Una cuarta parte de éste es 24, la cual los cuadrados correspondientes:
es el producto de 1 y 24, 2 y 12, 3 y 8, o 4 y 6, e (𝐴 + 𝐵)2 = (𝐴 − 𝐵)2 + 4𝐴𝐵
innumerables otras fracciones. Así, el cuadrado Dado que se conoce el plano dado, se tiene
de 23 más 96 da el cuadrado de 25, y el que:
cuadrado de 10 más 96 da el cuadrado de 14, 𝑍 𝑝 ≡ 4𝐴𝐵
y el cuadrado de 5 más 96 da el cuadrado de 𝑍𝑝
𝐴𝐵 =
11, y el cuadrado de 2 más 96 da el cuadrado 4
de 10, y así para el resto. Así 𝐴𝐵 refiere a todos los posibles pares de
𝑍𝑝
divisores de , ya que, por tratarse de un
4
cuadrado, sus raíces/lados son dos. Para 𝑍 𝑝 =
𝑍𝑝
96, las raíces se extraen de = 24, así, algunas
4

Al contrario (𝑩 + 𝑫)𝟐 − 𝒁𝒑 —es decir, menos de las raíces son, (1,24), (2, 12), (3, 8), (4, 6), …
cuatro veces el producto de las raíces— deja De donde,
(24 − 1)2 + 4(24)(1) = (24 + 1)2
(𝑩 − 𝑫)𝟐 , y (𝑭 + 𝑮)𝟐 − 𝒁𝒑 deja (𝑭 − 𝑮)𝟐 .
(12 − 2)2 + 4(12)(2) = (12 + 2)2
Sustrayendo 96 de 625 rinde 529, el cuadrado de
⋮
23. Y 196 menos 96 son 100, el cuadrado de 10.
Análogamente, es posible encontrar un número
infinito de cuadrados que sean iguales a otro
cuadrado menos el plano dado:
(𝐴 + 𝐵)2 − 4𝐴𝐵 = (𝐴 − 𝐵)2

La estrategia que aporta la resolución de este problema, es fundamental en el

método de aproximación de raíces en la sección cinco de la obra de Viète pues, muestra
que es posible reescribir el cuadrado de cualquier número natural a partir de sus divisores
tomados por pares, en el caso de que la relación provenga de una raíz binomial, incluso en
el caso de que los divisores del número sean más de dos, éstos pueden tomarse por pares
y así conservando las relaciones correspondientes el método puede ser aplicado.

79 | P á g i n a
 En los problemas establecidos mediante las Zetéticas anteriores, se proponen
relaciones conocidas entre raíces, las cuales, para ser resueltas requieren del planteamiento
de una ecuación, sin embargo, el ejemplo siguiente involucra el razonamiento contrario,
dada una ecuación, entonces las relaciones existen y por lo tanto, es posible deducir una
de las raíces.

IV. DOS TRATADOS SOBRE EL ENTENDIMIENTO Y ENMIENDA DE ECUACIONES

CAPÍTULO III. LAS PARTES CONSTITUYENTES DE LAS ECUACIONES CUADRÁTICAS DE ACUERDO CON LA ZETÉTICA
Teorema 1. Si 𝑨𝟐 + 𝑨𝑩 = 𝒁𝟐 , entonces hay tres proporciones cuya media es 𝒁 y la
diferencia entre los extremos es B, lo que hace que A sea el extremo más pequeño.
Demostración Interpretación
Con base en la Zetética. Dada la media de tres En general, para cualesquiera tres magnitudes
líneas rectas proporcionales y la diferencia entre proporcionales 𝐴, 𝐵 y 𝐶, se tiene que:
los extremos, para encontrar los extremos más Si 𝐵 es la media, entonces 𝐴: 𝐵 ∷ 𝐵: 𝐶
pequeños. [Campano en el libro sobre 𝐴
Es decir, =
𝐵
𝐵 𝐶
proporciones muestra que las comparaciones De donde, el producto de los extremos resulta
que se mantienen entre líneas rectas pueden ser ser: 𝐵2 , el cuadrado de la media.
aplicadas a todas las raíces, simples, planas o
sólidas, o a términos homogéneos de orden De esta forma, si 𝑍 es la media y 𝐵 la diferencia
mayor]. entre las proporciones de los extremos,
Sea entonces 𝒁 la media de las tres entonces, puede suponerse 𝐴 como la menor
proporciones y sea 𝑩 la diferencia entre los de las proporciones:
extremos. Es posible encontrar el extremo 𝐴 ; 𝑍 ; 𝐴 + 𝐵,
menor. Es decir,
Sea ésta, 𝑨. La mayor, entonces, será 𝑨 + 𝑩. 𝐴 𝑍
Multiplicar la mayor por la menor, haciendo 𝑨𝟐 + =
𝑍 𝐴+𝐵
𝑨𝑩. Puesto que son proporcionales, el producto 𝐴(𝐴 + 𝐵) = 𝐴2 + 𝐴𝐵 = 𝑍 2
de los extremos es igual al cuadrado de las
medias. Entonces, Ejemplo:
𝑨𝟐 + 𝑩𝑨 = 𝒁𝟐 , Si
que es lo que se solicitó. 𝑥 2 + 10𝑥 = 144
Si Donde 144 = 𝑍2 ,
con 𝐵 = 10, la diferencia entre
𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝒙 = 𝟏𝟒𝟒, las proporciones de los extremos.
144 es la media entre los dos extremos que Luego, 𝑍 = 12, y las raíces mayor y menor
difieren por 10. Entonces 𝒙 es el extremo más satisfacen la relación:
pequeño en las series de tres proporciones, 8, 12 𝑥 12
y 18. =
12 𝑥 + 10
Así, las proporciones que cumplen esta relación
son: 8, 12 y 18.

Como resultado de este teorema se infiere que, dada una ecuación cuadrática, es
posible reconstruir la relación entre sus raíces y por lo tanto, encontrarlas. En ese sentido, la
ecuación se resuelve por medio de la relación entre las raíces y su media proporcional,
siendo esta última la raíz del término independiente. Con base en lo anterior, se reconocen
dos maneras distintas de construir y resolver las ecuaciones de segundo grado:

80 | P á g i n a
 Caso 1. Dada la suma y el producto de dos raíces, encontrar las raíces.

De la forma del problema, si 𝑎 y 𝑏 son las dos raíces que se buscan, entonces: 𝑎 +
𝑏 = 𝑠 y 𝑎𝑏 = 𝑝, de donde, 𝑎(𝑎 − 𝑠) = 𝑝 → 𝑎2 − 𝑠𝑎 = 𝑝, así, dada la relación entre dos raíces se
construye una ecuación que las conserva y cuyos coeficientes son precisamente esas
relaciones.

Caso 2. Si dos raíces se relacionan mediante 𝐴2 + 𝐴𝐵 = 𝑍 2 , entonces 𝑍 es la media

proporcional de las dos raíces cuya diferencia es 𝐵.

Del planteamiento del problema, se tiene que si 𝑍 es la media proporcional entre 𝐴

y 𝐴 + 𝐵 (dado que B es la diferencia entre las raíces), entonces 𝐴 es la raíz más pequeña.
Asumir esto último como verdad, nos lleva al Caso 1 cuando 𝐴 es la raíz más grande, pues
este caso la ecuación sería 𝐴(𝐴 − 𝐵) = 𝐴2 − 𝐴𝐵 = 𝑍 2 .

En general si se consideran los Casos 1 y 2 como parte de un mismo problema, se

muestra cómo para cualquier ecuación de segundo grado, los coeficientes representan las
relaciones existentes entre las raíces y más aún, que en cualquier caso, el término
independiente es el cuadrado —en el caso de la ecuación cuadrática— de la media
proporcional entre las raíces, representada por su producto.

Se ha interpretado el análisis llevado por Viète para la construcción de las

ecuaciones y cómo los coeficientes de éstas representan las relaciones entre las respectivas
raíces. A continuación, se ilustrarán dos ejemplos del método numérico establecido por
Viète en la sección cinco para la aproximación de raíces, considerando que al conocer las
relaciones entre ellas (por medio de los coeficientes), el método es análogo para la
aproximación de las otras15.

El método que propone Viète, se fundamenta en que la descomposición

(extracción) de la raíz de toda ecuación se basa en la forma de composición de la misma,
es decir, se asume que el proceso de aproximación a la solución proviene de teoremas
sintéticos de composición de acuerdo al grado y estructura de la ecuación misma, este
echo se ilustrará más adelante. La tabla siguiente, era utilizada por Viète para aproximar las
raíces, por ejemplo, para una ecuación pura de grado dos (quadratus, Q) se buscaban las

15 En álgebra, este hecho que proviene de la porística (el aseguramiento de la veracidad de la ecuación
para cualquiera de las magnitudes desconocidas), se transforma en el estudio de los polinomios simétricos.

81 | P á g i n a
dos posibles raíces tales que la suma de sus cuadrados y sus medias proporcionales
aproximen la cantidad buscada entre la fila para Q.

La etapa exegética involucra un método numérico para aproximar la solución de la

ecuación, el problema que se muestra a continuación corresponde a la resolución
numérica de las potencias puras, es decir, aquellas de la forma 𝑥 𝑛 = 𝐵, su nombre se debe
a que éstas no son afectadas ni por la adición ni por la sustracción de productos de sus
raíces.

El siguiente problema, trata de una ecuación de grado dos, por lo tanto 𝐵 es un

plano que se compara con 𝑥 2 y para determinar la naturaleza de su construcción (número
de lados que lo componen), se compara la cantidad de dígitos de 𝐵 respecto del grado
de la ecuación; por lo tanto si 𝑥 2 = 2916, entonces al separar 2916 se forman dos parejas o
lados (29,16) y por consiguiente la potencia se puede extraer mediante el teorema sintético
(𝑥1 + 𝑥2 )2 = 𝑥12 + 2𝑥1 𝑥2 + 𝑥22 … [1] , donde 𝑥1 , 𝑥2 son los lados del plano.

V. SOBRE LA RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS MEDIANTE LA EXEGÉTICA

RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS PURAS
Problema 1. Para extraer analíticamente la raíz de un cuadrado puro dado
numéricamente.
Demostración
Sea 𝒙𝟐 igual a 2916. ¿cuál es el valor de 𝒙, la raíz del cuadrado puro?

82 | P á g i n a
Interpretación

Debido a que 𝑩 = 𝟐𝟗𝟏𝟔 es un número de cuatro cifras, se tienen dos parejas (por ser una
ecuación de segundo grado) y por lo tanto el número tiene dos raíces, cada una
representada por un punto. De donde, 𝑩 = (𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 )𝟐 = 𝒙𝟐𝟏 + 𝟐𝒙𝟏 𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 .

2 9 1 6
∙ N ∙ Cantidad de raíces
𝑥1 𝑥2 Orden de extracción de las raíces
Extracción de 𝑥12 2 5
4 1 6 B − 𝑥12

Se comienza extrayendo el plano producido por la primera raíz cuyo cuadrado aproxime
la primera pareja de dígitos, en este caso, 𝟓𝟐 = 𝟐𝟓 < 29, luego se resta esta cantidad de
𝑩, quedando como resultado 416, el cual se aproxima por: 𝟐𝒙𝟏 𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 .

Interpretación

83 | P á g i n a
 Se continúa extrayendo el lado producido por el doble de la primera raíz que ya ha sido
propuesta (𝟐𝒙𝟏 = 𝟏𝟎), el siguiente par de dígitos a aproximar es 41, y al ser 10 uno de los
lados, en la operación: 41 dividido por 10, el número que mejor aproxima es el 4 pues
𝟏𝟎 × 𝟒 = 𝟒𝟎
4 1 6
∙ Cantidad de raíces por extraer
2𝑥1 1 0 41 ≈ (2𝑥1 )(𝑥2 )
Extracción de: (2𝑥1 )(𝑥2 ) 4 0
𝑥22 1 6
4 1 6 (B − 𝑥12 ) − (2𝑥1 𝑥2 + 𝑥22 )

Finalmente se extrae el plano producido por el cuadrado del segundo lado 16,
recorriendo un espacio en la tabla, como se observa en el esquema.
Como resultado del proceso de aproximación, se tiene que la solución de la ecuación
es 54.

De lo anterior, se reconocen algunos elementos interesantes, el primero de ellos es

el valor posicional y las características de las raíces en el esquema del método: aún si en la
extracción del cuadrado de la primera raíz pareciera que se trabaja con 𝑥1 = 5, en realidad
se trabaja con 50, es decir, la cantidad de parejas que se forman es un indicador de los
ceros que han de acompañar las raíces correspondientes, además una característica
fundamental de las raíces es su rol como divisores de las cifras aproximadas, por ejemplo en
41 al ser uno de los lados 10, el otro divisor posible sería 4. El segundo elemento es el Teorema
sintético establecido en la sección dos de su obra (𝑥1 + 𝑥2 )2 = 𝑥12 + 2𝑥1 𝑥2 + 𝑥22 , el cual de
manera generalizada resulta ser lo que conocemos actualmente como el Teorema del
binomio de Newton:

𝑛
𝑛
(𝑥1 + 𝑥2 )𝑛 = ∑ ( ) 𝑥1 𝑘 𝑥2 𝑛−𝑘
𝑘
𝑘=0

Es claro que si 𝐵 es un número que, al ser separado por grupos de dígitos según la
potencia o grado de la ecuación, basta con hacer 𝑥1 = 𝑥1 + 𝑥2 tantas veces como el
número de lados lo requiera, conservando así la estructura del método, pero, ¿cómo Viète
sabría de la existencia del método si Newton desarrollaría su obra más de medio siglo
después?, podemos decir que el método propuesto por Viète proviene más que de una
fórmula establecida, parte de un sentido de medida en el sentido euclídeo, lo que nos lleva
al tercer elemento, la similitud del proceso de sustracción sucesiva con el algoritmo de
Euclides; como se vio en el ejemplo, Viète extrae cada una de las raíces, y a cada paso,
compara con el número restante:

84 | P á g i n a
 Dada la ecuación 29,16 = (𝑥1 + 𝑥2 )2 = 𝑥12 + 2𝑥1 𝑥2 + 𝑥22
𝑥 2 = 2916 (𝑥1 + 𝑥2 )2 = 𝑥12 + 2𝑥1 𝑥2 + 𝑥22
2916 − 502 = 416 2916 − 𝑥12 = 416
416 − 2(50)(4) = 16 416 − 2𝑥1 𝑥2 = 16
16 − 42 = 0 16 − 𝑥22 = 0

Así, el método de sustracción se asemeja al utilizado por Euclides para el cálculo del
máximo común divisor, y que, como vimos es el mismo que utiliza para la descomposición
en primos. Como mostramos, el método es generalizable para cualquier potencia pura, y
en caso de no serlo, para las potencias afectadas positiva o negativamente, basta con
añadir una relación más al método, con base en el coeficiente de los planos, cubos o
sólidos que la afecten.

El caso de las potencias afectadas lo ilustraremos mediante el siguiente ejemplo:

𝑥 2 + 7𝑥 = 60750, al igual que para las potencias puras, se agrupan los dígitos del plano 60750
en pares de derecha a izquierda (6,07,50) por lo tanto el plano tiene tres lados. El método
de aproximación es el mismo que para las potencias puras, únicamente se agrega el
coeficiente a los divisores del plano a medida que las raíces se vayan extrayendo de él.

V. SOBRE LA RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS MEDIANTE LA EXEGÉTICA

RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS AFECTADAS
Problema 1. Para extraer analíticamente la raíz de un cuadrado numérico dado,
afectado por el plano derivado de su raíz y un coeficiente lineal dado.
Demostración
Sea 𝒙𝟐 + 𝟕𝒙 = 𝟔𝟎, 𝟕𝟓𝟎, se busca el valor de 𝒙, la raíz del cuadrado afectado.

Interpretación
El método de resolución de este problema es análogo al Problema 1, mencionado
anteriormente. En este caso 𝑩 = 𝟔𝟎𝟕𝟓𝟎, un número de cinco cifras, por lo cual, se tienen

85 | P á g i n a
 tres grupos de cifras separadas a pares (por ser una ecuación de segundo grado), de
donde el número tiene tres raíces, cada una representada por un punto.
Considerando el argumento de Viète acerca de que, la forma de descomposición es al
𝟐
método de su composición16, se tiene que 𝑩 = [(𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 ) + 𝒙𝟑 ] + 𝑨[(𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 ) + 𝒙𝟑 ] donde
𝑨 = 𝟕, esta expresión se deduce del teorema sintético aplicado anteriormente para n
número de dos raíces agrupando 𝒙𝟏 , 𝒙𝟐 , 𝒙𝟑 por pares.

7 𝐴 como divisor (número para contar)

∙ ∙ ∙ Valor posicional de 𝐴 con base
6 0 7 5 0 en sus raíces
∙ N ∙ N ∙ Cantidad de raíces por extraer
Extracción de 𝑥1 𝑥2 𝑥3 Orden de extracción de las raíces
𝑥12 4
7𝑥1 1 4
4 1 4 𝑥12 + 7𝑥1
1 9 3 5 0 𝐵 − (𝑥12 + 7𝑥1 )

Se comienza extrayendo la raíz cuyo cuadrado aproxima el primer grupo de cifras, en

este caso 𝒙𝟏 = 𝟐𝟎𝟎, luego se extrae siete veces la primera raíz y se compara con el plano
inicial, el resultado de esta primera diferencia pasar a ser el nuevo número a aproximar,
19350.

Interpretación
Se continúa considerando a 7 como uno de los divisores y, dado que se ha extraído ya
una de las raíces del número, se recorre la posición de éste.
En seguida el siguiente par de cifras será aproximado por el producto del doble de la
primera raíz por la segunda, es decir, 𝟏𝟗𝟎𝟎𝟎 ≈ 𝟒𝒙𝟐 , de donde 𝒙𝟐 = 𝟒𝟎, posteriormente se
extrae el cuadrado y siete veces la segunda raíz, tal como en el primer acercamiento.
Así, al comparar la suma de (𝟐𝒙𝟏 )𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 + 𝟕𝒙𝟐 con 19350, se tiene una nueva
aproximación al plano inicial dado, de manera simbólica tenemos lo siguiente:

16 El trabajo de Viète se basa en la consideración de que toda ecuación es una

proporción (ver Reglas fundamentales de las ecuaciones y proporciones).

86 | P á g i n a
 [𝑩 − (𝒙𝟐𝟏 + 𝟕𝒙𝟏 )] − [(𝟐𝒙𝟏 )𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 + 𝟕𝒙𝟐 ]

7 𝐴 como divisor
1 9 3 5 0 𝐵 − (𝑥12 + 7𝑥1 )
Extracción de ∙ ∙ Cantidad de raíces por extraer
2𝑥1 4
2𝑥1 +7 4 0 7 Suma de los divisores
(2𝑥1 )𝑥2 1 6
𝑥22 1 6
7𝑥2 2 8
1 7 8 8 (2𝑥1 )𝑥2 + 𝑥22 + 7𝑥2
1 4 7 0 [𝐵 − (𝑥12 + 7𝑥1 )] − [(2𝑥1 )𝑥2 + 𝑥22 + 7𝑥2 ]

Nota: Viète calcula la suma de los divisores para aproximar el número dado de tal forma
que pueda hallarse la segunda raíz, así 𝟏𝟗𝟑𝟓𝟎 ≈ 𝟒𝟎𝟕 × 𝒙𝟐 , de donde 𝒙𝟐 = 𝟒𝟎.

Interpretación
Finalmente, tomando en cuenta como divisor al 487, se tiene que 𝟏𝟒𝟕𝟎 ≈ 𝟒𝟖𝟕 × 𝒙𝟑 , de
donde 𝒙𝟑 = 𝟑 y por lo tanto se continúa extrayendo el doble de la suma de las primeras
por la tercera raíz, el cuadrado y 7 veces la tercera.

7 𝐴 como divisor
1 4 7 0 [𝐵 − (𝑥12 + 7𝑥1 )] − [(2𝑥1 )𝑥2 + 𝑥22 + 7𝑥2 ]
Extracción de ∙ Cantidad de raíces por extraer
2(𝑥1 + 𝑥2 ) 4 8
2(𝑥1 + 𝑥2 ) + 7 4 8 7 Suma de los divisores
2(𝑥1 + 𝑥2 )𝑥3 1 4 4
𝑥32 9
7𝑥3 2 1
1 4 7 0 2(𝑥1 + 𝑥2 )𝑥3 + 𝑥32 + 7𝑥3

El proceso continúa hasta que se ha alcanzado el valor del número que se aproxima de
manera consecutiva. De manera simbólica, el proceso realizado para la ecuación 𝒙𝟐 +
𝟕𝒙 = 𝟔𝟎, 𝟕𝟓𝟎 ha sido:

87 | P á g i n a
 [[𝑩 − (𝒙𝟐𝟏 + 𝟕𝒙𝟏 )] − [(𝟐𝒙𝟏 )𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 + 𝟕𝒙𝟐 ]] − [𝟐(𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 )𝒙𝟑 + 𝒙𝟐𝟑 + 𝟕𝒙𝟑 ] = 𝟎

De los ejemplos anteriores, reconocemos no sólo la validez del método de

aproximación propuesto por Viète, sino los argumentos generados en torno a éste, en
ambos casos el método proviene de dos elementos importantes: la generalización del
teorema sintético (𝑩 = (𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 )𝟐 = 𝒙𝟐𝟏 + 𝟐𝒙𝟏 𝒙𝟐 + 𝒙𝟐𝟐 ), aún para las potencias afectadas y
𝟐
cuyas magnitudes de comparación superan los dos elementos (𝐵 = [(𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 ) + 𝒙𝟑 ] +
𝑨[(𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 ) + 𝒙𝟑 ]); y como se mencionó anteriormente, el uso de las raíces como divisores,

particularmente en el caso de las potencias afectadas el uso del parámetro del término
lineal “𝐴” como parte de esos divisores.

