Pruebas Objetivas y de Ensayo (Libro)

Marco Antonio López Mora
Ricardo Marín Ibáñez
PRUEBAS OBJETIVAS
Y DE ENSAYO
Serie: Formación de profesores
Edición pedagógica, sin fines de lucro.

Versión electrónica por Marco A. López M.
Zaragoza, Luis Vives, 1980.
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Índice
Página
Introducción 1
Parte I. Las pruebas objetivas 2
Caracteres de las pruebas objetivas 2
Validez 2
Fiabilidad 4
Practicabilidad 5
Sensibilidad 5
Elaboración de la prueba 6
Determinación de los objetivos 7
Clasificación de Bloom 7
Clasificación de Víctor García hoz 8
Tabla esquemática de los objetivos 10
La tabla de especificaciones 17
La redacción de los ítems 19
Los objetivos operativos 19
Los contenidos 19
Las pruebas más adecuadas 20
Esquema de las pruebas objetivas 20
Tabla II. Tipos de pruebas 21
Pruebas de reconocimiento 22
Pruebas de selección 22
Prueba de gráficos 24
Pruebas de verdadero-falso 26
Pruebas de ordenamiento 26
Pruebas de clasificación 28
Pruebas de respuesta múltiple 30
Pruebas de memoria 28
Pruebas de asociación 30
Prueba de gráficos 31
Pruebas de corrección 32
Pruebas de definición 32
Nominales 33
Descriptivas 34
Genéticas 34
Por la finalidad 34
Funcionales 35
Por los elementos constituyentes 35
Pro la causa productora 35
2
Por la forma 35
Esenciales 35
Pruebas de razonamiento 36
Parte II. Pruebas de composición o ensayo 37
Recomendaciones finales 40
PRUEBAS OBJETIVAS Y DE ENSAYO1

Introducción
Todo el que ha tenido que examinar se ha planteado —si es consciente de su

tarea— el problema de la calificación. Ese balance final, en el que se valoran los
rendimientos, tiene una especial gravedad. Los alumnos y las familias están pendientes de
las evaluaciones. Mediante ellas se dirige el proceso educativo, porque, más que sanción
definitiva, son meta y estímulo de la enseñanza.
Pedro A. Cebollero, en «La evaluación del trabajo escolar», resume cuidadosas
investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y recoge esta impresionante
conclusión: el cuarenta por ciento de los alumnos aprueba o no según quién califique, y el
diez por ciento depende de cuándo califique el mismo examinador.
Si alguien pone en duda esto, procure recalificar los ejercicios con un cierto intervalo —
ignorando a quién examina y la nota que puso antes, para evitar toda influencia ajena al
experimento— y verá las discordancias, nada pequeñas, entre sus propias notas. Si luego
somete los ejercicios al juicio de otros compañeros, recibirá aleccionadoras sorpresas. En
un experimento realizado por mí tuve ocasión de comprobar cómo el mismo ejercicio
calificado por 60 jueces que tenían similar preparación, recibía de cincuenta a cien
puntos, sobre un total de ciento, con toda la gama intermedia.
Tan graves imprecisiones de los exámenes clásicos han movido a la pedagogía
contemporánea a intentar lograr mayor rigor y objetividad en la evaluación del trabajo
escolar. Ésta es la razón de la popularidad y hasta del abuso reciente de las pruebas
objetivas.
El presente volumen pretende ofrecer a los profesores un instrumento práctico,
donde se resumen trabajos mucho más amplios y fundamentadores.
Las publicaciones sobre el tema son ya tan numerosas que difícilmente pueden ser
consultadas a menos que se trate del especialista en ciencias de la educación o de algún
profesor que quiera dedicarles gran parte de su tiempo para estar al día. Tarea, por otra
parte, inacabable, dado que los trabajos y las investigaciones llevan una progresión
creciente, como acontece en casi todas las áreas. Una pequeña muestra se ofrece en
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Ricardo Marín Ibáñez, Pruebas objetivas y de ensayo, Serie Formación de profesores, Zaragoza, Luis
Vives, 1980. Versión digital y pedagógica, sin fines de lucro, por Marco Antonio López Mora, enero 2020.
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nuestra bibliografía para quien desee profundizar las cuestiones tratadas, así como para
estudiar muchos problemas que aquí no cabrían, dado el designio de la obra no dirigida a
especialistas en el tema, sino a todos el profesorado que desea mejorar las enseñanzas,
utilizando instrumentos más válidos y a quien hay que ofrecer modelos y técnicas para que
pueda llegar a las clases el fruto de muchos trabajos que normalmente no tiene tiempo de
consultar. Se trata de ayudar a quienes en el aula, ante el alumnado, intentan mejorar la
calidad de la educación y prestar una ayuda eficiente a las nuevas generaciones.
PARTE I
LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Caracteres de las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas o pruebas cortas, como también de las designa por la
brevedad exigida en las respuestas, deben cumplir unos requisitos imprescindibles que
sueles reducirse a cuatro: validez, fiabilidad, practicabilidad y sensibilidad.
Validez
Para que una prueba sea válida, tiene que medir solamente lo que debe medir,
aquello para lo que ha sido elaborada. Por ejemplo, si a una prueba de información de
Ciencias Naturales le damos la forma de ensayo, es decir, de un desarrollo amplio y libre
sobre el tema, el alumno que redacta bien obtendrá una puntuación muy superior a la de
otro con idéntico conocimiento de la materia, pero con menos capacidad expresiva. La
prueba, pues, no ha evaluado lo que debía. Como todo instrumento, debe ceñirse
exactamente a la finalidad para la que ha sido hecho.
La validez se puede determinar desde varios ángulos.
La condición primera para que la prueba sea válida, es que sirva para evaluar si se
lograran los objetivos de la enseñanza. No es lo mismo un ejercicio para detectar los
autores que conoce el estudiante siguiendo la información dada por un manual o si se han
entendido a fondo las obras de un autor, o si se utilizan con precisión las categorías
gramaticales o, más bien, si lo que se pretende es que redacten con fluidez y galanura.
Desde otros ángulos puede interesar hacer una prueba para conocer el nivel de la clase, o
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para comprobar el avance logrado, o bien para seleccionar los mejores para un premio,
beca, o para acceder a un nivel superior de enseñanza, o para el ejercicio profesional.
Con frecuencia es radicalmente distinto cuanto los objetivos proclaman y lo que el
examen pide. Esto invalida la prueba. Mediante la construcción de la «Tabla de
especificaciones» que más adelante se detalla, puede garantizarse, al menos parcialmente,
la relevancia de las pruebas para revelar el logro de los objetivos.
A veces, en un sentido más amplio, se habla de la validez programática, es decir, su
perfecta adaptación al programa. Esto implica un estudio cuidadoso de las finalidades, de
los objetivos, de los contenidos, de las actividades y de los rendimientos exigibles en cada
uno de los estadios. Asimismo, hay que tener presentes los libros que se han manejado en
clase, los métodos empleados e incluso los profesores que desempeñaron la materia. Cada
uno de estos aspectos ha de ser tenido en cuenta y la prueba se ha de ceñir a ellos
rigurosamente; de otra manera puede resultar inválida o menos válida.
Antes de aplicar una prueba, en el caso de que sea hecha por un solo profesor, es
conveniente que consulte a otros. En la manera de plantear las cuestiones y en el propio
contenido observamos, con frecuencia, que se presta a equivocadas interpretaciones. En
algunas ocasiones son de una dificultad extrema y en otras pueden responderse las
preguntas de una manera intuitiva, sin previo estudio de la materia. Asimismo, después de
evaluar la prueba conviene recoger las opiniones de los alumnos sobre ella. Algunas de sus
observaciones nos permitirán mejorarlas en el futuro.
La validez psicológica consiste en que el examen esté preparado de tal manera que
se ajuste a las condiciones mentales del educando. No olvidemos que las pruebas van
dirigidas a los alumnos y que a ellos tiene que adaptarse exactamente. En general, se
recomienda que la aplicación de una prueba no sea superior a la duración normal de una
clase, pues, de otra manera, la atención decae, con riesgo de fracasar incluso en un área
conocida por el alumno. Sobre todo, tratándose de los primeros grados o de las primeras
veces en que una prueba se aplica, nos parece imprescindible que haya una sesión de
entrenamiento en la que figuren todos los tipos de pruebas que vayamos a empelar. Si el
proceso mental que exigimos al alumno es nuevo, puede fracasar por inadaptación. Una
prueba de «demostración compleja» es inválida antes de la adolescencia, y quizá una de
selección de la mejor respuesta o de triple columna exija un esfuerzo mental, que para
algunos encierre una grave dificultad. El ensayo previo, en una sesión anterior, hecho
públicamente en la pizarra, es un procedimiento que nos revelará la validez o invalidez de
un tipo determinado de pruebas y su mejor empleo. Algunas quizá las desecharemos por
demasiado fáciles, otra por demasiado difíciles, y en todo caso evitaremos siempre las
sorpresas y los fracasos que ocurren hasta por una defectuosa lectura, explicable con el
nerviosismo del examen, que hace colocar respuestas donde nos e debe o con signos que
no corresponden. El ensayo realizado individualmente por alumnos de niveles de
aprendizaje distintos, «en voz alta», nos revelará el proceso de responder a las diversas
cuestiones y su respectiva dificultad.
Hecha la prueba, conviene realizar su crítica con lo que pudiéramos llamar la
validez de correlación o la validez estadística. La correlación se da entre los resultados de
la prueba y otros rendimientos escolares; por ejemplo, con las notas que hemos obtenido a
lo largo de todo el trimestre. Si tenemos un curso que ha trabajado, ha demostrado interés y
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madurez, y fracasa completamente en el examen, debemos poner una interrogante acerca

de su valor. Dígase lo mismo acerca de cada uno de los alumnos. Aunque la relación nunca
será perfecta, sin embargo, un algo desajuste nos indicará que, cualesquiera que sean los
motivos, la validez del test pedagógico debe ser sometida a crítica.
Otras veces se establece la correlación con otras pruebas que miden capacidad y
rendimientos similares y que han sido suficientemente contestadas. Este procedimiento se
emplea con las pruebas estandarizadas. Así, un test de aritmética se valida con otra de
aritmética o una prueba de vocabulario con otra similar de reconocido prestigio.
Con frecuencia se emplea el criterio de la validez predictiva.
Si aplicamos una prueba para seleccionar los alumnos que han de ingresar en una
institución docente o para agruparlos por niveles de rendimiento y los resultados escolares
posteriores tuvieran escasa relación con ella, su validez predictiva sería muy limitada. No
olvidemos que, con frecuencia, las pruebas las empleamos para orientar al alumnado en sus
trabajos, estudios o métodos de aprendizaje. Un fracaso de esta dimensión predictiva
invalidará nuestra calificación.
Más adelante expondremos algunas sencillas técnicas estadísticas que contribuyen a
comprobar la validez de la prueba.
La prueba es válida cuando cumple la misión de medir lo que debe ser evaluado; en
otro caso, el instrumento ha de ser rectificado.
Fiabilidad
La fiabilidad quiere decir que en el resultado de la prueba no interviene la

subjetividad del examinador y, por tanto, calificada por el mismo profesor en fechas
diferentes, o por distintos jueces, el resultado debe ser siempre el mismo o al menos
aproximado. La prueba merece confianza, podemos fiarnos de ella. Las puntuaciones que
logramos gracias a ella no son discordantes.
En una prueba no objetiva las variaciones son considerables, incluso en la
calificación de exámenes que en apariencia no se prestan a la personal interpretación del
calificador, como ocurre en las matemáticas. Si sometemos a los alumnos a un examen de
composición libre y posteriormente les aplicamos una prueba objetiva con el mismo
contenido, al ser calificados por varios jueces, vemos que en el caso de la prueba de
composición las diferencias son muy profundas, y en las pruebas objetivas las
discrepancias son mínimas.
Ocurre lo mismo que si queremos determinar la longitud de duna calle recurriendo
al criterio personal de varias personas o aplicando el metro. En el primer caso, las
opiniones subjetivas darán lugar a una amplia gama de respuestas; en el segundo caso, por
utilizar un instrumento objetivo, impersonal, los resultados serán prácticamente
coincidentes.
La prueba merece confianza cuando su utilización da resultados consistentes, es
decir, que no están influidos por el evaluador. Cualquiera que la aplique, obtendrá
puntuaciones idénticas o muy similares.
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Un instrumente de valoración tiene un alto índice de fiabilidad si no depende de

