Aisemberg 2012 - Libro Siede PDF

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El abecé de... Ciencias Sociales en la escuela • Isabelino A. Siede (coord.) AIQUE
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L a p r e s e n t e p u b l i c a c i ó n se a j u s t a a l a cartografía o f i c i a ! e s t a b l e c i d a p o r e l P o d e r E j e c u t i v o Nacional
a través d e l I n s t i t u t o G e o g r á f i c o N a c i o n a l p o r Ley 2 2 9 6 3 , y se a p r o b ó e n a b r i l d e 2 0 1 2,
con número de expediente C C 1 2 0743/5.
C i e n c i a s s o c i a l e s e n la e s c u e l a : c r i t e r i o s y p r o p u e s t a s p a r a l a e n s e ñ a n z a / índice
B e a t r i z A i s e n b e r g ... [ e t . a l . ] ; c o o r d i n a d o p o r I s a b e l i n o S i e d e .
1 a e d . 1a r e i m p . - B u e n o s A i r e s : A i q u e G r u p o E d i t o r , 2 0 1 2 .
3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)
ISBN 978-987-06-0271-2
1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z II. Isabelino Siede, c o o r d .

C D D 372.83
Presentación 11
Dirección editorial
Diego F. Barros 1 . Ciencias Sociales e n la escuela: s e n t i d o s d e la enseñanza
Isabelino A. Siede 17
Edición Por qué enseñamos lo q u e enseñamos 18
Fernando Christin Los aprendizajes q u e perduran 21
El o b j e t o de enseñanza del área: la realidad social 28
Subjefatura de Gráfica
Los propósitos y el valor f o r m a t i v o 36
Victoria Maier
El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales 43
Diagramación y diseño de tapa Bibliografía 47
Rafael Medel
2 . N a c i ó n : ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?,
Corrección
¿algo p a r a p r o y e c t a r ? S;7v/a Finocchio 49
Cecilia Biagioli - Amelia Rossi
La nación en la escuela, hace cien años 49
Cartografía La nación en la escuela, h o y 54
José Pais Bibliografía 61
Asistente de Colección 3. Enseñar H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones

Magdalena Soloaga e n t r e consignas, c o n t e n i d o s y a p r e n d i z a j e . Beatriz Aisenberg ... 63
Universidad ds
SanAndrés Leer H i s t o r i a : reconstruir el mundo histórico desplegado
Producción industrial
en los textos 64
Pablo Sibione
El propósito lector y las consignas de lectura 66
© C o p y r i g h t A i q u e G r u p o Editor S. A. En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad 68
Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF) Ciudad de Buenos Aires
Para enseñar y aprender Historia leyendo: lectura c o m p a r t i d a ,
Teléfono y fax: 4867-7000
E-mail: [email protected] - http://www.aique.com.ar consignas globales y abiertas 70
Bibliografía 93
Hecho el depósito q u e previene la Ley 11723.
Anexos 96
LIBRO DE E D I C I Ó N ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0271-2
Primera edición - p r i m e r a reimpresión 4. Enseñar sobre p u e b l o s originarios y la " c o n q u i s t a d e l
d e s i e r t o " : alternativas para revisar la p r o p i a m i r a d a . Nora Bail,
N o se p e r m i t e la r e p r o d u c c i ó n p a r c i a l o t o t a l , el a l m a c e n a m i e n t o , e l a l q u i l e r , la t r a n s m i s i ó n
o la t r a n s f o r m a c i ó n d e e s t e l i b r o , e n c u a l q u i e r m e d i o , sea e l e c t r ó n i c o o m e c á n i c o , m e d i a n t e f o t o c o p i a s , Viviana D'Amico, María Luisa Gómez y Ana María Vijarra 99
digitalización u o t r o s m é t o d o s , sin el p e r m i s o p r e v i o y e s c r i t o d e l e d i t o r . ¿Desde qué discursos históricos se imagina el m u n d o aborigen? 100
Su i n f r a c c i ó n está p e n a d a p o r las l e y e s 1 1 7 2 3 y 2 5 4 4 6
¿Cómo se enseña este tema en las escuelas? 102
Esta edición se terminó de i m p r i m i r en j u n i o de 2012 en ( i ilerios para pensar en otro e n f o q u e sobre el lema 1 06
Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires.
Recursos para diseñar una secuencia alternativa 109 El pasado reciente en la escuela: aportes para
La lectura de fuentes d o c u m e n t a l e s 116 pensar en su enseñanza 247
El uso de videos d o c u m e n t a l e s 121 Hacia la articulación entre t e s t i m o n i o s , contextos y conceptos . . . . 2 4 9
Exploraciones, logros y perspectivas 121 A p r o x i m a r s e a la c o m p l e j i d a d de la explicación histórica 256
Bibliografía 125 La circulación de voces sobre el pasado reciente en la escuela:
Sitios w e b de interés 129 los límites de la polifonía 258
Bibliografía 261
5. Enseñar s o b r e el t r a b a j o y los t r a b a j a d o r e s e n la A r g e n t i n a A n e x o : materiales para trabajar en las aulas 263
Ariel Denkberg y Sebastián Díaz 131
El trabajo y los trabajadores en la curricula de Ciencias Sociales .... 131 9. Preguntas y p r o b l e m a s e n la enseñanza d e las
Trabajo y m o d e l o s p r o d u c t i v o s en la A r g e n t i n a 134 Ciencias Sociales, isabelino A. Siede 269
Análisis de fuentes primarias 152 D i m e qué preguntas y te diré qué encontrarás 271
Trabajo c o n los medios de comunicación 154 El c o n o c i m i e n t o social en el aula 276
Trabajo y territorio a través de un estudio de casos: I slablecer u n recorte 279
las represas del C o m a h u e 155 Herramientas de problematización y conceptualización 284
Bibliografía 169 El valor de las preguntas 290
Sitios w e b de interés 170 Bibliografía 293
6. Enseñar s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d , Sobre los autores 295

c a m b i o s y s i m u l t a n e i d a d e s . Adriana Villa y Viviana Zenobi 1 71
La C o l o n i a Carlos Pellegrini: reconversión económica,
c a m b i o s territoriales y tensiones sociales 172
Los cambios territoriales y su enseñanza en la geografía escolar 184
A l g u n o s aportes a la enseñanza del caso C o l o n i a Pellegrini
para la m e j o r comprensión de los espacios rurales 188
Para seguir pensando: información y c o n c e p t o s 194
Bibliografía 196
7. Enseñar sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos

en la A r g e n t i n a . Adriana E. Serulnicoff e Isabelino A. Siede 197
La enseñanza en la escuela de los procesos migratorios 198
U n r e c o r r i d o de enseñanza en 3.° grado 203
Evalúan los a l u m n o s , evalúan los docentes 217
Pistas y criterios para revisar la enseñanza 219
Bibliografía 227
Sitios w e b de interés 229
Anexos 229
8. Enseñar la H i s t o r i a r e c i e n t e en la escuela: p r o b l e m a s y a p o r t e s
para su a b o r d a j e . Vera Carnovale y Alina Larramendy 239
El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos 243
CAPÍTULO 3
Enseñar Historia en la lectura compartida.

Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizaje 1
Beatriz Aisenberg
¿Es posible leer en la escuela?
Delia Lerner
La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia.

