Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación y derecho de la niñez, la

adolescencia y la juventud

Clase 3: Los paradigmas sobre el cuidado de la niñez

y su expresión en la escuela

Como vimos en las clases anteriores, las instituciones y sus prácticas son permeables a las
representaciones sociales sobre la niñez.

Hablamos entonces del paradigma tutelar o de la “situación irregular” y del paradigma de

protección integral de derechos, presentando una breve reseña de los procesos de transición
histórica entre uno y otro, aunque enfatizando que aún perviven elementos del primero en
las prácticas actuales. En esta Clase 3 vamos a profundizar cómo se expresaron y expresan
estos paradigmas en la institución social que nos ocupa, específicamente la escuela.

Las escuelas son instituciones sociales vinculadas de manera directa a la niñez y a la juventud.
Depositarias del mandato educativo -ya sea por considerarlas una alternativa disciplinadora
de las “desviaciones” producidas por la pobreza, o bien vistas como lugares de producción,
reproducción y construcción social- las escuelas en nuestros país (y en gran parte del mundo)
han sido siempre socialmente valoradas, logrando un consenso generalizado sobre su
importancia social y cultural para el desarrollo y consolidación de una nación.

Por lo mismo, en el recorrido que les proponemos comenzar en esta clase, la idea es
contextualizar el rol que han jugado las escuelas en el reconocimiento, la garantía y
ampliación de derechos de niñas, niños y jóvenes, desde su surgimiento -asociado
históricamente al paradigma tutelar- para comprender el lugar que ocupan hoy en el marco
del paradigma de protección integral de derechos.

Para ello, iremos retomando y profundizando algunos puntos presentados o anticipados en

clases anteriores, en función de entramar el Módulo para lograr una comprensión significativa
que, al mismo tiempo, permita contemplar la complejidad e interrelación de cuestiones
propias de este tema.

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1. Niñez, derechos y escuela: ¿cómo se relacionan?

La escuela como institución es el espacio simbólico donde la sociedad pone la expectativa de
la educación general de sus miembros. A la escuela se le demanda la transmisión de
conocimientos, prácticas culturales y valores que se consideran necesarios para la vida social.

Pero además de ese mandato social de la

escuela como institución, las escuelas en
particular son lugares donde los niños, niñas
y jóvenes pasan una parte importante de
sus vidas, donde se vinculan -generalmente
por primera vez- con personas adultas que
no son de su círculo íntimo o familiar y,
especialmente, con otros niños y niñas.

Si bien estas nuevas vinculaciones son

bastante reconocidas y evidentes, hay otra
más invisibilizada, aunque no menos
Epígrafe: “La escuelita rural”. Obra de Antonio
importante: la escuela es, en muchos casos,
Berni, 1956
la primera vinculación pública, directa y
concreta de los niños, niñas y jóvenes con el
Estado.

En nuestro país la escuela es la primera institución pública que se extiende hasta los lugares
más alejados del territorio nacional, donde queda claro, para los niños y niñas, el primer
contacto directo con su condición de ciudadanía: protagonizan cotidianamente el equilibrio
entre derechos y obligaciones que implica la vida social.

Por esto mismo, podría decirse que las escuelas son el ámbito privilegiado
donde comienza el reconocimiento y la conciencia de los chicos y chicas como
sujetos de derecho; esto es, son lugares donde comienzan a ser
protagonistas reales en la construcción de ciudadanía.

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2. Los paradigmas de atención a la niñez y su expresión en las

escuelas

Como ya presentamos en la Clase 2, la base de este paradigma era diferenciar entre la “niñez”
y la “minoridad”. Esto básicamente implicaba que la condición de edad no otorgaba los
mismos derechos a todos los niños y niñas. Por el contrario, había diferencias en la forma que
el Estado y las instituciones trataban a los niños que vivían en el seno de familias (y estaban
escolarizados) respecto de aquellos que se consideraban en “situación irregular”, asociada,
básicamente, a las consecuencias de la pobreza en la que vivía una parte importante de la
población. Estos últimos eran objeto de tutela, lo que implicaba que, generalmente, fuesen
derivados a instituciones de encierro, donde se buscaba su re-socialización.

Si limitamos el paradigma tutelar a las instituciones dedicadas a la minoridad, pareciera que

las escuelas no estaban influidas por este, dado que, en ellas, se educaban efectivamente
los niños y niñas que estaban dentro de la “regularidad” porque, para los menores en
“situación irregular”, había otras instituciones.

No obstante, el paradigma se establece como tal porque reúne las representaciones sociales
hegemónicas o preponderantes de un momento histórico dado. Eso implica la inclusión de
creencias, interpretaciones y formas de percibir los hechos que se expresan en las prácticas
concretas y cotidianas de las instituciones y los sujetos, por lo cual escuelas y comunidad
educativa no están exentas de su influencia.

