Los Precursores de La Alfabetización

PROGRAMA DE PROMOCIÓN
DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES Módulo 2: Los precursores de la alfabetización
DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS 1
Módulo 2: Los precursores

de la alfabetización
Capítulo 1 Conceptos
Capítulo 2 Actividades tipo
Capítulo 3 Propuestas de actividades
para trabajar con maestras
Capítulo 4 Sugerencias de
lecturas complementarias
Autoras:
Dra. Ana María Borzone
Dra. María Luisa Silva
Dra. Celia Rosemberg
Colaboradora:
Capítulo 1
Lic. Alejandra Stein
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo 4
Capítulo 1:
Conceptos que pueden ser importantes
para la práctica de las maestras
Autoras: ¿Por qué es necesario apoyar el aprendizaje de la

Dra. Ana María Borzone alfabetización desde el jardín de infantes?
Dra. María Luisa Silva
Dra. Celia Rosemberg Actualmente se considera a la alfabetización
como un conjunto de habilidades lingüísticas y cog-
Colaboradora:
nitivas necesarias para el ingreso de las personas
al mundo de los conocimientos que la humanidad
ha producido a lo largo de la historia, y que han si-
do conservados mediante la escritura. Entre estas
habilidades y conocimientos se encuentran las ope-
raciones cognitivas que nos permiten comprender
y producir textos orales y escritos y aprender a par-
tir de ellos.
Cuando los niños tienen la oportunidad de par-
ticipar con padres, hermanos y otros familiares de si-
tuaciones de interacción en los que se lee y escribe,
estos conocimientos y habilidades comienzan a des-
arrollarse muy tempranamente en la infancia. Pero no
todos los hogares pueden proporcionar a los niños es-
tas oportunidades. Las diferencias en las situaciones
de alfabetización familiar dan lugar a diferencias en los
conocimientos y las habilidades que los niños poseen
en el momento del ingreso a la escuela. Y esas dife-
rencias, si la escuela no proporciona oportunidades
pedagógicas oportunas y apropiadas, se profundiza-
ran a lo largo de la escolaridad.
En los hogares en los que la lectura y la escri-
tura constituyen situaciones frecuentes, los niños en
sus primeros 6 años de vida participan de aproxima-
damente 3.000 horas de experiencias alfabetizado-
ras. La escuela primaria, por su parte, brinda sólo
alrededor de 360 horas por año. En esas experien-
cias de alfabetización familiar los adultos no sólo pro-
porcionan al niño variedad de materiales para leer y
escribir (libros, revistas, lápices, la computadora),
también les enseñan a escribir palabras (por ejem-
plo, su nombre, mamá papá, abuela), juegan con so-
nidos y rimas, cantan y les leen cuentos. De esta ma-
nera, en ese entorno, no resulta raro que, incluso,
los niños muy pequeños estén ávidos por aprender
a leer y a escribir.
¿Qué sucede entonces con los niños de hogares en mordial de la escritura: son trazos que p o s e e n s i g n i-
los que las experiencias con la lectura y la escritura f i c a d o, dicen algo.
no son tan frecuentes? Al llegar a la escuela prima-
ria tendrán muchos menos conocimientos y posibi-
lidades en relación a la escritura que los niños de El conocimiento de que la escritura constitu-
otros grupos sociales. ye lenguaje es independiente de la lengua y del
sistema de escritura particular de que se trate:
El jardín de infantes puede contribuir a salvar la nuestra escritura alfabética, al igual que los ide-
brecha en experiencias de alfabetización familiar entre ogramas chinos, transmiten significados. Este
niños de distintos grupos sociales. Es por ello que en conocimiento resulta fundamental en tanto
el marco del programa de desarrollo lingüístico y cog- motiva al niño a aprender a leer y escribir.
nitivo para niños pequeños se intentan recrear las ex-
periencias que tienen los niños de entornos familiares
alfabetizados. Así como Magali, los niños reparan fácilmen-
te en las funciones sociales de la escritura, por ejem-
plo anunciar algo para un grupo de personas. Pe-
¿Qué habilidades y conocimientos se requieren ro, además de funciones sociales la escritura po-
para aprender a leer y a escribir? see funciones individuales. Así nos permite recordar
algo que planificamos (por ejemplo, cuando prepa-
La participación de los niños en experiencias al- ramos una lista de compras), un evento pasado (por
fabetizadoras permiten que ellos desarrollen habilida- ejemplo, cuando escribimos un diario de viaje) o co-
des para lograr conocimiento sobre: mo instrumento para expresar nuestros sentimien-
to (por ejemplo, cuando escribimos una poesía o
1. La escritura en tanto instrumento social que una carta de amor).
permite comunicar significados. Las maestras jardineras pueden brindar múlti-
2. El sistema de escritura, es decir, sobre cier- ples y variadas situaciones que les permitan a los ni-
tas características que distinguen al sistema tales co- ños reflexionar sobre el hecho de que la escritura es
mo la orientación de la escritura y el tipo de correspon- lenguaje, que tiene diferentes funciones comunicati-
dencias que se establecen entre los signos gráficos y vas y que leer y escribir son actividades específicas
las unidades lingüísticas que representan. y diferentes de otras tareas.
3. El estilo de discurso particular que caracteri-
za al lenguaje escrito.
¿Cómo promover el aprendizaje de que la escritura
transmite y comunica significados?
1. Conocimientos sobre la escritura como
instrumento de comunicación En el marco de distintas actividades lúdicas
y de actividades que forman parte de la rutina del
jardín de infantes se puede promover el conocimien-
Magali, de 3 años, está junto a su mamá y to de los niños acerca de las funciones de la escri-
van a tomar el subte. Antes de bajar la escalera tura para transmitir distintos tipos de información.
para ir a la estación, Magali ve en la boca del Así por ejemplo, la escritura puede usarse para ela-
subte cómo se arman diferentes carteles lumi- borar los registros meteorológicos –¿Cómo está el
nosos con tecnología digital. día hoy? ¿Hace calor? ¿Hay viento? ¿Se observan nubes
Magali pregunta: ¿Qué ton etas letas [qué en el cielo?–, confeccionar un diario mural con las
son esas letras], ahí? ¿Qué diten? [Qué dicen]. noticias que los niños contaron en el momento de
la ronda, elaborar un calendario que permita plani-
ficar lo que harán en los días siguientes, son todas
Magali ha comprendido una característica pri- actividades que pueden dar lugar a la producción
de textos escritos. Los niños pequeños, al partici-

par colaborativamente con la maestra de estas ac- En el intercambio presentado la maestra les pi-
tividades, comienzan a reconocer las funciones que de a los niños que relaten experiencias previas en las
cumple la escritura. que se hubiesen lastimado, accidentes leves. Uno de
los niños recuerda y relata, con la colaboración de su
maestra, el accidente de su hermano. Ante la pregun-
Registro de escritura de una noticia de un diario ta que le formula la maestra –¿Qué podemos hacer pa-
mural en una sala de 5 años. ra que otras personas puedan enterarse?–, uno de los ni-
ños propone escribirlo. Con esa sugerencia el niño ma-
Maestra: Vamos a acordarnos si alguna vez estu- Los conocimientos sobre la escritura como for-
vieron enfermos, tuvieron algún accidente, si algu- ma de lenguaje se adquieren a través de la par-
na vez fueron al doctor… ticipación en situaciones reales de lectura y es-
Damián: (Interrumpe y cuenta) A mi hermano te- critura y de los señalamientos que los adultos
nía hundido acá (señala su frente). realizan –ahí dice…, vamos a escribir una no-
Maestra: Miren lo que dice Damián, que su her- ta para que la familia sepa…– sobre su signi-
mano tenía hundida la frente, se había lastimado ficado y función.
y ¿qué le pasó Dami?
Damián: Tenía hundido acá (señala nuevamente nifiesta que ha comprendido que una de las funciones
su frente). sociales de la escritura es trasmitir contenidos relevan-
Maestra: Se había lastimado la frente. ¿Pero cómo tes. Pero para que la noticia no tenga una mera fun-
se le hundió la frente? ¿Qué le pasó? ción de registro, la maestra propone un posible lector:
Damián: Se cayó y un cable y le iba a decir a mi la directora.
tía que… que… íbamos corriendo mi hermano más
grande y se abrió la frente. 2. Conocimientos sobre las características del sis-
Maestra: Vos ibas corriendo con tu hermano más tema de escritura
grande, él se tropezó con un cable que había tira-
do en el piso… A diferencia de los conocimientos sobre la es-
Damián: (Interrumpe) Y se hizo un hondo para critura como lenguaje e instrumento para comunicar
adentro. significados, los conocimientos sobre las característi-
Maestra: A ver si entendí, vos ibas corriendo con cas del sistema dependen del sistema de escritura par-
tu hermano más grande para la casa de tu tía y él ticular que se usa en una lengua y de la existencia de
se tropezó con un cable que estaba tirado en el sue- una enseñanza explícita y sistemática.
lo, se cayó y se lastimó la frente, que le quedó hun- En efecto, generalmente antes de entrar en la
dida. escuela los niños saben para qué sirve leer y escribir;
Damián: Sí. no obstante, muchos deben aprender las característi-
Maestra: Pero ¡qué noticia! ¿Y qué podemos hacer cas de su sistema de escritura. Así los niños chinos
con esa noticia para que otra gente pueda enterarse? necesitan saber que los trazos que harán representan
Elías: Vamos a escribirla en nuestro diario. una palabra, los japoneses, una sílaba, mientras que
Maestra: Vamos a escribir esa noticia y después la los niños que aprenden un sistema alfabético tienen
lee la directora que va a venir a visitarnos. que aprender que las letras representan los sonidos
de las palabras.
Para poder inferir y aprender las correspondencias entre los grafemas y los fonemas los niños deben
desarrollar “conciencia fonológica”. La conciencia fonológica es un conjunto de habilidades que nos
permiten comprender que las palabras están formadas por sonidos y que las letras representan pre-
cisamente esos sonidos del habla.
En efecto, cuando los niños tienen que aprender ¿Por qué los niños pronuncian las palabras
a leer y a escribir en un sistema alfabético tienen que de modo distinto a como lo hacen los adultos?
reconocer la relación entre los grafismos (los grafemas
o letras) y las unidades del lenguaje que representan, Cuando los niños aprenden a hablar no pronun-
los sonidos (o fonemas). cian las palabras de la misma manera que los adultos.
Si quieren decir agua pueden decir, por ejemplo, “ba-
Además de reconocer la relación entre los gra- ba”. En las palabras que dicen los niños pequeños los
femas y los fonemas los niños, para aprender a leer y sonidos son imprecisos y cambian de una emisión a
a escribir, necesitan conocer: otra de la misma palabra: por ejemplo en lugar de de-
cir “agua” pueden a veces decir “baba” y a veces “aba”.
• L a o r i e n t a c i ó n o d i re c c i ó n d e l a e s c r i t u r a . También suele suceder que los niños usen una misma
En nuestro sistema las grafías se leen y escriben palabra para referirse a distintos objetos, por ejemplo
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. usan la palabra “ato”, para referirse al pato, al plato o
al pasto. Los adultos identifican la palabra remitiéndo-
• L a f o rm a d e l a s l e t r a s (y aprender a trazarlas). se al contexto de la situación en la que se encuentran
• Que no existe relación entre el símbolo –la pala- con el niño y, sólo de ese modo, logran comprender lo
bra escrita, por ejemplo la palabra “mesa”– y el que el pequeño quiere decir.
referente –el objeto, por ejemplo la mesa parti- Estas diferencias en las formas de pronunciar
cular que está en el comedor de mi casa– por- las palabras de los niños respecto de las formas en
que la palabra escrita no representa caracterís- que lo hacen los adultos se deben a que cuando los
ticas del referente –de la mesa– sino que repre- niños escuchan una palabra varias veces y comienzan
senta, a través de las letras, la estructura sonora a reconocerla, identifican al principio sólo algunos de
de la palabra hablada. los sonidos que la conforman. En las primeras fases
del aprendizaje de una palabra los niños construyen
una representación mental de esa palabra que incluye
sólo los sonidos que pueden identificar porque los per-
El dominio del sistema de escritura involucra ciben mejor y los pueden articular; por ejemplo, prime-
habilidades de conciencia fonológica, conoci- ro dicen tola y sólo después van precisando los soni-
mientos sobre las correspondencias entre las dos, pitola, pistola. Pero a los 5 años todavía puede
letras y los sonidos del habla, direccionalidad haber palabras que los niños no articulan como los
de la escritura, identificación y diferenciación adultos. En efecto, muchas veces se observa en los
de las letras, habilidades de trazado. jardines de infantes que, incluso niños de esta edad,
tienen dificultades para pronunciar algunas palabras,
especialmente aquellas que son largas y complejas en
estructura y significado, palabras tales como “cons-
El desarrollo de la conciencia fonológica trucción”. Los niños tienen estas dificultades cuando
y el aprendizaje de la lectura y de la escritura todavía no han desarrollado apropiadamente sus habi-
lidades de procesamiento fonológico.
Investigaciones realizadas desde hace 50 años ¿Qué implican las habilidades de procesamiento
coinciden en señalar que la conciencia fonológica fa- fonológico? Estas habilidades implican la posibilidad de:
cilita el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los
niños que en el jardín de infantes adquieren habilida- • Identificar y reconocer los sonidos que compo-
des de conciencia fonológica, no sólo aprenden más nen la forma de una palabra. Por ejemplo, la pa-
rápidamente a leer y a escribir, sino que también su labra “helado” está formada por los sonidos
desempeño posterior en lectura es superior al de e/l/a/d/o.
otros niños que no han tenido esas oportunidades
de aprendizaje. • Formar una representación mental para produ-
cir la palabra o reconocerla cuando otro la dice. ción, un objeto sobre el que pueden reflexionar y
Por ejemplo: –Mamá: Ahí venden helados. ¿Que- operar.
rés helado? María: “Lado, lado”. Una vez que los niños se dan cuenta de que las
palabras están formadas por sonidos deslindables, cuan-
• Atender a la forma sonora de una palabra, refle- do ven palabras escritas pueden comenzar a inferir y a
xionar sobre ella y darse cuenta, por ejemplo, establecer las relaciones entre los sonidos y las letras
que dos palabras riman (“helado” rima con “pe- correspondientes. Si los niños no se dan cuenta de que
lado”), que dos palabras comienzan con la mis- el lenguaje oral está formado por sonidos deslindables,
ma sílaba (“pelado” empieza con la misma síla- no podrán inferir las correspondencias entre éstos y las
ba que “pelota”) o con el mismo sonido (“pela- letras y tendrán dificultades cuando se enfrenten a la
do” empieza con el mismo sonido que “panza”). enseñanza sistemática de la lectura y la escritura. En
efecto, en un sistema alfabético la relación entre la con-
ciencia fonológica y la escritura es muy estrecha: las le-
tras representan los sonidos de las palabras, a esta ca-
La conciencia fonológica es parte del procesamien- racterística se la llama “principio alfabético”.
to fonológico. Se apoya en las representaciones Es por ello qque si los niños han desarrollado
de la estructura sonora que el niño ha construi- habilidades de conciencia fonológica en interacción
do de las palabras -en sus representaciones fono- con las letras y palabras escritas, fácilmente podrán
lógicas-. Implica la posibilidad de atender de mo- dominar el sistema de escritura; tal como se observa
do reflexivo a la estructura sonora de las palabras en este intercambio entre Hielen y su maestra en un
y operar con ellas para, por ejemplo, identificar jardín de infantes de Entre Ríos.
si dos palabras riman, si empiezan con la misma
sílaba o sonido, si terminan igual. ¿Por qué los niños no desarrollan conciencia
fonológica naturalmente?
Cuando hablamos no separamos los sonidos.