Y lo es hasta tal punto que, en ciertas condiciones, leer textos de
Historia y aprender Historia son dos procesos que se funden en una
misma actividad: aprendemos Historia leyendo.
Esta conjunción entre lectura y aprendizaje es casi ajena a la rea-
lidad escolar. Si bien el trabajo con textos ocupa un lugar central en
la enseñanza de la Historia, la escuela fracasa en su cometido:
muchos alumnos no aprenden Historia leyendo. Es más, lejos de arti-
cularse c o n el aprendizaje, la lectura en nuestra asignatura quedó
asociada a la pasividad de los alumnos y al estudio memorístico que
tan poco tiene que ver con la lectura y con la construcción del c o n o -
cimiento histórico. Esta situación forma parte de la profunda desna-
turalización que sufre la lectura en la escuela, caracterizada por Delia
Lerner, que la lleva a plantearnos este interrogante tan clave c o m o
provocativo: "¿Es posible leer en la escuela?". Además, Delia Lerner
(2001) traza un fecundo c a m i n o para que la lectura escolar recupere
su naturaleza y su sentido, condición que considera imprescindible
para la democratización de la enseñanza. Este artículo pretende
Producción d e l P r o y e c t o U B A C y T F 0 8 5 , c o d i r i g i d o p o r D. L e r n e r y B. A i s e n b e r g . El s u b e q u i p o d e d i c a d o a
l llltorla está i n t e g r a d o , a d e m á s , p o r M . T o r r e s , K. B e n c h i m o l , A . L a r r a m e n d y , L. C o h é n , A . C a r a b a j a l y A .
i llguín. I n s t i t u t o d e I n v e s t i g a c i o n e s e n C i e n c i a s d e la E d u c a c i ó n , F a c u l t a d d e Filosofía y Letras, U B A . El tra-
Itjo a m p l í a y p r o f u n d i z a el a r t í c u l o " L a l e c t u r a e n la e n s e ñ a n z a d e la H i s t o r i a : las c o n s i g n a s d e l d o c e n t e y
• I t r a b a j o i n t e l e c t u a l d e los a l u m n o s " , p u b l i c a d o en lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año
'ii iiiirn. i , s e p t i e m b r e d e 2 0 0 5 .
64 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 65
constituir un eslabón más en este c a m i n o , buscando aportar algo de trucción de significados en el que la contribución del lector es tan
luz sobre las condiciones de las situaciones de lectura en las clases decisiva c o m o la del escritor. Además, lo que cada lector puede
de Historia que pueden contribuir a que los alumnos aprendan reconstruir en la lectura depende de sus conocimientos previos sobre
leyendo. Más específicamente, nos centraremos en las consignas el tema del texto; por eso diferentes lectores que leen el mismo texto
c o n las q u e se p r o p o n e a los a l u m n o s abordar los textos, en rela- pueden hacer interpretaciones m u y distintas (Goodman, 1982). En
ción c o n los contextos en los que se desarrolla la lectura, es decir, otras palabras: el significado construido en la lectura es producto de
en relación c o n cómo y para qué se lee. También analizaremos las la interacción entre el m u n d o del lector y el m u n d o del texto. Con lo
ínterrelaciones entre las consignas, los contenidos y el a p r e n d i z a - cual, lo que comprendemos al leer un texto de Historia depende, en
je de los a l u m n o s . gran medida, de lo que ya sabemos de Historia y del m u n d o social
en general. Estos conocimientos son las herramientas que nos per-
miten leer y conocer.
Leer Historia: reconstruir el mundo histórico
De acuerdo c o n Audigier (2003), leer un texto de Historia i m p l i -
desplegado en los textos
ca "entrar en el m u n d o del texto y reconstruir ese m u n d o " , es decir,
En la tradición escolar está instalada la concepción según la cual reconstruir en nuestras mentes una representación de las situaciones,
leer es extraer información de los textos, c o m o si estos fueran reci- de las experiencias, motivaciones, causas y consecuencias a las cua-
pientes y la tarea del lector fuera relativamente pasiva y sencilla: se les se refiere el texto. C o m o señalamos recién, para realizar este tra-
limitaría a localizar y sacar trozos de la información que está en un bajo de reconstrucción, que nos permite aprender Historia leyendo,
texto, y que sería la misma para cualquier lector. Desde esta idea, ulilizamos c o m o herramientas — c o m o marcos de asimilación—
leer parece una tarea poco exigente. Se concibe la lectura c o m o una nuestros conocimientos previos sobre Historia y sobre el m u n d o
habilidad general que se enseña y se adquiere en los primeros gra- social. Diferentes estudios han mostrado que las dificultades que se
dos y que luego se usa para aprender cualquier asignatura escolar. les presentan a los alumnos en la lectura, muchas veces, se originan
Leer para aprender no aparece aquí c o m o un problema: sería sufi- en la falta de c o n o c i m i e n t o histórico o social necesario para interpre-
ciente disponer de textos de calidad sobre los contenidos que nos I.H los textos y que, además, el c o n o c i m i e n t o que tienen los lleva a
proponemos transmitir. En cuanto a la enseñanza de la Historia, si construir interpretaciones m u y diferentes de las que hacemos los
bien se considera que la lectura provee insumos imprescindibles, se .ulultos (Aisenberg, 2005b y 2008; Benchimol, Carabajal y
privilegia el trabajo posterior: el trabajo intelectual interesante para el I arramendy, 2 0 0 8 ; Kaufman y Perelman, 1996; Perelman, 2008).
aprendizaje de Historia — c o m o explicar, relacionar, inferir, e t c . — En síntesis, si pretendemos que los alumnos aprendan Historia al
vendría después de la lectura, a partir de la supuesta información ya leer, es preciso, por un lado, promover en el aula un trabajo genuino
extraída (Lautier, 1997). Desde esta concepción, n o se entiende por de reconstrucción, en el que los alumnos puedan establecer inten-
qué los alumnos encuentran dificultades para comprender los textos. p s relaciones entre su m u n d o (y sus conocimientos) y los mundos
Sin embargo se trata de una ¡dea muy arraigada y difundida: incluso históricos desplegados en los textos; y, por otro lado, resulta funda-
muchos alumnos nos dicen que leer es fácil... cuando acaban de mi nial brindar la ayuda que los alumnos necesitan para afrontar las
leer un texto que apenas comprenden. dificultades que se les plantean en la lectura. Pero también hay otros
En contrapartida, hace ya tiempo, las investigaciones psicolingüís- • p e c i o s decisivos que pasaremos a considerar.
ticas demostraron que la lectura es un proceso interactivo de cons-
66 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 67
El propósito lector y las consignas de lectura (Basuyau y G u y o n , 1994). En tanto, cuando leen, la preocupación
central de muchos alumnos es c u m p l i r c o n las consignas, estas sue-
C o m o venimos sosteniendo, la comprensión que podemos alcan-
len jugar un rol destacado en la configuración del objetivo de la lec-
zar de un texto depende de su calidad, de los conocimientos previos
tura: leen para responderlas. Así lo constatan diferentes autores:
que tengamos sobre el tema y del tipo de relaciones que establezca-
según Marie Guernier (1999): "Para los alumnos, leer en clase es
mos entre lo que ya sabemos y lo que vamos leyendo. Isabel Solé
sobre todo responder preguntas sobre el texto"; también Solé (1994)
(1994) remarca otro factor decisivo en la calidad de este tipo de rela-
sostiene: "Cuando la secuencia lectura/preguntas/respuestas se gene-
ciones y que, por ende, resulta determinante para la comprensión: es
raliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de
el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura. También
lectura: leer para responder luego unas preguntas".
G o o d m a n (1996) señala que lo que el lector puede comprender en
D a d o q u e , c o m o ya señalamos, el trabajo i n t e l e c t u a l d e s p l e -
una lectura particular depende del objetivo que persigue; de ello se
gado en la lectura guarda estrecha relación c o n el propósito lec-
desprende que un mismo lector, en distintas situaciones de lectura,
tor, las consignas i n f l u y e n en el t i p o d e lectura q u e realizan los
puede construir interpretaciones diferentes de un mismo texto. Esto
a l u m n o s . Por e l l o , resulta c r u c i a l analizar si las consignas q u e
es así porque, c o m o señala Solé, "los objetivos determinan las estra-
p r o p o n e m o s p r o m u e v e n en los a l u m n o s la m o d a l i d a d d e lectura
tegias que ponemos en juego para lograr una interpretación del
necesaria para aprender H i s t o r i a . Cabe aclarar q u e no c o n c e b i -
texto" (Solé, 1994); y las estrategias son las responsables de la c o m -
mos una relación lineal ni d e t e r m i n a n t e entre las consignas p l a n -
prensión y del control que ejercemos sobre la comprensión (Solé,
teadas y la m o d a l i d a d de lectura q u e despliegan los a l u m n o s ; las
1994). Con lo cual, son los propósitos de la lectura los que determi-
consignas son s o l o u n factor d e n t r o d e u n a situación de aula q u e
nan el trabajo intelectual — e l esfuerzo c o g n i t i v o — q u e desplegamos
siempre es m u y c o m p l e j a . N o obstante, y más allá d e l o q u e
al leer. En consecuencia, la posibilidad de que los alumnos recons-
pueda hacer c a d a u n o d e nuestros a l u m n o s , es f u n d a m e n t a l ana-
truyan el mundo histórico de un texto, y de que aprendan historia
lizar si la tarea q u e les estamos p i d i e n d o sirve r e a l m e n t e para
leyendo depende del propósito que ellos mismos asuman en su lec-
aprender lo q u e q u e r e m o s enseñar; en otras palabras, si la tarea
tura. Por ello, es fundamental analizar para qué leen los alumnos en
preserva el s e n t i d o d e los c o n t e n i d o s d e enseñanza.
las clases de Historia. Esto nos remite a las consignas de lectura
En función del marco hasta aquí presentado, pasaremos a anali-
dado que, tal c o m o caracterizaremos a continuación, mediatizan la
zar las consignas y modalidades de lectura predominantes en la
interacción de los alumnos con los textos.
enseñanza usual de la Historia. Luego presentaremos una caracteri-
En las clases de Historia, la lectura constituye un m e d i o para ense-
ta< ¡ón de situaciones de lectura y de consignas que contribuyen a
ñar determinados contenidos. Para orientar hacia ellos la atención de
piomover el aprendizaje de la Historia, tal c o m o lo muestran los
los alumnos, desde nuestra perspectiva docente, las consignas son
resultados de nuestra investigación didáctica en curso sobre la lectu-
herramientas imprescindibles. En contrapartida, para los alumnos, la
ra c o m o objeto de enseñanza y c o m o herramienta de aprendizaje
consigna remite habitualmente a una actividad impuesta que no
(I erner, Aisenberg, Espinoza, 2009).
deben transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es la tarea solici-
tada para satisfacer las expectativas del docente; además, los a l u m -
nos suelen buscar la vía más económica para arribar a la respuesta,
con lo cual interpretan la consigna del m o d o más restrictivo posible
En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad tir de cuestionarios-guía c o n consignas que pretenden orientar a los
alumnos hacia la construcción de ideas globales, explicaciones o
En la enseñanza de la Historia, de acuerdo c o n Audigier (1992), relaciones; son consignas m u y diferentes de las de descomposición,
tenemos una tradición de microcuestionarios, que parece basada en tanto su resolución requeriría de un trabajo intenso de reconstruc-
en el supuesto de q u e la comprensión del texto — d e la c o m p l e j i d a d ción del m u n d o del texto. Suelen ser preguntas consistentes c o n los
de la realidad de la cual da c u e n t a — se diera más claramente c o m o contenidos q u e se pretende enseñar. El problema que reencontramos
resultado de la acumulación de microrrespuestas a micropreguntas. en estos casos es q u e los alumnos, c o n frecuencia, no comprenden
En consonancia c o n ello, Basuyau y G u y o n (1994) señalan q u e las 2
estas consignas o n o pueden hacer solos el trabajo de lectura que
consignas más frecuentes son las de descomposición de un texto haría falta para responderlas.
en informaciones puntuales, que llevan a poner en juego funda-
Pero el problema no es de los alumnos... Desde hace t i e m p o se
mentalmente la estrategia de localización; el trabajo intelectual que
ha señalado que las llamadas Guías de comprensión lectora son
esto promueve es la identificación y reproducción de información.
ejercicios de evaluación de la comprensión y no de enseñanza (Solé,
Con ello, el propósito lector de los alumnos suele quedar reducido a
1994). Las preguntas por sí mismas no ayudan a comprender y t e r m i -
buscar y extraer del texto lo necesario para responder a las pregun-
nan alejando a los alumnos del trabajo de lectura: en lugar de c o n -
tas; propósito que muchas veces puede alcanzarse c o n una m o d a l i -
centrarse en interpretar lo q u e pueden del texto y de reconstruir lo
dad de lectura m u y superficial, insuficiente para aprender.
que está a su alcance, dedican buen t i e m p o de la clase a tratar de
Cabe señalar q u e el microcuestionario proviene de la descompo- entender qué quiere el maestro. Los alumnos terminan copiando par-
sición analítica del texto que hace el docente cuando planifica. El tes del texto, porque solos no pueden hacer otra cosa. Contribuyen a
a l u m n o puede interpretar el listado de preguntas c o m o una sumato- generar este resultado las costumbres didácticas ligadas al supuesto
ria de tareas puntuales e independientes para resolver, y no c o m o de q u e la lectura no es una actividad compleja: generalmente se deja
parte del análisis de una totalidad o c o m o tareas interrelacionadas. que los alumnos trabajen solos c o n los textos; de este m o d o , es m u y
Es decir, las preguntas orientan al a l u m n o directamente a partes, sal- difícil reconocer y ofrecerles la ayuda que ellos necesitan para afron-
teando (sin promover) la mirada sobre el texto c o m o totalidad, mira- tar los obstáculos que se les presentan en la lectura, muchas veces
da que generalmente es necesaria para construir una representación vinculados al contenido o a la práctica de leer textos de historia.
integrada de la situación histórica desplegada en el texto y que se pre-
Además, sean preguntas de descomposición o complejas, sea en
tende enseñar. Con lo cual, las consignas de descomposición no sólo
trabajo individual o grupal, la tarea para los alumnos (el consabido
descomponen el texto, sino q u e pueden llevar a ocultar o a deformar
qué-hay-que-hacer) sigue siendo responder el cuestionario. La tarea
el objeto q u e se pretendía enseñar; se trata de un problema vincula-
central n o es leer, la lectura queda c o m o un m e d i o para c u m p l i r c o n
d o a la interrelación entre forma y contenido de enseñanza, cuestión
la tarea... y los alumnos se esfuerzan para satisfacer nuestro pedido.
clave que iremos retomando a lo largo del trabajo.
Estamos ante una tensión, veamos de qué se trata.
Ahora bien, desde hace t i e m p o muchos docentes tomaron distan- Decíamos que concebimos la lectura c o m o un medio para ense-
cia de las consignas de descomposición y proponen la lectura a par- ñar Historia, y en este sentido, las consignas son herramientas
imprescindibles para orientar a los alumnos hacia los contenidos
para enseñar. Pero para q u e puedan aprender Historia leyendo, es
2 Tomamos c o m o p u n t o d e p a r t i d a la c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e c o n s i g n a s p r o p u e s t a p o r B a s u y a u y Guyon.
Conservamos la c a r a c t e r i z a c i ó n d e las consignas de descomposición d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a
n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e las consignas globales.

preciso que los alumnos se involucren c o m o sujetos desde sus pers- d o n d e el contenido "manda", es decir, se propone la lectura clara-
pectivas, y tiendan relaciones entre su m u n d o y el m u n d o plasmado mente enmarcada en el estudio de un tema de historia . Y se busca 5
en el texto; esto requiere de cierta autonomía en la interacción con instalar c o m o propósito de la lectura conocer este tema o alguno de
sus aspectos.
el texto. ¿Cómo lograr que las consignas no se interpongan y obsta-
culicen la lectura? El segundo pilar, entrelazado con el anterior, es que queda privi-
En la enseñanza de la Historia (y de las Ciencias Sociales en gene- legiada la actividad de lectura en varios sentidos, se lee m u c h o y
ral) tenemos el desafío de afrontar una tensión que se genera entre, se relee en distintas situaciones. En primer lugar, se articulan lecturas
por un lado, la necesidad de orientar la interpretación de los textos de diferentes textos sobre una misma temática o sobre aspectos c o m -
plementarios de una misma temática (Lerner, Aisenberg, Espinoza,
en función de los contenidos a enseñar y, por otro lado, el espacio
2009). En segundo lugar, se articulan lecturas individuales, grupales
de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan
y colectivas del mismo texto (Lerner, 2002). En tercer lugar, la tarea
desenvolverse c o m o lectores y reconstruir desde sus mundos los
que se pide a los alumnos es leer; lo que supone que el texto n o es
mundos históricos desplegados en los textos. Afrontar este desafío
un simple m e d i o para resolver otra tarea. En cuarto lugar, se desarro-
es un problema central.
lla un intenso trabajo en situaciones de lectura compartida; veamos
a continuación en qué consisten.
Para enseñar y aprender Historia leyendo: lectura
compartida, consignas globales y abiertas
Sobre la lectura compartida
Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso pro-

Las situaciones de lectura compartida caracterizadas por la didác-
mover un trabajo de reconstrucción de las situaciones históricas des-
tica de la lectura para enseñar a leer (por ejemplo: Lerner, 2001 y
plegadas en los textos. ¿Qué condiciones didácticas son necesarias
2002; Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Solé, 1994) constituyen situaciones espe-
para promover en el aula esta m o d a l i d a d de lectura? Esta pregunta
cialmente propicias para ayudar a los alumnos a reconstruir las p r o -
orienta nuestra investigación (Lerner, Aisenberg, Espinoza, 2 0 0 9 ) . !
blemáticas o mundos sociales e históricos desplegados en los textos.

