Caracterización del paradigma conductista

PARADIGMA CONDUCTISTA

Dentro de los paradigmas vigentes de la disciplina, el que se ha mantenido durante

años y por ende tiene mayor tradición dentro de la disciplina, es el denominado
CONDUCTISTA. Este paradigma es uno de los que más proyecciones de
aplicación ha generado en la Psicología de la Educación. Dentro de las dimensiones de
la disciplina, que más se ha visto desarrollada por la presencia del paradigma es la
técnico-práctica.

El paradigma psicoeducativo conductista, est basado principalmente en la concepción

de la hipótesis de extrapolación-traducción que revisamos anteriormente.
El paradigma psicoeducativo conductista, es el llamado análisis
conductual aplicado a la educación, el cual simplemente es un campo de aplicación
que se erige sobre los principios de la investigación básica
conductista, obtenidos en escenarios artificiales. Dichos principios simplemente son
extraidos y traspolados a las distintas situaciones educativas.

Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones educativas vamos a

retomar los cinco componentes que revisamos en el capítulo anterior.
Antecedentes:

El enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del presente siglo.
Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción a partir de un
texto seminal escrito por él en 1913 denominado "La psicología desde el punto de vista
conductista". Watson, de formación funcionalista (Escuela de Chicago), supo leer los
tiempos de aquellos años al proponer un nuevo
planteamientto teórico- metodológico cuyas principales influencias, en boga por
aquellos años, fueron: una concepción fixista del darwinismo, el empirismo inglés, la
filosofía pragmatista y la concepción positivista de la ciencia (ver Chaplin y Krawicc,
1979; Yaroshevsky, 1979).

Según Watson, la Psicología, para alcanzar un estatuto verdaderamente científico,

debía de dejar de ocuparse del estudio de la conciencia (los procesos
inobservables) y nombrar a la conducta (los procesos observables) como su objeto de
estudio.

Asimismo sería necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la

introspección y utilizar en su lugar, métodos objetivos como la observación y la
experimentación, utilizados por las ciencias naturales (ver Rubinstein, 1974).

El conductismo, desde sus inicios, aparentemente rompía radicalmente con muchos

de los esquemas de la Psicología precedente, aunque a decir verdad existían
importantes antececedentes dentro de la Psicología (i.e., Pavlov y
Thorndike, entre otros) los cuales fueron tomados por los conductistas como base
sólida para su trabajo teórico- metodológico.

El planteamiento watsoniano tuvo un buen acogimiento en los círculos y logró un

éxito casi inmediato, sobre todo en los años veinte. Diez años después del manifiesto
conductista de 1913, el conductismo de Watson rápidamente se diversificó,
contándose por esos años de un grupo numeroso de escuelas disímiles entre sí (v. Pozo,
1989; Rubinstein, 1974). Algunos años después se desarrolló en pleno el movimiento
neoconductista, con cuatro derivaciones que disputaban la supremacía
académica. Estos cuatro nuevos planteamientos fueron: el
conductismo asociacionalista de E.
Guthrie, el conductismo metodológico de C. L. Hull, el conductismo intencional
de E. L. Tolman y finalmente el conductismo operante de B. F. Skinner.

Con el paso de las décadas, especialmente durante los años cuarenta hasta los sesenta,
el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena académica al grado de
constituirse como la corriente hegemónica dentro de la disciplina psicológica.

La propuesta skinneriana, también llamada Análisis Experimental de la Conducta

(AEC), se ha caracterizado por hacer una feroz defensa de los aspectos más radicales
de la corriente conductista (el antimentalismo y el ambientalismo extremo).
Según el autor norteamericano, la conducta de los organismos es explicada a través
de las contingencias ambientales, negándose toda posibilidad causal-explicativa a los
procesos internos de naturaleza mental.
 A partir de los sesenta, el paradigma conductista comenzó a acumular una serie de
anomalías, difícilmente explicables desde la óptica ortodoxa y la corriente dejo de tener
la fortaleza como tradición de investigación, que hasta entonces ostentaba. Pero el
conductismo, al parecer no ha finiquitado su presencia en la Psicología, bajo la
inspiración de los escritos del tenaz Skinner. Actualmente, así como siguen existiendo
conductistas operantes, igualmente han comenzado a aparecer desde hace varios años,
variantes híbridas dentro del conductismo que reflejan
las influencias de otros paradigmas como son el enfoque cognitivo conductual (v.
Mahoney, Zimmerman), las teorías del aprendizaje social (Bandura), los estudios sobre
cognición animal (Rescorla), etc. (v. Pozo, 1989).

Hay que reconocer que la obra de Skinner es sin duda uno de los grandes hechos
históricos de la Psicología de ese siglo. Al grado tal que cuando se habla de
conductismo, se piensa enseguida en la fígura del psicólogo norteamericano. El
conductismo skinneriano, es el conductismo por antonomasia. Una
variante del AEC lo constituye el Análisis Conductual Aplicado (ACA), que
se refiere a las aplicaciones de las leyes y principios encontrados en la
investigación básica con organismos infrahumanos a escenarios reales (Baer, Woolf y
Risley, 1974). Dentro de ellos, el campo de la educación ha sido uno de los preferidos
por los conductistas, donde sin lugar a dudas se han realizado un sinnúmero de trabajos
de intervención. Por tal motivo en la presente exposición, nos
centraremos en las aplicaciones del AEC (el ACA) al campo y dimensiones de la
educación.

Problemática.

La problemática de la aproximación conductuales es inequívoca: el

estudio descriptivo de la conducta. Dicha problemática ha interesado a todos los
conductistas, en todas sus variantes y en particular al esquema skinneriano. El espacio
de problemas en que ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es
el estudio de la conducta y sus determinantes, los cuales para ellos son de tipo
externo-ambiental.

Al estudiar a la conducta de los organismos, debemos asegurarnos de definirlas en

términos observables, medibles y cuantificables. Los procesos inobservables, por tanto,
salen fuera de la problemática de investigación y análisis de los conductistas.

El estudio de la conducta ha de realizarse por métodos experimentales y los fines

del trabajo "teórico" (en esta perspectiva existe una actitud profundamente antiteórica)
y de investigación, son el descubrir los principios y leyes por los cuales el medio
ambiente controla el comportamiento de los organismos (Reynolds, 1977).

Por tanto, los objetivos del conductismo operante son la investigación y análisis
de las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estímulos, E) y las
conductas de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una
vez identificadas estas leyes, se logren objetivamente la descripción, predicción y
control de los comportamientos.

Fundamentos epistemológicos.
 El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. De acuerdo
con esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad, el cual es simplemente
acumulado por simples mecanismos asociativos.

Enmarcándonos en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto de

conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una "tabula rasa",
un "libro en blanco", donde se imprimen las anotaciones deterministas del objeto.
Recordemos que según los empiristas, el conocimieno está compuesto de las
sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto), las ideas (copia directa de
las sensaciones) y de las asociaciones entre ellas .De cualquier manera el origen del
conocimiento, está en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos
de la realidad, por lo cual se descarta la posibilidad de que cualquier reducto
racionalista tenga una participación activa en la determinación de las conductas del
sujeto.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus características

definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo.

El conductismo es profundamente ambientalista en tanto se considera que es el medio

ambiente (físico predominane, aunque también el social) quien determina las formas
en que se comportan los organismos. El aprendizaje de los organismos est a
expensas de los arreglos ambientales (vg. las contingencias y relaciones entre
estímulos antecedentes y/o consecuentes, con las conductas de los organismos), y en
ese sentido en un momento determinado, pueden arreglarse las condiciones externas
para que el sujeto o aprendiz de conocimientos modifique sus conductas en un sentido
determinado. En consecuencia, la concepción ambientalista extrema, supone al mismo
tiempo, la noción de un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo, receptor de las
influencias externas.

De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, según las
perspectivas que adopten, las leyes asociativas (contraste, contigüedad, temporalidad y
causalidad) que propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la
incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo
común en sus concepciones, es el marcado asociacionismo en su
descripción y explicación sobre la forma en que aprenden los organismos de
cualquier nivel filogenético (universalidad filogenética).

Otra característica esencial como hemos mencionado, lo constituye su visión netamente

anticonstructivista, dado que para los conductistas los procesos de desarrollo no son
explicados por cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos, ni algún
proceso o serie de procesos mentales. Los conocimientos del sujeto son meras
acumulaciones de relaciones o asociaciones (los
diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estímulos y respuestas,
sin alguna organización estructural. Por tanto, no existen cambios cualitativos entre un
estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario simples
modificaciones cuantitativas.

Supuestos teóricos.
 El conductismo (en particular el skinneriano) es principalmente
antiteórico, coherente con la epistemilogía empirista que le subyace.

No obstante se reconoce que los conductistas usan el modelo E-R (estímulo-respuesta)

como esquema fundamental para sus descripciones y explicaciones de las conductas de
los organismos.

Según los conductistas todas las conductas, por más complejas que estas sean, pueden
ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y
respuestas. Según los conductistas, todos los estímulos o respuestas
son equivalentes, es decir, cualquier clase de estímulos puede ser asociado con la
misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o respuestas (equipotencialidad, v.
Pozo, 1989).

En el esquema del condicionamiento operante (Fig. 1), las conductas que más
interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en
forma autómatica por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad
de ocurrir en forma deliberada Los estímulos antecedentes a las conductas operantes
son denominados estímulos discriminativos (ED), mientras que los estímulos
consecuentes a dichas conductas son denominados estímulos reforzadores (ER), de
manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las
contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión donde se da la respuesta (ED), la
ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los
estímulos consecuentes o reforzadores (ER).

E. antecedente Conducta E. consecuente

(E. discriminativo) (E. reforzador)

Continuo temporal

Fig. 1. Modelo del condicionamiento operante (contingencias de reforzamiento).

Del estudio detallado de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales y
conductuales, los conductistas han derivado una serie de principios los cuales han sido
demostrados experimentalmente con sujetos infrahumanos y humanos
(Reynolds, 1977). A continuación vamos a exponer brevemente algunos de los que
consideramos más significativos.

ü Principio de reforzamiento.

Según este principio, una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si

est influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparición de un
estímulo consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominamos
reforzador. Los reforzadores puede ser de dos tipos: positivos (ER+) o negativos (ER-
),empero ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de las conductas que
anteceden. En el reforzamiento positivo, el ER+ es generalmente "placentero"
(vgr. un halago, buenas calificaciones, dinero, etc.) y produce una alta probabilidad de
que la conducta vuelva a ocurrir. Mientras que en el reforzamiento negativo, el ER- es
algo adversivo o "desagradable", pero la conducta se incremente ante su presencia,
porque lo suprime (vgr. cerrar la ventana para evitar la entrada de corrientes de aire frío
a una habitación).

Otro procedimiento que tiene que ver con el no reforzamiento, es

la denominadaextinción, que consiste en dejar de presentar el estímulo reforzante
positivo, lo cual producir que la conducta disminuya en su ocurrencia. Finalmente, un
principio parcialmente asociado al anterior, en tanto igualmente produce que la
conducta disminuya en su frecuencia de ocurrir es el castigo, el cual consiste en la
presencia de un estímulo aversivo posterior a una conducta (vgr. al enviar a un niño
a la dirección -estímulo aversivo-, por violar las normas del salón de clases, puede
hacer que éste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal
comportamiento).

ü Principio de Control de Estímulos.

Reynolds (op. cit.) "cada reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de una

conducta operante a la cual sigue, también contribuye a que esa operante esté bajo el
control de estímulos que están presentes cuando la operante es "reforzada" (p.47).
Por tanto, estos estímulos llamados discriminativos (ED), pueden
alcanzar el papel de controlar la conducta toda vez que se cumplan las condiciones
antes mencionadas. De hecho lo que el sujeto, hace cuando se deja guiar por un ED
para emitir sus conductas es discriminar a dicho estímulo de entre otros similares y
diferentes. Un ejemplo de estímulo sería, cuando se utilizan ciertos señalamientos (vgr.
tocar la campana, anotar algo en el pizarrón, etc.) y no otros por parte del maestro,
para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar, etc.

ü Principio de los Programas de Reforzamiento.

Un programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo determinado en que

son proporcionados los estímulos reforzadores a las conductas de los organismos.
Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que
está en operación un programa de reforzamiento contínuo; pero en cambio
cuando se refuerzan algunas y no otras de las respuestas, según criterios de tiempo o
en número de respuestas, entonces decimos que estamos aplicando un programa de
reforzamiento intermitente.

Según estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente pueden ser

divididos en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de razón. Los
programas de intervalo que a su vez pueden ser fijos (IF)
o variados (IV), especifican condiciones de tiempo para administrar
los estímulos reforzadores (vgr. un programa IF '5', quiere decir que
la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro interés, que acontezca después de un
período de cinco minutos, deber ser reforzada y no antes ni después). En los programas
de razón, que igualmente pueden ser fijos (RF) o variables (RV), se señala que
las conductas serán reforzadas, toda vez que hayan ocurrido un determinado
número de estas (vgr. un programa de RV 8, se reforzar en el orden siguiente: la
octava, la sexta, o la décima respuesta -en promedio ocho, del sujeto y no antes ni
después). Los programas de intervalo y de razón, en sus dos modalidades cada uno,
tienen efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los
programas de RV y de IV son los que producen un número mayor de respuestas por
unidad de tiempo).

De estos programas de reforzamiento intermitente básicos, pueden hacerse múltiples

arreglos y sofisticaciones (V. Reynolds, op. cit.).