Del habla a la escritura Por ejemplo si queremos comprar un kilo de naranjas,
no vamos al verdulero y le decimos: “n”, “a”, “r”, “a”,
Para que los niños desarrollen conciencia fo- “n”, “j”, “a”, “s” sino “naranjas”. Es decir, cuando arti-
nológica es necesario que comprendan que el len- culamos una palabra, producimos al mismo tiempo mo-
guaje es, además de un instrumento de comunica- vimientos articulatorios que corresponden a varios so-
Una situación de escritura en una sala de 5 años de Entre Ríos:
Maestra: ¿Qué día es hoy? Niño: La u.

Niños: Hoy es lunes. Maestra: La nnnn, la de nene. ¿Sabes cuál es la de
Maestra: Cierto, Hielen hoy es lunes. ¿Querés es- nene? La de naranja, sería ahí (la maestra señala
cribir? el abecedario con dibujos del aula).
Hielen: Yo sé escribir. Niño: Esta mirá Hielen (Señala la letra en el abe-
La maestra llama a Hielen a escribir. La nena pa- cedario del aula).
sa al pizarrón, y escribe la letra L. Maestra: Luneeeessss.
Maestra: Sí, sabía. Con esa letra empieza lllunes, (Milagros escribe las letras E y S)
como Lurdes. ¿Cómo sigue luuuu...? Maestra: Perfecto, miren qué escribió Hielen.
Niño: La u. Niños: Lunes.
(Hielen escribe la letra u) Maestra: ¿Y qué día es hoy?
Maestra: ¿Sabés cómo sigue? Lunnnnnn… Niños: Lunes.
nidos pero que percibimos como distintos y uno a con- ¿Qué estrategias pueden potenciar el desarrollo
tinuación del otro. de las habilidades de conciencia fonológica?
Cuando queremos cortar, segmentar, una pala-
bra dicha no la cortamos en sonidos sino en sílabas, Las estrategias para potenciar el desarrollo de
es decir cortamos partecitas de palabras que corres- la conciencia fonológica se diseñan considerando
ponden a sonidos que se articulan juntos. En efecto, la tarea de análisis lingüístico que implica para los
a los niños les resulta muy difícil atender a los sonidos niños: corregir a alguien que no pronuncia bien, ju-
y deslindarlos en las palabras porque los sonidos no gar con rimas, jugar con las sílabas o los sonidos
se articulan aislados. Para ellos es más fácil separar de las palabras.
las sílabas de una palabra que los sonidos.
Las habilidades que se pueden promover en los niños de 3, 4 y 5 años
3 años 4 años 5 años
Repetición y corrección Reconocer que alguien Reconocer que alguien Reconocer que alguien
de palabras dice mal la palabra y dice mal la palabra y dice mal la palabra y
producir una corrección producir una corrección producir una corrección
Rima Estar expuesto a pala- Estar expuesto a pala- Estar expuesto a pala-
bras que riman bras que riman bras que riman
Sílaba / sonido inicial Reconocer palabras Reconocer y producir Reconocer y producir

que empiezan con la palabras que empiezan palabras que empiezan
misma sílaba o sonido con la misma sílaba o con la misma sílaba o
inicial sonido inicial sonido inicial
Prolongación de los Reconocer los sonidos Producir una palabra

sonidos de las palabras de una palabra cuando prolongando los
otro la pronuncia sonidos para que los
prolongándola otros los identifiquen
El desarrollo de la conciencia fonológica se ini- Aprender a decir las palabras como las dicen
cia con el reconocimiento: los niños, por ejemplo, pue- los adultos
den reconocer que dos palabras comienzan con el mis-
mo sonido pero es necesario que tengan mucha expe- Para que los niños puedan formar representa-
riencia en este reconocimiento antes de que ellos puedan ciones fonológicas de cómo se dicen las palabras es
producir palabras que comiencen igual. necesario que las maestras repitan las palabras que
los niños encuentran difíciles de pronunciar y los invi- Los niños pequeños, de tres años o con muy po-
ten a repetirlas con ellas. Las actividades de repetición ca estimulación lingüística, pueden familiarizarse con
y corrección contribuyen a formar representaciones rimas si se les recitan con frecuenta poesías breves.
mentales completas y precisas de la estructura de so- Cuando tengan suficiente experiencia con ellas, po-
nidos de las palabras para que los niños no tengan di- drán intentar reconocer las palabras que riman en la
ficultades al pronunciarlas y las usen con frecuencia e poesía.
incrementen su vocabulario. “El equivocón” es un jue- En el marco del jardín de infantes se pueden ge-
go que convierte en divertidas a las actividades de re- nerar una variedad de situaciones lúdicas para promo-
petición y corrección. Se utiliza un títere que “simula” ver el desarrollo de las habilidades de los niños para
tener dificultades para articular las palabras, como las reconocer y producir rimas, como se muestra en el
que pueden tener los mismos niños. ejemplo que se presenta a continuación.
Las rimas: “Marina, Marina, come una sardina”