Llevamos diez años diseñando, ¡mplementando y analizando situa-
4
En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente

ciones de lectura en el marco de proyectos de enseñanza — c o n c e -
participan intensamente; n o se trata de leer en voz alta o de repetir
bidos c o m o secuencias didácticas— sobre diferentes temáticas
las palabras del texto, sino de trabajar sobre las interpretaciones, es
históricas, de 4.° a 9.° año de la escolaridad (con alumnos de 9 a 14
decir, sobre la reconstrucción de las ¡deas presentadas en los textos.
años). En estos proyectos, buscamos que quede encarnada la lectura
11 docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo
c o m o herramienta para aprender Historia. En relación c o n ello, las
que, para ellos, dicen los textos, c o n lo cual se les otorga un lugar de
situaciones de lectura se estructuran y desarrollan articulando dos
sujetos y de lectores y, además, se pone de manifiesto su perspecti-
pilares (o cuestiones básicas). El primer pilar es que son situaciones
11 h e c h o d e q u e l a p r o p u e s t a d e l e c t u r a q u e d e s u b o r d i n a d a al c o n t e n i d o histórico n o i m p l i c a q u i t a r rele-
3 En este t r a b a j o c a r a c t e r i z a m o s el p r o b l e m a y la m e t o d o l o g í a d e la investigación. M n , la .i la l e c t u r a . S o l o q u e los t e x t o s p o r sí m i s m o s n o m a r c a n e l propósito o los c o n t e n i d o s d e l p r o y e c t o
« D i e z años p u e d e p a r e c e r m u c h o t i e m p o ; n u e s t r o t r a b a j o a v a n z a c o n l e n t i t u d d e b i d o a m u c h o s f a c t o r e s ,1, e n s e ñ a n z a . Si b i e n n o h a y r e g l a s g e n e r a l e s , sospechamos d e c o n s i g n a s v á l i d a s p a r a c u a l q u i e r t e x t o por-
• i ' " M U s e meten c o n e l c o n t e n i d o ; a l g u n a s d e las c l á s i c a s p r o p u e s t a s d e este t i p o , c o m o s u b r a y a r l o ¡mpor-
5! l ¿ d o n
en°e o c u a es d e s t a c a m o s la escasa tradición d e investigación e n d i d á c t i c a d e la H i s t o r i a y la c o m p l e j i d a d
de d e la e n s e ñ a n z a y el a p r e n d i z a j e e n el a u l a . En c u a n t o a las c o n d i c i o n e s p a r a i n v e s t i g a r , , MII, i, b u s c a r las i d e a s p r i n c i p a l e s , h a n s i d o c u e s t i o n a d a s i n c l u s i v e d e s d e e l p u n t o d e vista d e la d i d á c t i c a
d » la lectura (Lerner y otros, 1 9 9 7 ; Perelman, 2 0 0 8 ) .
c a b e r e m a r c a r q u e casi t o d o s los m i e m b r o s d e n u e s t r o e q u i p o t r a b a , a n a d h o n o r , - , , ,
va, sus logros y dificultades en la comprensión. Las interpretaciones promueve intercambios referidos al impacto q u e el contenido de los
que alcanzan los alumnos dan cuenta de qué y cómo entienden los textos produce en los lectores: qué comentarios, impresiones, dudas
contenidos presentados en los textos, y en este sentido son pistas f u n - o interrogantes despiertan en los alumnos las situaciones históricas
damentales para enseñar Historia, en tanto permiten reconocer cuál que se están reconstruyendo. Es decir, las situaciones de lectura c o m -
es la información y la ayuda que ellos necesitan para avanzar en la partida articulan la interpretación colectiva del texto y el intercambio
comprensión del texto y, c o n ello, para reconstruir las situaciones his- de comentarios sobre sus contenidos; leer c o n otros y comentar c o n -
tóricas que queremos enseñar a través de la lecturas tribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos
A partir de las interpretaciones que los alumnos van realizando, se (Torres, 2008). En estas situaciones, el docente también participa
despliega una sólida intervención docente: por un lado, promueve c o m o lector (Lerner, 2001): por momentos también lee, comenta
intercambios de ideas entre los alumnos y relecturas q u e ayuden a aspectos de su propia reconstrucción de la situación histórica en
alcanzar interpretaciones más ajustadas de los textos y, por otro estudio, los interrogantes e impresiones q u e le generan. Leer para
lado, brinda todas las informaciones y explicaciones q u e no están aprender Historia es una práctica c o m p l e j a — q u e los alumnos n o
en el texto y q u e son indispensables para c o m p r e n d e r l o . Estas inter- c o n o c e n — , y las prácticas se aprenden participando de ellas (Lerner,
venciones de expansión o rellenado deben intensificarse particular- 2001). Poner en juego comportamientos lectores es una forma d e
mente c u a n d o los textos son apretados resúmenes d e un tema enseñar Historia y de enseñar a leer textos de historia.
— c o m o ocurre c o n gran parte de los textos de Historia de manua-
Sobre las consignas
les escolares—, d a d o q u e ofrecen pocos elementos para la recons-
trucción . La situación de lectura compartida va avanzando en
7
Pasemos ahora al tema de las consignas para proponer la lectura.

función de intercambios c o m o los señalados y también va i n c l u y e n -
El análisis de las secuencias didácticas implementadas en la investi-
d o relecturas de partes del texto (en v o z alta o en silencio) a p r o -
gación nos ha p e r m i t i d o caracterizar las consignas abiertas y las
puesta del docente o d e los mismos alumnos. El docente también
consignas globales que, al menos en el marco de situaciones de lec-
tura compartida, promueven una m o d a l i d a d de lectura para apren-
der Historia. Son consignas q u e contribuyen a preservar tanto el
6 C a b e r e m a r c a r q u e las i n t e r p r e t a c i o n e s d e l o s a l u m n o s s u e l e n ser d i f e r e n t e s d e las q u e r e a l i z a m o s l o s espacio de libertad q u e los alumnos necesitan para leer c o m o el sen-
(loe e n t e s , a d e m á s d e q u e s u e l e h a b e r d i v e r s i d a d d e i n t e r p r e t a , u m e s e n t r e los a l u m n o s , e n ( u n c i ó n ele la h e t e -
r o g e n e i d a d h a b i t u a l d e c u a l q u i e r g r u p o e s c o l a r . Sin c o n o c e r estas i n t e r p r e t a c i o n e s es difícil a y u d a r a l e e r : las
tldo de los contenidos de enseñanza.
e x p l i c a c i o n e s d e l d o c e n t e — q u e s o n c e n t r a l e s e i m p r e s c i n d i b l e s — se t o r n a n e s p e c i a l m e n t e p o t e n t e s si se
Tanto las abiertas c o m o las globales son consignas mediante las
a r t i c u l a n c o n l o q u e l o s a l u m n o s v a n e n t e n d i e n d o (o n o ) d e l t e x t o .
7 En d i f e r e n t e s s i t u a c i o n e s r e e n c o n t r a m o s e l t e m o r d e m a e s t r o s y c h i c o s a n t e t e x t o s l a r g o s , c o m o si l o s t e x - Cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de
t o s c o r t o s f u e r a n m á s fáciles q u e los l a r g o s . N u e s t r a s e x p e r i e n c i a s ( c o m o i n v e s t i g a d o r e s , c o m o d o c e n t e s y
I listoria. En ambos casos, se trata de una única consigna que enmar-
c o m o l e c t o r e s ) s e ñ a l a n q u e e n m u c h o s c a s o s u n t e x t o más l a r g o , c o n más r i q u e z a e n la d e s c r i p c i ó n d e s i t u a -
c i o n e s s o c i a l e s , e n e l d e s a r r o l l o d e e x p l i c a c i o n e s y e n la e x p l i c i t a c i ó n d e r e l a c i o n e s , p u e d e ser m u c h o más ca la lectura —generalmente individual y luego c o m p a r t i d a — bus-
s e n c i l l o d e e n t e n d e r q u e u n a b r e v e síntesis. En r e l a c i ó n c o n e l desafío d i d á c t i c o q u e p l a n t e a n los t e x t o s b r e
, .indo instalar un propósito lector centrado en la cuestión histórica
v e s d e los m a n u a l e s , n o s p a r e c e i n t e r e s a n t e la s i g u i e n t e c i t a d e Flora P e r e l m a n , e n la q u e c o m e n t a u n t r a b a
j o d e L a p a r r a ( 1 9 9 1 ) : " ( . . . ) los a u t o r e s d e l o s t e x t o s d i d á c t i c o s d i s p o n e n d e u n e s p a c i o r e d u c i d o , o t o r g a d o p o r que se ha de abordar.
las e d i t o r i a l e s , q u e h a c e q u e l i m i t e n las r e d u n d a n c i a s e x p l i c a t i v a s , e l i m i n e n las m a r c a s d e o r g a n i z a c i ó n d e
las s e c u e n c i a s y p r e s e n t e n e l s a b e r c o m o t e r m i n a d o , ya c o n s t r u i d o . D i c h a c o n d e n s a c i ó n r e q u i e r e u n a p o r t e La consigna abierta es una invitación general a leer un texto para
i m p o r t a n t e d e c o n o c i m i e n t o s p o r p a r t e d e l o s e s t u d i a n t e s p a r a p o d e r c o m p r e n d e r l o s , d e a h í q u e la e s c u e l a
' i mocer un tema o algún aspecto de la temática en estudio. Se pro-
d e b e r í a o c u p a r s e d e p r e s e n t a r s i t u a c i o n e s d i d á c t i c a s e s p e c í f i c a s e n las q u e se p r o m u e v a n las a c t i v i d a d e s d e
expansión necesarias" (Perelman, 2 0 0 8 ) . M a s s e r o n ( 1 9 9 1 ) a p o r t a o t r o c o m e n t a r i o interesante sobre el m i s m o pone leer y luego comentar el texto, sin restricciones (es decir, sin
t r a b a j o , r e f e r i d o a la c o m p a r a r i o n e n t r e m a n u a l e s c o n t e m p o r á n e o s y a n t i g u o s : d i c e q u e e n l o s a n t i g u o s los
p r o , e,I,Hílenlos d e , o n d e n s a , ion son m a s e x p l n nos, m e n o s d e n s o s y q u e , p o r e n d e , s o n más fáciles d e l e e r . . .
buscar algo en particular). La consigna global es una pregunta que La a r t i c u l a c i ó n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s