Resulta de particular interés, desde una mirada actual, la forma en que las raíces
son consideradas como divisores pues, a partir de los casos mostrados para ecuaciones de
segundo grado se tiene lo siguiente:

Potencias puras Potencias afectadas

1ª extracción 𝑥1 2 = 𝑃(𝑥1 ) 𝑥1 2 + 𝐴𝑥1 = 𝑃(𝑥1 )
2ª extracción 2𝑥1 = 𝑃′(𝑥1 ) 2𝑥1 + 𝐴 = 𝑃′(𝑥1 )
3ª extracción 2(𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝐴 = 𝑃′(𝑥1 + 𝑥2 )
N extracción 2(𝑥1 + ⋯ + 𝑥𝑛 ) = 𝑃′(𝑥1 + ⋯ + 𝑥𝑛 ) 2(𝑥1 + ⋯ + 𝑥𝑛 ) = 𝑃′(𝑥1 + ⋯ + 𝑥𝑛 )

De esta forma, haciendo una interpretación libre del método de aproximación de

Viète, las comparaciones del plano dado y los sucesivos restos con la suma de los divisores
(raíces) es, de cierta forma, una comparación con la primera derivada (para el caso de la
ecuación de segundo grado).

Continuando con lo anterior, y asumiendo que para ecuaciones de grado superior

a dos, el argumento para la aproximación se conserva, analicemos la forma en que Viète
construye la suma de los divisores para la ecuación 𝑥 4 + 200𝑥 2 + 100𝑥 = 449376, para ello se
retomará únicamente la parte del método que corresponde a la extracción de la segunda
raíz, pues en el caso de la primera, el proceso es análogo a los casos ya estudiados en este
texto (ver Problema 1 para potencias afectadas):

V. SOBRE LA RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS MEDIANTE LA EXEGÉTICA

RESOLUCIÓN NUMÉRICA DE POTENCIAS PURAS

88 | P á g i n a
Problema VI. Extraer analíticamente la raíz de una determinada cuarta potencia
numérica afectada por la suma de dos planos, uno derivado de la raíz y un determinado
coeficiente sólido, el otro del cuadrado de la raíz y un determinado coeficiente plano.
Extracción del segundo lado
Sea la ecuación 𝒙𝟒 + 𝟐𝟎𝟎𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝟎𝒙 = 𝟒𝟒𝟗𝟑𝟕𝟔. ¿cuál es el valor de 𝒙?

Interpretación
Como resultado de la extracción de la primera raíz 𝒙𝟏 = 𝟐𝟎 se tiene el número 207376. En
las secciones marcadas por un recuadro, Viète proporciona los divisores que han de
sumarse para aproximar el número dado de donde:

Coeficiente plano dos 8 0 0 200(2𝑥1 )

veces la primera raíz
Coeficiente plano 2 0 0 200
Coeficiente sólido 1 0 0 100
2 0 7 3 7 6
Cuatro veces el cubo 3 2 4𝑥13
de la primera raíz
Seis veces el cuadrado 2 4 6𝑥12
de la primera raíz
Cuatro veces la primera 8 4𝑥1
raíz
Suma de los divisores 4 2 7 8 0 200(2𝑥1 ) + 200 + 100 + 4𝑥13 + 6𝑥12
+ 4𝑥1

Por lo tanto 𝟐𝟎𝟕𝟑𝟕𝟔 ≈ [𝟐𝟎𝟎(𝟐𝒙𝟏 ) + 𝟐𝟎𝟎 + 𝟏𝟎𝟎 + 𝟒𝒙𝟑𝟏 + 𝟔𝒙𝟐𝟏 + 𝟒𝒙𝟏 ]𝒙𝟐 , reorganizando los
términos de la suma de los divisores, tenemos:
𝑷′′ (𝒙𝟏 ) 𝑷′′′ (𝒙𝟏 )
(𝟒𝒙𝟑𝟏 + 𝟐𝟎𝟎(𝟐𝒙𝟏 ) + 𝟏𝟎𝟎) + (𝟔𝒙𝟐𝟏 + 𝟐𝟎𝟎) + (𝟒𝒙𝟏 ) = 𝑷′ (𝒙𝟏 ) + 𝟐
+ 𝟔
.

89 | P á g i n a
 Lo anterior es resultado de interpretar el método de aproximación de Viète,
mediante el Teorema de Taylor, sin embargo, debe considerarse el hecho de que el trabajo
viético fue construido para la resolución de ecuaciones de coeficientes enteros y más aún,
bajo la restricción de la Ley de homogeneidad, es decir, el estado del conocimiento de la
época no involucraba el estudio de cantidades de variación continua, si no más bien, la
construcción de un nuevo método que permitiera resolver ecuaciones mediante el estudio
de relaciones, como hemos visto en los ejemplos previos. No obstante, el ejemplo anterior
proporciona elementos que contribuyen a la pregunta que hemos planteado en esta
investigación.

En diversos textos e investigaciones de corte histórico y epistemológico (Ríbnikov,

1987; Quintero, 1996; Rojano & Sutherland, 1991) se ha mencionado precisamente que, la
concepción estática y centrada en el problema de la homogeneidad de las magnitudes,
no permitió que el trabajo de Viète desarrollara nociones más complejas en el estudio de
las variables y es precisamente por ello que, como veremos más adelante, el trabajo de
Descartes en el estudio de las curvas, lo que revolucionó no sólo el área de la geometría
sino que fue la base para el posterior desarrollo de las nociones relativas al cálculo.

El trabajo de Viète abrió camino hacia el reconocimiento de la relación entre las

raíces de las ecuaciones y sus coeficientes, y en ese sentido, el trabajo de Descartes, en la
tercera parte del Discurso del Método, La Geometría postula una serie de generalizaciones
acerca de la relación entre los signos de los coeficientes de las ecuaciones polinómicas y
la cantidad de raíces positivas o negativas, conocida escolarmente como la Regla de los
signos de Descartes.

90 | P á g i n a
 Descartes y la regla de los signos: raíces, coeficientes y comportamientos

La obra de Descartes es ampliamente reconocida por su contribución a la filosofía

de la ciencia, particularmente el Discours de la Méthode, publicado en 1637 destaca por
mostrar la concepción de Descartes respecto al método, en palabras de Quintero (1996):

… se deriva de la consideración cuidadosa de las áreas del saber humano, que no

obstante los defectos que se encuentran en sus tratamientos tradicionales,
contienen un núcleo de auténtica certeza en sus resultados, y de verdadera solidez
en sus fundamentos: las ciencias matemáticas. De las ciencias matemáticas,
Descartes toma no sólo el cánon de la construcción rigurosa deductiva, y de la
argumentación a partir de principios simples y evidentes, sino también del cánon de
utilizar el orden, la medida y la proporción como principios organizadores.

Con el fin de ilustrar el uso del método, Descartes publica al final del Discours de la
Méthode, tres tratados: La Dioptrique, Les Meteores y La Géométrie, particularmente en
esta investigación nos interesamos por el tercero, cuyo contenido alude a la unificación del
estudio de las curvas mediante la geometría y el álgebra vistas como una sola. En ese
sentido Struik (1980) menciona que, el trabajo de Descartes contiene dos grandes méritos
dentro del desarrollo de la matemática: el primero consiste en la aplicación del álgebra del
siglo XVI al análisis geométrico que habían desarrollado los griegos y que preponderaba el
trabajo geométrico de la época (basado en Euclides, Apolonio, entre otros), y el segundo
mérito, consiste en la superación del obstáculo que subyace a la homogeneidad como
principio de comparación de magnitudes17.

La Géométrie de Descartes se compone de tres libros: el primero contiene la

construcción de ecuaciones cuadráticas, mediante líneas rectas y círculos, en él el autor
demuestra el problema de Pappus18; el segundo libro está dedicado a la clasificación y
propiedades de las curvas mediante la aplicación del método cartesiano y; finalmente el
tercer libro cuyo contenido, para nuestra investigación es de particular interés, tiene como
objetivo la construcción de la teoría general de resolución de ecuaciones y la utilización

17 El problema de homogeneidad que normaba el trabajo algebraico de la época

hacía imposible la comparación de magnitudes de distinta naturaleza, por lo cual, la idea
de dimensión trabajada en geometría resultaba un obstáculo para el estudio y tratamiento
de las curvas, que hasta entonces no se consideraban dentro de ésta.
18 Una interpretación de la resolución cartesiana del problema, puede consultarse

en (Arboleda, 2013).

91 | P á g i n a
junto a los recursos algebraicos, de los lugares geométricos, aún si éstos no poseen la idea
de las coordenadas en el espacio (Ríbnikov, 1987).

El libro III de La Géométrie consta de 30 planteamientos que van desde la elección

de las curvas para resolver un problema, así como la naturaleza de las ecuaciones, hasta
el método general para construir problemas cuyas ecuaciones son de grado no mayor a
seis. Para esta investigación sólo se retomarán los primeros 10 planteamientos por su relación
con el Teorema Fundamental del Álgebra y la Regla de los signos, que relaciona los
coeficientes de las ecuaciones con sus raíces:

La Géométrie, René Descartes

Libro III
1. Sobre las curvas que pueden ser usadas en la construcción de cualquier
problema
2. Ejemplo relativo a encontrar diversas medias proporcionales
3. Sobre la naturaleza de las ecuaciones
4. Cuántas raíces puede tener cada ecuación
5. Qué son las raíces falsas
6. Cómo disminuir el grado de una ecuación cuando una de sus raíces se conoce
7. Cómo determinar si una cantidad dada es raíz
8. Cuantas raíces verdades se pueden tener en una ecuación
9. Cómo las raíces falsas se vuelven verdades y las verdaderas se vuelven falsas
10. Cómo incrementar o disminuir las raíces de una ecuación

11-16. Propiedades y transformaciones de las raíces y las ecuaciones

17-23. Métodos, problemas y ejemplos de reducciones de ecuaciones
24-28. Hallazgo de dos medias proporcionales, la trisección del ángulo y la
reducción de problemas sólidos
29-30. Método general para construir problemas que requieren ecuaciones de
grados no mayores a seis, hallar la cuarta media proporcional.

Ilustración 15. Desarrollo conceptual del Libro III de La Géométrie

Al principio del tercer libro, Descartes explica “de qué líneas curvas se puede servir
en la construcción de cada problema”, si bien todas ellas deben ser resultado de un
movimiento regular —el autor propone que todas las curvas que son construidas de esta
manera, deberán ser admitidas dentro de la Geometría— éstas deben ser particularmente
las más simples, es decir, las de género más simple que puedan servir para determinar la
magnitud buscada.

A continuación, haremos una interpretación al problema de la determinación de

varias medias proporcionales, para ilustrar la concepción cartesiana de las curvas y su

92 | P á g i n a
construcción. Para ello, Descartes hace uso de un mesolabio modificado —este instrumento
era trabajado por Eratóstenes para encontrar el valor de medias proporcionales— cuya
principal innovación fue precisamente la construcción de curvas a partir de introducir en él
el movimiento.

Ilustración 16. Compás mesolabico de Descartes

El mesolabio para Descartes es en realidad un compás mesolábico y como tal, sirve

para construir curvas:

YZ es una regla fija que sirve de base. YX es móvil, pudiendo rotar alrededor del
pivote Y. Perpendicular a YX, se tiene una regla fija BC, y reglas deslizantes DE y FG.
Perpendicularmente a YZ hay reglas deslizantes CD, EF y GH. Si se hace coincidir YX
con YZ, y se empieza a rotar YX en dirección contraria a las manecillas del reloj, la
regla fija BC empuja a la regla deslizante CD que a su vez empuja a las demás reglas
deslizantes. Los puntos móviles B D, F y H, describirán entonces curvas geométricas
(Quintero, 1996).

Para este ejemplo Descartes (1637) afirma que, “no considera que haya un método
más fácil para encontrar tantas medias proporcionales como se quiera, ni donde la
demostración sea más evidente, que empleando las líneas curvas que se trazan por el
instrumento XYZ”.

93 | P á g i n a
 LIBRO III. DE LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS QUE SON SÓLIDOS O MÁS QUE SÓLIDOS
P.2 Ejemplo relativo a la determinación de varias medias proporcionales.
Compás mesolábico

Queriendo encontrar medias proporcionales entre YA e YE, no hay más trazar un círculo,
cuyo diámetro sea YE: y como este círculo corta la curva AD en el punto D, YD es una de
las medias proporcionales buscadas. Y la demostración es evidente por la sola aplicación
de este instrumento sobre la línea YD; pues como YA, o YB que le es igual, es a YC; así YC
es a YD, e YD a YE.

Lo mismo para encontrar cuatro medias proporcionales entre YA e TG, o para encontrar
seis entre YA e YN, no hay más que trazar el círculo YFG, que cortando AF en el punto F
determina la línea recta YF, que es una de estas cuatro proporcionales: o el YHN, que
cortando AH en el punto H, determina YH, una de las seis: y así para otras.

Pero como la curva AD es de segundo género, y pueden encontrarse medias

proporcionales por las secciones cónicas, que son del primero; y también como se
pueden encontrar cuatro o seis medias proporcionales por medio de líneas que no son
de género tan compuesto como lo son AF y AH, sería una falta en Geometría el
emplearlas. Y es una falta también, por otra parte, trabajar inútilmente queriendo
construir algún problema por un género de líneas más simple de lo que su naturaleza
permite (Descartes, 1637).

Interpretación
La descripción de Descartes se basa en el supuesto de que se requieren dos medias
proporcionales entre A y E, por lo cual se hace coincidir la curva AD con la primera regla
perpendicular a YZ (CD), sin embargo, el mecanismo permite calcular tantas parejas de
medias proporcionales como se quiera, esto dependerá de la curva con la cual se
intercepte el círculo de diámetro YE:

94 | P á g i n a
 Así, el rastro que deja el movimiento de cada una de las curvas producidas por el
mesolabio, da cuenta de una infinita cantidad de medias continuamente proporcionales
entre sí. Lo anterior se justifica con base en el Teorema de Euclides: en todo triángulo
rectángulo, la altura (que se traza desde el ángulo recto), es media proporcional
geométrica (es decir, la altura al cuadrado), entre los segmentos que determina sobre la
hipotenusa. Esto es, con base en el esquema cartesiano, el segmento 𝒀𝑩 = 𝒀𝑨 es a 𝒀𝑪,
como 𝒀𝑪 es a 𝒀𝑫, del mismo modo, 𝒀𝑪 es a 𝒀𝑫 como 𝒀𝑫 es a 𝒀𝑬:

𝒀𝑨 𝒀𝑪 𝒀𝑫
= =
𝒀𝑪 𝒀𝑫 𝒀𝑬

de donde 𝒀𝑪 y 𝒀𝑫 son medias continuamente proporcionales entre 𝒀𝑨 y 𝒀𝑬.

Nota: Si se realiza el álgebra necesaria haciendo 𝒀𝑪 = 𝒙, 𝒀𝑩 = 𝟏 y 𝑪𝑫 = 𝒚, es decir,

colocando los ejes cartesianos actuales con centro en 𝒀, se forma la curva con
coordenadas (𝒙, 𝒙√𝒙𝟐 − 𝟏), un análisis en profundidad de este ejemplo se puede
encontrar en (Paz, 2019).

El ejemplo anterior, aunque ilustra la concepción cartesiana de la construcción de

curvas de segundo género y de complejidad mayor, el argumento final acerca del uso de
curvas como 𝐴𝐹 y 𝐴𝐻 para el problema de las medias proporcionales, muestra con claridad
el objetivo de Descartes al asumir que el método que propone involucra el uso de las curvas
más simples, aún si éstas no son precisamente del género más simple.

El problema de encontrar medias proporcionales entre dos cantidades dadas, fue

abordado también por Viète, sin embargo, éste fue de una manera estática y el argumento
central es un resultado geométrico, conocido escolarmente como Teorema de Euclides, así
en la siguiente figura:

Dadas 𝑚, 𝑛, cantidades fijas, entonces

𝑚: ℎ ∷ ℎ: 𝑛
De donde,
𝑚 ℎ
=
ℎ 𝑛

Así que ℎ = √𝑚 ∙ 𝑛, es la media

proporcional entre 𝑚 y 𝑛.

La estrategia propuesta por Descartes, al hacer uso simultáneo de las reglas

perpendiculares, involucra el uso sucesivo del argumento anterior; y en cierto sentido,

95 | P á g i n a
podríamos decir que la noción de comparación se ve modificada por el movimiento, por
lo cual los.

Por otra parte, Descartes menciona respecto a las naturalezas de las ecuaciones,
que éstas se conciben como:

…las sumas compuestas de varios términos, en parte conocidos y en parte

desconocidos, y en que los unos son iguales a los otros; o mejor, que considerados
en conjunto, son iguales a cero: pues este será a menudo el mejor modo de
considerarlas (Descartes, 1637).

Y más aún, realiza afirmaciones que en términos modernos están estrechamente

relacionadas al Teorema Fundamental del Álgebra, por ejemplo “…que, en cada
ecuación, según cuantas dimensiones tenga la cantidad desconocida, otras tantas serán
las diversas raíces que puede haber, es decir valores de esa cantidad…”, lo cual explica
mediante un ejemplo.

LIBRO III. DE LA CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMAS QUE SON SÓLIDOS O MÁS QUE SÓLIDOS
P.4 Cuántas raíces puede haber en cada ecuación.
Ejemplo

Interpretación
Recordemos que el método de Descartes es, suponer que el problema ya está resuelto,
por lo tanto, si 𝒙 = 𝟐 y de igual forma 𝒙 = 𝟑, o bien 𝒙 − 𝟐 = 𝟎 y simultáneamente 𝒙 − 𝟑 = 𝟎,
y al multiplicarse estas dos ecuaciones una por la otra se tiene:
𝒙𝒙 − 𝟓𝒙 + 𝟔 = 𝟎 o bien, 𝒙𝒙 = 𝟓𝒙 − 𝟔,
en donde la cantidad 𝒙 vale 2 y al mismo tiempo vale 3. Si luego se hace le producto
por 𝒙 − 𝟒 = 𝟎, entonces se tiene:
𝒙𝟑 − 𝟗𝒙𝒙 + 𝟐𝟔𝒙 − 𝟐𝟒 = 𝟎
Que es otra ecuación, en la cual 𝒙, teniendo tres dimensiones, tendrá tres valores, que
son 𝟐, 𝟑 y 𝟒.

96 | P á g i n a
 En el caso anterior, se asume que todas las raíces son verdaderas (o positivas), para
Descartes, las raíces o valores de 𝑥 que designan el defecto de una cantidad, por ejemplo
𝑥 + 5 = 0, se denominan raíces falsas, así la ecuación sería 𝑥 4 − 4𝑥 3 − 19𝑥𝑥 + 106𝑥 − 120 = 0.
Por otro lado, respecto a la disminución del número de dimensiones de una ecuación
cuando se conoce alguna de sus raíces, Descartes hace la siguiente afirmación:

…la suma de una ecuación que contiene varias raíces puede siempre ser dividida
por un binomio compuesto de la cantidad desconocida, menos el valor de una de
las raíces verdaderas, cualquiera que sea, o más el valor de una de las falsas; por
medio de lo cual se disminuyen sus dimensiones (Descartes, 1637)

Posterior a esto, una de las generalizaciones más reconocidas por Descartes refiere
al conocimiento de la cantidad de raíces falsas o verdaderas, a partir de los coeficientes
de la ecuación:

Se conoce también, de este modo, cuántas raíces verdaderas puede haber y

cuántas falsas, en cada ecuación. A saber, puede haber tantas verdaderas como
veces los signos + y – se encuentran cambiados; y tantas falsas como veces se
encuentren dos signos + o dos signos −, que se sigan. Como en la última, después
de +𝑥 4 sigue −4𝑥 3 , hay un cambio de signo + en −; y después de −19𝑥𝑥 sigue +106𝑥
y después de +106𝑥 viene −120 se tienen otro dos cambios, se deduce que hay tres
raíces verdaderas; y una falsa a causa de los dos signos −, después de 4𝑥 3 y 19𝑥𝑥,
que se siguen (Descartes, 1637).

Es posible que la generalización de esta propiedad de las ecuaciones haya sido

resultado del patrón que surge al analizar la composición de las ecuaciones por medio de
los binomios compuestos de la cantidad desconocida, más o menos el valor de las raíces
falsas o verdaderas según corresponda.

Por otro lado, de acuerdo con Cantoral y Ferrari (2004; 2009) esta regla ha llegado
a muchos de los textos escolares contemporáneos y aunque, como hemos visto, su génesis
se encuentra bajo la racionalidad de la construcción de los métodos geométricos y
algebraicas, los argumentos por medio de los cuales es tratada escolarmente pueden
clasificarse en dos grandes vertientes: la algebraica y la analítica. La algebraica se basa en
la composición de las ecuaciones polinómicas por medio de sus raíces, considerando si
éstas son positivas o negativas, y el efecto que estas producen al multiplicarse, sin embargo,

97 | P á g i n a
la analítica tiene que ver con el uso de argumentos del cálculo como el Teorema del valor
medio y las reglas para la obtención de máximos y mínimos.

Gauss (1828) realizó una demostración de este resultado:

Si no todos los coeficientes son positivos, entonces tendrán uno o más cambios de
signo. Sea −𝑁𝑥 𝑛 el primer término negativo, +𝑃𝑥 𝑝 el primer término positivo, luego −𝑄𝑥 𝑞 los
siguientes términos negativos. Por lo tanto 𝑚, 𝑛, 𝑝, 𝑞 son números enteros decrecientes; 𝑁, 𝑃, 𝑄
positivos y 𝑋 es como se muestra en la figura anterior (𝑋 = 𝑥 𝑚 + ⋯ − 𝑁𝑥 𝑛 − ⋯ + 𝑃𝑥 𝑝 + ⋯ −
𝑄𝑥 𝑞 − ⋯ ± 𝑉). Luego, al realizar el producto por 𝑥 − 𝛼, con 𝛼 > 0, será de la siguiente forma:

Con 𝑁 ′ , 𝑃′ , 𝑄′ positivos, así el producto produce a lo más un cambio de signo.

