FORMAZIONE UMANA E NUOVA DEMOCRAZIA

Collana diretta da Giuseppe Spadafora e Marco Antonio D’Arcangeli

42

Comitato scientifico

Viviana Burza (UniCalabria), Claudio De Luca (UniBasilicata),

Marco A. D’Arcangeli (UniL’Aquila), Larry Hickman (UniCarbondale),
Paolina Mulè (UniCatania), Ignazio Volpicelli (UniTorVergata)

volume sottoposto a doppio referaggio anonimo

 Paolina Mulè y Cristina de la Rosa Cubo

Educación didáctica
y cultura
de formación humanistica
Una nuevo profesor para la escuela europea
Il volume è stato finanziato con il contributo del:

FONDO CAP INPS “IL DIRIGENTE PER LE SCUOLE”

P.I.D. ITINERA de Universidad de Valladolid

SEEC (Sociedad Española de Estudios Clásicos)

ISBN: 9788867092222
Prima edizione: novembre 2015

© 2015 - Editoriale Anicia s.r.l.

Via S. Francesco a Ripa, n. 67
00153 Roma - Tel. (06) 5898028/5894742
Sede legale: Via di Trigoria, n. 45
00128 Roma - Tel. 06.5060468
www.edizionianicia.it - [email protected] / [email protected]

I diritti di traduzione, di riproduzione, di memorizzazione elettronica, di adattamento totale

o parziale, con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati
per tutti i Paesi. Ogni permesso deve essere dato per iscritto dall’Editore.
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di
ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e
5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Tabla de contenidos

Introducción de Paolina Mulè 9

Introducción de Cristina de la Rosa Cubo 17

I SESIÓN
TEORÍA DE LA DIMENSIÓN INFORME DE EDUCACIÓN
DIDÁCTICA Y CULTURA HUMANISTA

Capítulo primero
El profesor para la construcción de
una escuela democrática, inclusiva y europea 23
de Giuseppe Spadafora

Capítulo segundo
La dimensión ética del docente. Cultura clásica
y cultura digital 39
de Viviana Burza

Capítulo tercero
La formación del profesor entre contenidos
y didáctica disciplinaria 51
de Paolina Mulè

Capítulo cuarto
El profesor y la orientación escolar. Un punto crucial
para la escuela europea 71
de Antonio Argentino

Capítulo quinto
La importancia de la formación humanística
para el profesor en la escuela contemporánea.
La hipótesis de Martha C. Nussbaum 85
de Rossana Adele Rossi

5
Capítulo sexto
Los principios fundamentales de la escuela-laboratorio
de Dewey y una posible aplicación en la didáctica
del profesor de la escuela europea 101
de Teodora Pezzano

II SESIÓN
APLICACIÓN DE LA DIMENSIÓN. UN EJEMPLO CONCRETO DE
ENSEÑANZA DE LAS ARTES Y LAS LETRAS EN CLÁSICO

Capítulo primero
Didáctica de los estudios clásicos: de la formación
profesionalizante a la formación permanente
del profesorado 115
de Ana Isabel Martín y Cristina de la Rosa

Capítulo segundo
Traduciendo conceptos: el contexto arqueológico
de los objetos, su significado y uso como
herramienta educativa 131
de Raúl Martín Vela

Capítulo tercero
ANNALES POPULI ROMANI, LA REVISTA DE ROMA
Historia de Roma en clave de prensa para el aula 149
de Agustín Ayuso

Capítulo cuarto
LUDUS IN SCHOLIS: DOCERE DELECTANDO 167
de Carlos Viloria de la Torre

Capítulo quinto
Mi enemigo el diccionario: proyecto de renovación y
actualización de los diccionarios escolares latinos
(basado en el libro V de La guerra de las Galias) 179
de Ignacio González Aguado

6
Capítulo sexto
Pauloque habuit post id factum Caesar quietiorem Galliam.
La Guerra de las Galias, V. Antología anotada
y comentada 193
de Sergio Pasalodos Requejo

III SESIÓN
LA DIMENSIÓN ESCOLAR. LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA
PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL

Capítulo primero
Didáctica de las disciplinas humanísticas
y nueva ciudadanía. La dimensión diacrónica
y sincrónica de los modelos axiológicos 213
de Alessio Annino

Capítulo segundo
Reconsiderar la pedagogía de la ciudadanía entre cultura
humanística y tecnológica para la escuela europea 229
de Claudio De Luca

Capítulo tercero
Competencias disciplinarias en la formación al trabajo 245
de Daniela Gulisano

Capítulo cuarto
El museo laboratorio que apoya la enseñanza de
los saberes humanísticos en clave inclusiva 263
de Maria Grazia Breda

Capítulo quinto
Inclusión escolar y modelos de proyecto didáctico.
Reflexiones y propuestas de intervención 277
de Corrado Muscarà

Indice de los nombres 293

Notas de los autores 301

7
Introducción
de Paolina Mulè

Este trabajo es el resultado de una investigación que un grupo de

pedagogos de las Universidades de Catania y Cosenza han realizado
con el grupo pedagogos de colegas de la Universidad de Valladolid
(España), coordinado por Cristina de la Rosa Cubo, directora del De-
partamento de Filología Clásica, acerca de la relación existente entre
pedagogía, didáctica general, didáctica disciplinaria y cultura hu-
manística,en el ámbito de los profesores de la escuela secundaria en
Italia y en España. La intención de la investigación consiste en ex-
plorar los puntos críticos del tema para reconsiderar en pedagogía la
nueva formación inicial del docente para la escuela europea y, de re-
flejo también la de servicio. Este tema toma en consideración viejas
cuestiones relativas a la relación entre pedagogía, didáctica general y
disciplinaria que representa el problema principal del actuar educa-
tivo y formativo del profesor a nivel nacional e internacional. La in-
tención de este trabajo es comprender como colmar el vacío entre las
competencias disciplinarias y las didácticas que poseen los docentes,
a través de un análisis comparativo entre los estudios italianos y los
españoles, para construir una nueva pedagogía para la formación del
docente de la escuela europea.
Para comprender esto, es necesario profundizar en el significado
que se le ha atribuido al concepto de disciplina, partiendo de la episte-
mología de una disciplina que representa el conjunto de las estructu-
ras de los conceptos, de las reglas propias de las disciplinas y del modo
específico de leer la realidad desde ese punto de vista. Por lo tanto en
razón a esto la escuela debería buscar todo el potencial formativo de-
ducido por el estatuto epistemológico de las mismas disciplinas, nece-
sarias para acercar los ‛mapas cognitivos ingenuos’, propios de los

9
sujetos en edad evolutiva, a los ‛mapas de los conceptos de los exper-
tos’, tipicos de las disciplinas a través del profesor. Todo esto puede
realizarse de todos modos con la condición de que los profesores ten-
gan clara la diferencia entre materia y disciplina. La disciplina no es
algo estático, como la materia, que puede vivir en la neutralidad de un
manual que la define de una vez por todas y donde la mente del alumno
no es más que un recipiente en el que es necesario distribuir las nocio-
nes, pero esta está impregnada de su dinamismo, capacidad de tran-
sformarse, flexibilidad que puede mover la matriz cognitiva de un
sujeto para que evolucione hacia metas de competencias reales. Como
consecuencia, la disciplina, a diferencia de la materia, es por defini-
ción, instrumento de investigación, es operatividad incesante, es con-
tinua investigación. Esta fortalece las habilidades meta cognitivas y
fantacognitivas que son típicas del investigador, pero que se han de
estimular/promover desde el inicio del recorrido escolar.
Esto implica que los expertos esten atentos a la evolución en el
campo de la disciplina específica y en dicha óptica se encuadran los
diferentes protocolos de entendimiento, promovidos por el Ministerio
con las Asociaciones disciplinarias con el objetivo de promover ya sea
una actividad de investigación-acción y un análisis curricular en clave
innovadora para una actualización de los planes de estudio escolares
de los ordenamientos, ya sean intervenciones de formación inicial y al
servicio de los docentes: en presencia y a distancia. Por ello es indi-
spensable que los docentes sepan interrogar al estatuto epistemoló-
gico de las disciplinas para buscar los elementos útiles para los
recorridos formativos que hay que poner en marcha. Esto exige el co-
nocimiento de las teorías de aprendizaje, de las matrices cognitivas de
los alumnos destinatarios de las ofertas formativas que hay que pre-
disponer y de sus características subjetivas y objetivas. Por esto es
importante que se sepan predisponer itinerarios metodológicos efi-
caces. Bruner al respecto había dado 4 dimensiones: la dimensión
psicológica y la sociológica, el componente metodológico para
aquellas competencias de proyección dirigida a recorridos formativos
que se están describiendo y para finalizar los contenidos de las di-
sciplinas, ya definidos como tales, lejanos de las materias rigidas1.

1
Cfr. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1975.

10
Hoy podemos integrar estas dimensiones con la necesidad de seguir
costantemente la evolución de las disciplinas y una constante docu-
mentación, por parte de los docentes, ya sea sobre las ciencias de la
organización que de la evolución del cuadro normativo del sistema
escolar, con la consecuencia de no conocer el potencial expansivo
posible del mismo sistema. ¿Pero quién establece la frontera del poder
discrecional funcional de la escuela en el interior de los planes de
estudio?¿Hasta dónde llega esta? La respuesta se encuentra en el ar-
tículo 8 del DPR n. 275/99 que dispone la ‛definición de los planes
de estudios’. Así se lee: «1. El Ministro della pubblica istruzione, con
el previo parecer de las comisiones parlamentarias competentes
sobre las líneas y sobre las direcciones generales, define según el ar-
tículo 205 del decreto legislativo de 16 de abril de 1994, n. 297, ha-
biendo escuchado al Consiglio nazionale della pubblica istruzione,
para los diferentes tipos y direcciones de estudio: a) los objetivos ge-
nerales del proceso formativo; b) los objetivos específicos de apren-
dizaje relativos a las competencias de los alumnos, c) las disciplinas
y las actividades que constituyen la cuota nacional de los planes de
estudios y el relativo número de horas anual; d) el horario obligato-
rio anual global de los planes de estudios incluida la cuota nacional
obligatoria y la cuota obligatoria reservada a las instituciones esco-
lares; e) los limites de flexibilidad temporal para realizar compen-
saciones entre disciplinas y actividades de la cuota nacional del plan
de estudios, f) los estándares relativos a la calidad del servicio; g) las
direcciones generales acerca de la valoración de los alumnos, el re-
conocimiento de los criterios y de las deudas formativas; h) los cri-
terios generales para la organización de los recorridos formativos
dirigidos a la educación permanente de los adultos, incluso a di-
stancia ,para llevar a cabo en el sistema integrado de instrucción,
formación, trabajo, habiendo escuchado a la Conferenza unificata.
2. Las instituciones escolares determinan, en el Plano de la Oferta
Formativa el plan de estudios obligatorio para los alumnos de forma
que integran, según el párrafo 1, la cuota definitiva a nivel nacional
con la cuota reservada para ellos que comprende las disciplinas y
las actividades libremente elegidas por estas. En la determinación
del plan de estudios las instituciones escolares precisan la elección
de flexibilidad prevista por el párrafo 1, letra e). 3. En la integra-

11
ción entre la cuota nacional del plan de estudios y la reservada a las
escuelas está garantizado el carácter unitario del sistema de in-
strucción y está valorado el pluralismo cultural y territorial, en el
respeto de las diferentes finalidades de la escuela obligatoria y de la
escuela secundaria superior. 4. La determinación del plan de estudios
tiene en cuenta las diferentes exigencias formativas de los alumnos
concretamente determinadas, por la necesidad de garantizar accio-
nes eficaces de continuidad y de orientación, de las exigencias y de
las expectativas expresadas por las familias, de los entes locales, de
los contextos sociales, culturales y económicos del territorio. A los
estudiantes y a las familias se le pueden ofrecer posibilidades de op-
ción. 5. El plan de estudios de cada institución escolar, definido tam-
bién a través de una integración entre sistemas formativos sobre la
base de acuerdos con las Regiones y los Entes locales en los ámbi-
tos previstos por los artículos 138 y 139 del decreto legislativo de 31
de marzo de 1998, n. 112, puede personalizarse en relación a accio-
nes, proyectos o acuerdos internacionales. 6. La adopción de nuevas
elecciones de planes de estudios o la variación de decisiones ya efec-
tuadas debe tener en cuenta las expectativas de los estudiantes y de
las familias en relación a la conclusión del curso de estudios selec-
cionado». Parece, por lo tanto, claro en el DPR 275/99 la distinción
de las competencias a nivel nacional y local, tanto que se habla de
integrar, de forma eficiente, la cuota nacional del plan de estudios
con la cuota local, elegida en relación a las características específicas
del territorio y flexibilizar ambas, de forma que sean idóneas a la ad-
quisición del desarrollo del potencial de cada uno, y por tanto tradu-
cirlas en competencias reales y capitalizadas. Pero el dictamen del
artículo 8 no ha podido encontrar nunca una aplicación exacta, ya
que al día siguiente de la emancipación del DPR 275/99, la cuota
otorgada a las escuelas para la contextualización regional y local (o
por la asimilación al plan de estudios nacional) se redujo enseguida,
en el 2000 al 15%, sucesivamente aumentado al 20% también por el
D.M. 47/2006 y hasta el 40% por el DPR 87/2010. Hoy con la re-
forma ‛La Buena Escuela’ de 13 de julio de 2015, n. 170 de 2015 con
el artículo se ratifica la autonomía escolar que hay que llevar a cabo
a través de algunos instrumentos, como la posibilidad de remodular
el número de horas anual de cada disciplina; la potenciación del

12
tiempo de escuela incluso más allá de los modelos y los cuadros ho-
rarios; la programación plurisemanal y flexible del horario global.
Parece importante por tanto investigar en el ámbito del estatuto epi-
stemológico de las disciplinas para identificar los núcleos importan-
tes con la finalidad de utilizarlos como elementos estratégicos de
formación y orientación para la multiplicidad de situaciones forma-
tivas, a partir del momento que la escuela tiene la tarea de hacer pro-
gresar a cada tipo de alumno en la multiplicidad posible de matrices
cognitivas, de estilos y ritmos de aprendizaje y de grado de motiva-
ción a aprender. Por lo tanto, el docente tiene que tener claros : a) el
desarrollo del conocimiento de los diferentes sectores disciplinarios;
b) el concepto y las estrategias para la impostación funcional de las
disciplinas; c) el concepto y las estrategias para la orientación. d ) el
concepto y las estrategias para construir el desarrollo total de la per-
sonalidad. Esto se desarrolla empezando por problemas reales que
ocupen la mente en itinerarios concretos de solución de los mismos.
«Esto puede ocurrir si se identifica en cada disciplina el potencial
formativo y orientativo que consienta transferir las reglas que son los
fundamentos de las disciplinas que se han acreditado y validado du-
rante el desarrollo, en el curso de los siglos, a la mente que crece y
debiéndose formar necesita reglas acreditadas que puedan usarse ya
sea en todos los contextos posibles de aprendizaje que en la vida co-
tidiana». En conclusión, la materia indica la organización de los con-
tenidos seleccionados en el ámbito de un saber científico (saber
transmisor). La disciplina de estudio se basa sobre la actividad del su-
jeto que aprende, la forma en que progresivamente adquiere los pun-
tos de vista, las modalidades de investigación y los lenguajes
específicos de los diferentes campos del saber científico. El cuidado
sistemático de las disciplinas se encuentra en Italia en las Indicacio-
nes Nacionales (D.Lgs 59/2004), Las Indicaciones para el plan de
estudios (D.M. 31 agosto 2007), Las Líneas Guía de 15 julio 2010
(Institutos técnicos), las Líneas Guía 30 julio 2010 (Institutos Profe-
sionales), las Indicaciones Nacionales para los institutos, aprobadas
por el Consejo de Estado el 26 julio 2010. Las matrices culturales
contenidas en las Indicaciones Nacionales se habían ya prospectado
en el Libro Bianco de E. Cresson, enseñar a aprender. Hacia la so-
ciedad cognoscitiva de 1995 en la que se preanunciaba toda la nueva

13
dimensión de saberes en relación a las competencias que tienen que
obtener los estudiantes. Por tanto, tal trabajo tiene que profundizar la
relación entre pedagogía, didáctica general y didáctica disciplinaria
en el interior de un cuadro cultural determinado que es el humaní-
stico. El trabajo se estructura en tres secciones : la dimensión teórica,
la aplicativa y para finalizar la escolar, no última por importancia al
contrario es la más interesante. En la primera y en la tercera sección
se presentan los trabajos que los estudiosos italianos han elaborado,
mientras que en la segunda sección se ilustran los trabajos de los co-
legas españoles. En la primera sección en lo específico es significa-
tivo el trabajo de Giuseppe Spadafora que analiza algunas relaciones
entre las dimensiones pedagógicas , didácticas y la actividad del pro-
fesor, «en relación también a la importancia de la tradición cultural
humanística en la escuela, para la construcción de una escuela de-
mocrática, inclusiva europea, a la luz de tres paradigmas culturales:
el paradigma del profesor-transmisor de conocimientos; el paradigma
del profesor de las ciencias de la educación y de la didáctica; el pa-
radigma del profesor auto-reflexivo, proyectista de la formación per-
sonalizada e inclusiva de cada estudiante» [infra, p. 23]. En el trabajo
de Viviana Burza se afronta el problema ético de educar «en la con-
ciencia de que se educa siempre en nombre de una finalidad, de una
idea más que de una realidad , una utopía, el desafío de lo posible y
de lo inactual» [infra, p. 39]. En el trabajo de Mulè se analiza la re-
lación entre pedagogía, didáctica general y didáctica disciplinaria con
el intento de elaborar una nueva formación inicial y al servicio del do-
cente para la escuela europea que representa en el panorama nacio-
nal e internacional una cuestión todavía abierta. De la relación se
deduce la existencia de un gap entre pedagogía y didáctica que se
puede colmar «partiendo de la elaboración antes que de una reflexión
epistemológica sobre la unión entre pedagogía y didáctica durante el
curso del tiempo, y después de una formación del profesor en Italia
acerca de sus competencias disciplinarias y metodológico-didácticas,
de forma que el profesor tenga todos los conocimientos pero también
las competencias para representar el desafío del futuro en un plano
estrictamente científico, ya sea en Italia que en Europa» [infra, p. 51].
El trabajo de Argentino profundiza, sin embargo, «el concepto de
orientación escolar que debe encuadrarse en el interior de una refle-

14
xión global sobre las posibilidades que la formación humana puede
desarrollar entre intencionalidad, cuidado y acontecimiento para rea-
lizar su proyecto existencial» [infra, p. 71]. En el artículo de Rossi se
focaliza, sin embargo, «algunos puntos cruciales del pensamiento de
Martha Nussbaum para evidenciar la importancia de la cultura hu-
manística para la formación humana y para la mejora económica y
civil de la sociedad» [infra, p. 85]. El artículo de Pezzano desarrolla,
«los principios de la escuela-laboratorio de John Dewey que consti-
tuyen una de las raíces más claras para comprender el significado de
la escuela democrática de la contemporaneidad» [infra, p. 101].
Mientras que en la tercera sección, el trabajo de Annino profundiza
el tema de la educación a la ciudadanía, considerando «ante todo el
trabajo de la educación a los valores de una sociedad, que tiene ori-
gen en la familia y después está dirigida y sostenida por la escuela a
través de la educación cívica» [infra, p. 213]. En la misma dirección
se sitúa el trabajo de De Luca, el cual analiza «la problemática de la
educación a la ciudadanía partiendo del análisis de una pedagogía de
la ciudadanía que logre reflejar sobre el valor central del derecho de
las personas-ciudadanos con la problemática pedagógica y jurídica-
mente basadas en el bien común, de la solidaridad entendida como
equilibrio entre el desarrollo de los derechos de los ciudadanos en las
organizaciones sociales y las relaciones de subsidiariedad que los mi-
smos ciudadanos puedan desarrollar en las instituciones y entre las in-
stituciones y la sociedad» [infra, p. 229]. El artículo de Gulisano
presenta, sin embargo, el debate pedagógico actual, acerca de la com-
plejidad de la relación formativa entre profesionalidad y competen-
cias «que no se debe solo a la multiplicidad de las definiciones de
competencia, a su notable polisemia de fondo, sino al hecho de que
tales dimensiones teóricas y prácticas se deben entrelazar en el con-
texto de las actividades escolares y de trabajo. De ahí, la idea del plan
de estudios basado en la nueva frontera de la alternancia escuela-
trabajo, como la metodología didáctico-formativa, transversal a todos
los recorridos de instrucción y formación» [infra, p. 245]. El artículo
de Breda se detiene, sin embargo, en la profunda crisis que ha arra-
strado al saber humanístico, suplantado por el científico, haciendo
«surgir la necesidad de relanzar el primero, con la finalidad de con-
sentir una visión articulada del saber, adecuada a los desafíos que la

15
complejidad pone. La promoción de la cultura humanística, pasa a
través de una renovación del estilo de enseñanza de las letras clási-
cas, en la escuela, como en la universidad, que favorece el poner en
marcha estrategias didácticas vivas, cercanas al estilo comunicativo
de los jóvenes» trámite la educación a los y con los bienes culturales,
además el difundirse de una cultura de la inclusión social» [infra, p.
263]. El artículo de Muscarà analiza, para finalizar, la full inclusion
que «se propone como perspectiva ecosistémica pensada para re-
sponder eficazmente a las exigencias de todos los alumnos, con o sin
necesidades educativas especiales, profundizando en una modalidad
innovativa de proyectación didáctica, como la Universal Design for
Learning (UDL ), que aspira a garantizar las oportunidades de apren-
dizaje equivalentes para todos, reconociendo la diferencia especial
de cada alumno» [infra, p. 277].

16
Introducción
de Cristina de la Rosa Cubo

La experiencia que nos proponemos compartir en este libro nace

de un compromiso personal adquirido desde hace más de diez años
con la actividad docente en el aula de clásicas y la búsqueda de nue-
vas fórmulas didácticas enfocadas al modelo educativo que deman-
daba la universidad europea en un momento de adaptación a las
directrices de Bolonia. Este propósito sería inviable sin tender lazos
entre la educación universitaria y la educación secundaria. En el an-
terior sistema educativo universitario ambos mundos eran comparti-
mentos estancos. La universidad formaba en contenidos y el
licenciado, con su repositorio de conocimientos sin discriminar, debía
buscar la forma de hacerlos llegar a sus alumnos de secundaria, tras
superar una prueba basada en esos mismos conocimientos, sin tener
en cuenta los destinatarios de su futura actuación. El sistema abocaba
al futuro profesor a la improvisación, cuando no a su intuición y fun-
cionaba gracias a la vocación y esfuerzo del docente quien creaba sus
propios materiales y métodos didácticos. En España, la innovación
docente en el aula de clásicas, es decir, la renovación de métodos y
materiales adaptados a las nuevas necesidades específicas, nace en
la educación secundaria. Como profesora universitaria y como coor-
dinadora del Master de Secundaria (2009-2012) debo reconocer el
aporte que los profesores de latín y de griego de la Enseñanza se-
cundaria han realizado a la renovación de materiales y contenidos
docentes, una revolución que estaba aún lejos de las aulas universi-
tarias. La educación superior durante años no se ha preocupado de
este aspecto ni ha premiado a quienes rompieron una lanza por la in-
vestigación en didáctica de los Estudios Clásicos. A estos pioneros de

17
la innovación docente no se les reconocieron méritos docentes ni de
investigación, considerándose que la divulgación de contenidos es
una actividad “menor” dentro del “cursus honorum” del profesor uni-
versitario. La obtención de méritos de investigación sigue basándose
en temas que nada tienen que ver con la enseñanza y la divulgación
de conocimientos científicos.
Desde 2008 en la Universidad de Valladolid se pone en marcha
una herramienta para la evaluación de la actividad docente: el pro-
grama Docentia. El programa Docentia, elaborado por la ANECA, es
una referencia general para la evaluación de la calidad del profeso-
rado de las universidades españolas, aplicable tanto a la actividad de
los docentes como al sistema de garantía de calidad de los nuevos tí-
tulos universitarios. Su aplicación a la Universidad de Valladolid
arranca del acuerdo de Consejo de Gobierno de 25.07.08, por el que
se aprueba “el procedimiento de implantación del manual de evalua-
ción de la actividad docente del profesorado de la Universidad de Va-
lladolid”. Desde entonces y cada curso académico ya ha sido
evaluada de forma escalonada toda la plantilla docente de nuestra
universidad. El objetivo principal de la evaluación docente del pro-
fesorado era la acreditación del desempeño de la actividad docente
con estándares internacionales, a través de un procedimiento avalado
por ANECA y ACSUCYL, que garantizara a la sociedad la cualifi-
cación del profesorado de la Universidad de Valladolid. Lamenta-
blemente, los resultados positivos de la evaluación no redundan en
mejoras sustanciales de reconocimiento para los profesores, en claro
contraste con la evaluación de la actividad investigadora.
Y, a pesar de todo, no podemos negar en los últimos años el es-
fuerzo de la UVa por la mejora de la calidad docente. Se han favore-
cido acciones orientadas al desarrollo profesional docente del PDI
universitario y promovido procesos de innovación docente desarro-
llados por redes de colaboración interdisciplinares e internacionales.
Para ello, y a través de la “Sección formación-innovación”, se está re-
alizando el plan estratégico de Formación docente y el de Innovación
docente de la Universidad de Valladolid. Con dos ejes fundamenta-
les: los Cursos de Formación del profesorado y las convocatorias de
proyectos de innovación docente realizadas en la Universidad de Va-
lladolid en los cursos académicos 2011-2012, 2013-2014 y 2014-2015.