tiene una vinculación directa con el contenido a enseñar. Marca una
En el primer trabajo de c a m p o de nuestra investigación (durante
direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas relaciones, la
el año 2000), diseñamos e implementamos una secuencia sobre la
reconstrucción de una explicación o la aproximación a (o el recono-
sociedad guaraní en un 4.° grado (alumnos de 9 y 10 años de edad).
cimiento de) una idea o problemática general. Pero es una pregunta
La secuencia incluyó la lectura de diversos capítulos de un ensayo
amplia, no busca ni pide una información puntual de un texto.
para niños, Los guaraníes, de Boixados y Palermo, que aborda múl-
Tanto las consignas abiertas c o m o las globales se caracterizan por:
tiples aspectos de su f o r m a de vida, desplegando descripciones ana-
• Ubicar la actividad de lectura c o m o demanda central del
líticas que dan cuenta de la racionalidad y del sentido de diferentes
docente. En ambos casos, la única tarea que se pide es leer, con
prácticas de esta sociedad. Consideramos este libro un material espe-
el propósito de aprender algo de Historia.
cialmente potente para q u e los alumnos reconstruyan representacio-
• Otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en
nes de los guaraníes c o m o una sociedad c o m p l e j a , c o n un
tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto.
significado opuesto a las representaciones sociales vigentes que des-
En ambos casos, luego de una lectura individual y silenciosa
valorizan a los pueblos originarios.
—seguida, a veces, de posibles intercambios c o n algún c o m p a -
Nos referiremos aquí a una de las situaciones de lectura de esta
ñero—, la interpretación colectiva se inicia con una pregunta
secuencia, correspondiente a la tercera clase, en la que se leyó uno
que, por su amplitud, admite muchas formas para empezar a
de los textos del libro, titulado "Vida en la selva", referido a las d i f i -
responderla. Si bien la consigna global puede implicar mayor
cultades para obtener alimentos en la selva. Incluimos este texto por-
restricción q u e la abierta, en ambos casos — l e j o s de estar espe-
que provee informaciones que contraargumentan la ¡dea frecuente
rando de los alumnos una respuesta ya pensada—, el docente
de que en la selva hay gran cantidad de alimentos al alcance de la
está atento a qué y a cómo comentan los alumnos sobre el c o n -
mano, q u e podría fortalecer la representación según la cual los a b o -
tenido del texto.
rígenes son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en
general. Es decir, seleccionamos el texto por su potencialidad en rela-
Esta modalidad de plantear la lectura autoriza y promueve una lec-
ción con los propósitos y contenidos de Historia.
tura genuina, en tanto da cabida a que los alumnos se vinculen con
En la clase, la docente propone a los alumnos que cada uno lea
el m u n d o de los textos desde sus perspectivas, desde lo que los impac-
el texto "para conocer las características de la selva, que es donde
ta y lo que les interesa (que suele coincidir con lo que más entienden).
vivían los guaraníes", es decir, c o n una consigna abierta. Luego de
Presentaremos a continuación casos de consignas globales y
la lectura individual y silenciosa, se inicia la lectura compartida t a m -
abiertas puestas en juego en situaciones de lectura sobre diferentes
bién desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos
temáticas históricas, correspondientes a secuencias didácticas de
que comenten "qué dice el autor del texto sobre cómo se vive en la
Historia ¡mplementadas en nuestra investigación, en distintos grados
selva", c o m e n z a n d o así a trabajar a partir de sus primeras interpreta-
de la escolaridad. Los casos, por un lado, ayudarán a profundizar la
ciones, de lo que es significativo para ellos c o m o lectores y aprendi-
caracterización recién realizada y a remarcar los matices que diferen-
ces de la Historia. Es decir, la interpretación colectiva se inicia desde
cian los dos tipos de consignas y, por otro lado, nos permitirán des-
el vínculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no,
tacar diferentes aspectos de las interrelaciones entre las consignas,
desde la búsqueda de una idea o interpretación particular preconce-
los contenidos de Historia y el aprendizaje de los alumnos.
76 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a Enseñar H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 77
bida. Durante este trabajo, la docente va realizando diferentes tipos para comprender la consigna global era necesario que los alumnos
de intervenciones que van p r o m o v i e n d o avances en la interpretación ya tuvieran una aproximación al tema tratado en el texto; efectiva-
del texto y, por ende, en la reconstrucción de la temática a la que se mente, qué sentido tiene pensar por qué es difícil vivir en la selva
refiere; c o n lo cual, se comienza trabajando con las interpretaciones cuando se supone que la vida en la selva es m u y fácil...
del texto que los alumnos lograron por sí mismos para orientarlos Las consignas abiertas y globales dan inicio y estructuran el curso
desde allí hacia una mayor comprensión del texto, en función de la de una situación de lectura compartida. Ahora bien, el desarrollo de
ayuda docente . 8 la situación supone desplegar también consignas analíticas (referi-
La interpretación colectiva de un texto a partir de consignas abier- das, por ejemplo, a ideas o a expresiones puntuales del texto). Estas
tas va creando en el aula un marco c o m p a r t i d o sobre el mundo del pueden adoptar formulaciones similares a las consignas de descom-
texto, que favorece el trabajo posterior c o n consignas que orientan posición, pero el sentido que adquieren es totalmente diferente por
hacia el contenido a enseñar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron el m o d o y el m o m e n t o en que se plantean: son especificaciones de
un vínculo significativo c o n el texto, b) tienen una idea general sobre una consigna o temática global y se formulan en el marco de una
su temática, que facilita la comprensión de dichas consignas. En totalidad que se está analizando j u n t o con los alumnos y en relación
nuestro caso, a continuación de la interpretación abierta del texto, la con sus logros y dificultades en la interpretación del texto.
docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el En este caso, las consignas fueron elaboradas desde la p l a n i f i -
trabajo hacia los contenidos previstos: "Al c o m i e n z o del texto, el cación para enmarcar y estructurar la reconstrucción colectiva de
autor afirma que la vida en la selva es difícil. ¿Qué razones da a lo un texto c o m p l e t o . Es preciso aclarar q u e otros tipos de consignas
largo del texto para mostrar que la vida en la selva es difícil?". Esta pueden resultar potentes, en función del mandato de los propósi-
es una consigna global. C o m o dijimos, este tipo de consignas se tos y contenidos de cada situación de lectura. En la misma secuen-
caracteriza por su vinculación directa con el contenido central a cia didáctica sobre la sociedad guaraní, otras lecturas del libro se
enseñar (a diferencia de las consignas de descomposición, que frag- introdujeron c o n otros tipos de consigna. Por e j e m p l o , se abordó
mentan el objeto de enseñanza), c o n lo cual contribuyen a vertebrar un capítulo sobre la organización social de los guaraníes en t o r n o
un trabajo sistemático c o n el texto orientado hacia d i c h o contenido. al c u l t i v o , a partir de un interrogante q u e había sido previamente
Así, la docente conduce una reconstrucción colectiva del texto, que f o r m u l a d o por los a l u m n o s ("¿Quiénes hacían los distintos traba-
va abordando de m o d o ordenado y exhaustivo las diferentes razones jos para cultivar?"), c u a n d o se estaba caracterizando el sistema de
sobre la dificultad de vivir en la selva: por qué es difícil cultivar, por c u l t i v o de tala y q u e m a . A veces puede ser suficiente leer para bus-
qué es difícil cazar, etc. Y se va avanzando en el armado colectivo de car alguna información específica, sin q u e interese reconstruir la
un esquema en el pizarrón que contribuye a sistematizar las ideas lotalidad del texto.
centrales expresadas en el texto. Tener presente la diversidad de consignas y conocer sus caracte-
¿Por qué se inició la situación de lectura c o n una consigna abier- rísticas es útil para decidir — e n la planificación o en el curso de una
ta en lugar de comenzar directamente c o n la consigna global que clase— qué conviene en cada situación de lectura, en función de los
encarnaba el contenido central a enseñar? Porque consideramos que propósitos y contenidos a enseñar, del texto, de los alumnos... y de
tantas otras cuestiones que atraviesan y conforman la c o m p l e j i d a d de
Cualquier clase de Historia.
8 Esta i d e a e n c a m a n u e s t r a c o n c e p c i ó n d e l p r i n c i p i o d e " p a r t i r d e l o s c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s d e l o s a l u m n o s '
(Aisenberg, 2000).
C ó m o j u e g a el c o n t e n i d o e n la c o m p r e n s i ó n d e las c o n s i g n a s que abre una situación de lectura compartida y discusión del texto.
En otras palabras, en el marco de un problema ya instalado, se pro-
Desde el año 2 0 0 5 estamos trabajando en la investigación c o n pone a los alumnos leer para pensar en este problema y reconstruir
una secuencia didáctica sobre la brusca disminución de la p o b l a - en el trabajo colectivo la explicación histórica desplegada en el texto.
ción aborigen a partir de la conquista de América (Aisenberg, En esta explicación, tal c o m o hemos analizado (Aisenberg y otros,
Lerner y otros, 2 0 0 9 ) . Elegimos este tema, q u e continúa generan-
9
2008), Luchilo incluye diversos factores sociales, políticos y econó-
d o polémica, c o n la intención de estudiar el papel q u e puede micos directamente ligados a la conquista y dominación (como las
desempeñar la lectura en la enseñanza y en el aprendizaje de matanzas y m u y diversos aspectos de las condiciones de trabajo).
aspectos relativos a la naturaleza del c o n o c i m i e n t o histórico, es También sugiere relaciones con factores personales y, por último,
decir, de características de la historia en tanto d i s c i p l i n a o c a m p o remarca la relevancia de las enfermedades c o m o factor causal, atri-
del saber . En relación c o n ello, los contenidos de la secuencia se
10
buyéndolas solamente a la carencia de defensas biológicas; es decir,
centran en la explicación multicausal y en la existencia de d i f e r e n - sin explicitar ninguna relación entre la propagación de las enferme-
tes posturas sobre la misma problemática histórica. La secuencia dades y los restantes factores mencionados.
i n c l u y e la lectura de diversos textos q u e despliegan diferentes
En el curso de la clase, la interpretación c o l e c t i v a del texto
explicaciones sobre la e n o r m e caída demográfica.
avanza c o n las ¡deas, relaciones y preguntas q u e f o r m u l a n los
C o m o introducción de la secuencia en un 7 ° grado, el maestro a l u m n o s a partir de la lectura; en función de las lagunas y d i f i -
anuncia a los alumnos que estudiarán un nuevo aspecto de un tema cultades q u e va d e t e c t a n d o , el maestro va rellenando y explican-
ya c o n o c i d o , la Conquista de América y, para presentarlo, lee y d o , p r o m o v i e n d o vueltas al texto y, para avanzar en la lectura y
comenta diversas fuentes que ponen en primer plano cifras impac- discusión, r e t o m a en distintos m o m e n t o s la m i s m a pregunta:
tantes sobre la disminución de la población originaria y que aluden "¿Algo más nos aporta el texto para e x p l i c a r la brusca caída de
a la diversidad de posturas en relación con ello. Dentro de este la población a b o r i g e n . . . ? " . También la retoma para cerrar la
marco, el docente plantea el interrogante: "¿Cómo se explica la brus- clase s i s t e m a t i z a n d o los c o n t e n i d o s trabajados, y c o n c l u y e a n t i -
ca caída de la población aborigen a partir de la Conquista?" y pro- c i p a n d o q u e continuarán c o n el estudio de este p r o b l e m a en las
pone a sus alumnos leer un primer texto, "Los v e n c i d o s " ' , del 1