Por otro lado, como se mencionó anteriormente existe un segundo enfoque

respecto a la regla de los signos, el cual Cantoral y Ferrari (2004) abordan desde la noción
de predicción y para ello restringen los signos de los coeficientes de la función con los signos
de los coeficientes de las derivadas de la función original. En ese sentido, se piensa en el
polinomio como una expresión en serie de potencias, interpretando los cambios como
parte de la dirección del gráfico tomando como punto de partida el análisis de la idea de
predicción en su relación con el binomio newtoniano y la serie de Taylor.

Con base en el argumento anterior, la función polinomial 𝑓(𝑥) = 𝑎0 + 𝑎1 𝑥 + 𝑎2 𝑥 2 +

… + 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 se reescribe de la siguiente forma:

𝑓 ′ (0) 𝑓 ′′ (0) 2 𝑓 (𝑛) (0) 𝑛

𝑓(𝑥) = 𝑓(0) + 𝑥+ 𝑥 + ⋯+ 𝑥
1! 2! 𝑛!

Y de manera general, para analizar las combinaciones de signos de los coeficientes,

se supone que ninguno de ellos es cero y así, sólo se pueden alternar sus signos entre positivo

98 | P á g i n a
y negativo. El siguiente diagrama muestra el comportamiento de los signos con base en el
análisis realizado por Cantoral y Ferrari (2009):

De este modo podemos estudiar las combinaciones de signos y analizar las posibles
gráficas que aproximan la función polinomial 𝑓:

𝑦 = 𝑓(0),
𝑦 = 𝑓(0) + 𝑓 ′ (0)𝑥,
𝑓 ′′(0)
𝑦 = 𝑓(0) + 𝑓 ′ (0)𝑥 + 𝑥 2,
2!

…,
𝑓 ′ (0) 𝑓 ′′(0) 𝑓 (𝑛) (0)
𝑓(𝑥) = 𝑓(0) + 𝑥+ 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛
1! 2! 𝑛!

Con base en esto, a continuación, se muestran algunas de las posibles gráficas de

los polinomios que satisfacen la relación de signos del diagrama anterior. La primera
columna muestra los casos en que 𝑓(0) = 𝑎0 es (+) y (−); la segunda columna, representa
los casos en que la primera derivada es positiva o negativa 𝑓′(0) = 𝑎1 , formando la
colección de signos: (+, +), (+, −) y (−, +), (−, −); la tercera columna continúa el árbol para
incluir a la segunda derivada 𝑓′′(0) = 2𝑎2 , formando las combinaciones: (+, +, +), (+, +, −),
(+, −, +), y así sucesivamente pues en cada columna hasta 𝑓 (𝑛) (0), el signo dependerá
siempre del valor de los coeficientes del polinomio general 𝑎0 , 𝑎1 , … , 𝑎𝑛 .

99 | P á g i n a
 Así, el número de cambios de signo en las derivadas coincide con la tesis que postula
la regla de los siglos de Descartes, por ejemplo, la sucesión de signos (+ + +) no presenta
cambios de signo, lo cual implica que la gráfica de 𝑓 es creciente a la derecha de 𝑎0 como
se muestra en la figura anterior y por lo tanto todas sus raíces son negativas, de modo que
la regla puede explicarse mediante las ondulaciones de la gráfica de la función original, es
decir, sus derivadas.

Como hemos visto, la regla de los signos es un resultado cuyo significado va más allá
de la sola generalización algebraica, lo cual no es de extrañarse si consideramos que en
general el trabajo de Descartes no sólo unificó la geometría y el álgebra, sino que con ello
planteó ideas que posteriormente serían clave para el desarrollo del análisis matemático
(Boyer, 1949).

Aunque en su momento, tanto Viète como Descartes mencionaran la relación

existente entre las raíces, los coeficientes y el grado o dimensión de las ecuaciones
polinómicas, es Carl Friedrich Gauss el primero en realizar una demostración formal,
considerando ésta como un resultado matemático en sí mismo.

100 | P á g i n a
 Gauss y la primera demostración formal del Teorema Fundamental del Álgebra: los
argumentos y la racionalidad de la matemática moderna

En el apartado que corresponde al Teorema Fundamental del Aritmética, se mostró

el papel que jugó el trabajo de Gauss en la formalización de este resultado —el cual se
publicó dentro de las Disquisitiones Aritmeticæ en 1801— sin embargo, Gauss dos años antes
de la publicación de esto, en su tesis de doctorado “Demonstratio nova theorematis
omnem functionem algebraicam rationalem integram unius variabilis in factores reales primi
vel secundi gradus resolvi posse” (Una nueva prueba de que toda función algebraica
racional entera de una variable puede ser descompuesta en factores reales de primero o
segundo grado) realiza una prueba del actual Teorema Fundamental del Álgebra.

Struik (1986) menciona que, si bien, antes de la tesis de Gauss, otros matemáticos
como D’Alambert (1746), Euler (1749), De Foncenet (1759) y Lagrange (1772) habían
intentado probar este resultado, ninguna de ellas había sido considerada como
satisfactoria sino hasta la disertación doctoral de Gauss, en la cual, el mismo autor realiza
una crítica a las demostraciones previas. La prueba realizada por (Gauss, 1799), consta de
24 artículos cortos:

DEMONSTRATIO NOVA THEOREMATIS OMNEM FUNCTIONEM ALGEBRAICAM RATIONALEM INTEGRAM

UNIUS VARIABILIS IN FACTORES REALES PRIMI VEL SECUNDI GRADUS RESOLVI POSSE, Carl F. Gauss

1-4. Expresión general de una ecuación cuadrática y nociones básicas de las

raíces de las ecuaciones
5-12. Crítica a las demostraciones de D’Alambert (5-6), Euler (7-9), Foncenex (10-
11) y Lagrange (12)
13-14. Lemas necesarios para la demostración algebraica
15. Método inductivo para descomponer la ecuación general
16-24. Elementos geométricos para la interpretar el teorema de manera visual
mediante la variable compleja

Ilustración 17. Estructura de la tesis doctoral de Gauss

En los primeros cuatro artículos de su disertación, Gauss hace una concisa

explicación respecto a la naturaleza de las ecuaciones, la necesidad de considerar las
raíces imaginarias y qué forma tienen éstas. Además, en los ocho apartados siguientes,
realiza una crítica a las demostraciones que ya había en la época, haciendo referencia a

101 | P á g i n a
los autores de dichas pruebas: D’Alambert (1746)19, Euler (1749)20, Foncenex (1759) y
LaGrange (1772)21.

Finalmente, para demostrar este resultado Gauss hace uso de dos lemas, los cuales
forman parte de los artículos 13 y 14 y que explicamos a continuación:

UNA NUEVA PRUEBA DE QUE TODA FUNCIÓN ALGEBRAICA RACIONAL ENTERA DE UNA VARIABLE
PUEDE SER DESCOMPUESTA EN FACTORES REALES DE PRIMERO O SEGUNDO GRADO
Art. 13 Primer lema
Si m es cualquier número entero positivo, entonces la función:
𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝒓𝒎−𝟏 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 + 𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋
Es divisible por 𝒙 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐
𝟐

Demostración

El Lema se demuestra por inducción, para ello se considera el echo de que

𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 = (𝒙 − 𝒛)(𝒙 − 𝒛̅), 𝒅𝒐𝒏𝒅𝒆 𝒛 = 𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 ± 𝒊𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋, por lo tanto,
𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 = (𝒙 − (𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒊𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋))(𝒙 − (𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 − 𝒊𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋))
Para 𝒎 = 𝟏:
Se tiene que (𝒙𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝒙𝒔𝒆𝒏𝝋 + 𝒓𝒔𝒆𝒏(𝟎)𝝋)/ (𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 ) = 𝟎

Para 𝒎 = 𝟐:
Se tiene que (𝒙𝟐 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝒓𝒙𝒔𝒆𝒏𝟐𝝋 + 𝒓𝟐 𝒔𝒆𝒏𝝋)/(𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 ) = 𝒔𝒆𝒏𝝋, esto por la
identidad 𝒔𝒆𝒏𝟐𝝋 = 𝟐𝒔𝒆𝒏𝝋𝒄𝒐𝒔𝝋

Para 𝒎 ≥ 𝟑:
𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋−𝒓𝒎−𝟏 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋+𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏(𝒎−𝟏)𝝋
Se tiene que = 𝒙𝒎−𝟐 𝒔𝒆𝒏𝝋 + 𝒓𝒙𝒎−𝟑 𝒔𝒆𝒏𝟐𝝋 + 𝒓𝟐 𝒙𝒎−𝟒 𝒔𝒆𝒏𝟑𝝋 + ⋯ +
𝒙𝟐 −𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋+𝒓𝟐
𝒓𝒎−𝟐 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋 (esto último se puede ver realizando la operación inversa, realizando el
producto por la raíz)

El lema anterior, permite garantizar la divisibilidad de la ecuación general

𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝒓𝒎−𝟏 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 + 𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋 por el factor 𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 . Sin embargo, para
garantizar el teorema se requiere un resultado más, esto es, que 𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 sea factor
de la función 𝑥 𝑚 + 𝐴𝑥 𝑚−1 + 𝐵𝑥 𝑚−2 + ⋯ + 𝐾𝑥 2 + 𝐿𝑥 + 𝑀 = 𝑋 y para ello, si ésta se reescribe en
términos de variable compleja, significa que también es su raíz.

19 Recherches sur le calcul integral, Histoire de Acad. De Berlin, Année 1746, p. 182 sqq.
20 Recherches sur les racines imaginaires des èquations, Hist. de l’Acad. De Berlin A. 1749, p. 223 sqq.
21 Sur la forme des racines imaginaires des èquations, Nouv. Mem. De l’Acad. de Berlin 1772, p. 222 sqq.

102 | P á g i n a
 UNA NUEVA PRUEBA DE QUE TODA FUNCIÓN ALGEBRAICA RACIONAL ENTERA DE UNA VARIABLE
PUEDE SER DESCOMPUESTA EN FACTORES REALES DE PRIMERO O SEGUNDO GRADO
Art. 14 Segundo lema
Si la cantidad 𝒓 y el ángulo 𝝋 están determinados de tal forma que:
[1] 𝒓𝒎 𝒄𝒐𝒔𝒎𝝋 + 𝑨𝒓𝒎−𝟏 𝐜𝐨𝐬(𝒎 − 𝟏) 𝝋 + 𝑩𝒓𝒎−𝟐 𝐜𝐨𝐬(𝒎 − 𝟐) 𝝋 + ⋯ + 𝑲𝒓𝟐 𝒄𝒐𝒔𝟐𝝋 + 𝑳𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝑴 = 𝟎
Y [2] 𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 + 𝑨𝒓𝒎−𝟏 𝐬𝐞𝐧(𝒎 − 𝟏) 𝝋 + 𝑩𝒓𝒎−𝟐 𝐬𝐞𝐧(𝒎 − 𝟐) 𝝋 + ⋯ + 𝑲𝒓𝟐 𝒔𝒆𝒏𝟐𝝋 + 𝑳𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋 = 𝟎
entonces la función 𝒙𝒎 + 𝑨𝒙𝒎−𝟏 + 𝑩𝒙𝒎−𝟐 + ⋯ + 𝑲𝒙𝟐 + 𝑳𝒙 + 𝑴 = 𝑿 será divisible por el factor
de segundo grado 𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 solamente si 𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋 no es igual a 0, pero si lo es,
entonces la función 𝑿 será divisible por el factor simple 𝒙 − 𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋.
Nota: Las ecuaciones 1 y 2 provienen de considerar a 𝒙 = 𝒓(𝒄𝒐𝒔𝝋 ± 𝒊𝒔𝒆𝒏𝝋), aunque el
símbolo 𝒊 aún no se usaba para los números imaginarios, sino √−𝟏.

Demostración

El Lema 1 afirma que 𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝒓𝒎−𝟏 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 + 𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋 es divisible por 𝒙𝟐 −
𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 para cualquier 𝒎 entero.

Por el Lema 1, se tiene que al multiplicar por 𝑨𝟎 𝒓 la cantidad 𝑨𝟎 𝒓𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝟎 𝒓𝒎 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 +
𝑨𝟎 𝒓𝒎+𝟏 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋 también es divisible por 𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 , por lo tanto todas las
siguientes cantidades son divisibles por 𝒙𝟐 − 𝟐𝒓𝒙𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝒓𝟐 :

𝑨𝟎 𝒓𝒙𝒎 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝟎 𝒓𝒎 𝒙𝒔𝒆𝒏𝒎𝝋 + 𝑨𝟎 𝒓𝒎+𝟏 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋,

𝑨𝟏 𝒓𝒙𝒎−𝟏 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝟏 𝒓𝒎−𝟏 𝒙𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟏)𝝋 + 𝑨𝟏 𝒓𝒎 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟐)𝝋,
𝑨𝟐 𝒓𝒙𝒎−𝟐 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝟐 𝒓𝒎−𝟐 𝒙𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟐)𝝋 + 𝑨𝟐 𝒓𝒎−𝟏 𝒔𝒆𝒏(𝒎 − 𝟑)𝝋,
⋮
𝑨𝒎−𝟐 𝒓𝒙𝟐 𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝒎−𝟐 𝒓𝟐 𝒙𝒔𝒆𝒏𝟐𝝋 + 𝑨𝒎−𝟐 𝒓𝟑 𝒔𝒆𝒏𝝋,
𝑨𝒎−𝟏 𝒓𝒙𝒔𝒆𝒏𝝋 − 𝑨𝒎−𝟏 𝒓𝒙𝒔𝒆𝒏𝝋 + 𝑨𝒎−𝟏 𝒓𝟐 𝒔𝒆𝒏(𝟎)𝝋, y
𝑨𝒎 𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋 + 𝑨𝒎 𝒙𝒔𝒆𝒏(𝟎)𝝋 + 𝑨𝒎 𝒓𝒔𝒆𝒏(−𝝋)

y por lo tanto, la suma de todas ellas también es divisible por el factor de segundo grado,
siempre que 𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋 ≠ 𝟎.
Por otro lado, si 𝒓𝒔𝒆𝒏𝝋 = 𝟎, entonces [2] = 0, pues todos los términos se anulan, y por lo
tanto 𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 es raíz doble.

103 | P á g i n a
 Finalmente, después de considerar estos dos lemas, Gauss menciona un argumento
general acerca de la demostración del teorema:

El Teorema anterior sobresale por la ayuda de los números imaginarios. … Es evidente

que para la demostración de nuestro teorema no se requiere otra cosa sino mostrar
que: Dada una función 𝑋 cualquiera de la forma 𝑥 𝑚 + 𝐴𝑥 𝑚−1 + 𝐵𝑥 𝑚−2 + ⋯ + 𝐾𝑥 2 +
𝐿𝑥 + 𝑀, 𝑟 y 𝜑 se pueden determinar de tal manera que se cumplan las ecuaciones
[1] y [2] (que corresponden a las curvas de la parte real y la parte imaginaria de la
ecuación general). De aquí en efecto se sigue que 𝑋 tiene un factor real de primer
o segundo grado; por otra parte, la división necesariamente produce un cociente
real de menor grado, el cual por la misma razón también tendrá un factor de primer
o segundo grado. Mediante la continuación de esta operación X finalmente se
descompondrá en factores reales simples o de segundo grado. [. . .](Gauss, 1799)

El argumento anterior ha sido una constante en el análisis de los métodos para la

extracción de raíces desde Viète y su análisis exegético, pasando por Descartes en la
construcción de las curvas y su relación con la dimensión, y finalmente en su aplicación
exhaustiva por parte de Gauss. Además, hemos visto que este argumento también se
encuentra presente en el proceso de aproximación construido por Euclides para hallar el
máximo común divisor entre dos magnitudes dadas (Algoritmo de la división) y que, como
vimos en el apartado que corresponde al Teorema Fundamental del Aritmética, deviene
elementos para la descomposición en números primos.

104 | P á g i n a
 Regresando a la demostración del teorema en el trabajo de Gauss, el autor en los
artículos 16 al 24, expone una narrativa de razonamientos geométricos que permitan dar
cuenta del significado del teorema. Estos razonamientos, son desarrollados e ilustrados en
investigaciones recientes (Camacho, 2009; Lucero, 2017; Salazar, 2009), y a continuación
retomaremos un ejemplo con la finalidad de brindar al lector la visualización de este
resultado dentro de la variable compleja.

Para visualizar este resultado, la ecuación general 𝑥 𝑚 + 𝐴𝑥 𝑚−1 + 𝐵𝑥 𝑚−2 + ⋯ + 𝐾𝑥 2 +

𝐿𝑥 + 𝑀, deberá escribirse representando 𝑥 en variable compleja, separando la parte real y
la parte imaginaria y considerando cada una de ellas como una curva independiente.
Como 𝑥 es de la forma 𝑟𝑐𝑜𝑠𝜑 ± 𝑖𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑 entonces la parte real 𝑈 y la parte imaginaria 𝑇 son:

𝑈 = 𝒓𝒎 𝒄𝒐𝒔𝒎𝝋 + 𝑨𝒓𝒎−𝟏 𝐜𝐨𝐬(𝒎 − 𝟏) 𝝋 + 𝑩𝒓𝒎−𝟐 𝐜𝐨𝐬(𝒎 − 𝟐) 𝝋 + ⋯ + 𝑲𝒓𝟐 𝒄𝒐𝒔𝟐𝝋 + 𝑳𝒓𝒄𝒐𝒔𝝋 + 𝑴

𝑇 = 𝑟 𝑚 𝑠𝑒𝑛𝑚𝜑 + 𝐴𝑟 𝑚−1 sen(𝑚 − 1) 𝜑 + 𝐵𝑟 𝑚−2 sen(𝑚 − 2) 𝜑 + ⋯ + 𝐾𝑟 2 𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 𝐿𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑

En la siguiente figura, se considera un plano en coordenadas polares y, tomando a

C como el centro de éste: CP de valor 𝑟 y cuyo ángulo con el eje GG’ en el sentido
antihorario es 𝜑 entonces 𝑇 es como se muestra en la siguiente figura:

Ilustración 18. Retomado de Lucero (2017) y Camacho (2009)

Así, la curva descrita por 𝑇 se mueve libremente por el espacio y cuando cruza el
plano 𝑇 = 0, lo mismo sucede en el caso de 𝑈, solo que, ha de considerarse que los puntos
donde ambos se crucen en el plano, son precisamente las raíces.

Camacho (2009) desarrolla un ejemplo para la ecuación 𝑥 4 − 3𝑥 2 + 6𝑥 − 2 = 0, cuyas

curvas 𝑇 y 𝑈 corresponden a:

105 | P á g i n a
 𝑇 = 𝑟 4 𝑠𝑒𝑛4𝜑 − 3𝑟 2 𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 6𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑, y 𝑈 = 𝑟 4 𝑐𝑜𝑠4𝜑 − 3𝑟 2 𝑐𝑜𝑠2𝜑 + 6𝑟𝑐𝑜𝑠𝜑 − 2

Y cuyas curvas e intersecciones se visualizan como en la siguiente figura:

Retomado de Camacho (2009)

En general, Camacho (2009) afirma que el problema para demostrar el Teorema

Fundamental del Álgebra se reduce a mostrar la existencia de al menos un punto ubicado
en el plano simultáneamente sobre la primera y la segunda superficie.

106 | P á g i n a
 De la factorización mediante raíces, a la generalización y la
aproximación
Al inicio de esta sección, se han abordado mediante un análisis libre una amplia
variedad de ejemplos sobre la construcción, la resolución, las propiedades de las
ecuaciones y con ello, elementos de la génesis del Teorema Fundamental del Álgebra y de
su demostración como objeto matemático.

En este apartado, dada la amplitud de las nociones y conceptos que involucra este
teorema, retomamos cinco ejemplos que para esta investigación consideramos
fundamentales:

I. La construcción de las ecuaciones, Libro II de Zetética, Proposición IV, Arte

Analítico, Viète (ver página 76)
II. La resolución numérica de ecuaciones, Ejemplos de Exegética, Arte
Analítico, Viète (ver página 80)
III. La construcción de curvas para resolver problemas matemáticos, Libro III, La
Geometría, Descartes (ver página 91)
IV. Regularidades y relaciones entre coeficientes y raíces, Libro III, La Geometría,
Descartes (ver página 94)
V. Argumentos de la demostración formal del Teorema, Demonstratio nova
theorematis omnem functionem algebraicam rationalem integram unius
variabilis in factores reales primi vel secundi gradus resolvi posse, Gauss (ver
página 100)

Con base en estos ejemplos, buscaremos caracterizar las prácticas, los significados
y los procedimientos que se encuentran en su génesis y que, de acuerdo con esta
investigación involucran la construcción de las ecuaciones, su método de resolución y las
relaciones y generalizaciones que surgen a partir de ellas.

I. Dado el producto de dos raíces y su suma, encontrar las raíces

Como se ha mencionado con anterioridad, dentro del trabajo de Viète las

ecuaciones son concebidas como resultado de proporciones entre cantidades dadas y
cantidades desconocidas. En este ejemplo, se deduce la ecuación que proviene de
relaciones conocidas (cantidades dadas) entre dos raíces (cantidades desconocidas).