18
 Es en este marco en el que surge el Proyecto de Innovación Do-
cente “ITINERA”. TRAS LAS HUELLAS DEL MUNDO CLÁ-
SICO EN CASTILLA Y LEÓN. El Proyecto es de carácter colectivo
y mixto pues está dirigido por dos miembros del PDI de la universi-
dad de Valladolid pero integra a otros miembros que no pertenecen a
este colectivo: docentes de otras universidades españolas y extranje-
ras y profesionales externos. Desde el punto de vista de su temática
también es mixto ya que está centrado, en primer lugar, en el propio
desarrollo profesional docente: mejora del conocimiento de los estu-
diantes (proyectos encaminados a favorecer el desarrollo de habili-
dades o destrezas docentes de tipo transversal y de la mejora de
práctica profesional (preparación del entorno de aprendizaje y plani-
ficación de la docencia). En segundo lugar en la elaboración de ob-
jetos de aprendizaje (guías, materiales docentes) y, en tercer lugar,
en la coordinación y la interdisciplinariedad pues se basa en pro-
puestas colectivas orientadas al trabajo colaborativo.
Este Proyecto implica un doble grado de innovación que afecta no
sólo al resultado, es decir, los materiales docentes elaborados, lo que
proporcionará una mayor accesibilidad a los recursos educativos tanto
para alumnos como para profesores sino también el proceso, puesto
que para llevar a cabo dicho proyecto ha sido necesario un trabajo
conjunto y colaborativo entre diferentes áreas y disciplinas así como
su aplicación dentro de las mismas en el ámbito de la universidad y
en el de la enseñanza secundaria. En el seno de este proyecto han sido
ya numerosos los resultados obtenidos que se han plasmado en artí-
culos en revistas, capítulos de libro y participaciones en congresos.
En 2013 realizamos una publicación conjunta entre la Università
degli Studi di Catania y la Universidad de Valladolid, La pedagogía
y la formación del docente entre investigación e innovación didác-
tica. Teorías y prácticas 2, Castilla Ediciones, Valladolid, y ahora pre-
sentamos esta nueva publicación que completa la parte teórica de los
colegas italianos, con la aplicación práctica en el aula de clásicas. La
obra se articula en tres secciones: la formación para la docencia ini-
cial y permanente en la universidad a través de la mirada de coordi-
nadoras del Master de Secundaria y coordinadoras de Proyectos de

2
P. Mulè, coordinadora, La pedagogía y la formación del docente entre investigación e in-
novación didáctica. Teorías y prácticas, Castillas, Valladolid 2014.

19
innovación docente, la didáctica de las clásicas a través de la inter-
disciplinariedad, en este caso a través de la arqueología, los trabajos
de fin de máster de secundaria como ámbito de reflexión y creación de
nuevas metodologías docentes y, por último, del aporte inestimable
de profesores de secundaria innovadores y de reconocido prestigio.
Cada uno en un ámbito de la didáctica de clásicas: desde la for-
mación inicial para la docencia (Ignacio Gonzáles “Mi enemigo el
diccionario: proyecto de renovación y actualización de los dicciona-
rios escolares latinos (basado en el libro V de La guerra de las Ga-
lias)” y Sergio Pasalodos “Pauloque habuit post id factum Caesar
quietiorem Galliam. De Bello Gallico, V. Antología anotada y co-
mentada”) a la coordinación de formación del docente desde la Uni-
versidad (Ana Isabel Martín y Cristina de la Rosa, “Didáctica de los
estudios clásicos: de la formación inicial a la formación permanente
del profesorado”) pasando por las ciencias afines como recurso in-
terdisciplinar (Raúl Martín Vela “Traduciendo conceptos: el contexto
arqueológico de los objetos, su significado y uso como herramienta
educativa en el aula”) y la experiencia de los docentes de educación
secundaria en la realidad del aula (Carlos Viloria “Ludus in scholis:
docere delectando” y Agustín Ayuso “Annales Populi Romani, La re-
vista de Roma”).
Diferentes visiones para un objetivo común: la búsqueda cons-
tante de la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje.

20
 I SESIÓN
TEORÍA DE LA DIMENSIÓN INFORME DE
EDUCACIÓN DIDÁCTICA Y CULTURA HUMANISTA
Capítulo primero
El profesor para la construcción de una escuela
democrática, inclusiva y europea
de Giuseppe Spadafora

Abstract: En este artículo el autor analiza algunas relaciones entre las dimensiones pedagó-
gicas, didácticas y la actividad del profesor, en relación también a la importancia de la tradi-
ción cultural humanística en la escuela, para la construcción de una escuela democrática,
inclusiva europea. En particular, el autor analiza tres paradigmas culturales, así como se han de-
sarrollado en el siglo XX italiano con claras aperturas, sino, también, a la cultura europea e in-
ternacional. El primero es el paradigma del profesor-transmisor de conocimiemtos, que es
ejemplarmente definido en la teoría filosófico-pedagógica de Giovanni Gentile y que repre-
senta una figura cultural transversal arraigada en algunos modelos de escuela en la sociedad glo-
bal contemporánea. El segundo es aquel del profesor de ciencias de la educación y de la
didáctica, que representa uno de los momentos de cambio en la cultura pedagógica y didáctica
del Novecientos. El tercero es aquel del profesor auto-reflexivo, proyectista de la formación per-
sonalizada e inclusiva de cada estudiante, que representa una hipótesis para la definición del per-
fil del profesor para la construcción de una escuela democrática, inclusiva y europea.

Parable Clave: escuela democrática, profesor, relación, pedagógia, didácticas

1. Premisa

El perfil cultural y profesional del profesor y su formación inicial

y en servicio representan algunos temas centrales del debate peda-
gógico y didáctico contemporáneo. Los cambios del saber pedagó-
gico y de algunos fundamentos epistemológicos específicos del saber
didáctico se han desarrollado, en gran parte, después de las orienta-
ciones de las políticas de la instrucción italiana y europea unidas,
sobre todo, a la figura del profesor en la escuela contemporánea. Se
han realizado diferentes estudios que han intentado en estos últimos
años identificar los distintos aspectos de la figura del profesor en la
escuela italiana y europea y sus funciones culturales y jurídicas, y,
además, sus condiciones de trabajo1.

1
Cfr. A. Cavalli, G. Argentin, coordinado por, Gli insegnanti italiani: come cambia il modo
di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e lavoro nella scuola

23
 En realidad, una discusión global sobre el papel cultural del pro-
fesor debe enfrentarse al debate contemporáneo sobre la pedagogía y
sobre la didáctica, general y disciplinaria, en relación a las dimen-
siones culturales, jurídicas y organizativas de la escuela en el ámbito
europeo. En esta sede, debido a la complejidad e inmensidad del ar-
gumento, intentaré fijar algunos puntos fundamentales del problema
para comprender los profundos vínculos entre las dimensiones peda-
gógicas, didácticas y la actividad del profesor, en relación también a
la importancia de la tradición cultural humanística en la escuela.
Para desarrollar esta problemática analizaré, refiriéndome en par-
ticular a la cultura y a la tradición italiana pero con aperturas tam-
bién a otros contextos internacionales, tres paradigmas de perfiles
culturales y profesionales del profesor en la escuela contemporánea,
así como se han formado y desarrollado en la cultura pedagógica y
escolar del siglo XX.
En primer lugar, analizaré el paradigma del profesor- transmisor de
conocimientos que está definido de forma ejemplar en la teoría filo-
sófico-pedagógica de Giovanni Gentile, y que representa una figura
cultural transversal y profundamente arraigada a los modelos de
escuela en la sociedad global contemporánea. En segundo lugar, trataré
el paradigma del perfil del profesor según la perspectiva de las cien-
cias de la educación y de las didácticas, que representa uno de los mo-
mentos de viraje en la cultura pedagógica y didáctica del Novecientos.
Intentaré, para finalizar, considerar el perfil del profesor auto-re-
flexivo, proyectista de la formación personalizada e inclusiva de cada
estudiante que, a mi parecer, puede representar una posible hipótesis
para la definición del paradigma del perfil del profesor en el ámbito
de las perspectivas culturales de la escuela europea en la sociedad
global contemporánea.
Es bastante evidente que estos tres paradigmas culturales, que
identifican tres perfiles diferentes, no representan tradiciones histó-
ricas separadas y aisladas, si no fenómenos culturales entrelazados y
copresentes en los diferentes períodos históricos y en las distintas si-
tuaciones culturales y sociales de nuestro tiempo.

italiana, Il Mulino, Bologna 2010; Antonio Santoni Rugiu, S. Santamaita, Il professore nella
scuola italiana dall’Ottocento ad oggi, Laterza, Roma 2011; P. Mulè, La formazione del do-
cente in Spagna dal 1945 a oggi, Anicia, Roma 2011.

24
2. El profesor-transmisor de conocimientos para la construcción
de la escuela de las élites

La dimensión cultural más común del perfil cultural y profesional

del profesor y más presente en las diferentes tradiciones cuturales y
sociales es sin duda la del profesor-transmisor de conocimientos. Pro-
bablemente, esto es debido a una situación natural, por así decirlo,
de la relación educativa. La relación educativa, en efecto, es en dife-
rente medida asimétrica y determina una comunicación de distintas
formas de señales y de códigos comunicativos, corpóreos, lingüisti-
cos, empáticos, de carácter transmisor del maestro al alumno, del pro-
fesor al estudiante.
Sin embargo, es, bastante claro que la comunicación interpersonal
de un sujeto-persona a más sujetos-persona que, en modo heterogé-
neo, constituyen un grupo o una clase escolar y, de forma aun más si-
gnificativa, la comunicación a un grupo más amplio o, en general, a
la opinión pública a través del sistema de los medios de comunicación
tradicionales y de los nuevos medios de comunicación representan
fenómenos de transmisión de información, conocimientos y valores
de diferente género. Pueden ser transmisiones de conocimientos cul-
turales y de valor, pero más en general expresan la transmisión de un
sentido del lenguaje total, de las “formas de vida” lingüísticas que
pueden transmitir valores claros o implícitos y que fundan el gran
tema pedagógico de la intersubjetividad2.
En este sentido, la relación educativa profesor-estudiante más
común está caracterizada por la figura del profesor-transmisor de co-
nocimientos. Un punto de referencia interesante lo da la representa-
ción de este problema en la filosofía-pedagogía de Giovanni Gentile
que, poco conocida en el ámbito de la cultura anglosajona, representa
un momento de notable reflexión en lo que concierne al tema del pro-
fesor como transmisor de conocimientos. En realidad, en la concep-
ción pedagógico-escolar de Gentile está clara la distinción entre el
maestro de la escuela de primaria, que es el educador del pueblo, y el
docente del Instituto de secundaria de Letras, que es, sin embargo, el
auténtico profesor que transmite los conocimientos. Pero, más allá

2
Cfr. P. Smeyers, R. Smith, P. Standish, edited by, The Therapy of Education, Palgrave
McMillan, New York 2007.

25
de esta distinción, es necesario afirmar que cada forma de enseñanza
está caracterizada por el filósofo siciliano por una relación educativa
basada en la transmisión.
De hecho, en el texto juvenil titulado Il concetto scientifico della
pedagogia de 1901, Giovanni Gentile afirma que “quien sabe, sabe
también enseñar” y que la pedagogía “coincide” con la “filosofía del
espíritu “ que representa la filosofía de la actividad humana en su de-
sarrollo concreto. La afirmación del filósofo, que debería profundi-
zarse y contextualizarse en el ámbito de su específica reflexión
filosófica y pedagógica, demuestra que, según esta interpretación, la
acción del profesor debe basarse fundamentalmente en el conoci-
miento exhaustivo de los contenidos de la disciplina y en la transmi-
sión de conocimientos y de valores en la relación educativa, como él
aclarará en más lugares de su primera antología de ensayos de peda-
gogía y como había teorizado en el texto L’insegnamento della filo-
sofia ne’ licei de 19003.
El esquema del profesor-transmisor de conocimientos es importante,
como demuestra el proyecto global de escuela expresado en su reforma
escolar de 1923. Este ha de ser un modelo culto de referencia para el
estudiante que, solo si se adapta completamente a la personalidad cul-
tural y ética del profesor, puede realizar de forma integral su forma-
ción. En este sentido el profesor debe conocer de forma exhaustiva lo
que es su saber disciplinario de referencia, para identificarse desde el
punto de vista espiritual y cultural con el estudiante, de tal manera que
se convierte en una persona única con él desde el punto de vista espi-
ritual y cultural a través del concepto filosófico de “síntesis a priori”.
Esta relación educativa se basa en el concepto de que la auténtica
libertad del estudiante-alumno está fundada en el reconocimiento de
la autoridad del profesor-maestro. En este sentido, este tipo de rela-
ción educativa no desarrolla una auténtica construcción dialógica de
valores, una específica comunicación educativa a varios niveles, y
podría resultar la expresión de un sistema educativo autoritario. Por
lo tanto, esta se basa en la idea de que el maestro, como ya había in-
tuido Antonio Gramsci, debe constituir un equilibrio teórico-práctico
definido, válido y autorizado en grado de ejercitar una relación de

3
Cfr. G. Spadafora, Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma 1997.

26
hegemonía cultural4. Los riesgos, sin embargo, del autoritarismo y
de un ejercicio impropio del poder sobre el estudiante están a la vuelta
de la esquina y son difícilmente previsibles y controlables.
Las consecuencias del sistema de escuela de Gentile se eviden-
cian en el hecho de que es necesaria una elección más severa basada
en el exámen final de estado para determinar una forma de merito-
cracia y de formación de la élite que legitima la superioridad cultu-
ral, incluso la moral del maestro respecto al alumno. La escuela debía
formar las élites que, en tiempos de Giovanni Gentile, estaban repre-
sentadas por la clase burocrática, que debía controlar jerárquicamente
y, según las perspectivas de un Estado centralista, la organización
escolar periférica del Estado.
El sistema escolar de Gentile, basado entre otras cosas en la im-
portancia de la cultura clásica, como el Instituto de secundaria de le-
tras, donde el plan de estudios formativo principal estaba represen-
tado por el latín, por el griego y por la historia de la filosofía, entrega
a la cultura europea un esquema muy conciso que identifica el papel
del profesor, por lo menos de la escuela superior, como un humani-
sta culto que basa su acción sobre la transmisión de conocimientos.
Este ha de ser una persona de cultura que conoce de forma exhau-
stiva la propia disciplina, y transmite los conocimientos al estudiante
que debe memorizarlos y comprenderlos. Es un aprendizaje basado
en el cúmulo de conocimientos, pero es también un aprendizaje que
fortalece la resistencia y el sacrificio por el estudio y en general, por
la formación cultural del estudiante.
La selección escolar se basaba principalmente, durante el exámen
final de estado, en la verificación de los conocimientos que, inevita-
blemente, daba la posibilidad de valorar a los distintos estudiantes
con mayor facilidad y, por tanto, era necesaria para una acción edu-
cativa eficaz un gran sentido de reponsabilidad del profesor y de con-
trol por parte de la estructura administrativa, que podía, desembocar
en arbitrio y en un injustificado ejercicio de poder.
Este perfil cultural del profesor ha tenido y tiene una notable im-
portancia incluso en otros contextos y tradiciones culturales y repre-

4
Cfr. i testi ancora non superati di M.A. Manacorda, Il principio educativo in Gramsci. Ame-
ricanismo e conformismo, Armando, Roma 1970; A. Broccoli, Antonio Gramsci e l’educa-
zione come egemonia, La Nuova Italia, Firenze 1972.

27
senta, desde el punto de vista cultural y didáctico, el método más sen-
cillo para afirmar un concepto de escuela del mérito, una escuela que
puede fácilmente seleccionar reconociendo la valorización de los ta-
lentos, sobre todo a través de la constatación de los conocimientos y,
en el ámbito de las perspectivas pedagógicas y didácticas contempo-
ráneas, de las competencias.
No parece, por tanto, un paradigma superado y entregado a las
huellas del pasado. En una sociedad caracterizada por la globalización
de la economía y de la cultura digital, en la que los conceptos de per-
formance y la evaluación unidos a la meritocracia en el ámbito de
cada sistema organizador llegan a ser fundamentales5, la transmisión
de conocimientos y una verificación de los valores que se basa en los
test estimativos de la competencia y de la valoración auténtica, muy
diferentes respecto a los tradicionales test psico-técnicos, se con-
vierten en elementos fundamentales de reflexión y de profundización
para definir un perfil cultural y profesional adecuado del profesor.
Este problema es aun más evidente en la didáctica universitaria, en
la que el docente transmisor de los conocimientos es, sobre todo, el
transmisor de su actividad de investigación que, a menudo, el mismo
docente no considera que necesite un trato didáctico específico, ya
que el aula universitaria está representada por estudiantes con mayo-
res experiencias de aprendizaje y de vida, respecto a los estudiantes
de la escuela superior 6.
En definitiva, la didáctica del profesor-transmisor de conocimien-
tos está delegada la mayoría de las veces a su estilo personal y espon-
táneo, pero representa todavía un punto de referencia para
comprender una “idea de escuela”, de la que es difícil prescindir, ya
que es una metodología difusa incluso en numerosos modelos edu-
cativos y se presenta como el estilo más adecuado a una selección
más fácil entre los estudiantes7.

5
R. Abravanel, Meritocrazia, Garzanti, Milano 2011.
6
Cfr. R. Moscati, L’università: modelli e processi, Carocci, Roma 2012; P. Bourdieu, Homo
academicus, Dedalo, Bari 2013 (1984).
7
Cfr. para tener una idea del debate contemporáneo sobre la escuela y sobre la necesidad de
enfrentarse a las cuestiones de la didáctica y de la lección cfr. L. Berlinguer, C. Guetti, Ri-
creazione. Una scuola di qualità per tutti e per ciascuno, Liguori, Napoli 2013 M. Baldacci,
Per un’idea di scuola, Franco Angeli, Milano 2014; A. Calvani, Come fare una lezione ef-
ficace, Carocci, Roma 2014.

28
 Por lo demás, también en las grandes investigaciones internacio-
nales sobre las performances de los estudiantes es bastante evidente
que la verificación de competencias específicas resulta más fácil de
definir si existe un estilo de transmisión en la enseñanza. Es funda-
mental, además, destacar como el concepto jurídico y ético de “li-
bertad de enseñanza” es más simple de adoptar por parte del
profesor-transmisor de conocimientos.

3. El profesor de la escuela democrática entre las ciencias de la

educación, la didáctica y la disciplina.

No hay duda de que el esfuerzo realizado en la cultura del siglo

XX de dar a las ciencias de la educación y a la escuela un papel fun-
damental en relación al desarrollo de la sociedad debería analizarse
de modo exhaustivo. El Novecientos ha sido definido no solo el
“siglo breve”, sino también el siglo “de la escuela” y “de la infan-
cia”, porque está caracterizado por grandes transformaciones en la
definición y construcción de una escuela democrática que permita el
“derecho al aprendizaje” y al éxito formativo de cada uno y de todos
y que se una a la importancia de la infancia, estudiada de forma si-
gnificativa por las teorías de intelectuales-médicos y psicológicos
como Maria Montessori y Jean Piaget8.
En este sentido el profesor de la escuela democrática tiene una re-
ferencia pedagógica fundamental en la obra de John Dewey y en las
transformaciones de la didáctica contemporánea influenciadas, en
particular, por Jerome Brumer y Howard Gardner. El paradigma del
profesor de la escuela democrática puede tener sus puntos de refe-
rencia, ante todo, en la experiencia deweyana de la escuela-laborato-
rio de Chicago que se desarrolló del 1896 al 1903 y que constituye
uno de los momentos más significativos de las transformaciones de
la pedagogía en el siglo XX9.

8
Cfr. F. Susi, Scuola, società, politica democrazia. Dalla riforma Gentile ai decreti delegati,
Armando, Roma 2012; T. Romano, Le riflessioni dei docenti. Percorsi professionali in una
istituzione in crisi, Liguori, Napoli 2013.
9
Cfr. R.B. Westbrook, John Dewey e la democrazia americana, tr. it. de T. Pezzano, Ar-
mando, Roma 2012 (1991).

29
 En The School and Society de 1899, que es el report de los dos
primeros años de actividad de la escuela-laboratorio de Chicago,
Dewey formula los tres principios fundamentales de su teoría educa-
tiva aplicada a la escuela, que han influenciado en Europa y ,también
en otros países, las transformaciones de la teoría educativa y de la
escuela democrática. Ante todo, la escuela debe necesariamente ree-
laborar desde el punto de vista didáctico y cultural lo que ocurre en
la sociedad, en el sentido de que la escuela al proyectar su plan de
estudios y sus actividades didácticas a través de la figura del profe-
sor debe considerar la sociedad para elaborar los contenidos y las
específicas didácticas y metodologías. El segundo principio se basa
en el hecho de que al centro de la relación educativa tiene que estar
el estudiante con sus necesidades educativas. Esto significa que el
profesor ha de construir un ambiente de aprendizaje tal que haga de-
sarrollar el potencial de aprendizaje del sujeto en las situaciones edu-
cativas. En este sentido el aprendizaje debe ser práctico (to learn by
doing), porque debe permitir al estudiante poder verificar constante-
mente y en las situaciones prácticas su capacidad de aprendizaje. El
tercer principio se basa en la importancia de la organización escolar.
Sin una adecuada organización en la escuela no es posible proyectar
un ambiente de aprendizaje adecuado que permita desarrollar el po-
tencial formativo de cada estudiante.
El profesor, en esta perspectiva, no puede ser solo un transmisor
de conocimientos y un intelectual que favorece el concepto de escuela
selectiva de las élites, sino que debe ser un investigador que construye
un ambiente de aprendizaje, en el que solo un aprendizaje práctico y
constructivo puede favorecer el potencial del sujeto en su unicidad e
irrepetibilidad, cuyo desarrollo determina la posible definición de la
democracia, como aclara igualmente John Dewey en el capítulo IX de
Democracy and Education. En el texto de 1929 The Sources of a
Science o of Education, después, el profesor es un “investigator”, que
debe necesariamente aplicar las ciencias de la educación a cada si-
tuación de aprendizaje. El concepto de ciencias de la educación, teo-
rizado por Dewey en el susodicho texto de 1929, expresa en la cultura
italiana un momento fundamental de reflexión no solo porque hipo-
tiza la posibilidad de definir una ciencia de la educación, sino porque
establece un concepto fundamental y, es decir, que cada estudiante

30
en la clase debe necesariamente ser seguido en el desarrollo de su
aprendizaje a través de las ciencias de la educación que representan
un momento significativo de la profesión10. Este debe no solo tran-
smitir los contenidos, sino que debe aplicar las ciencias de la educa-
ción para determinar las progresivas mejoras del aprendizaje. En esta
perspectiva el profesor, debiendo preocuparse del aprendizaje de cada
uno de los estudiantes, inevitablemente debe orientar los contenidos
de su enseñanza en relación al aprendizaje del estudiante. La clase se
convierte en el “laboratorio” de una escuela democrática, solo si el
profesor cuida el potencial de aprendizaje y de formación que cada
estudiante puede expresar. Es evidente que la figura del profesor se
modifica cada vez más y necesita la didáctica para poder construir
una escuela democrática de cada uno y de todos. De hecho, las dife-
rentes transformaciones de la didáctica de Bruner a aquellas de la
meta-cognición, de las formae-mentis y de la creatividad estética de
Howard Gardner11, se basan en el principio determinado por las cien-
cias de la educación que el profesor debe adaptar su enseñanza a las
posibilidades de aprendizaje de cada alumno.
La didáctica, que ha tenido en la conexión impropia12 Bruner-Pia-
get una legitimación epistemológica muy eficaz, que está basada en el
principio de que es fundamental adaptar las particularidades de la en-
señanza a cada necesidad educativa del estudiante. El principio cultu-
ral se basa en el hecho de que el profesor debe verificar su acción desde
el punto de vista didáctico y no solo contenutistico y cultural. La di-
dáctica, que ha sufrido distintos cambios epistemológicos se ha basado
no solo en la transformación de los contenidos de la enseñanza adap-
tados a las particularidades de cada aprendizaje de los estudiantes, sino
en la relación global entre el profesor, el estudiante y la organización
del sistema educativo en la que esta relación se basa y se construye.
La didáctica se compara con los procesos de valoración que llega
a ser cada vez más importante en la organización escolar del apren-

10
Cfr. Como texto sinóptico del problema cfr. L.A. Hickman, G. Spadafora, John Dewey’s
Educational Philosophy in International Perspective, SIUP, Carbondale 2009.
11
Cfr. J. Bruner, La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992 (1990); Howard
Gardner, Truth, Beauty, and Goodness Reframed: Educating for the Virtues in the Age of
Truthiness and Twitter, Basic Bokks, New York 2012.
12
Cfr. G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma
2009.