cuándo ni por quién sea aplicado. Un test mental o de conocimientos debidamente
tipificados, da resultados parecidos en diferentes aplicaciones a los mismos sujetos, a
menos que estos hayan cambiado.
Para comprobar la fiabilidad de una prueba, se suelen emplear varios
procedimientos, tanto en los test para medir capacidades psicológicas como en las pruebas
culturales debidamente estandarizadas.
1. Método de test-retest. Se trata de repetir la prueba posteriormente. Si se
mantienen constantes los otros factores, la prueba debe dar resultados similares.
Existe el riesgo del recuerdo de la prueba o el olvido del aprendizaje, y los
cambios del sujeto, que en el intervalo puede haber variado más o menos
profundamente.
2. Método de las formas equivalentes. Se redactan dos formas paralelas que tengan
un número idéntico de ítems y de similar dificultad y contenido. Si hay una
correlación elevada ente ambas formas, es porque miden lo mismo y tiene alto
grado de confianza.
3. Método de correlación interna. Se divide la prueba en dos mitades.
Normalmente se valoran independientemente las correspondientes a los
números pares y los nones, que deliberadamente se ha procurado que midan las
mismas capacidades y tengan similar grado de dificultad. Se aplican varias
fórmulas, entre ellas la ya clásica de Kuder-Richardson (fórmula 21).
Desgraciadamente, estos procedimientos para comprobar la fiabilidad del examen,
no suelen ser aplicables en las pruebas elaboradas por el profesor en el aula, pero pueden
sugerir técnicas similares para detectar graves discordancias en las que antes no se había
reparado.
Las pruebas objetivas contribuyen a esta estabilidad en la calificación frente a las
pruebas de ensayo o de amplia respuesta personal que dan puntuaciones más dispersas.
Un procedimiento para dar conjuntamente validez y fiabilidad a la prueba, consiste
en aumentar el número de cuestiones, dentro de límites prudenciales. Si la muestra es más
amplia, tenemos la garantía de que el examen matizará más finamente los rendimientos de
los sujetos reduciendo el factor azar.
Si de las mil palabras programadas para final de curso de un idioma extranjero
seleccionamos sólo veinte, previsiblemente los resultados serán poco fiables. El
instrumento sería más consistente si operáramos sobre cien. A su vez, para que mantenga
su validez y confianza en este caso como en los otros, la muestra habrá de ser
suficientemente representativa de acuerdo con los objetivos trazados.
Sin embargo, no debemos olvidar que la fiabilidad es una condición secundaria y
que nunca debe anteponerse a la validez.
En general, las pruebas van ganando en validez a medida que pierden objetividad,
cuando se trata de determinar los aspectos más delicados y profundos del aprendizaje. Por
ejemplo, resulta mucho más fácil de puntuar y es más objetiva una prueba de
reconocimiento o de memoria; sin embargo, nos importa más estimular el juicio, el
razonamiento o la síntesis personal, y esto solo puede valorarse mediante las pruebas que
van perdiendo objetividad, impersonalidad y rigor.
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Practicabilidad
La prueba ha de ser practicable, es decir, que su preparación y valoración no nos

cree dificultades tales que, de hecho, haga imposible su utilización. Indudablemente, las
pruebas objetivas cuestan más de preparar que los exámenes tradicionales de tipo ensayo o
composición, pero su calificación es mucho más rápida y segura.
También presenta la ventaja de la posible autocorrección por los propios alumnos.
En cambio, las pruebas de tipo ensayo no siempre es recomendable esta autovaloración de
los discípulos, por la diversidad de calificaciones a que se puede prestar.
La dificultad, posiblemente mayor, con que se tropieza es la disponer de un
multicopista o fotocopiadora y del papel suficiente en todos los centros de enseñanza y en
ocasiones del personal preparado, capaz de elaborarlas. Las limitaciones de los recursos
personales y materiales son tales que no pocas veces obligan a renunciar a las pruebas
objetivas.
Sensibilidad
Las pruebas objetivas deben tener una fina sensibilidad, de tal manera que puedan
matizar perfectamente el nivel de aprendizaje de cada cual. Por ello, tendrá que haber
preguntas fáciles, de mediana dificultad y las que detecten rendimientos máximos. No se
trata solo de una suma indiscriminada de respuestas. Todo profesor conoce que hay puntos
neurálgicos que por su dificultad y su amplia repercusión sobre el aprendizaje posterior,
tienen un enorme valor y tan de ser puntuados de modo especial.
Si seleccionamos las cuestiones fáciles, comprobaremos que los rendimientos son
altos; pero, por supuesto, no significativos. Lo contrario acontece si, por un error de óptica,
centramos toda la valoración en aquellos puntos que por ser de nuestra particular
preferencia y campo de nuestra dedicación nos llevan a insistir en ellos, pero plantean tal
dificultad que, normalmente, hacen fracasar a los alumnos. Estas situaciones no deberían
darse nunca, puesto que la prueba objetiva bien planteada debe cubrir, por principio, toda
el área de conocimientos motivo de examen. Desde el contenido, al modo de presentación,
si tenemos como criterio selectivo esta ordenación en dificultad, la prueba matizará mejor
la preparación del alumnado y será más válida. Lo mismo que una buena balanza cubre
toda la gama de pesos que está destinada a medir, y acusa las más pequeñas diferencias. Si
hacemos una prueba en la cual invariablemente la totalidad del alumnado obtuvo la
máxima puntuación, es de prever que, salvo situaciones excepcionalísimas y por ello poco
probables, no estuvo bien formulada. Por el contrario, si la evaluación dio resultados
catastróficos, debemos sospechar que toda ella presenta una dificultad grave, infringiendo
el principio de los tres niveles de esfuerzo, que acabamos de formular.
Un procedimiento empírico, que en estos casos suele empelarse, es establecer un
baremo interno de rendimientos. Obtenida la media de las puntuaciones, la utilizamos
como punto de referencia para calibrar el valor de las respuestas de cada cual. En estas
situaciones catastróficas y claramente desajustadas con los otros índices de la evaluación,
no se tiene en cuenta la puntuación absoluta, sino la relativa.
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Se recomienda incluir un 25% de cuestiones fáciles, tanto por el contenido como

por el tipo de prueba, con objeto de alentar a todos los alumnos, especialmente a los menos
dotados; un 50% de mediana dificultad, que son las que mejor matizarán los rendimientos
de la mayor parte de la población escolar, y un 25% de preguntas difíciles, en las que
normalmente solo saldrán airosos los mejor dotados que han trabajado asiduamente.
Elaboración de la prueba
Lo deseable sería que la prueba fuera elaborada por cada profesor, previa consulta
con los compañeros y con la Dirección del centro. Sin embargo, esta solución que parece
ideal, y en ocasiones lo es, por ceñirse exactamente a las condiciones que hemos designado
con el nombre de programáticas, tropieza a veces con dificultades notables. No siempre se
dispone de material independiente para curso y las desigualdades de las pruebas en cursos
paralelos, unas más rigurosas, otras más benévolas, pueden crear problemas de disciplina
en el centro; por eso puede ser conveniente que, reunidos los profesores, preparen una
misma prueba, evitando los aspectos diferenciales y dejando únicamente aquellas
cuestiones que, de acuerdo con el programa, han sido desarrolladas por todos. Como la
calificación la realiza cada profesor, la prueba no pierde validez, pues cada uno conoce la
terminología, el enfoque de los problemas, las actividades desarrolladas y los fines
específicos que se propuso.
Hay pruebas que tienen carácter más general y se aplican a todos los centros de una
ciudad, de una provincia, de un distrito o a toda la nación. Tiene interés en cuanto pueden
detectar el nivel medio, descubrir la desigual preparación de los alumnos en un área
geográfica y servir de orientación para las posibles rectificaciones metodológicas y
didácticas o de contenido; pero estas pruebas generales han de ceñirse a la línea esencial
del programa, pues de otra manera se corre el riesgo de plantear cuestiones desconocidas
por los alumnos con su consiguiente invalidez.
Lo normal es que cuando se quiere realizar un examen con pruebas objetivas, se
ponga manos a la obra y se comiencen a redactar los «ítems» correspondientes. Se van
acumulando según nuestras ocurrencias del momento y cuando la materia se agota o la
fatiga nos gana, se da por concluida la tarea.
Sin pretender hacer de las pruebas del aula un instrumento que, a fuer de preciso,
resultara inviable para el profesor, tampoco se puede dejar a la improvisación del momento
un acto que tan decisivamente condiciona todo el aprendizaje.
Determinación de los objetivos
Lo primero y fundamental es delimitar los objetivos que nos proponemos alcanzar

en nuestras clases.
Cada cual tiene una idea aproximada de lo que en la enseñanza se pretende, pero
esta implícita comprensión de las metas de su tarea no es suficiente.
Si contrastamos nuestras opiniones con las de compañeros, publicaciones o
documentos sobre objetivos, comprenderemos que nuestra visión era estrecha. Y lo más
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grave es que nuestras pruebas eran aún más limitadas que nuestra visión. Que lo que
valorábamos en ella era más memorístico y repetitivo que lo que pretendíamos con nuestro
trabajo cotidiano.
Los objetivos, aun inspirándose en documentos y autoridades de todo tipo, tendrán
que ser concretados a nivel de centro, de departamento o de aula, según los casos.
Conviene tener ante la vista algún cuadro general de objetivos para seleccionar los que
mejor se adapten a nuestra situación singular y casi irrepetible. O bien para formular otros
nuevos a la vista de ajenas realizaciones. Pero tener un marco general de referencia, una
clasificación pormenorizada, puede ayudarnos mucho.
A título de ejemplo, y por su resonancia universal, vamos a citar, en primer lugar, la
tabla de Bloom, en su obra «Los objetivos del conocimiento», que, sin duda, puede ser útil
para nuestro propósito.
Clasificación de Bloom
1. Conocimiento
1.1. De lo particular
1.1.1. De la terminología (dominio del vocabulario)
1.1.2. Datos concretos (acontecimientos, fechas, personas, lugares, etc.)
1.2. De las formas y los modos de considerar lo particular
1.2.1. De las convenciones (estilos, lenguajes, etc.)
1.2.2. De las tendencias y secuencias temporales (tal como la evolución de una
cultura).
1.2.3. De las clasificaciones y categorías.
1.2.4. De los criterios con que se juzgan hechos u opiniones.
1.2.5. De la metodología de investigación o de exposición.
1.3. De los universales y las abstracciones en un campo determinado
1.3.1. De los principios y las generalizaciones en que se sintetizan los hechos
principales.
1.3.2. De las teorías y estructuras que dan una visión sistemática de todo un
campo de la realidad. En ella se integran principios y leyes (así, la teoría de la
relatividad, el evolucionismo o el estructuralismo).
2. Facultades y aptitudes intelectuales
2.1. La comprensión:
2.1.1. Versión de un lenguaje a otro, o de un modo a otro del mismo lenguaje.
2.1.2. Interpretación (lo que implica nueva reordenación del material o aclaración
desde otro punto de vista).
2.1.3. Extrapolación (que nos permite determinar consecuencias y predecir la
continuidad de las tendencias).
2.2. Aplicación. (De ideas, reglas o métodos a situaciones particulares. Capacidad de
predecir el efecto del cambio en una variable.)
2.3. Análisis:
2.3.1. Análisis de los elementos.
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2.3.2. Análisis de las relaciones (que pueden darse entre hechos, partes o ideas).
2.3.3. Análisis de los principios de la organización (como modelos artísticos o
técnicas de fabricación).
2.4. Síntesis:
2.4.1. Producción de una comunicación única (como el escritor que sintetiza
materiales para hacer un artículo).
2.4.2. Elaboración de un plan o esquema de operaciones.
2.4.3. Deducción de un esquema de relaciones abstractas (lo que lleva a nuevos
descubrimientos y nuevas generalizaciones).
2.5. Evaluación:
2.5.1. Juicios por la evidencia interna (como coherencia o contradicción entre los
datos, hechos suficiente o insuficientemente probados, etc.).
2.5.2. Enjuiciar con criterios externos (comparar una obra, un personaje o una
teoría con tros que sirven de punto de referencia).
Clasificación de Víctor García Hoz
En su bien conocida obra Educación personalizada2, Víctor García Hoz

presenta una tabla de objetivos de indudable interés, inspirada en el principio de la
expresividad por él formulado, que le permite articular los objetivos en las dimensiones:
verbal, matemática, plástica, dinámica.
Dominio cognoscitivo
1. Expresión verbal
a. Dominio del vocabulario usual, del vocabulario básico cultural y científico
y del vocabulario especializado en un campo filosófico, científico, artístico
o técnico.
b. Conocimiento y expresión de hechos concretos (personas, cosas, lugares,
acontecimientos, fechas...) y métodos de ordenar, clasificar y juzgar
críticamente.
c. Dominio de los medios y técnicas para localizar y utilizar las fuentes de
información de hechos concretos.
d. Dominio de la expresión de conocimientos científicos, de ideas universales,
teorías y estructuras.
e. Capacidad de lectura de textos descriptivos o narrativos referidos a objetos
o acontecimientos de la vida corriente y de textos de contenido científico y
valor literario.
f. Expresión oral y composición escrita descriptiva, narrativa, desiderativa,
imaginativa y científica (explicativa, sistemática y crítica).
g. Interpretación de textos o comunicaciones orales resumiendo y explayando.
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García Hoz, Víctor, Educación personalizada, Madrid, Instituto de Pedagogía del CISC, 1979, pp. 177-80.
11
h. Realización eficaz de diálogos y debates en el campo de la opinión y de la