ü Principio de complejidad acumulativa.

Según este principio, todas las conductas complejas son producto del encadenamiento
acumulativo de cadenas de respuestas. Las conductas complejas, como leer, escribir,
hablar, etc. se supone por tanto que subyace del mismo proceso de aprendizaje de
encadenamiento de respuestas.

De estos principios conductuales y otros que nos resulta difícil exponer aquí por
razones de espacio, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y técnicas
conductuales las cuales han sido utilizadas extensivamente, para enseñar
(vgr. moldeamiento, encadenamiento), mantener (programas de reforzamiento
intermitente), controlar (control de estímulos, guía física, igualación a la muestra)
y decrementar conductas (extinción, reforzamientos de conductas alternativas, tiempo
fuera, etc.) (v. Sulzer y Mayer, 1983).

Prescripciones metodológicas.

De acuerdo con la postura conductista, el método científico por excelencia es el

método experimental. En la aplicación de dicho método, se pretende nulificar la
participación subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del experimentador al máximo,
con el fin deseado de lograr objetividad en los datos (2). La metodología conductista
tiene fuertes connotaciones empiristas, en tanto que pretende obtener una copia exacta
de la realidad, sin dar opción a la participación cognoscitiva del experimentador
(no formulación de hipótesis, etc.). Esto es, mientras más alejado se encuentre el
experimentador de lo que pretende conocer más fiel y objetivo ser su conocimiento
sobre éste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las técnicas y estrategias en el
diseño de investigación están matizadas por una concepción inductivista, valorándose
en forma exacervada la obtención de los datos (realizados siempre, exenta de altas
leyes y principios de naturaleza descriptivo-empírica.

Otra característica de la metodología de este paradigma, es el estudio y el análisis

atomista de la realidad. Generalmente al ser estudiada la realidad, se le fragmenta en
unidades de análisis lineales entre estímulos (variables independientes manipuladas) y
respuestas (variables dependientes observables). Luego la complejidad de lo real, es
explicada a través de los resultados del análisi de estos elementos (reduccionismo).

Proyecciones de aplicación al campo educativo.

 Como ya señalamos anteriormente, la aproximación del AEC, tiene una variante
asociada a las aplicaciones a los distintos escenarios y contextos clínicos, sociales,
educativos, del trabajo, etc. Este es el denominado Análisis
Conductual Aplicado (ACA), que se concibe como la mera aplicación de los
principios descubiertos mediante la investigación básica en los laboratorios u otros
escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar que el Análisis Conductual
Aplicado a la educación, entendido de esta manera (v. Baer, Woolf y Risley, 1974;
Bijou, 1978), queda inserto dentro de los límites de la llamada hipótesis de
extrapolación-traducción, a que nos hemos referido anteriormente, con todas las
consecuencias que esto implica (vgr. el psicologismo).

Se reconoce que el conductismo aplicado a la educación, ha conformado una fuerte

tradición dentro de la Psicología Educacional, iniciado por los primeros escritos de
Skinner al respecto (Skinner, 1954 cit por Cruz, 1986; v. Skinner, 1970), y
alcanzando su auge desde finales de la década de los cincuenta hasta principios de los
años sesenta (v. Bijou, 1978; Snelbecker, 1974).

A continuación haremos alusión a algunos de los aspectos nodales de este paradigma

psicoeducativo, para lo cual analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el más
típicamente skinneriano), los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de
los agentes que intervienen en él, por último, hablaremos sobre las principales
aportaciones tecnológicas que han emanado desde su seno, al campo de la educación.

(a) Concepción de la enseñanza.

De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional consiste

básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin
de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (v. Bijou, 1978). Cualquier
conducta académica puede ser enseñada oportunamente si se tiene
una programación instruccional eficaz basado en el análisis detallado de las
respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas. El propio Skinner en el texto
de la "Tecnología de la enseñanza" (1970) lo dice explícitamente: "la enseñanza
es simplemente la disposición de las contigencias de refuerzo" (p 20).

Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste

en proporcionar contenidos o información, es decir, depositar información (con
excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual
tendrá que ser adquirida por él. El programador-profesor, estructura los cursos y hace
los arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, está interesado en
perfeccionar la forma más adecuada de enseñar conocimientos y habilidades
(contenidos) que el alumno se supone habrá de aprender. Otra vez el propio Skinner
(1970) lo señala del siguiente modo: "Enseñar es expender conocimientos; quien es
enseñado aprende más de prisa que aquel a quien no se le enseña" (p. 20).

Finalmente hay que señalar que para los conductistas, a pesar de que en ciertos
programas de aplicación transgredieron esto que vamos a decir, refieren que la
enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no
en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

(b) Metas y objetivos de la educación.

 Los conductistas sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la
sociedad para controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funciones
esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e
innovar los mismos (Carlos, Hernández y García, 1991). Según Skinner (1970); en
las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de
esas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y
respetar su propia individualidad. Según este autor, la tecnología de la enseñanza,
inspirada en este enfoque, puede contribuir fructíferamente a estos fines.

No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben ser
enunciados en forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas más operables
para alcanzarlos.

Los criterios para elaborar los objetivos conductuales son tres:

1.- Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.

2.- Señalar los criterios de ejecución de las mismas y.

3.- Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.

La enunciación conductual de los objetivos tiene varias ventajas: permite claridad al

docente y al alumno sobre las actividades de enseñanza y de aprendizaje
respectivamente, dan lugar a una planificación y diseño instruccional adecuados,
permiten obviar las formas de evaluación. En este sentido, se dice que los objetivos
son elementos esenciales de todo proceso instruccional.

Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas

finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de
naturaleza más específica (intermedios y específicos), de esta manera
resulta mucho más fácil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del
curso. Debe existir congruencia entre ellos, estableciendo una relación de parte-todo
acumulativa (el todo es la suma de las partes). La idea de formular los programas de
un curso de este modo, est basado en el principio, que ya enunciamos, de cualquier
conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Enseñando
las conductas componentes, se puede ir procediendo paulatinamente, hasta el logro de
una conducta final compleja.

(c) Concepción del alumno.

A pesar de enfatizar que el sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y

desean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instrucción que
ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve
fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-
programador, que se establecen incluso antes de la situación instruccional. La
participación del alumno, por tanto está condicionada por las características prefijadas
del programa por donde tiene que transitar para aprender.

El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar

pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y
curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos
educativos, para que el aprendizaje de conductas académicas deseables sea logrado.

Durante cierto tiempo y de manera particular en la gran mayoría de las intervenciones

realizadas por los conductistas en las aulas escolares, se habían orientado a fomentar
en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por ende la
pasividad (Winett y Winkler, 1972). Implícitamente se privilegiaba la concepción de
un alumno "bien portado" en los salones escolares, que simplemente adquiría hábitos
socialmente aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban precisamente
asociados con las verdaderas conductas académicas. Posteriormente, en fechas más
recientes, el mismo enfoque fue autocrítico y reorientó sus prácticas,
procedimientos y programas dando mayor apertura al desarrollo de intervenciones que
fomentasen comportamientos verdaderamente académicos como el estudio, la
creatividad, etc.

(d) Concepción del maestro.

En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que
en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y
un administrador de contingencias" (p. 672). Un maestro eficaz debe de ser capaz de
manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque
(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de
eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro
de los principios deber manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo
y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).

(e) Concepto de aprendizaje.

El tópico del aprendizaje ha sido una de las categorías más investigadas por los
conductistas. De hecho para ellos, gran parte de la conducta de los seres
humanos es aprendida, como producto de las contingencias
ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio
estable en la conducta" o como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en la
probabilidad de la respuesta" (p. 22). De donde se sigue, que si es de nuestro interés
lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual,
es necesario uilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el más
importante es el reforzamiento.

De acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser aprendida,
ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de
las diferencias individuales es mínima (v. Pozo, 1989). Lo verdaderamente necesario
y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente los determinantes de las
conductas que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas o
procedimienos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al
objetivo final (la conducta terminal).

(f) Metodología de la Enseñanza.

 La propuesta prototípica del enfoque conductista, para la instrucción, es la denominada
enseñanza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970)
para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica
sistemática.

La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula

escolar los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios,
usando los principios conductuales.

La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las siguientes

caracterísicas, reportadas por Cruz (op. cit., p. 21):

a) Definición explícita de los objetivos del programa.

b) Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad creciente,

asociada al principio de complejidad acumulativa.

c) Participación del estudiante.

d) Reforzamiento inmediato de la información.

e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).

f) Registro de resultados y evaluación contínua.

La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza

(y más recientemente con las computadoras y el CAI -en español, IAC (Instrucción
asistida por computadora)-, al grado tal de considerarse que la primera no puede
realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner,
pero no es correcta, dado que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo
de cualquier tipo de máquina.

El elemento básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el cual

puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma
creciente. Dicho programa ser propuesto, toda vez sean analizados con
detalle los objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán
los alumnos al logro de los objetivos. Para la construcción de un programa, son
necesarios tres pasos (v. Cruz, op. cit., p. 35):

1.- Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas
al mismo.

2.- Redacción del programa.

3.- Rectificación y validación del programa.

Recientemente Skinner (1984, cit. por Woolfolk, 1990) dió algunos

lineamientos que resumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseñanza:

1.- Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.

 2.- Asegurarse de enseñar en primer lugar lo que se considere necesario para el
aprendizaje de cosas más complejas.

3.- Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.

4.- Programar los temas.

(g) Concepto de evaluación.

Cuando el alumno va progresando en el programa una condición importante, según

los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (aunque no siempre suele ser así,
pero es ideal de la misma enseñanza programada). Antes de ser sometido
al programa, durante el avance final del mismo, el alumno es evaluado para
comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los
conocimientos y habilidades enseñados. Los instrumentos de evaluación se deben
elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando
en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma).
A dichos instrumentos, formado por un conjunto de reactivos asociados estrechamente
con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas dado que se
considera que aportan información suficiente para evaluar objetivamente el
desempeño de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del
examinador. Otra característica importante es que las evaluaciones no deben ser
referidas a normas como lo hacen las pruebas psicométricas sino a criterios, porque le
importa medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos
de niveles absolutos de destreza (Carlos, Hernández y García, 1991).

La aproximación conductual ha tenido varias áreas de aplicación en el campo de la

educación:

1.- La enseñanza programada. Durante principios de los sesenta, se desarrolló una

gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza desarrollados
bajo esta aproximación (v. Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las
protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos
programados en forma lineal, ramificada y matética, también dio lugar a los conocidos
modelos de sistematización de la enseñanza (v. Anderson y Faus, 1975; Gago, 1978).

2.- Los programas CAI/IAC. Como descendiente directo de

la enseñanza programada, surge uno de los entornos propuestos en el campo de la
informática educativa impulsado principalmente por P. Suppes (v. Solomon, 1987). Los
programas deInstrucción Asistida por Computadoras (CAI/IAC), constituyen
software y courseware educativo con los mismos rasgos
que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructuradas y
que dejan poca participación significativa al alumno), pero con las ventajas de la
mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta
aplicación, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye uno de los
principales prototipos de software educativo que se han utilizado desde
hace más de 20 años, en los usos de los ordenadores a la educación.

3.- La técnicas y procedimientos de modificación de conducta en

la educación formal y especial. Existe una gran cantidad de literatura (v. Bijou y
Rayek, 1977; Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera y Taracena, 1980; Sulzer y
Mayer, 1983), sobre las distintas aplicaciones normales y atípicas en todo los
niveles y modalidades educativas.

4.- Dentro de las propuestas educativas a nivel de educación media superior y

superior, una de las aplicaciones más significativas, sobre todo en los años sesenta en
Norteamérica y en los setenta en América Latina es el denominado Plan
Keller o Sistema de Instrucción Personalizada (SIP) (Keller, 1978, v. Bijou y Rayek,
1977).

Resumen

Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que cuenta con
mayor tradición dentro de la disciplina. El paradigna es regulado básicamente por la
hipótesis de extrapolación-traducción, retomando los principios y leyes empíricas de la
investigación básica del análisis experimental de la conducta.

La problemática del paradigma es el estudio y descripción de los

procesos conductuales observables. Su epistemología es de tipo empirista-positivista.
Las explicaciones teóricas del conductismo están reducidas al esquema E-R, dando
especial énfasis a las contingencias ambientales externas para la determinación de las
conductas del sujeto. La metodología a través de la cual han desarrollado sus
principios conductuales estan fundamentadas en el uso de la metodología experimental
(y sus variantes).

Los conductistas conciben a la enseñanza como un arreglo simple

de las contingencias de reforzamiento y consideran que siendo eficientes en el
arreglo, se puede enseñar cualquier tipo de conducta. El alumno es visto como ser
pasivo aislado, cuya
participación se encuentra fuertemente restringida por programas altamente
estructurados y controles ambientales- escolares sofisticados. El maestro a su vez se
concibe como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para
incrementar conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de
las aportaciones del paradigma a la educación es la enseñanza programada
por computadora, basada en el arreglo sistemático del entorno (libro, curso programa
por computadora, ambas, etc.), el cual se apoya en la aplicación de los principios
conductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluación
psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para
medir objetivamente las conductas (pruebas pedagógicas).