31
dizaje. El esfuerzo, de hecho, de la didáctica contemporánea es aquel
de construir un nexo profundo entre el proyecto del plan de estudios,
la gestión didáctica de los contenidos y la valoración formativa y au-
téntica de cada uno de los estudiantes. El profesor de la escuela de-
mocrática, por tanto, a través del paradigma de las ciencias de la
educación, debería y, alguna vez, ha desarrollado una acción didác-
tica en la escuela para verificar constantemente su acción en la reali-
zación práctica que expresa, como afirma Dewey, algo “más amplio”
respecto a la ciencia para resolver los problemas de aprendizaje del
estudiante13.
En esta perspectiva cultural la escuela debe de ser considerada de-
mocrática en un doble significado: por un lado es una escuela que
orienta el potencial formativo de cada uno de los estudiantes para
ofrecer una formación que determine un auténtico capital humano en
la sociedad global; por otro es una escuela que debe construir una re-
lación fundamental con las comunidades locales para estimular desde
abajo el posible crecimiento de una sociedad más equitativa y soli-
daria, que contraste culturalmente cada una de las formas de intole-
rancia y de violencia.
Para obtener estos resultados es fundamental pensar en el futuro de
la escuela democrática europea, hipotizando un modelo de profesor
que sea auto-reflexivo y promotor de una escuela de la inclusión de-
mocrática en la sociedad global.

4. El profesor auto-reflexivo para la formación del proyecto de

vida de cada uno y de todos

Los dos paradigmas precedentes, el del transmisor de conoci-

mientos que forma una escuela de conocimientos de élites y el del
profesor de las ciencias de la educación y de las didácticas que basa
la escuela democrática, aunque si están focalizados en el ámbito de
la particularidad de la historia de la escuela y de la pedagogía en Ita-
lia, pueden ofrecer ideas incluso en las perspectivas de una concep-
ción de la escuela en ámbito europeo y global. Las características

13
Cfr. E. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cor-
tina, Milano 2006 (1998).

32
fundamentales del profesor en la escuela europea, que retoman y de-
sarrollan los dos paradigmas precedentes, se basan en la profundiza-
ción de algunas características de las figuras precedentes y de un
proyecto cultural que tenga en cuenta las tradiciones culturales euro-
peas en el ámbito de la sociedad global. En esta perspectiva cultural
son necesarias dos premisas y algunas cuestiones de fondo para hi-
potizar un perfil específico del profesor de la escuela europea.
Ante todo, es necesario examinar como primera premisa, que la in-
vestigación pedagógica contemporánea se basa en la reflexión cien-
tífico-filosófica de la categoría de la formación, considerada cada vez
más como una dimensión compleja de una subjetividad de la persona
única, irrepetibile que actúa y vive en las situaciones educativas espe-
cíficas, en donde los acontecimientos inesperados juegan un papel si-
gnificativo en los procesos formativos. Como segunda premisa
necesita examinar que la formación que hay que proyectar en el ám-
bito de la escuela no puede sino ser humanístico-tecnológica y, por lo
tanto, tiene que tener el valor de superar en la enseñanza la división
entre las dos culturas. Los autores de referencia que, de forma dife-
rente han explorado estas dimensiones, son Edgar Morin, con su “re-
forma del pensamiento”y, sobre todo, la definición de un plan de
estudios para la escuela del futuro y Martha Nussbaum, con su espe-
cífica atención por la cultura humanística y su importancia por la eco-
nomía y la construcción de la democracia14.
Formuladas estas premisas, es oportuno proponer algunas cue-
stiones para hipotizar el perfil del profesor de la escuela en Europa.
La primera cuestión a la que hay que enfrentarse es al equilibrio
cultural entre contenidos disciplinarios y didácticos; el segundo tema
es la relación fundamental entre el estilo de transmitir y la aproxi-
mación metodológica-didáctica; el tercer problema es el papel de la
cultura humanística en el ámbito de las competencias profesionales
y culturales del profesor; el cuarto punto es la dimensión de la auto-
reflexión del profesor, inspirada en el concepto de Shön, pero de
forma más articulada15.

14
Cfr. E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaele Cortina, Mi-
lano, 2001 (2000); M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno
della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2013 (2012) .
15
Cfr. D. Schön. Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 2010 (I ed. 1993, ed. or. 1987).

33
 En lo que respecta a la primera cuestión, hay que analizar que el
profesor debe encontrar en su acción didáctica un equilibrio entre los
contenidos disciplinarios de los saberes y las didácticas. Pero, ¿en
qué sentido y en qué medida esto puede realizarse? En efecto, la ca-
racterística de cada disciplina es la hibridación y su “natural” inter-
diciplinaridad así como han demostrado diferentes estudios episte-
mológicos de Piaget a Morin. Cada disciplina, como cada ciencia, es
impura y debe necesariamente ser tratada didácticamente, en el sen-
tido de que cada contenido debe ser considerado interdisciplinario y
organizado por unidades de aprendizaje adaptadas a las particulari-
dades y a las edades del estudiante16.
El equilibrio epistemológico entre la didáctica y la disciplina en-
tendidas como saberes aplicados a las dimensiones escolares debe ser
un elemento determinante para definir el perfil del profesor de la
escuela europea. Pero la didáctica ha de ser unida a la comprensión
del proceso de valoración y, en particular, de “valoración auténtica”17
debe ser expresión de un proceso conectado a los contenidos disci-
plinarios y a la didáctica tanto como para construir un circuito vir-
tuoso que está en la base del perfil cultural del profesor.
En lo que respecta al segundo tema de reflexión, es nesario decir
que el estilo de enseñanza debe expresar un equilibrio entre la tran-
smisión de los conocimientos y la acción metodológica-didáctica que
ha de construir específicos ambientes de aprendizaje. Poner en el cen-
tro de la relación educativa al estudiante no significa que se le haya
que eximir del transmitir los conocimientos. Hacer desarrollar espe-
cíficas competencias en el estudiante significa transmitir contenidos
didácticamente tratados y, al mismo tiempo, organizar ambientes de
aprendizaje tales que el profesor innove las prácticas educativas en el
interior de su específica actividad cultural18. No puede existir una or-
ganización didáctica con contenidos interdisciplinarios sin una espe-

16
Cfr. entre los más interesantes, especialmente en lo que concierne al concepto de “hibri-
dación fecunda” entre los saberes, Jean Piaget, Le scienze dell’uomo, Laterza, Bari, 1973
(1972); y por el encuadramiento histórico de la fundación epistemológica de las ciencias
cfr. P. Rossi, La nascita della scienza moderna in Europa, Laterza, Roma 1997.
17
Cfr. G. Wiggins, J. Mc Tighe, Fare progettazione. La “teoria” di un percorso didattico
per la comprensione significativa, LAS, Roma 2004 (1998).
18
Cfr. L. Fabbri, Comunità di pratiche e apprendimento. Per una formazione situata, Ca-
rocci, Roma 2007.

34
cífica competencia cultural por parte del profesor y una acción de
transmisión suya. Pero la transmisión de conocimientos debe estar
vinculada a la posibilidad de desarrollar el potencial de cada estu-
diante en sus contextos culturales y sociales específicos.
El tercer problema se está convirtiendo en fundamental en la cul-
tura contemporánea. El tema de “las dos culturas” que proponía de
modo afortunado Charles Percy Snow y que nace de la distinción de
Wilhelm Dilthey entre “ciencias de la comprensión” y “ciencias de
la explicación”, bastante discutible en la epistemología contempo-
ránea especialmente después de la llegada de la “teoría de lo in-
completo “ y de los lenguajes lógicos para la cultura digital, es uno
de los problemas importantes de la educación en la escuela y en la
universidad19.
Por ejemplo Nusbaum, que es conocida por su posición respecto
a este tema específico en el debate contemporáneo, ha puesto de re-
lieve la importancia de la cultura humanística que representa un
aspecto específico fundamental de la cultura y de su enseñanza en re-
lación, sobre todo, a favorecer el desarrollo de la capacidad y el po-
tencial de cada individuo en su unicidad y diversidad20. El perfil
cultural y profesional del profesor de la escuela europea no puede
sino que hacer una referencia firme y específica a aquellos que son los
posibles equilibrios entre las tradiciones culturales y cada una de las
formas de innovación tecnológica. Existe la innovación tecnológica,
pero la tecnología ha de ser amiga y dulce y, por lo tanto, ha de tener
relaciones con las dimensiones de la tradición cultural humanística,
filológica y filosófica. “Cultivar la humanidad” no significa solo in-
terrogarse a sí mismo, según el planteamiento del autoexámen so-
crático, pero significa sobre todo interrogarse a sí mismo abriéndose
a la problemática de la comunicación tecnológica y mediática.
La humanidad que se necesita cultivar debe ser integrada con las
competencias científicas y tecnológicas; no puede ser separada por
estas y, además, debe considerarse como una dimensión formativa
fundamental, que ayuda a desarrollar la capacidad del sujeto-persona
de relacionarse con el mundo.

19
Cfr. Charles P. Snow, Le due culture, Marsilio, Venezia 2005 (1959-1963).
20
Cfr. M.C. Nussbaum, Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, apparte-
nenza di specie, Il Mulino, Bologna 2007 (2006).

35
 En lo que concierne al cuarto punto, el profesor debe cumplir una
obra intensa de auto-reflexión en el interior de lo que son los proble-
mas de su interioridad en relación a la relación educativa con el estu-
diante. El estudiante debe considerarse un límite positivo, una
“diferencia” que determina inevitablemente una obra de descentrali-
zación psicológica sobre la que hacer valer la profesionalidad del pro-
fesor en su totalidad. Inspirándose en la idea de Donald Shön, es
fundamental que el profesor se pregunte en modo reflexivo y profundo
sobre su actividad, en el interior incluso de un proceso de monitoriza-
ción que la escuela puede poner en marcha en un específico proceso de
autoevaluación global, para limitar cualquier forma de ejercicio de
poder impropio sobre el estudiante y, por tanto, favorecer las posibles
formas de empatía positiva en el interior de la relación educativa21.
Esta forma de autoreflexión debe abrirse a la alteridad del estu-
diante de forma adecuada, y, por lo tanto, debe considerar la forma-
ción del estudiante en su complejidad formativa.
El problema, por lo tanto, para un nuevo perfil cultural y profe-
sional del profesor para la escuela europea en el ámbito de la socie-
dad global es aquel de invitar a una atenta auto-reflexión de su
personalidad en relación a la heterogeneidad de las enseñanzas de la
clase. El profesor auto-reflexivo podría definirse como proyectista
consciente y crítico de la formación única e irrepetible de cada estu-
diante. Este, es decir, debería favorecer el potencial formativo de cada
uno y de todos desarrollando una didáctica personalizada en las di-
stintas formas que se deben aclarar radicalmente y un modelo de
escuela meritocrática y democrática, de la equidad y de la excelencia,
que dé a todos la posibilidad de desarrollar el propio proyecto de vida,
pero que al mismo tiempo valore de forma oportuna la diversidad de
los talentos valorándolos de forma diferenciada y clasificando los
mejores según estándares específicos de valor, pero evitando que solo
algunos puedan definir el propio proyecto de vida y la propia espe-
cífica expresión del aprendizaje y de la formación.
El profesor autoreflexivo, por lo tanto, debería favorecer la inclu-
sión educativa y el proyecto de vida de cada uno. Sobre todo este mo-
delo cultural podría favorecer verdaderamente al proceso de una

21
Cfr. A. Bellingreri, Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano 2005.

36
escuela europea que vuelva a proponer con claridad el tema del ca-
pital humano, adormecido y quizás nunca desarrollado completa-
mente en las políticas de la instrucción y de la escuela europeas, pero
todavía importante para hipotizar una escuela futura con reglas co-
munes que ayude a orientar a las jóvenes generaciones europeas a
tener confianza en la construcción de un posible pacto europeo de la
instrucción para la escuela y el cambio social.
Solo un profesor auto-reflexivo, proyectista consciente y crítico
de la formación del proyecto de vida de cada uno y de todos en la
clase, puede refundar un pacto formativo para la escuela en Europa
y una nueva concepción del capital humano. La Unión Europea, con
todos sus límites, permanece como un laboratorio cultural funda-
mental para la sociedad global contemporánea para proyectar no la
“post-democracia” de una sociedad en crisis de identidad cultural y
política perenne sino una teoría y una política de la educación desde
abajo, que solo un proyectista de la formación que favorezca el pro-
yecto de vida de todos y de cada uno de los estudiantes pueda ayudar
a construir como utopía posible y, quizás, realizable.

Bibliográfia

Abravanel R., Meritocrazia, Garzanti, Milano 2011.

Alighiero Manacorda M., Il principio educativo in Gramsci. Americanismo
e conformismo, Armando, Roma 1970.
Baldacci M., Per un’idea di scuola, Franco Angeli, Milano 2014.
Bellingreri A., Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano 2005.
Berlinguer L., Guetti C., Ri-creazione. Una scuola di qualità per tutti e per
ciascuno, Liguori, Napoli, 2013.
Bourdieu P., Homo academicus, Dedalo, Bari 2013 (1984).
Broccoli A., Antonio Gramsci e l’educazione come egemonia, La Nuova
Italia, Firenze 1972.
Bruner J., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992 (1990)
Calvani A., Come fare una lezione efficace, Carocci, Roma 2014.
Cavalli A., Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il
modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni
di vita e lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna 2010.
Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, La-
terza, Roma 2009.

37
Fabbri L., Comunità di pratiche e apprendimento. Per una formazione si-
tuata, Carocci, Roma 2007.
Gardner H., Truth, Beauty, and Goodness Reframed: Educating for the
Virtues in the Age of Truthiness and Twitter, Basic Bokks, New York,
2012.
Hickman L.A., Spadafora G., John Dewey’s Educational Philosophy in In-
ternational Perspective, SIUP, Carbondale 2009.
Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaele Cor-
tina, Milano, 2001 (2000).
Moscati R., L’università: modelli e processi, Carocci, Roma 2012.
Mulè P., La formazione del docente in Spagna dal 1945 a oggi, Anicia,
Roma 2011.
Nussbaum Martha C., Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazio-
nalità, appartenenza di specie, Il Mulino, Bologna 2007 (2006).
Nussbaum Martha C., Non per profitto. Perché le democrazie hanno biso-
gno della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2013 (2012).
Piaget J., Le scienze dell’uomo, Laterza, Bari 1973 (1972).
Romano T., Le riflessioni dei docenti. Percorsi professionali in una istitu-
zione in crisi, Liguori, Napoli 2013.
Rossi P., La nascita della scienza moderna in Europa, Laterza, Roma 1997.
Santoni Rugiu A., Santamaita S., Il professore nella scuola italiana dal-
l’Ottocento ad oggi, Laterza, Roma 2011.
Schön D., Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 2010 (I ed. 1993, ed. or.
1987).
Smeyers P., Smith R., Standish P., edited by, The Therapy of Education,
Palgrave McMillan, New York, 2007.
Snow Charles P., Le due culture, Marsilio, Venezia 2005 (1959-1963).
Spadafora G., Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma
1997.
Susi F., Scuola, società, politica democrazia. Dalla riforma Gentile ai de-
creti delegati, Armando, Roma 2012.
Wenger E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raf-
faello Cortina, Milano 2006 (1998).
Westbrook Robert B., John Dewey e la democrazia americana, tr. it. di T.
Pezzano, Armando, Rom 2012 (1991).
Wiggins G., Mc Tighe J., Fare progettazione. La “teoria” di un percorso
didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma 2004 (1998).

38
Capítulo segundo
La dimensión ética del docente
cultura clásica y cultura digital
de Viviana Burza

«El hombre es hombre

porque tiene la”razón”»
(Max Scheler)

Abstract: El problema ético del educar es fundamental. No hay padre, profesor, educador,
o sea adulto intencionalmente ocupado en el cuidado educativo, que pueda eludir el pro-
blema, con la conciencia de que se educa siempre en nombre de una finalidad última, una
idea a veces más que una realidad, una utopía, el desafío entre lo posible y lo inactual. No
hay proyecto formativo que no esté caracterizado por una finalidad, a pesar de la pérdida
misma de la naturaleza intencional de la educación que sería ocasional, sin fundamento, go-
bernada por una tecnología educativa ajena al sentido de educar, de las razones del sujeto,
de la relación entre la acción educativa, el sujeto y su ser proyectado en contextos sociales
para hipotizar y poder prever. La autora, partiendo de este asunto, profundiza el fundamento
ético de la educación, en relación especialmente al perfil cultural y profesional del docente.
El docente de la escuela contemporánea funda su identidad cultural entre la cultura clásica
y la cultura digital, pero es en este complejo equilibrio que este se convierte en la importancia
del fundamento ético de su profesión y da sentido a su actividad de educador que cuida y de-
termina el desarrollo de la interioridad del estudiante.

Parablas Clave: Ética, profesor, educación, tecnología, escuela

1. Premisa

Queriendo entrar en el mérito de la dimensión ética del docente,

es necesario antes precisar como tal dimensión se ha de considerar
como aquella que remite al sentido mismo que el docente agrega a la
propia obra educativa compleja, que justifica la elección de princi-
pios, criterios y métodos.
La función educativa, en efecto, responde siempre a la pregunta re-
lativa a las razones de la educación, a su telos último, entendiéndose
en la doble acepción etimológica del término : un “sacar” del sujeto
las potencialidades implícitas e, incluso, el “conducir” al sujeto hacia

39
la realización de lo “humanamente posible”, es decir, hacia la plena
expresión de las potencialidades formativas universalmente dadas a
cada recién nacido, más allá de cada diferencia existencial posible, de
espacio, tiempo, relación, género, pertenencia, cultura.
El problema ético del educar, entonces, no se evita y no hay padre,
profesor, educador, o sea, adulto intencionalmente ocupado en el cui-
dado educativo, que pueda eludir el problema, con la conciencia de
que se educa siempre en nombre de una finalidad última, una idea a
veces más que una realidad, una utopía, el desafío entre lo posible y
lo inactual. No hay proyecto formativo que no esté caracterizado por
una finalidad, a pesar de la pérdida misma de la naturaleza intencio-
nal de la educación que sería ocasional, sin fundamento, gobernada
por una tecnología educativa ajena al sentido de educar, de las razo-
nes del sujeto, de la relación entre la acción educativa, el sujeto y su
ser proyectado en contextos sociales para hipotizar y poder prever.
El marco antropológico se pone como orientador del sentido de la
educación, así como ha reconocido la larga historia de la educación
en Occidente y la misma historia del pensamiento pedagógico. Se
trata de una perspectiva encaminada a señalar la dimensión ética de
la educación que, en el actual momento cultural, la de la cultura di-
gital, podría ofrecer como decisiva las señales del problema neurál-
gico del sentido actual de la formación y de su significado de forma
individual y para la colectividad. La posibilidad de sacar de las “fuen-
tes” el pensamiento occidental para humanizar la cultura digital re-
presenta la hipótesis que sostiene el trabajo presente y que se intentará
demostrar en esta sede.

2. El fundamento ético del discurso educativo

De la conciencia que el educar implica siempre una elección ética

se tienen pruebas desde los orígenes del pensamiento occidental. Se
remonta a Sócrates y a la controversia con los Sofistas, los cuales se
declaraban transmisores de conocimientos y maestros de la retórica,
prospectando un modelo que, a través del estudio de la palabra, ase-
gurase l’areté política a todos aquellos que manifestaban la intención
de querer dirigir la polis: si con la palabara el hombre ha podido evo-

40
lucionar del estado natural a aquel cultural, con el arte de hablar ha
aprendido a comunicar las propias convinciones, influenciando las
opiniones de los demás y, por lo tanto, las modalidades mismas de or-
ganizar la vida social, cultural y política.
No debemos olvidar que el éxito de los Sofistas en la Atenas del
siglo V a.C. madura con la experiencia de la vida democrática, el cual
debería corresponder a la capacidad de cada uno a participar: el arte
de arrastrar el alma a través del uso de discursos convincentes, debe-
ría haber permitido a cada individuo conquistar cargas públicas y ven-
cer a los adversarios políticos. Partiendo del presupuesto que los
acontecimientos humanos y las situaciones políticas pueden ser va-
lorados por una multiplicidad de puntos de vista, el sofista Gorgias
había demostrado como era necesario saber expresar las propias opi-
niones y poderlas confirmar a los ojos de los demás22.
Duramente crítico con los sofistas, Sócrates estaba movido por la in-
tención de evidenciar la exigencia de una educación encaminada hacia
la superación del difuso relativismo ético: la verdad y por encima de las
opiniones individuales y personales y su investigación debe comenzar
desde lo más íntimo de la conciencia, según un proceso dialógico entre
maestro y alumno que, a través de confutaciones y argumentaciones,
está destinado a sacar a la luz las ideas universalmente válidas.
El proceso educativo, por tanto, es un proceso cognoscitivo que,
eliminadas las falsas creencias, el falso saber y los prejuicios de los
que depende la misma presunción humana de conocer, se lleva a cabo
a través del proceso mayeútico que, con la palabra educativa, tiende
a extraer la verdad del pensamiento. Si el maestro tiene la función de
interlocutor, la educación es un proceso autoeducativo, pensado como
la obra de humanización del alumno.
«Justo esto es para el hombre el bien mayor – sostiene Sócrates en
el diálogo platónico Apología de Sócrates – razonar cada día las vir-
tudes y otros argumentos en los que me habéis oído discutir e inda-
gar sobre mí mismo y sobre los demás, y que una vida que no haga
estas investigaciones no es digna de ser vivida»23.

22
Gorgia, Encomio di Elena, en A. Capazzi, coordinado por, I Sofisti, La Nuova Italia, Fi-
renze 1976.
23
Platone, Apologia di Socrate, 38a, en G. Reale, Platone. Tutti gli scritti pref., introd., notas
de G. Reale, Rusconi, Milano 1991, p. 41.

41
 Se funda así un modelo educativo situado entre logos, palabra e in-
vestigación existencial, cuyo último sentido presupone una perspec-
tiva antropológica, que funda la dimensión ética del actuar educativo,
dimensión indispensable para adoptar elecciones, decisiones legíti-
mas y, sobre todo, procesos operativos.
A través de la comunicación formativa, el maestro es consciente
de hacerse cargo del destino de los demás, gobierna un proceso de
recomposición, de teorizar y de aplicación, dedicado a la realización
del bien común.
La reflexión sobre la educación de esta forma se fija en una estruc-
tura universal y crítica que hará de la reflexión el modelo de la padeia
transmitido, con continuidad y algunas roturas, hasta la plena Mo-
dernidad. «Se pueden recordar algunos rasgos: una sensibilidad ex-
quisita para la realidad en objeto (tener sentido por lo educativo), una
inagotable capacidad de maravillarse, sentido de la desproporción,
gusto por la belleza, instinto para el orden, intuición para la verdad,
amor apasionado por la libertad y sobre todo, una realización intensa
de lo humano, antes que nada en la propia interioridad personal»24.
El dilema sobre el sentido del hombre y la inquietud sobre su des-
tino, haciendo aflorar la conciencia realmente extraordinaria de que la
educación no puede ser una mera técnica, implican una teleología sal-
vadora que testifica una fundación pedagógica destinada a caracteri-
zar el pensamiento sucesivo sobre la educación, pasando por Platón,
Agustín, Tomás, Kant, Hegel, Kierkegaard, hasta la Modernidad.
Los auctores de la cultura clásica deben considerarse una fuente
todavía viva, limpia y transparente, a la que acudir para responder to-
davía hoy a los apremiantes interrogativos sobre el problema de la
formación, sobre la naturaleza de la educación, sobre el misterioso
mundo de la comunicación formativa, sobre el significado educativo
del docente y sobre su responsabilidad ética25.