ciencia.
2. Expresión matemática
a. Expresión matemática, oral y escrita, de los aspectos cuantitativos de la
realidad material.
b. Expresión matemática de los aspectos cuantitativos de la comunidad
humana.
c. Expresión matemática de los aspectos cuantitativos del hombre como
individuo.
d. Lectura de textos y comprensión de exposiciones orales de tipo matemático.
e. Expresión de ideas y relaciones cuantitativas.
f. Expresiones topológicas3.
g. Utilización de los sistemas de medida.
h. Construcciones de números.
i. Cálculo matemático.
j. Planteamiento y solución de problemas matemáticos.
k. Expresión matemática de los fenómenos físicos.
l. Expresión matemática de los fenómenos humanos.
m. Utilización de lenguajes normalizados.
n. Uso de técnicas para localizar fuentes de información matemática.
3. Expresión plástica
a. Conocimiento y uso de las técnicas y medios de expresión plástica.
b. Expresión plástica original (esquemas, dibujos, pinturas, modelados) de las
propias percepciones y vivencias.
c. Construcción e interpretación de modelos icónicos (copias, croquis del
natural, planos y mapas, reproducciones tridimensionales).
d. Construcción e interpretación de modelos análogos (dibujo geométrico y
dibujo industrial).
e. Empleo e interpretación de símbolos gráficos.
f. Composición, lecturas e interpretación de expresiones gráficas de hechos
físicos.
g. Composición, lectura e interpretación de expresiones gráficas de hechos
sociales.
h. Realización de diseños y composiciones de carácter utilitario (carteles,
escenografías).
i. Caligrafía y rotulación.
j. Expresión valorativa de las manifestaciones plásticas.
k. Interpretación libre de obras de arte.
l. Interpretación plástica de motivos sonoros.
m. Ordenación de formas en el espacio.
n. Valoración estética de los productos industriales.
3
Topología (del gr. topos, lugar, y grapho, escribir) f. TOPOL. Rama de las matemáticas que trata
especialmente de la continuidad y de otros conceptos más generales originados de ella.
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o. Decoración.
p. Ilustración de expresiones verbales o numéricas.
4. Expresión dinámica
a. Expresión y apreciación del movimiento y la actividad física.
b. Expresión y apreciación musical.
c. Expresión y apreciación rítmica.
d. Expresión y apreciación mímica.
5. Expresión compleja (verbal, matemática, plástica y dinámica conjuntamente):
a. Expresión compleja de lo que directamente se contempla, oye o lee.
b. Traslación de significaciones (comprensión de afirmaciones no literales
como la metáfora, el simbolismo, la ironía, la exageración, traslación de
términos matemáticos o plásticos de una expresión verbal y viceversa).
c. Extrapolación, es decir, extensión de la tendencia de un fenómeno más allá
de los datos dados de tal suerte que se puedan determinar las implicaciones,
consecuencias, efectos, etc., de una realidad determinada. Predicción de
probables efectos del cambio en una situación determinada.
d. Aplicación de conceptos generales a situaciones particulares y de ideas a
realizaciones prácticas.
e. Análisis. De elementos, identificando los incluidos en una comunicación.
De relaciones, descubriendo las conexiones e interacciones entre las
distintas partes de una información. De principios organizativos de una
realidad compleja.
f. Síntesis. En el orden teórico, traduciendo a expresión única un conjunto de
conocimientos. En el orden práctico, organizando un plan o conjunto de
operaciones para alcanzar un objetivo. En el campo de la investigación,
formulando hipótesis apropiadas para explicar algún fenómeno, así como
estableciendo generalizaciones verbales o matemáticas.
g. Evaluación crítica por evidencia interna o por criterios externos.
h. Dominio de las técnicas de trabajo intelectual (de estudio, de registro
sistemático, de investigación y de información científica).
i. Expresión de iniciativas.
Tabla esquemática de los objetivos
Hemos elaborado una tabla más resumida, dado que las anteriores —de bien
ganado prestigio y utilidad— presentan, sin embargo, excesivos apartados a la hora de
elaborar tablas de especificaciones o sencillamente para ser aplicadas por el profesor en sus
evaluaciones. Tratamos de ayudar al docente en una tarea de simplificación que,
normalmente, ha de realizar con las taxonomías realizadas.
Nuestra tabla está siendo aplicada en los cursos de programación del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Valencia. La presentamos
acompañada de las explicaciones en las que se define cada uno de los objetivos, a la vez
que se formulan ejemplos para su mejor utilización didáctica.
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La educación pretende llevar a plenitud al sujeto. Y esta plenitud implica por igual
el pleno y máximo despliegue de sus capacidades y el establecimiento de un diálogo vivo,
de una acción fecunda con el medio ecológico y social, y con la cultura.
Para lograr esto, la enseñanza intencional ha pretendido desde siempre facilitar al
sujeto saberes, hábitos (saber hacer) y suscitar actitudes positivas hacia las realidades y los
comportamientos más valiosos.
1. Del saber
El «saber» suele enfocarse desde tres vertientes distintas: bien se trata de
informaciones, conocimientos y contenidos sobre las realidades y los campos culturales
más variados, bien de los métodos de trabajo para acceder a esas informaciones y de los
niveles de aprendizaje, es decir, del grado de profundización y dominio de las
adquisiciones intelectuales.
1.1. Informaciones, conocimientos, contenidos
Los conocimientos por adquirir pueden tener diversos niveles según el grado de
abstracción o generalidad que presenten. Por ello, los ordenamos en los cinco apartados
siguientes:
1.1.1. Hechos datos
Con esto pretendemos recoger las informaciones más simples que solo admiten su
reconocimiento. Son elementos fácticos4, de los que hay que partir en toda ciencia. Los
hechos se reconocen, no se discuten. Las fechas, los nombres de personajes de historia, de
la vida social, las cantidades que hay que recordar, nuestro número de teléfono o la
temperatura de fusión de un cuerpo, pueden ser ejemplos.
1.1.2. Ideas, conceptos, nociones.
Lo importante es el carácter de abstracción y generalización que presenta cualquier
concepto. De todas las experiencias personales, cada cual va elaborando sus ideas, las que
recogen los rasgos comunes, los fundamentales de una multiplicidad de hechos similares.
Árbol, oro, libro o justicia, son ejemplos de conceptos muy diferentes que resumen
numerosas experiencias englobadas bajo una noción común. Así, «libro» representa a
todos los habidos y por haber, cualquiera que sea su volumen, idioma, tema o tipo de
escritura. Este paso del hecho, del dato, de lo percibido, a las ideas, es fundamental y es el
que define la actividad mental.
Los conceptos se traducen normalmente por las palabras correspondientes. Quien
tiene una gran riqueza de ideas, suele tener una gran riqueza de vocabulario. Uno de los
grandes objetivos de todas las materias es proporcionar un vocabulario rico, abundante y
preciso, es decir, que se aplique a las realidades de modo que no ofrezca confusión.
Proponerse ampliar el vocabulario del alumno, establecer su gradual adquisición y
comprobar al final de la unidad didáctica si efectivamente se logró el objetivo propuesto,
es algo que debería formar parte de la marcha de la enseñanza en todo momento.
En realidad, los puntos siguientes (leyes, teorías, sistemas), podrían quedar
englobados, de alguna manera, dentro de las ideas, puesto que, en definitiva, su trata de
4
Fáctico, ca. adj. Perteneciente o relativo a los hechos. || Basado en hechos o limitado a ellos, en oposición a
teórico. || poderes fácticos. Los que ejercen presión o dominio en un país, sector económico, etc., sin ser los
legalmente reconocidos o establecidos para ello.
14
progresivas generalizaciones que nos permiten profundizar en la realidad, descubriendo sus

conexiones o sus rasgos fundamentales, pero nos interesa matizar estos diversos aspectos
para recogerlos de un modo explícito.
1.1.3. Leyes
Las leyes aparecen de una manera clara cuando nos referimos al mundo de la
naturaleza. El trabajo de todo científico suele consistir en descubrir las conexiones de unos
hechos con los que les anteceden, con los que les siguen o con otros concomitantes en un
conjunto determinado. Tradicionalmente, la ley ha tenido una clara aplicación en el campo
jurídico, pero se habla igualmente de leyes del aprendizaje, del comportamiento humano,
leyes de la sociedad y leyes históricas. Y, por supuesto, en las matemáticas y en la lógica,
donde presentan un carácter paradigmático.
1.1.4. Teorías
Las teorías contemplan lo real bajo una nueva óptica, y a la vez que explican
nuevos hechos y nuevas leyes, permiten aplicaciones vedadas antes de su aparición.
Pensemos en el mundo contemporáneo, en el psicoanálisis, en el estructuralismo, en el
evolucionismo, etc. Las teorías requieren un alto nivel de comprensión.
1.1.5. Sistemas
Los sistemas tienen el propósito ambicioso de ofrecer una comprensión exhaustiva
de la realidad. Propiamente, su significación arranca de la filosofía, donde cada sistema
pretende explicar la totalidad de lo real. Platón, Aristóteles, Santo Tomás, Descartes o
Hegel, ejemplifican bien este punto. Posteriormente se ha aplicado a numerosos campos de
los que el sistema ofrece una visión completa, estudiando todos sus elementos con sus
relaciones mutuas en orden a la permanencia u finalidad del conjunto. En cualquier caso, la
comprensión de los sistemas representa un momento cimero en el pensamiento, que debe
trazarse como objetivo de la evaluación siempre que sea posible.
1.2. Vías o métodos para la construcción de la ciencia
He aquí algunos de los más usados en las actividades escolares.
1.2.1. Definir
Con la definición pretendemos delimitar una realidad cualquiera para distinguirla
de otras. Hay múltiples maneras de definir, cada una conveniente a un momento
psicológico y a un nivel de información. Todas hay que aprovecharlas en el momento
adecuado. Hay definiciones meramente descriptivas, es decir, que se fijan en algunos
rasgos exteriores; como el niño identifica el toro por sus cuernos. Otras veces se define
mediante la finalidad o el uso (la silla sirve para sentarse y la pluma para escribir). En
ocasiones, la definición nos indica el modo de producción o de acción. Las más logradas
presentan los rasgos esenciales, fundamentales, que distinguen un ser de otro; por ejemplo,
el agua caracterizada como H20, elementos constituyentes claves para distinguirla de
cualquier realidad.
La gradación y las maneras de definir son variadísimas. En cualquier momento, en
una programación habrá que tener en cuenta la seguridad de que se sabe definir, delimitar,
distinguir aquello de que se habla de las otras realidades más o menos afines.
1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente
Después de definir algo, conviene dividir para descubrir cada uno de sus elementos
integrantes. Tras delimitar, pongamos, por ejemplo, el concepto de Europa, tendremos que
15
descomponerla en sus partes, bien sean zonas de geografía física, bien en sus naciones,
bien por sus regiones idiomáticas, etc. La división, normalmente, va acompañada por las
subdivisiones necesarias. En el caso de las naciones podríamos considerar sus regiones,
provincias y municipios. Una buena clasificación permite obtener una visión más rica de
un conjunto mediante la articulada presentación de divisiones y subdivisiones.
Obras veces, sin llegar a una explícita división y subdivisión, al menos se enumeran
los elementos constitutivos de un todo. Conviene que se haga de la manera más ordenada.
Así, cuando designamos los accidentes geográficos de las cosas siguiendo una imaginaria
línea de avance continuado.
1.2.3. Demostrar
Después de distinguir una realidad de lo que no es ella para evitar confusiones
(definición); tras conocer ordenadamente sus aspectos y elementos fundamentales
(división), el tercer paso para el conocimiento racional, científico, de la realidad es
demostrar una verdad. La demostración implica el paso de una verdad a otra, es alcanzar
algo desconocido gracias y a partir de lo conocido. Si todo estuviera patente, si lo
conociéramos con la inmediatez del ojo ante la luz, no haría falta demostración, pero el
comportamiento natural del hombre es esa inferencia, ese tránsito de unas verdades a otras,
de lo implícito a lo explícito, de lo patente a lo ignoto. Y este avance que define el poder
mental de los sujetos es, a la vez, un objetivo que tiene que proponerse toda formación
intelectual.
Los procedimientos de demostración son numerosos; gracias a la simplificación y a
la eficacia didáctica, vamos a reducirlos a dos fundamentales y, por otra parte, de gran
abolengo clásico: la inducción y la deducción.
1.2.3.1. Inducción
En la inducción se pasa de los hechos a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, de
los datos a las generalizaciones, de la experiencia a los conceptos. La inducción implica
poder descubrir los rasgos comunes a numerosas realidades, sabiendo dejar los elementos
no coincidentes, separando la ganga de lo fundamental. Es la marcha esencial del
pensamiento. Didácticamente es el camino que conviene utilizar constantemente. Presentar
los ejemplos bien seleccionados para que en ellos brille la idea que queremos suscitar, es
un procedimiento pedagógico de indudable valor.
1.2.3.2. Deducción
La deducción es el camino inverso a la inducción. Cuando ya hemos alcanzado las
ideas, las leyes, los principios o las teorías, podemos aplicarlos posteriormente a los datos,
para entenderlos mejor. Este paso, inverso a la inducción, nos permite avanzar
rápidamente. Instalados ya en las nociones abstractas conquistadas, podemos ofrecer la
explicación de un ámbito dilatado de hechos. Didácticamente implica exponer primero con
toda claridad las ideas para pasar a la ejemplificación rápidamente.
1.2.4. Análisis
Se trata de descomponer un todo en sus partes. Unas veces en sus partes reales,
como en el análisis de la sangre, o al separar los elementos de una máquina. Otras veces, la
separación no es real sino ideal. Se trata de contemplar aspectos diferentes. Así, se puede
considerar la economía, las costumbres, la historia o la cultura de un pueblo. Aspectos que
16
generalmente están implicados profundamente, pero cuyo estudio analítico nos permite
conocer mejor lo real, descubrirlo de una manera más matizada y exhaustiva.
1.2.5. Síntesis
Habitualmente partimos de visiones iniciales que tienen un carácter globalizador
elemental. Después analizamos, descubrimos las partes y las estudiamos
independientemente. Posteriormente alcanzamos síntesis más fecundas. El niño globaliza
normalmente y funde y aun confunde todos los aspectos, de manera que sus divisiones son
tajantes: buenos y malos. No quiere, o no puede, matizar aspectos diferentes.
Tras estas globalizaciones iniciales, que se pueden comprobar cada día en las
relaciones de la persona inculta con el medio ambiente o en el comportamiento social,
aparece la necesidad del análisis y tras él se pueden lograr síntesis más valiosas, más
exactas, más adaptadas a las cosas.
Hay muchas maneras de poner en juego ese método. Los resúmenes de una lección,
de una experiencia; buscar lo esencial en unos mensajes; reconstruir una totalidad dando
sentido a los múltiples elementos que se nos ofrecen; lograr una imagen coherente de una
abundante información dispersa, superar posiciones contradictorias; por ejemplo, opiniones
en pugna, buscando una síntesis que recoja lo más valioso y sobrepase una lucha
infecunda; todo son posibilidades didácticas para explotar en la clase.
1.2.6. Relacionar
En este método podríamos incluir la mayor parte de las actividades ya enumeradas.
Sin embargo, conviene presentarlo porque engloba otros muchos comportamientos
mentales específicos. El poder mental suele descubrirse por la capacidad de establecer
relaciones remotas, distantes, insólitas. Pasar de una manzana que cae, según la clásica
anécdota de Newton, a la «les de gravitación universal», fue descubrir una relación
interesante, de vastas consecuencias.
La relación suele presentarse en tres dimensiones fundamentales. Una es la
búsqueda de antecedentes, cuanto más numerosos mejor, inmediatos o remotos, del mundo
de la naturaleza o de la cultura. En ocasiones nos interesa conocer las consecuencias que se
van a producir a partir de un hecho determinado o que se han producido ya. A veces se
buscan todos los factores concomitantes, la red de influencias presentes en un hecho, el
conjunto de todos los elementos que nos permite establecer las conexiones que le dan
sentido.
1.2.7. Evaluar
Es una operación compleja, lo cual no significa que no pueda realizarse ya desde la
enseñanza preescolar. Implica seleccionar lo válido de lo inválido; lo interesante de lo que
no lo es; lo útil de l que es menos útil; lo concluyente de lo no concluyente; lo cierto de lo
probable, lo incierto y lo dudoso; lo probado de lo que no está demostrado; lo coherente de
lo contradictorio. La evaluación es un ejercicio crítico, de criba5, de selección de los
elementos válidos separándolos de lo menos válido, o de lo inválido. Es, a la vez, el punto
de partida para la toma de decisiones razonadas y razonables de la vida. De ahí el enorme
5
Criba (del lat. cribrum) f. Acción y efecto de cribar. || Aro o cuadrado de madera al que está unida una tela
metálica de paso adecuado utilizado para cribar, especialmente en agricultura para separar semillas y en
minería para lavar y limpiar los minerales. || Cualquier aparato mecánico utilizado para cribar. || fig.
Selección de aquello que es importante y bueno. § BOT. Tabique perforado o provisto de poros.
17
valor de cultivar la evaluación que nos acostumbre a ponderar la verdad, el bien o la