En un jardín de Concordia, Entre Ríos, una de
Dos palabras riman cuando comparten sonidos las nenas junto con su familia había inventa-
a partir de la última sílaba acentuada. Por ejemplo, ba- do rimas y las escribieron en el cuaderno de
nana rima con Mariana; Camila rima con pila, Ramón comunicaciones. La maestra leyó las rimas a
con jamón. Las rimas son fáciles de percibir para los los otros niños y les propuso hacer lo mismo
niños. Es más fácil reconocer varios sonidos que se con sus nombres.
articulan juntos, como en la rima, que un sonido aisla- La familia de Milagros escribió:
do. Por ello las rimas constituyen uno de los primeros E el medio del fiestón
pasos para desarrollar conciencia fonológica. apareció un ratón
Además, los juegos con rimas conducen a los ni- y Milagros milagrón
ños a prestar más atención a los sonidos porque a me- le dio un pisotón.
nudo, en los chistes, las canciones, los cantitos, lo más
importante no es la relación de significado entre las pa-
labras, sino que se trata, en cambio, de juegos lingüís-
ticos en los que lo que atrae la atención de los niños, Las sílabas iniciales de las palabras:
en mayor medida, es la sonoridad de las palabras que “Pelota empieza como pera”
riman. Así por ejemplo, es frecuente que los niños ela-
boren versos o rimas con sus nombres o el de sus com- La sílaba, al estar formada generalmente por más
pañeros: “Luisa… plánchame la camisa; Ana… ensala- de un sonido es, como la rima, fácil de percibir. Los ni-
da de banana; Renata… no metas la pata”. ños reconocen más fácilmente aquellas palabras que
Hay que tener presente que los niños, al pensar comienzan con la misma sílaba, que las palabras que
en una palabra que rime, pueden confundirse y decir comienzan con el mismo sonido. Por ejemplo, los ni-
una palabra asociada semánticamente: si se trata de ños dirán fácilmente que “cama” y “casa” empiezan
un animal, nombran otro animal aunque no rime. En es- igual, pero probablemente tengan dificultades para dar-
tos casos es necesario que el niño reciba la respues- se cuenta de que “bote” y “blanco” comienzan con el
ta correcta de manera positiva, señalando que la res- mismo sonido.
puesta que dio no rima y ayudándolo a buscar una pa- Cuando en la sala se plantean actividades de
labra que rime. identificación de la sílaba inicial es necesario tener en
cuenta:
Maestra: Caballo, caballo. ¿Qué rima con caballo? • que los niños conozcan las palabras;
Niño: Puma.
Maestra: No, escuchá bien: caballo, caballo. • que las sílabas iniciales de las palabras estén for-
Niña: Zapallo. madas por una consonante y una vocal, ya que
Maestra: Caballo, zapallo, terminan igual esta es la forma más frecuente en español (por
ejemplo, teléfono-tenedor, rama-rata); escribir. Cuando los niños ya han adquirido habilida-
des de conciencia fonológica la maestra puede cola-
• que es más fácil comenzar por sílabas que ten- borar con los niños para que comiencen a escribir pa-
gan consonantes fuertes como r (en posición ini- labras prolongando los sonidos; como se observa en
cial), ch, p, t, k, ya que los niños las perciben el siguiente entre intercambio entre Juanita y su maes-
mejor. tra que tuvo lugar después de la lectura de un texto so-
bre animales de la selva
Los sonidos iniciales de las palabras:
“Rincón empieza como ratón”
Los niños y la maestra conversan sobre la in-
Reconocer que dos palabras comienzan con el formación del texto que leyeron sobre la selva
mismo sonido es un paso importante porque conduce y en un afiche escriben, con la ayuda de la maes-
a separar los sonidos dentro de la sílaba, a deslindar- tra, los nombres de los animales
los. El deslindar los sonidos que conforman una síla- Juanita: Yo quiero escribir tigresa
ba resulta difícil porque la sílaba es una unidad de pro- Juanita empieza a escribir
ducción. Cuando hablamos no separamos los sonidos Juanita: tiiiiii….(se interrumpe)
pero podemos separar en sílabas. Por ello, al colabo- Maestra: tttiiiiggg rrrreee
rar con los niños es preferible prolongar el sonido ini- Juanita: gg la de gato y la rrr.
cial, pero no separarlo al final de la vocal: “bbbbeso” Juanita: esa
y no “bbb-eso”. Maestra: “tigresa”, ya está ¡qué bien!:
En las actividades de reconocimiento de pala-
bras que empiezan con el mismo sonido conviene pre-
sentarles a los niños pares de palabras cuyas sílabas En diversos estudios se ha mostrado que las ha-
iniciales no sean las mismas. Por ejemplo, burro-beso, bilidades fonológicas inciden en mayor medida en el
pata-pelo, se trata de palabras que tienen igual sonido aprendizaje de la lectura y de la escritura cuando los
inicial pero la sílaba es distinta: bu-be, pa-pe. niños ven escritas las palabras que analizaron oralmen-
El criterio para seleccionar las palabras en las te. De este modo, niños infieren fácilmente las corres-
que se propone deslindar el sonido inicial, es que el pondencias entre los sonidos y las letras. Las letras
sonido inicial sea prolongable: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /m/, proporcionan un sostén importante a los sonidos por-
/n/, /s/, /f/, /r/, /y/, /l/, /ll/, /b/, /d/, /g/r/. Los sonidos que son concretas y discretas en sus límites. Los so-
menos prolongables /p/, /t/, /k/, /ch/ se deben repetir nidos, en cambio, tienen límites difusos porque se pro-
tratando de no incluir una vocal en el medio, o sea, nuncian juntos, se coarticulan.
pppp y no pe, pe, pe, pe.
El objetivo de promover el desarrollo de la
Prolongar todos los sonidos de las palabras: conciencia fonológica es que los niños infie-
“te doy un bbbeeesssooo” ran fácilmente las correspondencias; para lo-
grar este objetivo es necesario que se realicen
En la medida en que conocen las letras o que juegos con sonidos y que los niños vean pa-
éstas están a la vista de los niños en palabras escritas labras escritas.
en carteles, en el abecedario o que la maestra escribe
frecuentemente las palabras que los niños le dictan,
ellos pueden inferir las relaciones entre éstas y los so- 3. Conocimientos el estilo del lenguaje que es pro-
nidos y establecer las correspondencias. Los niños po- pio de la escritura
drían entonces analizar las palabras para “autodictar-
se” cuando quieren escribir una palabra. Se dice que Escribir no es sólo codificar el habla en trazos vi-
los niños emplean una estrategia analítica cuando al sibles: para escribir textos es importante alcanzar un
escribir una palabra prolongan los sonidos que la com- dominio de un estilo de lenguaje escrito, esto es, utili-
ponen para inferir e identificar las letras que tienen que zar los recursos lingüísticos de manera tal que ese tex-
to se comprenda en forma independiente de otra infor- plicado el alcance: si aparece una pregunta es
mación que no esté en el texto, de modo d e s c o n t e x- porque previamente se ha referido quién es ese
t u a l i z a d o. Cuando hablamos con otra persona, en la sujeto, lo mismo si aparece “suyo”, “aquí”, “es-
comunicación cara a cara podemos decir, por ejemplo, ta” o “eso”. Por ejemplo, en “Juan no vino hoy al
“¡mirá, esos! ¡espantalos!” mientras señalamos el obje- jardín de infantes. Su mamá llamó por teléfono
to al que “eso” se refiere (por ejemplo, un pájaro que para avisar que estaba enfermo”, la primera fra-
se está comiendo las plantas de la huerta de mi casa). se es necesaria para entender la segunda frase.
La persona con la que hablamos reconoce el significa- Nos permite saber que “su mamá” se refiere a la
do de “eso” porque el pájaro está al alcance de su mi- mamá de Juan y que aunque no se diga en la se-
rada. Pero si quiero dejarle a mi hijo un nota pidiéndo- gunda frase, la mamá llamó al jardín de infantes.
le que cuide y espante los pájaros de la huerta mien-
tras estoy fuera de mi casa, no puedo escribir “espantá Estas características no sólo son privativas de los
esos”. Si no explicito en el texto que “eso” se refiere a textos escritos. Los textos orales, cuando son construi-
los pájaros que se comen las plantas de la huerta, mi dos para un auditorio o cuando se intenta que el desti-
hijo no podrá comprender qué quiere decir el texto y yo natario no tenga problemas de comprensión también
no voy a estar presente para que me pregunte. presentan estas características, por ejemplo cuando se
Asimismo, cuando escribimos podemos detener- expone ante una persona un tema que la otra persona
nos, pensar, corregir y volver atrás, operaciones que desconoce o cuando se narra una experiencia que no
no hacemos al hablar, para no perder el hilo de la con- ha compartido el oyente. Es por ello que el andamiaje
versación, por lo que el texto escrito resulta a menudo de las intervenciones de los niños en la situación de ron-
más complejo que el oral: el vocabulario es más pre- da para que puedan construir narrativas orales comple-
ciso, tenemos tiempo para buscar la palabra justa y tas, descontextualizadas y coherentes es muy impor-
también para relacionar la información. tante, en tanto puede promover su dominio de un esti-
lo de lenguaje escrito y, por lo tanto también facilitar su
De ahí que el lenguaje escrito se caracteriza acceso al mundo de la alfabetización. En el intercam-
porque: bio que tuvo lugar en una situación de ronda entre Da-
mián y su maestra se observa como la maestra colabo-
• Los enunciados poseen construcciones sintác- ra con el pequeño, para que elabore un relato descon-
ticas que generalmente aparecen completas, no textualizado de su experiencia, esto es un relato claro
con fragmentos elididos o supuestos. y comprensible para las personas que lo escuchan y no
vivieron con él la experiencia que relata.
• Existe cierta progresión en la presentación de la
información, progresión en la que se intenta que
el destinatario pueda identificar claramente la je- Damián: (interrumpe y cuenta) A mi hermano te-
rarquía de la información (por ejemplo, normal- nía hundido acá (señala la frente)
mente se sitúa la información conocida en primer Maestra: Miren lo que dice Damián que su her-
término y la que se ofrece como nueva al final). mano tenía hundida la frente, se había lastimado
y ¿qué le pasó, Dami?
• Normalmente el lenguaje escrito presenta cier- Damián: tenía hundido acá (señala nuevamente
tas adecuaciones en virtud de quién es el desti- la frente)
natario (así, por ejemplo, si escribo un correo Maestra: Se había lastimado la frente ¿pero cómo
electrónico a un hermano habrá referencias y pa- se le hundió la frente? ¿qué le pasó?
labras que no usaría si escribiese un correo so- Damián: Se cayó, y un cable y le iba a decir a mi
bre ese mismo tema al supervisor de los jardi- tía que … que… íbamos corriendo mi hermano
nes de infantes del distrito). más grande y se abrió la frente.
Maestra: Vos ibas corriendo con tu hermano más
• Se evitan las expresiones que aluden al contexto grande, él se tropezó con un cable que había tira-
personal o contextual sin previamente haber ex- do en el piso…
En el intercambio se observa que la maestra cuan- zado el trazo de las letras que componen esas pala-
do el niño dice y señala “acá”, lo reemplaza por la men- bras y el orden en que se aparecen. Dado que las le-
ción de esa parte del cuerpo -la frente-. Asimismo le tras mayúsculas presentan mayor grado de disconti-
solicita que expanda la causa que provocó esa herida. nuidad y son fácilmente identificables, muchos niños
En su relato el niño tiene dificultades para organizar la luego de escribir con “montañitas”, comienzan a escri-
información -se cayó, y un cable y le iba a decir a mi bir con algunas letras mayúsculas.
tía-. La maestra selecciona, organiza y expande la in- En general, al principio los niños copian su nom-
formación, señalando que el cable estaba tirado en el bre u otras palabras y luego memorizan la secuencia
piso para que resulte comprensible por qué se trope- de trazos. Así, por ejemplo, en los jardines de infantes
zó, pues normalmente los cables están en las altura. podemos observar que muchos niños, aunque no co-
nozcan las correspondencias letras-sonido saben cuan-
Estrategias tempranas de lectura y escritura do su nombre está bien o mal escrito porque recuer-
dan la sucesión de letras. Posteriormente, empiezan a
En las primeras escrituras los niños tratan de imi- atender a las letras y recurren, como referencia, a pa-
tar los trazos que observan en las escrituras presen- labras escritas cuya letra inicial conocen, para escribir
tes en su entorno. Muchas veces realizan una serie de otras palabras. Los niños empiezan de este modo a
“montañitas” mientras “dicen” cual es el significado de emplear una estrategia analítica. Así, por ejemplo, pre-
esa escritura. guntan; “¿La de Coca?” “¿La de mi nombre?”. Estas
preguntas ponen de manifiesto que los niños han co-
menzado a operar con una estrategia analítica.
Magali, de 3 años y 2 meses, luego de hacerle En el caso de la lectura, también se manifiesta
una tarjeta con dibujos a una amiga, la dobla una secuencia similar. Al inicio operan con estrategias
por la mitad y tomando una lapicera dice: fal- holísticas, en las que los niños buscan “ciertas” letras
ta etibi [falta escribir]. clave en la escritura para “adivinar” qué dice. Por ejem-
Su mamá le pregunta: ¿Qué falta escribir? plo pueden leer “Cola-Cola” porque han aprendido a
Mientras hace dos renglones de “montañitas” asociar el logo y las dos “C” con la palabra. Se trata
en uno de los bordes del doblez dice: Con ta- de memorizar una relación entre algunas pistas visua-
ludos cainoso pada ti, gashias po veni [con saludos les y un significado. Es también una estrategia logo-
cariñosos para ti, gracias por venir]. gráfica. Como la capacidad de memorizar dibujos o
Su mamá pregunta: ¿Qué escribiste? trazos es muy limitada, no pueden utilizar ese conoci-
Señalando con el dedo diferentes fragmentos miento para leer palabras nuevas. Pero, paulatinamen-
del trazado dice: con –ta-lu-dos ca-i-no-sos pada- te, con un adecuado nivel de conciencia fonológica co-
ti ga-shias po veni. mienzan a inferir las correspondencias y a leer pala-
bras estableciendo correspondencias que les permiten
acceder a la forma sonora (fonológica) de la palabra y,
En estas escrituras, aunque los niños no utilicen simultáneamente, a su significado. Comienzan, de es-
ninguna de las grafías convencionales, ya indican que te modo, a emplear u n a e s t r a t e g i a a n a l í t i c a que les
conocen mucho de la escritura: las características par- permitirá leer cualquier palabra porque recurren a sus
ticulares del estilo de lenguaje escrito, la relación en- conocimientos de las correspondencias.
tre el lenguaje oral y los trazos, la estabilidad del men-
saje cuando se escribe y la direccionalidad y orienta-
ción de su sistema de escritura, entre otras cosas.
Las primeras escrituras de los niños tienen este
carácter: los niños comprenden que son trazos con
significado, pero no pueden analizar los componentes.
En sus primeras escrituras los niños recurren a u n a
e s t r a t e g i a l o g o g r á f i c a . En ellas los niños escriben
su nombre o palabras frecuentes porque han memori-
Capítulo 2:
En las salas de 5 años, ¿qué actividades llevar a cabo
y cómo hacerlo, para promover el desarrollo de los
precursores de la alfabetización?
Autoras: En el marco del programa de desarrollo lingüís-

Dra. Celia Renata Rosemberg tico y cognitivo se llevan a cabo diferentes tipos de
Dra. María Luisa Silva actividades para facilitar el acceso al proceso de al-
Dra. Ana María Borzone fabetización. En este módulo se incluyen actividades
Lic. Alejandra Stein para promover el conocimiento de la escritura como
forma de lenguaje y de sus usos y funciones en una
sociedad alfabetizada y, principalmente, actividades
que facilitan el acceso y dominio progresivo del siste-
ma de escritura1. Las estrategias pedagógicas desti-
nadas a promover el aprendizaje del estilo discursivo
que caracteriza a la escritura se ponen en práctica en
el marco de situaciones de lectura y escritura com-
partida de cuentos y textos expositivos y de relato de
experiencias personales. Por lo tanto estas estrate-
gias se presentan en los módulos que se focalizan en
estas situaciones.
¿Cómo promover el conocimiento de la escritura

como lenguaje y de sus usos en una sociedad
alfabetizada?
Cualquier actividad que realicemos en la que se

requiera registrar, difundir o recurrir a información per-
mite la introducción de la reflexión acerca de los usos
de la escritura y de la lectura. Es decir, es decisión del
docente que la sala sea un espacio en el que la lectu-
ra y la escritura ingresen con las funciones que histó-
rica y socialmente poseen. Esas actividades permiten
que los niños descubran que la escritura es una forma
de transmitir significados, que “las marcas en el papel
dicen algo” y que ese “algo” es comprendido por cual-
quiera que posea la capacidad de decodificarlo.
Algunas de las actividades habituales que per-
miten el uso de la lectura y de la escritura son:
• Elaborar registros meteorológicos (¿Cómo es-