De hecho, las prácticas que reducen a los chicos y chicas a la condición de “objetos” han
ocupado gran parte de la historia educativa, manifestándose en las prácticas pedagógicas, en
los discursos, en la relación docente-alumno, en la disposición del espacio escolar, entre otros
aspectos.

Por otro lado, el surgimiento y consolidación del sistema educativo como una política de
estado coincide, históricamente, con las décadas en las que se instala el paradigma tutelar,
con lo cual sus prácticas, en relación con la niñez, eran disciplinadoras y
homogeneizantes. Esto se relacionaba con que la educación, en sus niveles básicos o
generales, no se consideraba como un derecho de la ciudadanía, sino más bien como una
forma de generalizar el “impacto civilizador” que la conformación del Estado nación
necesitaba.

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Si bien había diferencias importantes en el tratamiento de ambas condiciones, las prácticas

escolares para la niñez y para la minoridad tenían también muchas similitudes.

Aunque es necesario reconocer la fuerte estigmatización de la cual eran objeto los niños y
niñas en el sistema del patronato, lo cual justificaba prácticas como el castigo físico y la
humillación pública, la condición de niñez ubicaba a todos los sujetos en una situación de
desigualdad respecto del ejercicio de derechos, cuestión que compartía por ejemplo, con la
condición de género para las mujeres, tal como vimos en la Clase 1.

Para ampliar este punto tomaremos solo un aspecto (entre muchos otros posibles) que puede
servir como ejemplo de la expresión del paradigma tutelar en las escuelas.

Para ver, escuchar y reflexionar

Les proponemos mirar y escuchar este video de la Murga uruguaya “Agarrate

Catalina” en el que nos invitan a reflexionar – desde el humor- sobre algunas
perspectivas del paradigma tutelar que se expresan en los enfoques más
tradicionales de la educación, parodiada en la voz de “Las Mestras”.

https://youtu.be/NLJJqIf eywA

Luego reflexionen…

¿Cuánto de lo que representan en el video sobre la práctica docente reconocemos

como vigente desde nuestras propias experiencias, como alumnos, docentes, charlas
con colegas, con padres y madres, etc? ¿Cómo aparece el paradigma tutelar en
nuestros discursos y prácticas docentes? ¿En los informes pedagógicos? ¿En los
mecanismos de control? ¿En la transmisión de conocimiento?

3. El espacio escolar

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La distribución espacial en el aula ha

sido objeto de muchos análisis críticos,
no obstante lo cual el formato
tradicional, donde el docente se ubica
frente a todos los alumnos alineados
uno detrás de otro, continúa vigente
en la mayoría de las escuelas.

La idea de que los chicos y chicas que

solo podían ser educados en las
escuelas y aprender del saber de sus
maestros, desestimando el
intercambio entre pares, la creatividad
o espontaneidad, así como otros aprendizajes cotidianos, es, en parte, lo que aún argumenta
el dispositivo escolar. El orden, el silencio y la disciplina en el aula eran (y en gran parte, aún
lo son) valorados como condiciones indispensables de la educación, haciendo que las
sanciones disciplinarias fueran instrumentos ineludibles para la educación de las masas, tanto
en instituciones del patronato como en las escuelas públicas.

La diferenciación entre varones y mujeres,

llegando incluso a la separación espacial y
de la oferta curricular, también es un rasgo
en común entre instituciones del patronato
e instituciones escolares en las primeras
décadas del siglo XX.

Dicho de otra manera, lo que en educación

se denominó el paradigma
normalizador tiene muchos puntos de
encuentro, históricos y culturales, con
Foto: Jóvenes egresados como peritos mercantiles
el paradigma tutelar en relación con la de la Escuela Nacional de Comercio. 1904.
representación de la niñez.

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En la escuela secundaria

El libro Juvenilia, de Miguel Cané, fue publicado en el año 1884. Relata los
recuerdos estudiantiles del escritor durante sus estudios secundarios en el Colegio
Nacional de Buenos Aires, dando cuenta de las formas que asumía la educación,
aun la de las élites, en el paradigma tutelar.
En 1943 se estrenó la película homónima, basada en el libro. La película se
encuentra disponible en la web para quien quiera profundizar en esta cuestión en
el siguiente link: https://vimeo.com/28535886

4. El paradigma de protección integral de derechos en la escuela

Desde la inclusión de la Convención de los Derechos del Niño en nuestra Constitución Nacional
se acepta como marco de las políticas de Estado el paradigma de protección integral para
comprender la atención a la niñez. No obstante, esto se plantea de manera más directa
cuando se sanciona la Ley Nacional 26.061, llamada de Protección Integral de los Derechos
de Niños, Niñas y Adolescentes, que especifica que todas las instituciones, organizaciones y
sujetos que trabajen o destinen sus acciones a niños y niñas se incluyen en un entramado
que conforma el sistema de protección integral de derechos, y la escuela forma parte
fundamental del mismo.