107 | P á g i n a
 Dada la suma 𝑆 y el producto 𝑃 de dos Cada una de las relaciones, la suma y el
raíces 𝑥 y 𝑦, tenemos lo siguiente: producto provienen de una comparación.
𝑥𝑦 = 𝑃; En 𝑥 + 𝑦 = 𝑆, trabajar con 𝑦 = 𝑆 − 𝑥,
𝑥+𝑦=𝑆 devienen de otra comparación, eligiendo
entonces 𝑥(𝑆 − 𝑥) = 𝑃 una de las variables.
luego 𝑥 2 + (−𝑆)𝑥 + 𝑃 = 0. Al sustituir 𝑦 = 𝑆 − 𝑥 en 𝑥𝑦 = 𝑃, las relaciones
se agrupan, y lo que hace posible dicha
Si comparásemos esta ecuación con la agrupación es lo que Viète llama “Ley de
forma general de la ecuación cuadrática los términos homogéneos”, términos
en la simbología moderna 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐, homogéneos se comparan con términos
𝑏 𝑐
tendríamos que − = 𝑆 y = 𝑃, donde 𝑃 y 𝑆 homogéneos.
𝑎 𝑎
son el producto y la suma de las raíces Finalmente, al encontrar 𝑥 2 + (−𝑆)𝑥 + 𝑃 = 0,
respectivamente. se tiene una relación común a las dos
relaciones iniciales, es decir, una
equivalencia.

De acuerdo con lo anterior, reconocemos los siguientes elementos:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Compara relaciones entre cantidades
¿Cómo lo hace? conocidas y desconocidas. Se elige una de
¿Para qué lo hace? las variables, con lo cual se agrupan las
relaciones dadas para construir una nueva
relación que sea equivalente a ellas.
Significados Magnitud Cantidades conocidas y desconocidas
(ecuación)
Unidad de referencia Relación entre la cantidad conocida y la
desconocida
Unidad de medida Raíz de la ecuación
Sentidos de la magnitud Compuesta por una proporción entre las
relaciones de las raíces
Procedimientos Mecanismos que regulan Comparación de relaciones
iteradamente el ejercicio
de las prácticas

Respecto a la categoría de Procedimientos cabe señalar que, dada la naturaleza

de las magnitudes puestas en juego, relaciones entre cantidades conocidas y
desconocidas, ésta alude más bien a la construcción de una relación de equivalencia
entre relaciones, como objetivo principal de la construcción de ecuaciones. No obstante,
el tratamiento que Viète da a la resolución numérica, muestra, a la luz de nuestras
categorías de análisis, mayores similitudes respecto a la descomposición en primos
analizada en la sección anterior.

II. Sobre la resolución numérica de potencias mediante la exegética

108 | P á g i n a
 El ejemplo siguiente, ilustra el método utilizado por Viète para la extracción de
potencias, en las páginas 80 a 87 se puede encontrar una variedad más amplia de casos),
el cual se encuentra normado por lo que Viète llama “teoremas sintéticos” y que como se
describió anteriormente, corresponden a lo que hoy conocemos como “Binomio de
Newton”

Sea 𝑥 2 + 7𝑥 = 60,750, se busca el Al tratarse de un cuadrado afectado, se comparan las

valor de 𝑥, la raíz del cuadrado cifras de 60,750 agrupándolas por parejas, en este caso,
afectado. se obtienen tres columnas, por lo tanto 60,750 tiene tres
lados:
7 𝑥 2 + 7𝑥 = 60,750 es de la forma
∙ ∙ ∙ [(𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥3 ]2 + 𝐴[(𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥3 ]
6 0 7 5 0 Se busca un número cuyo cuadrado aproxime 6, para
∙ N ∙ N ∙
esto hay una tabla con valores ya calculados.
4 1. Se compara 𝑥1 2 con 6 y de ahí se construye 7𝑥1 ,
1 4 2. Se agrupan los múltiplos correspondientes de 𝑥1 2 + 7𝑥1
4 1 4 3. Se compara 𝑥1 2 + 7𝑥1 con 60,750, de donde se extrae
1 9 3 5 0 el resto, 19,350
Los puntos debajo de 19,350 indican la cantidad de
7 raíces por extraer, en este caso, dos.
1 9 3 5 0 Se considera 2𝑥1 = 4000 como un divisor, luego se
∙ ∙ aproxima 19000 con (2𝑥1 )𝑥2 , de donde se estima el
4 valor de 𝑥2 .
4 0 7
1 6 4. Se compara como divisor 2𝑥1 con 19 y de ahí se
1 6 construye 𝑥2 ,
2 8 5. Se agrupan los múltiplos de (2𝑥1 )𝑥2 + 𝑥22 + 7𝑥2
1 7 8 8 6. Se compara (2𝑥1 )𝑥2 + 𝑥22 + 7𝑥2 con 19,350 de donde
1 4 7 0 se extrae el resto, 1,470.
Los puntos debajo de 1,470 indican la cantidad de raíces
7 por extraer, en este caso, uno.
1 4 7 0 Se considera 2(𝑥1 + 𝑥2 ) = 480 como un divisor, luego se
∙ aproxima 1400 con 2(𝑥1 + 𝑥2 )𝑥3 , de donde se estima el
4 8 valor de 𝑥3 .
4 8 7
1 4 4 7. Se compara como divisor 2(𝑥1 + 𝑥2 ) con 147 y de ahí
9 se construye 𝑥3 ,
2 1 8. Se agrupan los múltiplos de 2(𝑥1 + 𝑥2 )𝑥3 + 𝑥32 + 7𝑥3 ,
1 4 7 0 9. Se compara 2(𝑥1 + 𝑥2 )𝑥3 + 𝑥32 + 7𝑥3 con 1470 de donde
se tiene que el resto es cero.
10. Se mide 60,750 con [(𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥3 ]2 + 𝐴[(𝑥1 + 𝑥2 ) + 𝑥3 ],
de donde 𝑥 = 𝑥1 + 𝑥2 + 𝑥3 = 200 + 40 + 3 = 243.

El procedimiento propuesto por Viète, ilustra a la comparación en dos sentidos

distintos: como diferencia (1, 3, 6 y 9) y otro como divisor (4 y 7), el primero de ellos, puede
ser fácilmente considerado como análogo a la comparación estudiada en el caso

109 | P á g i n a
euclídeo para la descomposición en números primos. Además, este ejemplo ilustra con
cierta claridad, la forma en que las prácticas se ejercen de manera anidada e iterada
dentro de un procedimiento, en este caso, la extracción de lados de un número para la
medir la cantidad desconocida, es decir, la solución de la ecuación.

Así, con base en los indicadores elegidos, se pueden reconocer los siguientes
aspectos del método de resolución numérica de potencias mediante la exegética de
Viète:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Compara una cantidad dada con el
¿Cómo lo hace? teorema sintético establecido para esa
¿Para qué lo hace? ecuación, identificando la cantidad de
lados. Agrupa los múltiplos de los lados y
compara mediante una diferencia los
residuos resultantes. Se compara
considerando los lados como divisores de
la cantidad dada y se agrupan los múltiplos
correspondientes. Finalmente se mide la
cantidad desconocida por medio de la
relación entre las cantidades dadas.
Significados Magnitud Ecuación como cantidad desconocida fija
Unidad de referencia Lados del número (divisores en base 10)
Unidad de medida Raíz de la ecuación.
(se construye la raíz a partir de sus lados)

Sentidos de la magnitud Compuesta por una proporción entre los

lados de la cantidad conocida y la
dimensión de la ecuación.
Procedimientos Mecanismos que regulan Extracción sucesiva de los lados de la
iteradamente el ejercicio cantidad desconocida.
de las prácticas Teorema del Binomio como organizador de
las extracciones sucesivas.

III. El compás mesolabico para construir curvas

Como se mencionó anteriormente, Descartes retoma de las matemáticas el uso del

orden, la medida y la proporción como principios organizadores, en ese sentido, la
construcción de curvas es un ejemplo de ello y para ilustrarlo, hemos decidido retomar el
caso del compás mesolabico, que usualmente era utilizado para calcular medias
proporcionales.

110 | P á g i n a
 Sin embargo, un estudio realizado por Paz (2019) muestra que la importancia de este
instrumento en el trabajo de Descartes, no radica en sí en sus propiedades estáticas (caso
de la construcción de una cantidad finita de medias proporcionales) sino en aquellas que
se derivan de su movimiento y dinámica, las cuales emergen a través de prácticas como
la comparación, la seriación, la predicción y la estimación.

A continuación, describiremos de manera general el funcionamiento de este

artefacto, para mayor detalle sobre las curvas generadas por su movimiento, sugerimos la
lectura de (Paz, 2019).

De acuerdo con la ilustración, se tiene

que, si se toma 𝑌𝐴 = 𝑌𝐵 = 1 y 𝑥 = 𝑌𝐶, y
se asume el Teorema de Euclides (ver
página 93), entonces el instrumento
determina las sucesivas potencias del
segmento de longitud 𝑥.

YZ es una regla fija que sirve de base. YX es

móvil, pudiendo rotar alrededor del pivote Y. 𝑌𝐵
=
𝑌𝐶
de donde
1
=
𝑥
→ 𝑌𝐷 = 𝑥 2
𝑌𝐶 𝑌𝐷 𝑥 𝑌𝐷
Perpendicular a YX, se tiene una regla fija BC, y
reglas deslizantes DE y FG. Perpendicularmente 𝑌𝐶 𝑌𝐷 𝑥 𝑥2
a YZ hay reglas deslizantes CD, EF y GH. Si se = de donde = → 𝑌𝐸 = 𝑥 3
𝑌𝐷 𝑌𝐸 𝑥2 𝑌𝐸
hace coincidir YX con YZ, y se empieza a rotar
YX en dirección contraria a las manecillas del ⋮
reloj, la regla fija BC empuja a la regla
𝑌𝐹 𝑌𝐺 𝑥4 𝑥5
deslizante CD que a su vez empuja a las demás = de donde = → 𝑌𝐻 = 𝑥 6
𝑌𝐺 𝑌𝐻 𝑥5 𝑌𝐻
reglas deslizantes. Los puntos móviles B D, F y H,
describirán entonces curvas geométricas ⋮
(Quintero, 1996).

Notemos que el funcionamiento de este instrumento involucra a la comparación en

un sentido como cociente, similar al utilizado por Viète al colocar a los lados de la raíz como
divisores. Por otro lado, Descartes establece una serie de comparaciones sucesivas, para
generalizar su funcionamiento y predecir las potencias de 𝑥, pares e impares.

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Se comparan iteradamente las reglas que
¿Cómo lo hace? componen el compás, se establece una
¿Para qué lo hace? seriación mediante las comparaciones
sucesivas usando como argumento la
construcción de medias proporcionales.

111 | P á g i n a
 Finalmente, se predice el comportamiento
de cualesquiera potencias de 𝑥.
Significados Magnitud Curva como cantidad variable
Unidad de referencia Unidad
Unidad de medida Media proporcional en movimiento
Sentidos de la magnitud La curva como resultado de movimientos
regulares
Procedimientos Mecanismos que regulan Comparación sucesiva de medias
iteradamente el ejercicio proporcionales
de las prácticas

IV. Cuántas raíces puede haber en cada ecuación

Dentro del libro III de la Geometría de Descartes, el autor realiza una serie de
generalizaciones sobre la relación entre el grado o dimensión de las curvas y la cantidad
de raíces que poseen, así como entre el signo de los coeficientes ordenados gradualmente
y las raíces positivas o negativas existentes, “regla de los signos de Descartes”. Debido a la
similitud de los argumentos utilizados para garantizar estas relaciones (los cuales han sido
explicados con mayor detalle en las páginas 95 a 98), en este punto retomaremos el primer
caso.

En principio, se asumen los valores de la

cantidad desconocida, por lo cual se
Recordemos que el método de Descartes
intuye que la demostración es de carácter
es, suponer que el problema ya está
constructivo.
resuelto, por lo tanto, si 𝑥 = 2 y de igual
Más aún, se trabaja con la comparación
forma 𝑥 = 3, o bien 𝑥−2=0 y
como diferencia, al tomar 𝑥 − 2 = 0 y 𝑥 −
simultáneamente 𝑥 − 3 = 0.
3 = 0.
Al multiplicarse estas dos ecuaciones una
Se agrupan los valores de las cantidades
por la otra se tiene:
desconocidas mediante el producto de sus
𝑥𝑥 − 5𝑥 + 6 = 0 o bien, 𝑥𝑥 = 5𝑥 − 6,
relaciones, teniendo como resultado 𝑥𝑥 −
en donde la cantidad 𝑥 vale 2 y al mismo
5𝑥 + 6 = 0.
tiempo vale 3.
Al continuar estableciendo una serie de
Si luego se hace le producto por 𝑥 − 4 = 0,
comparaciones y agrupaciones respecto
entonces se tiene:
de valores para la cantidad desconocida,
𝑥 3 − 9𝑥𝑥 + 26𝑥 − 24 = 0
se reconoce como una regularidad, la
Que es otra ecuación, en la cual 𝑥,
correspondencia entre las dimensiones de
teniendo tres dimensiones, tendrá tres
la ecuación y el número de valores para la
valores, que son 2, 3 y 4.
cantidad desconocida, con lo cual la
propiedad se generaliza.

Este ejemplo, a diferencia de los anteriores, dentro de la obra en la que se encuentra

tiene el objetivo de generalizar una propiedad de las ecuaciones, del mismo modo que en

112 | P á g i n a
el caso de la relación entre los signos de los coeficientes y la cantidad de raíces positivas y
negativas. Con base en las categorías de análisis, reconocemos lo siguiente:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Se comparan los valores de la cantidad
¿Cómo lo hace? desconocida y se agrupan en una misma
¿Para qué lo hace? ecuación mediante el producto. Al realizar
una serie de comparaciones y
agrupaciones, para valores particulares de
la cantidad desconocida, la propiedad se
generaliza.
Significados Magnitud Ecuación construida con base en una
cantidad desconocida variable
Unidad de referencia Valores de la cantidad desconocida
Diferencia 𝒙 − 𝜶𝒊 , donde 𝛼𝑖 son los valores
Unidad de medida de la cantidad desconocida
Ecuación como producto de diferencias
Sentidos de la magnitud
Procedimientos Mecanismos que regulan Comparación sucesiva entre productos de
iteradamente el ejercicio diferencias
de las prácticas
Búsqueda de una regularidad

V. Una nueva prueba de que toda función algebraica racional entera de una
variable puede ser descompuesta en factores reales de primero o segundo grado

Como parte del estudio de la génesis del Teorema Fundamental del Álgebra, nos
interesan aquellos argumentos emergentes de su formalización en tanto objeto
matemático y es por ello que, desde el inicio de este apartado se consideró la
demostración propuesta por Gauss, siendo ésta la primera en ser aceptada por la
comunidad matemática.

Esta demostración se basa en tres razonamientos:

• La ecuación general 𝑥 𝑚 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝑟 𝑚−1 𝑥𝑠𝑒𝑛𝑚𝜑 + 𝑟 𝑚 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑 es divisible por

(𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅), donde 𝑧 representa de manera general una raíz en variable
compleja (Lema 1).
• La parte real e imaginaria de la función 𝑥 𝑚 + 𝐴𝑥 𝑚−1 + 𝐵𝑥 𝑚−2 + ⋯ + 𝐾𝑥 2 + 𝐿𝑥 +
𝑀 = 𝑋 son divisibles por (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) (Lema 2).

113 | P á g i n a
 • La descomposición en factores simples o de segundo grado para toda la
función.

En seguida haremos una descripción de ellos con la finalidad de extraer elementos

a la luz de las categorías de análisis.

Lema 1
El Lema se demuestra por inducción sobre 𝑚,
así: Se compara el factor (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) con la
Para 𝑚 = 1: ecuación para 𝑚 = 1. Como el primer
Se tiene que (𝑥𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝑥𝑠𝑒𝑛𝜑 + 𝑟𝑠𝑒𝑛(0)𝜑)/ término se anula, entonces (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) lo
(𝑥 2 − 2𝑟𝑥𝑐𝑜𝑠𝜑 + 𝑟 2 ) = 0 divide.

Para 𝑚 = 2: Se compara el factor (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) con la

Se tiene que (𝑥 2 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝑟𝑥𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 𝑟 2 𝑠𝑒𝑛𝜑)/ ecuación para 𝑚 = 2, se agrupan los que
(𝑥 2 − 2𝑟𝑥𝑐𝑜𝑠𝜑 + 𝑟 2 ) = 𝑠𝑒𝑛𝜑, esto por la coincidan con él y se extraen, dejando un
identidad 𝑠𝑒𝑛2𝜑 = 2𝑠𝑒𝑛𝜑𝑐𝑜𝑠𝜑 término constante 𝑠𝑒𝑛𝜑.

Para 𝑚 ≥ 3: Se compara el factor (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) con la

𝑥 𝑚 𝑠𝑒𝑛𝜑−𝑟 𝑚−1 𝑥𝑠𝑒𝑛𝑚𝜑+𝑟 𝑚𝑠𝑒𝑛(𝑚−1)𝜑 ecuación general para 𝑚 ≥ 3, se agrupan
Se tiene que =
𝑥 2 −2𝑟𝑥𝑐𝑜𝑠𝜑+𝑟 2
𝑚−2 𝑚−3 2 𝑚−4 los que coincidan con él y se extraen,
𝑥 𝑠𝑒𝑛𝜑 + 𝑟𝑥 𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 𝑟 𝑥 𝑠𝑒𝑛3𝜑 + ⋯ +
dejando el término 𝑥 𝑚−2 𝑠𝑒𝑛𝜑 +
𝑟 𝑚−2 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑 (esto último se puede ver 𝑚−3 2 𝑚−4
𝑟𝑥 𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 𝑟 𝑥 𝑠𝑒𝑛3𝜑 + ⋯ +
realizando la operación inversa, realizando
𝑟 𝑚−2 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑.
el producto por la raíz)

Lema 2.
Por el Lema 1, se tiene que al multiplicar por Como se ha demostrado que el factor
𝐴0 𝑟, la cantidad 𝐴0 𝑟𝑥 𝑚 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴0 𝑟 𝑚 𝑥𝑠𝑒𝑛𝑚𝜑 + (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) divide a la ecuación
𝐴0 𝑟 𝑚+1 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑 también es divisible por general, entonces dividirá a la ecuación
𝑥 2 − 2𝑟𝑥𝑐𝑜𝑠𝜑 + 𝑟 2 , por lo tanto todas las multiplicada por un factor constante 𝐴0 𝑟.
siguientes cantidades son divisibles por 𝑥 2 −
2𝑟𝑥𝑐𝑜𝑠𝜑 + 𝑟 2 :

𝐴0 𝑟𝑥 𝑚 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴0 𝑟 𝑚 𝑥𝑠𝑒𝑛𝑚𝜑 + 𝐴0 𝑟 𝑚+1 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑, Se compara la ecuación general con

𝐴1 𝑟𝑥 𝑚−1 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴1 𝑟 𝑚−1 𝑥𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 1)𝜑 + 𝐴1 𝑟 𝑚 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 2)𝜑,
𝐴2 𝑟𝑥 𝑚−2 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴2 𝑟 𝑚−2 𝑥𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 2)𝜑 + 𝐴2 𝑟 𝑚−1 𝑠𝑒𝑛(𝑚 − 3)𝜑,
cada uno de los factores 𝐴𝑖 𝑟.
⋮
𝐴𝑚−2 𝑟𝑥 2 𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴𝑚−2 𝑟 2 𝑥𝑠𝑒𝑛2𝜑 + 𝐴𝑚−2 𝑟 3 𝑠𝑒𝑛𝜑, Se agrupan para formar la parte
𝐴𝑚−1 𝑟𝑥𝑠𝑒𝑛𝜑 − 𝐴𝑚−1 𝑟𝑥𝑠𝑒𝑛𝜑 + 𝐴𝑚−1 𝑟 2 𝑠𝑒𝑛(0)𝜑, y
𝐴𝑚 𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑 + 𝐴𝑚 𝑥𝑠𝑒𝑛(0)𝜑 + 𝐴𝑚 𝑟𝑠𝑒𝑛(−𝜑)
imaginaria de la ecuación general.

y por lo tanto, la suma de todas ellas Se compara la suma con el factor

también es divisible por el factor de segundo (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅), para verificar que lo divide.
grado, siempre que 𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑 ≠ 0.
Por otro lado, si 𝑟𝑠𝑒𝑛𝜑 = 0, entonces [2] = 0, El caso para la parte real es omitido, ya
pues todos los términos se anulan, y por lo que el argumento es análogo.
tanto 𝑟𝑐𝑜𝑠𝜑 es raíz doble.

114 | P á g i n a
 Nota: Las ecuaciones 1 y 2 provienen de
considerar a 𝑥 = 𝑟(𝑐𝑜𝑠𝜑 ± 𝑖𝑠𝑒𝑛𝜑), aunque el
símbolo 𝑖 aún no se usaba para los números
imaginarios, sino √−1.

Es evidente que para la demostración de Se propone como argumento base para

nuestro teorema no se requiere otra cosa la demostración del teorema:
sino mostrar que: Comparar las partes real e imaginaria de
Dada una función 𝑋 cualquiera de la forma la función de la ecuación general cada
𝑥 𝑚 + 𝐴𝑥 𝑚−1 + 𝐵𝑥 𝑚−2 + ⋯ + 𝐾𝑥 2 + 𝐿𝑥 + 𝑀, 𝑟 y 𝜑 una con cero (Lema 2). Agrupar los
se pueden determinar de tal manera que se términos de tal forma que se encuentren 𝑟
cumplan las ecuaciones [1] y [2] (que y 𝜑, lo cual tendrá como consecuencia la
corresponden a las curvas de la parte real y disminución del grado de la función en
la parte imaginaria de la ecuación general). uno.
De aquí en efecto se sigue que 𝑋 tiene un
factor real de primer o segundo grado; por Nuevamente se propone comparar el
otra parte, la división necesariamente término restante con el factor (𝑥 − 𝑧)(𝑥 −
produce un cociente real de menor grado, 𝑧̅) y al agrupar el factor correspondiente,
el cual por la misma razón también tendrá se disminuirá una vez más el grado del
un factor de primer o segundo grado. cociente.
Mediante la continuación de esta Continuando iteradamente el
operación X finalmente se descompondrá procedimiento, se descompondrá la
en factores reales simples o de segundo función en factores reales simples o de
grado. [...](Gauss, 1799) segundo grado.