24
Cfr. E. Ducci, Il volto dell’educativo, en E. Ducci, coordinado por, Preoccuparsi del-
l’educativo, Anicia, Roma 2002, p. 15. La autora se ha comprometido a encontrar en las raí-
ces helénicas el evidenciarse del problema educativo y el origen de un discurso pedagógico
sorprendentemente actual.
25
Véase a tal propósito de M.C. Nussbaun, Coltivare l’umanità, trad. it. de S. Paterni, Ca-
rocci, Roma 1999

42
3. Responsabilidad ética e intencionalidad educativa

Las argumentaciones hasta aquí propuestas aclaran que la respon-

sabilidad educativa es la expresión total y emblemática de la dimen-
sión ética del docente, expresión del carácter intencional de la
educación y de sus actos, es decir de los modos a través de los cua-
les la conciencia propicia ¿? y efectúa la realidad.
La responsabilidad en la educación se pone como principio regula-
tivo de la acción educativa, acción que influye en el éxito formativo.
Esta conciencia nos lleva a expresar algunas observaciones sobre la
naturaleza y sobre el significado de una acción en general y de una ac-
ción educativa en particular. Comparándonos con el pensamiento fi-
losófico occidental, es necesario recordar que es Aristóteles quien se
enfrenta al análisis sobre la acción como paradigma de la condición hu-
mana: en la Ética, define la acción como expresión de un agente que
asume la responsabilidad de la acción misma. Claro, hay acciones hu-
manas que no se caracterizan particularmente por su intencionalidad y,
por eso mismo, no descienden de una elección de conciencia.
La acción educativa, sin embargo, debería quedarse como una acción
a alta tasa axiológica, teniendo que ver con una teleología implícita y,
por tanto, debería ser regulada por el principio de responsabilidad26.
En educación, sin embargo, no es siempre necesariamente re-
sponsable una acción educativa. Se toma el caso de un proceso de
conformación o de sometimiento puesto en pie por un adulto hacia el
sujeto en formación: este tipo de proceso está gobernado por el lí-
mite impuesto a la libertad de los demás. La educación de esta forma
se expone a riesgo de error, no siempre a examen de la conciencia y
de la conciencia moral en particular. La relación educativa caracteri-
zada por la asimetría y por la autoridad de un adulto sobre un sujeto
considerado un objeto que hay que conformar, inhibe el proceso de
emancipación, con la consecuencia lógica de que la acción resulta in-
dependiente del principio de responsabilidad. La educación, además,
en sus tantas dimensiones aplicativas se distancia notablemente de
los modelos, del mismo acto de teorizar en pedagogía, por una serie
de razones que tienen que ver con los sujetos implicados y sus visio-

26
Aristotele, Etica Nicomachea, trad. y notas coordinado por C. Natali, Laterza, Roma-Bari
1998.

43
nes del mundo, con los contextos sociales y, sobre todo, con las de-
cisiones políticas históricamente determinadas. Una reflexión sobre
el nexo educación-política, en particular, hace surgir el carácter no
neutral de la educación, el ser a menudo contaminada por el poder, su
oscilar entre sometimiento y conformación y entre autonomía y li-
bertad27.
Muchas orientaciones del pensamiento filosófico y pedagógico
del siglo XX, el estructuralismo, la fenomenología, la teoría crítica de
la sociedad, la hermeneútica, la deconstrucción, han focalizado la re-
lación existente entre los procesos culturales, las instituciones, las
prácticas sociales, llevando a cabo un proceso interpretativo más sen-
sato sea sobre la educación que sobre el docente, desvelando algunas
veces el carácter ideológico de uno y otro. Los procesos críticos con
los que se interpreta la educación han empujado a la pedagogía a evi-
denciar la naturaleza social de la educación y a expresarse a favor de
la función de emancipación de la formación, con función regulativa
respecto a la obra del docente28.
El principio de responsabilidad, valor principal en un proyecto
educativo legitimado bajo el perfil ético, persigue la finalidad de li-
berar al sujeto del estado de necesidad para conducirlo a la libertad.
Única, singular e irrepetibile, la persona llega a ser tal experimen-
tando la libertad con adultos responsables que responde éticamente de
sus decisiones. «[…] la libertad es eso que irreduciblemente caracte-
riza al ¿? hombre-persona, donde persona significa que yo, en mi ser,
no puedo estar poseído por ninguna otra instancia pero que me per-
tenezco, porque la persona, como tal evita la relación de propiedad,
no puede ser objeto de apropiación, aun cuando fuese sometida a la
peor de las esclavitudes. La persona se posee a sí misma en la perso-
nal pertenencia de la conciencia y de la libertad, de la propia irrepe-
tible identidad y unicidad. La libertad es por tanto autopertenencia.
Me considero libre cuando pruebo que actuando dependo de mí
mismo, que la acción es una y en esta soy mío»29.

27
Cfr. G. Spadafora, L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992.
28
Véase a tal propósito F. Cambi, La sfida della differenza. Itinerari italiani di pedagogia
critico-radicale, Clueb, Bologna 1987.
29
R. Fadda, Sentieri della formazione. La formatività umana tra azione ed evento, Armando,
Roma 2002, p. 78.

44
 Gobernada por el telos de la autonomía por límites e impedimen-
tos, la responsabilidad se califica en la tensión hacia la emancipación
y el acceso al estado de autodeterminación conscientemente crítica.
La emancipación puede ser comprendida como la total realización de
la “humanización” del sujeto. Se trata de un proceso que atañe a la ex-
presión a 360 grados de la naturaleza humana, la tendencia hacia un
proceso de perfectibilidad activo más allá del desarrollo, la creativi-
dad y el aprendizaje, destinado a realizar dimensiones formativas
como la relación, la identidad, la participación, la autonomía.
La formación, como ejercicio de la libertad, se concreta en la ca-
pacidad de no expresar una adecuación dogmática a la opinión
común, de adherir a un compromiso ético que es también asunción de
responsabilidad en cada ámbito en el que la existencia se afirma.

4. La educación y el docente entre cultura clásica y cultura digital

¿Qué significa, en este momento cultural pensar en la formación?

¿ Existe... la posibilidad de definir un horizonte de sentido que, con
la conciencia de las transformaciones relevantes que hoy condicionan
a la persona, la cultura, las sociedades, tenga un fundamento y, al
mismo tiempo, corresponda auténticamente a las instancias solicita-
das por las personas y por los grupos humanos? ¿Cómo es posible
definir un horizonte normativo socialmente compartido a la luz de
criterios consolidados de legitimación, si nuestro tiempo parece pro-
nunciarse por una ética que tenga carácter individual, según una “me-
tafísica de la subjetividad”, destinada a orientar la conducta en
términos pragmáticos e individuales? Estos interrogantes apoyan y
atraviesan la reflexión pedagógica en una época en la que los valores
parecen ser invalidados por una cultura del funcionalismo que ante-
pone los valores de la economía a aquellos de las personas y que ali-
menta una clase de nihilismo difuso.
Giuseppe Acone, expresión de un teorizar pedagógico nutrido por
valores antropológicos y transcendentales, subraya la urgencia de
contrastar el nihilismo radical de un tiempo que, aun expresando una
inmensa necesidad de educación, vuelve a huir de cualquier posibi-
lidad de fundamento y, por lo tanto, también de aquella relativa a la

45
propuesta de una padeia, “imposible de hallar” con dicho ejercicio de
racionalidad antinómico.
En la atmósfera actual cultural, caracterizada por la despedida de
cualquier perspectiva humanística, no se puede legitimar la posibili-
dad de la educación, además de una padeia débil que pretende «“edu-
car en nombre de nada” […] estando solo en este mundo, no hay
totalidad que redime, ni tecnológica, ni política, ni pedagógica. […]
Y, por tanto, el hombre de nuestro tiempo (niño, adolescente, adulto)
tiene en la mirada dirigida hacia el cielo (hecho muy vacío de estre-
llas) […] la única posición capaz de evocar y proyectar el límite
(como horizonte lleno de sentido)»30.
Las preguntas que nos hacemos sobre nuestro futuro y sobre la
posibilidad de su proyección nos hace sacar la percepción de que
serán muchos los desafíos a los que nos enfrentaremos en los próxi-
mos decenios. Son desafíos cruciales que atañen a la relación entre la
disponibilidad de los recursos y el enorme crecimiento demográfico,
entre el desarrollo económico y las necesidades sociales e individua-
les, entre las tendencias políticas de un mundo globalizado y el pro-
blema de igualdad y de los derechos, entre la gran presión de la
economía sobre el territorio y la cuestión ecológica, entre los con-
ceptos que tenemos desde hace milenios sobre la especie homo y las
más recientes que hipotizan una mutación antropológica de la natu-
raleza humana ya mezclada con la tecnología31.
Expresión de una civilización que se ha despedido de las formas
simbólicas que durante milenios han gobernado nuestra racionalidad,
la cultura digital produce mucho más que una cuestión cultural. Im-
pone una revolución epistemológica que atañe a los mecanismos de
la mente y a las modalidades a través de las cuales la mente produce
conocimiento y cultura. Es una revolución que sacude los cimientos
de la civilización occidental, debilitando la idea de educación que en
la padeia en la humanitas latina, en la cristiana y en la Bildung ha en-
contrado durante muchos siglos su legitimación teórica.

30
G. Acone, La paideia introvabile. Lo sguardo pedagogico sulla post-modernità, La Scuola,
Brescia 2004, pp. 281-282
31
Cfr. G.O. Longo, Il simbionte. prove di umanità futura, Meltemi, Roma 2013. Véase ade-
más M. Prensky, Theaching Digital Natives: Partenering for Real Learning, eBook Kindle
2010. Del mismo autor vea el ensayo, editado en Italia, Mamma non rompere. Sto impa-
rando, Multiplayer.it, Terni 2007.

46
 Se podría hablar de un atentado a la cultura clásica. La crisis del
logos como pensamiento colectivo, de las tradicionales formas re-
presentativas de la realidad, de la palabra y del libro como mediado-
res culturales y organizativos del saber, constituye el elemento central
que genera la más evidente crisis epistemológica de la formación oc-
cidental. La civilización que ha entregado a nuestra atención el valor
de la palabra como instrumento de investigación del gran idealismo,
de la conciencia crítica, del conocimiento no reducible a transmisión
cultural, ve la palabra humana perder intensidad de sus extraordina-
rias funciones, dando ventaja a lenguajes de alta y sofisticada tecno-
logía que interponen “protecciones” entre las personas, produciendo
nuevas fórmulas de intersubjetividad, en cuyos pliegues aún queda
mucho por entender.
Puesto en términos pedagógicos, además de antropológicos y cul-
turales, la búsqueda del “proyecto persona” que la formación puede
promover en los espacios educativos por excelencia, familia y escuela
principalmente, representa la posibilidad de relanzar la cultura en-
tendida como ejercicio de libertad del pensamiento y como instru-
mento para cultivar y consolidar vínculos sociales en el tiempo
hipermediático y de la globalización. Esta búsqueda valoriza la per-
sona y su subjetivizarse a través de la formación y orienta hacia la tu-
tela del sentido de lo humano y de su misteriosa perfectibilidad. Es
necesario activar algunos antídotos de la educación respecto a la re-
volución epistemológica en acto32.
Se advierte decididamente la actualidad de aquel filón de estudios
que el Occidente ha producido a propósito de la función ética, cultu-
ral y política de la palabra, sobre todo, de aquella llevada a cabo en
la relación educativa. La relación educativa gobernada por un adulto
que promueve la inventio más allá del conocimiento, la madurez de
conciencia y la libertad interior, toma de los niveles más altos del do-
cere en la clara conciencia del otro como sujeto que hay que cultivar
en sus peculiares dinamismos cognitivos, sociales, éticos y políticos.
Para el docente el otro suministra la ocasión para la construcción de
un horizonte axiológico encaminado a promover una capacidad más
madura de pensamiento, una participación plena en el destino de los

32
Cfr. G. Elia, coordinado por, Le sfide sociali dell’educazione, Franco Angeli, Milano 2014.

47
demás, la manifestación de una empatía que se convierte en respon-
sabilidad y solidaridad, sentido de justicia y necesidad de democra-
cia. «En esta perspectiva, es necesario por tanto reconsiderar y
construir el micro-sistema de la escuela, en estrecha relación con el
macrosistema de la sociedad, a través de los educadores, los docen-
tes que, solo si están formados adecuadamente, pueden proponer a
las generaciones presentes y futuras una plataforma ético-civil diri-
gida a realizar una sociedad auténticamente democrática que se im-
pone difundiendo valores y principios compartidos y distribuibles,
unidos por el respeto a sí mismos, de los demás, de los ambientes na-
turales, o de los lugares de pertenencia, a la no agresividad, al amor,
a la valoración de la igualdad diferenciada, al considerar al hombre
un ‛capital humano’, un recurso para valorar plenamente y reconocer
como protagonista principal del progreso humano y civil»33.
A este respecto, sostiene Spadafora que «La “difícil apuesta” en
nuestro tiempo ha de ser leída como la nueva propuesta de la relación
entre la educación y la democracia.
No puede existir educación sin democracia e, igualmente no puede
existir democracia sin educación. Esta unión es orgánica y, diría, na-
tural, ocurre por lo tanto inevitablemente en el complejo enredo entre
actividad cognoscitiva y dimensión ético-política. Esto podría quizás
abrir una pista de investigación para proponer en la contemporanei-
dad un nuevo humanismo, que se base en la reconsideración del su-
jeto-persona en la relación a la tecnología, a la creciente globalización
económica y mediática y, como consecuencia, a la búsqueda de una
nueva democracia»34.
Hoy más que nunca, las nuevas generaciones necesitan puntos de
referencia fuertes y estables, de adultos capaces de atenuar el ansia de
la incertidumbre de nuestro tiempo a través del diálogo y la palabra35,
de ofrecer mapas culturales en grado de afrontar la sobreexposición

33
Cfr. P. Mulè, I processi formativi, le nuove frontiere dell’educazione e la democrazia,
Pensa Multimedia, Lecce 2014.
34
G. Spadafora, coordinado por, Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica per la de-
mocrazia, Roma, Carocci, 2010, p. 39.
35
«El lenguaje educativo no está dirigido antes que nada a comunicar contenidos, sino a
poner en marcha la dinámica interior, a encender un potencial que deberá continuar a arder
con fuerza propia, haciendo que el actuar interior sea libre, responsable y la decisión no con-
dizionada» (E Ducci, coordinado por, Il volto dell’educativo, en Preoccuparsi dell’educa-
tivo, cit. p. 17).

48
hipermedia, de favorecer el desarrollo de un pensamiento autónomo
y crítico dirigido a tutelar los espacios personales decisorios y cons-
tructivos.
No se trata de tomar partido contra la cultura digital, una realidad
en acto que señala nuevos y significativos horizontes para toda la hu-
manidad, sino de ponerse más allá de la contraposición, en la con-
vicción de que la cultura de la palabra como instrumento de
comunicación y entendida intersubjetiva, querida por los auctores de
nuestra tradición clásica, puede representar una ocasión indispensa-
ble para expresarse una vez más a favor de un humanismo de la per-
sona. La formación se configura como una brújula existencial para
enfrentarse al actual momento cultural.
A los docentes que entienden la escuela como una institución en
la que los jóvenes acogen la herencia cultural de las precedentes ge-
neraciones, reelaborándola y actualizándola con una visión que mira
más allá, incluso quizás utópica, se le pide corresponder a las instan-
cias de conocimiento y formación relacionadas a personas y estre-
chas uniones sociales, productivas, políticas y culturales36; se le pide
cultivar la tradición para enseñar a alzar la mirada hacia el futuro,
comprometiéndose en la promoción de la persona, en el respeto de su
naturaleza, de sus prerrogativas. Este delicado mandato social puede
encontrar confirmación por parte del docente que expresa pasión por
el ser humano y por su realización a través de la formación.
«Es nuestra tarea en calidad de educadores mostrar a los estu-
diantes lo bonita e interesante que es una vida abierta al mundo,
cuanta satisfacción se obtiene del ser ciudadanos que rechazan acep-
tar de forma inflexible las imposiciones de los demás, lo interesante
que es el estudio de los seres humanos en su real y total complejidad
y el oponerse a los prejuicios más superficiales, lo importante que es
vivir basándose en la razón más que en el sometimiento a la autori-
dad»37.
El humanismo de la persona, pensado a fondo entre cultura clásica
y cultura digital, confirma el papel proyectivo y emancipado de la

36
Para ulteriores profundizaciones en mérito al enredo entre modelos pedagógicos , tran-
sformaciones escolares y rol cultural, social y político del docente cfr. P. Mulè, Il docente
in Italia tra pedagogia, scuola e societá, Anicia, Roma 2005.
37
M.C. Nussbaum, Coltivare l’umanità, cit., p. 95.

49
educación para la formación de sujetos capaces de moverse entre ser
y deber ser, de reapropiarse de la historia humana y de prefigurar iné-
ditos, posibles, y paisajes sociales más humanos, culturales y políti-
cos.

Bibliografía

Acone G., La paideia introvabile. Lo sguardo pedagogico sulla post-mo-

dernità, La Scuola, Brescia 2004.
Aristotele, Etica Nicomachea, trad. e note a cura di C. Natali, Laterza,
Roma-Bari 1998.
Cambi F., La sfida della differenza. Itinerari italiani di pedagogia critico-
radicale, Clueb, Bologna 1987.
Ducci E. (a cura di), Preoccuparsi dell’educativo, Anicia, Roma 2002.
Fadda R., Sentieri della formazione. La formatività umana tra azione ed
evento, Armando, Roma 2002.
Mulè P., I processi formativi, le nuove frontiere dell’educazione e la demo-
crazia, Pensa Multimedia, Lecce 2014.
Mulè P., Il docente in Italia tra pedagogia, scuola e societá, Anicia, Roma
2005
Nussbaum M.C., Coltivare l’umanità, trad. it. di S. Paterni, Carocci, Roma
1999.
Reale G., Platone. Tutti gli scritti pref., introd., note di G. Reale, Rusconi,
Milano 1991
Spadafora G., L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992.
Spadafora G., a cura di, Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica per
la democrazia, Roma, Carocci 2010.

50
Capítulo tercero
La formación del profesor entre contenidos
y didáctica disciplinaria
de Paolina Mulè

«Un buen profesor puede cambiar

el futuro de un niño»
(A. Vassilou, Comisión Europea)
«Los individuos que no poseen
una formación en una o más disciplinas
no serán capaces de afirmarse
en ninguna posición ardua y se arrinconarán
en tareas muy insignificantes».
(H. Gardner, Cinco mentes del futuro)

Abstract: En este trabajo, la autora analiza la relación entre pedagogía, didáctica general y
didáctica disciplinaria en el intento de elaborar una forma inicial nueva y al servicio del do-
cente para la escuela europea que representa en el panorama nacional e internacional una
cuestión todavía abierta. De la relación se deduce la existencia de un gap entre pedagogía y
didáctica que aun siendo dos disciplinas científicamente fundadas con implicaciones propias
teóricas y metodológicas, a menudo son poco conocidas por los docentes curriculares. De
ahí la urgencia de elaborar antes una reflexión epistemológica sobre la unión entre pedago-
gía y didáctica a lo largo del paso del tiempo, y luego sobre la formación del profesor en Ita-
lia acerca de sus competencias disciplinarias y metodológico-didácticas, de forma que el
profesor tenga todos los conocimientos pero también las competencias para representar el
desafío del futuro en un plano estrictamente científico,ya sea en Italia que en Europa.

Palabras Clave: Formación inicial y al servicio, profesor, didáctica disciplinaria, didác-

tica, contenidos

1. Premisa

El tema que sintéticamente se trata en este trabajo es acerca del

análisis de la formación del docente en orden a las competencias di-
sciplinarias y a las didácticas, que nos remite necesariamente primero
a la investigación de la relación entre pedagogía y didácticas disci-
plinarias en el intento de elaborar una nueva formación inicial y al
servicio del docente para la escuela europea que representa en el pa-
norama nacional e internacional una cuestión todavía abierta. Piense
en las múltiples normativas europeas que en los últimos años han san-

51
cionado38. Sin embargo, sobre esta cuestión ya sea en Italia o en el ex-
tranjero las investigaciores realizadas por parte de los pedagogos apa-

38
Para ulteriores ahondamientos cfr. L. Zanobini; Codice delle leggi sulla pubblica istru-
zione, Giuffrè, Milano 1965; D. Lgs. N. 297 del 16 abril 1994, Testo Unico delle disposizioni
legislative in materia di istruzione; DDMM n. 50 del 21 enero 1997 y n. 84 del 5 febrero
1997, en AA.VV., Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola
italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei Saggi in “Annali Pubblica
Istruzione”, n. 78 Le Monnier, Firenze 1997; L. 15 marzo 1997, n. 59 art. 21; Il D.Lgs n.
112/98 en materia di instrucción las competencias del Estado, de las regiones, de las Pro-
vincias y de los Ayuntamientos; DPR 275/99 que regula la autonomía escolar; S. Auriemma,
coordinado por, Testo Unico – Norme fondamentali in materia di istruzione, Tecnodid, Na-
poli 1998; DPR 89/2009, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 3 a 14 anni;
DL 137 del 2008, Ciudadanía y Constitución, convertido, con modificaciones de la L. n.
169 del 2008, se ha incluido en el área disciplinaria histórico-geográfica; DPR 87/2010, Or-
dinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19 anni negli Istituti professionali;
DPR 88/2010 , Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19 anni negli Isti-
tuti Tecnici; DPR 89/2010, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19
anni nei Licei; La ley constitucional n. 3 del 18 octubre 2001; D. Leg. 165/01; Il D. Lgs
150/09 llamado (Decreto Brunetta) en materia di contratación colectiva; L. Moratti del 28
marzo 2003, n. 53, Ley Gelmini del 30 diciembre 2010, n. 240 (Publicada en GU. N. 10 del
14 enero 2011); DDL “La Buona Scuola” del 9 /07/ 2015; Consejo de Lisboa 2000; Libro
Blanco E. Cresson, P. Flynn, Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza,
1996; OECD/OCSE, Esami delle politiche nazionali dell’istruzione, Armando, Roma 1998;
Consiglio Europeo Estocolmo del 23-24 marzo 2001; Consiglio Istruzione del 12 febbraio
2001, en el que se aprueba la relación sobre los Objetivos estratégicos para la instrucción
y la formación; Consejo europeo Barcelona del 15-16 marzo 2002 en el que se aprueba el
Programa de trabajo detallado sobre el follow-up acerca de los objetivos de los sistemas de
instrucción y formación en Europa, ya adoptado por el Consejo de Instrucción del 14 febrero
2002; Declaración de Copenhague del 29-30 noviembre 2002 que es relativo al sector de la
formación profesional, sino también de otros sectores del sistema formativo como la for-
mación de base, la instrucción universitaria y la formación continua; Consejo Europeo (Bru-
selas 25-26 marzo 2004) que ha enfocado la atención sobre: Instrucción y Formación 2010:
La urgencia de las reformas para el logro de la estrategia de Lisboa; Consejo Europeo
21/22 Marzo 2005 que aprueba el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa propuesto por
la Comisión en la comunicación del presidente Barroso: trabajar juntos para el crecimiento
y la ocupación. El relanzamiento de la estrategia de Lisboa (COM 24 del 2.02.2005); Con-
sejo de Lisboa del 16-17 junio 2005 en el que se ratifican las Orientaciones integradas pro-
puestas por la Comisión en el documento de Abril “Integrated Guidelines for Growth and
Jobs” COM (2005) 141 Final 12.04.2005; las Recomendaciones del Consejo de Europa del
18 diciembre 2006 en el que se precisa que es necesario garantizar a los ciudadanos euro-
peos que concluyen la obligación de instrucción las ocho competencias claves o esenciales
(Key competencies o core competencies); DPR 139/2007 que llevan normas en materia de
extensión de la obligación escolar a los 16 años, sino las relativas Lineas Guía 27 diciem-
bre 2007;Comunicación de la Comunicación “Una estrategia para un crecimiento inteli-
gente, sostenible e inclusiva”, Bruselas 3.3.2010; Europa 2020, Bruselas 17 junio 2010, en
el que se configura una nueva estrategia de decenios para la ocupación el crecimiento, que
promoverá la realización de reformas estructurales que todavía hoy día se deben promulgar
en diferentes países europeos. La estrategia EQF (European qualification framework), ECVET

52
recen fragmentadas, subdivididas produciendo múltiples y variadas
reflexiones. Incluso sobre un plano práctico-aplicativo muchas pistas
de investigación teóricas muestran el gap todavía existente entre pe-
dagogía y didáctica que aun siendo dos disciplinas científicamente
fundadas con implicaciones propias teóricas y metodológicas, a me-
nudo son poco conocidas por los docentes curriculares: por los ex-
pertos de las disciplinas39.
De ahí la urgencia de elaborar anteriormente una reflexión episte-
mológica sobre la unión entre pedagogía y didáctica con el paso del
tiempo, y luego sobre la formación del profesor en Italia acerca de sus
competencias disciplinarias y metodológico-didácticas, de forma que
el profesor tenga todos los conocimientos pero también las compe-
tencias para representar el desafío del futuro en un plan estrictamente
científico ya sea en Italia que en Europa.