Respecto de la conformación del Sistema de Protección Integral, en su Título III, Artículo 32,
la Ley 26061 dice que:

El Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes está

conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican,
coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas,
en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención,
asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los
derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los

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Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado argentino
y el ordenamiento jurídico nacional.

Esto significa que las acciones que la escuela desarrolla, además de cumplir la demanda social
histórica de brindar educación, debe hacerlo enmarcándose en los principios generales de la
Convención, resignificados de manera soberana en la Ley 26.061.

5. ¿Cuáles son los principios básicos de la Convención?

La CIDN establece cuatro principios generales para las acciones que garanticen los derechos
de niños, niñas y adolescentes, que se deben reflejar en las prácticas escolares:

 El interés superior del niño es aplicable como interpretación general en las medidas
que se toman para proteger y garantizar los derechos de chicos y chicas. Si bien es
un marco orientador del diseño de todas las políticas públicas dirigidas a la infancia,
puede tomarse como un criterio en la resolución de situaciones conflictivas que
incluyen a niños y niñas, siempre priorizando el cumplimiento prioritario de sus
derechos.
 La universalidad o no discriminación refiere a que los niños y niñas gozan de los
mismos derechos, sin distinción de sexo, religión, nacionalidad o condiciones
personales.
 El carácter integral e indivisible implica que no hay derechos que reemplacen o
subsuman a otros porque todos son igual de importantes para que los niños y niñas
se desarrollen en la plenitud de sus potencialidades. Por lo mismo, los derechos deben
cumplirse de manera simultánea, y sin perjuicio unos de otros.
 Los niños y niñas son considerados sujetos de derechos, lo que implica un cambio
de perspectiva donde los niños pasan de meros “receptores pasivos” del cuidado de
los adultos a ser partícipes y protagonistas de sus derechos. Se los reconoce
como titulares de derechos, lo que implica que ejercen sus derechos en primera
persona, así como también pueden reclamar, organizarse, opinar y ser escuchados.

6. ¿Cuáles son los principios de la Ley 26061?

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La Ley nacional retoma, a su vez, los principios planteados en la CIDN, resignificándolos y

adaptándolos a nuestro país. En sus Artículos 28, 29, 30 y 31 se mencionan los principios, y
los asocia a los deberes de los organismos del Estado y sus funcionarios. Estos son:

 Principio de igualdad y no discriminación: retomando el principio de la CIDN, refiera

a la igualdad de derechos para todos los niños y niñas, no admitiéndose
discriminación de ningún tipo -sobre sus personas o sus grupos familiares- en el
ejercicio de sus derechos.
 Principio de efectividad: en este punto se regula la obligatoriedad que tienen los
Organismos del Estado de garantizar el cumplimiento de los derechos reconocidos en
la Ley, tomando todas las medidas administrativas, legislativas, judiciales y de otra
índole, para garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos y garantías
reconocidos en esta ley.
 La Ley 26.061 también establece, en su Artículo 30 como uno de sus principios rectores
el deber de escuchar que tienen los agentes públicos (mencionando específicamente
a los establecimientos educativos y de salud) a niños o adultos que les hagan conocer
la vulneración de derechos que puedan estar sufriendo chicos y chicas. Esto deberá
ser comunicado a las autoridades administrativas que se encargan específicamente de
la protección de derechos en el ámbito local. No cumplir con este deber de funcionario
público es pasible de sanciones, dado que se considera irresponsabilidad por parte del
agente.
 Por su parte, en el siguiente Artículo 31, la Ley establece el correspondiente deber que
se deriva del anterior, e implica que el funcionario público tiene el deber de recibir
y tramitar las denuncias. También se especifica que esto debe realizarse de manera
gratuita, garantizando un tratamiento respetuoso. No cumplir con este deber se
considera un grave incumplimiento de los deberes de funcionario público.

Como es posible ver, el marco que otorgan estos principios generales al accionar de adultos
responsables del cuidado y protección de derechos de niños, niñas y adolescentes alude
específicamente a la forma de desarrollar las políticas públicas en instituciones públicas (sean
estatales o privadas). Como la escuela es una institución pública, todos los adultos que
trabajan en ella son alcanzados por este marco de acción, porque, como dijimos
anteriormente, se considera que las escuelas forman parte del Sistema de Protección Integral
de Derechos.

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Dicho de otra forma, todo lo que se hace en una escuela que trabaja con niños,
niñas y adolescentes debe corresponderse con este enfoque de protección integral, donde el
docente es considerado un funcionario público.