De la descripción anterior, se infiere el ejercicio de ciertas prácticas de manera

iterada, particularmente en el caso de la noción de divisibilidad, ésta puede ser
considerada en el sentido de la noción de medida que aparece en el ejemplo de la
extracción numérica (método exegético de Viète) y el de la factorización en primos del
enfoque euclídeo. Así, respecto de las categorías de análisis tenemos lo siguiente:

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Compara el factor (𝑥 − 𝑧)(𝑥 − 𝑧̅) con la
¿Cómo lo hace? función polinómica que representa la
¿Para qué lo hace? ecuación general, se agrupan los factores
correspondientes y nuevamente se
compara con el cociente cuyo grado es
menor. El proceso continúa hasta que toda
la función ha sido reorganizada en términos
de factores irreducibles. Podría decirse,
que, en ese punto, se logra medir a la
función con base en factores irreducibles.
Significados Magnitud Función polinómica
Unidad de referencia Raíz como referente para medir a la función
polinómica
Unidad de medida Factor irreducible simple o de segundo
grado

115 | P á g i n a
 Sentidos de la magnitud Función polinómica como organización de
una cantidad variable y susceptible de ser
medida (descompuesta).
Procedimientos Mecanismos que regulan Extracción sucesiva de raíces mediante
iteradamente el ejercicio factores irreducibles simples o de segundo
de las prácticas grado.

Al inicio de este apartado se mencionó la importancia de considerar, para el estudio

de las prácticas, significados y procedimientos involucrados en la génesis del Teorema
Fundamental del Álgebra, los ejemplos relativos a la construcción y resolución de
ecuaciones, al ser éstas un antecedente epistemológico del mismo.

En el siguiente cuadro, hemos abstraído con base en las categorías de análisis los
elementos sustanciales de los cinco ejemplos estudiados.

116 | P á g i n a
 Tránsito epistemológico Teorema Fundamental del Álgebra
Regularidades
Indicadores Resolución y relaciones
Demostración
Construcción de ecuaciones numérica de entre
formal
ecuaciones coeficientes y
raíces
Viéte Descartes Viète Descartes Gauss
Compara Comparar reglas Compara Compara Compara el
¿Qué hace? cantidades fijas mediante valores de la factor con la
conocidas y Seriar una variable función
¿Cómo lo desconocida comparaciones diferencia Agrupa las polinómica
hace? s de segmentos Agrupa comparacione Agrupa los
Agrupa mediante múltiplos s mediante el factores
Prácticas

¿Para qué lo relaciones movimiento Compara producto correspondiente

hace? Construye Predecir el con divisores Reconoce s
una relación comportamient Agrupa regularidad en Compara el
equivalente a o de potencias múltiplos la relación raíz – factor restante
las iniciales de x Mide la dimensión con la función
cantidad Generaliza la polinómica
desconocida propiedad Mide la función
con base en
factores
irreducibles
Ecuación Curva como Ecuación Ecuación Función
Magnitud como cantidad como construida con polinómica
cantidad variable cantidad base en una
desconocida desconocida cantidad
Unidad de fija fija desconocida
referencia Unidad variable Raíz
Relación Lados del
Unidad de entre la número Valores de la
medida cantidad (divisores en cantidad Factor
conocida y la Media base 10) desconocida irreducible
Significados

desconocida proporcional en simple o de

movimiento Raíz de la segundo grado
Sentidos de Raíz de la ecuación. Diferencia 𝒙 −
la magnitud ecuación La curva como 𝜶𝒊 , donde 𝛼𝑖
resultado de son los valores Función
movimientos Compuesta de la cantidad polinómica
Compuesta regulares por una desconocida como
por una proporción organización de
proporción entre las Ecuación una cantidad
entre las relaciones de como producto variable y
relaciones de las raíces de diferencias susceptible de
las raíces ser medida
(descompuesta).
Extracción
sucesiva de Comparación Extracción
Mecanismos Comparación Comparación los lados de sucesiva entre sucesiva de
que regulan de relaciones sucesiva de la cantidad productos de raíces mediante
Procedimientos

iteradament medias desconocida diferencias factores

e el ejercicio proporcionales . irreducibles
de las Búsqueda de simples o de
prácticas Teorema del una segundo grado.
Binomio regularidad
como
organizador
de las
extracciones
sucesivas.

117 | P á g i n a
 4.3 Teorema Fundamental del Cálculo

El Teorema Fundamental del Cálculo, como objeto matemático, ha tenido un rol

importante en la enseñanza de las matemáticas a nivel universitario ya que establece una
relación directa entre el Cálculo Diferencial e Integral para integrales definidas. Courant
(1936), uno de los libros más usado en la matemática escolar, asume que “esta es la idea
de todo el cálculo diferencial e integral” pues su conceptualización ha sido parte del
desarrollo mismo del cálculo como rama de la matemática. Diversas investigaciones como
las de Bressoud, (2011), Klisinska (2009), Ponce (2013) han dedicado sus esfuerzos a
reconstruir los argumentos que sustentan este resultado: Bressoud y Ponce hacen un estudio
histórico en el que presenta el desarrollo del Teorema, desde las ideas intuitivas presentadas
por Isaac Barrow en 1669 hasta los textos escolares actuales; Klisinska por su parte realiza un
estudio respecto al proceso de transposición didáctica del teorema, reconociendo en él la
importancia de la superación del obstáculo que supone el significado físico y geométrico
de la integral como área bajo la curva y el significado dinámico de la derivada como razón
de cambio, vistos como procesos inversos. Un aspecto común en estas investigaciones es,
con certeza, la importancia del trabajo desarrollado por Newton y Leibniz al reconocer el
carácter inverso de los procesos de integración y derivación más allá de la relación
geométrica entre el problema de la cuadratura y el de la tangente a una curva.

Respecto a este resultado Cantoral (2001) menciona que:

Todo parece indicar que desde el año 1665, Isaac Newton reflexionó sobre la
velocidad del cambio o fluxión de magnitudes que fluyen continuamente, o
fluentes, como él las llamó. Entre tales magnitudes se tienen a longitudes, áreas,
volúmenes, temperaturas, velocidad y fuerzas, entre otras. Desde entonces él
denominó “mi método” a la asociación del manejo de las series infinitas con el
estudio de las velocidades de cambio, de las que, a su vez, se servía para determinar
la fuente, construyendo así lo que a la postre se llamaría Teorema Fundamental del
Cálculo.

Particularmente el enfoque newtoniano del Teorema Fundamental del Cálculo, se

caracteriza por el uso del teorema del binomio como modelo de aproximación, y cuya
importancia, Newton describe en una de las cartas enviadas a Oldenburg (1676), secretario

118 | P á g i n a
de la Royal Society durante su disputa con Leibniz por el reconocimiento de la autoría del
cálculo infinitesimal.

Por otro lado, como se mencionó al inicio de esta investigación, nos interesan no
sólo los conceptos y procedimientos que emergen a partir del Teorema Fundamental del
Cálculo en el sentido escolar, sino los significados asociados a él y que se encuentran en su
génesis y posterior desarrollo, por lo cual nos interesan también los argumentos de carácter
predictivo que se construyen desde y para su significación en un sentido funcional.

Para poder realizar lo anterior, extenderemos el significado del Teorema

Fundamental del Cálculo más allá de la relación geométrica inversa, considerando
también los desarrollos posteriores a la concepción newtoniana del teorema.
Particularmente es de nuestro interés la serie de Taylor, cuya epistemología además de
revolucionar el desarrollo del cálculo y el análisis, ha permitido construir una base de
significaciones para procesos y conceptos del análisis matemático, especialmente del que
se enseña a nivel universitario (Cantoral, 2019).

Respecto a la Serie de Taylor, Ríbnikov (1987) menciona que:

El aparato fundamental del cálculo diferencial era el desarrollo de funciones en

series de potencias. El arsenal, comparativamente rico, de recursos acumulados por
los predecesores, a comienzos del siglo, se enriqueció con el teorema de Taylor. Éste
lo encontró, utilizando la analogía con el cálculo en diferencias finitas, extrapolando
al cálculo de diferenciales la fórmula de interpolación de Newton. En el año 1712,
Taylor ya había comunicado su teorema en una carta. Publicándola en “Methodus
incrementorum directa et inversa” (1715).

En adelante, realizaremos un breve análisis de estos dos resultados, la carta donde

Newton expone el argumento de lo que hoy conocemos como Binomio de Newton y la
extrapolación de Taylor de este resultado al estudio de las funciones.

119 | P á g i n a
 Newton y el Teorema del Binomio. De la extracción de raíces a la aproximación de
una cantidad variable.

El Teorema del Binomio, explicado por Newton en una carta al secretario de la Royal
Society22, Henry Oldenburg, destaca por ser una de las más importantes contribuciones de
Newton al campo del álgebra. Éste consiste en la generalización de la fórmula de la
potencia del binomio para el caso de exponentes racionales fraccionarios, el
procedimiento de resolución numérica de las ecuaciones, conocido bajo el nombre de
paralelogramo de Newton, es decir, el desarrollo de 𝑦 en serie de potencias fraccionarias
de 𝑥, dada la ecuación 𝑃𝑛 (𝑥, 𝑦) = 0, donde 𝑃𝑛 es un polinomio (Ríbnikov, 1987).

Las cartas que veremos a continuación, han sido extraídas de (Struik, 1986):

CARTA 1. ISAAC NEWTON A HENRY OLDENBURG, 1676

Letter of june 13th, 1676

Most worthy Sir,

Though the modesty of Mr. Leibniz, in the extracts from his letter which you have
lately sent me, pays great tribute to our countrymen for a certain theory of infinite series,
about which there now begins to be some talk, yet I have no doubt that he has discovered
not only a method for reducing any quantities whatever to such series, as he asserts, but
also various shortened forms, perhaps like our own, if not even better. Since, however, he
very much wants to know what has been discovered in this subject by the English, and
since I myself fell upon this theory some years ago, I have sent you some of those things
which occurred to me in order to satisfy his wishes, at any rate in part.

Fractions are reduced to infinite series by division; and radical quantities by

extraction of the roots, by carrying out those operations in the symbols just as they are
commonly carried out in decimal numbers. These are the foundations of these reductions:
but extractions of roots are much shortened by this theorem,

𝒎 𝒎 𝒎 𝒎−𝒏 𝒎 − 𝟐𝒏 𝒎 − 𝟑𝒏
(𝑷 + 𝑷𝑸) 𝒏 = 𝑷 𝒏 + 𝑨𝑸 + 𝑩𝑸 + 𝑪𝑸 + 𝑫𝑸 + 𝒆𝒕𝒄.,
𝒏 𝟐𝒏 𝟑𝒏 𝟒𝒏

where 𝑷 + 𝑷𝑸 signifies the quantity whose root or even any power, or the root of a
power, is to be found; 𝑷 signifies the first term of that quantity, 𝑸 the remaining terms
divided by the first, and 𝒎/𝒏 the numerical index of the power of 𝑷 + 𝑷𝑸, whether that
power is integral or (so to speak) fractional, whether positive or negative. For as analysts,
instead of 𝒂𝒂, 𝒂𝒂𝒂, etc., are accustomed to write 𝒂𝟐 , 𝒂𝟑 , 𝒆𝒕𝒄., so instead of
𝟏 𝟑 𝟓
𝟏 𝟏 𝟏
√𝒂, √𝒂𝟑 , √𝒄: 𝒂𝟓 𝒆𝒕𝒄. I write 𝒂𝟐 , 𝒂𝟐 , 𝒂𝟑 , and instead of 𝒂 , 𝒂𝒂 , 𝒂𝟑, I write 𝒂−𝟏 , 𝒂−𝟐 , 𝒂 −𝟑 .1 And so for

22Sociedad científica fundada en Reino Unido en 1662 y cuyo objetivo era potenciar
el desarrollo científico de la época, este organismo fue pionero en el ámbito de la
publicación académica Philophical Transactions (actualmente conocida como revista
Nature) en donde los matemáticos de la época publicaban sus resultados más
sobresalientes.

120 | P á g i n a
 𝒂𝒂
√𝒄: (𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙)
𝟏
−
I write 𝒂𝒂(𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙) , and for
𝟑

𝒂𝒂𝒃
√𝒄: {(𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙)(𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙)}
𝟐 𝟐
I write 𝒂𝒂𝒃(𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙)−𝟑 : in which last case, if (𝒂𝟑 + 𝒃𝒃𝒙)−𝟑 is supposed to be
𝒎
(𝑷 + 𝑷𝑸) in the Rule, then 𝑷 will be equal to 𝒂𝟑 , 𝑸 to 𝒃𝒃𝒙/𝒂𝟑 , 𝒎 to −𝟐, and 𝒏 to 𝟑.
𝒏

Finally, for the terms found in the quotient in the course of the working I employ
𝒎
𝑨, 𝑩, 𝑪, 𝑫, 𝒆𝒕𝒄., namely, 𝑨 for the first term, 𝑷 𝒏 ; 𝑩 for the second term, (𝒎/𝒏)𝑨𝑸; and so on.
For the rest, the use of the rule will appear from the examples.

Example 1
𝟏 𝒙𝟐 𝒙𝟒 𝒙𝟔 𝟓𝒙𝟖 𝟕𝒙𝟏𝟎
√(𝒄𝟐 + 𝒙𝟐 ) or (𝒄𝟐 + 𝒙𝟐 )𝟐 = 𝒄 + 𝟐𝒄 − 𝟖𝒄𝟑 + 𝟏𝟔𝒄𝟓 − 𝟏𝟐𝟖𝒄𝟕 + 𝟐𝟓𝟔𝒄𝟗 + 𝒆𝒕𝒄.

𝒎 𝟏
𝒙𝟐 𝒎
For in this case, 𝑷 = 𝒄𝟐 , 𝑸 = , 𝒎 = 𝟏, 𝒏 = 𝟐, 𝑨 (= 𝑷 𝒏 = (𝒄𝒄)𝟐 ) = 𝒄, 𝑩(= ( ) 𝑨𝑸 =
𝒄𝟐 𝒏
𝒙𝟐 𝒎−𝒏 𝒙𝟒
,𝑪( 𝑩𝑸) = − ; and so on.
𝟐𝒄 𝟐𝒏 𝟖𝒄𝟑

Interpretación
Se asumen dos ideas elementales: las fracciones se reducen a series infinitas por medio
de la división y, las cantidades radicales por extracción de las raíces.
Por otro lado, al considerar 𝑷 como el primer término de esa cantidad y Q los términos
(∑ 𝑹)
restantes divididos por el primero, eso hace que la aproximación de 𝑷 + 𝑷𝑸 = 𝑷 + 𝑷 ( )
𝑷
donde ∑ 𝑹 es la suma de los términos restantes, considere también a 𝑷 como un divisor
de la cantidad estimada.

En esta carta, Newton no sólo presenta la notación para el binomio, y las cantidades
radicales en su forma racional, sino que enuncia las ideas elementales bajo las cuales
concibe el desarrollo del binomio: la primera de ellas tiene que ver con los estudios recientes
(para la época) respecto a los números decimales realizados por matemáticos como
Stevin, la segunda guarda una estrecha relación con el trabajo de Viète y su método
exegético para la extracción de raíces, cuyo argumento se estudió como parte de la
epistemología del Teorema Fundamental del Álgebra. Así, Newton unifica la concepción
infinitesimalista del número con el método de aproximación algebraico desarrollado hasta
su época.

Sin embargo, esa carta muestra el resultado, pero es en la segunda

correspondencia enviada a Henry Oldenburg en donde explica el desarrollo del teorema.

121 | P á g i n a
 CARTA 2. ISAAC NEWTON A HENRY OLDENBURG, 1676
Cambridge October 24, 1676

Most worthy Sir,

I can hardly tell with what pleasure I have read the letters of those very distinguished men
Leibniz and Tschirnhaus. Leibniz's method for obtaining convergent series is certainly very
elegant, and it would have sufficiently revealed the genius of its author, even if he had
written nothing else. But what he has scattered elsewhere throughout his letter is most
worthy of his reputation —it leads us also to hope for very great things from him. The variety
of ways by which the same goal is approached has given me the greater pleasure,
because three methods of arriving at series of that kind had already become known to
me, so that I could scarcely expect a new one to be communicated to us. One of mine I
have described before; I now add another, namely, that by which I first chanced on these
series— for I chanced on them before I knew the divisions and extractions of roots which I
now use. And an explanation of this will serve to lay bare, what Leibniz desires from me,
the basis of the theorem set forth near the beginning of the former letter.

At the beginning of my mathematical studies, when I had met with the works of our
celebrated Wallis, on considering the series by the intercalation of which he himself
exhibits the area of the circle and the hyperbola, the fact that, in the series of curves
whose common base or axis is 𝒙 and the ordinates,

𝟎 𝟏 𝟐 𝟑 𝟒 𝟓
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , 𝒆𝒕𝒄.,

If the areas of every other of them, namely

𝟏 𝟐 𝟏 𝟑 𝟑 𝟏
𝒙, 𝒙 − 𝒙𝟑 , 𝒙 − 𝒙𝟑 + 𝒙𝟓 , 𝒙 − 𝒙𝟑 + 𝒙𝟓 − 𝒙𝟕 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟑 𝟑 𝟓 𝟑 𝟓 𝟕

could be interpolated, we should have the areas of the intermediate ones, of which the
𝟏
first (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 is the circle: in order to interpolate these series I noted that in all of them the
𝟎 𝟏 𝟐 𝟑
first term was 𝒙 and that the second terms 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒆𝒕𝒄., were in arithmetical
𝟑 𝟑 𝟑 𝟑
progression, and hence that the first two terms of the series to be intercalated ought to be
𝟏 𝟏 𝟏 𝟑 𝟏 𝟓
𝒙 − ( 𝒙𝟑 ) , 𝒙 − ( 𝒙𝟑 ) , 𝒙 − ( 𝒙𝟑 ) , 𝒆𝒕𝒄.
𝟑 𝟐 𝟑 𝟐 𝟑 𝟐

To intercalate the rest I began to reflect that the denominators 𝟏, 𝟑, 𝟓, 𝟕, 𝒆𝒕𝒄., were in
arithmetical progression, so that the numerical coefficients of the numerators only were
still in need of investigation. But in the alternately given areas these were the figures of
powers of the number 𝟏𝟏, namely of these, 𝟏𝟏𝟎 , 𝟏𝟏𝟏 , 𝟏𝟏𝟐 , 𝟏𝟏𝟑 , 𝟏𝟏𝟒 , that is, first 𝟏; then 𝟏, 𝟏;
thirdly, 𝟏, 𝟐, 𝟏; fourthly 𝟏, 𝟑, 𝟑, 𝟏;| fifthly 𝟏, 𝟒, 𝟔, 𝟒, 𝟏, etc. And so I began to inquire how the
remaining figures in these series could be derived from the first two given figures, and I
found that on putting 𝒎 for the second figure, the rest would be produced by continual
multiplication of the terms of this series,

𝒎−𝟎 𝒎−𝟏 𝒎−𝟐 𝒎−𝟑 𝒎−𝟒

× × × × , 𝒆𝒕𝒄.
𝟏 𝟐 𝟑 𝟒 𝟓

122 | P á g i n a
 𝟏 𝟏
For example, let 𝒎 = 𝟒, and 𝟒 × (𝒎 − 𝟏), that is 𝟔 will be the third term, and 𝟔 × (𝒎 −
𝟐 𝟑
𝟏 𝟏
𝟐), that is 𝟒 the fourth, and 𝟒 × (𝒎 − 𝟑), that is 𝟏 the fifth, and 𝟏 × (𝒎 − 𝟒), that is 𝟎 the
𝟒 𝟓
sixth, at which term in this case the series stops. Accordingly, I applied this rule for
𝟏 𝟏
interposing series among series, and since, for the circle, the second term was ( 𝒙𝟑 ), I put
𝟑 𝟐
𝟏
𝒎 = , and the terms arising were
𝟐

𝟏 𝟏 𝟏
𝟏 −𝟏 𝟏 𝟏 −𝟐 𝟏 𝟏 −𝟑 𝟓
×𝟐 or − , − × 𝟐 or + , ×𝟐 or − ,
𝟐 𝟐 𝟖 𝟖 𝟑 𝟏𝟔 𝟏𝟔 𝟒 𝟏𝟐𝟖
and so to infinity. Whence I came to understand that the area of the circular segment
which I wanted was
𝟏 𝟑 𝟏 𝟓 𝟏 𝟕 𝟏 𝟗
𝒙 𝒙 𝒙 𝒙
𝒙− 𝟐 − 𝟖 − 𝟏𝟔 − 𝟏𝟐𝟖 𝒆𝒕𝒄
𝟑 𝟓 𝟕 𝟗

And by the same reasoning the areas of the remaining curves, which were to be inserted,
were likewise obtained: as also the area of the hyperbola and of the other alternate
𝟎 𝟏 𝟐
curves in this series (𝟏 + 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 + 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 + 𝒙𝟐 )𝟐 , 𝒆𝒕𝒄. And the same theory serves to
intercalate other series, and that through intervals of two or more terms when they are
absent at the same time. This was my first entry upon these studies, and it had certainly
escaped my memory, had I not a few weeks ago cast my eye back on some notes.