tá el día hoy?).
• Escribir un diario mural con las noticias que los • Introducir materiales de lectura y escritura en los
niños cuentan en la ronda. rincones de juego.
• Leer distintos tipos de textos (cuentos, textos ex- • Escribir los nombres de los niños en sus produc-
positivos, las instrucciones de un juego, etc.) y ciones.
señalar sus funciones (divertirnos con una histo-
ria, conocer información, aprender a jugar). • Intercambiar mensajes con las familias por me-
dio del cuaderno de comunicaciones.
Una actividad que puede resultar muy productiva para que los niños profundicen sus conocimientos so-
bre la escritura como forma de lenguaje y las funciones de los diferentes tipos de textos escritos, es el arma-
do de la biblioteca de la sala y la visita a la biblioteca de la escuela. La situación que se presenta a continua-
ción tuvo lugar en un jardín de infantes de Concordia, Entre Ríos:
Los niños están armando la biblioteca viajera de nuevos y otros más antiguos. Este es un dicciona-
la sala. La maestra les propone visitar la bibliote- rio. ¿Saben qué es?
ca de la escuela y entrevistar a la bibliotecaria pa- Niña: Donde se pueden aprender todas las cosas.
ra conocer cómo funciona. Bibliotecaria: Si, acá podemos buscar el significa-
do de las palabras que no conocemos.
Maestra: Vamos a ir todos hasta la biblioteca para Niño: ¿Dónde se pueden guardar los libros?
realizarle una entrevista a la Bibliotecaria, para La bibliotecaria muestra los armarios y los estan-
saber más acerca de qué es una biblioteca y cómo tes donde están los libros.
funciona. Ustedes pueden hacerle preguntas a la Bibliotecaria: Para consultar los libros hay que pe-
bibliotecaria. Yo voy a anotar las preguntas en una dir permiso. Algunos libros se leen en la biblioteca
hoja para acordarnos, así no nos olvidamos de ha- y otros pueden llevarlos a su casa prestados si son
cerle ninguna pregunta. socios de la biblioteca.
Los niños piensan preguntas; la maestra las escri- Ingresa un grupo de chicos de la primaria. La bi-
be en una hoja. bliotecaria los atiende y les muestra a los niños pe-
queños el cuaderno que usa para anotar los libros
Al día siguiente, los niños y la maestra concurren que la gente se lleva en préstamo.
a la biblioteca. Una vez allí, conocen a Patricia, la Bibliotecaria: En esta computadora anoto todo lo
bibliotecaria. Patricia les explica qué es una biblio- que hay en la biblioteca, el inventario de la biblio-
teca, para qué se usa y cómo están acomodados los teca.
libros. Maestra: Si no te acordás si está el libro que te es-
tán pidiendo, ¿Qué hacés?
Bibliotecaria: Acá vienen los chicos de la escuela Bibliotecaria: Lo busco en la computadora.
para estudiar, para investigar, a buscar informa-
ción de los libros. ¿Ven? Allá hay chicos de 4º le- Al regresar a la sala, la maestra conversa con los
yendo unos libros (Señala un grupo de chicos le- niños acerca de la necesidad de realizar un regla-
yendo). mento para el cuidado de los libros y una grilla de
Luego, la bibliotecaria les muestra algunos libros. control donde anotarán quién se llevó qué libro.
Bibliotecaria: Acá hay libros de todos los tamaños Entre todos, elaboran el reglamento. La maestra es-
(Les muestra un atlas muy grande y también un cribe en el pizarrón.
libro de cuentos muy pequeño). También hay libros Maestra: Lo escribimos acá en el pizarrón. Maña-
más “gordos” y otros más “finitos”. Hay libros más na la seño se los trae en una hoja, se los voy a leer
y ustedes lo tienen que firmar. ¿Qué es firmar? ces significa que si firmamos todos estamos de acuer-
Niño: Firmar su nombre. do en cumplir el reglamento.
Maestra: Muy bien. El que sabe lo escribe solo y el A continuación, la maestra lee el reglamento.
que todavía no puede lo copia de la tarjeta. Enton-
La maestra muestra el fichero de la sala: Los niños firman el reglamento de la biblioteca:
¿Cómo facilitar el acceso al sistema de escritura dificultad: reconocimiento y producción de rimas;

por parte de los niños? sensibilidad hacia las sílabas; identificación de
sonido inicial y final; segmentación fonológica;
El acceso al sistema de escritura se puede faci- elisión de fonemas; síntesis de sonidos. En es-
litar por medio de una serie de actividades simples. Se te sentido, las actividades propuestas deben se-
trata de actividades de distinto tipo, focalizadas en ha- guir esa progresión y ajustarse al desempeño de
bilidades y conocimientos variados: conciencia fono- los niños en cada una de las habilidades men-
lógica (producción de rimas, identificación de sílaba y cionadas.
sonido inicial y final, prolongación de sonidos), esta-
blecimiento de correspondencias entre letras y soni- • Si bien todas las situaciones destinadas a pro-
dos, escritura de algunas palabras y la lectura de pa- mover el desarrollo de habilidades fonológicas se
labras y de textos breves. realizan oralmente para que los niños atiendan a
Para realizar estas actividades en los jardines de los sonidos, es importante ir introduciendo pala-
infantes es necesario tener en cuenta que: bras escritas para facilitar el establecimiento de
relaciones de correspondencias entre letras y so-
• Tienen que realizarse de modo muy sistemático nidos. Por ejemplo, luego del trabajo oral con ri-
y muy frecuente. Es por ello que se debe reali- mas la maestra puede escribir en el pizarrón o en
zar una actividad breve (15-20 minutos de dura- un papel afiche las palabras que riman de la po-
ción) por día. esía, las rimas que proponen los niños, las poe-
sías o versitos con las palabras que riman escri-
• Cada una de las habilidades involucradas en la tas en color. Asimismo, en las situaciones de jue-
conciencia fonológica implican distinto grado de go con tarjetas ilustradas en las que los niños
tienen que identificar la sílaba o el sonido inicial Por ello, durante la consecución de este tipo de
del objeto dibujado, la maestra puede escribir las actividades, es muy importante que las maestras,
palabras que nombran ese objeto. al colaborar con los niños, no proporcionen pis-
tas semánticas, esto es, pistas asociadas al sig-
• Las actividades focalizadas en las habilidades nificado de las palabras; tal como se observa en
fonológicas tienen por objetivo que los niños cola siguiente situación que tuvo lugar en un jardín
miencen a atender a los sonidos de las palabras. de infantes de la Ciudad de Buenos Aires:
Los niños están sentados en el piso frente a la maes- Maestra: Muy bien. Cama ¿Le ponemos un pun-
tra que, sentada en una silla pequeña, muestra una to? Fue con ayuda este punto.
serie de imágenes a los niños: sol, tiburón, caba- Otro niño toma una tarjeta con el dibujo de un ti-
llo, entre otras. Nombra las imágenes. Luego, las burón.
coloca boca abajo en el piso. Distribuye a los chi- Maestra: Ese es tiburón. Otra palabra que empie-
cos en dos equipos. La actividad consiste en que un ce con ti.
niño por vez da vuelta una imagen, dice el nom- Niño: Tigre.
bre del dibujo y debe decir otra palabra que comien- Maestra: Ya está tigre. Ya lo habían dicho. Otra
ce con la misma sílaba inicial. Si lo hace correcta- que empiece con ti.
mente, asigna un punto a su equipo. Gana el equi- ...
po que tiene más puntos.
Maestra: Bueno entonces vamos a hacer este juego. Maestra: No digas cualquier cosa. Escuchá bien.
Niño: ¿Qué juego? Te voy a dar una ayuda. Escuchá, te voy a dar una
Maestra: Es el de las tarjetitas. (Repite la consig- ayuda. A mí se me ocurre una que uno va y pone
na y juega un turno con los niños para mostrar el el dedo cuando así va a una casa y toca el (Hace
procedimiento de la actividad). un gesto como si estuviera tocando un timbre).
Celeste saca una tarjeta con la ilustración de una Niño: Timbre.
casa. Maestra: Muy bien ¿Con qué empieza timbre?
Maestra: Celes, decime una cosa. ¿Qué otra pala- Niño: Tiii.
bra empieza con ca?…Hay una fácil. Mirá, una Maestra: Muy bien, igual que tiburón, pero como
donde vos dormís todas las noches: ca... lo dijo la seño lamentablemente chau pichu porque
Celeste: Cama. hubo mucha ayuda, eh. No voy a poner punto, eh.
En el ejemplo, la maestra proporciona pistas que te ese es el objetivo de este tipo de actividades. Por
apuntan al significado de las palabras, es decir, a su tanto, cuando la maestra centra la atención de los ni-
aspecto semántico -donde vos dormís todas las no- ños en las características del significado del objeto al
ches; uno va y pone el dedo cuando así va a una casa que alude la palabra, aunque los niños hayan logrado
y toca el…-. El aprendizaje del sistema alfabético im- proporcionar la respuesta a la consigna a partir de es-
plica focalizar la atención en otro aspecto de las pala- ta ayuda, obstaculiza el desarrollo de las habilidades
bras: su estructura fonológica o sonora. Precisamen- fonológicas por parte de los pequeños.
Actividades destinadas a promover el análisis de la forma sonora de las palabras
1. Juegos para precisar las representa- bras. Les explica a los niños que deben estar atentos
ciones que los niños poseen de la es- porque, cuando el títere dice una palabra mal pronun-
tructura sonora de las palabras ciada, hay que corregirlo. Los niños conversan con el
títere, que les pregunta sus nombres, qué actividades
1.1. El equivocón hacen en el jardín o en sus casas, etcétera. El títere re-
pite lo que los niños cuentan, modificando algún soni-
El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños do de las palabras. Los niños detectan las equivoca-
desarrollen habilidades de reconocimiento de los so- ciones y lo corrigen.
nidos de las palabras y formen representaciones más Más adelante, en lugar de repetir las palabras di-
precisas de la forma sonora de las palabras. chas por los niños, es el títere quien cuenta alguna ex-
periencia personal, equivocándose al pronunciar algu-
D e s a rr o l l o: La maestra introduce un títere que nas palabras. Los niños tienen que darse cuenta de lo
está aprendiendo a hablar y confunde mucho las pala- que quiso decir el títere y corregirlo.
Una situación de “El equivocón” en una sala de 5 años en la Ciudad de Buenos Aires:
Maestra: (La maestra muestra un títere) ¿Qué le

pasaba a Marisa?
Niño: Se equivoca todo lo que decía.
Maestra: Marisa se equivocaba las palabras que
decía.
Niño: Y una le salió bien.
Maestra: Y una le salió bien. Algunas le salían bien
y en otras se equivocaba, las decía mal. ¿Cómo de-
cía?
Niño: Sol.
Maestra: Sol, quería decir sol y ella ¿cómo pronun-
ciaba la palabra? Tol, por ejemplo. Marisa quería
decir sol, pero en realidad cuando pronunciaba la
palabra, cuando decía la palabra, decía tol. Se equi-
voca, y ustedes ¿qué hacían? Maestra (en el rol del títere): No saben lo que hi-
Niño: Sol, le decimos sol. ce este fin de semana.
Maestra: Ustedes lo corregían le decían que se di- Niño: ¿Qué hiciste?
ce sol. Excelente. Hoy vino de visita. Yo les recuer- Maestra (títere): Este fin de semana me fui al zo-
do esto, para que se acuerden cómo habla, para que ológico.
ustedes estén atentos en todo lo que dice, porque Maestra: ¿Qué hay en el zoológico?
por ahí se equivoca y ustedes la corrigen, ¿sí? Niño: Hay animales
Niños: ¡Marisa! Maestra (títere): Sí, animales. Vi muuuchos ani-
(La maestra muestra el títere). males en el zoológico, vi muuuchos animales. ¿Quie-
ren que les cuente? Maestra (títere): Llllono, mmmono, llllono. Es

Niño: Dale. mmmono, me equivoqué. Bueno, vi los monos un
Maestra (títere): Yo iba caminando y me pare en rato y hacían muchas monerías. Se tocaban la ca-
la boletería porque hay que sacar la entrada. En- beza, movían la fola.
tonces pagué la entrada y fui caminando, cami- Niño: Cola.
nando y de pronto, en una jaula, lo primero que Maestra (títere): ¿Qué dije yo?
veo son los lonos. Es lo primero que vi. Niño: Cola.
Niño: Los monos. Niño: fola.
Maestra (títere): ¿Y qué dije? Maestra (títere): La fola. ¿Cómo era?
Niño: Lonos. Niño: Cola.
Maestra (títere): ¿Y cómo es? Maestra (títere): Cccola, fffola, cola.
Niño: Monos. Niño: Ella dijo la fola.
Maestra (títere): ¿Y yo qué dije? ….
Niño: Lonos.
Como se observa en el ejemplo, para ayudar a los niños a atender a los sonidos, la maestra favorece
la comparación de los sonidos -la discriminación fonológica- repitiendo juntas, las palabras bien y
mal pronunciada -Maestra (títere): Llllono, mmmono, llllono. Es mmmono, me equivoqué-.
bra final, es decir, la palabra que rima (Por ejemplo:

2. Juegos con rimas Maestra: A la una sale la… Niños: Luna. M: A las dos
tiene… N: Tos).
Estas actividades tienen por o b j e t i v o que los
niños comiencen a atender a los sonidos del habla y, Va r i a n t e s :
específicamente, desarrollen habilidades para recono-
cer y producir rimas. • Luego de la lectura de la poesía, la maestra repi-
te las palabras que riman en forma rápida, lenta,
2.1. Leer poesías baja, fuerte. Los niños realizan el mismo juego.
D e s a r r o l l o : La maestra escribe una poesía en • Luego del recitado compartido, la maestra les
un papel afiche y la lee en voz alta. Luego, invita a los da a los niños dibujos de los objetos de las pa-
niños a recitarla entre todos dos o tres veces. A con- labras que riman y los niños los colocan debajo
tinuación, la maestra lee los versos, dejándolos incom- de esas palabras escritas en la poesía.
pletos para que los niños los completen con la pala-
Una situación de juego con rimas en una sala de 5 años de Concordia, Entre Ríos:
• La misma actividad puede hacerse con canciones. veces junto con los niños].
Maestra: ¿Se acuerdan de la poesía que leímos ayer? Niños: ¡Sí!
(señala la poesía escrita en un afiche) [El día an- Maestra: A ver, ¿quién va a pasar a leer la poesía
terior, la maestra presentó la poesía y la leyó varias de ayer?
Ángeles: ¡Yo! (Levanta la mano) sol”. Mirá Jona, ahí en tu tarjeta ¿dice sol?
Maestra: Bueno, Ángeles pasá. Jonathan: (Observa la tarjeta y señala la palabra
Ángeles: (Pasa y comienza a leer) “A la una…” sol; luego observa la poesía y señala la palabra
(Piensa). SOL).
Maestra: Sale la… Maestra: Muy bien, ahí dice sol.
Ángeles: ¡Luna! A las… (Mira a la maestra). Jonathan: (Coloca la tarjeta que tiene el dibujo y
Maestra: Dos… la palabra sol junto a la palabra SOL escrita en la
Ángeles: Dos, sale el sol. A las… (Piensa). poesía).
Maestra: Tres… Maestra: A ver ahora, ¿qué dice la otra oración?
Ángeles: Tres… “A las tres viene Andrés” (Los niños dicen el verso
Maestra: Viene… junto con la maestra). Miren bien acá, no se con-
Ángeles: ¡Andrés! fundan acá, ¿cuál es Andrés acá? (Muestra las tar-
Maestra y Ángeles: A las cuatro encontrás un… jetas).
Ángeles: ¡Gato! Maestra: Aaaaaaandrés, Aaaaaaaandrés (prolon-
Maestra y Ángeles: A las cinco pegás un… ga el sonido inicial). A ver Florencia.
Ángeles: ¡Brinco! Florencia: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo de
Maestra y Ángeles: A las seis no sé qué… un nene que dice “Andrés”)
Ángeles: ¡Hacés! Maestra: ¡Muy bien Florencia! A ver, ¿dónde dirá
Maestra: Muy bien Ángeles, un aplauso fuerte pa- Andrés? ¿Dónde dice Andrés acá? Aaaaaaaandrés.
ra Ángeles que pasó a leer la poesía. Bueno, a ver, Florencia: (Observa la tarjeta que tiene la palabra
escuchen. Acá tenemos que encontrar unos dibuji- ANDRÉS escrita y luego señala en la poesía la pa-
tos (muestra unas tarjetas con la palabra escrita y labra Andrés. Coloca la tarjeta en la poesía).
los dibujos de las palabras que riman). Ayúdenme Maestra: ¡Muy bien Florencia! Acá dice “A las tres
todos porque ustedes se acuerdan de la poesía, a viene Andrés” (La maestra lee y sigue la lectura
ver… con el dedo). Ahora ¿cómo sigue la poesía? ¿Qué
Niños y Maestra: (La maestra comienza a leer jun- dice?
to a los niños y sigue la lectura con el dedo) “A la Niño: El gato, el gato, el gato.
una sale la luna”. Maestra y niños: A ver ahora dice… “A las cuatro
Maestra: Miren acá, de todos éstos dibujitos, ¿cuál encontrarás un gato”.
es que tenemos que poner ahí? (junto a la palabra Niña: Yo seño, yo.
luna). Maestra: A ver Aldana.
Niños: ¡La luna! Aldana: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo del
Diego: (Pasa, elige la tarjeta con la luna y se lo en- gato).
trega a la maestra). Maestra: Muy bien, ¿dónde dice gato?
Maestra: (Coloca el dibujo de la luna junto a la Aldana: (Pasa y señala la palabra gato) Acá.
palabra escrita en la poesía).
Maestra y niños: Ahora dice… (La maestra lee jun-
to a los niños y sigue la lectura con el dedo) “A las
dos sale el sol”.
Maestra: Bueno, a ver, ¿cuál de todos estos dibuji-
tos?
Niños: ¡El sol!
Maestra: A ver Jonathan vení.
Jonathan: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo del sol).
Maestra: ¿Adónde te parece que dice “sol”?
Jonathan: (Señala el comienzo de la poesía).
Maestra: Mirá, acá dice (sigue la lectura con el de-
do y lee) “A la una sale la luna, a las dos sale el
Maestra: Muy bien Aldana. Niños: ¡Sí!

Aldana: (Coloca la tarjeta en la poesía). Maestra: A ver, empezamos.
Maestra: ¿Y el último es? “A las cinco pegás un…” (Entre todos leen la poesía. La maestra sigue la lec-
Niños: ¡Brinco! tura con el dedo).
Maestra: Y ¿qué está haciendo éste nene? (Seña- Maestra: Bueno, ahora escuchen, le voy a dar una
la una tarjeta con un dibujo). hojita a cada uno para que dibujen lo que más les
Niño: ¡Brinco! Está saltando. haya gustado de la poesía, puede ser alguna de esas
Maestra: A ver, vamos a buscar dónde dice brinco, figuras que están en la poesía. Pueden dibujar el
a ver señalame con tu manito. A las cinco pegás sol, ¿qué otra cosa?
un brinco. Niños: ¡La luna! ¡El sol! ¡El gato! Andrés. ¡Un ne-
Belén: (Coloca la tarjeta del nene saltando que di- ne brincando!
ce BRINCO al lado de la palabra BINCO escrita Maestra: Cada uno va a dibujar lo que quiere. Y
en la poesía). los que se animan, al lado de cada dibujo pueden
Maestra: Brinco. Y ahora para terminar dice a las escribir: LUNA, pueden escribir SOL, pueden es-
seis… cribir GATO, pueden escribir ANDRÉS o pueden
Niños: ¡No sé qué hacés! escribir BRINCO, porque lo tienen ahí escrito (se-
Maestra: Por eso no tenemos nada para pegar a las ñala en el pizarrón).
seis.
Maestra: A ver, ¿leemos entre todos ahora la poesía? Algunas producciones de los niños:
2.2. Cambiar las palabras que riman cubrir la palabra “entrometida”. La actividad también
puede llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de ob-
D e s a rr o l l o: La maestra presenta a los niños una jetos cuyos nombres riman.
canción, una poesía o versos y los recita tres veces
junto con los niños. Entre todos, buscan los pares de 2.4. Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas
palabras que riman. Luego, buscan reemplazos para palabras que riman
una de las palabras de cada par.
D e s a rr o l l o: La maestra les muestra a los niños
2.3. El entrometido diversas tarjetas con dibujos de objetos o animales. Al-
gunos de los nombres de los objetos o animales riman.
D e s a rr o l l o: La maestra dice tres palabras, dos Primero, nombran todos los dibujos con el fin de cons-
que riman y una que no rima. Los niños tienen que des- tatar que los niños los reconocen. Luego, la maestra
les propone a los niños juntar aquellas tarjetas con ob- 3. Juegos con sílaba inicial
jetos cuyos nombres riman. En la primera o las prime-
ras ocasiones en las que se lleva a cabo la actividad, El o b j e t i v o de las actividades que se presentan
la maestra puede comenzar el juego, proporcionando a continuación es que los niños desarrollen habilida-
un modelo de lo que se espera que los niños hagan. des para reconocer palabras que comienzan con una
sílaba determinada.
2.5. Inventar rimas
3.1. ¿Qué voy a decir?
D e s a rr o l l o : La maestra va diciendo una pala-
bra por vez y los niños tienen que decir otras palabras D e s a rr o l l o : La maestra dice que ella va a em-
que riman. También pueden inventar versos con rimas pezar a nombrar a un niño de la sala y que ellos tienen
con los nombres de los niños de la sala. que adivinar de quién se trata. Por ejemplo, dice: “Es-
toy pensando en Mmmmmaaaaa…” (Prolonga los so-
nidos de la sílaba) y los niños completan “riana” o di-
La maestra lee la consigna de una actividad en cen “Mariana”.
la que se propone inventar rimas con el nombre
propio. Va r i a n t e s : Más adelante, la misma actividad
Maestra: (Lee) “Escribí tu nombre e inventá un puede llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de ob-
verso como hizo Oscarcito. Yo soy…” jetos o de animales. La maestra comienza a nombrar-
Candela: Candela. los pronunciando la sílaba inicial y los niños tienen que
Maestra: La que alumbra… adivinar a cuál de los objetos o animales se refiere.
Candela: Como una vela.
Una actividad focalizada en la identificación de sílaba inicial en una sala de 5

años de Concordia, Entre Ríos:
Maestra: Miren acá tenemos tarjetitas y éstas tar- (Continúan nombrando los dibujos de todas las
jetitas tienen distintas imágenes y una palabra es- tarjetas)
crita. Yo les muestro la primera que tengo. Yo les
muestro y la pego ahí (señala el pizarrón). Miren
lo que tengo acá (muestra la tarjeta).
Niño: Un lápiz.
Maestra: ¿Un lápiz?
Niños: No, una fibra.
Maestra: Una fi-bra. ¡Muy bien! Y ¿qué dirá ahí
arriba?
Niños: Fibra.
Maestra: Fibra muy bien. Muy bien, voy a pegar
la fibra acá (Pega la tarjetita en el pizarrón). ¿Qué
será esto? (Muestra una tarjetita).
Niño: Una esponja.
Niños: No, un jabón.
Maestra: Muy bien, es un ja-bón. ¿Y acá arriba
qué dirá? (señala la palabra escrita en la tarjeta) Maestra: Vayan escuchando los sonidos de las pa-
Niños: ¡Jabón! labras. Vayan escuchando (la maestra nombra nue-
cccaaaa. Escuchen ca-ballo.