belleza del objeto estudiado.
1.3. Niveles de aprendizaje
El aprendizaje tiene diversos grados de progresiva profundización e interés. Por lo
común suelen establecerse cuatro pasos:
1.3.1. Reconocimiento
Es el nivel más elemental que, a veces, se designa como hipoaprendizaje. Por
ejemplo, es difícil que recordemos los nombres de todos los condiscípulos, vecinos y
compañeros de profesión, si hace bastante tiempo que dejamos de frecuentar su compañía.
Aparentemente, los hemos olvidado. Pero si alguien nos va recordando sus nombres,
seremos capaces de reconocer muchos más de los que podríamos evocar. La capacidad de
reconocimiento supera a la de formular por nuestra cuenta las informaciones que en algún
momento recibimos. Con frecuencia se emplean en los exámenes test de reconocimiento.
En ellos se ofrece al alumno toda la información pertinente mezclada con otra que no lo es.
El alumno debe seleccionar las respuestas válidas de las que no corresponden a la cuestión.
Cuando el alumno sabe que éste es el único tipo de cuestiones, apenas asimila la
información, sabe que el reconocimiento exige un menor grado de esfuerzo. Normalmente
se nos va a exigir en la vida esta capacidad de reconocimiento, pero no es suficiente. Un
grado mayor de aprendizaje implica la
1.3.2. Evocación
En este estadio hay que dar forma a los conocimientos adquiridos. El alumno ha de
recordar la información. Respecto al nivel anterior supone un grado mayor de madurez.
Las pruebas en que se expresa lo aprendido, bien sean datos, hechos, ideas, teorías,
sistemas o métodos, implican un dominio mayor, y no deben estar ausentes en la
evaluación.
1.3.3. Uso activo de la información y de los métodos
Implica un grado superior de asimilación. Ya se han convertido en algo propio, son
como un hábito connatural al sujeto, quien los utiliza en el momento adecuado. En la
evaluación se comprueba no solo que se reconocen o evocan los conocimientos impartidos
en clase —o aprendidos en el medio ambiente—; lo importante es poder utilizar ese
«saber» en las situaciones y en los contextos más variados; lo decisivo es que se conviertan
no en una carga para repetir el día del examen, sino en un instrumento con el que nos
enfrentamos a la vida desde un enfoque cultural superior. Utilizamos los datos oportunos,
echamos mano de las ideas, explicamos mediante nuestras teorías, aclaramos los hechos e
integramos en sistemas unitarios las informaciones que de otra manera parecerían
dispersas. Otro tanto ocurre con los métodos. No se trata ahora de sar lo que es la
definición, la división o los tipos de demostración, sino de ponerlos en ejercicio, y no solo
en las situaciones semejantes a las realizadas en la programación escolar, sino en todas las
reales o posibles que indiquen un efectivo dominio de los saberes adquiridos, y a
convertirlos en hábitos connaturales al sujeto.
1.3.4. Creación, descubrimiento, invención
Es la cima de todo aprendizaje. Cuando el sujeto no solo recibe, recuerda o aplica,
sino que además es capaz de aportar algo personal que sobrepasa lo meramente aprendido,
18
estamos en el ámbito de la reactividad, el momento más interesante del comportamiento

humano.
La creatividad se distingue porque las respuestas tienen un acento original, porque
en todas las producciones queda un toque personal. Ya no es la mera rutina y repetición,
sino que el sujeto, en sus elaboraciones verbales, plásticas, o fabriles, o en su
comportamiento social sobrepasa lo meramente aprendido. En la literatura y en las artes
plásticas hay oportunidades incesantes, pero las investigaciones de tipo cultural,
sociológico o de la naturaleza dan, asimismo, ocasión al ejercicio de la creatividad. A
veces no se trata de descubrir, sino sencillamente de redescubrir, de reinventar, es decir, se
logra algo ya descubierto por otros, pero los caminos, los métodos, son diferentes o al
menos no era conocidos por el alumno.
Se trata, sencillamente, de cualquier aportación en la que el sujeto exprese
personalmente y contribuya a enriquecer su entorno con algo nuevo y valioso, por modesto
que sea el ámbito de su proyección.
TABLA ESQUEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS
1. Del saber
1.1. Informaciones, conocimientos, contenidos
1.1.1. Hechos, datos.
1.1.2. Ideas, conceptos, nociones.
1.1.3. Leyes.
1.1.4. Teorías.
1.1.5. Sistemas.
1.2. Vías o métodos para la construcción de la ciencia
1.2.1. Definir.
1.2.2. Dividir, clasificar, enumerar ordenadamente.
1.2.3. Demostrar
1.2.3.1. Inducción.
1.2.3.2. Deducción.
1.2.4. Análisis.
1.2.5. Síntesis.
1.2.6. Relacionar.
1.2.7. Evaluar.
1.3. Niveles de aprendizaje
1.3.1. Reconocimiento.
1.3.2. Evocación.
1.3.3. Uso activo de la información y de los métodos.
1.3.4. Creación, descubrimiento, invención.
Después de leer clasificaciones como éstas, cada profesor o equipo de profesores

podrá formular mejor los suyos. Mas sin caer en la tentación de querer utilizar estos
19
esquemas de una manera exhaustiva, lo que llevaría, en ocasiones, a inútiles

complicaciones del trabajo, con del trabajo, con dudoso rendimiento. Elijamos lo más
válido de acuerdo con nuestras circunstancias. Para romper el círculo estrecho de nuestros
hábitos tradicionales, no hay que copiar indiscriminadamente tablas como éstas, a pesar de
su enorme valor. Lo prudente y eficaz es elaborar una tabla propia con unos pocos
objetivos fundamentales.
Sobrepasar la decena empieza a complicar las cosas más que a resolverlas, a ser
más carga que ayuda.
A veces, por un lastre del «behaviorismo6» en el que parcialmente se inspiró la
teoría de los objetivos operativos, se huye de términos tales como el de conocer,
comprender, etc., que, en definitiva, acaban dando sentido a los otros. Prefieren emplear
términos como: escribe, dibuja, etc. Creemos que no hace falta en este nivel y momento —
sí más adelante— entrar en esas precisiones metodológicas, por otra parte inspiradas en
una filosofía cuyos presupuestos son por lo menos discutibles cuando se plantean con
radical exclusividad. En definitiva, los procesos mentales son los que nos interesan. Huir
de tal vocabulario es forzar y mutilar nuestras expresiones.
De un modo o de otro hay que acabar en esos términos como grandes objetivos de
la educación. Lo que nos interesa es desplegar las capacidades del sujeto, las que dan
sentido a todas las operaciones.
No todas las facetas de la personalidad, sobre todo en el orden moral, son
fácilmente traducibles a objetivos operativos, ni siquiera en el plano mental cuando se trata
de objetivos superiores; pero, en cualquier caso, siempre que sea posible hay que
intentarlo; de otra manera, la valoración será más difícil y subjetiva.
LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
La tabla de especificaciones es el instrumento de uso generalizado, el paso previo y
el marco de referencia en el que se inscriben las cuestiones de nuestra prueba objetiva. La
complejidad y precisión con que se realice, dependerá del tiempo, de las personas
implicadas y del número de alumnos afectados por la prueba. Cuando se trata de un solo
profesor para una prueba parcial o de final de curso, la tabla quedará reducida al máximo,
pero su realización nos indicará los pasos y modos de presentar las cuestiones para que
sean realmente válidas.
A título de ejemplo presentamos una tabla y a continuación exponemos los criterios
utilizados en su elaboración. Las clases de pruebas se refieren a nuestro «Esquema de
pruebas objetivas» (pp. 20 y 21).
6
Behaviorismo (del ingl.behaviourism) m. PSICOL. Escuela psicológica que busca el conocimiento y el
control de las acciones del ser humano y de los animales mediante la observación de su conducta.
20
CONTENIDOS Lecciones
Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta Total
OBJETIVOS ítems
Conoce el vocabulario
Número de pruebas 3 1 4 6 6 20
Clase de pruebas Selección Selección Enlace de Definición Asociación
múltiple múltiple columnas 2.3.1
1.1.2 1.1.1 1.2.1 3 2.3.2
Conoce las fórmulas
Clase de pruebas Razonam. Respuesta Selección
simple Definición múltiple Columnas simple
4.1. 3 2.2.1 1.2.1 1.1.1
Aplica leyes
Clase de pruebas Selección Pregunta Enlace de Texto Razonam.
múltiple directa columnas mutilado Simple
1.1.2 2.1.1 1.2.1 2.1.2 4.1
Distingue causas
Clase de pruebas Sel. mejor Ordenam. Corrección Razonam. Razonam.
respuesta causal alternativa simple complejo
1.1.3 1.5.3 2.4.2 4.1 4.2
Clasificación
Clase de pruebas Respuesta Razonam.
Clasificac. múltiple Simple Definición Clasific.
1.6 2.2.2 4.1 3 1.6
Formula hipótesis explicativas
Clase de pruebas Correc. Razonam. Razonam.
Definición Alternativa Asociación Simple Complejo
3 2.4.2 2.3.1 4.1 4.2
TOTAL DE PRUEBAS 10 10 15 20 25 80
En esta tabla de especificaciones aparecen los tres factores explicados: objetivos,

contenidos y clase de pruebas.
Puntualizamos que los objetivos enumerados en la columna vertical no tienen que
ser formulados necesariamente en sentido operativo. En ese nivel todavía tienen una cierta
generalidad y no hay por qué entrar en concreciones mayores. Deliberadamente hemos
iniciado la lista con la palabra «conocer», de significado claro para todos.
Cuando redactemos los ítems, es cuando debemos procurar precisar al máximo, en
cuanto sea factible, nuestros objetivos, puntualizando los niveles que se han de alcanzar,
las condiciones y los modos de aplicación de la prueba y su grado de precisión, cuando
este último también interese.
21
Al colocar en cada casilla el número de pruebas y sumarlas en ambas columnas,

nos daremos cuenta inmediatamente de los desequilibrios que surgen tras un primer
acercamiento, y de la necesidad de rectificar filas y columnas para que materias y objetivos
tengan el peso respectivo que quisimos darles.
Los tipos de pruebas deben ser empleados con la mayor variedad posible. Aunque,
naturalmente, hay que adaptarlos según lo reclame la programación escolar.
A título de ejemplo, en la tabla I hemos procurado poner en juego prácticamente
todas las clases enumeradas en la tabla II, excepto las pruebas de ensayo. Naturalmente,
éstas también pueden ser incluidas, si bien por su carácter más libre dejan un margen
mayor al profesorado cuando califica.
Si se quiere establecer una tabla de especificaciones aplicada a las pruebas de
ensayo, conviene repasar la lista de los diversos tipos, seleccionar o modificar,
complementarla en el sentido más oportuno, y establecer una tabla mucho menos amplia,
pues el tiempo que exigen no permite un número de pruebas tan elevado. Si en algún caso
nos decidimos por usar en la misma sesión pruebas objetivas y de ensayo, conviene colocar
al final las pruebas de ensayo, pues exigen mayor madurez y niveles de aprendizaje
superiores.
Para mayor claridad hemos colocado el nombre de la prueba –a veces abreviada-
seguida del número que permite identificarla. Teniendo el cuadro de las pruebas ante la
vista con sus números respectivos, basta poner las cifras correspondientes.
Al consignar en la tabla de especificaciones los diversos tipos de pruebas,
comprobaremos nuestra tendencia a reiterar algunos descuidando otros, tal vez de mayor
interés para nuestros propósitos.
Hemos procurado que en cada fila y columna haya pruebas de los tipos
fundamentales: reconocimiento, memoria, definición y razonamiento. Para que no se
acumulen en un eje las de un grupo, es útil comenzar cada vez por una distinta y seguir
luego correlativamente. Así, en la tabla I iniciamos la primera fila con las de
reconocimiento y pasamos a las de memoria. En la segunda puede descubrirse el orden
inverso, comenzando por las de razonamiento y terminando por las de selección, mientras
que otras filas mantiene orden distinto.
La experiencia irá decantando las que van bien a nuestras circunstancias personales
y ambientales, pero haberse iniciado en esta visión de conjunto mantendrá viva nuestra
capacidad de renovación, por contemplar una más vasta panorámica de objetivos, por
acostumbrarnos a disponer de una muestra proporcional y elevada de toda la materia, sin
huecos sensibles, y por recurrir a una rica variedad de pruebas.
La redacción de los ítems