Notas

1)- Es necesario distinguir, según los conductistas skinnerianos, entre el llamado

condicionamiento operante que ellos profesan y el llamado condicionamiento
pavloviano. El condicionamiento clásico fue trabajado extensivamente por el gran
fisiólogo ruso Iván Pavlov y consiste básicamente en el apareamiento de
estímulos incondicionados (EI, producen respuestas reflejas,
automáticas) y condicionados (EC, adquieren un cierto poder evocador de las
respuestas reflejas, por la asociación frecuente con los primeros), para producir
respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiológicas) y condicionadas (RC,
aprendidas, similares a las RI) respectivamente. Por tanto, en el acondicionamiento
clásico lo que se aprende son respuestas condicionadas gracias a las relaciones
temporales entre estímulos que le anteceden.

En el condicionamiento operante, las relaciones que interesan son entre las respuestas
operantes y los estímulos consecuentes que éstas producen, así como la forma en que
estos estímulos consecuentes pueden adquirir el poder de controlar la conducta (v.
texto).

2)- Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los
criterios del operacionalismo (los conceptos son definidos según los pasos
o procedimientos para medirlos objetivamene según criterios observables, medibles
y cuantificables, quedando escasa posibilidad para la elaboración de juicios subjetivos
de cualquier tipo.

Con la publicación en 1913 del artículo de John Watson

(1878-1958), nació la nueva escuela conductista que ya
anteriormente se había desarrollado a partir de los estudios
del comportamiento animal. Los conductistas pensaban que
no valía la pena intentar imaginarse lo que la gente ve o
siente (como lo hacían los estructuralistas) y como piensan y
porque (como lo hacían los funcionalistas). Más bien se
concentraron en lo que realmente podían ver.En pocas
palabras estudiaban solo el comportamiento y hechos
observables. Reemplazaron la introspección como método
de investigación, por estudios de laboratorio dedicados al
condicionamiento, un tipo de aprendizaje. Si se podían
determinar el tipo de respuesta que daría una persona o
animal frente a un estímulo determinado, opinaban que se
conocería lo más importante de la mente.
Con esta orientación la investigación se dirigió hacia la
experimentación con animales y el trabajo sobre el aprendizaje.
Los conductistas hacían hincapié en la importancia del ambiente
en la formación de la naturaleza humana que importancia a las
características hereditarias.

El conductismo de Watson
El funcionalismo estadounidense allanó el camino para el
conductismo clásico que fundó Watson. Al hacer hincapié en
la conducta adaptativa y rechazar el sujetismo que estaba
presente en la primera psicología funcional, Watson se
proponía liberar a la psicología de una vez por todas, de los
últimos vestigios de "la psicología de los estados de conciencia".
Watson proclamaba autoconscientemente una doctrina radical de
psicología. Incorporó el reflejo condicionado en su esquema como
principio combinatorio objetivo, substituyendo con él la ciega
"asociación de ideas" mentalistas. Hacia 1920, los psicólogos
estadounidenses, bajo la influencia de Watson, comenzaron a
basar la explicación de aprendizaje en el reflejo condicionado
como el mecanismo esencial para la modificación de la conducta.
Su filosofía básica.
El manifiesto de Watson comienza así:
La psicología, tal como el conductista la ve, es una rama
puramente objetiva y experimental de las ciencias naturales.
Su objetivo teórico es la predicción y el control de la
conducta. La introspección no es parte esencial de sus
métodos ni depende el valor científico de sus datos de la
prontitud con la que se presten a interpretación en términos
de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un
esquema unitario de la respuesta del animal, no reconoce
divisoria entre el hombre y éste. La conducta del hombre, con
todos sus refinamientos y complejidad, es sólo una parte del
esquema total de investigación del conductista. (Watson,1913,
p. 158)
La primera fase sitúa directamente la psicología en el esquema
de las cosas como una rama de las ciencias naturales, lo que la
conduce a los métodos experimentales objetivos de las ciencias
naturales. En consecuencia, la introspección como método y la
conciencia como objeto deben rechazarse. El objeto de la
psicología científica era la formulación de una teoría que
permitiese la predicción exacta y que fuese lo suficientemente
general para abarcar todos los organismos (no sólo al hombre).
Podemos asumir tanto la presencia como la ausencia de la
conciencia en cualquier punto de la escala filogenética, sin afectar
en un ápice o una tilde los problemas de la conducta, y sin influir
en modo alguno la manera de arrancarlos experimentalmente.
Por otra parte, yo no puedo suponer por un momento que él
permaneció responde a la luz, que la rata aprende un problema
más rápidamente si trabaja en la tarea cinco veces al día que si
trabaja una vez al día, o que el niño muestra mejoras en sus
curvas de aprendizaje. Estas son cuestiones que conciernen
vitalmente a la conducta y que deben decidirse mediante la
observación directa en condiciones experimentales. (Watson,
ibid., p 161)
En este cuadro de referencia se desplazó al hombre del foco de
atención tradicional de la psicología para substituirlo por el
"organismo".
De un audaz plumazo, Watson destruyó el dualismo cartesiano
mente-cuerpo, aboliendo la mente, y con ella el antiguo problema
filosófico de la relación entre los dos términos.
Concibió al psicólogo como conductista, totalmente
comprometido con los supuestos, métodos y procedimientos de
las otras ciencias. No había necesidad de introducir nada extra,
especialmente diseñado para la psicología. Una vez que se
abandonó el dualismo, la psicología podía descansar, sin más, en
los artículos de fe del científico. Watson creía que era posible
definir la psicología como la ciencia de la conducta y no apartarse
nunca de este principio definitorio haciendo referencia a términos
mentalistas. Creía que esto podría llevarse a cabo en términos de
estímulo y respuesta, junto con un principio de aprendizaje de la
formación de hábitos.
La psicología que yo trataría de construir tomaría como punto de
partida, en primer lugar, el hecho observable de que el organismo,
tanto el hombre como el animal, deben adaptarse al medio
ambiente mediante lo que poseen por herencia y hábito. Estas
adaptaciones pueden ser muy adecuadas o tan inadecuadas que
el organismo apenas mantenga su existencia; en segundo lugar,
que ciertos estímulos hacen que los organismos respondan. En
un sistema psicológico completamente elaborado, una vez dada
la respuesta se puede adivinar el estímulo; dado el estímulo se
puede predecir la respuesta. Este conjunto de proposiciones es
liso y llano en extremo, como deben ser todas estas
generalizaciones, pero no más que las que aparecen en los textos
actuales de psicología.
Watson adoptó, pues, un enfoque riguroso en términos de
estímulo respuesta (E-R) para explicar la conducta. Las
respuestas debían explicarse, por su relación de dependencia,
con rasgos observables de la estimulación. La estimulación, en el
concepto de Watson, pasó a considerarse como exógena (de
origen externo) lo que hizo que su concepción fuera
marcadamente ambientalista. Algunos de sus primero
experimentos con animales en laberintos dieron preeminencia al
sentido ciestésico (músculo), pero en general hizo hincapié en la
instigación exteroceptiva de las respuestas manifiestas. Toda la
conducta tenía que explicarse en términos de relaciones
estímulo- respuesta, y las generalizaciones relativas a la
conducta debían basarse en la observación experimental
objetiva. Los reflejos ya existentes al nacer, se elaboran
simplemente por condicionamiento, para extender el potencial
conductual del organismo. La conducta más compleja era un
problema de formación e integración de hábitos concebidos como
disposiciones adquiridas de conexiones estímulo-respuesta
complejas. Tal concepción lo liberó de todo mentalismo. La
percepción podía manipularse (sin referencia a la conciencia)
como "conducta descriminativa"; la psicología física podía
aceptarse tomando el "informe verbal" como una forma de
conducta manifiesta; al pensamiento se le daba un mecanismo
motor en forma de "discurso subvocal".
Watson mismo estaba consciente de la posibilidad de que su
conductismo sufriese un cambio substancial como resultado de la
evaluación crítica, puesto que en el prefacio de la segunda edición
de la obra psichology dice:
Desde 1919, cuando por primera vez se publicó este libro, el
conductismo ha sufrido una evaluación emocional y lógica. Pero
aún no se decide que se vuelva sistema dominante en psicología
o siga siendo meramente un enfoque metodológico.

La psicología objetiva de Pavlov

Iván P. Pavlov era, ante todo, un fisiólogo sin intenciones de
establecer una nueva escuela de psicología. Sin negar la
importancia de los fenómenos psicológicos, parece haber
sido muy escéptico en relación con el modo típico en que los
psicólogos se ocupaban de ello. Citando a William James,
cuya alusión a la psicología era "no como una ciencia, sino
como una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt como
fundador del así llamado "método experimental en psicología"
para Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a
utilizar como método científico; la introspección de los estado
subjetivos de conciencia.
Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa
especializada se encontrara en el funcionamiento de los
hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la
solución de problemas y todas las actividades que se
consideraban específicamente psicológicas dependían de la
integridad de los hemisferios cerebrales.
Considérese el perro, que ha sido desde tiempos remotos el
servidor del hombre. Piénsese como puede ser entrenado para
que ejecute diversas tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta
conducta compleja del animal, que sin duda implica la actividad
nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los
hemisferios cerebrales. Si suprimimos los hemisferios en el perro
..., el animal no sólo es incapaz de ejecutar estas tareas, sino que
ni siquiera puede cuidarse a sí mismo. Se convierte de hecho en
un inválido sin esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo, si
no se le atiende cuidadosamente.
En el hombre también la actividad nerviosa especializada
depende de la integridad estructural y funcional de los hemisferios
cerebrales. Cuando estas estructuras resultan dañadas y se
impide de algún modo su funcionamiento, también el hombre
queda inválido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales
y tiene que ser retirado del mundo del trabajo de los
demás. (Pavlov, trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)
Para Pavlov entonces (como para Hebb mucho después), la
organización de la conducta era problema de organización de los
circuitos nerviosos en los hemisferios cerebrales. Concibió la
elucidación de los mecanismos que sirven de base para la
organización de la actividad nerviosa especializada como "un
campo limitado, con grandes posibilidades para la
investigación" Sin embargo, no veía provenir en la aplicación
de las técnicas típicas introspeccionistas de los psicólogos a los
datos subjetivos para solucionar problemas, escribió:
"Se ha hablado de las actividades de los hemisferios como de un
tipo especial de actividad psíquica, cuya operación sentimos y
aprendemos en nosotros mismos y que, por analogía, suponemos
existe en los animales. Es una anomalía que se ha situado al
fisiólogo, en posición extremadamente difícil, por una parte,
parecería que el estudio de las actividades de cualquier otra parte
del organismo deberían encontrarse en el campo de trabajo del
fisiólogo, pero por otra parte sucede que ha sido anexada al
campo especial de otra ciencia: La psicología".
El punto principal de interés, en relación con el método adoptado
por Pavlov, en sus trabajos personales fue que de ningún modo
se puso a observar la estructura y la función del sistema nervioso
(como hubiese podido esperarse por su interés en la fisiología),
se trataba de un estudio especulativo a cerca de la función de los
hemisferios por medio de lo que ahora se reconoce como el
método distintivo de la psicología objetiva. Es decir, presentaba
estipulaciones controladas y registraba las respuestas
manifiestas sacando conclusiones respecto al modo como el
cerebro funcionaba, con base en estas observaciones. Por lo
tanto los estudios de Pavlov sobre el reflejo condicionado
analizan el modo de como trabaja el sistema nervioso, para
establecer nuevos sistemas de estímulo-respuesta, y parte no del
examen de los nervios y de sus conexiones, sino del estudio de
la conducta de los animales, en condiciones de estipulación
específica en función de lo que se espera que suceda si el
sistema nervioso trabaja del modo sugerido. Se trataba, como lo
describe Hebb, de un sistema nervioso teórico y su método era
un método psicológico aplicado al estudio de los mecanismos
fisiológicos que meditaban la conducta del organismo.