2. Reflexión epistemológica sobre la unión entre pedagogía y di-

dáctica general y disciplinaria

Analizar científicamente la unión existente entre pedagogía y di-

dáctica general y disciplinaria significa tener claro el debate teórico
de la educación en relación a la didáctica general que aspira a ‛cali-
ficar ya sea los modelos organizadores, ya sea los modelos curricu-
lares de los recorridos escolares’, pero ¿? también a la didáctica
disciplinaria que tiene la finalidad de calificar el aprendizaje de cada
materia de enseñanza respecto aquellas a las que debe ejercer como

(European Credit System for Vocational Education and Training) que se inspira a la estruc-
tura ECTS ya en uso en ámbito académico (European Credit Transfer System) y EURO-
PASS que es el Cuadro único europeo para la transparencia de las calificaciones y de las
competencias (Decisión n. 2241/2004 del Parlamento europeo y del Consejo); Recomenda-
ción del 23 abril 2008 en mérito al EQF (European qualification framework) para el life
long learning.
39
Al respecto ya a partir de los años 90 algunos volúmenes representan los problemas uni-
dos a la falta de conexión entre competencias disciplinarias y las metodológico-didácticas.
Piense en: J. Delors, Nell’educazione un tesoro, Armando Roma 1997 (1996); E. Morin, La
testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello cortina Edi-
tore, Milano 2000 (1999); Ph. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al
viaggio, Anicia, Roma 2002 (1999); Ph. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla
scuola, Anicia, Roma 2003 (2000); H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, (Five Minds for
The Future, Harvard Business School Press, Boston 2006), Feltrinelli, Milano 2007.

53
‛recipiente’ en el interior del cual se encuentran todos los ambientes
disciplinarios40. El profesor ha de tener clara la exigencia de construir
de forma eficaz el nexo entre las instancias fundamentales de la di-
sciplina y necesidades formativas reales de los estudiantes a través de
la necesidad de leer, interpretar, acompañar y valorar la relación en-
señanza-aprendizaje, teniendo en cuenta constantemente la referen-
cia a la reflexión de algunos modelos metodológicos y de estrategias
didácticas. Al respecto el profesor debería de conocer la importancia
de la didáctica constructiva, que se inspira en la epistemología con-
structiva, no siendo menos el asunto de base de que nuestro conoci-
miento de la realidad es una construcción individual y social.
Por consiguiente, «Sin eso una práctica constructiva pierde eficacia
y de hecho se acerca mucho a metodologías ya muy experimentadas»
la cuestión no es meramente teórica sino rica de implicaciones prácti-
cas, ya que el valor de la disciplina ha de ser concebido como con-
strucción histórica; que atestigua contenidos y didáctica, sino todo
aquello que tiene que ver con el proyecto didáctico que está estrecha-
mente vinculado con la actividad de investigación. Las raíces episte-
mológicas del debate sobre la relación pedagogía-didáctica pueden
reanimarse en un debate científico más amplio que ha visto la pedago-
gía con su objeto específico de investigación: la formación en el centro
de una reflexión sobre la expropiación por parte de otros ámbitos disci-
plinarios. Las diferentes formas de racionalidad pertinentes a los pro-
blemas epistemológicos de la pedagogía, se han encuadrado ya sea
según las interpretaciones de las ciencias humanas, ya sea según las em-
pírico-experimentales, ya sea según las crítico-hermeneúticas. Se ha tra-
tado de analizar el tema ya sea sobre el plano de la difusión del método
científico que sobre el de su aplicación a los fenómenos educativos.
Se manifiesta, por tanto, una condición de lo problemático de la
educación que, por un lado, recuerda el concepto de Bertin y de Banfi

40
Al respecto cfr. F. Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza, Bari-Roma 2007; E.
Nigris, Didattica generale, Guerini Scientifica, Milano 2004; P. Calidoni, Ambienti di appren-
dimento, Guerini Scientifica, Milano 2004; M. Castoldi, Didattica generale, Libreria Univer-
sitaria, Torino 2010; A. Calvani, Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Criteri per
una didattica efficace, Carocci, Roma 2011; C. Laneve, Elementi di didattica generale, La
Scuola, Brescia 2011; G. Minichiello, Elementi di didattica, EdiSud, Salerno 2003; L. Fabbri,
B. Grassilli, Didattica e metodologia qualitativa, La Feltrinelli, Milano 1999; M.L. Iava-
rone, F. Lo Presti, Verso una didattica normativa apprendere la didattica, Pensa Multime-
dia, Lecce 2015.

54
de lo problemático de la experiencia educativa entendida como lugar
de múltiples contradicciones41 y, por otro lado, muestra el fenómeno
de la expropiación de la educación por parte de la biología, de la po-
lítica, de la psicología y de la ciencia42. De hecho, algunos autores
han reflexionado sobre la hipótesis de la expropiación, afirmando que
muchos territorios de investigación han indagado la educación con
el uso de sus específicos procesos metodológicos, provocando así la
reducción de la pedagogía, su empobrecimiento teórico, y, a veces,
una auténtica y propia torsión cognitivista. Otros autores, sin em-
bargo, reflexionando sobre el fenómeno de la expropiación, han mo-
strado, por tanto, cómo la pedagogía misma ha deducido los criterios
y los principios de legitimación por otras disciplinas, expresando así
una evidente crisis de identidad43. El debate inició en la segunda po-
sguerra gracias a la perspectiva del filósofo John Dewey, a propósito
de la pedagogía concebida como ciencia de la educación44 en la que
se deduce que los procesos educativos guían y regulan la misma cien-
cia cuando esta se aplica a los problemas humanos. La fundación
científica de la educación se realiza a través de la relación con las
otras ‛fuentes especiales’, en cuanto la educación, que para Dewey,
la concibe, más amplia de la ciencia, presenta problemáticas que pue-
den analizarse, interpretarse solo a través de una pluralidad de ámbi-
tos disciplinarios.
Por consiguiente, la difusión del paradigma de las ciencias de la
educación dará lugar a una perspectiva pedagógica epistemológica-
mente fundada no tanto como ciencia filosófica, teorética y unitaria,
que como ciencia ‛al plural’. Por consiguiente, el asunto de fondo del

41
G.M. Bertin, L’idea pedagogica e il principio di ragione, in A. Banfi, Marzorati, Milano
1978 (nueva edición Anicia, Roma 2008); A. Banfi, La ricerca della realtà, Sansoni, Fi-
renze 1959; ID., Pedagogia e filosofia dell’educazione, in ID., Opere, vol. VI, Istituto Anto-
nio Banfi, Reggio Emilia 1986; M. Baldacci, Il problematicismo. Dalla filosofia dell’edu-
cazione alla pedagogia come scienza, Milella, Lecce 2003; F. Cambi, coordinado por, An-
tonio Banfi, Giovanni Maria Bertin. Carteggio (1943-1957), Edizioni della Fondazione Na-
zionale Vito Fazio Allmayer, Palermo-Firenze 2008.
42
G. Spadafora, La pedagogia tra filosofia, scienza e politica nel Novecento e oltre, in F.
Cambi et ali., Pedagogia Generale. Identità, modelli, problemi, La Nuova Italia, Firenze 2001.
43
G. Spadafora, L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992. Cfr. E. Colic-
chi, Educazione, libertà, ragione, Ist. Editoriali e Poligrafici, Pisa 2000; ID., coordinado por,
Per una pedagogia critica, Dimensioni teoriche e prospettive pratiche, Carocci, Roma 2009.
44
J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione (The Sources of a Science of Education,
1929), La Nuova Italia, Firenze 1971.

55
pensamiento de Dewey versará sobre un concepto de teoría concebida
como un elemento activo que se caracteriza por ser un proceso con-
sciente de enriquecimiento, de sentido y significados, tanto que la ac-
ción sin teoría es ciega, sin significado, trivial y también destructiva.
La teoría debe por tanto fijar/prestablecer las finalidades del actuar,
de lo contrario no es una teoría significativa. A tal propósito, en Ita-
lia, a finales de los años 70 comienza a desarrollarse la relación entre
pedagogía y escuela gracias a la difusión de los resultados de las in-
vestigaciones propias de psicología experimental que ya en Estados
Unidos, después del pensamiento de Dewey, se habían difundido. Se
desarrolla por tanto un interés importante por el cognitivismo peda-
gógico que ha consentido a los pedagogos profundizar en cuestiones
relativas a la organización escolar, a la tecnología de la instrucción y
a la innovación didáctica, dando así salida a una pedagogía de marca
ministerial y gubernamental como se evidencia en la literatura peda-
gógica a menudo estrechamente unida a las vicisitudes reformistas
de la escuela italiana. Desde las investigaciones científicas pedagó-
gicas y escolares de los años 80 surge, por lo tanto, una atención al
tema de la didáctica después de la influencia del cognitivismo en sus
diferentes formas culturales. Se delinea específicamente que la pe-
dagogía es expropiada por la psicología, se caracteriza como didác-
tica. Al igual, el profesor se convierte en el técnico de la transmisión
de los contenidos, de los datos, de los conocimientos, aquel que de-
fine la programación global de su profesionalidad y que a menudo
no logra encontrar el adecuado equilibrio entre sus competencias di-
sciplinarias y las competencias didácticas específicas45.
Se desarrolla por tanto un interés hacia una pedagogía que declina
su reflexión sobre el aprendizaje y sobre la instrucción más que sobre
sus problemas sociales de la educación como había enunciado John
Dewey. Al respecto, son múltiples las investigaciones psicopedagó-
gicas sobre el aprendizaje y sobre la construcción del lenguaje y de
los conceptos. La teoría de la instrucción ejerce de filtro entre la en-
señanza y el aprendizaje, y a través de procesos, investigaciones di-

45
P. Mulè, Formazione, scuola emergenze educative. Teorie e prospettive della problema-
ticità formativa, Anicia, Roma 2001, p. 41; F. Cambi, E. Colicchi, M. Muzi, G. Spadafora,
Pedagogia generale. Identità, modelli, problemi, La Nuova Italia, Firenze 2001; R. Massa,
M. Muzi, A. Piromallo Gambardella, Saperi, didattiche, formazione, Unicopli, Milano 1991.

56
dácticas, generales y especiales, llevará a la elaboración de teorías
del plan de estudios y taxonomías de los objetivos escolares del
aprendizaje.
En la práctica escolar la atención está dirigida hacia el plan de
estudios que es la forma particular de presentación de los contenidos
y la especificación de los procesos mentales que el sujeto debe poner
en acción interactuando con estos. La tarea de los procesos de in-
strucción es la de definir la articulación de los soportes didácticos y
de las reflexiones que deberían hacer posible la realización de los pla-
nes de estudios46. Las formas de experimentalismo educativo que
según la perspectiva empírico-experimental47 se han desarrollado, tie-
nen origen en ilustres estudiosos como Jean Piaget, Jerome Bruner e
Lev Vygotskij48, que han generado una reflexión pedagógica dirigida
a sacar a la luz una estrecha relación entre psicología y pedagogía en
la que la educación se convierte en el elemento esencial de la inve-
stigación49. El fondo cultural que ha caracterizado la actividad de
estos psicólogos ha sido el estudio del aprendizaje en la situación
específica de la clase y de la experiencia unida al aprendizaje.
A propósito de la relación entre pedagogía y psicología, Piaget
parte del presupuesto que los problemas de aprendizaje constituyen
un terreno de estudio que la psicología comparte con la ciencia bio-

46
Cfr. R. Gagnè, Le condizioni dell’apprendimento, coordinado por R. Maragliano, Ar-
mando, Roma 197315 (1970), p.15.
47
Sobre este tema véanse las obras de C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico,
Marsilio, Padova 1966; E. Becchi, Problemi di sperimentalismo educativo, Armando, Roma
1969; M. Debesse, G. Mialaret, coordinado por, Trattato delle scienze pedagogiche, Ar-
mando, Roma 1969-1975, en seis volúmenes; A. Clausse, Avviamento alle scienze del-
l’educazione, la Nuova Italia, Firenze 1972.
48
Cfr. J. Piaget, Psicologia e sviluppo mentale del bambino, Mondadori, Milano 1994
(1967); J. Bruner, Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma 1967 (1966); ID., La
mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 19974 (1986); L. Vygotskij, Pensiero e lin-
guaggio, Giunti Barbera, Firenze 1976 (1934).
49
Sobre la contaminación de la pedagogía con otros saberes se recuerda a Piaget, cuando
afirma que: «la pedagogía cuando intenta aplicar los datos de la psicología y de la sociolo-
gía, se encuentra en presencia de problemas que son una maraña de fines y medios, recibe
de las ciencias madre modestas ayudas, no estando dichas disciplinas bastante desarrolladas,
y debe constituirse por sí mismo su cuerpo de conocimientos específicos (una psicología
pedagógica que no sea una simple psicología de la edad evolutiva aplicada deductivamente,
una didáctica experimental etc.» (J. Piaget, Psicologia e pedagogia, cit., p. 12); J.S. Bruner,
Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma 1967 (ed. or. Toward a Theory of In-
struction, The Belknap, Press of Harvard University Press, Cambridge-Massachusetts 1966).

57
lógica. Como consecuencia «[…] la intervención de una lógica del
aprendizaje no tiene nada de inasimilable al espíritu de la biología,
cuando esta lógica se conciba en términos de coordinación general de
las acciones y, por lo tanto, de autoregulación y autocorrección, […]
la que comúnmente es llamada lógica natural»50. Por tanto, educar a
un chico significa adaptarlo al ambiente social adulto, es decir «tran-
sformar la constitución psicobiológica del individuo en función del
conjunto de la realidad colectiva a las cuales la conciencia común
atribuye algún valor»51.
Por consiguiente, el concepto de aprendizaje pierde su carácter in-
telectual y revela sus raíces biológicas, es decir, se define como con-
dición de vida para el individuo en relación con el ambiente en
transformación. Las recientes investigaciones han determinado resul-
tados que consienten ya sea a la pedagogía ya sea a la biología de ir
más allá de un saber descriptivo que estudia los fenómenos del exte-
rior para un saber dirigido a analizar su estructuración interna, dando
origen así a un modelo más interpretativo. Como consecuencia los co-
nocimientos de cada hombre derivan ya sea del código genético, ya
sea de la adquisición de conocimientos, unidos a experiencias especí-
ficas. Desde esta perspectiva, la unión entre psicología, pedagogía, y
biología ha sido analizada atentamente por la llamada pedagogía bio-
lógica, con la perspectiva bioeducativa52 tanto como para desarrollar el
frente que se ocupa de la relación pedagogía-neurociencias (la neuro-
pedagogía)53. En este sentido, las neurociencias y las bio-tecnologías
han abierto y continúan abriendo posibilidades acerca del desarrollo

50
J. Piaget, Le scienze dell’uomo (prólogo de Mauro Ceruti), Editori Laterza, Roma-Bari
1997, p. 170.
51
J. Piaget, Psicologia e pedagogia, cit., p. 129.
52
Sobre la literatura científica específica se refiere a los textos de E. Frauenfelder, La pro-
spettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli 1983; E. E. Frauenfelder, F. Santo-
ianni, coordinado por, Le scienze bioeducative; Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli 2002.
A. Porcheddu, coordinado por, Gli incontri mancati, Unicopli, Milano 1990; N. Filograsso,
L’educazione della mente. Didattica dei processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 2002.
53
La neuropedagogía «[…] es una disciplina que se ocupa del conocimiento de las relacio-
nes entre bases neurobiológicas y procesos cognitivos implicados en el complejo proceso que
llaman educación y formación del Hombre. Una visión neuropedagógica hará posible ya
sea reconsiderar la educación/formación (y por tanto la misma antropología pedagógica)
que volver a fundar la acción educativa» (I. Lai, Riflessioni sul rapporto tra pedagogia e neu-
roscienze, in «Orientamenti pedagogici», vol. 57, n. 4 (340), julio-agosto 2010, Erickson
Trento 2010, p. 652.

58
mental, el cuidado de la salud y la promoción de la vida humana.
Desde la perspectiva del epistemólogo de Ginebra, se deduce, por lo
tanto, que los estudios psicológicos se desplazan claramente hacia el
versante cognitivo porque ofrecen investigaciones significativas en
orden a la individuación de las estructuras cognitivas de la mente y de
su evolución, sobre la base de un interés científico que no tiene nada
que compartir con la pedagogía. Piaget enfoca su investigación por
tanto en la relación entre individuo y ambiente, entre el niño y los ob-
jetos de su espacio físico y social y el aprendizaje se lleva a cabo con
la absorción, la asimilación: adquisición de datos y señales proceden-
tes del mundo exterior a las estructuras innatas del sujeto y con la aco-
modación: la modificación y adaptación de las mismas estructuras y
con el enriquecimiento de los esquemas preexistentes.
Para Piaget, la evolución de esta progresiva construcción del
aprendizaje por asimilación-acomodación-adaptación atraviesa fases
que se definen ‛etapas’. Según su perspectiva, el desarrollo indivi-
dual condicionaría el aprendizaje, desde el momento en que el niño
no puede aprender conceptos, reglas, y estrategias si no ha desarrol-
lado las habilidades necesarias y características de una etapa evolu-
tiva específica.
Desde el punto de vista didáctico, todo esto implica que el profesor
debería proponer tareas adecuadas al nivel del desarrollo del pensa-
miento. En contra de la teoría de Piaget se sitúa la teoría de la instruc-
ción formulada por Bruner, el cual sostiene que el contexto cultural
reacciona sobre el desarrollo del niño desde los primeros meses de vida:
desde pequeño el hombre construye modelos de realidad que dan forma
a sus percepciones. Tales modelos dependen en gran parte del contexto
cultural en que vive el individuo. Este crece interiorizando sus propios
modos de actuar, de ver, de simbolizar. Estas tres modalidades in-
fluencian el aprendizaje del niño; el aprendizaje está marcado princi-
palmente al descubrimiento y a la invención y el desarrollo intelectual
ocurre por lo tanto a través de tres fases: la activa, en la que prevalece
la acción directa y la experiencia está representada en el plano motriz;
la icónica, en la que prevalece la organización sensorial-perceptiva; la
simbólica, en la que domina el lenguaje, que está considerado el in-
strumento privilegiado del pensamiento y el medio simbólico por ex-
celencia para expresar conceptos y clasificación de conceptos.

59
 Estas tres fases no están conectadas rígidamente a la edad crono-
lógica, pero están copresentes en los diferentes momentos de vida del
individuo y sus modalidades típicas permanecen activas y disponi-
bles para toda la vida contribuyendo a determinar el estilo cognitivo.
Desde esta perspectiva surge, por lo tanto, que el individuo durante
el aprendizaje no solo adquiere, elabora y valoriza los datos que en-
tran, sino que los somete continuamente a un control sobre la base de
propias modalidades de pensamiento. El sujeto que aprende no es por
tanto, pasivo como se había sostenido hasta poco antes de que se de-
sarrollase la teoría de Bruner, sino que tiene un papel activo y deter-
minante en la elaboración de la experiencia. En el plano estrictamente
didáctico, se ha demostrado que los niveles de conocimiento del niño
pueden mejorarse con tal de que se tengan en cuenta, ya sea en los
procesos a través de los cuales el conocimiento se adquiere, ya sea en
las modalidades con las que el niño elabora la experiencia. Con la
perspectiva del ruso Vygotskij se quiere recuperar la dimensión socio-
cultural, afirmando la importancia de las variables históricas y so-
ciales al determinar la evolución de los procesos intelectivos y,
reflexionando, sobre una nueva relación individuo-ambiente en los
estudios del conocimiento. El aprendizaje no es solo una consecuen-
cia que se ha hecho posible al llegar a las fases de desarrollo, pero se
convierte en función, condición necesaria para promover, activar y
desarrollar el potencial evolutivo del niño. La educación y la in-
strucción son elementos relevantes al determinar el curso del desar-
rollo. El estudioso distingue de hecho dos niveles de competencia en
el sujeto: el relativo a las posibilidades de aprendizaje espontáneo y
aquel determinado por ayuda externa. Para Vygotskij, la diferencia
entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad inde-
pendiente define el área de desarrollo potencial (Zona de desarrollo
proximal). Este área de desarrollo podrá activarse solo por un profe-
sor que junto a los estímulos socio-culturales del ambiente deben an-
ticipar la maduración de las fases logradas por el sujeto.
La estructura global de las teorías de estos tres autores, así como
se puede encontrar en la cultura pedagógica italiana, ha determinado
una notable influencia del cognitivismo en el ámbito de la investiga-
ción pedagógica sino que ha influenciado enormemente incluso la

60
normativa escolar y la política de la escuela. Se han comprobado en
los otros términos un cruce problemático entre la teoría de Piaget del
desarrollo y de las etapas genética del aprendizaje, la teoría de Bru-
ner de la instrucción y las teorías psicológicas del lenguaje de Vy-
gotskij. La difusión de la didáctica cognitivista en Italia pasa a través
de estas tres interpretaciones fundamentales. El cognitivismo didác-
tico es por tanto la expresión de esta forma híbrida de conceptos psi-
cológicos que aspira, sin embargo, a un concepto de la didáctica que
simplifica los contenidos de la disciplina adaptándolos a aquellos que
son las etapas del aprendizaje. A través de esta dirección se sitúa el
problema de la taxonomía, con autores como Bloom, Guilford,
Gagnè, que representa un patrimonio de la cultura pedagógica ita-
liana en la década, que va de 1980 a 199054 una de las orientaciones
más significativas del cognitivismo pasa de hecho a través del estu-
dio del aprendizaje en función de la racionalización de los procesos
del aprendizaje mismo, a la búsqueda de recorridos instructivos ‛li-
bres de errores’.
Una teoría de la instrucción, como cada teoría científica dedicada
a la explicación de los fenómenos y a la previsión de los efectos, da
lugar a la acción y se propone como tecnología en grado de modifi-
car los procesos educativos. Lo que llega a ser verdaderamente de-
terminante, entonces, es la predisposición de estrategias didácticas a
través de las cuales el sujeto puede alcanzar la excelencia en el estu-
dio, reorganizando así la enseñanza. Estas razones llevan a los estu-
diosos de la teoría de la instrucción a una reflexión sobre los mismos
planes de estudios que han de ser transparentes y verificables, en el
sentido de que han de ser previsibles y controlables. La primera tarea
será, por tanto, la de definir los objetivos del aprendizaje a través de
una especie de inventario de los comportamientos del alumno en un
plano puramente mental.
La investigación de la definición o clasificación de comporta-
miento en el ámbito de la esfera cognitiva, pero también de la afec-
tiva y psicomotriz desplazará la atención del teaching al learning,

54
Cfr. R. Gagnè, Le condizioni dell’apprendimento, cit.; B.S. Bloom, Caratteristiche umane
e apprendimento scolastico, Armando, Roma 1980 (1976); ID., Tassonomia degli obiettivi
educativi I: Area cognitiva, Giunti e Lisciani, Teramo 1983 e ID., Tassonomia degli obiet-
tivi educativi II: Area affettiva, Giunti e Lisciani, Teramo 1984; J.P. Guilford, The Nature of
Human Intelligence, New York 1967.

61
para constituir una didáctica transparente capaz de sostener, guiar y
reforzar los procesos de aprendizaje.