clases siguientes. D e este m o d o , la consigna g l o b a l se c o n s t i t u y e
historiador Lucas Luchilo, para comenzar a conocer esta problemá- en el h i l o c o n d u c t o r q u e estructura t o d a la situación de recons-
tica. Así, la pregunta planteada — q u e encarna el eje conceptual de trucción c o l e c t i v a de los c o n t e n i d o s del texto. Los análisis p u b l i -
los contenidos de la secuencia— se constituye en la consigna global cados (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres, 2 0 0 8 ) e v i d e n c i a n la
riqueza y p r o f u n d i d a d de la reconstrucción q u e a l c a n z a n los
a l u m n o s de la explicación desplegada en el texto y, en general,
del i n v o l u c r a m i e n t o — a la vez, afectivo e i n t e l e c t u a l — de los
9 En este artículo c a r a c t e r i z a m o s los c o n t e n i d o s d e la s e c u e n c i a y a n a l i z a m o s las r e c o n s t r u c c i o n e s q u e r e a -
l i z a n los a l u m n o s d e las e x p l i c a c i o n e s d e s p l e g a d a s e n l o s t e x t o s . a l u m n o s en la situación histórica en estudio, en m u c h o s sentidos
La h i s t o r i a c o m o d i s c i p l i n a n o es u n c o n j u n t o u n i f i c a d o d e c o n o c i m i e n t o s o b j e t i v o s y n e u t r o s s o b r e l o q u e
y e n d o más allá d e l t e x t o : c o m e n t a n sus impresiones, f o r m u l a n
1 0
pasó, s i n o q u e está c o n f o r m a d a p o r r e c o n s t r u c c i o n e s d e l p a s a d o r e a l i z a d a s d e s d e d i s t i n t a s p e r s p e c t i v a s y, p o r
e l l o , i n c l u y e p o l é m i c a s y u n a r e l a c i ó n c o n s t i t u t i v a e n t r e p a s a d o y p r e s e n t e . C o n s i d e r a m o s q u e estos a s p e c t o s conjeturas e interrogantes (Aisenberg y otros, 2 0 0 8 ; Torres,
s o b r e la n a t u r a l e z a d e l c o n o c i m i e n t o histórico s o n e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o s d e s d e e l p u n t o d e v i s t a d e los p r o -
pósitos d e la e n s e ñ a n z a d e la h i s t o r i a : e s t a m o s a n t e u n c o n o c i m i e n t o q u e por naturaleza requiere asumir una
2 0 0 8 ) . En suma, los a l u m n o s se a p r o p i a n d e l p r o b l e m a p l a n t e a -
p o s t u r a crítica. A l i g u a l q u e m u c h o s c o l e g a s , e s t a m o s b u s c a n d o c ó m o ir i n c l u y e n d o estos c o n t e n i d o s para d o p o r el maestro al asumiéndolo c o m o propósito lector.
q u e l o s a l u m n o s p u e d a n r e c o n s t r u i r l o s p r o g r e s i v a m e n t e a l o l a r g o d e la e s c o l a r i d a d .
1 1 Ver f r a g m e n t o d e l t e x t o en el A n e x o 1 .
Tal c o m o señalamos, la secuencia incluye la lectura de diferentes cativa compleja que articula diversos factores, tal c o m o se muestra
textos con distintas explicaciones sobre la misma problemática histó- en el análisis realizado (Aisenberg, Lerner y otros, 2009).
rica. El docente introduce la tercera clase retomando el tema, y Sostener un m i s m o interrogante c o m o eje articulador de distintas
haciendo referencia a interrogantes que los mismos alumnos habían actividades contribuye a dar al tema la continuidad necesaria para
planteado sobre posibles relaciones entre las enfermedades y la situa- profundizar y complejizar el contenido enseñado. Es el mismo tema,
ción de dominación. Luego de esta introducción, que enfatiza un pero no el mismo contenido: se sostiene el tema, abordándolo desde
aspecto ya trabajado del tema en estudio, el docente propone a los distintos ángulos, el t i e m p o necesario para posibilitar el aprendizaje
alumnos leer un nuevo texto: "La propagación de enfermedades de explicaciones cada vez más complejas. Esta parece ser una c o n -
durante la conquista de América" . Este texto ofrece una explicación 12 dición para que los alumnos se aproximen progresivamente a la
más compleja que el ya citado de Luchilo, en tanto caracteriza la construcción de los entramados de múltiples factores propíos de la
propagación de enfermedades en estrecha vinculación con las c o n - explicación histórica.
diciones estructurales de la Conquista y no solamente c o m o produc- Trabajamos c o n este interrogante en las cuatro ¡mplementaciones
to de la carencia de defensas biológicas. El texto enfatiza, realizadas de esta secuencia (en un 6 ° , en dos 7 ° y en un 9.° año);
explicitando de distintas formas, las interrelaciones entre las enferme- en todos los casos, todos los alumnos comprenden el interrogante
dades y los restantes factores. rápidamente. La facilidad con que los alumnos entran y se involu-
La consigna con la cual el docente propone a los alumnos la lec- cran en el problema — f o r m u l a d o en la consigna global con la que
tura del nuevo texto es "Para ver qué nos aporta al tema que venimos se propone la l e c t u r a — g u a r d a estrecha relación con el hecho de que
charlando...". Es una consigna abierta, en el sentido de que es una el tema es significativo para los alumnos; los impacta y conmueve
amplia invitación a leer sobre el tema, con lo cual los alumnos tie- profundamente: el tema se refiere a vínculos sociales, al sufrimiento
nen total libertad para encarar el texto y comentar lo que quieran. Sin de las personas, a la muerte.
embargo, la interpretación colectiva y la discusión del texto se cen- Algo m u y diferente sucede con otra consigna global, planteada
tran espontáneamente en la reconstrucción de la explicación que para abordar el segundo eje conceptual de la secuencia: la existen-
constituye el eje del contenido de la secuencia. Es el trabajo previo cia de diferentes explicaciones sobre la misma problemática históri-
(de esta clase y de las anteriores) el que orienta a los alumnos de ca. Veamos qué problemas se presentaron. En las situaciones ya
m o d o implícito y hace que la lectura compartida se desarrolle c o m o reseñadas, señalamos que los alumnos leen y comprenden dos tex-
si se hubiera f o r m u l a d o nuevamente la consigna global. El interro- tos que caracterizan de m o d o m u y diferente las causas de la propa-
gante que se viene trabajando comanda y organiza las situaciones de gación de enfermedades. Tal c o m o se puede observar en el fragmento
lectura y discusión: todos los alumnos entienden el problema y se lo incluido en el anexo, el texto "La propagación..." tiene abundantes
apropian, todos tienen claro qué están aprendiendo, y esto es sufi- marcas o indicadores acerca de la naturaleza del c o n o c i m i e n t o his-
ciente para que sepan qué hay que hacer. La lectura del nuevo texto tórico: explícita la existencia de distintas explicaciones, de acuerdos
lleva a los alumnos a reconstruir y a apropiarse de una trama expli- y desacuerdos entre historiadores, da nombres de distintos historia-
dores, incluye citas de fuentes con la voz de testigos próximos a la
situación en estudio. Por lo tanto, se podría suponer que al leer y dis-
cutir este texto ya están circulando en el aula contenidos vinculados
1 2 V e r A n e x o 2 . F r a g m e n t o d e l t e x t o e l a b o r a d o p o r L a r r a m e n d y y Torres ( e n A i s e n b e r g , L e r n e r y o t r o s , 2 0 0 9 :
con estos aspectos. N o fue así; tal c o m o señalamos en un trabajo
127-129).
E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 83
anterior (Aisenberg, Lerner y otros, 2009), la mayoría de los alumnos signa contiene el contenido a enseñar, y para entenderla hace falta
ignora estas cuestiones y solamente presta atención a los aportes del saber algo de este contenido o estar en condiciones de asimilarlo
texto para entender por qué se propagaron las enfermedades: están fácilmente; en este sentido decíamos recién que hay un problema de
concentrados en reconstruir una explicación q u e asumen como comunicación relacionado con el contenido.
única y c o m o propia. Solo dos alumnos hacen comentarios sobre la Con lo cual se nos plantea un problema: proponemos analizar
existencia de diferentes maneras de concebir las enfermedades c o m o textos con distintas posturas y compararlos para enseñar que la his-
factor causal de las muertes. toria es reconstrucción del pasado desde cierta postura. Pero, por un
En la clase siguiente (la cuarta de la secuencia), el maestro se pro- lado, encontramos que no es suficiente presentar diferentes posturas
pone centrarse en el segundo eje conceptual de los contenidos. Para para que sean observables para los alumnos (los alumnos no ven en
ello, comienza la clase releyendo uno de los párrafos del texto ya tra- los textos lo que, para nosotros, es evidente); y, por otro lado, c u a n -
bajado, que alude a la existencia de distintas explicaciones sobre do intentamos orientar a los alumnos para que reconozcan distintas
cómo y por qué se p r o d u j o el derrumbe demográfico. Luego pide a explicaciones de una misma problemática, no entienden de qué les
los alumnos que lo relean y lo comenten en el grupo pensando en hablamos (posiblemente, la idea de que la historia es lo que pasó
"¿Cuáles son las distintas explicaciones y qué tienen de diferente?". funcione aquí a m o d o de obstáculo). C o m o decíamos recién, la diná-
Esta consigna global desconcierta a muchos alumnos: piensan que el mica de la lectura compartida contribuye a allanar este problema: el
maestro está reiterando el mismo interrogante con el que venían tra- docente comienza dando la palabra a los pocos alumnos que ya
bajando (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). Los alumnos no entienden mostraron entender algo y estar interesados; luego el maestro relee y
la consigna porque no comprenden de qué les está hablando el explica partes de los textos con explicaciones diferentes y promueve
maestro: hay un problema de contenido que obtura la c o m u n i c a - que los alumnos intervengan en relación con ellas. Es decir, se des-
ción. Es necesaria una m u y fuerte intervención del docente (releyen- pliega un intenso intercambio colectivo que va llevando a que cada
d o y comentando distintas partes del texto, explicando a todo el vez más alumnos registren que los textos trabajados despliegan dife-
grado, reiterando en los pequeños grupos) para que poco a poco rentes explicaciones . 13
cada vez más alumnos vayan reconociendo el tema que el docente Estamos ante u n contenido c o m p l e j o y poco instalado en la
está proponiendo (Aisenberg, Lerner y otros, 2009). escuela. También a los alumnos de 9.° año —según advirtió la profe-
Cabe remarcar que los alumnos ya habían leído el texto y se sora—, "les costó desentrañar a partir de la lectura dos posturas diver-
habían apropiado de muchas de sus ideas. Lo que no entienden es sas frente al derrumbe demográfico". Sin embargo, n o estamos
el nuevo nivel de análisis que les propone el docente con la nueva afirmando que se van a presentar las mismas dificultades con c u a l -
consigna. ¿Cómo interpretamos esta situación? Entender de entrada quier grupo y con otras condiciones didácticas. Tampoco c o n c e b i -
la consigna de "¿Cuáles son las explicaciones...?" supondría enten- mos que la comprensión que pueden alcanzar los alumnos tenga
der y aceptar que puede haber diferentes reconstrucciones d e una
problemática histórica. Y esto todavía los alumnos n o lo saben...
justamente es el c o n t e n i d o a enseñar. Además, es una ¡dea i n c o m - I Vio u n a cuestión es r e c o n o c e r q u e h a y d i f e r e n c i a s e n t r e las e x p l i c a c i o n e s , y o t r a es c o m p r e n d e r las razo-
patible con la concepción que suelen tener los alumnos, según la M i de las d i f e r e n c i a s . Y e n este p u n t o e n c o n t r a m o s h e t e r o g e n e i d a d e n t r e los a l u m n o s . A l g u n o s d e e l l o s regis-
n."i q u e h a y h i s t o r i a d o r e s q u e p i e n s a n d i s t i n t o s o b r e l o m i s m o , p e r o e n e l p l a n o d e q u e c a d a c u a l t i e n e su
cual la Historia presenta de manera objetiva lo que pasó, que los "I Y t o c | a s v a l e n i g u a l . O t r o s a l u m n o s p i e n s a n q u e h a y u n a única y la m i s m a e x p l i c a c i ó n c o r r e c t a p a r a
textos muestran directamente el pasado. En pocas palabras, la con- todos, l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i ó n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n