La reflexiología rusa (Pavlov y Bejterev)

A las influencias estadounidenses hay que añadir el peso de la
reflexología rusa, por su insistencia en el estudio objetivo de las
relaciones de estímulo respuesta, tal como se manifiesta en los
trabajos de Pavlov y Bejterev. El objetivismo ruso y su producto,
el reflejo condicionado, hicieron posible la producción de un
conductismo totalmente objetivo que, su forma no radical, fue en
extremo positivista por la abolición de todos los términos
mentalistas y de los métodos introspectivos.
Bejterev (1857-1927) y Pavlov (1849-1936) trabajaron
aproximadamente en el mismo periodo y, aunque de
temperamento y concepción filosófica diferentes, se ocuparon de
las líneas paralelas de la psicofisiología. Sus concepciones
científicas estaban profundamente influidas por la filosofía
positivista materialista rusa del fin del siglo IX. El resultado fue
que su pensamiento y su metodología estaban orientados hacia
lo que podríamos describir como "determinismo positivista". En
relación con la psicología esto significa el rechazo de los
fenómenos subjetivos y del método introspectivo y su substitución
por fenómenos objetivos (conducta manifiesta) y el método de
observación pública. Pavlov resultó ser el más famoso de los dos.
Cabe señalarse que Bejterev estudió la psicología con Wunt y su
trabajo en la psicología experimental reflejó la influencia de este.
Pero Bejterev justificó su elección sobre la base de que la
conducta adaptativa en el hombre y en los animales se lleva a
cavo, en su mayor parte, mediante movimientos corporales
relacionados con las exigencias del medio ambiente. Era, pues,
un psicólogo de estímulo-respuesta riguroso (E-R), que desarrolló
una teoría de la conducta basada en la adquisición de reflejos de
asociación y suprimió el término de psicología, substituyéndolo
por el de reflexología, la que tipifica su enfoque mecanisista de la
conducta.
El reflejo condicionado
Pavlov halló un fenómeno conductual que dirigió sus
investigaciones hacia "estudio objetivo de los hemisferios
cerebrales". Estaba convencido de la naturaleza refleja de la
producción de saliva producida al ingerir alimentos y poner
sustancias en la boca. El fenómeno tenía todas las características
de una respuesta inevitable involuntaria y no aprendida, presente
desde el nacimiento y ligada a una estipulación específica. En el
transcurso de la investigación observó que la salivación se
producía a veces a un estímulo extraño, inicialmente inadecuado,
no relacionado en modo alguno con la respuesta natural de las
glándulas salivales. Por ejemplo, la simple aparición del auxiliar
que normalmente alimentaba al perro era suficiente para producir
la salivación. Este fenómeno se demostraría de manera bastante
inquietante y algunos espectadores desaprensivos empezaron a
chupar naranjas frente a los trompetistas mientras ejecutaban
una pieza. Puesto que no había estímulo fisiológico adecuado, no
había conexión neutral directa entre la vista y la saliva. Pavlov
designó el fenómeno con el nombre de "secreción psíquica" y se
dedicó a investigar las condiciones de su ocurrencia.
Dándose cuenta de las posibilidades de acondicionamiento
asociativo en un medio ambiente libre, Pavlov empezó a registrar
todos los estímulos externos que llegan al organismo en el
momento de su reacción refleja (la salivación), registrando al
mismo tiempo, de modo sistemático, todos los cambios en la
conducta del animal. Pronto llegó a la conclusión de que,
prácticamente cualquier estímulo extraño puede llegar a producir
la respuesta, y de que el estudio de los principios del
condicionamiento necesitaban un control experimental riguroso.
Esto significa procurar que el medio ambiente del animal sea tan
constante como sea posible, mientras que se investiguen los
efectos de un factor o variable. Este tipo de control es la esencia
del método experimental. Como resultado de sus observaciones;
Pavlov construyó laboratorios experimentales para tener
condiciones de medio ambiente constantes, por medios tales
como la regulación de la temperatura, la ausencia de sonidos, la
presentación automática de los sentidos y la alimentación
mecánica. De este modo le fue posible asegurar que sólo
estuviesen presentes las influencias que él quería que se
operasen. Entonces se dedicó al estudio sistemático de todas las
condiciones en las cuales se podían o no establecer reflejos
condicionados. El programa de Pavlov, realizado a lo largo de un
cuarto de siglo aproximadamente, constituye una excelente
ilustración del método científico en acción. Su teoría del
condicionamiento obligó a muchos experimentos y los
experimentos a su vez desarrollaron la teoría. Una vez
establecido los principios básicos era posible sacar las
implicaciones predecir lo que ocurría en un gran número de
circunstancias que podían disponerse deliberadamente en el
laboratorio.
El discernimiento sensorial es la base de la percepción, y la
técnica de Pavlov proporcionaba una herramienta poderosa para
el estudio de la discriminación. Como ha dicho Tolman, el animal
puede "establecer con su conducta" lo que un ser humano
establece con palabras y en ello no hay referencia a estados de
conciencia internos del sujeto.
El análisis detallado de la mayoría de los experimentos de Pavlov
muestra que en una u otra forma dependen de la agudeza y
discriminación sensorial. Aun el más simple reflejo de
señalización demuestra un condicionamiento a características
específicas del estímulo sensorial. El rasgo esencial de la
actividad especializada del sistema nervioso consiste en el hecho
de que, bajo diferentes condiciones-estímulos, los estímulos de
señalización, tal como un zumbido, pueden iniciar reacciones muy
diferentes y viceversa, estímulos diferentes pueden provocar la
misma reacción.
Según la interpretación de Pavlov los hemisferios cerebrales
proporcionan los medios de extender los patrones de conducta,
que el sujeto posee desde el nacimiento -en forma de reflejos, al
ofrecer una multiplicidad de vías que permiten actuar a un gran
número de estímulos como señales temporales e
intercambiables, mediante su asociación en el tiempo y espacio-
con la operación de los reflejos innatos. Pavlov dio el nombre de
señalización a esta función de los hemisferios cerebrales. La
característica típica de su experimentación fue unir estímulos de
señalización a respuestas reflejas existentes.
Pavlov dio el nombre que ha sido traducido como "reflejo
condicionado" al mecanismos fisiológico del aprendizaje
asociativo, porque la operación aplicada al organismo era
condicionar una respuesta refleja existente a un estímulo
anteriormente extraño. Gran parte de la teoría de Pavlov parece
ser consonante con sus demostraciones experimentales y puede
relacionarse con las respuestas observables y con las
condiciones-estímulo de los experimentos. Las condiciones de
ocurrencia y los mecanismos hipotéticamente supuestos
generaron una amplia variedad de experimentos que confirmaron
la hipótesis y establecieron el concepto de condicionamiento
como uno de los más importantes en la psicología de la
modificación de la conducta, más generalmente conocida como
psicología del aprendizaje.
Cuando Pavlov fue más allá de los datos y trato de especificar los
detalles fisiológicos del modo como trabajaba el sistema nervioso,
se volvió más especulativo, de hecho, no demostró que el modo
descrito por él fuere el del sistema. En consecuencia, su teoría
fisiológica era débil, puesto que no se podía ni verificar ni rechazar
directamente por medios fisiológicos. No era más que un conjunto
de sugerencias sobre como podría estar constituido el sistema
nervioso. si producía los resultados por el observados. Se han
hecho muchas suposiciones como éstas, y una de las mayores
dificultades de todas las teorías fisiológicas del aprendizaje es
que no están abiertas a la confirmación directa.
Contribución de Pavlov a la psicología científica.
Para valorar la contribución de Pavlov a la psicología, en lo que
respecta a su metodología, se deben considerar los siguientes
puntos:
1) Su filosofía de la ciencia, lo mismo que el estudio de los
organismos; eran positivistas. Elementos esenciales de esta
filosofía eran su materialismo y su mecanisismo. El materialismo
se reflejaba en el intento de Pavlov de reducir los fenómenos de
los que se ocupaban los psicólogos a funciones de la actividad
nerviosa superior, o sea, a procesos fisiológicos. El
reduccionismo ha sido, durante mucho tiempo, un punto serio de
debate para los psicólogos, puesto que parece implicar que la
psicología debe reducirse hasta el grado de dejar de ser.
Reduccionismo es el término que se usa para describir la
concepción según la cual las disciplinas científicas "más
especializadas" se pueden derivar (reducir) a otras ciencias más
"fundamentales" mediante ejercicios lógicos apropiados. El
reduccionista puede sostener que la psicología es reducible a la
fisiología, la fisiología a la química, la química a la física etc..
2) La insistencia pavloviana de objetividad. Los experimentos
llevados a cabo en su laboratorio se restringían a lo observable,
y se montaban para establecer las relaciones funcionales
(relaciones de dependencia) entre dimensiones observables de la
respuesta y variaciones en condiciones de estipulación. El
principio de objetividad requiere que no haya referencia a
conciencias privadas y "sentimientos" que, por su carácter de
privados, no están abiertos a la inspección pública.
3) Los experimentos de Pavlov subrayan la necesidad de
controlar las condiciones experimentales. La mayor parte de la
conducta de los organismos está sujeta a determinación
multivariada -esto quiere decir que convergen muchas influencias
para poder producir un resultado observable-.
4) Los procedimientos de Pavlov superaron otra de las críticas a
los experimentos introspectivos, porque eran repetibles. En las
críticas a los experimentos introspectivos se estableció que "el
introspeccionista no puede hacer que se repitan estados de
conciencia precisos y condiciones idénticas de observación, ni
puede pedir a otros que hagan esto por él o con él". En la
metodología de Pavlov no subsiste ninguno de esos problemas.
Cualquiera de sus experimentos es repetible cuantas veces se
quiera bajo idénticas condiciones;
5) Se encuentra una propuesta a otra de las críticas a la
psicología mentalista en el grado de cuantificación permitido por
el objetivismo de Pavlov. No sólo estaba en condiciones de
controlar y variar los estímulos, sino también era capaz de medir
la secreción de saliva bajo diferentes condiciones experimentales
y hacer comparaciones cuantitativas directas.
6) Una vez que avanzó más allá del principio de general del
condicionamiento y de las condiciones de su ocurrencia (lo que
permitió hacer predicciones verificables), su teoría cerebral tomó
el aspecto de un producto intuitivo post hoc, aunque no
especialmente fructuosos. Lo importante es que Pavlov reconoció
la necesidad de que teoría y experimento marchasen de la mano,
cada uno contribuyendo al refinamiento progresivo del otro.

El conexionismo de Thorndike
El marco conceptual de Thorndike en su teoría del
aprendizaje era una versión temprana de la teoría del refuerzo
E-R. Al tiempo que empleaba una metodología
completamente objetiva, realzaba el principio de aprendizaje
por continuidad con el principio del refuerzo. En el uso
ordinario, el término se utiliza para denotar cualquier evento
consecuente a una respuesta si aumenta la probabilidad de que
dicha respuesta ocurra. La versión de Thorndike, expresado en la
ley del efecto, sostenía que la consecuencia inmediata de una
conexión E-R, (especialmente si era algo satisfactorio) podía
influir en la asociación para reforzarla. Los mecanicistas rígidos
elevaron objeciones a esta ley que situaba la causa después del
efecto, objeción que ahora nos parece insostenible. En esta era
del servomecanismo y del principio de retroalimentación, la
posibilidad de control de la conducta según la información
comunicada por sus consecuencias a duras penas pude ser
cuestionada. Afirmando que:
Por estado de cosas satisfactorio o satisfacer se quiere decir algo
que el animal no hace para evitar, sino que con frecuencia
procede a mantenerlo o renovarlo. Estado de cosas desagradable
quiere decir que el animal no hace nada para preservarlo,
procediendo a menudo a ponerle fin. (Thorndike, 1949 p. 13)
A esta definición puramente empírica se le tacho de tautológica:
refuerzo es lo que refuerza. Thordike estaba consciente de la
fuerza de la crítica y trató de responder a ella dándole un
significado independiente, en función de una "reacción de
confirmación" en el sistema nervioso central. Sin embargo, en
este aspecto fue más lejos de lo que se puede observar, pasando
a una construcción inferencial. El mecanisismo propuesto era
muy hipotético, aunque Thorndike pudo reunir un conjunto de
pruebas circunstanciales que lo respaldaran. Watson no retuvo
ninguna ley de efecto en ninguna de sus formas y volvio a la
continuidad como principio del aprendizaje. Surgieron varias
corrientes psicológicas adoptando los métodos experimentales
objetivos de la ciencia natural, pero todas modificando en algún
modo el conductismo. Los problemas en debate se centraban en
la reducción watsoniana de la conducta a simples conexiones
estímulo-respuesta; no se hacía referencia a las necesidades del
organismo y sus satisfacciones, ni había oportunidad para
encaminarse hacia objetivos o concebir la actividad como un
medio de lograr algo para el organismo.
Los nombres que más destacan en este nuevo conductismo
transformado son los de Edwrd C Tolman (1886-1959), Clark L
Hull (1884-1952) y Burhus F Skinner (1904- )