3. Rol y competencias del profesor en Italia: la relación entre di-

dáctica general y didáctica disciplinaria

A distancia de casi 40 años, surge la necesidad de profundizar el

debate epistemológico respecto a los procesos formativos con el fin
de resolver los puntos problemáticos que surgen en la relación entre
formación y educación pero también la posible relación entre peda-
gogía y escuela. Si bien teóricamente en el ámbito del debate peda-
gógico contemporáneo surge la reafirmación del modelo hermeneú-
tico-crítico de la emancipación, que interpreta el sentido de la for-
mación, desde un punto de vista puramente escolar, sin embargo, en
el ámbito de la política escolar los cambios normativos e institucio-
nales atañen principalmente a la afirmación de los modelos didácti-
cos en el ámbito de la organización escolar. Se sabe, en este debate,
cuánto la afirmación del cognitivismo didáctico ha influenciado no-
tablemente a la normativa escolar. Piense en la afirmación de una
cierta influencia del cognitivismo y del concepto de interdisciplina-
riedad en los Programas de la escuela secondaria de 1979, en los
Programas de la escuela primaria de 1985, en la ley de 1990, en las
Nuevas Orientaciones de la escuela de la infancia de 1991. Pero el
aspecto más importante es la transformación de la figura del docente
al que se le han impuesto tareas que han modificado notablemente el
repertorio profesional. El profesor, a partir de los años 1980, es em-
pujado por la pedagogía del ministerio y por la política escolar a in-
terpretar el papel de un técnico de la transmisión de los contenidos y
está obligado cada vez más a adaptar los contenidos a las exigencias
específicas psicológicas del alumno. En este sentido, su profesionali-
dad está condicionada por la dimensión psicológica de la didáctica y
esto influye mucho sobre la relación entre didáctica y contenidos, re-
lación que representa un aspecto fundamental de las polémicas sobre
la escuela que han comenzado en las dos últimas décadas del siglo pa-
sado. En otros términos, los años 80 están caracterizados de forma
específica por esta unión entre didáctica y figura del docente, que in-

62
fluenciará los programas ministeriales del período, transformando to-
talmente los ordenamientos de la escuela italiana incluso en ausencia
de una gran reforma que se hará sucesivamente en los años 90.
En el plano del debate científico de los años 1990, la pedagogía
con su objeto específico de investigación: la formación será investi-
gada a través de metodologías de contextualización en situación como
la escuela según lógicas organizadoras, de las que brotará una radi-
cal transformación del modelo institucional de la escuela hacia la au-
tonomía55, con el D.P.R 8 marzo 1999, n. 275, que reglamenta la
autonomía de las instituciones escolares, según el artículo 21 de la
ley 15 marzo 1997, n. 59. Si en los años 80 el profesor obra en el in-
terior de un contexto escolar pidiendo una colaboración de sinergia
entre disciplinas y docentes. Piense en la ley n. 517/77, a través de la
cual la lógica del programa disciplinario, que pide un individualismo
operativo del profesor, se sustituye la lógica de la programación de in-
strumentos, técnicas, metodologías educativas y didácticas, idóneas
para concretar en la práctica escolar el logro de objetivos formativos
de orden lógico-mental.
En resumen, en la práctica escolar la atención está dirigida al plan
de estudios que es la forma particular de presentación de contenidos
y la especificación de los procesos mentales que el sujeto ha de poner
en acción interactuando con estos. La tarea de los procesos de in-
trucción es la de definir la articulación de los soportes didácticos y de
las reflexiones que deberían hacer posible el llevar a cabo los planes
de estudios. En Italia el cuadro normativo, introducido con la reforma
de la escuela de la autonomía, reglamentada por el D.P.R n. 275/1999,
en el artículo 4, se define la autonomía didáctica como la falcultad de
las escuelas, en el respeto a la libertad de enseñanza y de la libertad
de elección educativa de las familias, de concretar los objetivos na-
cionales realizando recorridos formativos funcionales al derecho al
aprendizaje de los alumnos, valorizando la diversidad, promoviendo
el potencial y adoptando todas las iniciativas útiles a la consecución
del éxito formativo de los alumnos en el respeto de algunos paráme-
tros institucionales como los objetivos generales del sistema educa-

55
Sobre el argumento cfr. G. Bertagna, coordinado por, Quale dirigente scolastico per quale
scuola?, La Scuola, Brescia 2010; ID., Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un’idea, La
Scuola, Brescia 2002.

63
tivo (Indicaciones Nacionales) la demanda formativa de las familias
y del territorio. En este escenario, se sitúa la relación entre didáctica
general y didáctica disciplinaria, para un profesor que sea capaz de
moverse en una realidad social y escolar muy compleja que necesita
competencias específicas y adecuadas para determinar el éxito for-
mativo de los alumnos/estudiantes a través de la planificación de re-
corridos formativos personalizados. Para realizar esto, es necesario
que el profesor además de ser un experto conocedor de los propios
ámbitos disciplinarios, el conocedor de las ciencias de la educación
según una perspectiva pedagógica, psicológica, didáctica, jurídica,
ha de ser un experto atento al proceso de formación biopsíquica y
cultural del sujeto educandus sitúa también un conocedor de los re-
corridos que tiene que ofrecer a los alumnos para consentirles tradu-
cir el potencial personal en reales conocimientos, habilidades y
competencias. En Italia, la estructura de la escuela secundaria, piense
a la nueva estructura de los institutos, técnico y profesional, responde,
en su totalidad, al escenario que hoy se presenta en transición y cam-
bio, tanto como para exigir a las instituciones de instrucción y for-
mación modificar la acción educativa y formativa gestionada por los
mismos profesores que deben hacer que los estudiantes consigan ob-
jetivos educativos, objetivos específicos de aprendizaje pero también
metas de competencias. Esto indica que hay un recorrido formativo
que debería cada vez más dar armonía y cohesión entre los diferen-
tes grados y órdenes de escuela que deberían encontrar, en la nueva
orientación formativa de las competencias, un elemento común.
Al respecto la Unión Europea ha trazado en las Recomendaciones
del Consejo de Europa de 18 de Diciembre 2006 y 23 abril 2008, el
recorrido, declinando las competencias clave para el aprendizaje per-
manente que debería constituir el común horizonte europeo de la
escuela. Como consecuencia necesita una atención a la formación
inicial y en servicio del profesor dirigida a desarrollar y elevar su pro-
fesionalidad, que ha de entenderse no como un deber sino como un
derecho de crecimiento personal y profesional. A tal propósito, aflo-
ran algunos interrogantes que recuerdan en lo específico a la relación
entre didáctica general y didáctica disciplinaria y, en general, a sus
competencias técnico-profesionales y tranversales, y es decir: ¿ pero
el profesor hoy tiene los instrumentos conceptuales y operativos para

64
enfrentarse a este vacío?, ¿posee todavía hoy la motivación del apren-
dizaje, o sea el deseo de aprender continuamente y de comprender?,
¿se forma adecuadamente en los cursos universitarios de I y II nivel y
en el TFA acerca de las competencias disciplinarias y las didácticas o
todavía la formación inicial se basa en contenidos disciplinarios, lla-
mados también Saberes? ¿y todavía, los recorridos de formación en
servicio dirigidos a los docentes son eficaces hasta el punto de pro-
mover cambios efectivos? ¿y la pedagogía a nivel teórico y práctico,
ha delineado nuevos códigos y nuevos saberes junto a las nuevas me-
todologías didácticas, lejanas de modelos abstractos, pero capaces de
analizar, deconstruir lenguajes, pensamientos, códigos de comporta-
miento con una mirada a las diferencias que hay que valorizar, a la in-
clusión formativa y social que hay que construir en las escuelas?
A mi parecer, enfrentarse al tema del profesor para una nueva
escuela europea impone la re-formulación de una pedagogía para la
formación del docente en la escuela europea que debe necesariamente
responder a estos interrogantes. Sin embargo, las instituciones de in-
strucción y formación italianas todavía hoy, en algunos casos, a nivel
didáctico se sirven del modelo de Bloom que enfoca la atención en
conseguir los objetivos cognitivos demostrando no estar preparados
para desplazar la acción educativa de la escuela y de los profesores
hacia metas y perfiles de competencias, como ya había anticipado la
Unión Europea. Esto tiene como consecuencia la emersión de algu-
nos puntos problemáticos debidos principalmente a la falta de rela-
ción entre los contenidos de las disciplinas y metodologías didácticas
de forma que favorezcan los procesos de aprendizaje, el aprender a
aprender de los estudiantes.
Analizando los puntos problemáticos se descubre:
1. la necesidad de pensar, organizar y gestionar una clase, inter-
pretada como contexto para aprender y entender, donde el docente
sea capaz de enseñar a los estudiantes a aprender conocimientos pro-
fundos y procesos de base para articular con éxito los propios recor-
ridos de vida. Se lee de las Directivas sobre los nuevos institutos que:
«los recorridos deben de dar al estudiante los instrumentos culturales
y metodológicos para una comprensión profunda de la realidad, hasta
que este se ponga con una actitud racional, creativa, proyectiva, y crí-
tica de frente a situaciones, fenómenos y a problemas y adquiera co-

65
nocimientos, habilidades y competencias coherentes con las capaci-
dades y las decisiones personales y adecuadas al proseguimiento de
los estudios de orden superior, a la inserción en la vida social y en el
mundo laboral».
2. La falta de conocimientos por parte de los estudiantes gene-
rada muy a menudo por una carencia de métodos y técnicas que de-
bería conocer y utilizar el profesor para poder gestionar y organizar
la propia acción didáctica, que debería caracterizarse por el desar-
rollo de la capacidad de desarrollar el plan de estudios y de valorar a
los alumnos, además de la capacidad de captar los nexos entre pen-
samiento y acción y entre contexto social y acción. Se lee de las Di-
rectivas sobre los nuevos institutos que: «Es necesaria la decisión de
las estrategias y de las metodologías más apropiadas, cuya validez es
testimonio no de la aplicación de cualquier procedimento, sino de
cómo contribuyen al éxito formativo». Esto impone que sea necesa-
rio invertir en la transformación de las acciones didácticas junto a los
contenidos, con el fin de construir contextos educativos y formativos
en los que se desarrollan procesos de aprender a aprender. La ense-
ñanza así como se lee en las Indicaciones Nacionales, debería consi-
derar qué competencias de naturaleza meta cognitiva, aprender a
aprender, relacional, saber trabajar en grupo, o de capacidad, autó-
nomos y creatividad, no están excluidas del proceso, sino que con-
stituyen un resultado directo, cuya consecución depende de la calidad
del proceso mismo llevado a cabo en las clases.
3. La desmotivación originada por acciones rutinarias por lo que
es fundamental detenerse sobre la percepción que el profesor tiene de
sí mismo en el sistema escolar y en la clase como protagonista activo
que debe favorecer la construcción de los conocimientos. Se deduce
de hecho la urgencia que, todavía en muchos sistemas educativos y
formativos, los profesores deban aprender a utilizar con seguridad y
atención métodos e instrumentos para una gestión activa de la clase
y la formación de las competencias, superando el miedo y la reticen-
cia a cambiar las costumbres consolidadas.
4. La falta de relación interpersonal y educativa que debería su-
perarse si se pone el acento en la mejoría de las habilidades relacio-
nales unidas a la relación entre profesor y estudiante que entre
compañeros.

66
 5. La falta de colaboración entre colegas, ya que muchos docen-
tes son reticentes a trabajar juntos, tienden a trabajar de forma aislada,
porque temen el juicio de los demás y haciéndolo así no comunican
sus propias exigencias y, por tanto, sus buenas prácticas educativas. En
consecuencia, es necesaria una pedagogía para la formación del pro-
fesor que se basa en la organización gestión de la formación inicial y
al servicio de los profesores en relación a la concepción epistemoló-
gica, ontológica y metodológica para empezar y, por lo tanto, al estu-
dio de la disciplina relativamente a la propia especialización y a los
procesos de conceptos de la enseñanza; a sus prácticas, o sea, que se
basa en el desarrollo de una cultura profesional del profesor orientada
al cambio, consciente de lo que hace y del por qué lo hace, atento al
contexto y disponible a la colaboración a través de su participación
crítica y reflexiva. Se trata de observar cómo han actuado en la clase,
de reflexionar sobre la propia actividad cotidiana, analizarla, valorarla,
para aprender de esta y de la confrontación con los colegas, como se
sostiene en el modelo autoreflexivo de Schön56, a las metodologías y
estrategias que adopta al activar los procesos de aprendizaje de los
alumnos en ámbito educativo a través de la innovación y la investi-
gación. Se trata de tener en cuenta la interacción entre elementos con-
textuales de la escuela y las creencias de los profesores, desde el
momento en el que el desarrollo de los sujetos se realiza a través de
la unión de dichos elementos.

Un último análisis, es necesario reflexionar ante todo en el cam-

bio de comportamiento de los profesores que a menudo prefieren no
exponerse a situaciones de incertidumbre y, aun menos, discutir con
sus colegas y terminan por reiterar comportamientos y acciones rígi-
das que de manera rutinaria realizan en la escuela. Todo esto se refleja
en los procesos de crecimiento personal y social de los estudiantes,
además, también en sus procesos formativos y en su modo de conce-
bir la disciplina misma que no se entiende como ‛modo peculiar de
ver el mundo’57, sino como materia que se concibe como un conjunto
de conocimientos, de datos, de cifras, de fórmulas para adquirir de

56
D. Schön, The Reflexive Practitioner, Basic Books, New York 1983 (trad. it. Il professio-
nista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari 1993).
57
Cfr. H. Gardner, Cinque Chiavi per il futuro, cit., pp. 36-37.

67
manera mnemónica sin que quede nada para la vida. Los profesores
tienen por lo tanto la tarea de guiar a los estudiantes a un aprendizaje
progresivo de los conceptos. Esto implica que los profesores hayan
analizado y seleccionado los manuales, el material que tienen que
estudiar los estudiantes; que tengan claro un plan progresivo de los
conceptos58, es decir, el qué se ha de confrontar antes, en el momento
adecuado y con organización, el qué después, a través de un proyecto
serio del ‛plan de estudios vertical’; que tengan claros los criterios: de
lo concreto, es decir, la progresión de los conceptos a partir de situa-
ciones comunicativas fáciles y precisas; de recolocación, o sea, cómo
reutilizar los conceptos y los instrumentos aprendidos, enriquecidos
por ulteriores aprendizajes y adquisiciones teóricas y reutilizados en
situaciones comunicativas más complejas y de sistematización de los
conceptos, o sea, la capacidad de encuadrar en el plano teórico los
conceptos y que sepan concretar ya sea la aproximación inductiva que
deductiva para favorecer los procesos de aprendizaje. Se prospecta así
una nueva figura del profesor que sea innovativo y de calidad para los
propios estudiantes con el fin de prepararlos adecuadamente en el in-
greso a la vida y a la sociedad del futuro.

Bibliografía

Auriemma S. (a cura di), Testo Unico. Norme fondamentali in materia di

istruzione, Tecnodid, Napoli 1998.
Baldacci M., Il problematicismo. Dalla filosofia dell’educazione alla pe-
dagogia come scienza, Milella, Lecce 2003.
Banfi A., La ricerca della realtà, Sansoni, Firenze 1959.
Banfi A., Pedagogia e filosofia dell’educazione, in ID., Opere, vol.VI, Isti-
tuto Antonio Banfi, Reggio Emilia 1986.

58
Sobre el argumento cfr. A. Colombo, Leggere. Capire e non capire, Zanichelli, Bologna
2002; ID., cura di, Il curricolo e l’educazione linguistica, Franco Angeli, Milano 2008; G.
Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica, Carocci,
Roma 2003; L. Lumbelli, La comprensione come problema. Il punto di vista cognitivo, Edi-
tori Laterza, Bari 2009; U. Margiotta, Autonomia scolastica e curricolo formativo, Anicia,
Roma 2013;M. Pellerey, Competenze, conoscenze, abilità, atteggiamenti, Tecnodid, Napoli
2010; R. Rigo, Didattica delle abilità linguistiche. Percorsi di Progettazione e di forma-
zione, Armando, Roma 2005;F. Tessaro, Metodologia e didattica dell’insegnamento secon-
dario, Armando Roma 2002; P. Ellerani, Metodi e tecniche attive per l’insegnamento. Creare
contesti per imparare ad apprendere, Anicia, Roma 2012.

68
Becchi E., Problemi di sperimentalismo educativo, Armando, Roma 1969.
Bertin G.M., L’idea pedagogica e il principio di ragione, in A. Banfi, Mar-
zorati, Milano 1978 (nuova edizione Anicia, Roma 2008).
Bruner J., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma 1967 (ed. or.
Toward a Theory of Instruction, The Belknap, Press of Harvard Uni-
versity Press, Cambridge-Massachusetts 1966).
Calidoni P., Ambienti di apprendimento, Guerini Scientifica 2004.
Calvani A., Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Criteri per
una didattica efficace, 2011.
Cambi F., Colicchi E., Muzi M., Spadafora G., Pedagogia generale. Iden-
tità, modelli, problemi, La Nuova Italia, Firenze 2001.
Cambi F. (a cura di), Antonio Banfi, Giovanni Maria Bertin. Carteggio
(1943-1957), Edizioni della Fondazione Nazionale Vito Fazio Allma-
yer, Palermo-Firenze 2008.
Castoldi M., Didattica generale, Libreria Universitaria 2010.
Clausse A., Avviamento alle scienze dell’educazione, la Nuova Italia, Fi-
renze 1972.
Consiglio di Lisbona 2000.
Cresson E., Flynn P., Libro bianco. Insegnare e apprendere. Verso la so-
cietà della conoscenza, 1996.
D. Lgs. N. 297 del 16 aprile 1994, Testo Unico delle disposizioni legislative
in materia di istruzione.
DDMM n. 50 del 21 gennaio 1997 e n. 84 del 5 febbraio 1997, in AA.VV.,
Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella
scuola italiana nei prossimi decenni. I materiali della Commissione dei
Saggi, in “Annali Pubblica Istruzione”, n. 78 Le Monnier, Firenze 1997.
Debesse M., Mialaret G. (a cura di), Trattato delle scienze pedagogiche,
Armando, Roma 1969-1975, in sei volumi.
Delors J., Nell’educazione un tesoro, Armando Roma 1997 (1996).
Dewey J., Le fonti di una scienza dell’educazione (The Sources of a Science
of Education, 1929), La Nuova Italia, Firenze 1971.
DL 137 del 2008, Cittadinanza e Costituzione, convertito, con modifica-
zioni dalla L. n. 169 del 2008, è inserito nell’area disciplinare storico-
geografica.
DPR 275/99 che regolamenta l’autonomia scolastica.
DPR 87/2010, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19
anni negli Istituti professionali.
DPR 88/2010, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19
anni negli Istituti Tecnici.
DPR 89/2009, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 3 a 14
anni.

69
DPR 89/2010, Ordinamenti degli studi in Italia per la frequenza da 14 a 19 anni
nei Licei; La legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001; D. Leg. 165/01.
D. Lgs 150/09 detto (Decreto Brunetta) in materia di contrattazione collettiva.
Fabbri L., Grassilli B., Didattica e metodologia qualitativa, La Feltrinelli,
Milano.
Filograsso N., L’educazione della mente. Didattica dei processi cognitivi,
FrancoAngeli, Milano 2002.
Frabboni F., Manuale di didattica generale, Laterza, Bari-Roma.
Gagnè R., Le condizioni dell’apprendimento, a cura di R. Maragliano, Ar-
mando, Roma 197315 (1970).
Gardner H., Cinque chiavi per il futuro, (Five Minds for The Future, Har-
vard Business School Press, Boston 2006), Feltrinelli, Milano 2007.
Iavarone M.L., Lo Presti F., Verso una didattica normativa apprendere la
didattica.
L. 15 marzo 1997, n. 59 art. 21; Il D.Lgs n. 112/98 in materia di istruzione
le competenze dello Stato, delle regioni, delle Province e dei Comuni.
Laneve C., Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia.
Legge Moratti del 28 marzo 2003, n. 53, Legge Gelmini del 30 dicembre
2010, n. 240 (Pubblicata in GU. n. 10 del 14 gennaio 2011).
Legge “La Buona Scuola” del 13 luglio 2015, n. 107.
Massa R., Muzi M., Piromallo Gambardella A., Saperi, didattiche, forma-
zione, Unicopli, Milano 1991.
Metelli Di Lallo C., Analisi del discorso pedagogico, Marsilio, Padova 1966.
Minichiello G., Elementi di didattica, Libreria Universitaria, Torino.
Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pen-
siero, Raffaello Cortina, Milano 2000 (1999).
Mulè P., Formazione, scuola emergenze educative. Teorie e prospettive
della problematicità formativa, Anicia, Roma 2001.
Nigris E., Didattica generale, Hoepli, Milano.
OECD/OCSE, Esami delle politiche nazionali dell’istruzione, Armando,
Roma 1998.
Perrenoud Ph., Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma
2003 (2000).
Perrenoud Ph., Dieci nuove competenze per insegnare. Invito al viaggio,
Anicia, Roma 2002 (1999).
Porcheddu A. (a cura di), Gli incontri mancati, Unicopli, Milano, 1990.
Spadafora G., L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992.
Spadafora G., La pedagogia tra filosofia, scienza e politica nel Novecento
e oltre, in F. Cambi et ali., Pedagogia Generale. Identità, modelli, pro-
blemi, La Nuova Italia, Firenze 2001.
Zanobini L., Codice delle leggi sulla pubblica istruzione, Giuffrè, Milano 1965.

70
Capítulo cuarto
El profesor y la orientación escolar. Un punto cru-
cial para la escuela europea
de Antonino Argentino

Abstract: El concepto de orientación escolar debe encuadrarse en el interior de una refle-

xión global sobre las posibilidades que la formación humana puede desarrollar entre inten-
cionalidad, cuidado y acontecimiento para realizar su proyecto existencial. Teniendo en
cuenta esta premisa, el autor en este artículo, desarrollando temáticas ya analizadas en tra-
bajos precedentes, profundiza la dimensión epistemológica del concepto de orientación for-
mativa de la persona, relacionando el modelo contemporáneo de escuela, el significado de
orientación escolar como proceso formativo que se adapta y que es flexible y las específi-
cas aplicaciones que se pueden desarrollar en la didáctica del profesor en una posible escuela
europea del futuro.

Parablas Clave: orientación escolar, escuela, ensegnante, intencionalidad, cura de sè

1. Premisa

La relación entre la educación y la elección profesional y de vida,

en la que se desarrolla una parte determinante del proceso de decisión
del ser humano, es un momento fundamental de reflexión de la inve-
stigación pedagógica y didáctica. Sobre esta temática he intentado
exponer en pasado algunas de mis consideraciones específicas59. Me
doy cuenta de que el debate cultural se está desarrollando de forma
cada vez más intensa sobre esta problemática. Es fundamental acla-
rar el problema de la orientación escolar, teniendo en cuenta que la
orientación debe basarse necesariamente en la categoría de la forma-
ción y de sus diferentes fases, así como se ha manifestado en algunas
corrientes de la investigación pedagógica contemporánea60. En par-
ticular, las categorías que nos pueden ayudar a comprender mayor-

59
Cfr. A. Argentino, Orientamento come problema della formazione, Periferia, Cosenza
2008.
60
Cfr. G. Spadafora, coordinado por, Verso l’emancipazione, Carocci, Roma 2010 y V.Burza,
S. Chistolini, G. Sandrone, Pedagogia generale, La Scuola, Brescia 2015.

71
mente el significado de la orientación escolar en el ámbito del proceso
formativo son: la intencionalidad, el cuidado de sí mismo y del otro
y los acontecimientos.
La finalidad del proceso formativo, en este sentido, asume un si-
gnificado particular ya que deja abierta la posibilidad de que la per-
sona debe saber desarrollar mediante decisiones conscientes. Desde
esta perspectiva la intencionalidad educativa asume el valor de la
posibilidad de la persona de modificar un desarrollo que no ha pre-
definido nunca, pero que soporta continuas variaciones o transfor-
maciones en base a lo que son las condiciones del ambiente y las
decisiones conscientes o inconscientes de las personas en las situa-
ciones existenciales y sociales en las que viven y obran.
Desde esta perspectiva se puede decir que la orientación escolar
debe encuadrarse en el interior de una reflexión global sobre las po-
sibilidades que la formación humana puede desarrollar entre inten-
cionalidad, cuidado y acontecimiento para realizar su proyecto
existencial. Teniendo en cuenta esta premisa, en esta sede, para acla-
rar mejor la dimensión epistemológica del concepto de orientación
formativa de la persona, es oportuno profundizar la relación entre la
escuela, el significado de orientación escolar como proceso formativo
que se adapta y que es flexible y las específicas aplicaciones que se
pueden desarrollar en la didáctica del profesor en una posible escuela
europea del futuro.

2. La escuela de la orientación formativa

La orientación escolar se considera al proceso constitutivo del su-

jeto-persona, es decir, la construcción de su formación en virtud del
desarrollo completo de su potencial cognitivo, afectivo y social, pero
también a la capacidad autónoma de gobierno de la propia experien-
cia a través del crecimiento cultural, afectivo, interpersonal y social.
Por eso, la orientación se ha de entender como un proceso formativo
que se desarrolla entre la intencionalidad, el cuidado y el aconteci-
miento y se desarrolla de forma compleja y problemática porque la
subjetividad de la persona actúa y vive en la situación específica con
sus particulares necesidades formativas.