Niño: Cama.
Maestra: Muy bien Milagros, los que decían jarra
¿cómo suena? Escuchen Jjjaa-rra, jjaa-rra, no sue-
na como ca-ballo, caballo, así suena caballo. Acá,
miren ahora cómo quedaron las dos juntitas. Ca-
ballo…
Niños: ¡Cama!
Maestra: A ver ahora… ¿Hay alguna otra figuri-
ta que empiece como foca? Que empiece con fffo-
oooo…
Niño: Foca.
Maestra: Sí, foca empieza con fffooo, pero tenemos
que buscar otra palabra, otra figura de estas tarje-
vamente las palabras prolongando los sonidos de la tas que empiece con fffooo…
sílaba inicial): ffffooooca, fffiiiideos, lllaaaaaata, Niños: to.
cccoooorazón, jjjaaaabón, ffifiiibra, cccaaaaballo, Niño: ¡Foto!
cccooocodrilo, lllaaana, jjjaaarra, ccaaama, foto. Maestra: ¡Muy bien! Fffoooo-to empieza como fffo-
Vayan escuchando bien los sonidos. ooo-ca. ¿Cómo es entonces? (señala las tarjetitas)
Maestra: Ahora vamos a ver si ustedes son tan in- Niños: Foto, foca (Se pone de pie y señala ambas
teligentes y escucharon y vieron todas las tarjetas tarjetas).
que pusimos ahí. Yo les voy a preguntar una cosa Maestra: Muy bien, ahora acá yo tengo…
¿qué era esto? (señala una tarjeta) Niños: Jabón.
Niños: Una fibra. Maestra: Jjjaaaabón, muy bien, ahora tenemos que
Maestra: ¿Hay alguna otra cosa que esté pegada buscar…
acá en estas tarjetas que empiece como fibra? Tie- Niño: (interrumpe) Jarra.
ne que ser algo que empiece igual que fibra. Fffiii… Maestra: Muy bien Yamil. Jjjaaaabón empieza co-
Niño: ¡Fideos! mo jjjjaaaarra. (Colocan las dos tarjetas juntas).
Maestra: Muy bien. ¡Un aplauso fuerte! Fffiiiiii- Niño: Jabón y jarra.
deos empieza como fffiiiiiibra, suenan iguales al Maestra: A ver acá ¿qué tengo?
principio. Vamos a ponerlas juntitas. (Junta las tar- Niños: Corazón.
jetas de la pareja fideos-fibra). Ahí está, fffiiiide- Maestra: Cccccoooorazón. Hay otra tarjeta que em-
os y fffiiibra ¿suenan iguales? piece como cccooorazón, a ver cccooo…
Niños: ¡Sí! Niños: ¡Cocodrilo!
Maestra: Fideos – fibra. Ahora vamos a ver, ¿qué Maestra: ¡Muy bien! Cocodrilo – corazón. Y aho-
es esto? ra necesito una tarjeta que empiece como llllaaa-
Niños: Caballo. na. Lllaaaa…
Maestra: Caballo. ¿Habrá otra tarjetita que tenga Niños: ¡Lata!
una figurita que empiece igual que ccacaaaaaba- Maestra: Muy bien, lllaaa-na y lllaaa-ta. Ahora
llo, a ver cccaaaa…? vamos a decir las parejas, pero todos juntos.
Niño: ¡Jarra! Entre todos dicen las parejas de palabras. Luego pa-
Niño: ¡Jabón! sa una de las nenas y dice todos los pares de pala-
Maestra: Escuchen bien, yo no dije jjaaaaa… dije bras, señalando los dibujos.
3.2. Veo Veo
D e s a r r o l l o : La actividad consiste en jugar al veo-veo con objetos de la sala. La maestra dice “Veo
veo algo que empieza con si…” (silla). Los niños deben adivinar a qué objeto se refiere. La maestra lo hace
varias veces y luego, si lo considera posible, propone que sean los niños quienes elijan el objeto y digan la
sílaba inicial del nombre.
La maestra y los niños juegan al Veo-veo en una sala de 5 años de Entre Ríos:
Maestra: Bueno, vamos a jugar. Maestra: ¿Qué hay acá en la sala que empieza con
Niño: A un juego. pppiiii?
Maestra: A un juego que se llama “Veo-veo”. Niño: Piso.
Niño: ¿Qué ves? Niña: Pizarrón.
Maestra: Sí, bueno, yo les digo veo-veo y ustedes Maestra: ¡Muy bien! Piso y pizarrón empiezan con
van a adivinar qué es lo que yo veo en la sala. Veo- pi. Bueno, a ver, a ver. ¿Quién quiere jugar aho-
veo. ra en mi lugar?
Niño: ¿Qué ves? Todos: ¡Yoooo!
Maestra: Una cosa. Maestra: A ver Alan, vos. Alan va a decir con qué
Niño: Maravillosa. sonido empieza y ustedes adivinan. Jugá al veo-
Niño: ¿De qué color? veo vos, como yo jugué.
Maestra: ¡Ah! Pero no es por el color, sino que es Alan: Veo, veo… ”O”.
por el sonido. Yo les digo con qué sonido empieza Maestra: Algo que empieza con ooooo.
y ustedes siguen. A ver… Una cosa que empieza Niño: Ojo.
con Vvveee. Niña: ¿Ojo? (preguntándole a Alan)
Niño: Vea. Alan niega con la cabeza.
Maestra: Vvveee…Vea empieza con ve, pero no es Maestra: Ah, es otra cosa que empieza con ooo.
algo que hay en la sala. ¿Ojota?
Niña: Ventana. Alan dice que no nuevamente.
Maestra: ¡Muy bien! Adivinó. Otra, otra. Veo, veo Niño: ¿Oso?
algo que empieza con pppiii. Niño: Hojas.
Niño: Pico. Alan asiente.
Niño: Picotero. Todos aplauden y repiten a coro: ¡Hojas, hojas,
Otros niños dicen otras palabras. hojas!
S u g e r e n c i a s : Algunos de los juegos con ri- O b s e rv a c i o n e s: Las actividades con sílaba ini-
mas también pueden llevarse a cabo con sílaba inicial deben hacerse por un breve período de tiempo (2
cial. Por ejemplo, reconocer y aparear palabras que semanas aproximadamente). Dado que la sílaba es una
empiezan con la misma sílaba (con o sin tarjetas con unidad de producción natural del habla -cuando pro-
dibujos); la maestra dice una palabra y los niños pien- nunciamos una palabra articulamos juntos los sonidos
san y dicen otra que empieza con la misma sílaba; el que componen una sílaba-, la realización de este tipo
entrometido. de actividades suele resultar sencilla para los niños.
Esto, en ocasiones, puede dificultar el paso a la con- inicial y, en los casos en los que se incluye la escritu-
secución de actividades más complejas que involucran ra, comiencen a establecer relaciones de correspon-
la identificación del sonido inicial o la segmentación de dencia entre los sonidos y las letras.
sonidos de una palabra. Para facilitar el pasaje de ac- En las primeras actividades que se llevan a ca-
tividades focalizadas en la identificación de la sílaba ini- bo para promover el reconocimiento del sonido inicial
cial a otras más complejas pueden hacerse activida- de las palabras, es importante que la maestra selec-
des con palabras que comienzan con sílabas compues- cione palabras con sonido inicial vocálico, dado que
tas por el mismo sonido inicial y por un segundo sonido son los más fácilmente reconocibles. Luego, pueden
que es diferente (Por ejemplo: pensar y agrupar pala- introducirse palabras con sonidos consonánticos fácil-
bras que empiezan con ma / me) para que los niños mente prolongables (por ejemplo: M / S / F / R / L).
puedan realizar comparaciones y comenzar a atender Posteriormente a la realización de la actividad, la maes-
solamente a cada uno de los sonidos que componen tra o un niño escriben algunas de las palabras y las le-
la sílaba. en prolongando el sonido inicial.
Va r i a n t e s: La mayoría de las actividades men-

4. Juegos con sonido final cionadas anteriormente pueden llevarse a cabo ponien-
do el foco no en rima ni en la sílaba inicial, sino en el
4.1. Juego del eco sonido inicial de las palabras.
El o b j e t i v o de las actividades que se presentan • Aparear tarjetas con dibujos de objetos o de ani-
a continuación es que los niños desarrollen habilida- males cuyos nombres comienzan con el mismo
des para reconocer el sonido final de las palabras. sonido.
D e s a rr o l l o: La maestra conversa con los niños • ¿Qué voy a decir? La maestra dice el sonido ini-
acerca del fenómeno del eco y les da ejemplos de pa- cial del nombre de uno de los niños de la sala,
labras con eco. Luego, les propone jugar al eco en la prolongándolo, y el niño identifica su nombre. La
montaña: la maestra dice los nombres de los chicos y misma actividad puede hacerse con otras pala-
la montaña “contesta”. Por ejemplo: María, ría, íaaaaaa. bras. Por ejemplo, SSSSS (Soledad)
Siguen jugando con los nombres de los niños de la sa-
la (o con otras palabras), prolongando el sonido final • Veo-veo con objetos de la sala. La maestra pro-
de las palabras. pone jugar al “Veo veo una cosa que empieza
con aaaa…” (armario).
4.2. Formar parejas
• El entrometido.
D e s a rr o l l o: Con dibujos u oralmente, la maes-
tra y los niños forman parejas de palabras que termi- • La maestra dice una palabra y los niños piensan
nan con el mismo sonido. y dicen otra que empieza con el mismo sonido.
• “Un barquito cargado de…”. La maestra propo-

5. Juegos con sonido inicial ne jugar a “un barquito cargado de cosas que
empiezan con… (por ejemplo, mmmm). Los ni-
El o b j e t i v o de estas actividades es que los ni- ños tienen que decir palabras que comiencen
ños desarrollen habilidades para reconocer el sonido con el sonido que propuso la maestra.
Una actividad focalizada en que los niños identifiquen el sonido inicial en una
Sala de 5 de Concordia, Entre Ríos:
La maestra coloca tarjetas con las vocales en el pi- tra E.

zarrón magnético. Luego, va sacando tarjetas de Niña: ¿Esta es la E seño? (señala la I)
una bolsa para que los niños identifiquen el soni- Niño: No, esa es la I.
do inicial del nombre del dibujo y coloquen la tar- Maestra: No, vamos a buscarla. En la Eee, ¿cómo
jeta debajo de la letra correspondiente. quién?
Niño: Como elefante.
Maestra: Como elefante, muy bien (Coloca la tar-
jeta en el pizarrón). A ver, saco otro, saco sin que
vean…
¿Qué será? (Muestra la tarjeta)
Niño: Una abeja.
Maestra: Aaaabeja. ¿Con que empieza?
Niños: Con A.
Maestra: A ver Gabi, ¿la ponés? ¿En qué letra va?
Niña: En la A (Coloca la tarjeta debajo de la le-
tra correspondiente).
Maestra: Muy bien. Ahora saco…

Niños: Una uva.
Maestra: Uuuuva, ¿con qué empieza?
Niña: Con la u.
Maestra: Acá están las letras: aaaa, eeee, iiiii, oo- Maestra: Muy bien, a ver Pilar. Uuuuuva.
ooo, uuuuu (señala las tarjetas con las letras a me- (Pilar, coloca la imagen debajo de la U)
dida que las nombra). Ahora voy a ir mostrando Maestra: A ver, ¿quién sabe lo que es esto?
tarjetas con dibujos. Ustedes tienen que decir el Niños: Un auto.
nombre del dibujo. (Muestra una tarjeta) ¿Qué sa- Maestra: Aaauto, ¿cómo empieza?
qué? Niños: Aaaauto.
Niños: Un elefante. Otros niños: Aaaaaa.
Maestra: Eeeelefante (prolonga el sonido inicial). Niña: Con “A”.
¿Cómo empieza? Eeeelefante. Maestra: Con A, a ver Iván, aaauto. ¡Muy bien!
Niños: Con e. Saco otra tarjeta. (Muestra la tarjeta de un uni-
Maestra: ¡Muy bien! A ver Maxi, ¿te animás a po- cornio)
nerlo en la letra E? ¿Dónde está la E? Niños: Un caballo.
Maxi: Acá (se pone de pie, señala la letra en el pi- Maestra: ¿Es un caballo?
zarrón magnético y coloca la tarjeta con el elefan- Niño: No, un pony.
te debajo). Maestra: ¿Qué tiene acá?
Maestra: ¡Muy bien! A ver, a ver, a ver, saco otro. Niña: Un cuerno.
Niño: Una… Maestra: Un cuerno. ¿Alguien sabe como…?
Niño: Una carabela. Pilar: Un unicornio.
Maestra: Una eeeeescarapela. ¿Cómo empieza? Maestra: Pero muy bien Pilar, un unicornio. Es co-
Niña: E. mo un caballo y tiene un solo cuerno y se llaman
Maestra: Con la E, muy bien María a buscar la le- unicornio. El unicornio aparece en los cuentos de
hadas, porque es un caballo que tiene un cuerno y

es un caballo mágico.
Niño: Con U. ¿Con U?
Maestra: Sí, con u, Juanpi, ¿querés poner el uni-
cornio? Vení, nosotros te ayudamos. Las miramos
a todas las letras y vos me decís dónde va. Escuchá:
“Aaaa”, “Eeee”, “Iiii”, “Ooooo” “Uuuuu” (señala
las letras a medida que las nombra prolongando el
sonido).
Niño: Ahí (señala la U).
Maestra: Uuuu. Muy bien, uuuunicornio.
….
Una actividad en la que los niños y la maestra juegan al “Entrometido”:
La maestra propone jugar al “Entrometido”. Niños: (A coro) Llave, mariposa, melón.

Maestra: ¿Alguien sabe qué significa entrometido? Maestra: Estas palabras ¿cómo son? ¿Empie-
Maxi: Es uno que se mete y molesta. zan igual?
Maestra: Muy bien. Es algo que molesta y que Brisa: Mariposa y melón tienen la mmmm.
no debería estar en ese lugar. Vamos a ver estas tar- Maestra: Muy bien, empiezan igual, con la mm
jetas, a ver qué pasa. ¿y cuál será el meterete?
Niños: Son dibujos. Luis: Llave.
Maestra: Sí, son tarjetas con dibujos, en esta Maestra: Sí, llave es la entrometida.
¿qué ven? (Va mostrando distintas tarjetas) Maxi: Llave es igual que yacaré.
5. Prolongar sonidos D e s a rr o l l o: La maestra introduce un títere que

viene de otro planeta y tiene una particularidad: habla
El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños prolongando los sonidos (Por ejemplo, dice ssssooo-
identifiquen cada uno de los sonidos que conforman ollll). Es importante que cuando la maestra prolongue
las palabras, de modo tal de que puedan inferir las re- los sonidos, no los diga aislados sss / ooo / lll. Prolon-
laciones entre los sonidos y las letras y comenzar a es- gar no es lo mismo que separar. Los niños conversan
tablecer las correspondencias entre ambos. con el títere y le hacen preguntas. El títere responde
prolongando los sonidos de las palabras.
Una actividad en que la maestra presenta el títere que “habla raro” e invita a que
los niños lo imiten, en una sala de 5 años de Ciudad de Buenos Aires:
Maestra: Les voy a presentar a un amigo del mar- Maestra como títere: Pppeeepppeee.
ciano. Maestra: ¿Cómo se llama?
Miguel: Un sapo. Milagros: Pepe.
Maestra: ¿Por qué no le preguntan cómo se lla- Miguel: No, se llama ppeeppee.
ma? Maestra: Miren, yo pegué en el pizarrón unos di-
Nicolás: ¿Cómo te llamás? bujos, una luna, isla, nave, nido, nube, oso, rosa, rey.
Maestra: Me parece que ustedes tienen que adi- Vamos a ver si nuestro amigo sapo nos puede ense-
vinar el nombre. ñar a hablar igual que habla él. ¿Cómo se dice luna en
Micaela: Sapo. el idioma que habla él? A ver Pepe ¿cómo se dice lu-
Maestra: ¿Cómo se llama? na en tu idioma?
Micaela: Sapo. Maestra como títere: Lllluuunnnaaa.
Maestra: Sapo ¿qué? Maestra: ¿Cómo se dice luna?
Armando: Pepe. Miguel: Luna.
Maestra: Pepe, adivinaron el nombre. Este sapo Antonela: No, llluuu.
habla de manera especial, igual que el marciano, a ver, Milagros: nnnaaa.
escuchemos al sapo cómo habla. A ver sapo, ¿cómo Antonela: nnnaaa. Lllluuunnnaaa.
te llamás?
En esta secuencia se observa que después de 6. Situaciones frecuentes