Por su parte, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 describe los derechos y obligaciones
de los docentes y de los alumnos, incluyéndolos en el marco del paradigma de protección
integral de derechos. Como parte de la bibliografía obligatoria les proponemos una
compilación de estos derechos y obligaciones planteados en la Ley, y sistematizados en un
cuadernillo.

7. La escuela y la ampliación de derechos ciudadanos: la

participación estudiantil.
Como decíamos en párrafos
anteriores, las escuelas son los
ámbitos donde se produce y se
produjo históricamente la
primera vinculación que los
niños y niñas tienen -en
primera persona- con el
Estado, donde comienzan a
tomar conciencia del ejercicio
de ciudadanía. Y si bien se
habla mucho de la participación
Protesta de niños pidiendo por la educación gratuita. juvenil como un fenómeno
Buenos Aires 1912. actual, basta recorrer un poco
nuestra historia para encontrar
ejemplos de reivindicaciones
que pasaron por el ámbito escolar, y para reconocer que las escuelas fueron, desde sus inicios,
espacios propicios para la organización y la participación social de niños, niñas y jóvenes.
Esto no estaba necesariamente asociado a que la escuela promoviera esa participación
“puertas adentro”, sino con que eran ámbitos donde los chicos permanecían muchas horas,

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durante las cuales también intercambiaban con otros. Si bien las escuelas intentaron (y aún
lo intentan) mantenerse como ámbitos preservados de los males y el desorden “exterior”, las
problemáticas sociales de los niños y sus familias ingresaban con ellos a las aulas.

Por otro lado, especialmente en el nivel secundario y superior, comenzaron a constituirse

centros de estudiantes, que demandaron por el ejercicio efectivo y la ampliación de derechos.
No obstante, los centros de estudiantes tuvieron serias dificultades para conformarse y
funcionar en la mayoría de las escuelas, y aún hoy encuentran resistencia por parte de
docentes y directivos, que consideran la organización y la participación estudiantil más como
una amenaza al “orden institucional” que como un derecho.

En relación con esto, es bueno mencionar que en agosto de 2013 se promulgó la Ley N°
26.877 que promueve el reconocimiento y formalización de los Centros de Estudiantes como
órganos democráticos de representación estudiantil. Además, establece que las autoridades
y las instituciones deben generar las condiciones institucionales para el funcionamiento de los
Centros. Esta Ley representa un avance importante en la institucionalización de la
participación y organización juvenil como responsabilidad pública, debiendo garantizarse
fundamentalmente en el sistema educativo a través de los Centros de Estudiantes.

Convertida en Ley, la participación y organización de los centros de estudiantes se consagra

como un derecho, lo que implica que no es una “concesión” por parte de los adultos. No solo
debe ser permitido su funcionamiento, sino que la Ley establece la obligación a docentes y
directivos de alentar la conformación de los Centros, acompañar y promover la participación
de los estudiantes.

Hasta aquí buscamos reconocer cómo se relacionan los niños, niñas y adolescentes y los
derechos en las escuelas. Identificamos cómo aun el paradigma tutelar persiste en el marco
de las instituciones escolares. Reconocimos de qué modo deberían expresarse el paradigma
de protección integral de derechos y los principios de CIDN resignificados y adaptados a
nuestro país por las leyes 26206 y 26877, en las prácticas escolares.

Los invitamos a continuar profundizando y reflexionando en la próxima clase sobre otros

aspectos en relación con la niñez y la escuela.

¡Hasta la próxima!

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Actividades
La clase 2 comenzamos el intercambio en los foros grupales acerca de las
prácticas propias del modelo tutelar en nuestras trayectorias pasadas como
estudiantes y aquellas que continúan vigentes en las instituciones de las que
formamos parte.

A partir de la lectura de la presente clase, cada grupo debe elaborar un

informe acerca proceso de cambio de paradigma: del modelo tutelar
al paradigma de protección integral de derechos

Bibliografía obligatoria
 Docentes, alumnas y alumnos: sus derechos en la escuela (2008). Serie Docentes y
derechos de la infancia. Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la
Adolescencia. Ministerio de Educación Recuperado
de: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_derechos/4_derechos_enla_escuela.pdf

 Southwell, M. (2015) Protección, derechos y la posición ética de la escuela. Monitor de

la Educación Nro. 35.
 Recuperado de http://elmonitor.educ.ar/secciones/dossier/proteccion-derechos-y-la-
posicion-etica-de-la-escuela/

Cómo citar este texto:

Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Educación y

derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud: Clase 3: Los paradigmas sobre
el cuidado de la niñez y su expresión en la escuela. Especialización en Derechos
Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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