•MO está i n c o m p l e t a . Por ú l t i m o , u n o s p o c o s a l u m n o s p i e n s a n q u e u n t e x t o d i c e la v e r d a d y q u e e l o t r o
Éllante p a r a e s c o n d e r la r e s p o n s a b i l i d a d d e los c o n q u i s t a d o r e s e n la catástrofe d e m o g r á f i c a .
límites independientes de la secuencia implementada y de su histo- se está p i d i e n d o a los a l u m n o s no es (solamente) reconstruir

ria personal y escolar. Inclusive, a la luz de los análisis realizados, es ideas ya expresadas en los textos d i s p o n i b l e s , sino q u e se les
m u y probable que, con algunas variantes y ajustes de la misma p i d e q u e construyan una ¡dea nueva: q u e c o m p a r e n las e x p l i c a -
secuencia y con los mismos textos, logremos que grupos similares ciones desplegadas en diferentes textos. Las e x p l i c a c i o n e s están
alcancen mayores aproximaciones a los contenidos enseñados. desplegadas; las c o m p a r a c i o n e s , no. C u a n d o Basuyau y G u y o n
Presentamos este caso porque incluye lo que consideramos un (1994) se refieren a consignas globales, lo hacen c o n este segun-
problema clásico en la enseñanza de la Historia: es m u y frecuente d o s i g n i f i c a d o : construir nuevas ¡deas q u e van más allá de los
que los alumnos se desconcierten frente a nuestras consignas, que no textos. En algunos casos, c o m o el q u e a c a b a m o s de ver, p u e d e
entiendan qué les estamos d i c i e n d o y que tarden m u c h o en entender representar un t r a b a j o más c o m p l e j o ; pero no necesariamente es
qué es lo que hay que hacer... Es m u y frecuente que se presente este así, c o m o veremos en el próximo a p a r t a d o .
problema en nuestra comunicación con los alumnos... es nuestro
problema. En el caso analizado, el problema parece originarse en C a m b i a r la c o n s i g n a p u e d e c a m b i a r el c o n t e n i d o
que el contenido es c o m p l e j o para los alumnos. Es posible que esto
T o m a m o s nuestro último caso de una secuencia didáctica
mismo ocurra en muchas situaciones: la c o m p l e j i d a d de las consig-
sobre m i g r a c i o n e s internas en la A r g e n t i n a entre 1 9 3 0 y 1 9 7 0 ,
nas para los alumnos puede deberse a que incluyen aspectos del
i m p l e m e n t a d a en una investigación de d e s a r r o l l o c u r r i c u l a r . La
nuevo contenido que todavía no conocen, y que no pueden alcan-
14
p r i m e r a parte de la secuencia se centra en el c o n t e x t o histórico

zar leyendo solos los textos.
en el q u e se p r o d u c e n las m i g r a c i o n e s , c o n énfasis en la crisis
Por ello es fundamental no dejar solos a los alumnos, sino a c o m -
del m o d e l o a g r o e x p o r t a d o r y en el d e s a r r o l l o del proceso de
pañarlos en situaciones de lectura compartida que posibiliten detec-
industrialización por sustitución de i m p o r t a c i o n e s . La segunda
tar los obstáculos en la comunicación y ofrecerles la ayuda que ellos
parte a b o r d a las características generales del m o v i m i e n t o m i g r a -
necesitan para entrar en los temas que queremos enseñar.
t o r i o , b u s c a n d o enfatizar las relaciones entre la v i d a de las
U n a última cuestión sobre este caso, referida a una variante
personas y los factores estructurales de los c o n t e x t o s sociohistó-
en las consignas globales. C u a n d o en la cuarta clase de la
ricos. C o n s i d e r a m o s c o m o un c o n t e n i d o e s p e c i a l m e n t e v a l i o s o
secuencia, el d o c e n t e p i d e una relectura del t e x t o "La p r o p a g a -
la ¡dea de q u e la v i d a de las personas está atravesada por las c o n -
c i ó n . . . " para pensar en "¿Cuáles son las dos e x p l i c a c i o n e s . . . ? " ,
d i c i o n e s políticas, económicas, etc., de su c o n t e x t o ; esto s u p o n e
está p r o p o n i e n d o una c o n s i g n a g l o b a l q u e s u p o n e reconstruir
enseñar, al m i s m o t i e m p o , q u e la historia estudia la v i d a de las
ideas expresadas en el texto q u e se está l e y e n d o : en este texto
personas en s o c i e d a d , q u e nos ayuda a c o m p r e n d e r lo q u e les
hay referencias explícitas a las dos e x p l i c a c i o n e s . Hasta ahora,
pasa, lo q u e nos pasa. Para la enseñanza de los c o n t e n i d o s m e n -
caracterizamos de este m o d o las consignas globales. A h o r a b i e n ,
c i o n a d o s , se incluyó la lectura de fuentes orales: t e s t i m o n i o s de
a m e d i d a q u e avanzan las clases, el d o c e n t e sostiene la m i s m a
migrantes, m e d i a n t e la f o r m a de t r a n s c r i p c i o n e s de entrevistas
c o n s i g n a , pero lleva a los a l u m n o s a salir de las ¡deas expresa-
o b t e n i d a s por m e d i o de la metodología de la historia o r a l , o
das en este t e x t o y a c o m p a r a r l o c o n el texto de L u c h i l o . Incluso,
en un m o m e n t o , el d o c e n t e lee un f r a g m e n t o de un tercer texto,
en el q u e q u e d a más c l a r a m e n t e recortada la visión biologicista
sobre la propagación de enfermedades. Es decir, el t r a b a j o q u e Investigación r e a l i z a d a e n la D i r e c c i ó n d e C u r r i c u l a d e la Secretaría d e E d u c a c i ó n , GCFJA, d u r a n t e 2 0 0 0 -
1002, p o r el e q u i p o c o n f o r m a d o p o r B e a t r i z A i s e n b e r g , V e r a C a r n o v a l e , A l i n a L a r r a m e n d y y M i r t a T o r r e s .
86 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 87
relatos escritos en p r i m e r a persona, basados en entrevistas to recién citado, en la primera implementación de la secuencia, rea-
(Aisenberg, C a r n o v a l e y Larramendy, 2 0 0 1 ) . 15 lizada en un 6.° grado en el año 2 0 0 0 , encontramos que c o n este tra-
Implementamos la secuencia en cuatro escuelas (en dos 6.° y en bajo los alumnos avanzaron en el reconocimiento de elementos
dos 7 ° grados). En todos los casos, las primeras lecturas de los testi- comunes a las diferentes experiencias migratorias, lo cual les p e r m i -
monios se propusieron con consignas abiertas. El desarrollo de las tió despegarse de los individuos. Los alumnos ya no hablaban en
situaciones de lectura puso en evidencia tanto la significatividad de singular de José o de Victorio, sino de "los tres", de " t o d o s " . Es un
los testimonios para los alumnos c o m o la potencia de las consignas paso en el trabajo de conceptualización. En el año 2 0 0 2 , se trabajó
abiertas para promover su involucramiento en la lectura. Asimismo, en un 6.° y en un 7.° grado c o n la misma consigna, y obtuvimos res-
las situaciones de lectura compartida permitieron que se manifesta- puestas similares, que son las siguientes:
ran los modos en que los alumnos conciben los testimonios: inicial-
mente, la mayoría los considera c o m o historias individuales y no
c o m o casos del fenómeno migratorio en tanto m o v i m i e n t o social y, Producción colectiva en el pizarrón, sobre qué tienen en común:
además, las analizan en términos de factores personales solamente. -Venían del Interior, d o n d e había p o c o trabajo o pagaban menos.
Por ejemplo, interpretan los logros de los migrantes (conseguir traba- - M i g r a r o n a Buenos Aires.
j o o vivienda) c o m o resultados del esfuerzo personal, sin vincularlos - A l llegar no sabían dónde dormir.
con las condiciones del contexto histórico (Aisenberg, Carnovale y - Los ayudaron a conseguir vivienda.
Larramendy, 2 0 0 1 ; Aisenberg, 2006). - D e a p o c o fueron m e j o r a n d o (trabajo, vivienda, calidad de vida).

- Los porteños les decían "cabecitas negras".
Luego de las primeras lecturas sucesivas de un c o n j u n t o de testi-
- Consiguen trabajo en fábricas.
monios, la secuencia incluyó una situación de relectura (por parejas)
-Vivieron en villas.
de todos los testimonios con la siguiente consigna global: "¿Qué hay
- Eran pobres.
en común y de diferente entre las distintas historias?". Buscábamos
que los alumnos relacionaran los testimonios entre sí para establecer
las regularidades de las experiencias migratorias así c o m o sus
Producciones escritas por parejas:
especificidades (para contrarrestar generalizaciones esquemáticas, la
"Los dos vivían en provincias d o n d e ellos no progresaban, buscaron
tendencia a la sobregeneralización). Consideramos que el estableci-
mejorar su c a l i d a d de vida y se m u d a r o n a Buenos Aires. Sabían q u e en
miento de regularidades constituye una aproximación hacia la cons-
la Capital, c o m o se instalaron la mayor parte de las fábricas, iban a c o n -
trucción de las categorías planteadas en los contenidos (Aisenberg,
seguir e m p l e o m u y pronto.
Carnovale y Larramendy, 2001). Tal c o m o señalamos en el documen-
Al llegar, n o tenían d o n d e vivir (solo un potrero c o n una casa de carto-
nes y chapas) pero p o c o a p o c o fueron construyendo sus casas c o n lo
que ganaban.
1 5 En este t r a b a j o ( d i s p o n i b l e e n e l s i t i o w e b i n d i c a d o e n la bibliografía), se c a r a c t e r i z a n los c o n t e n i d o s e n Los dos iban a buscar trabajo, eran humildes y trabajaban en fábricas.
términos d e las s i g u i e n t e s categorías c o n c e p t u a l e s p a r a e l e s t u d i o d e m o v i m i e n t o s m i g r a t o r i o s : f a c t o r e s d e
H o y en día tienen cosas q u e para ellos eran u n lujo. Los primeros días
e x p u l s i ó n — c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s , políticas, e t c . — d e l l u g a r d e o r i g e n q u e f u n c i o n a n c o m o e s t í m u l o a la
e m i g r a c i ó n ; f a c t o r e s d e a t r a c c i ó n — c o n d i c i o n e s e c o n ó m i c a s , políticas, e t c . — d e l l u g a r d e d e s t i n o q u e f u n - en Buenos Aires fueron m u y difíciles pero consiguieron dónde alojarse
c i o n a n c o m o e s t í m u l o a la m i g r a c i ó n ; c a d e n a s m i g r a t o r i a s , r e d e s d e r e l a c i o n e s e n t r e m i g r a n t e s e n las q u e se
m u y rápido".
a p o y a n estrategias d e los m i g r a n t e s p a r a a f r o n t a r el p r o c e s o y q u e p u e d e n o p e r a r t a m b i é n c o m o f a c t o r d e
a t r a c c i ó n ; p r o b l e m a s q u e p u e d e n a f r o n t a r los m i g r a n t e s ( r e l a c i o n a d o s c o n v i v i e n d a , d i s c r i m i n a c i ó n , a d a p t a -
c i ó n , e t c . ) . Se i n c l u y e n los t e s t i m o n i o s t r a b a j a d o s ( p p . 3 5 - 3 6 y 7 9 - 9 1 ) .
similar a la consigna del caso sobre la Conquista, q u e apunta a la