El conductismo descriptivo de Skinner

Aun entre los positivistas más convencidos, el asentamiento
a los criterios científicas de Hull no era universal. Skinner fue
uno de los que aceptó la filosofía general del conductismo,
pero escogió una vía diferente a la de Hull; este psicólogo de
Harvard adoptó la fórmula E-R de Watson apoyada por el
principio del refuerzo. A este respecto su enfoque se parece al
de Hull, pero ahí termina la similitud. La rama conductista de
Skinner no fue teórica en su enfoque ni se aferró al principio de
amibientalismo que caracteriza su "su conductismo descriptivo".
El rasgo destintivo de su punto de vista fue una dedicación total
al estudio de la conducta observable, esto es, al estudio de las
respuestas observables, en relación con condiciones- estímulo
observables; no hace referencia a estructuras de intervención
inferidas, como los propósitos (que se encuentran en Tolman) o
los teoremas deductivos de una teoría racionalista (como en Hull).
Skinner era de los que creían que era posible desarrollar un
estudio sistemático de la conducta en términos de las relaciones
funcionales existentes entre respuestas y estímulos observables,
sin referencias a los aspectos "internos" de los organismos que
se comportaban, ya fuera que los eventos que intervenían se
concibieran en lenguaje fisiológico o en el teórico. Para Skinner,
es suficiente que un experimentador pueda observar la conducta,
pueda disponer las condiciones de su ocurrencia y pueda
expresar directamente la correlación entre los dos.
La divisa de Skinner bien podría se "el control ambiental de
la conducta". El conductista está capacitado para adoptar
esta concepción del objeto y la metodología de su ciencia, y
la prueba de su carácter aceptable es su riqueza de
predicción y de experimentación. Respecto a estos aspectos
Skinner tiene una posición extremadamente ventajas. Hay mucho
mérito en el punto de vista que trata de liberar a la psicología de
entidades místicas interiores al organismo que se supone toman
sus decisiones, y mucho se ha logrado en psicología a partir de
la explotación experimental rigurosa de la estrategia "relación
funcional observable".
Si Hull representó la fe en la tradición racionalista en ciencia,
Skinner representó la fe en un empirismo extremo, y sus
concepciones contrastantes de la metodología científica son
dignas de consideración, dado que resurge la antigua
controversia filosófica dentro de los límites del conductismo.
Skinner rechazó las teorías deductivas formales de tipo Hull, y
defendió un conjunto informal de generalizaciones, basado
estrictamente en métodos inductivos de observación. En uno de
sus escritos estableció muy claramente su posición.
Estableció:
Nunca me he encontrado con un problema que fuera más que el
eterno problema de encontrar orden. Nunca he atacado un
problema formulando una hipótesis. Nunca deduje teoremas ni
los sometía a prueba experimental. Hasta donde yo puedo ver no
he tenido modelo de conducta preconcebido; ciertamente ninguno
filosófico o mentalista, y creo que ni si quiera conceptual... Por
supuesto, trabajaba en base a una suposición básica; que en la
conducta había orden, pero tenía que descubrirlo; mas tal
suposición no debe confundirse con las hipótesis de la teoría
deductiva.
Mas adelante en el mismo escrito dice:
Cuando hemos logrado un control práctico sobre el organismo,
las teorías de la conducta dejan de tener importancia. Para re
presentar y manejar las variables importantes, es inútil un modelo
conceptual: nos enfrentamos a la conducta misma. Cuando la
conducta muestra orden y consistencia, no es muy probable que
se trate de causas fisiológicas o mentalistas. Cuando se tiene un
dato, ha de tomar el lugar de la fantasía teórica. En el análisis
experimental de la conducta, nos dirigimos a un tema que no sólo
es manifiestamente la conducta de un individuo y, por lo tanto, se
pude abordar sin las ayudas estadísticas usuales, sino también
"objetivo" y "real" que no requiere de la teorización
deductiva. (Skinner, 1965, p.p. 227 y 231)
No sólo se evidencia el disgusto de Skinner por los métodos
hipotético-deductivos sino también se desconfianza en los
procedimientos usuales de muestreo de los de los métodos
estadísticos. Se Trata de una psicología del individuo, y Skinner
proclama que un estudio exhaustivo del individuo bajo
condiciones ambientales rigurosamente controladas tiene más
probabilidad de ser fructífero que empleo de las medias de datos
de grupo.
El contraste entre el apriorismo deductivo de Hull y el
aposteriorismo inductivo de Skinner, ambos dentro del marco
general del coductismo, parece reitroducirnos en el dilema
metodológico que ha persistido en una u otra forma a través de la
historia de la filosofía de la ciencia.
B. Skinner (nacido en 1904) es una de las personalidades más
destacadas de la psicología. Su esencial aportación ha sido en el
área del acondicionamiento operante. Aunque utilizó ratas y
palomas para determinar diferentes programas de reforzamiento
(recompensas), también fueron importantes por otro lado sus
investigaciones directamente aplicables al ser humano. Una de
sus invenciones fue "la cuna de aire" en la cual se aplicaba un
total control sobre las temperaturas, en esta cuna mantuvo a su
hija durante sus dos primeros años de vida. Aunque se habló
mucho de esta caja nunca tubo un éxito comercial. Una
importancia mucho mayor tuvieron las máquinas de enseñanza y
los programas de modificación del comportamiento que desarrollo
los principios del "refuerzo" que habían descubierto con sus
investigaciones con ratas y palomas.

Conducta operante
Propósito y conducta
Debido a los efectos que produce el ambiente la conducta, se
asigna una cualidad o propiedad de propositividad a la conducta,
a fin de traer al presente efectivo "lo que hace el organismo emitir
la conducta" o bien, se dice que e el organismo se comporta de
una manera determinada debido a que tiene la intención de lograr,
o que espera obtener, un efecto dado; o se caracteriza a la
conducta como poseyendo utilidad en tanto maximice o minimice
ciertos efectos.
La ley del efecto, propuesta por Thorndike, dio un paso en
esa dirección: la ocurrencia aproximadamente simultánea de
una respuesta, y ciertos eventos ambientales (comúnmente
generados por ella), cambian las respuestas del organismo,
aumentando la probabilidad de que ocurran de nuevo las
respuestas de la misma especie. En si misma, la respuesta ha
pasado a la historia y no es alterada. Thorndike hizo posible incluir
los efectos de la acción entre las causas de la acción futura sin
usar conceptos como propósitos, intención, expectativa utilidad.
La ley del efecto agregó una nueva clase de variables
importantes, de las que podía demostrarse que la conducta era
una función. Los aparatos utilizados para el estudio de la
conducta durante el siguiente cuarto de siglo continuaron
enfatizando una relación de intencionalidad entre la conducta y
sus consecuencias.
Una vez que el procedimiento se hizo común, no resultó difícil
diseñar un aparato en el cual una respuesta produjese alimento
de una manera similar. Uno de los colaboradores de Pavlov,
Ivanov- Esmoloensky, estudió una disposición experimental
análoga a la de Thorndike. A pesar de saber como o porque
siguen a la conducta, las consecuencias de una acción cambian
al organismo. La conexión no necesita ser funcional u orgánica,
como en realidad no lo fue en el experimento de Thorndike.
Ventajas y prácticas
Los primeros aparatos no fueron diseñados para eliminar las
representaciones espaciales de la propositividad; sin embargo,
así lo hicieron, y este hecho tuvo consecuencias de gran alcance.
El experimentador podía elegir una respuesta que era
convenientemente registrada, o una que el organismo pudiera
ejecutar sin fuerza durante periodos prolongados.
Una respuesta que sólo esta relacionada de modo temporal con
sus consecuencias, también podría estudiarse convenientemente
mediante el empleo de equipo automático. La disponibilidad del
equipo automático ha ayudado a escandalizar los experimentos y
ha facilitado el estudio de relaciones entre respuestas y
consecuencias tan complejas como para disponerlas en forma
manual o inspeccionarlas ocularmente.
Otro resultado práctico fue terminológico. El concepto de reflejo
no hacía referencia a las consecuencias de una respuesta. Con
frecuencia los reflejos eran obviamente "adaptativos"; pero este
era un efecto primordialmente filogenético. El término operante se
estableció para diferenciar los reflejos de las respuestas que
operan directamente en el ambiente. El termino alternativo,
instrumental, sugiere el uso de instrumentos. Es decir que una
rata "usa la palanca para obtener alimento" Tiene matices
propositivos y en los casos donde no hay indicios que puedan
identificar a algo como un instrumento, frecuentemente se dice
que el organismo usa la respuesta para obtener un efecto.
Otro cambio fue de recompensa a reforzamiento. Recompensar
sugiere compensación por comportarse de una manera
determinada, frecuentemente como en una especie de contrato;
el término reforzamiento, en su sentido etimológico, simplemente
señala el fortalecimiento de una respuesta.
La tasa de respuesta como un dato
Un resultado importante en el estudio de una relación arbitraria
entre una respuesta y sus consecuencias, además de la
simplificación en los procedimientos del que se llegó a disponer,
a sido el énfasis que ha sido puesto en la taza de respuestas
como una propiedad de la conducta. Los primeros aparatos casi
siempre se usaron para estudiar las respuestas de ensayo a
ensayo, en las cuales las tasas de respuestas son controladas
por el experimentador. En un registro acumulativo, la taza y los
cambios en la taza son notorios a primera vista sobre periodos
substanciales. El registro automático permite al experimentador
advertir los cambio conforme ocurren, así como seguir los pasos
apropiados.
La tasa de respuestas resulta importante además de que es
apropiada para el análisis principal.

La conducta intencional de Tolman

A Edward Chace Tolman debemos gran parte del método
para definir términos teóricos, a los si variables de
intervención de acuerdo con su conductismo intencional con
que trató de lograr una mezcla de intencionalismo y de
psicología de la Gestalt sobre firme base conductista. Según
Tolman tal intencionalismo podía definirse de modo operacional,
con lo que se suprimiría una deficiencia decisiva en la concepción
de la conducta de Watson.
Las definiciones pueden complicarse bastante, como lo mostró
Tolman cuando se propuso definir algunos de sus experimentos.
No obstante, al analizarlos se ve que satisfacen los requisitos de
la definición operacional según la cual el significado del término
es el método de verificación. Un ejemplo de un término
cognoscitivo, al que se puede dar especificación conductual será
suficiente para demostrar este procedimiento.
Tolman era un teórico cognoscitivo, pero hay que subrayar que
su conocimiento no tenía nada que ver con estado de conciencia
internos; independientemente de ser este un problema, la ciencia
construye una representación del universo por medio de términos
definidos y sus relaciones, ruidos en un cuarto de referencia
lógica.
Según Tolman, se observará que es un tipo de ecuación: una
proposición es el equivalente de otra. Es también un tipo de
ecuación que relaciona unas consecuencias con otras
condiciones antecedentes, y como en su doctrina la psicología
científica se interesa sólo en el desarrollo de reglas y ecuaciones,
las definiciones operacionales proporcionan una salvaguardia
contra cualquier tentación de descubrir lo que está pasando en la
mente; creía que la ciencia psicológica podía reducirse a un
sistema de relaciones funcionales interdependientes.
Tolman insistía tanto en el valor de este método básico, que
proclamó que se podría obtener esencialmente explicación
completa de la conducta por medio de un análisis experimental y
teórico progresivo de los determinantes de la conducta de una
rata en un único punto de elección. Con esto consideró necesario
establecer hipótesis relativas a las condiciones que relacionaban
la conducta observable con sus condiciones de ocurrencia en
forma de "variables de interacción" definidas operacionalmente,
es decir variables que unen las variables independientes, por una
parte, con las variables dependientes por la otra. Así para Tolman,
la teoría de la conducta estaba constituida por un sistema de
variables de intervención que mediaban entre el estímulo y la
respuesta. La fórmula simple E-R se amplió del modo que se
leyese: E (sistema de V. Y.) -R, o su equivalente E-(teoría)-R. Así
pues, el área teórica de cualquier explicación de la conducta no
se realizaba en las relaciones observables estímulo respuesta,
sino en la región mediadores de las condiciones no observables.
Por tanto la conducta era función de un conjunto estructurado de
condiciones de intervención planteadas hipotéticamente que son,
a su vez, función de un conjunto de variables independientes.

La Teoría sistemática de la conducta de Hull.

Clarck Leonard Hull, el más completo de todos los
sistemáticos, causo un impacto tremendo en la psicología
teórica y experimental a partir de 1930. Hizo hincapié sobre
todo, como en la teoría de Tolman, en la relación entre
la teoría y el experimento, pero la concepción de Hull
respecto a la naturaleza de la teoría lo llevó a una búsqueda
mucho más ambiciosa de una teoría formal, autoconciente,
lógicamente firme. Dado tal sistema, el método científico se
volvería hipotético- deductivo, en su aspecto lógico, más que
observacional-inductivo tal y como era en la ciencia empírica del
siglo diecinueve. Hull fue un conductista riguroso respecto a la
mayoría de los aspectos de la psicología de Watson: a)la
exigencia de objetividad en el manejo de los datos empíricos; b)la
adopción del estímulo y de la respuesta como variables
independiente y dependiente en la investigación psicológica; c) la
incorporación de los principios de condicionamiento como
mecanismos del aprendizaje, y d) una fuerte preferencia por los
determinantes periféricos, en vez de los determinantes centrales
de la conducta.
Hull difirió de Watson por su insistencia den el principio de
ambientalismo. Tendía mucho más a introducir condiciones del
organismo, como las necesidades biológicas y las tendencias, y
a hablar de los efectos motivacionales de la s diferencias de los
tejidos. Por lo tanto la fórmula E-R adquirió un nuevo aspecto con
el "reforzamiento". Los conductistas al estilo de Gull fueron
conocidos como "teóricos del reforzamiento E-R" En este punto
tenía cierta similitud con Thorndike, porque el punto de partida de
su teoría del refuerzo, mediante la reducción de los estímulos de
tendencia incluidos por la necesidad, era la Ley del Efecto de
Thorndike. La situación reforzante era aquella que podía
aumentar la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a un
estímulo particular, mediante el fortalecimiento progresivo de un
hábito. Según la teoría, un estado de necesidad biológica (por
ejemplo la falta de comida) desencadena una secuencia de
actividad diversa, que continúa hasta que se alcanza el objeto de
la necesidad y se satisface esa necesidad. El refuerzo mediante
la reducción de la tendencia pasó a ser el principio central de la
teoría del apredizaje de Hull y lo puso en conflicto con los teóricos
de la continuidad y con la teoría de los "mapas cognositivos" de
Tolman.
La concepción de Hull respecto a las funciones de apoyo mutuo
que desempeñan la observación (experimento) y la teoría en la
metodología de la ciencia está claramente resumida en el capítulo
inicial de su libro más conocido:
La ciencia moderna tiene dos componentes inseparables: el
empírico y el teórico. El componente empírico se refiere
principalmente a la observación el teórico, a la interpretación y
explicación de la observación. Se explica un evento natural
cuando puede ser derivado como teorema, mediante un proceso
de razonamiento a partir de 1) un conocimiento de las
condiciones naturales significativas que le anteceden y 2) uno o
más principios significativos, llamados postulados. Se generan
conjuntos o familias de teoremas, y a menudo se emplean
teoremas para deducir otros teoremas; así se crea jerarquía
lógica parecida a la de la geometría ordinaria. Una jerarquía de
familias de teoremas interrelacionados, todos derivados de un
mismo conjunto de postulados consistentes, constituyen un
sistema científico. (Hull, 1943 pp14-15)
Pero sin duda la mayor contribución de los conductistas fue el uso
del método científico para estudiar el comportamiento. Este
método se apoyaba en los comportamientos y los hechos
observables; en contraste con las medidas introspectivas
anteriormente aplicadas. El conductismo también expandió las
miras de la psicología incluyendo los estudios sobre los animales.
Esta escuela ayudó a la psicología a convertirse en una disciplina
realmente científica y trazó el camino hacia el futuro, a pesar de
que su simplicidad le impedía tratar satisfactoriamente aquellos
factores psicológicos que no son observables, incluidos entre
estos todas las emociones y pensamientos. Hoy día el mayor
desacuerdo con el conductismo se debe a la negación de dos
procesos cognitivos