Delimitados los objetivos y elaboradas la tabla viene el verdadero trabajo
definitivo: la redacción última de las cuestiones.
Los tres factores que hemos de considerar son: los objetivos operativos, la materia
seleccionada y el tipo de prueba.
22
1. Los objetivos operativos
En el momento de redactar los ítems hay que tener en cuenta la teoría de los
objetivos operativos, en cuanto sea posible, para formularlos adecuadamente.
En primer lugar, se trata de precisar la conducta con la que el alumno explicitará si
se alcanzaron las metas propuestas (no lo que el profesor haga). Conviene determinarla en
verbos activos que reflejen comportamientos observables. Tales como: enumerar, definir,
clasificar, resolver, dibujar, etc.
Hay que establecer las condiciones en que se evaluará el objetivo. Por ejemplo:
podrá medirse la riqueza del vocabulario, si el alumno puede identificar los términos de
sentido análogo en una lista que le presentamos, o debe distinguir las estructuras
gramaticales correctas de las incorrectas, cuando se le ofrecen los modelos
correspondientes para que haga la selección oportuna, o bien definirá los términos de un
modo personal, o tal vez en un mapa mudo tendrá que poner los nombres en los lugares
adecuados.
Por últimos tendremos que indicar los niveles que hay que alcanzar y el grado de
precisión deseado. Por ejemplo: identificará el sentido de trescientas palabras, con un
margen de error no superior al 20%, o sobre el mapa escribirá todos los ríos de Europa
mencionados en clase, con un margen de omisiones no superior al 20% y de error no
superior al 10%. Se trata, de nuevo, no de mirar estas condiciones como reglas inflexibles,
sino como vías convenientes para identificar el progreso en el aprendizaje; de otra manera,
nos mantendremos en vaguedades difícilmente medibles. Estos objetivos operativos habrá
que concretarlos antes de iniciar el aprendizaje, y nos servirán de pauta para medir lo
realizado. Es difícil conocer si estamos en una meta no trazada y nada fácil saber si se
alcanzó un objetivo que previamente no se puntualizó.
Al formular la tabla de especificaciones, conviene que en cada casilla no pongamos
explícitamente más de un objetivo. La separación no siempre es fácil, pero si procuramos
atender preferentemente a cada uno en una ocasión, seguramente cubriremos todos con
mayor universalidad y equilibrio.
2. Los contenidos
Los contenidos nos ofrecen otro punto de vista para estudiar el número de pruebas
oportuno. Debemos establecer una distribución proporcional, según la importancia de la
materia y peso que le dimos, distinguiendo lo esencial de lo accidental. A veces, el examen
está desenfocado por insistir más que en lo realizado en clase, en preferencias particulares
del profesorado, o por querer poner cuestiones originales.
En cuanto al número de cuestiones se recomienda que oscile entre 50 y 100. Es
fundamental que haya una muestra representativa, suficientemente amplia, para abarcar
todas las partes tratadas. Ésta es una de las ventajas de las pruebas objetivas, sin la cual
pierden gran parte de su valor.
3. Las pruebas más adecuadas

23
Por último, conviene estudiar las pruebas más adecuadas que responden a los
objetivos y contenidos. Si queremos que aprendan a expresar las ideas con claridad,
definiendo personalmente las palabras usadas, y elegimos una prueba de selección de entre
términos más o menos afines, no hay oportunidad para medir la capacidad establecida en
los objetivos. Si enumeramos entre los objetivos el cultivar el razonamiento inductivo o
deductivo prioritariamente, pero luego las pruebas sólo piden datos concretos en textos
mutilados, olvidamos la ley de la adecuación entre la prueba y los objetivos.
Al redactar los ítems de cada casilla hay que tener, pues, ante las vista esos tres
factores conjugados adecuadamente: objetivos operativos con sus condiciones, de
comprobación y el nivel y grado de precisión con que queremos alcanzarlos; los
contenidos a los que concedemos el volumen y la proporción según su respectiva
importancia, y la clase de pruebas que mejor se adaptan a ambos.
Esquema de las pruebas objetivas
Esquema de las pruebas objetivas

En general, las pruebas objetivas se ordenan en torno a cuatro puntos
fundamentales caracterizados por las actividades psíquicas que exploran: reconocimiento,
memoria, juicio y razonamiento. Las pruebas de reconocimiento sólo piden identificar un
dato entre otros que se ofrecen y, en principio, exigen el mínimo conocimiento de la
materia. Si no podemos recordar algo, un nombre, por ejemplo, tal vez somos capaces de
reconocerlo cuando se nos presenta en una lista. Un poco más de esfuerzo reclaman las
pruebas de memoria, pues suponen la capacidad de evocar exactamente una información.
Las de definición, ponen en juego un proceso mental más complicado al reclamar
delimitaciones precisas de conceptos y, por último, las de razonamiento, que exigen
descubrir las causas y razones de algo, son, de suyo, más difíciles todavía. Sin embargo,
hay interferencias entre ellas y lagunas participan a la vez de los caracteres de varios
grupos.
He aquí el esquema de algunos de los tipos más utilizados de pruebas objetivas, sin
que sea un marco rígido. Pueden surgir tanto nuevas combinaciones de varias como
modelos no exactamente previstos en el siguiente cuadro. Se trata de una enumeración de
los tipos más popularizados dispuestos en un orden aproximado de dificultad, pues la
materia, el modo de plantear una cuestión y las condiciones de los alumnos pueden
modificar este orden. La puntuación debe concederse en proporción a la dificultad de cada
prueba, es decir, va aumentando desde las de reconocimiento hasta las de razonamientos.
Tabla II. Tipos de pruebas
I. Pruebas objetivas
1. Reconocimiento
1.1. Selección
24
1.1.1. Simple
1.1.2. Múltiple o compleja
1.1.3. De la mejor respuesta
1.1.4. De las mejores respuestas
1.2. Enlace de columnas
1.2.1. De dos columnas
1.2.2. De tres columnas
1.3. De gráficos
1.4. Verdadero-falso
1.5. Ordenamiento
1.5.1. Temporal
1.5.2. Espacial
1.5.3. Causal
1.5.4. Artificial
1.5.5. Lógico
1.6. Clasificación
2. Memoria
2.1. Respuesta simple
2.1.1. Preguntas directas
2.1.2. Textos mutilados
2.2. Respuesta múltiple
2.2.1. Cerradas
2.2.2. Abiertas
2.3. Asociación
2.3.1. Sugerida por la palabra
2.3.2. Sugerida por los caracteres del conocimiento
2.4. Corrección
2.4.1. Simple
2.4.2. Alternativa
2.5. Gráficos
3. Definición
3.1. Nominales
3.2. descriptivas
3.3. Genéricas
3.4. Por la finalidad
3.5. funcionales
3.6. Por los elementos constituyentes
3.7. Por la causa productora
3.8. Por la forma
3.9. Esenciales
4. Razonamiento
4.1. Simple
4.2. Complejo
25
II. Pruebas de composición o ensayo. Pueden adquirir un cierto grado de objetividad,

dividiendo la materia y multiplicando las preguntas, sin perder su carácter de respuestas
amplias, personales.
Pruebas de reconocimiento
Las pruebas de tipo reconocimiento ofrecen las respuestas verdaderas, mezcladas
con otras falsas de las que hay que distinguirlas.
Requieren un esfuerzo mínimo y, por tanto, deben colocarse en primer lugar y
recibir una puntuación inferior a los otros tipos de pruebas.
Son las exigen más cuidadosa elaboración, pero su calificación es rápida. Podemos
preparar hojas de respuestas donde sólo aparezcan junto a los números de las preguntas las
letras de las posibles opciones u otros símbolos y calificar con una hoja modelo o falsilla
en la que se taladran los lugares correspondientes a las respuestas exactas. Las pruebas
podemos conservarlas para otros años si se han revelado de alta validez.
Veamos sus grupos fundamentales.
Pruebas de selección
Cada cuestión presenta varias respuestas. A veces, un solo dato es el verdadero

(selección simple). Otras veces hay varios datos verdaderos (selección múltiple). En
ocasiones se da a elegir, no entre datos, sino entre juicios (selección de la mejor o las
mejores respuestas).
Si bien requieren un conocimiento más superficial de la materia, en los primeros
grados de la Educación General Básica tienen el inconveniente de que la presentación de
los datos erróneos a veces confunde y en lugar de facilitar la operación mental, la
complica. Además, los niños están habituados, normalmente, a las preguntas directas.
Recomendaciones para construir y puntuar estas pruebas
1. Los términos entre los que se elige deben ser lo más semejantes posible, pues, de
otro modo, la prueba no indicará el conocimiento de la materia y quizá pueda
resolverse con una deficientísima información o simplemente por sentido común.
Es decir, que a quien no conozca la materia deben parecerle todas las respuestas
correctas. Cuanto más próximos los términos, más obligan a una buena
discriminación.
2. En el caso de la selección simple o de la mejor respuesta es conveniente que tengan
por lo menos cinco respuestas para elegir a fin de evitar que el azar pueda influir
notablemente en los resultados. Se recomienda aplicar la fórmula siguiente,
comúnmente designada como fórmula por adivinación: R = A – E/n-1, en la cual
los símbolos significan: R = resultados; A = aciertos; E = errores; n = número de
opciones. Así, una prueba con cincuenta preguntas de cuatro opciones cada una, de
26
las que se respondieron treinta bien, doce mal, y dieciocho fueron omitidas, nos
daría el siguiente resultado: R = 30 – 12/4-1 = 26. Como se ve, no se tienen en
cuenta las cuestiones que no han sido contestadas, pues en ellas no se jugó al
acierto por adivinación.
3. La calificación, en el caso de la selección múltiple, consiste en conceder un punto
por cada respuesta acertada. En las de selección múltiple recomendamos un punto
por cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta.
4. Varíese el lugar que ocupa la respuesta correcta.
Veamos algunos ejemplos:
Selección simple
Encierra en un círculo la respuesta buena. ¿Cuántos grados mide el ángulo recto?:

90° 120° 85° 130° 95°
Selección compleja o múltiple
1. Pon una cruz sobre las letras que van delante de las partes de la oración que son
variables:
a) nombre d) artículo g) preposición

b) pronombre e) verbo h) conjunción
c) adjetivo f) adverbio i) interjección
2. Une con una línea la palabra rapaces con cada una de las aves que lo sean de la
lista siguiente:
Águila
Gavilán
Faisán
Gaviota
Son rapaces Cóndor
Avestruz
Buitre
Urraca
Lechuza
Selección de la mejor respuesta
Pon una cruz en el cuadrado que antecede a la frase que exprese lo que significa ecuador:
Línea que pasa por los polos y divide a la tierra en dos partes iguales.
27
Paralelo que divide a la Tierra en dos partes iguales.
Línea que limita el trópico.
Línea ideal que une los polos.
Selección de las mejores respuestas
Pon una cruz sobre los números que van delante de las frases que significan lo mismo que
el siguiente proverbio: A pequeñas causas, grandes efectos:
1. De pequeñas fuentes salen grandes ríos.