"Los migrantes v i n i e r o n a Buenos Aires p o r q u e tenían familiares o a m i - comparación de explicaciones desplegadas en distintos textos.
gos q u e los ayudaran". D i j i m o s recién que la consigna global presentada contribuye a
promover el establecimiento de relaciones entre los testimonios, que
"... en el m o m e n t o q u e migraron en el país n o había demasiado traba- se trata de un trabajo intelectual compatible con los contenidos que
j o en el interior, p o r q u e la mayor parte de las fábricas d o n d e se conse- se pretende enseñar. En una clase de Historia, los contenidos no
guía trabajo se encontraban en Buenos Aires". están dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en el dis-
curso docente), sino que los contenidos que efectivamente se ense-
ñan y se aprenden dependen también del trabajo que se despliega
Las producciones indican que los alumnos relacionaron los testi- con los textos o discursos. Si bien las propuestas de enseñanza no
monios, establecieron regularidades vinculadas c o n aspectos centra- determinan en forma mecánica el trabajo intelectual de los alumnos,
les de las migraciones internas: las razones por las que los migrantes tanto la estructura de las actividades c o m o sus consignas específicas
dejan sus provincias y vienen a Buenos Aires, la condición social de pueden desempeñar un rol facilitador u obstaculizador de ciertos
los migrantes, los sentimientos prototípicos de una experiencia tipos de trabajo intelectual y, en consecuencia, pueden operar direc-
migratoria, el problema de la discriminación. Asimismo, los alumnos tamente en el sentido de los contenidos efectivamente enseñados y
empiezan a pensar en un m o v i m i e n t o social y no en términos de de los contenidos aprendidos. En el caso analizado, observamos que
experiencias personales. la forma de enseñanza contribuye a preservar el sentido de los c o n -
¿Cuáles son las características de nuestra consigna, de buscar tenidos previstos. N o siempre es lo que ocurre...
qué hay en común y de diferente entre las dos o tres historias? En La enseñanza usual de la Historia se caracteriza por la tendencia
p r i m e r lugar, se trata de una pregunta m u y sencilla q u e los a l u m - a promover un trabajo intelectual centrado en la identificación y
nos c o m p r e n d e n rápidamente y pueden resolver. En segundo reproducción de información (Audigier, 1987). N o es sencillo esca-
lugar, la consigna p r o m u e v e el establecimiento de relaciones entre par de este modelo, incluso cuando pretendemos enseñar contenidos
los testimonios, es decir, se trata de un trabajo intelectual c o m p a - para cuyo aprendizaje se requiere un trabajo intelectual claramente
tible c o n el aprendizaje buscado. En tercer lugar, reúne los rasgos diferente. Hemos observado c o n frecuencia que la estructura de las
de una consigna g l o b a l , aplicada al análisis de fuentes: a) orienta actividades y las consignas específicas que se proponen traicionan
a los a l u m n o s hacia un c o n t e n i d o central a enseñar, q u e va más los contenidos que se pretende enseñar porque promueven un traba-
allá de lo q u e dicen las fuentes; b) es lo suficientemente abierta j o intelectual que incluso puede llegar a ser contradictorio c o n el
c o m o para dejar un espacio de libertad a los a l u m n o s , ya q u e necesario para aprenderlos, c o n lo cual, los contenidos efectivamen-
a d m i t e diversas formas de encararla y de resolverla; c) d a d o q u e es te enseñados pueden resultar m u y diferentes de los previstos.
consigna única (una cuestión para pensar) no le q u i t a centralidad Veremos a continuación una situación de nuestro caso en la cual un
a la relectura de los testimonios; d) se ajusta a la definición o r i g i - c a m b i o en la consigna llevó a modificar el contenido enseñado.
nal q u e realizan Basuyau y G u y o n (1994) de las consignas g l o b a -
En una cuarta implementación de nuestra secuencia en un 7.°
les, en tanto apunta a la construcción de un c o n o c i m i e n t o q u e no
grado, se cambió la consigna para promover la búsqueda de regula-
está e x p l i c i t a d o en los d o c u m e n t o s analizados (no se dirige a la
ridades entre testimonios. Con la misma intención, en lugar de la pre-
reconstrucción del mundo de los testimonios). En este sentido, es
gunta " ¿ Q u é hay en común...?", se propuso a los alumnos que
E n s e ñ a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . . • 91
90 • C i e n c i a s Sociales e n la escuela
¿Qué trabajo intelectual promovió esta propuesta? Básicamente,

completaran un cuadro comparativo. De hecho la búsqueda de regu-
una lectura superficial de cada testimonio por separado para locali-
laridades entre testimonios requiere de un trabajo intelectual de c o m -
zar información. Lo que nos interesa remarcar es que la propuesta no
paración que, justamente, permite reconocer lo común y lo diferente
promovió ningún trabajo de comparación: los alumnos completaron
entre las experiencias migratorias. C o n esta ¡dea, la docente dibujó
cada u n o de los casilleros del cuadro, sin necesidad de establecer
en el pizarrón un cuadro, incluyendo los nombres de los migrantes y
relaciones entre los testimonios. El trabajo intelectual que predominó
las variables para considerar en la comparación:
en esta tarea fue la identificación de informaciones aisladas en cada
Alejandrina Victorio
testimonio, relacionadas con las variables dadas. El cuadro del piza-
Lugar de origen rrón está compuesto por casilleros para completar: los alumnos se
A c t i v i d a d en lugar de origen
centraron en la tarea de llenar los casilleros (como si fueran tareas
puntuales e independientes). Los diálogos de los alumnos durante el
Causas d e la emigración
trabajo grupal giraron en torno a la preocupación de "¿Qué va acá?"
Causas de la elección de
(es decir, en cada casillero). La consigna lleva a una mirada atomiza-
Buenos Aires
da de los testimonios. La tarea no contribuyó a que los alumnos se
Sentimientos al migrar
aproximaran a las regularidades entre las distintas experiencias parti-
Trabajo en Buenos Aires
culares. Es decir, la consigna llevó a aprender otro c o n t e n i d o . . . Con
Relación c o n los porteños esta forma de enseñanza, se enseñó algo diferente de lo previsto, no
se preservó el sentido de lo que se quería enseñar
Luego d i o a los alumnos la consigna de "completar el cuadro",
Los cuadros comparativos merecen un paréntesis. A l igual que los
para realizar por parejas. Veamos una producción obtenida:
microcuestionarios, son ejercicios prototípicos de la Historia c o m o
Alejandrina Victorio disciplina escolar (Chervel, 1991). Se suelen proponer cuadros c o m -
Corrientes. El c a m p o . Entre Ríos. parativos para completar, que generalmente vienen c o n las varia-
Lugar de origen
bles dadas (por el manual o por el maestro). A la luz del análisis
Criar vacas, gallinas.
A c t i v i d a d en lugar Quintero. presentado, cabe preguntarse al planificar el trabajo c o n un cuadro
Cocinar para los
de origen sí admite una resolución con mirada atomizada .
peones.
16
Poco trabajo.
Creemos que el caso analizado pone de relieve de qué m o d o y
Causas de la emigración N o tenía familiares.
hasta qué punto la forma de enseñanza, en función del trabajo inte-
Había grandes
Causas de la elección Referencias de a m i - lectual que promueve, determina los contenidos efectivamente ense-
industrias, m u c h o
de Buenos Aires gos. Aviso en el diario. ñados; más allá de las mejores intenciones, las condiciones
trabajo.
Tristeza, c o n el
específicas de la situación pueden producir " u n a verdadera sustitu-
t i e m p o , se f u e ción didáctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).

Sentimientos al migrar Alivio.
acostumbrando.
O b r e r o en una
Trabajo en Buenos Aires Empleada doméstica.
fábrica de ladrillos. 'Suponemos q u e e l t r a b a j o q u e obliga a c o m p a r a r es la c o n s t r u c c i ó n d e v a r i a b l e s d e u n c u a d r o . I g u a l m e n t e
• | b e reiterar q u e , c o n u n a m i s m a propuesta d e enseñanza, diferentes a l u m n o s p u e d e n desplegar trabajos
Relación c o n los Buena relación, salvo I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u í es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e ñ a n z a y

Discriminación.
i'l s e n t i d o d i ' los c o n t e n i d o s .
porteños c o n los patrones.
En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo inte-

Bibliografía
lectual que requieren las tareas que proponemos a nuestros alumnos
sirve para aprender los contenidos que queremos enseñar...
A modo de cierre
En didáctica de la Historia tenemos una fuerte tradición de estu-

dios e investigaciones que contemplan en forma aislada los c o n t e n i -
dos, las formas de enseñanza, o el aprendizaje de la Historia. Son
m u y escasas las investigaciones que estudian la enseñanza y el AISENBERG, Beatriz (2000): "Los c o n o c i m i e n t o s previos en situacio-
aprendizaje de la Historia en el aula. Nuestro trabajo se centra en el nes de enseñanza de las Ciencias Sociales", en José A.
estudio de las interrelaciones entre la enseñanza, los contenidos de CASTORINA y A l i c i a M. LENZI (comps.) (2000): La formación de
Historia y el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestra perspectiva, los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psi-
esto es la didáctica de la Historia. cológicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa.
Sin dudas, muchos de los estudios y propuestas centrados en algu- — (2005a): "La lectura en la enseñanza de la Historia: las c o n s i g -
no de los aspectos de la tríada didáctica son relevantes y valiosos. nas del docente y el trabajo intelectual de los a l u m n o s " ,
Pero pensamos que la investigación didáctica desde una mirada inte- Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura (Buenos
grada es imprescindible tanto para comprender qué ocurre en una Aires), año 2 6 , núm. 3.
clase de Historia c o m o para aproximarnos a las condiciones didácti- — (2005b): " U n a aproximación a la relación entre la lectura y el
cas necesarias para ayudar a todos los alumnos a aprender la histo- aprendizaje de la H i s t o r i a " , Revista íber Didáctica de Ciencias
ria que pretendemos enseñar. Sociales, Geografía, Historia (Barcelona), núm. 4 3 .
— (2006): "Las potencialidades de la Historia O r a l en la enseñan-
za: ¿qué aprenden los a l u m n o s en el trabajo c o n los t e s t i m o -
nios?", Clío y Asociados. La Historia enseñada, Universidad
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— (2008): "Los textos, los a l u m n o s y la enseñanza de la Historia
en la Escuela Primaria: la comprensión de los vaivenes t e m p o -
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— Vera CARNOVALE y A l i n a LARRAMENDY (2001): Una experiencia
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Secretaría de Estado de Educación, núm. 2 9 5 . Universidad de Buenos Aires. (Disponible en CD-ROM).
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G O O D M A N , Kenneth (1982): "El proceso de lectura: consideraciones sef.com/p069_ma 1.pdf>. [Consulta 4/2/10].
96 • C i e n c i a s S o c i a l e s e n la e s c u e l a E n s e n a r H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . . .
PERELMAN, Flora ( 2 0 0 8 ) : El resumen sobre el papel. Condiciones

brusca caída demográfica f u e la propagación d e e n f e r m e d a d e s traí-
didácticas y construcción de conocimientos. Buenos Aires:
das p o r los españoles, frente a las cuales los aborígenes n o tenían
M i ñ o y Dávila.
defensas biológicas. La f i e b r e a m a r i l l a , la v i r u e l a , el sarampión, e l
— ( 2 0 0 3 ) : "Los c a m i n o s d e apropiación c o g n i t i v a en la c o n s t r u c - tifus y la g r i p e devastaron a la población a b o r i g e n e n América.
ción del resumen", Memorias de las X Jornadas de
Investigación: "Salud, educación, justicia, y trabajo. Aportes * LUCHILO, t u c a s : La Argentina antes de la Argentina. Buenos Aires: Altea, 2 0 0 2 ,
de la investigación en Psicología". Buenos Aires: Facultad de p p . 2 0 y 2 1 . (Colección Los C a m i n o s d e la Historia).
Psicología. U n i v e r s i d a d de Buenos Aires.
SMITH, Frank ( 1 9 8 3 ) : Comprensión de la lectura. México D.F.: Trillas.
SOLÉ, Isabel ( 1 9 9 4 ) : Estrategias de lectura. Barcelona: Grao. Anexo 2
TORRES, M i r t a ( 2 0 0 8 ) : "Leer para a p r e n d e r historia: el lugar d e l I
t e x t o en la reconstrucción de u n c o n t e n i d o " , Lectura y Vida. La propagación de las enfermedades durante la conquista