El triunfo del Conductismo

La psicología estructural de Titchner (que de hecho, se
encontraba aislada de la corriente principal de la psicología
americana), había un fuerte movimiento hacia un
funcionalismo; movimiento muy influido por la doctrina
evolucionista. En este enfoque se hacía hincapié en el concepto
de adaptación biológica de las especies por medio de la
regulación de su conducta. Una vez que la conducta, en
contraposición a la experiencia, empezó a ser un centro de
atención, la caída de la psicología introspectiva clásica fue un
hecho. El conductismo radical se consideró a sí mismo como "el
partido de oposición" y surgió victorioso en la mayoría de
aspectos, alrededor de 1920.
Las introspecciones no se pueden relacionar con nada; sólo
podemos correlacionar indicadores manifiestos de estados
subjetivos, es decir, dar informes verbales.Wundt y Titchener
utilizaron este procedimiento.
Hay dificultades a este respecto porque se replicará
inmediatamente que no interesan las palabras como meras
vocalizaciones, sino como indicadores significativos que hacen
referencia a la experiencia. Es a lo que se refiere Turner al hablar
de un "diccionario de usos" para poder hacer proposiciones
unívocas más extensamente:
Mostramos tarjetas de diferentes colores a un sujeto y le pedimos
que responda con el nombre del color apropiado. Así, cuando le
mostramos una tarjeta azul, el sujeto dice "azul", cuando la tarjeta
es verde, dice "verde", etc. La cosa es simple y los resultados
directos. El sujeto nombra correctamente las tarjetas. Si
repetimos el experimento con otros sujetos... obtenemos un
acuerdo unánime en la nominación de las tarjetas- estímulo.
Podemos entonces concluir, generalizando, que todos nuestros
sujetos perciben correctamente los colores en estas condiciones.
Pero aquí he cambiado el término "nombrar" por "percibir" y lo he
hecho deliberadamente, con el fin de introducir una ambigüedad.
Por una parte nuestra descripción se refiere a su discriminación
de los colores sin referencias específica al contenido de la visión;
por otra, esa descripción se refiere a lo que ve, pero al no tener
acceso a lo que ve, no sabemos si ha utilizado la frase "ver azul"
de acuerdo con el diccionario. (Turner, 1967, pp 4-5)
Edwin B Holt (1873-1946) fue uno de los filósofos realistas que
se apartó de la escuela de pensamiento tipo "mente como
conciencia" y defendió el estudio de la conducta en un sentido
funcional amplio que tomase en cuenta no sólo las respuestas
musculares y glandulares de la persona, sino que también el
significado de la respuesta total, para llegar a cierto fin. En esta
defensa, Holt no estaba en modo alguno solo. Aunque la conducta
no se había definido en los términos estrictamente objetivos que
pedía Watson en su conductismo, había muchos psicólogos
eminentes que se referían a ella como el objeto propio de la
psicología. Entre estos estaban James M´clin Cattell (fundador en
E.U. del examen mental objetivo), William M´cdougal (líder de la
escuela internacionalista) y W. B. Pillsbury (un exalumno de
Titchener). Todos estos querían que la psicología se definiera de
modo que se hiciese hincapié tanto en el interés por la conducta
como por la experiencia. Hacia 1896 Thorntike estableció la
psicología experimental animal e indicó su importancia para la
psicología educativa mediante su atención a los principios
generales del aprendizaje y de la solución de problemas.

MODELOS

Los experimentos y las Teorías de Pavlov

Las contribuciones de Pavlov no se apoyan tanto en su
descubrimiento del reflejo condicionado, y ni si quiera en sus
teorías sobre el mismo, como con el cuidado con el que se
exploró numerosas relaciones empíricas y, de esta manera
se llegó a determinar los parámetros esenciales, así como a
sentar las bases y la terminología para los incontables
experimentos realizados por otros investigadores y por sus
propios colegas.
Reforzamiento, extinción, recuperación espontánea. La historia
de un simple reflejo comienza con su adquisición a través de
un reforzamiento repetido; es decir, después de que el estímulo
condicionado sigue repetidas veces al estímulo y a la respuesta
incondicionados, con intervalos de tiempo adecuados. Pavlov
presentó datos obtenidos de perros frecuentemente
condicionados, de manera que, por lo común, de esos datos no
se puede inferir la adquisición original. pero algunos experimentos
mostraban una tendencia a que la curva era sigmoidal (en forma
 de s), constituida por una porción inicial de poca o ninguna
respuesta, luego por un incremento rápido y después por alguna
disminución de la tasa de incremento.
Cuando se interpone el reforzamiento y se presenta solo el
estímulo condicionado, sin acompañamiento del estímulo
incondicionado, la respuesta condicionada disminuye
gradualmente y desaparece, fenómeno al que se le
denomina extinción experimental. Pavlov reunió numerosas
tablitas en las que se describía la citad extinción. Cuando se
transcurrió un cierto tiempo, sin mayor repetición de ninguna
clase, la salivación condicionada ha reaparecido; a esto se le
llama recuperación espontánea.
Generalización y diferenciación. La primera dificultad que hay que
tener en cuenta es la de que un reflejo condicionado producido
por un determinado estímulo puede ser provocado también por
otros estímulos adventicios, que no tienen que ser por fuerza, muy
semejantes al primero.
Para que los reflejos condicionados faciliten la adaptación del
ambiente, se necesita un proceso complementario de la
generalización; es decir, la diferenciación. Pavlov demostró que
la generalización inicial podía demostrarse mediante el método
de los contrastes, según el cual un par de estímulos es reforzado
regularmente, en tanto que el otro no se refuerza. Al final,
después de algunas fluctuaciones, el reflejo condicionado se
produce únicamente ante el estímulo positivo (reforzado), y no
ante el negativo (no reforzado).
Relaciones temporales favorables y desfavorables entre los
estímulos condicionados y los incondicionales. Las relaciones
temporales dentro del condicionamiento según lo definió y expuso
Pavlov, fueron resumidas de la siguiente manera:
A. Los estímulos condicionados e incondicionados se
trasladan temporalmente.
1. Respuesta condicionada simultánea. El estímulo condicionado
empieza desde una fracción de segundo hasta cinco segundos
antes del estímulo incondicionado, y continúa hasta que este
último aparece. La respuesta condicionado tiende a surgir casi
inmediatamente al comienzo del estímulo condicionado.
2. Respuesta condicionada demorada. El estímulo condicionado
empieza de cinco segundos a varios minutos antes de que el
estímulo incondicional y continua hasta que este aparece.
Aunque la respuesta condicionada se inicia antes del estímulo
incondicionado, sigue al comienzo del estímulo condicionado
después de una demora proporcional a la longitud del intervalo
entre los dos estímulos. Es difícil formar respuestas
 condicionadas demoradas si no se ha establecido ya una
respuesta condicionada simultánea.
B. Los estímulos condicionados e incondicionados no se
traslapan temporalmente.
3. Respuesta condicionada de huella corta. El estímulo
condicionado se suprime durante unos cuantos segundos antes
de que comience el estímulo incondicionado.
4. Respuesta condicionada de la huella larga. El intervalo entre la
interrupción del estímulo condicionado y el comienzo del estímulo
incondicionado es de un minuto o más. La respuesta
condicionada no comienza cuando da principio el estímulo
condicionado, ni cuando termina éste, si no después de un
intervalo proporcional al tiempo transcurrido antes de la
presentación del estímulo incondicionado. La respuesta
condicionada de huella larga se forma con mayor dificultad que
las respuestas condicionadas demoradas.
5. Respuesta condicionada retardada. El estímulo condicionado
no comienza a actuar sino que hasta que ha cesado el estímulo
incondicionado.
C. Las funciones del intervalo de tiempo como estímulo
condicionado.
6. Respuesta condicionada temporal. Un estímulo incondicionado
se presenta a intervalos de tiempos regulares. Si se omite ahora,
se producirá una respuesta condicionada con un intervalo que
será aproximadamente el acostumbrado. Con los perros se ha
empleado obteniendo 30 minutos de intervalos.
Kimble resumió los estímulos con los que Pavlov trabajo
llamándoles condicionameinto "simultáneo":
Variedades de inhibición. Los fenómenos inhibitorios dentro del
condicionamiento, descritos por primera vez en relación con la
extinción, Pavlov llevó a cabo una clasificación de diversos tipos
de manifestaciones empíricas de tal fenómeno.
A. Inhibición externa
Decremento transitorio de una respuesta condicionada por causa
de un estímulo extraño, como cuando un sonido fuerte reduce la
salivación condicionada a una luz.
B. Inhibición interna
La inhibición interna se desarrolla lenta y progresivamente, cuando
un estímulo condicionado se presenta, repetidas veces, en alguna de
las siguientes condiciones:
1. Extinción experimental. El debilitamiento de la respuesta a un
estímulo condicionado que se repite varias veces sin reforzamiento.
2. Inhibición diferencial. Una respuesta condicionada dada
originalmente a cualquiera de dos estímulos se restringe a uno
 solo, a través del reforzamiento de uno y del no reforzamiento del
otro. El estímulo negativo que no ha sido reforzado se vuelve
inhibidor.
3. Inhibición condicionada. A una combinación de estímulos se le
quita toda la eficacia cuando no se refuerza, aún cuando esta
comprenda un estímulo que, por sí solo, siga reproduciendo la
respuesta condicionada. a los demás estímulos de la
combinación se les llama inhibidores condicionados.
4. Inhibición de la demora. Si un intervalo irregular de duración
suficiente, media entre el comienzo de un estímulo condicionado
y su reforzamiento, durante la primera parte de su acción aislada,
el estímulo condicionado no sólo se vuelve inefectivo, si no que
inhibe activamente otras actividades incurrentes. (Puede haber
desinhibición transitoria al comienzo del estímulo condicionado,
de manera que existirá una ligera respuesta condicionada antes
de que se manifieste la inhibición.)
C. Desinhibición.
Reaparición transitoria de una respuesta condicionada inhibida
por causas de un estímulo extraño. Es posible considerar esto
como inhibición externa de una interna.
La irradiación y la concentración son válidas tanto respecto de la
inhibición como de loa excitación.

Los Neoconductistas
Ya en 1920 había psicólogos de inclinación conductista que
no estaban de acuerdo con el radicalismo de la formulación
de Watson. Muchos estaban dispuestos a aceptar
completamente la metodología, pero no estaban de acuerdo en
reducir la conducta a la fórmula estricta E-R. Les parecía
demasiado restrictiva y demasiado mecanicista, al rechazar
totalmente la prosecución de fines como rasgo de la conducta
manifiesta.
Hacia 1930, ciertos psicólogos estadounidenses comenzaron a
optar por una de las dos corrientes cuya identificación se ve mejor
en sus teorías del aprendizaje. De una parte se encontraba la
teoría cognoscitiva (derivada principalmente de los gestalistas);
de la otra, la teoría conductual (derivada principalmente de
Watson, pero fuertemente influida por la teorización anterior de
Thorndike, especialmente por su Ley del Efecto). La decisión
entre estas dos opciones teóricas no era completa, puesto que al
menos uno de los nuevos conductistas, Tolman, trataba de
reconciliar las dos.

Psicología humanista: Enfoques

La Psicología Humanista

La psicología humanista: Enfoques humanistas

La psicología humanista surge como una alternativa al psicoanálisis y al conductismo, en su

momento tuvo una gran repercusión y la denominaron la "tercera fuerza” en psicología, es
posible que al denominarla de tal manera se les olvidara que existían otros modelos, otras
corrientes dentro de la psicología, otros enfoques muy diferentes al psicoanálisis y al
conductismo, como es la psicología cognitiva.

De los diversos enfoques humanistas que se originaron durante la década de los años 70 y 80,
han surgido diversas terapias psicológicas que centran la intervención psicoterapéutica en los
postulados humanistas y el tratamiento al paciente se focaliza a partir de los postulados de
cada enfoque humanista, que exponemos a continuación.

La psicología humanista considera al ser humano como:

- Un ser global que debe ser considerado como un todo en el que figuran y
convergen: sentimientos, pensamientos, conductas, acciones.
- Las conductas del ser humano son intencionales, y tienen sentido desde la
perspectiva material como desde la perspectiva personal de dignidad y libertad
- Toda la existencia humana se desarrolla y transcurre en un contexto interpersonal,
este contexto interpersonal es necesario e importante en el desarrollo individual pero
teniendo en cuenta la individualidad del ser humano en las relaciones sociales.
- Los hombres son seres o personas autónomas, dentro de las relaciones existenciales
de interpersonalidad tienen la capacidad de tomar sus propias decisiones, decisiones
que dirigen su desarrollo. Este principio es complementario al principio de la necesidad
de un contexto interpersonal, de tal manera que solamente una persona autónoma es
capaz de asumir sus responsabilidades dentro de las relaciones interpersonales.
- La autorrealización es la tendencia inherente a las personas, es lo que produce la
individualidad y el crecimiento e indiferenciación personal.
- La experiencia interior del ser humano es vivenciada como personal y con un
significado que es producido por la propia persona, este significado a sus experiencias
y vivencias son ejes fundamentales del desarrollo y de las percepciones personales que
sobre uno mismo las personas desarrollan.