But when I had learnt this, I immediately began to consider that the terms
𝟎 𝟐 𝟒 𝟔
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , 𝒆𝒕𝒄.,
That is to say,
𝟏, 𝟏 − 𝒙𝟐 , 𝟏 − 𝟐𝒙𝟐 + 𝒙𝟒 , 𝟏 − 𝟑𝒙𝟐 + 𝟑𝒙𝟒 − 𝒙𝟔 , 𝒆𝒕𝒄.

could be interpolated in the same way as the areas generated by them: and that nothing
else was required for this purpose but to omit the denominators 𝟏, 𝟑, 𝟓, 𝟕, 𝒆𝒕𝒄., which are in
the terms expressing the areas; this means that the coefficients of the terms of the quantity
𝟏 𝟑
to be intercalated (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , or (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , or in general (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝒎 arise by the continued
multiplication of the terms of this series

𝒎−𝟏 𝒎−𝟐 𝒎−𝟑

𝒎× × × , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟐 𝟑 𝟒
So that (for example)
𝟏 𝟏 𝟏 𝟏
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 was the value of 𝟏 − 𝒙𝟐 − 𝒙𝟒 − 𝒙𝟔 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟐 𝟖 𝟏𝟔

𝟑 𝟑 𝟑 𝟏
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 of 𝟏 − 𝒙𝟐 + 𝒙𝟒 + 𝒙𝟔 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟐 𝟖 𝟏𝟔
And
𝟏
𝟏 𝟏 𝟓
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟑 of 𝟏 − 𝒙𝟐 − 𝒙𝟒 − 𝒙𝟔 , 𝒆𝒕𝒄.
𝟑 𝟗 𝟖𝟏

So then the general reduction of radicals into infinite series by that rule, which I laid down
at the beginning of my earlier letter, became known to me, and that before I was
acquainted with the extraction of roots. But once this was known, that other could not
long remain hidden from me. For in order to test these processes, I multiplied

123 | P á g i n a
 𝟏 𝟏 𝟏 𝟔
𝟏 − 𝒙𝟐 − 𝒙𝟒 − 𝒙 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟐 𝟖 𝟏𝟔
into itself, and it became 𝟏 − 𝒙 , the remaining terms vanishing by the continuation of the
𝟐
𝟏 𝟏 𝟓
series to infinity. And even so 𝟏 − 𝒙𝟐 − 𝒙𝟒 − 𝒙𝟔 , 𝒆𝒕𝒄. multiplied twice into itself also
𝟑 𝟗 𝟖𝟏
produced 𝟏 − 𝒙𝟐 . And as this was not only sure proof of these conclusions so too it guided
me to try whether, conversely, these series, which it thus affirmed to be roots of the quantity
𝟏 − 𝒙𝟐 , might not be extracted out of it in an arithmetical manner. And the matter turned
out well.
This was the form of the working in square roots.

𝟏 𝟏
𝟏 − 𝒙𝟐 (𝟏 − 𝒙𝟐 − 𝒙𝟒
𝟐 𝟖
𝟏 𝟔
− 𝒙 , 𝒆𝒕𝒄. , )
𝟏𝟔
1
0 − 𝑥2
1
−𝑥 2 + 𝑥 4
4
1 4
− 𝑥
4
1 1 1
− 𝑥4 + 𝑥6 + 𝑥8
4 8 64
1 1
0 − 𝑥6 − 𝑥8
8 64

Interpretación
Newton basa su explicación del binomio, a partir del reconocimiento de patrones en los
desarrollos binomiales y en el trabajo de Wallis acerca de la serie que describe el área de
determinadas curvas como el círculo y la hipérbola, es decir, la relación entre la curva y
su área.
De manera general, considera las siguientes regularidades:
𝒎
1. El primer término de la serie, es el primer término de la curva (𝑷 𝒏 )
2. Los segundos términos se encuentran en progresión aritmética y en concordancia con
𝒎
el radical ( )
𝒏
3. Los numeradores de los coeficientes coinciden con las potencias del número 11 —el
cual se relaciona con el triángulo de Pascal— de donde construye una serie de productos
infinitos:
𝒎 𝒎 − 𝒏 𝒎 − 𝟐𝒏 𝒎 − 𝟑𝒏
𝟏× × × × ×…
𝒏 𝟐𝒏 𝟑𝒏 𝟒𝒏

Si bien, la explicación dada por Newton pareciera provenir del hallazgo de

regularidades en el comportamiento del desarrollo binomial, la potencialidad de este
resultado radica en la posibilidad de su extrapolación al estudio de las diferencias y con ello
su generalización en el estudio de las curvas, asunto que como veremos más adelante,
desarrollaría Brook Taylor en 1715.

124 | P á g i n a
 Teorema de Taylor, una significación del Teorema Fundamental del Cálculo, desde
la noción de lo analítico

Como hemos visto, el Teorema del Binomio fue para Newton un recurso de
simplificación para el tratamiento de las magnitudes que fluyen continuamente, llevando a
este escenario instrumentos conceptuales del álgebra comúnmente usados para la
extracción de raíces. A partir de esto, las series infinitas no serían ya consideradas como
meros recursos de aproximación, sino como expresiones alternativas para las variables que
representaban (Cantoral, 1995).

En ese sentido, Cantoral (2001) menciona que, al momento de extrapolar este

resultado al estudio de los diferenciales, a causa de una necesidad funcional por explicar
un fenómeno de flujo, Taylor lo transforma en un instrumento de predicción.

De acuerdo con la historia, aunque para 1712 Taylor ya había dado a conocer su
teorema por medio de una carta, fue hasta 1715 que lo publicó oficialmente en “Methodus
incrementorum directa et inversa”, específicamente en la proposición VII, Teorema III:

METHODUS INCREMENTORUM DIRECTA ET INVERSA, B. TAYLOR (1715)

Proposición VII. Teorema III
Sean 𝒛 y 𝒙 dos cantidades variables, de las cuales 𝒛 crece uniformemente con
incrementos dados ∆𝒛. Sea 𝒏∆𝒛 = 𝒗, 𝒗 − ∆𝒛 = 𝒗̇ , 𝒗̇ − ∆𝒛 = 𝒗̈ , &𝒄. Entonces digo que cuando
𝒛 crece hacia 𝒛 + 𝒗, se tiene que 𝒙 crece hacia
𝒗 𝒗𝒗̇ 𝒗𝒗̇ 𝒗̈
𝒙 + ∆𝒙 + ∆𝟐 𝒙 𝟐
+ ∆𝟑 𝒙 +⋯
𝟏 ∙ ∆𝒛 𝟏 ∙ 𝟐(∆𝒛) 𝟏 ∙ 𝟐 ∙ 𝟑(∆𝒛)𝟑

125 | P á g i n a
 Valores successive ipsius 𝒙 per additionem continuam collecti sunt 𝒙, 𝒙 + ∆𝒙, 𝒙 + 𝟐∆𝒙 +
∆𝟐 𝒙, 𝒙 + 𝟑∆𝒙 + 𝟑∆𝟐 𝒙 + ∆𝟑 𝒙, &𝒄. ut patet per operationem in tabula anexa expresiam. Sed in
his valoribus 𝒙 coefficientes numerales terminorum 𝒙, ∆𝒙, ∆𝟐 𝒙, &𝒄. Eodem modo formantur,
ac coefficientes terminorum correspondentium in dignitae binomii. Et (per Theorema
𝒏 𝒏 𝒏−𝟏 𝒏 𝒏−𝟏 𝒏−𝟐
Newtonianum) si dignitatis index sit n, coeficientes erunt 𝟏, , × , × × , &𝒄. Ergò
𝟏 𝟏 𝟏 𝟏 𝟐 𝟑
quo tempore 𝒛 crescendo sit 𝒛 + 𝒏∆𝒛, hoc est 𝒛 + 𝒗, siet 𝒙 aequalis seriei

𝒏 𝒏 𝒏−𝟏 𝟐 𝒏 𝒏−𝟏 𝒏−𝟐 𝟑

𝒙+ ∆𝒙 + × ∆ 𝒙+ × × ∆ 𝒙
𝟏 𝟏 𝟐 𝟏 𝟐 𝟑
𝒏 𝒏∆𝒛 𝒗 𝒏−𝟏 𝒏∆𝒛−∆𝒛 𝒗̇ 𝒏−𝟐 𝒏∆𝒛−𝟐∆𝒛 𝒗̈
Sed sunt =( =) ( ) , =( =) , =( =)
𝟏 ∆𝒛 ∆𝒛 𝟐 𝟐∆𝒛 𝒛∆𝒛 𝟑 𝟑∆𝒛 ∆𝒛

Proinde quo tempore 𝒛 cescendo sit 𝒛 + 𝒗, eodem tempore 𝒙 cescendo siet

𝒗 𝒗𝒗̇ 𝒗𝒗̇ 𝒗𝒗̇ 𝒗̈

𝒙 + ∆𝒙 + ∆𝟐 𝒙 + ∆𝟑 𝒙 + ∆𝟑 𝒙 + &𝒄
𝟏 ∙ ∆𝒛 𝟏 ∙ 𝟐∆𝒛𝟐 𝟏 ∙ 𝟐(∆𝒛𝟐 ) 𝟏 ∙ 𝟐 ∙ 𝟑(∆𝒛𝟑 )
Interpretación
El crecimiento de la variable se organiza por etapas, con una mirada estratégica. Esto
queda de manifiesto en la Tabla anterior, 𝒙, 𝒙 + 𝜟𝒙, etc., para llegar a x+h.
Posteriormente, se analiza cómo crece el primer crecimiento, es decir se analiza en la
segunda columna el crecimiento de 𝜟𝒙, la tercera columna, analiza el crecimiento del
crecimiento y así, hasta concluir cómo cambia la variable, es decir, interesa la
predicción.

Con base en los argumentos usados por Taylor, y las bases que propone Cantoral,
(2001) respecto al modelo analítico para el Cálculo, tenemos una interpretación que
usamos para mostrar cómo a partir del uso de la Serie de Taylor (en un sentido funcional
que no utilitario), resulta como consecuencia, el Teorema Fundamental del Cálculo:

De la Serie de Taylor, se tiene que, si 𝑓 es analítica:

ℎ2 ℎ3
𝑓(𝑥 + ℎ) = 𝑓(𝑥) + 𝑓 ′ (𝑥)ℎ + 𝑓 ′′ (𝑥) + 𝑓 ′′′ (𝑥) + ⋯
2! 3!

Si consideramos ℎ = 𝑑𝑥, se tiene

𝑑𝑥 2 𝑑𝑥 3
𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) = 𝑓(𝑥) + 𝑓 ′ (𝑥)𝑑𝑥 + 𝑓 ′′ (𝑥) + 𝑓 ′′′ (𝑥) +⋯
2! 3!

1 2 1
= 𝑓(𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥) + 𝑑 𝑓(𝑥) + 𝑑 3 𝑓(𝑥) + ⋯
2! 3!

𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) − 𝑓(𝑥) = 𝑑𝑓(𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥 + 2𝑑𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥 + 3𝑑𝑥) + ⋯

126 | P á g i n a
 𝑥+𝑑𝑥

𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) − 𝑓(𝑥) = ∫ 𝑑𝑓(𝑥)

𝑥

Y de manera general

𝑎+ℎ

∫ 𝑑𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎 + ℎ) − 𝑓(𝑎)

𝑎

127 | P á g i n a
 De la relación derivada-integral definida, a la organización
de derivadas sucesivas

En esta sección realizaremos un análisis con base en prácticas, significados y

procedimientos, tal como se realizó en las dos secciones anteriores para el Teorema
Fundamental del Aritmética y para el Teorema Fundamental del Álgebra. Para ello, se
retomarán dos ejemplos:

I. La construcción del binomio de Newton, Carta a Oldenburg, Newton (ver

página 118)
II. El método de los incrementos para describir el comportamiento de una
cantidad de variación continua, Proposición VII, Teorema III, Methodus
Incrementorum Directa et Inversa, Taylor (ver página 123)

I. Carta de Newton a Oldenburg

La explicación que Newton escribiera acerca de la deducción del Binomio, consta

de dos cartas que han sido mencionadas en detalle en las páginas XX-XX, en seguida se
retomarán los argumentos esenciales de dichos documentos con el fin de aportar a
nuestras categorías de análisis.

Junio 13
Se asumen dos ideas elementales: las Se consideran dos resultados importantes,
cantidades pueden ser reducidas a series uno que corresponde al aritmética: la
infinitas por medio de la división y, las cantidades pueden ser reducidas a series
cantidades radicales por extracción de las infinitas el cual se extrapola al álgebra: las
raíces. cantidades radicales se reducen mediante
La extracción de raíces se acorta por la extracción de raíces.
medio de este teorema: De ahí que se propone el teorema para
extraer raíces:
𝒎 𝒎 𝒎 𝒎−𝒏 𝒎 − 𝟐𝒏 𝒎 − 𝟑𝒏
(𝑷 + 𝑷𝑸) 𝒏 = 𝑷 𝒏 + 𝑨𝑸 + 𝑩𝑸 + 𝑪𝑸 + 𝑫𝑸 + 𝒆𝒕𝒄., 𝒎 𝒎 𝒎 𝒎−𝒏 𝒎 − 𝟐𝒏 𝒎 − 𝟑𝒏
𝒏 𝟐𝒏 𝟑𝒏 𝟒𝒏 (𝑷 + 𝑷𝑸) 𝒏 = 𝑷 𝒏 + 𝑨𝑸 + 𝑩𝑸 + 𝑪𝑸 + 𝑫𝑸 + 𝒆𝒕𝒄.,
𝒏 𝟐𝒏 𝟑𝒏 𝟒𝒏

En donde 𝑃 es el primer término de esa

Se compara con el primer término de la
cantidad y,
cantidad
Q los términos restantes divididos por el
primero.
Se agrupan los términos restantes divididos
Eso hace que la aproximación de
(∑ 𝑅) por el primero
𝑃 + 𝑃𝑄 = 𝑃 + 𝑃 ( )
𝑃
La construcción del modelo para los
donde ∑ 𝑅 es la suma de los términos coeficientes es explicada en una segunda
restantes, considere también a 𝑃 como un carta.
divisor de la cantidad estimada.

128 | P á g i n a
 Octubre 24
Newton basa su explicación del binomio, a Dadas las expresiones matemáticas de las
partir del reconocimiento de patrones en curvas y el área contenida por ellas:
los desarrollos binomiales y en el trabajo de
Wallis acerca de la serie que describe el Se comparan los términos de las curvas y sus
área de determinadas curvas como el áreas a pares
círculo y la hipérbola, es decir, la relación
entre la curva y su área. Se encuentra una regularidad, todas
Para las curvas: comienzan con el término 𝑥
𝟎 𝟏 𝟐 𝟑
(𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , (𝟏 − 𝒙𝟐 )𝟐 , 𝒆𝒕𝒄.,
Si el área de cada una de ellas esta dada Se comparan los segundos términos de las
por: curvas
𝟏 𝟐 𝟏 𝟑 𝟑 𝟏
𝒙, 𝒙 − 𝒙𝟑 , 𝒙 − 𝒙𝟑 + 𝒙𝟓 , 𝒙 − 𝒙𝟑 + 𝒙𝟓 − 𝒙𝟕 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟑 𝟑 𝟓 𝟑 𝟓 𝟕
1. Cada una de las áreas comienzan con el Se agrupan y se establece una regularidad,
término 𝑥 están en progresión aritmética
2. Los segundos términos se encuentran en
𝟎 𝟏 𝟐 𝟑 Se comparan los denominadores y se
progresión aritmética 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒙𝟑 , 𝒆𝒕𝒄.,
𝟑 𝟑 𝟑 𝟑 establece una regularidad
3. Los denominadores 𝟏, 𝟑, 𝟓, 𝟕, 𝒆𝒕𝒄 se
encuentran en progresión aritmética. Se agrupan los denominadores y se
4. Los coeficientes de las áreas figuran comparan con las potencias de 11
potencias de 11, 𝟏𝟏𝟎 , 𝟏𝟏𝟏 , 𝟏𝟏𝟐 , 𝟏𝟏𝟑 , 𝟏𝟏𝟒 , tales
que el primero 1; luego 1,1; tercero 1,2,1; Se construye un patrón para los
cuarto 1,3,3,1; quinto 1,4,6,4,1; etc. coeficientes, con base en las potencias de
5. La regularidad de los coeficientes lleva a: 11
𝑚−0 𝑚−1 𝑚−2 𝑚−3 𝑚−4
× × × × , 𝑒𝑡𝑐. Se predice el comportamiento de los
1 2 3 4 5 coeficientes, para cualesquiera curvas

Del mismo modo que en el caso del Teorema Fundamental del Álgebra
identificamos ejemplos que forman parte de un tránsito epistemológico, en el caso del
Teorema Fundamental del Cálculo, dado el enfoque que hemos elegido para abordarlo el
Teorema del binomio forma parte de lo que concebimos como un tránsito epistemológico
entre lo algebraico del TFAl y lo analítico del TFC-T. Los argumentos utilizados por Newton
sustentan esta hipótesis, ya que al extrapolar razonamientos de la aritmética al álgebra —
la reducción de cantidades a series infinitas a la extracción de raíces— construye una
herramienta de naturaleza predictiva que posteriormente sería retomada por Taylor para
describir el comportamiento de una cantidad de variación continua, las funciones
analíticas.

Así, si bien reconocemos que ante la construcción del binomio emergen una gran
cantidad de prácticas, consideramos principalmente aquellas que dan cuenta de la
naturaleza predictiva de este resultado.

129 | P á g i n a
 Categoría de Indicadores Descripción
análisis
Prácticas ¿Qué hace? Comparar términos de la expresión de las
¿Cómo lo hace? áreas de las curvas
¿Para qué lo hace? Seriar progresiones aritméticas23
Comparar coeficientes
Seriar potencias de 11
Predecir, se asume que el teorema es útil
para interpolar todas las curvas y sus áreas
Significados Magnitud Curva como cantidad variable
Unidad de referencia
Unidad de medida No corresponde

Sentidos de la magnitud Curva como una serie infinita

Procedimientos Mecanismos que regulan Comparación sucesiva entre términos y
iteradamente el ejercicio coeficientes
de las prácticas Regularidad de los coeficientes
Extracción de raíces

II. Teorema Fundamental del Cálculo, deducción mediante un enfoque por Taylor

El Teorema de Taylor, es un resultado que busca describir el comportamiento de una

cantidad de variación continua mediante el análisis de sus incrementos, es decir, del cómo
cambia la variable. Es en este sentido que se ha abordado al Teorema Fundamental del
Cálculo en tanto objeto formal, por ello el ejemplo que analizaremos a continuación consta
de dos momentos: uno relacionado con el Teorema de Taylor (ver página 123) y otro con
la deducción del TFC a partir de éste.

Teorema de Taylor

Se compara el incremento de la variable

𝑥, agrupándolo en la primera columna; en
la segunda columna se comparan los
incrementos de los incrementos de la
variable, del mismo modo para las
columnas siguientes, analizando todo el
tiempo los cambios de los cambios de la
variable.

Se establece una seriación de los

incrementos calculados.

23 Esta característica la encontramos en la comparación sucesiva de los patrones

encontrados en los coeficientes y las potencias de los términos de las expresiones de las
curvas y sus respectivas áreas.

130 | P á g i n a
 Los valores sucesivos de 𝑥 se añaden
continuamente 𝑥, 𝑥 + ∆𝑥, 𝑥 + 2∆𝑥 + ∆2 𝑥, 𝑥 + Se compara la regularidad en los
3∆𝑥 + 3∆2 𝑥 + ∆3 𝑥, &𝑐 de acuerdo a la tabla coeficientes con la regularidad binomial
anterior. Así, los coeficientes de los valores del Teorema de Newton.
de 𝑥 son los términos 𝑥, ∆𝑥, ∆2 𝑥, &𝑐. Del mismo
modo se forman los coeficientes del binomio Se comparan los incrementos de las
y por el Teorema de Newton si el índice es 𝑛, variables de manera sucesiva,
𝑛 𝑛
los coeficientes están dados por 1, , × reconociendo la regularidad binomial y
1 1
𝑛−1 𝑛 𝑛−1 𝑛−2 usando ese resultado para organizar los
, × × , &𝑐. De ahí que 𝑧 incrementa
1 1 2 3 incrementos de la variable.
a 𝑧 + 𝑛∆𝑧, es decir, 𝑧 + 𝑣 y 𝑥 es igual a la serie Se establece un modelo predictivo para
𝑣 𝑣𝑣̇ 𝑣𝑣̇ 𝑣𝑣̇ 𝑣̈
𝑥 + ∆𝑥 + ∆2 𝑥 + ∆3 𝑥 + ∆3 𝑥 + &𝑐
1∙∆𝑧 1∙2∆𝑧 2 1∙2(∆𝑧 2 ) 1∙2∙3(∆𝑧 3 ) reconstruir el comportamiento de la
Cuanto más cerca esté 𝑧 de 𝑧 + 𝑣, al mismo variable desde una aproximación local.
tiempo 𝑥 se incrementa.
Deducción del TFC
Si 𝑓 es analítica:
ℎ2 ℎ3 Se reescribe la función en términos de sus
𝑓(𝑥 + ℎ) = 𝑓(𝑥) + 𝑓 ′ (𝑥)ℎ + 𝑓 ′′ (𝑥) + 𝑓 ′′′ (𝑥) + ⋯
2! 3! incrementos.