Revista Latinoamericana de Lectura (Buenos Aires), año 2 9 , de América (fragmento)*
núm. 4 , 2 0 - 2 9 .
(...) Sin e m b a r g o , a pesar d e q u e existe a c u e r d o entre m u c h o s espe-
cialistas sobre la r e l e v a n c i a d e las e n f e r m e d a d e s , n o t o d o s e x p l i c a n
d e l m i s m o m o d o p o r qué arrasaron c o n u n número t a n e l e v a d o d e
Anexos
vidas y p r o d u j e r o n u n a brusca disminución d e la población nativa.
A n e x o 1 : Fragmento de "Los v e n c i d o s " , d e Lucas L u c h i l o * T z v e t a n Todorov, u n c o n o c i d o lingüista e historiador, se o p o n e a

c o n s i d e r a r q u e las e p i d e m i a s se p r o d u j e r a n solo a causa d e factores
biológicos y, e n c a m b i o , p o n e e n relación a las e n f e r m e d a d e s c o n
Los vencidos
o t r o t i p o d e factores. D i c e T o d o r o v ( 2 0 0 3 ) :
¿Cuáles f u e r o n las razones d e esta catástrofe sin p a r a l e l o e n otros "(...) T a m p o c o se p u e d e n c o n s i d e r a r esas e p i d e m i a s c o m o u n fenó-
procesos d e la historia m o d e r n a d e la población? Las matanzas d e los m e n o p u r a m e n t e n a t u r a l . El m e s t i z o Juan Bautista Pomar, e n su
c o n q u i s t a d o r e s e x p l i c a n s o l o u n a pequeña parte d e la caída d e la Relación de Texcoco, t e r m i n a d a hacia 1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las
población indígena. O t r o s desencadenantes f u e r o n los trabajos f o r - causas d e la despoblación (...); c i e r t a m e n t e f u e r o n las e n f e r m e d a d e s ,
zados e n las m i n a s y e n las p l a n t a c i o n e s , la esclavización d e m i l e s p e r o los i n d i o s eran e s p e c i a l m e n t e v u l n e r a b l e s a las e n f e r m e d a d e s
de aborígenes — t r a s l a d a d o s d e sus tierras para trabajar e n zonas m u y p o r q u e estaban agotados p o r el t r a b a j o y ya n o tenían a m o r p o r la
a l e j a d a s — , las requisas d e a l i m e n t o s q u e h i c i e r o n los españoles, q u e v i d a : la c u l p a es d e ' l a c o n g o j a y fatiga d e su espíritu, q u e nace d e
p r i v a r o n d e sustento a las f a m i l i a s nativas. verse q u i t a r la l i b e r t a d q u e D i o s les d i o , (...) p o r q u e r e a l m e n t e los t r a -
En este p r o c e s o , i n c i d i e r o n también factores psicológicos e v i d e n c i a - tan (los españoles) m u y peor q u e si f u e r a n esclavos'".
dos e n los s u i c i d i o s y e n el descenso d e la n a t a l i d a d , es decir, la d i s - También otros autores e x p l i c a n q u e la propagación d e las e n f e r m e -
minución d e la c a n t i d a d d e h i j o s q u e tenían las f a m i l i a s nativas. dades estuvo f u e r t e m e n t e r e l a c i o n a d a c o n las c o n d i c i o n e s sociales,
Todos estos factores habrían bastado para r e d u c i r la población d e económicas y laborales impuestas p o r los c o n q u i s t a d o r e s . Los i n v a -
m a n e r a s i g n i f i c a t i v a . Sin e m b a r g o , la causa más i m p o r t a n t e d e la sores d e s p o j a r o n a los i n d i o s d e a l i m e n t o s , d e s t r u y e r o n sus s e m b r a -

díos y los c a p t u r a r o n para realizar d u r o s trabajos; los más jóvenes
98 • C i e n c i a s Sociales e n la e s c u e l a
f u e r o n trasladados a regiones lejanas d e l lugar en q u e vivían. Los

traslados d e t e r m i n a r o n la desunión d e las f a m i l i a s : p o r u n l a d o ,
empezó a d i s m i n u i r el número de n a c i m i e n t o s y, p o r o t r o , los aborí-
genes sufrieron p o r estos c a m b i o s graves c o n s e c u e n c i a s psicológicas
q u e se m a n i f e s t a r o n en a l c o h o l i s m o , s u i c i d i o s y " d e s g a n o v i t a l " .
Por l o t a n t o , según estos historiadores, las e n f e r m e d a d e s i n t r o d u c i d a s
por los españoles se c o n v i r t i e r o n en terribles e p i d e m i a s p o r q u e la
m a l a alimentación, las duras c o n d i c i o n e s de trabajo y la pérdida d e l
entusiasmo vital habían d e j a d o a la población a b o r i g e n en u n esta-
d o general m u y d e t e r i o r a d o . Esto es lo q u e el h i s t o r i a d o r Rafael
Mellafe (1965) denomina complejo trabajo-dieta-epidemia que
demuestra una t e r r i b l e e f e c t i v i d a d : la catástrofe demográfica p r o d u -
c i d a en América p o r la llegada de los e u r o p e o s es la m a y o r o c u r r i d a
jamás.
En síntesis, si b i e n m u c h o s estudiosos d e la c o n q u i s t a c o i n c i d e n en
q u e las e n f e r m e d a d e s j u g a r o n u n papel central en la d e n o m i n a d a
catástrofe demográfica, coexisten entre ellos diferentes m o d o s de
e x p l i c a r p o r qué y d e qué manera las nuevas e n f e r m e d a d e s p r o v o c a -
ron el d e r r u m b e de la población a b o r i g e n .
* Texto elaborado por Larramendy y Torres; ver l i b r o de Aisenberg, Lerner y otros,
2 0 0 9 ; p p . 1 2 7 - 1 2 9 , sobre la base de la siguiente bibliografía:
A S S A D O U R I A N , C . S., G. BEATO y J . C . C H I A R A M O N T E ( 1 9 7 2 ) : Historia Argentina, de
la conquista a la independencia. Buenos Aires: Paidós.
MELLAFE, R. ( 1 9 6 5 ) : Problemas demográficos e historia colonial hispanoamerica-
na. París: Nova-Americana.
SÁNCHEZ A L B O R N O Z , N. ( 1 9 7 7 ) : La población de América Latina. Desde los tiem-
pos precolombinos al año 2000. Madrid: Alianza.
T O D O R O V , T. ( 2 0 0 3 ) : La Conquista de América, el problema del otro. México:
Siglo XXI (1 ° edición escrita en francés, en 1 9 8 2 ) .

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O 3 •»

El abecé de... Ciencias Sociales en la escuela • Isabelino A. Siede (coord.) AIQUE

con número de expediente C C 1 2 0743/5.

3 0 4 p . ; 16x23 c m . - ( N u e v a carrera docente / Silvina Gvirtz)

1 . C i e n c i a s S o c i a l e s . I. A i s e n b e r g , B e a t r i z II. Isabelino Siede, c o o r d .

Cartografía La nación en la escuela, h o y 54

José Pais Bibliografía 61

Asistente de Colección 3. Enseñar H i s t o r i a e n la l e c t u r a c o m p a r t i d a . Relaciones

6. Enseñar s o b r e los m u n d o s rurales h o y : c o m p l e j i d a d , Sobre los autores 295

7. Enseñar sobre los procesos m i g r a t o r i o s recientes: coreanos

Enseñar Historia en la lectura compartida.

¿Es posible leer en la escuela?

La lectura es una herramienta fundamental para aprender Historia.

Conservamos la c a r a c t e r i z a c i ó n d e las consignas de descomposición d e estos a u t o r e s y d e s a r r o l l a m o s u n a

n u e v a c o n c e p t u a l i z a c i ó n d e las consignas globales.

Para que los alumnos aprendan Historia leyendo es preciso pro-

blemáticas o mundos sociales e históricos desplegados en los textos.

En las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente

Pasemos ahora al tema de las consignas para proponer la lectura.

buscar algo en particular). La consigna global es una pregunta que La a r t i c u l a c i ó n d e d i s t i n t o s t i p o s d e c o n s i g n a s

8 Esta i d e a e n c a m a n u e s t r a c o n c e p c i ó n d e l p r i n c i p i o d e " p a r t i r d e l o s c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s d e l o s a l u m n o s '

textos muestran directamente el pasado. En pocas palabras, la con- todos, l o q u e o c u r r e es q u e u n t e x t o d a t o d a l a e x p l i c a c i ó n y e l o t r o s o l o u n a p a r t e : es l a m i s m a , p e r o e n u n

límites independientes de la secuencia implementada y de su histo- se está p i d i e n d o a los a l u m n o s no es (solamente) reconstruir

p r i m e r a parte de la secuencia se centra en el c o n t e x t o histórico

Larramendy, 2 0 0 1 ; Aisenberg, 2006). - D e a p o c o fueron m e j o r a n d o (trabajo, vivienda, calidad de vida).

similar a la consigna del caso sobre la Conquista, q u e apunta a la

¿Qué trabajo intelectual promovió esta propuesta? Básicamente,

t i e m p o , se f u e ción didáctica de o b j e t o " (Chevallard, 1997).

Relación c o n los Buena relación, salvo I n t e l e c t u a l e s m u y d i s t i n t o s . I o q u e e s t a m o s r e v i s a n d o a q u í es la c o n s i s t e n c i a e n t r e la f o r m a d e e n s e ñ a n z a y

En consecuencia, resulta fundamental analizar si el trabajo inte-

En didáctica de la Historia tenemos una fuerte tradición de estu-

PERELMAN, Flora ( 2 0 0 8 ) : El resumen sobre el papel. Condiciones

t e x t o en la reconstrucción de u n c o n t e n i d o " , Lectura y Vida. La propagación de las enfermedades durante la conquista

A n e x o 1 : Fragmento de "Los v e n c i d o s " , d e Lucas L u c h i l o * T z v e t a n Todorov, u n c o n o c i d o lingüista e historiador, se o p o n e a

procesos d e la historia m o d e r n a d e la población? Las matanzas d e los m e n o p u r a m e n t e n a t u r a l . El m e s t i z o Juan Bautista Pomar, e n su

c o n q u i s t a d o r e s e x p l i c a n s o l o u n a pequeña parte d e la caída d e la Relación de Texcoco, t e r m i n a d a hacia 1 5 8 2 , r e f l e x i o n a sobre las

población indígena. O t r o s desencadenantes f u e r o n los trabajos f o r - causas d e la despoblación (...); c i e r t a m e n t e f u e r o n las e n f e r m e d a d e s ,

zados e n las m i n a s y e n las p l a n t a c i o n e s , la esclavización d e m i l e s p e r o los i n d i o s eran e s p e c i a l m e n t e v u l n e r a b l e s a las e n f e r m e d a d e s

de aborígenes — t r a s l a d a d o s d e sus tierras para trabajar e n zonas m u y p o r q u e estaban agotados p o r el t r a b a j o y ya n o tenían a m o r p o r la

a l e j a d a s — , las requisas d e a l i m e n t o s q u e h i c i e r o n los españoles, q u e v i d a : la c u l p a es d e ' l a c o n g o j a y fatiga d e su espíritu, q u e nace d e

p r i v a r o n d e sustento a las f a m i l i a s nativas. verse q u i t a r la l i b e r t a d q u e D i o s les d i o , (...) p o r q u e r e a l m e n t e los t r a -

En este p r o c e s o , i n c i d i e r o n también factores psicológicos e v i d e n c i a - tan (los españoles) m u y peor q u e si f u e r a n esclavos'".

dos e n los s u i c i d i o s y e n el descenso d e la n a t a l i d a d , es decir, la d i s - También otros autores e x p l i c a n q u e la propagación d e las e n f e r m e -

minución d e la c a n t i d a d d e h i j o s q u e tenían las f a m i l i a s nativas. dades estuvo f u e r t e m e n t e r e l a c i o n a d a c o n las c o n d i c i o n e s sociales,

m a n e r a s i g n i f i c a t i v a . Sin e m b a r g o , la causa más i m p o r t a n t e d e la sores d e s p o j a r o n a los i n d i o s d e a l i m e n t o s , d e s t r u y e r o n sus s e m b r a -

f u e r o n trasladados a regiones lejanas d e l lugar en q u e vivían. Los

* Texto elaborado por Larramendy y Torres; ver l i b r o de Aisenberg, Lerner y otros,

2 0 0 9 ; p p . 1 2 7 - 1 2 9 , sobre la base de la siguiente bibliografía:

A S S A D O U R I A N , C . S., G. BEATO y J . C . C H I A R A M O N T E ( 1 9 7 2 ) : Historia Argentina, de

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