la presentación del personaje y de su extraña forma de de lectura compartida
hablar los niños comprenden cuál es el procedimien-
to. Asimismo, se observa que los niños reflexionan acer- El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños
ca de la distancia entre la forma normal de articular y asuman un rol activo en la lectura y adquieran conoci-
la forma de articular prolongando los sonidos. Esta re- mientos acerca de distintos aspectos del sistema de
flexión pone de manifiesto que los niños están desarro- escritura.
llando mayor grado de sensibilidad fonológica. En los hogares en los que son frecuentes las si-
Al finalizar la conversación, pueden elegir una a tuaciones en las que los adultos les leen cuentos a los
o dos de las palabras dichas por el títere (deben ele- niños, éstos suelen pedir que les lean los mismos cuen-
girse palabras simples, de 3 o 4 sonidos) para que los tos. En cada lectura compartida pueden “anticipar” lo
niños las digan solos prolongando los sonidos. La maes- que va a pasar y esto les produce placer porque sien-
tra propone escribir esas palabras en el pizarrón, co- ten que dominan la situación de lectura. Los niños re-
locando dentro de un recuadro cada uno de los soni- cuerdan fragmentos extensos y “juegan a que leen”.
dos de la palabra. A medida que la maestra y los niños Como el texto es simple y los niños lo leyeron muchas
van prolongando los sonidos, coloca las letras corres- veces, pueden focalizar sus recursos cognitivos y lin-
pondientes en los recuadros. güísticos en los procesos que les permiten ir recono-
S O L
Por ejemplo: sssooollll ciendo las palabras escritas y comprender el texto ca-
da vez mejor. Estas situaciones en las que los niños
comparten varias veces con un adulto la lectura de un
mismo texto constituyen oportunidades especiales pa-
ra que los niños adquieran conocimientos referidos al
sistema de escritura (orientación de la escritura, reco-
nocimiento de letras, establecimiento de correspon- 3- La maestra lee el texto e invita a los niños a que
dencias entre letras y sonidos, reconocimiento de pa- lean junto con ella. Mientras la maestra lee, los ni-
labra escritas), algunas características de los textos ños “leen” con ella siguiendo la lectura en su texto.
escritos, fórmulas de apertura y de cierre. Pueden leer a coro o jugar al eco, la maestra lee una
frase y los chicos la leen a su vez como si fuera el eco.
¿Qué tipo de texto elegir para las lecturas Habitualmente, los chicos juegan a leer apoyándose
f re c u e n t e s d e u n m i s m o t e x t o ? Es conveniente re- en la lectura del adulto y en pistas (letras y palabras)
alizar esta práctica con todo tipo de texto breve que que progresivamente van identificando en el texto.
sea muy fácil de comprender para los niños (cuentos En cada nueva lectura infieren nuevas corresponden-
o textos expositivos breves que puedan interesarles, cias entre las letras y los sonidos que conforman las
poesías, canciones conocidas que acompañan las ru- palabras que están leyendo. De ese modo, progresi-
tinas del jardín, chistes, entre otros). vamente, al hacer que leen, aprenden a leer.
D e s a r r o l l o : Los niños y la maestra participan 4- Se reconstruye la historia o el contenido del texto.

de cuatro situaciones en las que comparten la lectura
de un mismo texto (dos sesiones por semana, en dos 5- La maestra les propone a los niños escribir al-
días no consecutivos, en dos semanas seguidas). Se gunas palabras del texto en el pizarrón. Las pala-
siguen los siguientes pasos: bras se escriben prolongando los sonidos. Por ejem-
plo: la maestra dice: “vamos a escribir la palabra
mono, mmmoooonnnnooo. Mmmmm (y escribe la
Primera situación de lectura letra m) mmoooo (escribe la letra o)”. Si algún ni-
ño quiere pasar a escribir, lo puede hacer.
La maestra lee el texto elegido de acuerdo a la mo-
dalidad que se emplea habitualmente para leer en
voz alta: Semana 2
Tercera situación de lectura
1 - A n t e s d e l a l e c t u ra : se conversa sobre el tema,
los personajes y todos aquellos aspectos que los ni- 1- La maestra lee el texto, mostrando las ilustra-
ños pueden no conocer para activar la información ciones. Al leer el texto, muestra con el dedo, cómo
necesaria que facilite la comprensión. Se explica el va siguiendo la escritura.
vocabulario que los niños pueden no conocer.
2- La maestra le pide a un niño que se coloque al
2- Lectura d e l t e x t o : se lee mostrando las ilustra- lado de ella. Luego, le pide que vaya señalando con
ciones y señalando el texto al leer. Se retoma el sig- el dedo el texto para que ella pueda leer. La maes-
nificado de palabras no conocidas. tra lee al ritmo de la lectura que pauta el niño. Si
el niño mueve su dedo despacio, la maestra lee des-
3 - D e s p u é s d e l a l e c t u ra se reconstruye la histo- pacio y si el niño lo mueve rápido, la maestra lee
ria, si se trata de un cuento o el tema tratado, si rápido. La situación puede tornarse divertida cuan-
se trata de un texto expositivo. do los niños se dan cuenta de que pueden manipu-
lar el ritmo de lectura de la maestra.
Segunda situación de lectura 3- Se reparten los textos o libritos a cada niño.
1- La maestra lee nuevamente el texto, mostrando 4- La maestra lee el texto y le propone a los niños
las ilustraciones y el texto al leer. que ellos “lean” con ella. Además, les pide que se-
ñalen con su dedo, por donde van leyendo.
2- Se reparte una copia del texto o librito a cada
niño. La maestra lee el título, señalándolo. 5- La maestra les propone a los niños escribir algu-
nas palabras del texto en el pizarrón o papel afiche. presenta a los niños algunas tarjetas con palabras
Las palabras se escriben prolongando los sonidos. del libro y otras tarjetas en las que estas palabras
están ilustradas. La maestra muestra cada tarjeta,
se nombra cada dibujo y se lee cada palabra. Las
Cuarta situación de lectura tarjetas quedan boca arriba en el piso. El juego con-
siste en que los niños tienen que aparear las pala-
1- Se reparten los textos o libritos a cada niño bras escritas con los dibujos.
2- La maestra lee junto con los niños y los invita a 5- Se reparten los textos para que cada niño lo pue-
participar de la lectura. Les pide que sigan la lec- da llevar a su casa y así leérselo a la mamá, el pa-
tura con el dedo en su texto. pá y los hermanos.
3- Se recolectan los textos. O b s e r v a c i o n e s: es importante retomar el tex-

to más adelante, después de que se hayan realizado
4- Se realiza un juego con palabras. La maestra les situaciones de lectura compartida con otros textos.
Una situación de lectura frecuente (segunda situación) en una sala de 5 años de

Entre Ríos:
En la primera situación de lectura, la maestra le-

yó el cuento a los niños. Luego, lo reconstruyeron
entre todos. Al comenzar la segunda situación de
lectura, la maestra leyó el cuento nuevamente; des-
pués entregó a cada niño una copia del texto. To-
dos los niños miran el librito.
Maestra: ¿Todos tienen el libro?
Niños: ¡Síiiiiiii!
Maestra: Miren, acá está la tapa. Dice “Tortas fri-
tas”.
Niños: Tortas fritas (algunos señalan con el dedo).
Maestra: Y ahora ¿qué hacemos?
Niños: Abrimos.
Maestra: Abrimos el libro.
(La maestra y los niños abren sus libros).
Niños: ¡Acá, acá, acá! A lo primero. va leyendo) Mezclaron harina con grasa y un po-
Maestra: Sí, en la primera hoja, si quieren pueden co de agua.
ir siguiendo con el dedito. Así pueden hacer (mues- Maestra: Muy bien, ahora damos vuelta la hoja.
tra cómo señalar, cómo seguir la lectura con el de- (Muestra a los niños y ellos hacen lo mismo. Si-
do). (Comienza a leer) “Llovía mucho, Juana y su guen leyendo del mismo modo hasta el final).
mamá prepararon tortas fritas”. …
Niños: Llovía mucho, Juana y su mamá prepara- Maestra y Nenes: Y colorín colorado este cuento se
ron tortas fritas (leen junto con la seño). ha terminado. Y colorín colorete este cuento se ha
Maestra: ¡Muy bien! (Continúa leyendo) “Prime- ido como un cohete. ¡Muy bien, un aplauso!
ro mezclaron harina con grasa y un poco de agua”. Todos aplauden muy contentos.
Niños: (Leen junto con la maestra, mientras ella Niños: ¡De vuelta seño, de vuelta!
Maestra: Ahora, a ver quién se anima a leer el mila, muchas gracias! Bueno, ahora vamos a es-
cuento acá (señala adelante). cribir algunas de las palabras que aparecen el cuen-
Niños: ¡Yo! to.
Maestra: Bueno primero va a pasar Camila. Aho- Una niña se pone de pie frente al pizarrón para es-
ra preparen de vuelta el librito para acompañarla cribir “sal”.
a Camila que nos va a leer el cuento. Primero, ¿qué Maestra: ¿Con cuál empieza para que diga
les contamos del libro, antes de abrirlo? sssssaaaaalllll (prolonga los sonidos de la palabra?
Camila: (Señala el título) Tortas fritas. Milagros: Con la de sol. (Escribe la letra S).
Maestra: Ah, ahora escuchamos. A ver Camila, Maestra: Muy bien y ahora escuchá bien sal.
mostrale a los nenes y empezá a leer. Briana: La de avión.
Camila: Un día, estaba lloviendo. (Le pregunta a Maestra: Muy bien, ahora va la a de avión.
la seño señalando) ¿Cómo era que se llamaba la Milagros: (Escribe la letra A).
nena? Niños: La de agua. La de auto.
Maestra: Juana. Maestra: Muy bien, pero para que diga sal nos fal-
Camila: Juana y su mamá hicieron tortas fritas. Y ta una letra. A ver, escuchen bien sallllllllllll.
después amasaron y agregaron agua y amasaron y Niño: La de lápiz.
la cortaron en cuadraditos. Después la puso a fri- Gonzalo: La de león.
tar y Juana dijo mmmmm ¡qué rico! Juana fue a Maestra: La de lápiz, la de león.
buscar la azúcar y vino el papá y dijo tortas fritas Luciano: La de Luciano.
mmmmm. Juana le, leeeee (pregunta a la seño) Milagros: (Escribe la letra L)
¿cómo seño? Maestra: Muy bien, acá escribimos sal.
Maestra: Le ofreció.
Niños: Le ofreció una torta frita al papá.
Camila: Le ofreció una torta frita al papá, qué ri-
co. Papá pro…, sacó (sacude la cabeza) una torta
frita y…
Maestra: Puso… (señala en el libro).
Camila: Cara de asco.
Niños: ¡Tienen sal!
Camila: ¡Tienen sal! Juana se equivocó y le puso
sal.
Maestra: En lugar de…
Camila: Las tortas.
Maestra: (Señala mientras lee) Juana se había
equivocado en lugar de azúcar…
Camila: Puso sal.
Maestra: Puso sal a las tortas fritas. ¡Muy bien Ca-
1. En otros módulos se presentan propuestas didácticas para pro-

mover otros conocimientos y habilidades involucradas en el desarrollo
lingüístico y cognitivo infantil: la ampliación del vocabulario, las estrategias
de comprensión de textos narrativos, la comprensión de textos expositivos,
la producción de narraciones y de descripciones, el desarrollo de estrate-
gias de categorización y de inferencias.
Capítulo 3:
Algunas actividades para trabajar con las maestras
Autoras: 1- Junto con las maestras pueden pensar cómo usar

Dra. María Luisa Silva cada situación de enseñanza para que los niños com-
Dra. Ana María Borzone prendan:
Dra. Celia Renata Rosemberg
Lic. Alejandra Stein • que la escritura tiene significado
• que la escritura es lenguaje
• que se lee y se escribe para algo
• que las letras representan los sonidos del habla
2- Pueden pensar acerca de los conocimientos de los

niños sobre los siguientes aspectos del sistema de
escritura:
• Direccionalidad de la escritura: ¿Reconocen la

orientación de la escritura en español?
• Reconocimiento y trazado de letras: ¿Identifican
las letras escritas? ¿Pueden trazarlas? ¿Qué le-
tras reconocen? ¿Reconocen las letras de su
nombre? ¿Reconocen otras letras? ¿Las cono-
cen por su nombre (“Eme”) o por ser inicial de
alguna palabra (“la de mi nombre”)?
3- ¿Suelen realizar juegos con sonidos en la sala? En

caso de que realicen juegos con sonidos: ¿Qué tipos
de juegos o actividades? ¿Cuál es el o los objetivos
de estas actividades? ¿Cómo es el desempeño de
los niños en estas actividades?
4- Junto con las maestras pueden identificar aquellos

sonidos que son fácilmente prolongables para planifi-
car actividades de conciencia fonológica.
5- ¿Suelen hacer actividades que involucran la lectu-

ra y la escritura de palabras en el jardín de infantes?
¿Cuál es el desempeño de los niños? ¿Tienen algu-
na “pista” o evidencia de las estrategias que usan los
niños con los que trabajan para leer y para escribir?
6- Pueden reflexionar acerca de los conocimientos de • ¿Usan conectores -tales como entonces, por-
los niños en relación con los siguientes aspectos del que, pero- para organizar la información?
estilo de lenguaje escrito:
• ¿Usan deícticos (este, esto, eso, ahí, cosa etc.)
Cuando narran, describen o hablan en cualquier que no se entienden si no es en el contexto en
situación de interacción, el que la situación tuvo lugar?
• ¿Lo que dicen se entiende por sí mismo o es ne- 7- Para poder diseñar estrategias/ juegos que los
cesario estar presente frente a ellos (“cara a ca- padres puedan hacer con los niños en sus hogares es
ra”) para entenderlo porque para comprender hay necesario contar con información sobre los usos de
que ver gestos, escuchar entonación y ver los ob- la lectura y de la escritura en los hogares de los niños
jetos que señalan en el entorno inmediato? y luego compararlos con los de la sala. Les propone-
mos que completen el siguiente cuadro con lo que
• ¿Usan en su relato un vocabulario variado y preciso? ustedes creen que sucede:
P re g u n t a s Casa J a rd í n
¿En qué actividades de lectura par-

ticipan /supone que participan los
chicos?
¿En qué actividades de escritura

participan /supone que participan
los chicos?
¿Cuáles son las funciones con las

que se usa la escritura?
¿Qué hace /supone que hace el

adulto en esas experiencias?
¿Participa el niño junto a otros?