La psicología humanista incluye varios enfoques o corrientes, entre ellas la más destacada
fue la de la corriente existencialista, de ahí que se conozca a la psicología humanista como
psicología humanista – existencialista.

Enfoques dentro de la psicología humanista

1.- Enfoque existencialista: Los representantes de la corriente existencialista dentro de la

psicología humanista son: Bingswanger, May y Laing. Autores con una fuerte influencia de
la filosofía existencialista y fenomenológica, especialmente la influencia de Sartre y
Husserl.

2.- El enfoque transpersonal o psicología transpersonal de Maslow, fue además el que

inició la corriente o enfoque humanista dentro de la psicología. El concepto fundamental
en la psicología de A. Maslow es la autorealización, en la que una vez satisfechas las
 necesidades básicas en el ser humano aparecen las metanecesidades que están
relacionadas con la satisfacción psíquica, por lo tanto es la búsqueda del ser lo que
centrará la psicoterapia de la psicología humanista.

3.- La psicología humanista de C. Rogers, y la psicoterapia humanista de Rogers es la más

conocida y la más influyente dentro de la psicología humanista.

La psicología de Carl Rogers es conocida como terapia no directiva y centrada en el cliente

y se fundamenta en dos conceptos básicos:

1.- Confianza total en la persona del cliente: Se trata de transmitir empatía por el paciente
y entender la experiencia del paciente y de su mundo, para poder comprenderle

2.- Rechazo total al papel directivo del terapeuta

4.- Logoterapia. El enfoque humanista denominado Logoterapia de Frankl, el concepto

básico de Víctor Frankl es el sentido de la vida, la pérdida del sentido de la vida genera
neurosis y patologías, el terapeuta tiene como objetivo promocionar y favorecer que el
paciente logre restaurar o generar un sentido a la vida para poder desprenderse de la
neurosis noógena, o pérdida de sentido de vida, el vacío existencial es el que se trabaja
como eje en este tipo de terapias humanistas denominadas logoterapias.

5.- El Análisis transaccional de Eric Berne, es un enfoque de origen psicoanalítico, la terapia

transaccional centra la ayuda terapéutica en la restauración del potencial existencial
original en el ser humano, de confianza en la persona. El núcleo de la psicología
transaccional y de la terapia de Análisis transaccional es trabajar con los estados del yo que
se producen en las relaciones personales, de tal manera que ciertos estados del yo pueden
en relación con otros yos, crear malestar o patologías de forma consciente o inconscientes
lo que denominan el guión de la vida, y son estos guiones positivos o negativos que deben
trabajarse en la terapia mediante un contrato que establece el cliente con el terapeuta y
que deben cumplir.

6.- Enfoque bioenergético de Lowen. El enfoque bioenergético de Alexander Lowen con

raíces en los postulados de Wilhem Reich dentro de la corriente psicoanalítica y su
propuesta del análisis del carácter. El carácter entendido como la máscara que cubre a la
persona para poder convivir con los impulsos derivados de los instintos y evitar así la
neurosis, pero la represión puede producir no solamente neurosis, sino además angustia y
sentimientos intensos negativos producto de la tensión que procede de la dificultad de
dejar expresar libremente la energía biológica. Los conflictos y tensiones se manifiestan en
el cuerpo y deben tratarse mediante ejercicios que permitan liberar tensiones.

7.- El psicodrama dentro de las teorías humanistas está relacionado con la patología que
surge cuando las personas admiten roles inadecuados y además los convierten en roles
rígidos que van dañando a la persona. Para eliminar las patologías que se derivan de los
roles que asumen las personas es necesario realizar psicodramas, o psicoterapias que
permitan deshacerse de esos roles y asumir otros adecuados.

Teorías de la motivación




 SUSCRÍBETE
Las teorías de la motivación en Psicología han sido de gran interés para el
conocimiento humano.
A la hora de estudiar la motivación se han producido diversos enfoques que
abarcan desde las teorías de la motivación humana, teorías de la motivación
en el trabajo, teorías de la motivación del aprendizaje hasta teorías de la
motivación más específicas. Podemos decir que las teorías de la motivación
más importantes son:

1. La jerarquía de necesidades de Maslow

Afirma que los seres humanos tenemos una escala de necesidades que
debemos cubrir. Para ello, Maslow elabora una pirámide en la que hay
5 necesidades:
 Necesidades fisiológicas: respirar, comer, dormir, beber,
procrear.
 Necesidades de seguridad: empleo, seguridad física,
familiar, moral, de salud.
 Necesidades de afiliación: amistad, afecto, amor,
intimidad sexual.
 Necesidades de reconocimiento: éxito, logro, respeto,
confianza.
 Necesidades de autorrealización: moralidad, creatividad,
falta de prejuicios..
En la base están las necesidades fisiológicas y en la cúspide las de
autorrealización. Es necesario cubrir todas las necesidades desde la base
para poder pasar a las siguientes. Es decir, hasta que no se cubran las
necesidades fisiológicas no se podrán pasar a las de seguridad y así
consecutivamente.
Maslow afirmó: “Un músico debe hacer música, un artista debe pintar, un
poeta debe escribir, si quiere finalmente sentirse bien consigo mismo. Lo que
un hombre puede ser, debe ser”.
Con ello, Maslow da a entender que no todos los hombres estarán motivados
a satisfacer las mismas necesidades, por lo que está en cada uno satisfacer las
necesidades que crea oportunas para llegar a su propósito.

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN
EL PERÚ: MOMENTOS Y
HECHOS IMPORTANTES
Publicado en 26 mayo 2010 por Círculos de Estudio Psicología para el Cambio
El libro: "Historia de la Psicología en el Perú", escrito por Reynaldo Alarcón

(2000), brinda un vi aje al desarrollo de la Psicología en

el Perú. Alarcón, refiere: "La historia de la Psicología en el Perú es en buena
parte, la historia de las ideas psicológicas contenidas en los sistemas filosóficos
que explicaron el alma o la conciencia, cada cual desde su propio punto de vista".

Durante varios siglos, la vida anímica fue estudiada formando parte de la

problemática filosófica. En el Perú, este modo de conceptuar la psicología se
inicia en 1553, fecha en que empieza a funcionar la Universidad de San Marcos,
desde donde se impartieron cátedras de Filosofía, y se extiende hasta 1920,
siendo más de 3 siglos donde dominó la concepción filosófica. Por eso, la historia
de la psicología en el país es, también, la peripecia de la psicología por
convertirse en disciplina independiente de la filosofía".

Los orígenes de la psicología en el Perú se remontan a la época colonial,

después de la invasión española al Tahuantinsuyo se consolida la conquista y la
formación de socieda-des coloniales, donde se buscó preservar la dependencia.
Se implanta-ron regímenes de cas-tas, provocando una inequidad a tal extremo
que se puso en duda la naturaleza humana de los nativos. Sin embargo, los
conquistadores trajeron también educa-ción y cultura "española". Se fundaron
escuelas, colegios y órdenes religiosas. Esta educación tuvo un defi-nido
carácter elitista en todos sus niveles. Cabe resaltar en el predominio de la
escolástica un hecho de trascendencia que ha sido señalado por Luis Antonio
Eguigu-ren (1950): "los conquistadores debían valerse de la religión para domi-
nar el alma de los infie-les, adoptando el carác-ter de instrumento político".

Es así que durante los siglos XVI, XVII y casi la totalidad del XVIII, vivimos
totalmente como en la edad media, sintiendo el mismo des-precio por las
ciencias que hacen conocer al hombre y al mundo.

El convictorio de carolino (1750 - 1825) se convirtió en el difusor de lo que se

denominó filosofía moderna, cuyas innovaciones académicas tuvieron
repercusiones más allá de los re-cintos universitarios, provocando así el
movimiento independentista. Dentro de este marco contextual podemos
encontrar a figuras como Hipólito Unanue, quien aportó con ideas psicológicas
con sus "observaciones sobre el clima de Lima y su influencia en los seres
organizados, en particular, el hombre". Así mismo, señala particularidades de
cada una de las razas, incorporando un sustento al racismo predominante de
aquella época.

De 1890 a 1920 llega el positivismo y el espiritualismo al Perú, rivalizando como

dos posturas opuestas dentro de un mismo marco contextual de la época.
Algunas figuras representativas del positivismo son: Manuel Gonzales Prada,
Luis Miro Quesada y Hemilio Valdizán, quienes renunciaban a investigar lo
trascendente, reduciendo la indagación filosófica a las leyes dadas en la
experiencia, fue denomi-nada también como la religión de la humanidad. Por otro
lado entre las figuras representati-vas del espiritualismo encontramos a:
Alejandro Deustua, Mariano Ibérico y Humberto Bor-ja, quienes buscaban
creadora de la actividad psíquica, a la que concibe como actividad de expresión,
de configuración y de síntesis. Proclama la esencia irreductible de los fenómenos
psíquicos y la preeminencia de la voluntad.

Con una perspectiva clara de lo acontecido en el Perú en los años anteriores a

1930, podemos referirnos a los pioneros de la Psicología en el Perú, señalando
a Walter Blumenfeld, quien influyó poderosamente en la conceptualización de la
psico-logía, adhiriendo la corriente científica a esta disciplina. Al mismo tiempo,
encontramos a Honorio Delgado que crítica a la psicología experimental de
laboratorio, considerando que ésta limita la obser-vación a fenómenos aislados.
Para Delgado, a la psicología le compete la investigación de la vida psíquica.
Ambos personajes manutuvieron activida-des académicas paralelas, pero no
complementarias.

Encontramos también importantes aportes de la psiquiatría en la psicología en

el Perú, valo-rando los estudios de Hemilio Valdizán, quien buscó desentrañar
los aspectos del comportamiento psicopatológico del aborigen Peruano.
Valdizán estudió las manifestaciones del comportamiento normal y patológico de
los antiguos peruanos y la etiología de la alienación mental, entre muchas otras
investigaciones orientadas al trabajo con grupos raciales y étnicos. Por otro lado,
encontramos en los estudios de psiquiatría social a Humberto Rotondo, quien
investigó sobre la adaptación de migrantes provincianos a la capital de la
república; estudió problemas relativos a transculturación, frustración de
expectativas, relaciones interpersonales, prejuicios, agresividad, envidia,
temores y conduc-tas antisociales. También, encontramos a Carlos Alberto
Seguín, quien desarrolló el concepto de "síndrome psicosomático de
desadaptación". Sin duda estos personajes influenciaron y prepararon el camino
para la llegada de la carrera de psicología a la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, en el año de 1953.

En lo referente a los aportes de la Pedagogía, estaban relacionados a los

estudios de los procesos de enseñanza-aprendizaje, creándose un movimiento
de pedagogía científica. Dos de los representantes de estos aportes son Luis
Miro Quesada y Walter Blumenfeld. A partir de ello, surge un evento muy
importante en el desarrollo de la psicología, en particular para la psicología
educacional, estableciéndose en 1950 el departamento de psicopedagogía en
los colegios secundarios públicos. Así, la psicopedagogía logró resonantes
éxitos en la investiga-ción y en el mercado laboral.

La fundación de la sociedad Peruana de Psicología (1954) no puede dejar de ser

men-cionada, ya que estuvo conformada por figuras representativas y
emblemáticas de la psicología en el Perú. Entre ellas tenemos a: Honorio
Delgado, Víctor Andrés Belaunde, Mariano Ibérico, Miro Quesada, Walter
Blumenfeld, Augusto Salazar Bondy, Humberto Rotondo y Reynaldo Alarcón.
Estos personajes se propusieron de-sarrollar la psicología en el país, realizando
diversas actividades como conferencias y la publicación de la revista de
psicología.

En los años 1960 – 1990, la psicología como una nueva profesión en el Perú
tuvo que encarar varios desafíos, entre ellos: reconocimiento social, mercado de
trabajo y, sobre todo, identidad profesional. Fueron años de lucha y de arduos
debates públicos, en donde los psicólogos expusieron sus argumentos
orientados a presentar su perfil de profesión independiente. La
profesionalización de la psicología condujo a la creación del Colegio de
Psicólogos del Perú, establecido en 1980.

Por último, en el Perú contemporáneo, la universidad ha estado muy

comprometida con los avatares políticos del país, lo que lleva a que el estudiante
se encuentre inmerso en la vida política que se encuentra atravesando el Perú,
un ejemplo de su activismo político pode-mos observarlo en la época del
terrorismo.

LA SITUACIÓN DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

David Jaúregui C.

Secretario Ejecutivo para Sudamérica de la Sociedad Interamericana de Psicología. Docente Unidad de Post
Grado Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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BREVE HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

Siendo muy difícil abarcar la historia de la Psicología en el Perú, por lo estrecho del espacio que la presente
nota nos permite, resaltaremos algunos aspectos que por su importancia y trascendencia han resultado de gran
significación para el desarrollo de nuestra disciplina. En la "Historia de la Psicología en el Peru", una de las
ultimas publicaciones del Dr. Reynaldo Alarcon (2000) subraya que ya desde la colonia, con la creación de la
Universidad de San Marcos en 1551, se inician los estudios filosóficos bajo cuyo dominio se incluía a la
psicología, esta modalidad se extenderá, aproximadamente, hasta la segunda década del siglo XX. No obstante
ello, debemos resaltar la presencia de figuras importantes del mundo científico de la época como Hipólito
Unanue (1755-1833), que en plena época colonial se destaca su pensamiento psicológico. Siendo un médico
eminente se interesó en desarrollar diversos temas relacionados con la psicología, desde una perspectiva
naturalista, llegando a proponer en 1808, la inclusión del curso de psicología al plan de estudios de medicina de
la Universidad de San Marcos.