72
 En este sentido, la escuela se debe considerar el lugar fundamen-
tal de la orientación como proceso formativo, porque la escuela, a di-
ferencia de los otros lugares de formación, en particular la familia y
la extra-escuela que las políticas sociales no han logrado convertir
dicho lugar en un efectivo life long learning, es el lugar de orienta-
ción, ya que aun interiorizando las diferentes dimensiones de la so-
ciedad, esta logra al mismo tiempo ofrecer a la subjetividad de la
persona una formación crítica respecto a lo que es el condiciona-
miento de la sociedad.
Esta dimensión consiente a la escuela ser el lugar fundamental para
responder a la exigencia de orientación de la persona en crecimiento a
través de una formación intencionalmente proyectada, que asume el
carácter de rechazo de una conformación inflexible al condiciona-
miento social, por medio de valores y procesos que identifican la po-
sibilidad de construcción del conocimiento y de las competencias de
la persona y de su realización en la práctica educativa y social.
Este problema se verifica en la orientación, sea como auto-orien-
tación, sea como orientación a las decisiones conscientes determi-
nado por una acción educativa externa61. La auto-orientación se ha
de entender como una elección consciente para “prever el campo del
posible” y para realizar “una nueva morfología del territorio del
saber”. La acción de cuidado y, al mismo tiempo, de orientación es
lo que hace ver y descubrir la realidad a la persona que desarrolla su
crecimiento y su maduración en el interior de la organización de la
escuela62.
La intencionalidad, por lo tanto, debe constituir la categoría fun-
damental para efectuar decisiones y asumir responsabilidades63, para
desplegar tensiones y valores que constituyen el fundamento ontoló-
gico y cognoscitivo del sujeto. Es una intencionalidad que hay que
concretar en la sociedad para la que ha sido pensada, sobre todo, en
la escuela y en todas las instituciones en las que se realiza la dife-

61
Cfr. E. Frauenfelder, V. Sarracino (coordinado por), L’orientamento. Questioni Pedago-
giche, Liguori, Napoli 2002
62
V. d’Agnese, L’auto-orientamento come modalità progettuale, in E. Frauenfelder, V. Sar-
racino (coordinado por), L’orientamento. Questioni Pedagogiche, cit., p. 69. Cfr. I. Mes-
suri, L’orientamento pedagogico nella società globalizzata, Franco Angeli, Milano 2009.
63
Cfr. E. Colicchi, Dell’intenzione in educazione. Materiale per una teoria dell’agire edu-
cativo, Loffredo, Napoli 2011.

73
rencia de potencial de las personas, que se cruza con emergencias ex-
ternas y casuales como la inhabilidad, las diferentes formas de ina-
daptación bio-psico-social, de diversidades y de desviación.
Volvemos al problema de precisar estrategias formativas, meto-
dologías y didácticas, que representen en conjunto el cuidado a tra-
vés de la acción intencional del educador para permitir a las personas
orientarse para lograr sus fines. La intencionalidad es una categoría
importante de la relación educativa. Es gracias a la intencionalidad
del educador que puede determinarse la posibilidad de la relación
educativa. Gracias a la intencionalidad del educador se puede deter-
minar la posibilidad de la relación educativa y es igual gracias a la in-
tencionalidad del educando que los procesos de la relación educativa
se puede desarrollar en una dirección en vez de otra64. La escuela,
por tanto, propone como lugar decisivo para definir la orientación
como formación global de la persona que desarrolla su potencial entre
la intencionalidad, el cuidado y el acontecimiento. Probablemente,
en este sentido, la escuela es el sujeto institucional y político en el
que la orientación formativa de cada persona en su especificidad y
particularidad se puede definir y desarrollar totalmente.

3. La adaptación flexible como finalidad de la orientación escolar

La sociedad globalizada, organizada en la división horizontal del

trabajo y caracterizada por especializaciones profesionales diversifi-
cadas, da origen a problemáticas complejas respecto a las contradic-
ciones entre las aspiraciones profesionales personales y las exigencias
sociales y económicas del mercado de trabajo que a menudo no coin-
ciden, sino, es más, son divergentes y fuente de notables frustracio-
nes personales para los ciudadanos-trabajadores.
Se registra cada vez de forma más clara la tendencia a satisfacer
las exigencias dictadas por la división del trabajo y a redimensionar
las ‛vocaciones’ que, en ausencia de condicionamientos sociales re-
levantes, la persona debería realizar en sus dimensiones éticas, civi-
les, políticas y sociales. Se está frente a una aporía difícil de superar

64
Cfr. F. Cambi, La cura di sé come processo formativo, Laterza, Roma 2010.

74
respecto a la organización de la sociedad del trabajo, ya que el tra-
bajo a menudo se convierte en una prestación de routine respecto a
una organización social y política ya definida sino cristalizada.
Todo esto demuestra que la sociedad y la economía no solo existen
antes del sujeto, sino que tienen prioridad de valores respecto a este;
por eso el proceso de orientación sería un proceso de adaptación de
cada persona a las posiciones económicas consolidadas por la orga-
nización burocrática del trabajo y por las reglas financieras y econó-
micas de la sociedad global.
Las personas, a menudo, en la prestación laboral están obligadas a
adaptarse, y a aprender a adaptarse a las situaciones sociales consoli-
dadas y difíciles de transformar políticamente. La orientación en la
escuela, es el constatar esta condición y encontrar los modos para ela-
borar y aceptar el comportamiento de cada uno como normalidad65.
El empujón hacia el desarrollo de una orientación formativa y pro-
fesional dirigida a satisfacer las exigencias dictadas por la economía,
por la división del trabajo, por la necesidad de mejorar y aumentar la
productividad, ha sido apoyada por elaboraciones de modelos para
la valoración de las capacidades cognitivas y de los intereses a través
de una aproximación basada en la medida psicométrica de la perfor-
mance de cada persona.
Estos modelos de valoración creados (el acto de nacimiento se lo-
caliza entre el final del siglo XIX e inicios del siglo XX en Estados
Unidos de América y Francia) para secundar las necesidades del si-
stema productivo industrial se han caracterizado a través de la medi-
ción de prestaciones cognitivas y de aptitud por medio de test
psico-técnicos de orientación. Estos últimos, no obstante el empleo de
diversas escalas de medición, a menudo no son capaces de garantizar
una efectiva validez científica, ya que la medición la mayor parte de
las veces ha certificado solo el cumplimiento de un proceso que ya ha
sucedido, mientras que a menudo no ha evidenciado bastante el con-
dicionamiento social y la influencia de estos sobre los intereses y
sobre las motivaciones.
De hecho, esta aproximación no considera la orientación como
un proceso formativo problemático que está evolucionando y que es

65
Cfr. G. Bertagna, Lavoro e formazione dei giovani, La Scuola, Brescia 2011.

75
difícil de medir, ya que los intereses, las aptitudes y las vocaciones
son procesos dinámicos y no claramente definibles66. Por interés67 se
entiende un comportamiento positivo hacia determinados objetos, ac-
tividades o valores, que nace y se desarrolla bajo la influencia de las
aptitudes (tendencias, vocaciones) y del ambiente sociocultural 68.¿
Las aptitudes y las vocaciones están determinadas por la estructura
genética de la persona, o su evolución está influenciada por factores
externos desde las primeras fases de su desarrollo?69 Los factores ex-
ternos influyen en la formación de la llamada vocación y de la deci-
sión. Entre estos se pueden indicar el ambiente familiar, entendido
como el conjunto de expectativas de los padres sobre los hijos, los
modelos sociales, las tradiciones, las creencias que constituyen la
trama del tejido de una sociedad.
La atención sobre la intencionalidad, sobre los condicionamientos
sociales, pero también sobre la aproximación psicométrica para medir
las aptitudes y las vocaciones, evidencia dos planteamientos diferen-
tes para enfrentarse al problema de la elección profesional y, más en
general, de vida: la orientación profesional y la orientación forma-
tiva. El primero está condicionado por la formulación diagnóstico-de
aptitud de la medición psicométrica, el segundo evidencia la com-
pleja relación entre la educación y la elección profesional, relación
que delinea un perfil de orientación dinámico que pone en el centro
a la persona caracterizada por su posibilidad de autodeterminarse de
forma diferenciada según los cambios del ambiente personal, familiar,
social, civil, y político donde vive y trabaja.
No obstante los dos planteamientos diferentes, definidos por dife-
rentes estructuras conceptuales teórico-epistemológicas, entre la
orientación profesional y la orientación formativa se captan algunos
carácteres transversales que pertenecen a la misma trama cultural.
La confirmación de esta tesis llega del uso común, en clave de
orientación materialista70, de los indicadores que son utilizados para

66
Cfr. G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma
2009.
67
Cfr. L. Boncori, G. Boncori, L’orientamento. Metodi, tecniche, test, Carocci, Roma 2002.
68
Cfr S. Di Nuovo, G. Amenta, P. Magnano, L’orientamento degli interesse professionali
(QIP), Bonanno, Catania 2009.
69
Cfr. G. Amenta, Dal disagio alla rinascita del sé, La Scuola, Brescia 2014.
70
Cfr. D. Bercheri, P. Magnano, Inventario iconografico degli interessi professionali (3IP),
Vita e Pensiero, Milano 2013.

76
representar los factores que determinan la decisión como: los intere-
ses (vocaciones, tendencias, motivaciones que se relacionan con la
experiencia), las competencias sociales, los valores profesionales y la
imagen de sí mismo.
Se puede representar el interés o la conducta hacia un objeto como
un impulso que empuja la persona a enfrentarse a una tarea con emo-
tividad positiva determinada por la conciencia de poder lograr la ha-
zaña. En caso de fracaso y de frustración, la motivación y el interés
disminuyen, haciendo la experiencia humana mucho más limitada en
su acción. Las necesidades71 son directamente conectadas a los in-
tereses y a las motivaciones. La capacidad de una persona de afirmar
las necesidades a través de las estrategias que se concretan con el
consenso de relación con los demás, representa el logro de una ma-
durez socio-cultural y profesional definida competencia social.
Es a través de la capacidad de saber gestionar esos estados de
ánimo que se concreta el proyecto de vida de la persona representado
por la realización de necesidades, intereses y valores por medio de la
inevitable adaptación de los carácteres de la persona (actitudes, in-
tereses, competencias sociales, imágenes de sí mismo) a las exigen-
cias del sistema social de referencia.
Estas reflexiones se muestran como el único modo de relacionarse
a la elección futura y a un correcto desarrollo del potencial y la adap-
tación flexible. El análisis de esta categoría pedagógica es fundamen-
tal, ya que la realización del potencial humano es una condición
vinculada al reconocimiento de esta categoría para definir una especí-
fica competencia de la orientación basada en la adaptación flexible
para lograr un posible equilibrio entre las gratificaciones y las frustra-
ciones. La adaptación flexible, de hecho, se determina como una forma
de orientación formativa que ofrece la posibilidad al sujeto de autode-
terminar sus decisiones como un proceso en continua transformación
y autoregulación respecto a su ambiente de aprendizaje y de vida.
Es bastante evidente, que si se quiere construir un modelo especí-
fico de adaptación flexible, es necesario enfrentarse radicalmente con
la didáctica del profesor que desarrolla su actividad en el ámbito de
las dimensiones didácticas y organizadoras de la escuela.

71
Cfr. L. Nota, S. Soresi, Sfide e nuovi orizzonti per l’orientamento. Metodologie e nuove
pratiche, Giunti, Firenze 2010

77
4. La didáctica del profesor para la orientación formativa. El
punto crucial de la escuela europea

El verdadero problema de la orientación escolar en el ámbito di-

dáctico, curricular y organizativo de la escuela es la clara ausencia de
una relación significativa entre las expectativas, las ambiciones pro-
fesionales y de vida que madura el estudiante durante su recorrido
escolar, sus competencias específicas y las posibles realizaciones en
la futura actividad de los estudios y laboral. La competencia especí-
fica no siempre favorece a las aspiraciones y a las vocaciones, mien-
tras que, a veces, la no adecuada competencia específica unida a una
fuerte audacia las podría favorecer72.
Este proceso demuestra que el punto fundamental que hay que
aclarar, para definir mejor el concepto de adaptación flexible, es la
elección de la persona, entendida como relación entre la racionalidad
proyectiva de la mente humana y el acontecimiento. La elección y el
acontecimiento están unidos a lo imprevisible del ocurrir externo al
proceso formativo. En este sentido el proceso formativo de la per-
sona se desarrolla en la elección que se adapta y es flexible, que se
manifiesta a través de los grados de libertad humana entre la racio-
nalidad y el acontecimiento73.
La relación entre el sujeto agente y la elección constituye la fun-
ción que representa la actividad racional de la persona para elaborar
la representación de sí mismo y, por lo tanto, para determinar la elec-
ción de vida futura.
La racionalidad individual, en este sentido, que intenta realizar la
propia conveniencia subjetiva, está obligada a relacionarse con otras
racionalidades individuales que tienden a lograr las mismas realiza-
ciones de conveniencia. Este proceso lleva a cada persona, en algu-
nos casos, a tranformar su propia naturaleza competitiva y antagonista
en una acción humana que, como individual, se transforma en coo-
perativa y abierta socialmente a los demás.

72
Cfr. para el concepto ampliado de escuela democrática e inclusiva P. Gaspari, Pedagogia
speciale e “Bes”. Spunti per una riflessione critica verso la scuola inclusiva, Anicia, Roma
2014.
73
Cfr. R. Fadda, Sentieri della formazione. La formatività umana tra azione e evento, Ar-
mando, Roma 2007.

78
 Se introduce, por tanto, el concepto de racionalidad cooperativa74
para describir la modalidad de solución del impasse del sujeto-per-
sona representada por la tensión entre deseo y posibilidad de realiza-
ción del proprio proyecto de vida y, por lo tanto, para entender mejor
el problema de la elección que es decisivo para aclarar el concepto de
adaptación flexible como orientación75. Llega a ser, por tanto, funda-
mental para desarrollar las varias dimensiones de la adaptación fle-
xible, reconsiderar la acción del profesor en la escuela.
El profesor, para favorecer una orientación escolar formativa ba-
sada en la adaptación flexible, ha de promover necesariamente un estilo
colegial de enseñanza y debe al mismo tiempo pensar en una didáctica
personalizada y adaptada a las especificidades únicas e irrepetibles de
cada estudiante en la clase. Desde este punto de vista, por lo tanto, es
necesario que el perfil cultural y profesional del profesor sea definido
por un difícil equilibrio en su didáctica entre los contenidos que han de
ser conocidos bien, lo más interdisciplinarios posibles y abiertos a las
dimensiones globalizadas del saber, las didácticas y las metodologías
que deben de estar vinculadas al desarrollo de las personalizaciones
del aprendizaje, y las ciencias de la educación. El profesor debería ex-
presar una competencia cultural específica, sea didáctica y social que
una didáctica del cooperative learning podría favorecer, junto a otras in-
tervenciones de cohesión empática y social en la clase.
Por eso uno de los problemas principales es el de darle al profe-
sor una competencia proyectiva para la orientación formativa flexi-
ble, que representa una de las finalidades importantes para realizar
el modelo de escuela europeo en el interior de la sociedad global.
El profesor debe, por lo tanto, desarrollar un proceso mental unido
a diferentes ámbitos como el lógico, verbal, no verbal, del problem
solving, argumentativo, etc… que, aunque hayan sido adquiridos de
forma distinta, pueden utilizarse en conexión dinámica entre ellos en

74
La racionalidad individual está obligada a relacionarse con otras racionalidades indivi-
duales que, porque son racionales, tienden a lograr las mismas maximizaciones de utilidad.
El cruce de las diferentes maximizaciones de utilidad comporta, inevitablemente, el naci-
miento de contradicciones en las finalidades de cada uno de los individuos si contemporá-
neamente intentan realizar los mismos fines. Cfr. J. Elster, Ulisse e le sirene. Indagini sulla
razionalità e irrazionalità, Il Mulino, Bologna 2005.
75
Cfr. M. Baldacci, Curricolo e competenze, Mondadori, Milano 2010, pero, interesante al
respecto Ph. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2002.

79
relación con otros aspectos de la personalidad como los estilos co-
gnitivos críticos como la emotividad, el ansia. Se perfilan, por tanto,
actividades educativas con el fin de adquirir habilidades como saber
concentrarse, elaborar y verificar críticamente las alternativas, sub-
dividir los problemas complejos, buscar analogías, estar dispuestos al
cambio, todas las cualidades que se intenten adquirir total o parcial-
mente, sobre todo, a través de la gestión de la emotividad y del ansia,
con intervenciones dirigidas y en sinergia con la instrumentación psi-
copedagógica que contribuye a la estructuración de la personalidad y
los comportamientos estables hacia elecciones específicas.
El uso de las categorías lógicas, la estructuración del aprendizaje
y el asumir una visión de conjunto del proceso de la formación esco-
lar, vista como resultado a largo plazo en el que el plan de estudios
asume una función determinante, nos lleva a evidenciar tres instan-
cias que son el punto de llegada para la construcción de una escuela
democrática de calidad de todos y cada uno: la calidad de la forma-
ción, la igualdad de las oportunidades formativas y la valoración de
las diferencias personales76.
Está claro que estas tres instancias representan el marco teórico
que puede determinar el reconsiderar la acción didáctica en la escuela
para aclarar mejor la temática de la orientación escolar y formativa.
Desde esta perspectiva una escuela democrática debe reconsiderar el
plan de estudios y las estrategias didácticas y metodológicas para vol-
ver a definir el concepto de orientación basado en un concepto for-
mativo que se adapta y flexible.
La orientación puede construirse como una adaptación flexible solo
si se hace una profunda reconsideración del plan de estudios, sobre
todo basado en el desarrollo de la relación enseñanza-aprendizaje per-
sonalizada para cada estudiante. La escuela debe ser decisiva en la for-
mación única e irrepetible de la subjetividad de la persona y debe, sobre
todo, construir un plan de estudios que pueda ayudar a proyectar una
formación de la persona en equilibrio entre la posibilidad de realizar sus
‛vocaciones’ y las inevitables frustraciones y transformaciones que los
acontecimientos determinan en la vida humana especialmente fuera del
sistema escolar cuando se deben tomar muchas decisiones.

76
Cfr. L. Berlinguer, Ri-creazione. Una scuola di qualità per tutti e per ciascuno, Liguori,
Napoli 2014.

80
 Desde esta perspectiva cultural es fundamental que el profesor
considere como finalidad de su enseñanza el construir una escuela
basada en la orientación formativa, una orientación que considere
fundamental una actividad formativa del sujeto-persona dirigida a
adaptarse de forma inteligente a los cambios continuos, a construir
una competencia flexible dirigida a resolver los problemas que cada
vez se presentan. La figura del profesor para construir una escuela
basada en la orientación formativa, es fundamental, sobre todo, para
el futuro de la escuela europea.
La escuela europea, si se quiere constituir para favorecer una
escuela democrática de la inclusión educativa, pero, sobre todo, de la
equidad y de la excelencia, debe ser auténticamente inclusiva y re-
lanzar el proyecto del capital humano para el desarrollo económico
y civil de la sociedad del futuro.
Un justo equilibrio en la didáctica del profesor entre sus compe-
tencias en los contenidos, en las ciencias de la educación, en las di-
dácticas y en las metodologías y, sobre todo, su apertura hacia una
cultura humanística que “humanice”, por así decirlo, las dimensio-
nes científicas y tecnológicas de la enseñanza, es el punto de salida
para cualquier debate sobre las posibilidades de construir un nuevo
perfil del profesor adaptado a la construcción de una futura escuela
europea abierta a las demás culturas, pero también garante del re-
speto por las tradiciones culturales y políticas europeas en el interior
de las dinámicas complejas de la sociedad globalizada.
La orientación formativa que se adapta y flexibiliza a los cambios
de la sociedad contemporánea debe necesariamente ser la plataforma
cultural sobre la que proyectar un nuevo perfil de profesor para la
escuela europea del mañana. La escuela europea deberá, sobre todo,
proyectar una formación para sus futuros ciudadanos unida a la ca-
pacidad de adaptarse a los cambios y a las transformaciones de época
de los más importantes desafíos culturales y políticos de nuestro
tiempo: las migraciones, el enfrentamiento con el fundamentalismo
islámico y, sobre todo, la complejidad de la economía global finan-
ciera, que solo un proyecto cultural y educativo claro podrá plantarle
cara en un futuro inmediato.

81
Bibliografía

Amenta G., Dal disagio alla rinascita del sé, La Scuola, Brescia 2014.
Argentino A., Orientamento come formazione. Per una nuova cittadinanza,
Rubbettino, Soveria Mannelli 2004.
Argentino A., Orientamento come problema della formazione, Periferia,
Cosenza 2008.
Argentino A., La questione dell’orientamento scolastico tra vocazione e
adattamento, en M. Corsi, G. Spadafora (coordinado por), Progetto ge-
nerazioni. I giovani il mondo l’educazione, Tecnodid, Napoli 2011.
Baldacci M., Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didatti-
che, Carocci, Roma 2006.
Baldacci M., Personalizzazione o individualizzazione?, Edizioni Erickson,
Trento 2005.
Baldacci M., Curricolo e competenze, Mondadori, Milano 2010.
Bercheri D., Magnano P., Inventario iconografico degli interessi profes-
sionali (3IP), Vita e Pensiero, Milano 2013.
Berliguer L., Ri-creazione. Una scuola di qualità di tutti e di ciascuno, Li-
guori, Napoli 2012.
Bertagna G., Lavoro e formazione dei giovani, La Scuola, Brescia 2011.
Boncori L., Boncori G., L’orientamento. Metodi, tecniche, test, Carocci,
Roma 2002.
Burza V., Formazione e società globale, Anicia, Roma 2008.
Burza V., Chistolini S., Sandrone G., Pedagogia generale, La Scuola, Bre-
scia 2015.
Calvani A., Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Criteri per
una didattica efficace, Carocci 2011.
Cambi F., La cura di sé come processo formativo, Laterza, Roma 2010.
Colicchi E., Dell’intenzione in educazione. Materiale per una teoria del-
l’agire educativo, Loffredo, Napoli 2011.
Dewey J., Democrazia e educazione, (1916), La Nuova Italia, Firenze 1992.
Di Nuovo S., Amenta G., Magnano P., L’orientamento degli interessi pro-
fessionali (QIP), Bonanno, Catania, 2009.
Di Nuovo S. (coordinado por), Percorsi di orientamento educativo. Mo-
delli ed esperienze nella scuola superiore, Oasi editore, Troina 2000.
Domenici G., Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, La-
terza, Roma-Bari 2009.
Elster J., Ulisse e le sirene. Indagine sulla razionalità e l’irrazionalità, Il
Mulino, Bologna 2005.

82
Fadda R., Sentieri della formazione. La formatività umana tra azione ed
evento, Armando, Roma 2002.
Frauenfelder E., Sarracino V. (coordinado por), L’orientamento. Questioni
pedagogiche, Liguori, Napoli 2002.
Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza (1983),
trad. it, Feltrinelli, Milano 2000.
Gaspari P., Pedagogia speciale e “Bes”. Spunti per una riflessione critica
verso la scuola inclusiva, Anicia, Roma 2014.
Goleman D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano 1996.
Maturana H.R., Varela F., L’albero della conoscenza, Garzanti, Milano
1999.
Messuri I., L’orientamento pedagogico nella società globalizzata, Franco
Angeli, Milano 2009.
Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pen-
siero, Raffaello Cortina Editore, Milano 2000.
Soresi S., Sfide e nuovi orizzonti per l’orientamento. Metodologie e nuove
pratiche, Giunti, Firenze 2010.
Perrenoud Ph., Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2002.
Spadafora G. (a cura di), Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica
per la democrazia, Carocci 2010.

83
Capítulo quinto
La importancia de la formación humanística para
el profesor en la escuela contemporánea.
La hipótesis de Martha C. Nussbaum
de Rossana Adele Rossi

Abstract: En este artículo la autora enfoca algunos puntos cruciales del pensamiento de
Martha C. Nussbaum para evidenciar la importancia de la cultura humanística para la for-
mación humana y para la mejora económica y civil de la sociedad. En particular, explora los
conceptos de “autoexámen socrático”, de “imaginación narrativa” y de la importancia de la
cultura humanística para la formación humana. El exámen de estos temas constituye, según
el parecer de la autora, un momento fundamental para pensar en un nuevo perfil del profe-
sor para la escuela europea.

Palabras Clave: autoexámen socrático, imaginación narrativa, cultura humanística,

escuela europea

1. Premisa

En el curso de los últimos años ha habido en Europa y, también en

general, en la sociedad global contemporánea, una serie de reformas
políticas que tenían como objetivo el cambio de la escuela, de las uni-
versidades, de las academias, y del mundo de la investigación.
Las sociedades “democráticas” y dominantes en la economía global
son extremadamente contradictorias. Estancadas en una “cultura de re-
siduos” que tiende a ser la mentalidad común, la clase dirigente de esta
sociedad dice estar preparada a enfrentarse a los nuevos desafíos de un
mundo globalizado. Pero, en realidad, esta todavía se caracteriza por di-
scursos y episodios xenófobos, no logran controlar el racismo y la di-
scriminación social y no consiguen realizar de forma completa una
sociedad multicultural. En esta situación social y cultural es oportuno
reflexionar sobre el problema, para comprender la pérdida de credibi-
lidad de las sociedades democráticas y para enfrentarse de forma deci-
siva a los desafíos de la sociedad global contemporánea.