¿Cómo?
¿Existen diferencias en los usos de la lectura y de

la escritura en los dos ámbitos? ¿Cuáles son
esas diferencias?
¿Qué sugerencias podrían darles a los padres

para ampliar la participación de los niños en situa-
ciones de la lectura y escritura? Por ejemplo,
escribir carteles con los nombres de los lugares
en los que se guardan juguetes u objetos especí-
ficos, escribir listas de compras, leer los chistes y
otras noticias del diario junto con los niños.
Capítulo 4:
Algunas sugerencias de lecturas complementarias
Autoras: Para los que quieran y puedan profundizar un

Dra. Celia Renata Rosemberg poco más, les sugerimos las lecturas de los siguien-
Dra. María Luisa Silva tes capítulos:
Dra. Ana María Borzone
n Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.;
Colaboradoras:
Silvestri, A. y Plana, D. (2006) Niños y maestros por
Lic. Maia Migdalek
el camino de la alfabetización Módulo 3: “El camino de
Lic. Josefina Arrúe
la alfabetización”(pp. 57-79). Buenos Aires: Red de
Lic. Florencia Alam
Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de Educación, Cien-
cia y Tecnología de la Nación, Agencia Española de
Cooperación Internacional, Save the Children de Es-
paña / Buenos Aires.
n Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.;

Silvestri, A. y Plana, D. (2006) Niños y maestros por
el camino de la alfabetización Módulo 5: “Descubrir el
sistema de escritura”. (pp. 107-127). Buenos Aires:
Red de Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, Agencia Española
de Cooperación Internacional, Save the Children de
España / Buenos Aires.
A continuación se presenta una guía para cada

uno de estos capítulos. En cada guía se incluyen algu-
nas preguntas que focalizan información específica.
Guías de lectura
Módulo 3 “El camino de la alfabetización”
MUCHO MÁS QUE APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR en el marco de la conversación, pueden colabo-
rar con los niños para que construyan narracio-
• ¿A qué alude la palabra alfabetización cuando nes, descripciones, explicaciones y argumenta-
se utiliza en sentido amplio? ciones progresivamente más complejas.
• ¿Qué características presentan los textos escri-
tos? ¿En qué aspectos se diferencian la comu- ¿QUÉ SABE HACER UN LECTOR EXPERTO?
nicación oral y la comunicación escrita? ¿Por
qué se dice que algunos textos orales muestran • La lectura y la escritura son actividades comple-
un estilo de lenguaje escrito? jas. Atender a los procesos o actividades men-
• ¿De qué modos y mediante qué actividades los tales que realiza un lector-escritor experto al le-
niños pueden comenzar a adquirir un estilo de er y escribir.
lenguaje escrito? • ¿Cuáles son los procesos básicos o “ladrillos”
que están implicados en las actividades menta-
APRENDER A HACER COSAS CON EL LENGUAJE les que realiza un lector-escritor experto?
• En el proceso de alfabetización, desde los pri- ¿CÓMO LLEGAN LOS NIÑOS A SER LECTORES Y
meros años de vida, los niños aprenden a usar ESCRITORES EXPERTOS?
el lenguaje con diferentes propósitos. ¿Cuáles
son esos primeros usos del lenguaje? • En general, los niños ingresan a la escuela con
diversos conocimientos acerca de la lectura y la
DE LOS PRIMEROS USOS DEL LENGUAJE A LOS escritura. ¿Cuál es el papel de los adultos que
TEXTOS MÁS ELABORADOS interactúan con los niños en el hogar en la pro-
moción de esos primeros aprendizajes?
• A medida que los niños avanzan en el aprendi-
zaje del uso del lenguaje comienzan a producir ¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS CUANDO APREN-
textos más fácilmente comprensibles (coheren- DEN A LEER Y A ESCRIBIR?
tes y cohesivos). ¿Cuáles son los principales ti-
pos de textos que los niños producen? • ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a le-
• En relación con el aprendizaje de cada uno de er y a escribir? ¿Qué implica saber sobre la es-
esos tipos de textos, atender a: critura? ¿Qué implica saber sobre el sistema de
• Las dificultades que pueden implicar para los escritura? ¿Y sobre el estilo de lenguaje escrito?
niños.
• Las características que presentan los prime- • En relación con el aprendizaje del sistema de es-
ros textos producidos por los niños y cómo se critura:
van modificando (por ejemplo: las primeras na- • ¿Por qué a los niños les cuesta darse cuenta de
rraciones producidas por los niños son un re- que las palabras están formadas por sonidos?
sumen del relato; luego, los pequeños las van • ¿De qué modo se puede ayudar a los niños a des-
desplegando y completando, hasta incluir to- arrollar habilidades de conciencia fonológica?
das las partes que habitualmente integran una • ¿Por qué los niños que adquieren habilidades
narración). de conciencia fonológica aprenden más fácilmen-
• Los modos por medio de los cuales los adultos, te a leer y a escribir?
• En relación con el estilo de lenguaje escrito, ¿de to de su aprendizaje, los niños pueden emplear
qué modos las maestras pueden promover en distintas estrategias de escritura según las de-
los niños el desarrollo de este estilo discursivo? mandas y las dificultades de la tarea (por ejem-
plo, escribir palabras familiares o conocidas es
más fácil que escribir palabras poco familiares o
DE LAS PRIMERAS FORMAS DE ESCRITURA A LA desconocidas; escribir textos breves es más di-
ESCRITURA CONVENCIONAL fícil que escribir palabras).
• ¿Qué estrategias pueden emplear los niños pa- LEER PALABRAS PARA LEER TEXTOS
ra escribir palabras?
• ¿Qué limitaciones presenta la estrategia que • ¿Qué estrategias pueden emplear los niños pa-
consiste en escribir palabras de memoria? ra leer palabras?
¿En qué sentido la estrategia analítica es más
productiva? RECORRER EL CAMINO DE LA ALFABETIZACIÒN
• ¿Por qué es importante que los adultos prolon-
guen los sonidos de las palabras al escribir jun- • ¿Qué situaciones compartidas con adultos o con
to con los niños? niños alfabetizados pueden ayudar a los más pe-
• Atender al hecho de que en un mismo momen- queños a recorrer el camino de la alfabetización?
Módulo 5 “Descubrir el sistema de escritura”
USAR EL LENGUAJE Y REFLEXIONAR SOBRE EL LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LA ESCRITURA

LENGUAJE DE PALABRAS
• ¿Qué es la conciencia lingüística o el conoci- • ¿En qué consiste la estrategia analítica de escri-
miento meta lingüístico? tura de palabras? ¿Cómo podemos darnos cuen-
• Identificar los distintos tipos de conciencia lin- ta de que los niños están utilizando esta estrate-
güística, atendiendo especialmente a la concien- gia para escribir?
cia fonológica. • ¿Cuáles son algunos de los errores que cometen
los niños cuando están aprendiendo a escribir?
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y EL DESCUBRI-
MIENTO DEL PRINCIPIO ALFABÉTICO LA LECTURA DE PALABRAS Y LA CONCIENCIA FO-
NOLÓGICA
• ¿Qué es el principio alfabético? ¿Por qué es im-
portante su descubrimiento por parte de los ni- • ¿Qué dos grandes tipos de habilidades y cono-
ños en el aprendizaje de un sistema alfabético cimientos están implicados en el proceso de lec-
como el español? tura?
• ¿Por qué a los niños les resulta difícil atender a • Al escribir, los niños tienen que deslindar y pro-
los sonidos del habla? longar los sonidos de las palabras. En cambio,
• Atender a las distintas habilidades que van des- ¿qué proceso deben llevar a cabo para leer pa-
arrollando los niños en el proceso de adquisición labras?
de conciencia fonológica. • Atender al hecho de que el aprendizaje de la re-
codificación fonológica es un proceso gradual. ¿CÓMO PROMOVER EL DESARROLLO DE LA CON-

• ¿Qué aspectos o factores pueden afectar la for- CIENCIA FONOLÓGICA?
ma en que los niños leen, en un mismo momen-
to del aprendizaje? • Identificar las distintas actividades propuestas
• ¿Qué situaciones pueden contribuir a que los ni- para promover el desarrollo de habilidades fono-
ños adquieran progresivamente una mayor flui- lógicas. Atender al hecho de que es importante
dez en la lectura? considerar los niveles de dificultad de estas ha-
bilidades para plantear la progresión en las ac-
tividades.

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PROGRAMA DE PROMOCIÓN

Módulo 2: Los precursores

Autoras: ¿Por qué es necesario apoyar el aprendizaje de la

de textos escritos. Los niños pequeños, al partici-

Cuando hablamos no separamos los sonidos.

Una situación de escritura en una sala de 5 años de Entre Ríos:

Maestra: ¿Qué día es hoy? Niño: La u.

Las habilidades que se pueden promover en los niños de 3, 4 y 5 años

3 años 4 años 5 años

Sílaba / sonido inicial Reconocer palabras Reconocer y producir Reconocer y producir

Prolongación de los Reconocer los sonidos Producir una palabra

Las rimas: “Marina, Marina, come una sardina”

Autoras: En el marco del programa de desarrollo lingüís-

¿Cómo promover el conocimiento de la escritura

Cualquier actividad que realicemos en la que se

• Elaborar registros meteorológicos (¿Cómo es-

La maestra muestra el fichero de la sala: Los niños firman el reglamento de la biblioteca:

¿Cómo facilitar el acceso al sistema de escritura dificultad: reconocimiento y producción de rimas;

Actividades destinadas a promover el análisis de la forma sonora de las palabras

Maestra: (La maestra muestra un títere) ¿Qué le

ren que les cuente? Maestra (títere): Llllono, mmmono, llllono. Es

bra final, es decir, la palabra que rima (Por ejemplo:

Maestra: Muy bien Aldana. Niños: ¡Sí!

Una actividad focalizada en la identificación de sílaba inicial en una sala de 5

cccaaaa. Escuchen ca-ballo.

3.2. Veo Veo

Va r i a n t e s: La mayoría de las actividades men-

• “Un barquito cargado de…”. La maestra propo-

La maestra coloca tarjetas con las vocales en el pi- tra E.

Maestra: Muy bien. Ahora saco…

hadas, porque es un caballo que tiene un cuerno y

Una actividad en la que los niños y la maestra juegan al “Entrometido”:

La maestra propone jugar al “Entrometido”. Niños: (A coro) Llave, mariposa, melón.

5. Prolongar sonidos D e s a rr o l l o: La maestra introduce un títere que

En esta secuencia se observa que después de 6. Situaciones frecuentes

D e s a r r o l l o : Los niños y la maestra participan 4- Se reconstruye la historia o el contenido del texto.

Segunda situación de lectura 3- Se reparten los textos o libritos a cada niño.

3- Se recolectan los textos. O b s e r v a c i o n e s: es importante retomar el tex-

Una situación de lectura frecuente (segunda situación) en una sala de 5 años de

En la primera situación de lectura, la maestra le-

1. En otros módulos se presentan propuestas didácticas para pro-

Autoras: 1- Junto con las maestras pueden pensar cómo usar

2- Pueden pensar acerca de los conocimientos de los

• Direccionalidad de la escritura: ¿Reconocen la

3- ¿Suelen realizar juegos con sonidos en la sala? En

4- Junto con las maestras pueden identificar aquellos

5- ¿Suelen hacer actividades que involucran la lectu-

¿En qué actividades de lectura par-

¿En qué actividades de escritura

¿Cuáles son las funciones con las

¿Qué hace /supone que hace el

¿Participa el niño junto a otros?

¿Existen diferencias en los usos de la lectura y de

¿Qué sugerencias podrían darles a los padres

Autoras: Para los que quieran y puedan profundizar un

n Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.;

A continuación se presenta una guía para cada

Módulo 3 “El camino de la alfabetización”

Módulo 5 “Descubrir el sistema de escritura”