2. La excepción prueba la regla.
3. Cuando el río suena, piedras lleva.
4. Una simple cerilla basta para destruir un palacio.
5. Quien mal anda mal acaba.
Prueba de gráficos
Consiste en designar correctamente las partes de un gráfico. Su empleo es frecuente

y recomendado en Geografía y Ciencias Naturales.
Los nombres de cada una de las partes vienen dados y sólo se trata de localizar
bien.
Las dificultades de estas pruebas nacen de la necesidad de confeccionar
correctamente dibujos, capacidad de la que no todos gozan; pero son de muy fácil
calificación, permiten una rápida exploración de los conocimientos y se pueden aplicar a
todos los grados. Ejemplo:
Cada una de las partes de la flor va designada con un número. Colócalo delante
del nombre que le corresponde en la columna de la derecha.
___ pedúnculo
___ sépalos
___ pétalos
___ estambres
___ ovario
28
Prueba de enlace de columnas
Equivale a una prueba de selección múltiple. Se trata de relacionar los dos

elementos que aparecen en varias columnas de un modo desordenado.
Es conveniente que el número de miembros de las columnas sea desigual, con
objeto de que no pueda ser resuelta ninguna cuestión por pura eliminación.
El número de elementos suele ser superior a cinco e inferior a diez.
Como en toda prueba de selección, cuanto más afines sean los elementos, mejor se
miden el grado de conocimiento y el poder de discriminación del alumno.
Conviene otorgar un punto a cada uno de los aciertos dentro de cada pregunta, pues
conceder una puntuación global a la pregunta plantea situaciones complicadas y de difícil
solución.
Prueba de dos columnas
En una columna aparece una serie de datos de un grupo determinado (tales como
personajes, acontecimientos históricos, seres de la naturaleza, leyes, etc.), y en la otra
algunas de sus propiedades o hechos relacionados con los sujetos de la primera columna y
también homogéneos entre sí, es decir, pertenecientes a otro grupo definido. Si en una
columna figuraba escritores, en la obra obras literarias, o si en una hay minerales, en la
obra colocaremos, por ejemplo, propiedades fisicoquímicas.
Ejemplo:
En la columna de la izquierda aparece la lista de naciones de América del Sur. En

la derecha, de un modo desordenado, estás las capitales de las mismas y lagunas ciudades
más. Escribe en el cuadro, junto a cada nación, el número que precede a su capital.
Venezuela 1. Santiago
Colombia 2. Río de Janeiro
Perú 3. Bogotá
Ecuador 4. Buenos Aires
Bolivia 5. Asunción
Paraguay 6. Montevideo
Chile 7. La Paz
Argentina 8. Caracas
Uruguay 9. Valencia
Brasil 10. Lima
11. Sao Paulo
12. Quito
29
Prueba de tres columnas
Distribuye en tres columnas diferentes los sujetos y las dos notas que acompañan a
cada uno de ellos. Igual que en la prueba de dos columnas o pareados, hay que desordenar
previamente los elementos de cada columna.
Ejemplo:
De las tres columnas siguientes, en la central están los ríos de la vertiente atlántica,
la de la izquierda indica los lugares de nacimiento y la de la derecha, las desembocaduras.
Escribe en el cuadro que precede a cada río el número que va junto a su nacimiento,
y en el cuadro que le sigue, la letra que acompaña al lugar donde desemboca.
Ten cuidado, porque algunos datos no corresponden a los ríos de la lista.
1. Sierra de Segura Miño a) Lisboa

2. Fortimbre Duero b) Sanlúcar de Barrameda
3. Picos de Urbión Tajo c) Ayamonte
4. Fuente Miña (Fuenmiña) Guadiana d) Valencia
5. Sierra de Albarracín Guadalquivir e) Oporto
6. Lagunas de Ruidera f) La guardia
Pruebas de verdadero-falso
Consiste en colocar una serie de juicios7, unos verdaderos y otros falsos, mezclados
al azar. El alumno tendrá que distinguirlos marcando el signo que se le indique. Suelen
responderse colocando junto a las cuestiones ciertas una (V), el signo (+), la palabra (sí),
etc., y una (F), (no) o el signo (-) junto a las falsas. Tiene fácil aplicación en todas las
materias. El problema más grave reside en la calificación. Estadísticamente es previsible
que se acierten al azar el cincuenta por ciento de las cuestiones, pues sólo hay dos
oportunidades: la de verdadero y la de falso. Por eso se emplean varias fórmulas en la
corrección.
La que estimamos más válida es restar de los aciertos los errores, sin tener en
cuenta las no contestadas. Resultado = Aciertos – Errores. Que, en realidad, es la misma
fórmula antes expuesta de corrección por adivinación: R = A – E / n – 1, pues siendo el
número de opciones 2, la fórmula queda así: R = A – E / 2 – 1 = A – E / 1 = A – E.
Ejemplo:
A continuación, verás una serie de juicios, unos son verdaderos y otros son falsos;
junto a los verdaderos, en los cuadros pon una (V), y ante los falsos, una (F).
7
Mínimo dieciocho juicios, es la opinión de la mayoría de autores hispanoamericanos.
30
Cristóbal Colón nació en Nápoles.

Cristóbal Colón no sabía que la tierra era redonda.
La reina Isabel le proporcionó tres carabelas: La «Esperanza», la «Pinta» y la «Niña».
Descubrió América el 12 de octubre de 1492.
La primera isla descubierta fue llamada por Colón, San Salvador.}
Actualmente se llama esta isla Guanahaní.
Colón bautizó la isla de Cuba con el nombre de La Española.
Bobadilla envió a Colón encadenado a España.
al desembarcar, la reina Isabel lo libertó.
Pruebas de ordenamiento
Exigen la colocación en su orden natural de una serie de términos previamente

desordenados. De entre las clases principales destaquemos: a) el temporal, que consiste en
disponer los hechos tal y como se sucedieron en el tiempo; b) ordenamiento espacial, que
conoce la posición exacta de las cosas en el espacio; c) el causal, que restablece los hechos
a su dependencia natural colocando la causa antes que el efecto; d) el artificial, en el que
las cosas están dispuestas de un modo determinado por pura convención humana, como las
letras del alfabeto; e) el lógico, que obliga a colocar en una demostración primero las
verdades en que se apoyan las siguientes.
Un punto por cada dato bien ordenado estimamos que es calificación adecuada.
Ejemplos:
• De ordenamiento temporal
A continuación, se mencionan algunos hechos importantes de la historia universal.

Tienes que ordenarlos escribiendo el número 1 delante del acontecimiento más antiguo, y
así sucesivamente, hasta numerar con el 10 el hecho más reciente:
___ Invención de la imprenta.
___ Explosión de la primera bomba atómica.
___ Destrucción de Sagunto.
___ Guerra de la Independencia.
___ Descubrimiento de América.
___ Llegada de los árabes a España.
___ Reconquista de Granada.
___ Construcción de El Escorial.
___ Conquista de Constantinopla por los turcos.
___ Revolución francesa.
• De orden espacial
En la lista siguiente aparecen los cabos de la costa mediterránea. Imagina que salimos de la
frontera de Francia y seguimos por la costa hasta llegar al estrecho de Gibraltar. Ve
31
colocando en los cuadrados el número de orden de cada cabo según los vayas encontrando
en este viaje:
Nao Tortosa
Punta de Europa Gata
Creus Palos
• De orden causal
Dispón de un modo natural los siguientes momentos de un motor de explosión, colocando
delante de cada uno de ellos el número que le corresponde:
El émbolo comprime el gas y se eleva la temperatura.

El émbolo empuja los residuos de la combustión.
Los gases empujan el émbolo.
Combustión.
Penetra la mezcla de aire y gasolina.
Salta la chispa.
• De orden artificial
Escribe delante de cada palabra el número que le correspondería si estuviesen colocadas en
orden alfabético.
___ porvenir
___ canción
___ selva
___ tierra
___ pantera
___ esperanza
___ lluvia
___ moderación
___ barco
___ universidad
• De orden lógico
A continuación, encontrarás varios juicios. Pueden formar un razonamiento de modo que,

cuando estén ordenados, el último quedará fundamentado por los que le anteceden. Coloca
delante de cada juicio el número de orden que le corresponde par que todos queden
perfectamente encadenados:
( ) Los sevillanos son andaluces.

( ) Los españoles son europeos.}
( ) Los del barrio de Triana son europeos.
( ) Los andaluces son españoles.
( ) Los del barrio de Triana son sevillanos.
32
Pruebas de clasificación
En ellas se pretende reducir todos los términos de una serie a los grupos y las clases
que previamente se han establecido.
Ejemplo:
1. En la siguiente lista de palabras tienes que averiguar cuál es verbo, cuál adjetivo y
cuál sustantivo. Escribe cada palabra en la columna que le corresponda. Si crees
que alguna palabra no pertenece a esas partes de la oración, no la escribas:
Verbos Sustantivos Adjetivos

Comer, elegante, selvático,
lluviosos, mesa, desde, hombre,
estimación, ir, bondad, amarillo,
pensar, cuando, rubio, salado
2. Los animales de la siguiente lista pertenecen a los grupos que aparecen debajo.
Coloca en cada línea los animales que le corresponden. No es preciso que escribas
la palabra completa, basta que pongas el número que va delante de cada nombre
1. vaca 7. sapo Mamíferos _________

2. lechuza 8. ballena Aves ________
3. águila 9. lagarto Reptiles ________
4. rana 10. serpiente Anfibios ________
5. tiburón 11. boa Peces ________
6. cocodrilo 12. buitre
Pruebas de memoria
Se pide en ellas la evocación de algún conocimiento y en general exigen un

esfuerzo mental mayor que las de reconocimiento; por ello deben tener mayor puntuación.
Si concedimos en las de reconocimiento por cada dato acertado un punto, convendría
otorgar dos en las de memoria.
Son fáciles de construir y no hay aciertos por azar.
Las hay de respuesta simple y de respuesta compleja, según exijan una contestación
o varias.
Las preguntas pueden ser hechas de un modo directo o bien con textos mutilados, y
estos últimos, a su vez, pueden serlo al final, en medio o al comienzo.
Con frecuencia, si no se estudia bien la redacción y el contexto de la prueba, los
textos mutilados pueden resultar sencillamente ininteligibles.
33
Pruebas de respuesta simple
Lo importante es que se trata de respuestas breves y precisas.
Ejemplos de preguntas directas:
12 + 4 = ___
19 – 7 = ___
8 x 7 = ___
54 : 9 = ___
 16 = ___
Textos mutilados al comienzo:
a) ___________ fue el descubridor de América.

b) ___________ escribió El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha.
c) ___________ fue el primer que dio la vuelta al mundo.
Textos mutilados en el interior:
a) El ángulo recto mide _____ grados.

b) El lado del _____ inscrito en una circunferencia es igual al radio.
c) Los tres ángulos de un triángulo miden ______ grados.
d) El área de un trapecio es igual a la ______ de las bases por la altura.
e) Los cuerpos se atraen en razón directa al _____ de las masas, y en razón inversa al
_____ de las distancias.
f) Cuando un rayo de luz se refleja en un espejo, el ángulo de _____ y el ángulo de _____
son iguales.
La precaución máxima que hay que tener en cuenta en estas pruebas de textos
mutilados de respuesta múltiple, es que las supresiones no deben ser muchas. Háganse de
tal modo que no den lugar a confusión ni incertidumbre, supuesto el conocimiento de la
materia.
Y..........., entonces.................................... Porque

......................................., así ........................................
............. con ..........................
...................................... allí..........................................
34
Pruebas de respuesta múltiple
La respuesta aquí es una enumeración. Caben dos posibilidades: la enumeración

cerrada y la enumeración abierta. En esta última se le deja al alumno que exprese cuanto
sabe sin limitarle el número de respuestas. En las de enumeración cerrada se puntualiza el
número exacto de datos.
Ejemplos:
▪ De respuesta cerrada
1. Las estaciones del año son:

a) _____________,
b) _____________,
c) _____________,
d) _____________.
2. Escribe en inglés los siete días de la semana:

1. ____________,
2. ____________,
3. ____________,
4. ____________,
5. ____________,
6. ____________,
7. ____________.
▪ De respuesta abierta:
1. Enumera los ríos españoles de la vertiente mediterránea: _________________________

________________________________________________________________________.
2. Cita las obras que conozcas de Miguel de Cervantes y Saaavedra: __________________

________________________________________________________________________.
Estas últimas hacen más difícil la calificación uniforme y automática, pero permiten
una valoración más personal y matizada.
Pruebas de asociación
Consisten en atribuir a un objeto cuantos caracteres recordamos del mismo

(asociación sugerida por la palabra) o, por el contrario, nos dan los caracteres
fundamentales de un ser y hay que evocar su nombre (asociación sugerida por los
35
caracteres del conocimiento). La primera suele ser más difícil que la segunda y mide mejor
la riqueza de conocimientos del alumno.
Ejemplo de asociación sugerida por los caracteres del conocimiento
1. Vamos a dar los caracteres de algo cuyo nombre pondrás en la línea de puntos.
1. Tiene color verde.
__________ 2. Se enlaza con el pedúnculo al tronco.
3. Sus hojas de llaman sépalos.
Ejemplo de asociación sugerida por la palabra
En esta prueba se mide mejor la riqueza de información. Sin embargo, es más

difícil de calificar. Pueden ser cerradas, si se le obliga al alumno a que dé un número
exacto de respuestas.
Escribe los rasgos fundamentales del/de la:

a) Corazón 1. _______________ b) Zona tropical 1. _______________
2. _______________ 2. _______________
3. _______________ 3. _______________
4. _______________ 4. _______________
O abiertas, cuando se les deja que enumeren cuantos caracteres sepan, con tal que
se expresen en forma de juicios escuetos. Para esto es preferible dejar los espacios en
blanco, sin enumerar.
En estas pruebas el entrenamiento y la explicación previa han de ser más
cuidadosos. Deben expresar cuantos caracteres recuerden de un modo preciso y
esquemático y evitar rellenar inútilmente el espacio destinado a las respuestas.
Prueba de gráficos
El alumno debe evocar el nombre correspondiente a las partes del dibujo objeto de
estudio. Ejemplo: Cada región española va señalada con un número. Escribe el nombre que
corresponde a cada número en las siguientes columnas.
36
Pruebas de corrección
Exigen identificar el dato o la parte falsa de un juicio y sustituirlo por otro

verdadero. La de corrección simple o corrección de cuestiones incorrectas presenta una
serie de juicios falsos. El alumno subrayará la parte equivocada y efectuará al margen la
rectificación correspondiente. La de corrección alternativa consiste en una serie de
proposiciones, unas falsas y otras verdaderas; el alumno, igual que si se tratara de una
prueba de verdadero y falso, deberá distinguir las ciertas de las erróneas y, además, en
estas últimas acotará la parte falsa y la sustituirá por la verdadera.
Ejemplo de prueba de corrección simple o de cuestiones incorrectas
A continuación, hay varios juicios erróneos; tu tarea consiste en subrayar la parte

falsa y sustituirlas, en la línea de puntos correspondiente, por aquella que la convertirá en
verdadera.
El agua está compuesta de hidrógeno y sodio. ____________________________________