Si consideramos ℎ = 𝑑𝑥, se tiene Se considera un cambio infinitamente

𝑑𝑥 2 𝑑𝑥 3
𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) = 𝑓(𝑥) + 𝑓 ′ (𝑥)𝑑𝑥 + 𝑓 ′′ (𝑥) + 𝑓 ′′′ (𝑥) +⋯ pequeño, lo cual permite describir un
2! 3!
1 2 1 3 estado posterior de la variable mediante
= 𝑓(𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥) + 𝑑 𝑓(𝑥) + 𝑑 𝑓(𝑥) + ⋯
2! 3! sus derivadas sucesivas.
𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) − 𝑓(𝑥) = 𝑑𝑓(𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) + 𝑑𝑓(𝑥 + 2𝑑𝑥)
+ 𝑑𝑓(𝑥 + 3𝑑𝑥) + ⋯ Se comparan dos estados infinitamente
𝑥+𝑑𝑥
cercanos de la variable, lo cual interpreta
𝑓(𝑥 + 𝑑𝑥) − 𝑓(𝑥) = ∫ 𝑑𝑓(𝑥) como la suma de la serie infinita de
𝑥
derivadas sucesivas y que, en términos de
Y de manera general
𝑎+ℎ la integral definida, representa el Teorema
∫ 𝑑𝑓(𝑥) = 𝑓(𝑎 + ℎ) − 𝑓(𝑎) Fundamental del Cálculo.
𝑎

El enfoque bajo el cual hemos considerado al Teorema Fundamental del Cálculo se

sustenta en el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, en el cual la noción de
variación juega un papel fundamental. Respecto a esto, Caballero (2018) menciona la
importancia del desarrollo de prácticas como elementos inherentes al estudio del cambio
y la variación —el enfoque Tayloriano es un ejemplo de ello— reconociendo algunas de
ellas como la comparación, la seriación, la predicción y la estimación, las cuales con base
en nuestro análisis, se encuentran en el Teorema de Taylor y por lo tanto, en nuestra
deducción del TFC.

Categoría de Indicadores Descripción

análisis
Prácticas ¿Qué hace? Comparar incrementos de la variable
¿Cómo lo hace? Seriar las comparaciones construyendo
¿Para qué lo hace? una regularidad

131 | P á g i n a
 Predecir los estados futuros mediante el
estudio de las variaciones.
Comparar estados cercanos para predecir
el comportamiento de sus variaciones
Significados Magnitud Función
Unidad de referencia Variación
Unidad de medida Derivada
Sentidos de la magnitud Función como cantidad de variación
continua
Procedimientos Mecanismos que regulan Extracción sucesiva de variaciones
iteradamente el ejercicio mediante ∆𝑥/∆𝑧
de las prácticas Binomio como organizador de variaciones
sucesivas de la función

En el siguiente cuadro se reúnen los elementos relativos a las categorías de análisis

en lo referente a la génesis del TFC:

Teorema Fundamental del

Tránsito epistemológico
Indicadores Cálculo
Extracción de raíces Organización de variaciones
Newton Taylor
Comparar términos de Comparar incrementos de la
¿Qué hace? la expresión de las áreas variable
de las curvas Seriar las comparaciones
¿Cómo lo hace? Seriar progresiones construyendo una regularidad
Prácticas

aritméticas Predecir los estados futuros

Comparar coeficientes mediante el estudio de las
Seriar potencias de 11 variaciones.
¿Para qué lo hace? Predecir, se asume que Comparar estados cercanos
el teorema es útil para para predecir el
interpolar todas las comportamiento de sus
curvas y sus áreas variaciones
Magnitud Curva como cantidad Función
variable
Significados

Unidad de referencia No corresponde Variación

Unidad de medida Derivada

Sentidos de la Curva como una serie Función como cantidad de

magnitud infinita variación continua

Mecanismos que Regularidad de los Extracción sucesiva de

Procedimientos

regulan iteradamente coeficientes variaciones mediante ∆𝑥/∆𝑧

el ejercicio de las Extracción de raíces Binomio como organizador de
prácticas variaciones sucesivas de la
función

132 | P á g i n a
133 | P á g i n a
 5. Conclusiones: hacia una reconstrucción racional
de “lo transversal”
En este capítulo retomaremos los aspectos obtenidos a través de la
problematización del saber relativo a los Teoremas Fundamentales del Aritmética, el
Álgebra y el Cálculo (este último desde el enfoque por Taylor) con la finalidad de hacer
una reconstrucción racional del saber transversal mediante las prácticas, los significados y
los procedimientos involucrados en su constitución; dichas categorías, dan cuenta de los
distintos momentos de la construcción de estos objetos; sus tránsitos, sus rupturas y su
desarrollo.

Elementos para la reconstrucción de los Teoremas

Si bien, existe una clara evolución conceptual en el discurso Matemático Escolar de
los conceptos asociados a estos teoremas; números, ecuaciones, polinomios, funciones; en
la educación Básica, Media Básica, Media Superior y Superior; la génesis histórica de los
teoremas no se corresponde con este carácter secuencial. A grandes rasgos, retomaremos
algunos elementos de estos episodios históricos, explicitando cómo las características
socioculturales de las épocas correspondientes fueron determinantes en la producción de
las obras que hemos analizado en esta investigación:

Ilustración 19. Génesis histórica de los teoremas

Si bien Euclides (1325 – 1265 a. n. e.) no fue el único en escribir Elementos, su obra
fue una de las más influyentes en la enseñanza de las matemáticas en Alejandría en los
años 300 a. n. e.; esta región se caracterizaba por ser un importante centro comercial y de

134 | P á g i n a
perfeccionamiento técnico, y precisamente ante esto, surgió la necesidad de construir un
centro científico-docente, el Museo, donde se coleccionaban los manuscritos de los
científicos de la época, entre ellos Euclides, Arquímedes, Apolonio, Eratóstenes, entre otros
(Boyer, 1991; Ríbnikov, 1987). Así, los Elementos de Euclides son escritos con la finalidad de
ser instrumentos de difusión del conocimiento científico, su carácter axiomático y
deductivo, fue la pauta para el posterior desarrollo de la matemática en un sentido formal.

Por otra parte, Viète (1540-1603), autor de Introducción al arte analítico (1591) fue
un abogado francés que dedicó un gran periodo de su vida a la enseñanza entre las
familias cercanas al clero; siendo cercano al rey Enrique III y Enrique IV de Francia, realizó
por mucho tiempo actividades criptográficas, descifrando mensajes de la corona
española. Sin embargo, su trabajo algebraico no sólo se vio influenciado por la criptografía;
años atrás (1560) como abogado, se dedicó a la liquidación de tierras al servicio de la reina
de escocia; en 1584 fue destituido de todo cargo político, siendo éste el período donde
dedicó gran parte de su trabajo al estudio de la astronomía, la aritmética y la trigonometría;
algunos de sus principales referentes fueron Diofanto y Apolonio (Boyer, 1991; Ríbnikov, 1987;
Struik, 1980, 1986). Así, podríamos decir que el álgebra de Viète está impregnada de una
amplia diversidad de racionalidades: la astronomía, la criptografía, la trigonometría, el
derecho, entre otras.

En el caso de la Geometría de Descartes (1596-1650), aún si ésta forma parte de su

Discurso del método (1637) como un ejemplo de la unificación del álgebra y la geometría
tanto en un sentido matemático como filosófico, ésta fue concebida bajo la concepción
mecanicista del mundo, que predominaba en la época, por lo cual resulta natural que el
método de construcción de las curvas en su obra se basara en principios mecánicos. La
mecánica, era en su tiempo la única ciencia natural con cierto grado de coherencia
sistemática, debido a que las máquinas habían conducido a la mecánica teórica y al
estudio científico del movimiento y del cambio en general (Struik, 1980).

Esta nueva manera de explicar el mundo, condujo a los científicos posteriores a la

construcción de nuevas herramientas; particularmente el trabajo científico de I. Newton
(1643-1727) estuvo guiado por la física, la mecánica, la astronomía y la matemática; en ese
sentido, las matemáticas se consideran una parte de la ciencia general sobre la naturaleza,
la filosofía natural, y un arma de las investigaciones físicas (Ríbnikov, 1987). La
correspondencia analizada para esta investigación (1676), es posterior a la construcción
del método de las fluxiones, en donde se estudian las magnitudes variables, introducidas

135 | P á g i n a
como abstracción de las diferentes formas del movimiento mecánico continuo, en ella
Newton explica los métodos utilizados para la deducción del teorema binomial, conforme
su concepción de las curvas y su comportamiento.

Las ideas mecanicistas y el estudio del movimiento continuo fueron el objeto de

estudio de los científicos posteriores a Descartes y a Newton; uno de los problemas más
destacados de la época fue el de la cuerda vibrante (Farfán & García, 2005); el objetivo
de este problema consistía básicamente en conocer la posición de un punto arbitrario en
una cuerda en movimiento vibrante, sobre éste, en el mismo año en que fue publicado
Método de los incrementos directos e inversos (1715), B. Taylor (1685-1731) dedujo las
ecuaciones de la oscilación de una cuerda a partir de la condición de que la aceleración
𝜕2 𝑦
de un punto de la cuerda, o sea, , es inversamente proporcional al radio de la curvatura
𝜕2 𝑡

(Ríbnikov, 1987, p. 225):

3
𝜕𝑦 2 2
[1 + ( ) ]
𝜕𝑡
𝜌=
𝜕2𝑦
𝜕2𝑡

De acuerdo con esto, la forma de estudiar el comportamiento de los cambios de la

variable en la obra de Taylor pudo haber estado fuertemente influenciada por la
concepción física de los problemas que se buscaban resolver en la época.

Finalmente, en el caso de Gauss (1777-1855) a finales del siglo XVIII y principios del
siglo XIX, se sabe que su trabajo se desarrolló el seno de la matemática en sí, por un lado en
1798 finalizó sus estudios universitarios en la Universidad de Gotinga, fecha en la que escribía
las Disquisiciones Aritméticas con el objetivo de conjuntar todo lo que se sabía hasta esa
época respecto a la teoría de números, sin embargo, postuló su disertación doctoral (Una
nueva prueba de que toda función algebraica racional entera de una variable puede ser
descompuesta en factores reales de primero o segundo grado) un año después en
Helmstadt, donde finalmente obtuvo el grado de doctor; posteriormente en 1801 fueron
publicadas sus Disquisiciones Aritméticas (Boyer, 1991; Ríbnikov, 1987; Struik, 1986).

No obstante, los resultados de Gauss fueron posteriormente una importante

herramienta para la estimación de la órbita del asteroide Ceres, demostrando la
funcionalidad de su obra en la astronomía por su eficacia en la optimización de cálculo
numéricos de gran envergadura, el trabajo con números primos fue la base para el
desarrollo de sus métodos numéricos con base en la noción de congruencia —actualmente

136 | P á g i n a
el método de Gauss se sigue utilizando para la trayectoria de satélites— y dentro de la
matemática, fue una piedra angular para el desarrollo del álgebra moderna, la geometría
diferencial,

Con base en lo anterior se puede reconocer que las obras analizadas en esta
investigación (ver ilustración 17) se encuentran impregnadas de las circunstancias sociales
y culturales de la época que les dio cabida, y más aún, la fenomenología de los episodios
que componen la génesis histórica forma parte de la epistemología de los conceptos que
fueron analizados; nuestras aportaciones respecto a esto serán detalladas en la categoría
de significados.

Como mencionamos al inicio de este capítulo, en distintos momentos de la

constitución de los teoremas existen tránsitos y rupturas; argumentos y significados que por
un lado fueron necesarios para su evolución, y por otro que obstaculizaron su desarrollo.
Este es el caso de la Ley de homogeneidad, la cual se basa en un principio para la
comparación de magnitudes: “magnitudes homogéneas se comparan con magnitudes
homogéneas”. La idea de homogeneidad, tuvo su origen en la teoría de razones y
proporciones impulsada por Euclides, en donde no es posible establecer una razón entre
magnitudes no homogéneas, esto es, magnitudes de distinta naturaleza, por ejemplo: áreas
y longitudes, volúmenes y ángulos, superficies y segmentos, entre otros; esta concepción de
las magnitudes le permitió a Euclides conceptualizar la noción de proporción y fue
retomada por Viète para la construcción del aparato simbólico de su “lógica de las
especies”, la nueva álgebra.

En el trabajo de Viète, la Ley de homogeneidad le permitía establecer relaciones

entre magnitudes de distinta naturaleza —como en el caso de Euclides para las magnitudes
geométricas— las conocidas y las desconocidas, lo cual le facilitó el traslado de las
propiedades euclídeas a su arte analítico, tomando como base la concepción de que
“una proporción es aquella de la que se compone una ecuación y una ecuación en la que
se resuelve una proporción” (ver página 72). De esta forma, en Viète, las ecuaciones
constan de relaciones geométricas entre cantidades conocidas y desconocidas: las
primeras se construyen mediante lados, cuadrados y cubos, mientras que las segundas se
componen de longitudes, planos y sólidos; y para operar con ellas, se comparan lados con
longitudes, cuadrados con planos y cubos con sólidos; así cualquier ecuación de grado
superior a tres podría ser expresada por medio de las cantidades iniciales.

137 | P á g i n a
 En cambio, uno de los mayores aportes de Descartes fue la construcción de curvas
mediante instrumentos mecánicos, esto es, hubo que romper con la idea de que las curvas
se construían mediante cortes de secciones cónicas y con la cualidad dimensional de las
ecuaciones pues, bajo esta nueva concepción, la expresión 𝑥 2 dejaría de ser un cuadrado,
para convertirse en un punto; además se asume que las curvas que pueden ser usadas
para resolver problemas matemáticos provienen de esta construcción, son resultado de
movimientos regulares; este hallazgo apunta hacia un tránsito entre la noción de incógnita
hacia la noción de variable.

Por lo tanto, vemos que la Ley de la homogeneidad, fue necesaria para el desarrollo
simbólico del Álgebra, pero se convirtió en un obstáculo para el estudio analítico de las
curvas, concepción que sería retomada por los científicos posteriores como Newton y
Leibniz, y que a la postre sería fundamental en la construcción de las herramientas del
Cálculo. Es así como postulamos a este principio de homogeneidad como parte
fundamental de los constructos característicos de la reconstrucción de los Teoremas
Fundamentales del Aritmética, el Álgebra y el Cálculo.

Esta hipótesis, además de sustentarse en el análisis riguroso de la génesis histórica

se apoya en la literatura de naturaleza didáctica y cognitiva pues, se sabe que el traslado
de las operaciones de la Aritmética a Álgebra suele ser conflictivo para los estudiantes,
pues no logran identificar cómo operar con lo desconocido, lo cual, a la luz de nuestros
hallazgos resulta ser propio de la génesis del objeto y requiere de una significación más
robusta de la noción de ecuación (como veremos más adelante) y no de la sola
generalización de las propiedades aritméticas. Además, la literatura reporta la ausencia de
un tránsito entre el tratamiento algebraico de las incógnitas —propio de la enseñanza
media— y el enfoque funcional de las variables, lo que se corresponde con la ruptura
existente en el trabajo de Descartes y el principio de homogeneidad con el cual se
abordaban los problemas matemáticos.

A continuación, haremos una explicación detallada de los aportes de esta

reconstrucción racional mediante las categorías PSP: prácticas, significados y
procedimientos no solo en el sentido conceptual de los teoremas; apuntando elementos
hacia el rediseño del discurso Matemático Escolar de los conceptos asociados a ellos; y
algunos hallazgos de carácter teórico dentro de la Socioepistemología.

138 | P á g i n a
 En el siguiente cuadro hemos aglutinados los elementos encontrados para cada una
de las categorías de análisis involucrando tanto los teoremas como los tránsitos
epistemológicos encontrados entre ellos:

139 | P á g i n a
140 | P á g i n a
 Prácticas
Debido a que hemos asumido a las prácticas como recursos (normados y normativos
en el sentido de la Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa) que fomentan
y transforman el pensamiento matemático, a partir de las preguntas ¿qué hace?, ¿cómo
lo hace? y ¿para qué lo hace?, se encontraron las siguientes prácticas:

Tabla 10 Prácticas en la reconstrucción de los Teoremas

Teorema
Tránsito
Teorema Fundamental del Teorema Fundamental del Fundamental
Tránsito epistemológico (Te1) epistemológico
Aritmética (TFAr) Álgebra (TFAl) del Cálculo
(Te2)
(TFC-T)
Regularidades y
Resolución
relaciones entre Demostración Extracción de Organización
Existencia Unicidad Construcción de ecuaciones numérica de
coeficientes y formal raíces de variaciones
ecuaciones
raíces
Euclides Gauss Viète Descartes Viète Descartes Gauss Newton Taylor

Comparar Comparar Comparar Comparar

Comparar Comparar
Comparar Comparar Comparar Agrupar Agrupar Seriar Seriar
Seriar Agrupar
Agrupar Agrupar Agrupar Comparar Reconocer Comparar Predecir (2)
Predecir Comparar
Medir (1) Argumentar Equivaler Agrupar regularidad Seriar Comparar
(1) Medir (3)
Medir (2) Generalizar Predecir (1) Predecir (3)

En el cuadro anterior, salta a la vista que la comparación se encuentra en la

construcción de todos los teoremas y sus tránsitos, sin embargo, reconocemos que ésta no
surge de la misma forma, sino que existen al menos tres formas distintas de comparación,
las cuales surgen de manera evolutiva al ir de las prácticas constitutivas del Teorema
Fundamental del Aritmética a las prácticas constitutivas del Teorema Fundamental del
Cálculo, en el siguiente diagrama ilustramos esta relación:

Formas de la comparación
Como diferencia Como razón
𝑎 Te1(resolución numérica de
Comparación del tipo 1 𝑎−𝑏 ecuaciones)
𝑏
TFAl (demostración formal)
TFAr (existencia) TFAr (unicidad)
𝑎 𝑐
𝑎−𝑏 =𝑐−𝑑 =
Comparación del tipo 2 𝑏 𝑑 Te2 (extracción de raíces)
Te1(construcción de ecuaciones)
Como cociente de diferencias
Comparación del tipo 3 𝑎−𝑏 TFC-T
𝑐−𝑑
Tabla 11. Tipos de comparación

La comparación del tipo 1, deviene en dos formas, cada una de las cuales se
corresponde con argumentos distintos del TFAr, la existencia y la unicidad respectivamente:

• como diferencia: al tratar con la “parte” de la magnitud para demostrar la

existencia de la descomposición (ver página 56)

141 | P á g i n a
 • como razón: al operar con los factores como divisores del número para
demostrar su unicidad (ver página 62)

La comparación del tipo 2 se compone de equivalencias de diferencias y de

razones, se relaciona con los argumentos encontrados en la construcción de las ecuaciones
y las curvas que las resuelven, es decir, la Zetética de Viète y las curvas mecánicas de
Descartes, respectivamente (ver páginas 107 y 111)). Por otro lado, el método exegético de
resolución numérica de ecuaciones de Viète se compone de ambas formas de la
comparación de tipo 1, las cuales emergen de manera iterada: la primera aparece como
resultado del proceso de aproximación, tomando restos cada vez menores, mientas que la
segunda aparece al considerar a las raíces como divisores (ver página 109). Del mismo
modo, en la demostración formal del TFAl emergen las dos formas de la comparación del
tipo 1, la primera es usada para expresar los términos irreducibles, mientras que la segunda,
para garantizar la divisibilidad de la función polinómica (ver página 114).

En el segundo tránsito epistemológico emergen ambas formas de la comparación

del tipo 2, esto debido a que Newton compara a pares las formas de las curvas y las
expresiones de sus áreas (ver página 128), formando diferencias y estableciendo
regularidades en el comportamiento de los coeficientes. Finalmente, la comparación del
tipo 3 aparece en el análisis de los incrementos de la variable como puede verse en la
página 130.

Por otro lado, conviene destacar el papel de algunas prácticas específicas que, a
la luz de esta reconstrucción proporcionan elementos de naturaleza transversal:

1) Agrupar: aparece en todas las anidaciones con excepción de las que

corresponden al Cálculo, y a la construcción mecánica de las curvas,
podemos suponer que esto es un indicativo del alcance del principio de
homogeneidad.
2) Medir: en la tabla 12 hemos identificado la noción de medida en tres sentidos
distintos, pero todos a un mismo nivel pragmático; Medir (1) refiere a medir
al número a través del número primo, Medir (2) se relaciona con medir la
cantidad desconocida por medio de la cantidad o cantidades conocidas y
Medir (3) refiere a medir a la función polinómica a través de los factores
irreducibles.
3) Seriar: es una práctica ya reportada en la línea de Pensamiento y Lenguaje
Variacional (Caballero, 2018), ha sido caracterizada a través de la

142 | P á g i n a
 problematización de concepto relativos al cálculo y a la geometría (Paz,
2019), sin embargo, nuestros hallazgos sugieren que se encuentra en el
tránsito epistemológico entre el TFAr y el TFAl en tanto al enfoque de
Descartes sobre la construcción de ecuaciones.
4) Argumentar: dado el contexto de la obra en la que emerge, podríamos
inferir que esta práctica forma parte del quehacer riguroso en las
demostraciones matemáticas.
5) Equivaler: surge en la construcción de ecuaciones en el trabajo de Viète, así
construir una ecuación implica construir una relación de equivalencia entre
las cantidades conocidas y desconocidas.
6) Predecir: al igual que la práctica de medir, emerge en diferentes formas en
los tres momentos en que aparece; predecir (1) tiene un sentido de
generalización, en tanto que aparece como extensión del método de
construcción de curvas de Descartes para cualquier potencia de 𝑥 (Paz,
2019), y en el método de Newton, donde extrapola razonamientos del
aritmética al álgebra; predecir (2) refiere a estados futuros mediante el
estudio de las variaciones; predecir (3) refiere al comportamiento de las
variaciones.
7) Generalizar: es una práctica que emerge como resultado de encontrar
regularidades y relaciones, logrando que se constituya como una propiedad
del objeto en cuestión, en este caso las ecuaciones. Un estudio detallado de
la generalización de patrones y su relación con el PyLV puede encontrarse
en (López-Acosta, 2016).

El análisis de las prácticas en esta investigación nos ha permitido vislumbrar algunos

aspectos de carácter teórico sobre la organización de las prácticas en la construcción de
conocimiento: en una anidación de prácticas, las acciones, actividades y prácticas no
necesariamente se presentan de manera secuenciada y única, esto pudo ser identificado
en los ejemplos de Viète para la resolución numérica de ecuaciones, la demostración
formal de Gauss y la organización de variaciones de Taylor.