Ya en los inicios del siglo XX se observa una clara influencia de la psicología europea y debemos destacar el
reducido impacto que parece haber tenido, entre nosotros, la creación del primer laboratorio de Psicología
experimental en Leipzig, Alemania y con ello, el nacimiento de la Psicología como ciencia, sin embargo el
advenimiento de la escuela freudiana y más adelante el nacimiento del conductismo en América, el
estructuralismo, el funcionalismo, la escuela de la Gestalt, entre otras, tendrán alguna influencia entre los
estudiosos de la época, como Pedro Zulen (1889-1925). Mariano Iberico (1892-1974), Ricardo Dulanto (1894-
1930), cuya contribución precursora a la psicología peruana tiene en ellos a sus representantes más lúcidos.

La presencia de Honorio Delgado (1892-1969) en el ámbito de la Medicina, la Psicología y la Filosofía fue de

especial significación para la psicología peruana, convirtiéndose en uno de los pioneros de la psicología actual y
destacado impulsor del Psicoanálisis en esta parte del continente. Sin embargo, su principal contribución girara
en torno a una Psicología espiritualista de origen filosófico con profunda raigambre fenomenológica.

Hacia 1935 llega al Perú el Dr. Walter Blumenfeld (1882-1967), psicólogo, que debido a las condiciones poco
favorables para los judíos en Alemania, decide venir al Perú siendo la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, la institución Académica la que le ofrece el espacio requerido para el desarrollo de sus ideas y
planteamientos con respecto a nuestra especialidad. En los años previos a su llegada al Perú, en la Universidad
de San Marcos se habían producido cambios significativos en el aspecto académico creándose una Escuela de
altos estudios en el que se incluye el Instituto de Psicología. Así, su activa participación en la vida académica
favoreció el desarrollo de una psicología científica, con un fuerte componente experimental que permitió
visualizar la psicología desde una perspectiva diametralmente opuesta a la que se propugnaba desde la
psicología filosófica y espiritualista, pero también con significación práctica en el ámbito experimental,
educacional y clínico. Sin duda, Delgado y Blumenfeld representan hitos contrapuestos de gran significación
para la psicología peruana del siglo XX y son los que generaron espacios de intensa actividad académica y
científica hasta la década de los 60, aproximadamente, contexto en el que se inicia la formación profesional,
propiamente dicha, del psicólogo en el Perú, con la creación el Departamento de Psicología en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, en el año 1963.

La década de los 60 tuvo como destacada figura de la psiquiatría y de la Psicología peruana al Dr. Carlos
Alberto Seguin, verdadero introductor del psicoanálisis en el Peru, quien generó, a partir de la cátedra
Universitaria en San Fernando (Facultad de Medicina de la Universidad de San Marcos) y del Servicio de
Psiquiatría del Hospital Obrero de Lima, verdaderas ágoras de estudio e investigación en este campo; muchos
de sus discípulos, entre psiquiatras y psicólogos, formaron, años después, la Sociedad Peruana de Psicoanálisis
como también algunos centros de entrenamiento en psicoterapia psicoanalíticamente orientados. Si embargo es
importante resaltar que el Dr. Seguin se convertiría también en un facilitador para la introducción de nuevas
orientaciones en el ámbito psicoterapeutico como también el primer representante de la psicología peruana que
presidió el X Congreso Interamericano de Psicología que se llevo a cabo en Lima el año 1966.

Otras figuras de renombre por esos años son los psiquiatras, Humberto Rotondo y el psiquiatra y pedagogo Dr.
Luis Aquiles Guerra creador del primer Consultorio Psicológico de la Universidad de San Marcos el año 1957,
servicio de Proyección Social que permitió realizar el trabajo profesional a extramuros de la Universidad, dicho
consultorio, que hasta la fecha viene cumpliendo una importante actividad profesional de servicio, como de
entrenamiento de los futuros psicólogos, orienta su labor a las personas con escaso recursos económicos de la
capital siendo uno de los más antiguos de su género en Latinoamérica y que ha tenido una especial relevancia
en el ámbito clínico en los últimos 30 años de Psicología en el Perú.

Después de la creación de la especialidad de Psicología en la Universidad de San Marcos, se creó la sección de

psicología en la Pontificia Universidad Católica del Perú, en 1958, hecho que sucedería después con otras
universidades de nuestro sistema, como en la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa en 1964, y luego
en otros centros superiores de estudios, tanto públicos como privados, en los que se crearon Facultades de
Psicología. Estos eventos seguirían hasta la década de los 90 y postrimerías del siglo XX.

SITUACIÓN ACTUAL EN EL ÁMBITO ACADÉMICO DE LA PSICOLOGÍA EN EL PERÚ

En la actualidad, los estudios que se realizan, en el ámbito universitario, para alcanzar el titulo profesional o la
Licenciatura, abarcan seis años, de los cuales el último está orientado a la realización de las practicas pre-
profesionales en una de las áreas que el estudiante haya elegido, previamente, como de su interés. Al respecto,
cabe mencionar, que si bien, históricamente, el área clínica ha sido la de mayor preferencia entre los
estudiantes de pre-grado, hoy observamos una mayor amplitud de los criterios para adoptar la decisión
vocacional, de ahí que se haya incrementado el interés por áreas como la Psicología de la salud, Psicología
educacional, Psicología Social comunitaria y Psicología Industrial y organizacional.

En el Perú, tenemos aproximadamente 15 Universidades, entre publicas y privadas, que forman psicólogos, de
ellas 9 se encuentran en la capital. El ingreso del estudiante a la Universidad pasa por un proceso de selección
a través de pruebas de conocimiento y aptitud. En algunas universidades se exige que el estudiante sea
sometido a un examen de personalidad, condición para ser admitido a la Facultad de Psicología. La formación
integral del estudiante toma en cuenta las diversas corrientes o escuelas de la psicología contemporánea.

La formación universitaria de los psicólogos, privilegia el abordaje teórico, así como el necesario aprendizaje de
técnicas para el trabajo profesional y una preparación del estudiante para la investigación psicológica.
Asimismo, se incide básicamente en la preparación del futuro psicólogo en el ámbito del servicio en las áreas:
Clínica, de la Salud, Industrial y Organizacional, Educacional, Social y comunitaria, entre otras, así como
también la investigación científica.
Concluido los 6 años de estudio los estudiantes reciben de manera automática el grado académico de Bachiller
(Años atrás se exigía la presentacion de una tesis de investigación). Para la obtención del titulo profesional de
Psicólogo se suelen utilizar algunas alternativas a elegir por el graduando, entre ellas la presentacion de una
tesis de investigación o un examen de suficiencia profesional o la presentacion de tres informes psicológicos, los
mismos que suelen comprender el área de interés profesional del graduando.

Los estudios de post grado se han venido incorporando desde la década de los 80 y están destinados a brindar
los grados Académicos de Magister y Doctorado, este último recién se implementa en la década de los 90,
ambos tienen una duración de cuatro semestres académicos. Las universidades que brindan el grado de
Magister y Doctorado se encuentran en la capital y son las siguientes: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Pontificia Universidad Católica, Universidad Nacional Federico Villarreal, Universidad Inca Garcilaso de
la Vega, Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Universidad San Martín de Porras. Las especialidades que
más resaltan son: Psicología Clínica y de la salud, Psicología educativa, Psicología comunitaria, Psicología
Organizacional, entre otras.

SITUACIÓN ACTUAL A NIVEL PROFESIONAL

El ejercicio profesional de la Psicología en el Perú está amparada por la ley 23019 (Ley de creación del Colegio
de Psicólogos) y permite a los profesionales psicólogos realizar actividades de su competencia profesional en las
diversas áreas de su especialidad. Es destacable mencionar que un grueso de ellos se dedican a la practica
privada en el ámbito clínico realizando intervenciones a nivel diagnostico y terapéutico. Si bien existe un
respaldo legal para el ejercicio profesional del psicólogo en las dependencias del estado como por ejemplo en el
contexto educativo, debemos resaltar que es el sector privado el ámbito que cuenta mayormente con la
participación profesional del psicólogo en los diversos niveles de intervención.

Los espacios alcanzados por el profesional psicólogo en el Perú se han venido ampliando progresivamente y es
una carrera profesional que goza del interés entre los jóvenes que aspiran seguir estudios universitarios, pero
también se debe al posicionamiento que tiene la especialidad en la población, que es de una aceptación que se
ha incrementado con el correr de los años, gracias a la difusión de su importante rol en la vida individual y
colectiva así como por las acciones que realiza en el ámbito de la salud integral, la educación, el trabajo y las
organizaciones, como a través de las campañas de prevención en general que se divulgan por los diversos
medios de comunicación masiva.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS PSICÓLOGOS EN EL ÁMBITO ORGANIZATIVO

Los Psicólogos peruanos estamos organizados a través del Colegio de Psicólogos del Peru entidad que fuera
creada por Decreto ley 23019, el 30 de Abril de 1980, a iniciativa de la Sociedad Peruana de Psicología a cuya
Junta Directiva nos tocó el privilegio de formar parte y de alcanzar este preciado deseo de los psicólogos
peruanos que por aquellos años apenas superaban los dos dígitos. Hoy, a casi 22 años de su creación, el
Colegio de Psicólogos del Perú cuenta, aproximadamente, con 9,000 colegiados a nivel nacional y es la
institución gremial que brinda la respectiva licencia para el ejercicio profesional constituyéndose, la afiliación a
ella, en un requisito indispensable para ejercer la profesión en el territorio de la república. El Colegio de
Psicólogos del Perú cuenta a la fecha con 10 Consejos Directivos Regionales distribuidos en todo el país, los que
se encargan de velar por el buen ejercicio de la profesión.

Ciertamente, debemos resaltar la presencia de diversas instituciones científicas que agrupan a los psicólogos
que motivados por el interés en el área de su desempeño o por desplegar actividades profesionales en una
corriente psicológica determinada, han optado por reunirse formalmente creando espacios de discusión y
fomentando la divulgación científica de los aportes de sus miembros. Podemos señalara a la Asociación de
psicología educativa, Asociación de psicología clínica, Asociación Peruana de psicología preventiva, Asociación
de Psicoterapia psicoanalítica, Asociación de psicoterapia psicoanalítica de niños, Sociedad Peruana de
sexología, Asociación de psicólogos del instituto peruano de seguridad social, Instituto familiar sistémico de
Lima, Asociación Peruana de análisis transaccional, Instituto Peruano de psicología y educación, Escuela de
psicoterapia psicoanalítica de Lima, Asociación Latinoamericana de análisis y modificación del comportamiento,
Asociación de medicina conductual y Psicología de la salud, Instituto Desarrollo y Conducta, entre otras, cada
una de estas instituciones desarrolla variadas actividades científicas y profesionales como Congresos,
simposios, conferencias, etc. algunas de las cuales son publicadas en Revistas o Boletines de difusión local e
internacional.

IMPORTANCIA DEL III CONGRESO IBEROAMERICANO DE PSICOLOGÍA A REALIZARSE EN COLOMBIA

La discusión de los últimos avances de nuestra especialidad y el cotejo de la actividad profesional, además de
los importantes intercambios que se derivan de los congresos científicos, se constituyen en espacios de
significativa importancia para el desarrollo de nuestra disciplina de ahí que felicitamos la decisión del Colegio
Oficial de Psicólogos de España y de su Decano Dr. Francisco Santolaya, como de la Asociación Colombiana
para el Avance de las Ciencias del Comportamiento, de considerar la ciudad de Caracas como sede del IV
Congreso Iberoamericano de Psicología.

No cabe duda que este magno evento permitirá el fortalecimiento de los lazos iberoamericanos y la posibilidad
de trabajos conjuntos, de ahí la importancia de este Congreso Iberoamericano de Psicología.
EL XXIX CONGRESO INTERAMERICANO DE PSICOLOGÍA

No quisiera concluir sin destacar que entre el 13 y el 18 de Julio del 2003, Lima será la sede del XXIX Congreso
Interamericano de Psicología e invitarlos a que nos acompañen para aquella oportunidad. El encuentro de los
Psicólogos, en esta parte del mundo, tendrá una feliz ocasión: constituirse en el especial marco científico
continental para celebrar el 50 Aniversario de la realización de los Congresos Interamericanos organizados por
la Sociedad Interamericana de Psicología, lo cual pone en evidencia la ininterrumpida y fructífera labor de la SIP
en las Américas.

Estamos seguros que, 50 años después, el XXIX Congreso Interamericano de Psicología permitirá, realizar un
balance de nuestro quehacer como ciencia y profesión; pero, fundamentalmente, se constituirá en un espacio
de discusión acerca de los avances y reorientaciones más significativas de nuestra disciplina con proyección a
su futuro desarrollo.

Será, también, una ocasión para visitar el Perú y observar su extraordinaria biodiversidad, su acervo cultural,
arqueológico e histórico, en cada una de sus regiones naturales y permitirnos brindarles nuestra más cálida
hospitalidad