Un ácido y una base forman una molécula. ______________________________________
Anhídrido más metaloide forman un ácido. ______________________________________
Ejemplo de corrección alternativa
En la siguiente lista de juicios, unos son verdaderos y otros falsos. Delante de cada
uno, traza el signo (+) si es verdadero y el (-) si es falso. En estos últimos, encierra entre
paréntesis la parte inexacta y escribe en la línea correspondiente de puntos la expresión que
lo convertiría en verdadero.
37
Napoleón venció en Waterloo. ______________________________________________

El poema de Mío Cid fue escrito en el siglo XII. _______________________________
Valencia fue conquistada por Jaime I en 1238. _________________________________
El pontífice actual es Juan XXIII. ___________________________________________
La batalla de las Navas de Tolosa tuvo lugar en el año 1212. ______________________
Pruebas de definición
Reclaman formular proposiciones que identifiquen un ser. De las pruebas
enumeradas anteriormente, algunas se parecen a las de definición. Entre las de
reconocimiento, citemos las de verdadero-falso y las de selección de la mejor respuesta,
que obligan a discernir entre la verdad y el error o, en ocasiones, entre lo más probable.
Entre las pruebas me memoria, la de asociación, en la que dado un objeto hay que expresar
cuantas notas se refieren a él, puede acercarse a una definición. En éstas, como en otras
pruebas, se observan, pues, diferencias graduales, no radicales, lo que conviene tener en
cuenta para ordenarlas, a ser posible, por dificultad creciente y conceder la puntuación
correspondiente.
Lo que caracteriza a una prueba de definición y le da su originalidad, lo que
propiamente se pide en ella, es decir lo que algo es, la exacta delimitación del objeto para
distinguirlo de lo que no es, la enumeración del conjunto de notas que corresponden a
todos los seres de una especie determinada y sólo a ellos. Las definiciones son muy
variadas y el grado de precisión depende del nivel alcanzado por el alumno.
La calificación de estas pruebas es más delicada. Se suele recomendar la aplicación
de la siguiente escala:
Juicios exactos bien formulados 3 puntos

Juicios exactos en lo fundamental, pero expresaos incorrectamente 2 puntos
Juicios que muy inexactamente delimitan el objeto, es decir, que 1 punto
incluyen objetos que no corresponden o excluyen otros que debían
incluirse
Juicios disparatados 0 puntos
Ejemplo: ¿Qué es una circunferencia?
.Es una línea curva, cerrada y plana cuyos puntos equidistan del centro. 3 puntos
.Es una línea plana, curva, cerrada, regular, no aplastada. 2 puntos
.Es una línea curva, cerrada. 1 punto
Es un polígono regular. 0 puntos
Son muchos los procedimientos para averiguar si los conceptos que se manejan
están suficientemente delimitados, si son claros para los alumnos. No olvidemos que uno
de los índices mejores para descubrir el nivel de formación alcanzado es la riqueza y
precisión de vocabulario que expresa las ideas. Dado el enorme interés que tiene la
38
abundancia de un vocabulario cuyo sentido preciso se conoce y, por tanto, la necesidad de

las pruebas que lo evalúan, vamos a exponer con más detalle las clases y la significación
de las pruebas de definición. A título de ejemplo enumeramos algunos tipos de
definiciones, con objeto de poder seleccionar los más válidos según los planteamientos de
clase, los objetivos previstos, y la madurez del alumno.
Las definiciones responden a modelos muy variados; nosotros vamos a reducirlas a
los siguientes grupos fundamentales: nominales, descriptivas, genéticas, por la causa final,
funcionales, por los elementos constituyentes, por la causa productora, por la forma y
esenciales. Clasificación que solo pretende tener un sentido pedagógico, es decir, facilitar
los tipos de los que normalmente hay que echar mano en el aula. En sentido lógico, más
preciso, habría que modificar esta enumeración.
Nominales
Generalmente se recurre en estas definiciones al procedimiento de utilizar otra

palabra que signifique lo mismo, algún sinónimo que nos permita conocer si el sentido del
término es familiar al alumno. Existen pruebas de vocabulario estandarizadas, en las que
cada palabra va seguida de varios términos. El alumno tiene que seleccionar de ellos el que
tiene una significación similar. En realidad, esta prueba es una de selección, por lo que
permite todos los tratamientos estadísticos. Otras veces se recurre a la etimología para
aclarar el sentido de un término; por ejemplo, teléfono significa hablar a distancia. O bien
traduce la significación de un símbolo:  (división). Aquí puede incluirse la traducción de
una palabra de un idioma a otro.
Las preguntas más adecuadas pueden ser:
-Di (o seleccionada) el término sinónimo de eternidad.
-¿Cuál es la etimología de automóvil?
-Da el nombre adecuado a los símbolos siguientes: CIH SO4H2
Descriptivas
Se trata de destacar algunos de los rasgos más característicos que permiten

delimitar el objeto, al nivel en que estemos trabajando, aunque su precisión científica no
sea la adecuada. Cuando se habla de una persona a quien no la conoce el auditorio e
intentamos que pueda ser identificada, recurrimos a este tipo de definiciones. Es frecuente
cuando hay que encontrarse con alguien a quien todavía no hemos visto. Es un señor calvo
–se nos dice-, de mediana estatura, lleva gafas, traje oscuro y sin ser obeso está grueso. La
policía recurre a menudo a este tipo de descripciones. En Ciencias Naturales son usuales.
Así, el definir al elefante por su trompa y colmillos. También se usa cuando hablamos de
objetos artificiales.
Preguntas que pueden indicar este tipo de definiciones son:
-¿Cuáles son las notas típicas en el templo griego?
39
-¿Cuáles son los rasgos del cacto?

-¿Qué es lo más característico de cada una de las razas humanas?
Genéticas
Se nos explica cómo se ha hecho el objeto para su mejor identificación. Por

ejemplo, cuando en geometría se define el cono: es un triángulo rectángulo que gira sobre
uno de sus catetos, o en geografía el eclipse como el hecho de quedar oculto un astro
porque no se interpone otro.
Las preguntas más adecuadas a las definiciones genéticas son:
-¿Cómo se forma...?
-¿Cómo se produce...?
Por la finalidad
Éstas son muy frecuentes en los objetos fabricados por el hombre y también suelen
utilizarse en fisiología. Así, el niño definirá la silla como lo que sirve para sentarse, el libro
como lo que sirve para leer, el avión como el aparato que utilizamos para volar, el ojo para
ver y el estómago para digerir.
En este caso, las preguntas serán:
-¿Para qué sirve...?

-¿Para qué utilizamos...?
-¿Cuál es la finalidad de...?
Funcionales
En parte, coincidentes con las anteriores. Se trata de destacar las funciones o

acciones características de un ser. Así, la acción típica del imán es atraer al hierro, y la del
pedicuro curar y cuidar los pies. En química son muy usadas y en las organizaciones
sociales se define cada unidad por las tareas que se le asignan.
Las preguntas más adecuadas pueden ser:
-¿Cuál es la función de la clorofila?

-¿Cuáles son los puntos de ebullición, de fusión y la conductividad eléctrica y térmica del
mercurio?
-¿Cuáles son las responsabilidades o las tareas de un director de empresa?
-¿Cuáles son los tipos de actividades que ha de desempeñar un profesor en la educación
personalizada?
40
Por los elementos constituyentes
Es frecuente caracterizar un ser por las partes, los elementos integrantes o los
materiales de que está hecho. Así, cuando definimos el agua como compuesta de hidrógeno
y oxígeno; o la pólvora: sustancia formada por seis partes de salitre, una de azufre y una de
carbón.
Las preguntas pueden ser:
-¿Cuáles son los elementos de ...?

-¿De qué se compone...?
¿De qué está hecho...?
¿Con qué materiales podríamos obtener...?
Por la causa productora
Otras veces se subraya la causa productora o eficiente en términos clásicos. Así,

erosión: efecto sobre la superficie terrestre del agua, el aire y el hielo. Mulo: hijo de
caballo y burra o de burro y yegua.
Las preguntas más oportunas son:
-¿Cuáles son las causas de...?

-¿Por qué se produjeron tales acontecimientos?
-¿A qué se debe que...?
Estas pruebas se identifican, con frecuencia, con las de razonamiento.
Por la forma
Es muy frecuente cuando se trata de objetos visuales. Se emplea, con frecuencia, en

las Ciencias Naturales. A veces se delimita por su posición en el conjunto. Así, capitel:
elemento intermedio entre la columna y el arquitrabe de un edificio.
Las preguntas adecuadas son:
-¿Cuál es la forma?
-¿Cuál es el aspecto?
-¿Dónde está situado?
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Esenciales
Cuando se dan los rasgos que definen perfectamente el objeto por sus caracteres
fundamentales: Así, el hombre es un animal racional. Son frecuentes en geometría.
Triángulo equilátero es el que tiene sus tres lados iguales.
Las preguntas que pueden establecerse son:
-¿Cuál es el carácter fundamental?

-¿Cuáles son las notas que lo definen?
-¿Cuáles son los rasgos esenciales que distinguen...?
Pruebas de razonamiento
Consisten en dar la razón de algo, su causa, en expresar su porqué. En todo
razonamiento, de un modo más o menos explícito, se va de las premisas a la consecuencia.
Una verdad se fundamenta en otra u otras que la justifican.
Son de razonamiento simple cuando solo se pide que se dé el «porqué» de un

juicio: la ley, la causa o la verdad en que se apoya. Otras consisten en una demostración
explícita, con todo encadenamiento de juicios para que se vea que la conclusión brota
necesariamente a partir de las premisas. A veces se plantea un problema cuya solución hay
que justificar. Estas últimas con de razonamiento complejo.
La calificación puede registrar, por lo menos, las cuatro notas que dimos para el
juicio y aun alguna más, sobre todo cuando se trate de materias en que haya que enumerar
varias razones. La abundancia y el vigor de las razones determinan la calificación.
Aunque estas pruebas tienen un carácter menos objetivo, pues su calificación no se

puede hacer de un modo tan matemático ni impersonal como en las de reconocimiento, sin
embargo, suelen ser, junto con las de definición, mucho más interesantes en cuanto la
madurez de los alumnos nos permita aplicarlas. La imprecisión y el esfuerzo en la
calificación hacen que algunos no las utilicen, pero si lo que queremos es formar el juicio,
la capacidad de discernir la verdad del error, lo evidente de lo incierto, lo probable de lo
improbable; si queremos cultivar la reflexión personal y el hábito de hacer avanzar el
pensamiento, descubriendo causas y razones cada vez más profundas, que son el auténtico
motor de la ciencia y de la vida, no podemos dejar de aplicar estas pruebas. El alumno
termina preparándose y ciñe su aprendizaje sólo a lo que ha de ser evaluado. Dejar de
aplicar estas pruebas es condenar nuestra enseñanza a un memorismo estéril del que
abominamos de palabra y al que preparamos con más frecuencia de lo que se dice y de lo
que se cree.
42
Ejemplos de razonamiento simple:
1. Pon el acento gráfico en las palabras siguientes que deban llevarlo y di por qué lo llevan:
Mesa ____________________________________________________________________
Silbar____________________________________________________________________
Perfil ____________________________________________________________________
Atrás ____________________________________________________________________
Bisturi ___________________________________________________________________
Carcel ___________________________________________________________________
Pantano __________________________________________________________________
Musica __________________________________________________________________
Funebre __________________________________________________________________
2. Da la razón de cada uno de los juicios siguientes:
La sangre arterial es roja porque ______________________________________________

La sangre venosa es oscura porque ____________________________________________
Los barcos flotan porque ____________________________________________________
Ejemplos de razonamiento complejo
1. Demuestra el teorema de Pitágoras.

2. ¿Cuál es la suma de los tres ángulos de un triángulo? Demuéstralo.
3. ¿Qué medidas deben tomarse para frenar la inflación? Da las razones que fundamenten
cada una de las que creas más oportunas.
PARTE II
PRUEBAS DE COMPOSICIÓN O
ENSAYO
Las pruebas de composición, ensayo o de respuesta libre, son los exámenes escritos
tradicionales, en los cuales el alumno desarrolla un tema durante un tiempo a veces
superior al de una clase normal.
Su gran riesgo es la subjetividad en la calificación; sin embargo, antes de
rechazarlas, conviene conocer sus ventajas y tomar las precauciones necesarias para
aumentar la objetividad sin que pierdan sus virtudes fundamentales.
43
En ellas suelen aparecer capacidades de otro modo difícilmente evaluables. El