Para ilustrar esta afirmación, retomaremos uno de los ejemplos de Viète (páginas 108
a 110) en donde las prácticas identificadas fueron comparar, agrupar y medir:

143 | P á g i n a
 Ilustración 20. Anidación de prácticas en la resolución numérica de ecuaciones

Así, la solución de la ecuación se construye mediante el ejercicio iterado de

comparaciones y agrupaciones, que a su vez se comparan de manera anidada y que en
conjunto llevan a medir a la magnitud desconocida en términos de las magnitudes
conocidas, esto es, la comparación a nivel de acción —relación directa entre sujeto y
objeto— emerge ante la necesidad de aproximar el primer digito de la cantidad 60,750, se
agrupan los múltiplos a nivel de actividad, pues se tiene la intención de extraer la primera
raíz, nuevamente se compara la cantidad 60,750 con los múltiplos agrupados, a nivel de
práctica; el proceso se repite considerando esta vez la cantidad restante —se considera un
nuevo objeto— hasta que el residuo sea cero, entonces se ha logrado medir a la cantidad
inicial, en tanto práctica socialmente compartida.

144 | P á g i n a
 Significados
En el capítulo tres, caracterizamos a los significados a partir del ejercicio
intencionado de prácticas, en el siguiente cuadro extrajimos únicamente los significados,
aunque cabe mencionar que la lectura e interpretación que haremos de ellos se
fundamenta en el análisis de las prácticas encontradas (ver tabla 12):

Tabla 12. Significados en la reconstrucción de los teoremas

Teorema
Tránsito
Teorema Fundamental Teorema Fundamental del Álgebra Fundamental
Tránsito epistemológico (T1) epistemológico
del Aritmética (TFAr) (TFAl) del Cálculo
(T2)
(TFC-T)
Regularidades y
Resolución Organización
relaciones entre Demostración Extracción de
Existencia Unicidad Construcción de ecuaciones numérica de de
coeficientes y formal raíces
ecuaciones variaciones
raíces

Ecuación Ecuación Ecuación Función

como relación como relación construida polinómica
entre Curva como entre con base en
El número como cantidades cantidades
conocidas y
cantidad conocidas y
una cantidad
cantidad
desconocidas variable desconocidas desconocida
constante
fijas fijas variable Raíz
Curva como Función
La unidad cantidad
Relación Unidad Valores de la
variable Variación
entre la Lados del cantidad Factor
Derivada
cantidad número desconocida irreducible
El número primo,
conocida y (divisores en simple o de
con el que se mide No Función
la Media base 10) segundo grado
finalmente corresponde como
desconocida proporcional Diferencia
cantidad
en Raíz de la 𝒙 − 𝜶𝒊 , donde
de
Raíz de la movimiento ecuación. 𝛼𝑖 son los Función
Curva como variación
ecuación valores de la polinómica
Como medida una serie continua
La curva cantidad como
(magnitud del infinita
Compuesta como Compuesta desconocida organización de
segmento)
por una resultado de por una una cantidad
Como conteo
proporción movimientos proporción Ecuación variable y
(cantidad de
entre las regulares entre las como susceptible de
veces que cabe la
relaciones relaciones producto de ser medida
magnitud del
de las raíces de las raíces diferencias (descompuesta)
segmento)

S1. El número, la medida y la divisibilidad

En cuanto al Teorema Fundamental del Aritmética, se reconocen dos significados

del número: uno como medida, referido a la magnitud del segmento y; uno como conteo
referido a la cantidad de veces que cabe la magnitud del segmento, estos dos significados
conviven de manera simbiótica en la descomposición en primos, sin embargo, como se
pudo ver en la Tabla 5. Características del dME asociado a los teoremas, escolarmente la
noción de número es abordada desde un enfoque de conteo; además, el significado como
medida en el sentido euclídeo hace referencia a la idea de “caber una cantidad entera
de veces”; de acuerdo con la literatura cognitiva y didáctica, éste significado del número
se encuentra estrechamente relacionado con la construcción de la noción de divisibilidad

145 | P á g i n a
e indivisibilidad, las cuales son fundamentales en la conceptualización de la
descomposición en primos (López & Cañadas, 2013; Zazkis & Campbell, 1996a, 1996b).

Además, se sabe que escolarmente el desarrollo de operaciones con el número se

basa en procedimientos de tipo aditivo y multiplicativo, es decir, se promueve el
razonamiento aritmético, sin embargo, Thompson (1993) y Nunes et al. (2016) señalan la
importancia del razonamiento cuantitativo en tanto que promueve el estudio de las
cantidades y sus medidas, lo cual está en concordancia con los significados encontrados
en la génesis del TFAr.

S2. Ecuaciones, proporciones y equivalencia

Dentro del tránsito epistemológico entre el TFAr y el TFAl se encuentra la construcción

de ecuaciones planteada por Viète, en ella las ecuaciones adquieren significados como
proporciones, así, resolver una ecuación implica plantear una proporción, esto es, dadas
las relaciones 𝑟1 y 𝑟2 entre las cantidades conocida y desconocida, se debe construir una
nueva relación que sea equivalente a ambas.

En cuanto al tratamiento escolar para la construcción de ecuaciones, éstas inician

con el cálculo de valores faltantes en problemas de proporcionalidad directa y se
construyen con base en la generalización de patrones y sucesiones aritméticas; de acuerdo
con esto no se promueve una exploración de las propiedades de las ecuaciones como
relaciones de equivalencia, debido a que la relación entre ecuación y proporción no es
analizada. Esto se relaciona con la dificultad de los estudiantes para trasladar las
operaciones del aritmética al álgebra (Filloy & Rojano, 1989; Rojano & Sutherland, 1991),
pues escolarmente no hay un andamiaje entre estos dos significados, el número como
cantidad fija y la ecuación como proporción entre cantidades conocidas y desconocidas.
En ese sentido, el estudio de las relaciones entre cantidades es favorecido por el desarrollo
del razonamiento cuantitativo, y que a su vez tiene un papel importante en la
conceptualización del número dentro del aritmética.

S3. Curvas, proporción y movimiento

Otro de los significados emergentes en la construcción de ecuaciones, es el que

aparece en el trabajo de Descartes, el cual se caracteriza por utilizar las curvas de las

146 | P á g i n a
ecuaciones para resolver problemas introduciendo el uso de instrumentos mecánicos para
la construcción de las curvas y utilizando criterios de proporción para describir la trayectoria
de las curvas; en otras palabras, se hace uso de la proporción y el movimiento para
establecer relaciones y construir curvas con base en ellas.

Este significado, de cierta forma se relaciona con lo que la literatura reporta sobre
el Early Algebra y el Functional Thinking (Cai & Knuth, 2011; Carraher et al., 2000; Slavit, 1999)
como elementos cognitivos en la transición del aritmética al álgebra, ya que hacen
referencia al uso de relaciones entre cantidades para la generalización de patrones. Si bien,
el enfoque cartesiano va más allá de la mera generalización, sí involucra la construcción
de relaciones entre cantidades, usando las cualidades geométricas de éstas para
caracterizar el comportamiento de la variable.

S4. Curvas, relaciones y generalizaciones

Si bien, la generalización de propiedades de las curvas surge en el trabajo de

Descartes, esta se encuentra en un momento de axiomatización de la obra donde el autor
rescata las relaciones y propiedades que podrían ser aplicables a curvas de cualquier
género; entre ellas se encuentran la relación entre los signos de los coeficientes y las raíces
positivas o negativas, escolarmente conocida como la “regla de los signos de Descartes”,
además se encuentra una de las primeras intuiciones del TFAl, ya que plantea una relación
de correspondencia entre la cantidad de dimensiones de la curva y las raíces que ésta
tiene.

Este momento de abstracción de relaciones y propiedades, es más cercano a la

generalización de patrones del early algebra, sin embargo, está impregnado de los
significados desarrollados sobre las curvas, la proporción y el movimiento a diferencia del
tratamiento que suele darse escolarmente, en el que se llega a la generalización sin antes
haber explorado la naturaleza de los objetos que se operan.

S5. Función polinómica, factores y medida

El significado que aparece en la demostración de Gauss para las funciones

polinómicas es de naturaleza similar al correspondiente del número en Euclides, en este
caso la función polinómica es susceptible de ser medida por factores irreducibles

147 | P á g i n a
construidos con base en sus raíces y una propiedad fundamental, las raíces son soluciones
de la ecuación. Para Gauss, demostrar el teorema involucra verificar criterios de divisibilidad
entre los factores irreducibles y la función polinómica, el resto se deduce aplicando
iteradamente un procedimiento de extracción sucesiva.

La práctica de medir, que se encuentra en la construcción de este Teorema,

asumimos que su rol en ella guarda una estrecha relación con la noción de divisibilidad
encontrada en el proceso de factorización, de acuerdo con Rubio (2016) la divisibilidad es
un elemento conceptual importante en la conceptualización del TFAl.

S.6 Curvas y series infinitas

La curva como representación de la cantidad variable, además de encontrarse en

el tránsito epistemológico entre el TFAr y el TFAl, se encuentra en el que va del TFAl al TFC-T,
sin embargo, en el primer caso se sustenta en criterios de proporción geométrica y sirve
para su construcción, mientras que en el segundo se busca representar la curva como una
serie infinita, y aquí se encuentra su valor epistemológico. Si bien, la construcción del
teorema newtoniano es un proceso de extrapolación de herramientas de la aritmética
(series geométricas) y del álgebra (generalización de patrones), su uso como herramienta
predictiva para describir el comportamiento de las cantidades variables mediante series
infinitas es para la concepción de las curvas y las variables una piedra angular.

S.7 Funciones y variación continua

Finalmente, el significado de la función como cantidad de variación continua,

resulta revolucionario para el estudio del cambio y particularmente para la significación del
TFC-T; si se considera que la función es una cantidad de variación continua representada
mediante la organización de sus variaciones; el TFC-T es en sí la relación entre una cantidad
y la acumulación de sus variaciones dispuestas adecuadamente con base en el teorema
newtoniano, en este significado las nociones de acumulación y razón de cambio —
fundamentales para este teorema con base en (M. P. Carlson et al., 2003; Cordero, 2001;
Thompson & Silverman, 2008a)— conviven de manera articulada.

Por otra parte, de acuerdo con lo reportado en la revisión de literatura acerca de

la importancia del enfoque dinámico en la significación del TFC-T, consideramos que el

148 | P á g i n a
significado encontrado en el trabajo de Taylor aporta elementos para este enfoque; más
aún, aporta elementos hacia el Pensamiento y Lenguaje Variacional, principalmente al
articular esta significación con las formas de comparación encontradas en la categoría de
prácticas.

A manera de síntesis, planteamos el siguiente esquema donde se reconstruye el

tránsito entre los significados y las ramificaciones que emanan de ellos:

Ilustración 21. Tránsitos en los significados

Notemos que en el significado S3. Curvas, proporción y movimiento la emergencia

de la práctica de generalizar lleva a los significados S4. Curvas, relaciones y
generalizaciones y S5. Función polinómica, factores y medida; esta estructura nos permite
entrever que, por un lado, si el significado S1. El número, la medida y la divisibilidad se lleva
a un orden de abstracción superior, nos llevaría a la constitución de objetos de la Teoría de
números; por otro, el significado S7. Funciones y variación continua nos llevaría a objetos
propios del Análisis Matemático. Esta hipótesis se sustenta tanto en la forma en que
evolucionan las prácticas, de la medida a la predicción, como en la génesis histórica pues
en el caso del significado S1, éste emerge al inicio del estudio de las congruencias en el
trabajo de Gauss, así pues, dejamos abierta esta hipótesis para futuras investigaciones.

149 | P á g i n a
 Procedimientos
Dentro de esta categoría hemos asumido a los procedimientos como mecanismos
producto del ejercicio iterado e intencional de las prácticas para resolver un problema
específico, de acuerdo con esto hemos reconocido principalmente tres procedimientos
cuyo valor epistémico es de gran importancia en la constitución de los Teoremas y sus
conceptos asociados.

Extracción sucesiva

Este procedimiento aparece de manera recurrente en cuatro diferentes momentos

de la constitución de los teoremas, por un lado en la descomposición del número en
factores primos (TFAr), luego en la resolución numérica de ecuaciones (tránsito 1), en la
descomposición de la función polinómica en factores irreducibles (TFAl) y en la organización
Δ𝑥
de las variaciones de la función mediante . No obstante, reconocemos que en cada uno
Δ𝑧

de los casos el uso del procedimiento mantiene una estrecha relación con el significado de
las magnitudes que se ponen en uso. En el primer caso, para extraer los submúltiplos de la
cantidad que se busca medir, se asume al número como cantidad fija susceptible de ser
medida; en el segundo caso para extraer los lados de la cantidad desconocida se debe
asumir que ésta proviene de su relación con las cantidades conocidas; en el tercero para
extraer los factores irreducibles simples o de segundo grado, se considera a la función
polinómica como cantidad variable susceptible de ser medida mediante las raíces a través
de los factores irreducibles; el cuatro caso, para realizar la extracción de variaciones se
asume que se opera con magnitudes de variación continua.

Teorema del binomio

Este teorema, emerge con la intención de organizar las magnitudes con un fin
predictivo, en un caso (T1, resolución numérica de ecuaciones) la extracción sucesiva de
lados de la cantidad desconocida y en otro (TFC-T) las variaciones sucesivas de la cantidad
de variación continua. Dadas estas características, consideramos que el Teorema del
Binomio tiene un papel normativo en estos procesos de aproximación, lo cual resulta
interesante en tanto que reconocemos su amplio valor epistémico en las formas de
pensamiento relativas al estudio del cambio, lo cual ha sido reportado por una amplia

150 | P á g i n a
diversidad de investigaciones dentro de la línea de Pensamiento y Lenguaje Variacional
para nociones relativas al cálculo. Sin embargo, al encontrar indicios de esta normatividad
en un escenario de la génesis de un objeto del álgebra (TFAl), consideramos que su
funcionalidad se amplía hacia la “dinámica” de magnitudes.

Comparación sucesiva

La sucesión de comparaciones emerge como procedimiento en la construcción de

curvas de Descartes, la generalización de sus propiedades y relaciones con las raíces, así
como en la construcción del Teorema del Binomio. En los tres casos se trata de un conjunto
de comparaciones de manera intencional para reconocer regularidades: en la
construcción de curvas que son potencia de 𝑥 al comparar consecutivamente medias
proporcionales, en la generalización de propiedades de las curvas al comparar las
relaciones entre su dimensión (grado) y sus raíces, y en la construcción de la fórmula del
binomio al comparar patrones en los coeficientes y términos de las expresiones de las curvas
y sus áreas.

El estudio de los procedimientos involucrados en la génesis de los teoremas nos

permitió identificar su funcionalidad; en cada uno de los casos anteriores, se puede
reconocer que el uso intencionado de los teoremas proviene principalmente del
reconocimiento de la naturaleza de los objetos con los cuales se opera.

Por lo tanto, podemos decir que para fines didácticos, si bien los procedimientos son
necesarios para resolver una tarea específica, su sola aplicación no es suficiente, es
necesario tener conciencia de la naturaleza de los objetos operados para que su uso sea
funcional.

151 | P á g i n a
 Transversalidad y Socioepistemología

En esta investigación hemos realizado un análisis del saber transversal a los Teoremas
Fundamentales del Aritmética, el Álgebra y el Cálculo, haciendo un recorrido por su génesis
histórica, rescatando las prácticas, los significados y los procedimientos que les constituyen
y para ello tomamos en cuenta diversas características sociales y culturales de los periodos
históricos en los que cada una de las obras fue desarrollada, se les sitúa.

El estudio sistémico de prácticas, significados y procedimientos nos permitió

identificar cómo estos conviven de manera articulada; y a la luz de la reconstrucción
racional se evidencia la existencia de andamiajes de prácticas intencionadas y normadas
que van de un significado a otro, lo cual nos permite identificar cómo por una parte la
práctica antecede y acompaña al objeto, y por otro el objeto hereda significados de las
prácticas que le dan cabida.

Respecto a esto, identificamos que en el ejercicio intencionado de las prácticas se

construyen significados, particularmente en el caso de los teoremas analizados, estos
significados se constituyen por unidades esenciales, a las que hemos llamado unidad de
referencia y unidad de medida las cuales se encuentran en relación constante mediante
las acciones, actividades y prácticas; al considerar estos elementos en la constitución
formal de los teoremas en tanto objetos formales, reconocemos lo siguiente:

Tabla 13. Prácticas y significados de TFAr, TFAl y TFC-T

Prácticas Significados
Teorema Comparar Número como cantidad constante susceptible de
Fundamental Agrupar ser medida mediante números primos
del Aritmética Medir UR: la unidad
UM: el número primo
Teorema Comparar Función polinómica como cantidad variable y
Fundamental Agrupar susceptible de ser medida mediante factores
del Álgebra Medir irreducibles
UR: la raíz
UM: el factor irreducible
Teorema Comparar Función como cantidad de variación continua
Fundamental Seriar organizada por medio de sus derivadas sucesivas
del Cálculo - Predecir UR: la variación
Taylor UM: derivada

Notemos que, en los primeros dos casos, la anidación de prácticas coincide, aún si
se trata de magnitudes de distinta naturaleza: el número, el polinomio y la función. Por otro

152 | P á g i n a
lado, en los tres casos los significados refieren a la magnitud en términos de sus unidades de
medida: el número primo, el factor irreducible y la derivada. Tomando esto en cuenta, es
posible plantear un modelo estructural que vincule los tres teoremas, por medio de la noción
de anillos e ideales, la cual se encuentra al seno del Álgebra Moderna.

De acuerdo con Patterson & Burton (1972), los anillos e ideales se definen de la
siguiente manera:

Definición. Un anillo es una triada ordenada (𝑅, +, •) que consiste de un conjunto

no vacío R y dos operaciones binarias + y • definidas sobre R tales que

1) (𝑅, +) es un grupo conmutativo

2) (𝑅, •) es un semigrupo, y
3) La operación • es distributiva (por ambos lados) sobre la operación + (p. 1).

Definición. Sea 𝐼 un subconjunto no vacío de un anillo 𝑅. Entonces I es un ideal de 𝑅

si y sólo sí

1) 𝑎, 𝑏 ∈ 𝐼 entonces 𝑎 − 𝑏 ∈ 𝐼, y
2) 𝑟 ∈ 𝑅 y 𝑎 ∈ 𝐼 entonces ambos productos 𝑟𝑎, 𝑎𝑟 ∈ 𝐼

Así, si consideramos al conjunto de los enteros, los polinomios y las funciones

analíticas como anillos, y sus subconjuntos los números primos, los factores irreducibles y las
magnitudes de los estados cercanos, respectivamente, podemos realizar la siguiente
conjetura: “bajo reorganizaciones específicas con base en las unidades de medida (primos,
factores irreducibles y derivadas), los tres teoremas resultan ser casos particulares de la
teoría de anillos e ideales”. Tomando esto como base, la Tabla 15, queda de la siguiente
manera:
Unidades esenciales Conjetura
TFAr UR: la unidad Enteros (ℤ)
UM: el número primo Números primos (𝒫 ⊂ ℤ)
TFAl UR: la raíz Polinomios (𝐾[𝑥])
UM: el factor irreducible Factores irreducibles (𝑋 − 𝛼 ⊂ 𝐾[𝑥])
TFC-T UR: la variación Funciones analíticas (𝒬[𝑥])
UM: derivada Derivadas (𝑋 − ℎ(𝛼) ⊂ 𝒬[𝑥])
Conjetura 𝒫 es un ideal de ℤ
𝑋 − 𝛼 es un ideal de 𝐾[𝑥]
𝑋 − ℎ(𝛼) es un ideal de 𝒬[𝑥]

Tabla 14. Conjetura acerca de los elementos estructurales de los teoremas

153 | P á g i n a
 El esquema siguiente, ilustra cómo percibimos esta relación:

Ilustración 22. Conjetura de los tres teoremas con base en la teoría de anillos e ideales

Este último hallazgo, nos permite ilustrar cómo a la luz de las prácticas el análisis del
saber transversal nos permite reconocer la construcción de nuevos objetos, particularmente
el caso de la teoría de anillos e ideales fue creada por Richard Dedekind (1882)
estableciendo una relación entre la teoría de las funciones algebraicas y la teoría de los
números algebraicos en un cierto dominio de racionalidad (Struik, 1980).

Esto quiere decir que el análisis socioepistemológico del saber transversal, puede
proporcionarnos elementos no sólo para la significación de los conceptos escolares que
actualmente forman parte del currículo, sino también para la construcción de nuevos
objetos dentro de la matemática en sí, lo cual amplia el alcance de los estudios de esta
naturaleza, en otras palabras, ampliamos la idea de inclusión hacia nuevos horizontes.

Así pues, como resultado de esta investigación identificamos que los elementos
esenciales del significado —construido mediante el ejercicio de las prácticas normadas—
de cada uno de los teoremas problematizados; Teorema Fundamental del Aritmética, del
Álgebra y del Cálculo desde un enfoque por Taylor, constituyen lo que hemos postulado
como una conjetura en un sentido estructural, siendo ésta un ejemplo de cómo las

154 | P á g i n a
prácticas anteceden y acompañan a los objetos y de cómo mediante ellas, sus significados
se articulan.

Finalmente, esta investigación nos aporta elementos para la construcción de

situaciones de aprendizaje que permitan construir andamiajes entre dichos conocimientos,
así como significados más robustos que, a la postre sean parte de la propuesta inclusiva de
la teoría Socioepistemológica. De esta forma, dos labores restan pendientes una vez
alcanzados estos hallazgos: la elaboración de dichas situaciones de aprendizaje inclusivas,
así como el análisis reflexivo de su implementación, ya sea con estudiantes o profesores en
formación.

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