alumno aporta con más libertad la información que posee buscando su propio perfil sin
necesidad de someterse a moldes extrínsecos que quizá violenten su personal modo de
trabajar. La posibilidad de reorganizar el material, de seleccionar lo más valioso, de
manifestar el estilo propio del alumno, sus preferencias y hasta las áreas en que está mejor
preparado, son cualidades indudables de las pruebas de ensayo. Sin embargo, los riesgos
que les acechan no son pocos.
El hecho de que exigiesen amplios desarrollos verbales les restaba validez, pues a
veces medían, tanto como el conocimiento de la materia, la facilidad para la expresión
escrita y la capacidad literaria. El defecto mayor era su escasa objetividad, pues las
calificaciones variaban profundamente de unos a otros jueces y aun en el mismo juez al
calificar de nuevo. Y aunque al proponer el tema, el profesor no tenía que preparar casi
nada, pues a veces decidía una bola al azar, en cambio, a la hora de calificar eran largos e
inacabables.
Además, solían comprender muy escasa parte de la materia, y el factor suerte
desempeñaba demasiado papel.
Sin embargo, no se puede negar que tiene positivas ventajas. El uso de las pruebas
objetivas no ha venido a eliminar las de ensayo, sino a restringir su uso. Las pruebas de
composición suelen obligar a una labor de síntesis, a la reconstrucción personal de la
materia, a la crítica y discusión de temas, y por lo general exigen una lectura amplia y una
elaboración más original, sin excesivas preocupaciones memorísticas del detalle. Lo cual
es un auténtico mérito, por más formativo.
Aunque debe establecerse, como en todo examen, un esquema-puntuación en el
momento de elaborar la prueba, sin embargo, aquí hay que rectificar el planteamiento
inicial a la vista de los resultados. Los baremos deben ser modificados de acuerdo con las
respuestas que siempre rompen los marcos previstos. La consulta a otros profesores es
inevitable antes de establecer los patrones de calificación últimos, y, por supuesto, es
conveniente que la calificación misma sea contrastada con la de otros docentes.
¿Cómo conseguir que las ventajas de las pruebas de composición o ensayo se
mantengan, evitando sus defectos y dándoles el máximo de objetividad posible? La clave
consiste en dividir la materia en sus rúbricas fundamentales. No conviene restringir
excesivamente las respuestas, pues el alumno debe tener ocasión de manifestar libremente
para que la múltiple calificación del tema nos permita abarcar más partes de la materia,
evitará el factor suerte y tendremos la seguridad de una nota más objetiva. Aumentar el
número de preguntas y reducir la extensión de las respuestas reclama una especial
elaboración en cada materia. Ésta es la que dicta las cuestiones.
No es conveniente corregir de una vez todo el ejercicio de cada alumno. Es
preferible calificar cuestiones y sólo al terminar una se pasa a las siguientes a través de
todos los ejercicios. El orden de lectura debe variarse de uno a otro tema. De este modo se
evitarán las influencias que pueden actuar minusvalorando o sobrevalorando el mérito real,
en función de las que le anteceden.
Las técnicas son variadas: calificar la segunda en orden inverso de los ejercicios; la
tercera, comenzando por los números pares y siguiendo por los impares; la cuarta,
comenzando por los impares y continuando por los pares. Lo importante es establecer
44
cualquier orden que evite en lo posible la influencia reiterada de un alumno sobre los
inmediatos.
Si se puede contar con varios profesores, sería conveniente que cada uno calificara
una pregunta. Lo fundamental es delimitar con precisión los criterios de evaluación al
diseñar la prueba y reconsiderarlos después de leer unos cuantos ejercicios.
Al alumno conviene advertirle siempre que la extensión del trabajo no aumenta su
valor. La concisión y exactitud son dos cualidades positivas de todas las pruebas.
Normalmente no cabe la autocalificación del alumno que en este caso sería mal
juez de sí mismo. En cambio, sí es posible y hasta conveniente en las pruebas objetivas.
Lo grave es que el profesor no puede justificar fácilmente ante el alumno que
reclama, esa misma nota que aplica, por mucho cuidado que ponga en calificar con todo el
rigor y toda justicia.
Además, es muy difícil que no intervenga el azar. Por el tipo de prueba, sólo una
pequeña parte puede ser motivo de examen.
Con mucha frecuencia, el concepto que se tiene del alumno predispone
inconscientemente a interpretar el ejercicio con le mismo nivel en que le situamos en clase
y luego vamos acomodando las notas con desviaciones pequeñas.
Es conveniente ignorar el nombre de quien se califica para evitar este efecto de halo
o influencia del juicio previo.
A pesar de sus limitaciones, cuando se quieran medir procesos mentales superiores,
es conveniente su empleo.
A título de ejemplo vamos a citar preguntas que pueden suscitarse para hacer más
objetivas las pruebas de ensayo y restarles su fundamental carácter subjetivo.
Ejemplos:
1. Explicación del significado. Explica qué significa: «Lo que natura no da, Salamanca no
lo presta».
2. Esquemas o resúmenes: Resumen los hechos fundamentales que determinaron la caída
de la monarquía visigótica.
3. Relaciones: ¿Qué relación guarda la economía y la educación de un pueblo?
4. Comparación: Compara las zonas rurales y las urbanas en el aspecto educativo.
5. Aplicaciones: Identifica, en un material didáctico dado, la proyección de los principios
de individualización y de creatividad.
6. Síntesis: ¿Cuáles son los aspectos fundamentales del arte gótico? Expón los rasgos
esenciales del romanticismo.
7. Conocimiento de la metodología: Enumera las fuentes que es preciso consultar en una
investigación histórica. Expón los pasos para efectuar una encuesta. Explica los momentos
fundamentales para realizar un experimento en el laboratorio. ¿Cuáles son los puntos que
considerarías en una entrevista?
8. Distinguir: Subraya los rasgos diferenciales entres los países de economía socialista o
dirigida por el Estado, y las capitalistas o de mercado libre.
9. Clasificaciones: Clasifica los géneros literarios, articulándolos por afinidades. Haz una
clasificación de todas las figuras planas, caracterizando cada una.
45
10. Evaluación: ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de ...? ¿Cuáles son los rasgos
positivos y negativos de...?
11. Proyección hacia el futuro: A partir de la situación actual y destacando las tendencias al
alza (como la explosión escolar, etc.), expón la imagen de la situación escolar española
hacia el fin del siglo XX.
12. Descubrir motivaciones: En un determinado medio de información de masas, un autor
literario, etc., descubre sus intenciones fundamentales, las que le dan su perfil propio.
13. Valoración por criterios internos: Expónganse las contradicciones o la coherencia de
determinada teoría y de los actos de entes individuales o colectivos. Estúdiense su
fecundidad o sus limitaciones teóricas y prácticas.
14. Enjuiciar desde un punto de vista extrínseco: ¿Cuál es la valoración de España por los
autores franceses del siglo XIX? Enjuicia una época desde la que le sigue. Contempla una
teoría desde otras.
15. Análisis: Descompón en sus aspectos fundamentales un momento cultural o un ente
natural.
16. Secuencias lógicas: Indica los pasos necesarios para demostrar que la suma de los
cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.
17. Sensibilidad para los problemas: Precisa los factores fundamentales que determinan la
destrucción de los recursos naturales. ¿Cuáles son las dificultades que impiden obtener un
buen rendimiento académico?
18. Patentizar criterios: Descubre todos los criterios desde los cuales el Renacimiento
enjuiciaba a la Edad Media. Enumera los motivos por los que se valora positiva o
negativamente una persona o situación social determinada.
19. Descubrimiento de normas: Infiere, de los individuos o de las colectividades, sus reglas
de convivencia.
20. Descubrimiento de leyes: Tras una suficiente enumeración de hechos, induce las leyes
correspondientes del mundo físico, químico, biológico, etc.
21. Descubrimiento de valores: A través de la observación de comportamientos
individuales o sociales, deduce los valores fundamentales que los explican: económicos,
sanitarios, de bienestar físico, intelectuales, morales, estéticos, políticos, deportivos,
religiosos, etc.
Lo importante es valorar y fomentar la capacidad selectiva, crítica, de análisis,

síntesis, discusión o aplicación de conocimientos, etc., es decir, mantener en ejercicio las
funciones mentales superiores, objetivo fundamental de la educación.
46
Recomendaciones finales
Antes de redactar nuestras pruebas, conviene analizar cuidadosamente la
importancia respectiva de cada parte objeto del examen para destacar aquello que
estimamos fundamental y dar una distribución de puntos proporcional al interés
pedagógico de cada sector. Así mismo hay que estudiar el tipo de prueba que mejor se
ajuste a la asignatura y a las condiciones del educando. Por ejemplo, en Ciencias Naturales
o en Geografía, para asegurarnos que no se trata de mero verbalismo, las pruebas de
gráficos son muy convenientes. E Lengua, si queremos cultivar la facilidad y elegancia en
la expresión, no podemos olvidar las de ensayo, donde puede manifestar el alumno su
poder creador, su fluidez verbal y su capacidad de contagio sentimental.
En cualquier caso, la elaboración cuidadosa de la tabla de especificaciones evitará
muchos errores en los que solíamos caer al redactar precipitadamente las pruebas objetivas.
Conviene recordar algunas precauciones genéricas, válidas en general para la
formulación de cualquier tipo de cuestiones y pruebas:
▪ La claridad es la regla primera. Evítese la ambigüedad y confusión.

▪ La concisión ayuda a la claridad. Húyase de toda palabra inútil, de toda aclaración o
explicación ociosa. Váyase directamente a la cuestión.
▪ Evítense las pistas que permiten encontrar la solución sin conocer la materia. A veces,
las hay por razones gramaticales, porque alguna respuesta sugerida no concuerda
gramaticalmente con la palabra clave de la cuestión. Otras veces, por el lugar en que se
coloca. Algunos, por ejemplo, evitan casi siempre la última alternativa para colocar las
respuestas correctas.
▪ Las preguntas negativas confunden más, y si contienen doble negación, son todavía
más confusas. Comparemos estas dos expresiones y veremos su desigual claridad: «No
es previsible que no llueva en verano en las regiones monzónicas»; «En verano llueve
en las zonas monzónicas». Aunque el ejemplo parezca evidente exageración, se suelen
cometer m{as errores de los que se cree.
▪ Expresiones como algunas veces, muchas veces, etc., confunden, pues hacen
parcialmente verdadera o falsa la expresión.
▪ Evítese toda pregunta en la que el alumno tenga que adivinar lo que el profesor quiso
decir. Son las que suelen confundir sobre todo a los alumnos más preparados.
▪ Es preferible no repetir al pie de la letra el material manejado en clase, especialmente si
se trata del libro de texto, pues incita a responder por mero recuerdo verbal.
▪ Las cuestiones más fáciles conviene colocarlas las primeras para evitar la decepción de
los alumnos menos capaces.
▪ Hay que poner cuestiones verdaderamente importantes y evitar las irrelevantes, a las
que a veces son tentados los profesores para utilizarlas como elementos discriminantes
de lo aprendido, y que no suelen cumplir tal objetivo.
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Conviene conservar los ejercicios más válidos para años siguientes. Solo con
modificar ligeramente el planteamiento pueden facilitarnos mucho el trabajo y al final
dispondremos de un verdadero banco de pruebas contrastado en nuestra experiencia.
Convendría que, a nivel institucional, local, regional o nacional, se elaborase este
banco de pruebas, sobre todo para aquellos conocimientos básicos que figuran en todos los
libros de texto y cuyos contenidos todo profesor debe haber tratado en clase. Esto es más
factible en las ciencias matemáticas y experimentales y menos en las antropológico-
sociales, pero en cualquier caso puede ser una buena fuente de información. Habrá que
modificarlas según nuestras personales circunstancias, pero evitarán que el profesor tenga
que empezar siempre en el punto cero, lo que le hace muchas veces renunciar a este
instrumento de indudable valía.
Los esquemas y modelos que presentamos no tienen un carácter exclusivo ni
exhaustivo. Pueden orientar al profesor, pero, en definitiva, es él quien ha de modificar,
seleccionar o enriquecer esas formas de evaluación y quien ha de adaptarlas a la materia, a
las condiciones del aprendizaje y a los alumnos.
Lo fundamental es conservar siempre fresca la capacidad de renovación para que
nuestras pruebas sean cada vez más válidas, instrumentos más precisos en nuestras manos,
que evalúen exactamente al alumno y, mejor aún, que le estimulen a superiores
rendimientos.
La evaluación nos obliga a un exquisito cuidado por imperativo de la justicia, para
dar a cada cual lo que, por ser suyo, le corresponde.
En realidad, los resultados de un examen no son nunca un dato último, sino el gran
indicador de la eficacia de todos los factores del aprendizaje y principio para orientar la
marcha futura.
48

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Marco Antonio López Mora

Ricardo Marín Ibáñez

Serie: Formación de profesores

Edición pedagógica, sin fines de lucro.

Zaragoza, Luis Vives, 1980.

PRUEBAS OBJETIVAS Y DE ENSAYO1

Todo el que ha tenido que examinar se ha planteado —si es consciente de su

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TABLA ESQUEMÁTICA DE LOS OBJETIVOS

Después de leer clasificaciones como éstas, cada profesor o equipo de profesores

esquemas de una manera exhaustiva, lo que llevaría, en ocasiones, a inútiles

En esta tabla de especificaciones aparecen los tres factores explicados: objetivos,

Al colocar en cada casilla el número de pruebas y sumarlas en ambas columnas,

La redacción de los ítems

1. Los objetivos operativos

3. Las pruebas más adecuadas

Esquema de las pruebas objetivas

Tabla II. Tipos de pruebas

II. Pruebas de composición o ensayo. Pueden adquirir un cierto grado de objetividad,

Cada cuestión presenta varias respuestas. A veces, un solo dato es el verdadero

Recomendaciones para construir y puntuar estas pruebas

Veamos algunos ejemplos:

Encierra en un círculo la respuesta buena. ¿Cuántos grados mide el ángulo recto?:

Selección compleja o múltiple

a) nombre d) artículo g) preposición

Paralelo que divide a la Tierra en dos partes iguales.

Línea que limita el trópico.

Línea ideal que une los polos.

Selección de las mejores respuestas

1. De pequeñas fuentes salen grandes ríos.

Consiste en designar correctamente las partes de un gráfico. Su empleo es frecuente

Prueba de enlace de columnas

Equivale a una prueba de selección múltiple. Se trata de relacionar los dos

Prueba de dos columnas

En la columna de la izquierda aparece la lista de naciones de América del Sur. En

Prueba de tres columnas

1. Sierra de Segura Miño a) Lisboa

Cristóbal Colón nació en Nápoles.

Exigen la colocación en su orden natural de una serie de términos previamente

A continuación, se mencionan algunos hechos importantes de la historia universal.

El émbolo comprime el gas y se eleva la temperatura.

A continuación, encontrarás varios juicios. Pueden formar un razonamiento de modo que,

( ) Los sevillanos son andaluces.

Verbos Sustantivos Adjetivos