85
 En este sentido es fundamental aclarar la importancia de la cul-
tura humanística, civil y literaria en la educación de la escuela con-
temporánea, en relación al debate actual muy advertido por la
sociedad y por la opinión pública. «No es una casualidad que en los
últimos decenios las disciplinas humanísticas sean consideradas inú-
tiles, sean marginadas no solo en los programas escolares, sobre todo
en los asientos del presupuesto estatal y en los recursos de entes pri-
vados y de fundaciones.¿Por qué conceder dinero a un ámbito desti-
nado a no producir beneficios? ¿ por qué destinar fondos a saberes
que no aportan un rápido y tangible útil económico?»77.
Estas palabras tienen el sabor amargo de una abdicación no solo a
los valores culturales clásicos y de la humanidad, sino también a la
noción extendida y cosmopolita de humanidad.
Las reflexiones que se pueden hacer sobre la suerte de la cultura
y de la escuela son complejas, la situación de lo que queda después
de las reformas no es positiva, ya que nos pone de frente no solo a la
culpa del sistema, sino a nuestras responsabilidades personales.
Más allá del análisis cultural de las causas que han generado esta
situación, por lo tanto, la tarea que nos espera es la invención, aquella
política y aquella social a la que estamos llamados a tomar parte y a
contribuir con nuestras particularidades culturales y profesionales a
la realización de una posible democracia. Porque, a los ciudadanos los
formas para un futuro, es al ser y no al poseer que debemos tender,
al valor del ser y no a la estéril e ilusoria veleidad del aparentar.
La ocasión, por tanto, para construir una válida propuesta cultural,
puede ofrecerla el volver a leer los clásicos, de las grandes figuras de
la pedagogía, desde Pestalozzi a Makarenko, desde Dewey a Freinet
y a Montessori, para ponerlo en relación a las particularidades edu-
cativas de nuestro tiempo, incluso le da la posibilidad de extender la
atención a aquellas voces que, aun no teniendo una exclusiva y cir-
cunscrita particularidad pedagógica, ven la acción educativa con la
esperanza de poder construir la democracia.
Desde esta perspectiva Martha C. Nussbaum, titular de la cátedra
ya desempeñada por Ernst Freund de Law and Ethics a la Universi-
dad de Chicago, representa, quizás, la voz más significativa de la cul-

77
N. Ordine, L’utilità dell’inutile, Bompiani, Milano 2013, p. 38.

86
tura contemporánea en esta dirección78. La estudiosa estadounidense
ha concebido una filosofía política y moral para reconsiderar en la
sociedad contemporánea la noción de justicia, de feminismo, de equi-
dad social, de las emociones, del arte y de la literatura, de la libertad
de conciencia religiosa con una teoría combinada cada vez a investi-
gaciones más empíricas para un proyecto político-cultural de desar-
rollo social, económico y civil de la democracia en la sociedad
contemporánea.
En este trabajo discutiré algunas de sus posiciones sobre la im-
portancia de la cultura humanística para el desarrollo de la democra-
cia contemporánea, teniendo presente, sobre todo, dos textos:
Coltivare l’umanità79 y Non per profitto80, que aparentemente discu-
ten temas diferentes. En realidad, la lupa de la autora se focaliza en
estos trabajos suyos sobre el mismo argumento, analizado desde per-
spectivas diferentes que ofrecen al lector atento la posibilidad de de-
sarrollar, luego, temas civiles fundamentales: la desigualdad social, la
discriminación, la intolerancia, las injusticias civiles; un fin educativo
(la eudaimonia, concepto clásico de la filosofía entendido como in-
vestigación de la calidad de la vida); uno social (crecimiento civil y
libertad) y, al final, una propuesta para lograr superar la divergencia
entre una sociedad que exhibe valores y recursos y la posibilidad de
difundir principios o criterios universales para el respeto de la digni-
dad humana.
Analizaré, antes que nada, Coltivare l’umanità, en el que la au-
tora nos invita a considerar que las formas de vida y los ejemplos to-
mados de la realidad son esenciales para construir un discurso
filosófico y pedagógico que ayude a vivir en las dimensiones de la
contemporaneidad. El punto de salida de una formación moderna y
universal, inspiradora del diálogo,está por tanto para Nussbaum en
el “exámen autocrítico socrático”, que permite examinar la vida con

78
Cfr. G. Alessandrini (coordinado por), La “pedagogia” di Martha Nussbaum. Approccio
alle capacità e sfide educative, Franco Angeli, Milano 2014.
79
M.C. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione con-
temporanea, trad. de G. Zanetti, Carocci, Roma 1999, p. 95. Edición original, Cultivating
Humanity: Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press,
Massachusetts USA 1997
80
M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura
umanistica, tr. it. de R. Falcioni, il Mulino, Bologna 2011. Edición original Not for profit.
Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, New Jersey USA 2010.

87
el tamiz de la razón crítica y ética, de superar la óptica local y de
adherir a la idea de ciudadanía del mundo.
A continuación analizaré otro aspecto de este texto, la “imagina-
ción narrativa”, indispensable para descifrar la condición del “otro”,
de los que pertenecen a otro grupo y a otra cultura. Descentralizar e
identificarse en el otro para entender mejor su historia, su particula-
ridad cultural y cuanto sus tradiciones y sus raíces influyan en su pre-
sente y su futuro, significa no aceptar las disciplinas comunes y no
fiarse de los habituales juicios dogmáticos. Esta educación filosófico-
política es más que nunca urgente, no solo para compensar una in-
strucción inspirada solo por la tecnología que está cada vez más
especializada, sino también para lograr a convivir en una sociedad
cada vez más multiétnica y multicultural.
Una educación que no puede y no debe tener más como objetivo
prioritario el beneficio económico y de un angosto utilitarismo. Es la
tesis que Nussbaum expone con fuerza y convicción en Non per pro-
fitto y que analizaré en la parte final del trabajo. La tesis consiste en
evidenciar que una educación exclusivamente dirigida hacia el bene-
ficio y un angosto utilitarismo limita las condiciones que permiten a
las sociedades democráticas funcionar.
Si los valores democráticos los queremos, entonces los profesores
en la escuela contemporánea deben formar ciudadanos dotados de
capacidades críticas y empáticas que se relacionan positivamente a la
comunidad en la que viven y trabajan.
En esta perspectiva el profesor, como intentaré demostrar en las
conclusiones del trabajo,debe tener en consideración la cultura hu-
manística para mejorar el modelo de escuela europea y contemporá-
nea.

2. La educación entre tradición e innovación

Con el significativo volumen coltivare l’umanità, los clásicos, el

multiculturalismo, la educación contemporánea, Nussbaum propone
una visión, al mismo tiempo tradicional e innovativa de la educación
: tradicional en cuanto esta tiende a salvaguardar un modelo educa-
tivo clásico, original e innovativo porque del modelo clásico entiende

88
construir algunas claves interpretativas para comprender y mejorar
la realidad presente.
El libro es conjuntamente investigaciones que analizan profunda-
mente la propuesta ético-política de una concepción más bien articu-
lada y compleja como la “ciudadanía liberal” a la luz de la cual
formular propuestas pedagógicas y formativas, y una invitación a
“cultivar la humanidad” a través del diálogo y el identificarse en las
diferentes identidades y en las otras culturas.
Cuando se habla de la finalidad principal de la educación no se
puede prescindir ni de los objetivos pedagógicos que nos hemos pre-
fijado y, por tanto enseñar a nuestros alumnos el conocimiento de sí
mismo y de los demás, del valor de las propias raíces sino también la
importancia de una dimensión cultural diferente a la nuestra; vivir
el otro no con un estéril sentido de “tolerancia” sino con respeto y
sentimiento de hospitalidad logrando entrar en una relación empática
y de intercambio para acceder al bien común.
Es así que en esta obra Nussbaum comienza a identificar lo que es,
a sus ojos, la finalidad esencial de la educación: la formación de los
alumnos a la capacidad de participar en la vida democrática. La au-
tora estdounidense sostiene, de hecho, que algunas disciplinas – hi-
storia, economía, estudio de las culturas no occidentales, introducidas
críticamente para evitar el peligro del adoctrinamiento- pueden de-
sarrollar y valorizar la capacidad de hacer comprender las injusticias
nacionales y globales, volver a llamar a la estructura organizativa so-
cial, en vez de transmitir dogmáticamente nociones y saberes. Llegar
a ser ciudadano del mundo presupone la capacidad de tomar con-
ciencia de la existencia de una pluralidad de formas políticas y so-
ciales, de culturas y de religiones, además de aprender el modo y los
métodos para construirse tales saberes.
«Llegar a ser ciudadano del mundo significa a menudo emprender
un camino solitario, una especie de exilio, lejos de la comodidad de las
verdades ciertas, del sentimiento tranquilizador de estar rodeado de
personas que comparten nuestras mismas convicciones e ideales»81.
Pero un ciudadano del mundo tiene, quizás solo como tensión vo-
litiva abstracta, una fidelidad a la humanidad en general capaz de pre-

81
M.C. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione con-
temporanea, cit., p. 95

89
dominar sobre la pertenencia específica, pero sin renegar del lugar
de nacimiento, el sexo o la profesión religiosa. Ya que en la declina-
ción auténtica del “cosmopolitismo”, es evidente que estas dos posi-
ciones deben poder convivir sin entrar en colisión.
«Para llegar a ser ciudadano del mundo no es necesario abandonar
completamente los vínculos particulares, que a menudo son fuente
de enriquecimiento.[…] no es necesario renunciar a las identidades
que nos han plasmado y nos han dado una identidad nacional, étnica
o religiosa; pero debemos comprometernos a hacer que todos los
seres humanos formen parte de una comunidad en cuyo interior se
pueda dialogar y querer los intereses de los demás, respetando cual-
quier expresión de humanidad y dejando que este respeto limite y
guie las decisiones políticas nacionales o locales»82.
Y para que esta convivencia se realice, el valor pedagógico de “la
vida examinada” de Sócrates consiste exactamente en someter a una
crítica atenta las tradiciones heredadas. Ninguna creencia puede ser
aceptada como vinculante si no es desafiada por el exámen crítico de
la razón. Con estos motivos, disciplinas como la historia, la economía
política son asociadas a las disciplinas intrínsecamente críticas: la fi-
losofía en particular, pero también los estudios de género con la fi-
nalidad de aclarar los problemas actuales de justicia. Sometidos a la
lente del exámen socrático deben estar también las implicaciones
socio-económicas de la producción de nuestros bienes de consumo,
el reparto de las riquezas y de los poderes no solo en nuestra cultura
y en nuestra época sino también en otros países y en las épocas pre-
cedentes y por último, pero no último, el lugar de las mujeres o de las
minorías o de la libertad de conciencia religiosa83.
De hecho, la autora sostiene que el “renovado interés hacia la vida
de las mujeres tiene abierto también nuevas perspectivas de investi-
gación muy productivas, descuidadas por la filosofía masculina con-
vencional. Se ha prestado atención a fenómenos humanos de gran
importancia como el amor y la imaginación empática. Emoción como
el amor por un niño, la preocupación por su bienestar, el dolor por la
muerte de un padre no se consideran, fuerzas puramente instintivas,
desprovistas de una base racional, sino modos inteligentes de captar

82
Ivi, p. 77.
83
Cfr. cap. 6.

90
la importancia de lo que está sucediendo. Una persona que no tenga
reacciones emotivas podría con razón ser criticada porque es insensi-
ble, sino también porque falta uno de los aspectos de la racionalidad84.
La aproximación de Nussbaum se basa por lo tanto, en tèrminos
metodológicos, sobre la imaginación y sobre las emociones repre-
sentadas como recursos de la extensión de la consideración moral (y
por tanto de la justicia) debida a todos los individuos que, iguales en
dignidad, deben poder tener acceso – haciendo referencia a la noción
de “capability” desarrollada al lado de Amartya Sen – a todo lo que
pueda garantizarles una vida humana digna y plena.
Así, como en el interior de una institución que aspira a conservar
los valores tradicionales aprobados, se considera peligroso un “mae-
stro”, un profesor que empuja al alumno a pensar con su cabeza, que
le enseña a mantener libre la mente de las cadenas de la costumbre y
de la tradición, cuando esta es solo la expresión de pereza mental. La
controversia es antigua y, por lo que parece, nuca superada del todo.
En la introducción de coltivare l’umanità Nussbaum retoma de las
Nubes de Aristofane la antigua diatriba entre vieja y nueva educación.
El protagonista de esta comedia es un padre anciano que se encuentra
perseguido por usureros y padre de un hijo rebelde. Creyendo hacer un
bien, manda al hijo a estudiar al Retiro de Sócrates, propugnador de
la “Nueva Educación”, convencido de que allí aprenderá el arte esta-
fador de la retórica. Obviamente, el joven predomina en el enfrenta-
miento dialéctico pero, habiendo aprendido a no respetar la tradición
y todo lo que esta conlleva comienza a pegarle al padre, como repue-
sta a sus protestas le demuestra tener todo el derecho de hacerlo.
Exasperado el padre prende fuego a las aulas del Retiro. Aristo-
fane, es evidente, estaba contra la “Nueva Educación” y presenta el
Retiro Socrático como fuente de corrupción de los ciudadanos. La
“Vieja Educación” se basaba esencialmente en un aprendizaje de tipo
mnemónico que dejaba poco espacio a las discusiones, a las refle-
xiones y a las críticas. En la comedia, la “Vieja Educación” está re-
presentada con nostalgia por un soldado viejo que recuerda con
añoranza el tiempo pasado en el que los hijos tenían bien inculcados
los buenos valores de la tradición y obedecían a sus padres y alerta

84
Ivi, p. 221.

91
contra las consecuencias perniciosas que derivarán del cambio en la
educación de los jóvenes, que presagia rebelión y caos. Si en la co-
media de Aristofane Sócrates era descrito como un corruptor de jó-
venes, incluso en los colleges y en las universidades de hoy estos
nuevos métodos suscitan temor por parte de los padres de los jóvenes,
vinculados a las tradiciones. Y, sin embargo, ¿ qué mejor demostra-
ción de la fuerza de un estado y de una cultura, de una institución que
forja a las nuevas generaciones con la finalidad de preparar a los que
serán los mismos dirigentes de mañana para autoreproducirse a sal-
vaguarda de los mismos principios? Pero, como se decía al inicio, a
cambio del privilegio de acceder a una escuela así de prestigiosa y
claramente encaminada, a los jóvenes y a sus padres debe corre-
sponder la absoluta adhesión a los cuatro pilares constitutivos: tradi-
ción, honor, disciplina y excelencia, sin discusiones o titubeos.
Porque imponiendo a sus herederos dedicación y obediencia abso-
luta de forma que puedan plasmarse sin caer en tentaciones que de-
spistan, de autonomía y cambio saben que aquellos jóvenes podrán
más fácilmente entrar a formar parte del establishment futuro y de
los cuadros futuros gubernamentales del País. «Quien defiende la
vieja concepción de una educación elitista presiona para que los col-
lege y las universidades se concentren en el estudio de los grandes
clásicos de nuestra tradición, mejor que sobre los fines socráticos uni-
versales. Si este tipo de educación se dirigiera a los nuevos conciu-
dadanos, lo hará solo en la medida en la que estos habrán aceptado dar
valor a los criterios tradicionales de esta élite»85, advierte Nussbaum.
De frente a una tal monolítica forma ideológica, no hay y no puede
haber espacio para el pensamiento autónomo, ni cuanto menos para
el “exámen socrático”. Sin embargo, una “vida examinada” a la luz
de la defensa de la humanidad propia y de los demás es, quizás, el
único camino posible para combatir la “barbarie” invasora de escue-
las y universidades gestionadas como empresas, de cortes a los fon-
dos destinados a la cultura y a la enseñanza, de cierre de entes
culturales, de enteras áreas de museo, de conservatorios de música y
representa una posible alternativa a la amenaza de un miope y ango-
sto utilitarismo.

85
Ivi, p. 329.

92
3. La competencia democrática

Coltivare l’Umanità se compone de siete capítulos que se mueve

entre la amargada constatación de la importancia siempre más redu-
cida en armonía con las humanae litterae y la defensa entusiasta de la
cultura humanística como fermento de la democracia, sufragada por
las lecciones de los grandes filósofos y teóricos de la educación, desde
Sócrates a Dewey pasando a través Rousseau, Pestalozzi, Froebel,
Bronson Alcott, Horace Mann, Rabindranàth Tagore y también a tra-
vés de numerosos ejemplos significativos de experimentaciones edu-
cativas en una multitud de contextos, desde la escuela primaria hasta las
aulas de las más prestigiosas universidades, desde Chicago al Gujarat.
A la luz de estas observaciones “sobre el campo”, Nussbaum pro-
mueve un modelo de enseñanza nuevo que está sufragado y docu-
mentado por la importancia en armonía con las artes liberales durante
el curso del primer ciclo de estudios en Estados Unidos, en algunas
experiencias pedagógicas llevadas a cabo en la India, ambiente muy
conocido por la autora, en la primera mitad del siglo XX, así como en
los escritos pedagógicos ya citados para llevar hacia delante un pro-
yecto que utilice los valores socráticos con la finalidad de formar a un
ciudadano democrático. Este modelo anima el debate crítico más que
la interiorización de los contenidos, sufragada por test estandarizados,
la imaginación empática y la simpatía en vez de la sumisión servil y
dogmática a las autoridades y a la tradición.
El ideal de la competencia democrática, deseado por Nussbaum, se
funda, por lo tanto, sobre dos pilares: la esencia misma del diálogo so-
crático por una parte, y la función cognitivo-valutativa de las emo-
ciones de la otra. La capacidad socrática de argumentación y de juicio,
y una cierta dosis necesaria de humildad, son reforzadas por la capa-
cidad empática de proyectarse en el lugar de los demás, por ejemplo
con “intercambios de papel” en un debate en el que se debe defender
el punto de vista de los demás después de haber defendido el propio.
Para evitar a cada uno encerrarse en sus propias posiciones y per-
mitir al contrario superarlas, progresar, reexaminar lo que cree saber,
necesita entrar, de cualquier forma, en la demostración al adversario
y “dejarse llevar” por el juego hasta que la propia posición sea “alte-
rada”, necesita en resumen aceptar valorar las razones de la posición

93
y del contexto del interlocutor “adversario” sin renegar las propias. Al
contrario, la intuición imaginativa será analizada y viviseccionada
por el bisturí de la argumentación crítica, para evitar proyecciones
demasiado parciales y discriminatorias cuando se trata de descifrar la
condición de otros grupos86. Y se habla de “grupo” obviamente en
cada acepción del término: otro pueblo y cultura, otro género,dife-
rente inclinación sexual, diferente religión, otra clase social. «La vi-
sión del ciudadano del mundo subraya la necesidad común a todos de
conocer y comprender las diferencias con las que se está obligado a
convivir; en base a tal idea el ciudadano debe comprometerse para su-
perar estas divisiones. Esta está conectada a la concepción del debate
democrático como deliberación sobre el bien común» sostiene Nus-
sbaum y, más adelante: «la visión característica de quien sostiene la
legitimidad de las políticas de la identidad, al contrario, considera al
conjunto de ciudadanos como una confluencia de grupos de interés
basados en el concepto de identidad que luchan por el poder con todos
sus medios y considera la diferencia como algo que ha de ser afir-
mado y reivindicado más que comprendido»87.
Martha Nussbaum propone, por tanto, enseñar en los campus uni-
versitarios y en las escuelas, a través de ejercicios de imaginación
narrativa, el identificarse en un individuo perteneciente a uno de estos
grupos, por ejemplo un negro o una mujer o un gay, para desafiar a
los estereotipos culturales de la sociedad, sino también a los propios
preconceptos personales, entrando en las vestiduras de las víctimas de
tales prejuicios. Analizar antes las posiciones, la actitud y los puntos
de vista de los demás para descodificarlos, desmontar los automati-
smos de la distorsión debidos, por ejemplo, a un vicio de comunica-
ción o de datos, e identificarse luego en el otro para comprenderlo
mejor, para atraversar por fin las barreras creadas por las innegables
y objetivas diferencias en modo de sentirse plena y conscientemente
parte de una comunidad-mundo. Porque en la representación del otro
somos, a menudo por ligereza argumentativa o mala información, ar-
rastrados al estereotipo, a los errores descriptivos que pecan de chau-
vinismo, asimismo errores como el chauvinismo88 o los modelos de

86
Ivi, p. 53.
87
Ivi, p. 120.
88
Cfr. cap. 4.

94
la escuela arcadia, también en esta época de comunicación veloz con-
tradiciendo el sueño de la aldea global.

4. El profesor en la sociedad contemporánea y su competencia

humanística

En síntesis, la tesis de Nussbaum es la siguiente: si queremos que

la sociedad contemporánea se funde sobre valores de la democracia es
indispensable que en las escuelas los profesores formen no solo hábi-
les técnicos y especialistas, sino también mujeres y hombres capaces
de enfrentarse con respeto en el argumentar críticamente y autonó-
mamente, ciudadanas y ciudadanos capaces de comprender situacio-
nes y problemas interpretados en un cuadro moral y cultural diferente;
si queremos que nuestra sociedad tenga un real desarrollo, debe cam-
biar el proprio modelo de referencia. Martha Nussbaum muestra, ana-
lizando en particular los ejemplos de China y de la India, que el acceso
a la libertad y a la igualdad de los individuos no está relacionado en
absoluto con el crecimiento económico. Exactamente al contrario, hoy
parece que el crecimiento – cuando existe o cuando está buscado con-
tinuamente a cualquier precio-desarrolle la competencia, aumenten
los residuos y estimule cada forma de rivalidad. Así el modelo educa-
tivo llevado a cabo en los países que tienen el crecimiento económico
como objetivo prioritario está fundado sobre una infeliz combinación
de sofisticación tecnológica y de docilidad del pensamiento; esto se
basa en el sentimiento de la vulnerabilidad y la ansiedad inherentes a
cada individuo en el mundo cuando es sometido a las vejaciones de un
sistema basado en las desigualdades para desarrollar emociones que
nada tienen que ver con la democracia : la aversión hacia los demás
percibida como amenazas, el parche de identidad respecto al “extran-
jero”, la agresividad y la violencia destructoras.
Es necesario, por lo tanto, sanear la fractura que enfrenta a un mo-
delo centrado en el crecimiento económico a cualquier precio y un
modelo enfocado al “desarrollo humano”. En el primero, es decir una
«education for profit» o «education for economic growth» lo que
cuenta antes es la competencia de los individuos, concebida como
generadora de riqueza material de la cual la distribución se efectúa “al

95
mérito”. En el segundo, una «education for democracy» que es esen-
cial como criterio regulativo para definir la igualdad de los derechos
fundamentales de las personas: derecho a la salud, a la educación, a
ejercitar una actividad reconocida por una colectividad solidaria, a
participar efectivamente en el debate democrático89.
Pero la democracia necesita ciudadanos capaces de pensar autó-
nomamente y el autoexámen socrático es indispensable para estas fi-
nalidades: despierta la democracia, propensa a la distracción y a la
apatía, para hacerla más sabia y consciente “ así como es útil que a
un caballo de raza vago le pique un tábano”90. Pero ¿estamos segu-
ros que un sistema tan miope, que privilegia una education for eco-
nomic growth, acepte de buen grado un pensamiento autónomo y
crítico o aun más anime al desarrollo?
«La libertad de espíritu del alumno es peligrosa para quien espera
producir un grupo de trabajadores obedientes y técnicamente exper-
tos, que aplican los planes de la élite para atraer la inversión extran-
jera y producir el desarrollo tecnológico»91 advierte Nussbaum.
Ya que una educación que fija como objetivo particular el benefi-
cio, ya se ha declarado perdedora respecto a los valores profesados,
y habrá desintegrado las condiciones que permiten a la sociedad fun-
cionar y debilitado la democracia. Una democracia auténtica pide a
sus ciudadanos participación, información, indipendencia de espíritu;
muchas cualidades que no corresponden, sino de forma limitada y li-
mitante a las exigencias de la educación dirigidas exclusivamente
hacia el beneficio, y que deben ser al contrario cultivadas directa-
mente por la educación primaria, secundaria y superior.
Pero las transformaciones que la cultura posmoderna ha realizado
en múltiples ámbitos ha hecho difícil el desarrollo de la acción edu-
cativa, y no solo en la escuela. Un tiempo la escuela proponía un pro-
yecto educativo claro y muy preciso: el de la formación del individuo
en su totalidad; hoy parece sin embargo que haya abdicado en su
tarea, que era, y es, principalmente la de educar y se limite sin em-
bargo a instruir.

89
Cfr. M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultu-
raumanistica, cit.
90
Ivi, p.35.
91
Ivi, p. 38.

96
 Instruir viene del latín instruere, y significa en sentido propio unir,
encajar, con la idea de preparar disponer, poner, construir, pero tiene
también el significado de dotar, suministrar.
Que es lo que hoy parece que sea llamada a hacer la escuela: su-
ministrar los instrumentos. Enseñar viene del latín in-signare, formado
por in y signum, poner una señal sobre algo o alguien, distinguir con
una marca, marcar.
Otra cosa, sin embargo mucho más poética y atractiva es la metá-
fora que se esconde dentro de la etimología de la palabra educación.
También educar viene del latín: educere compuesto por e (o ex) du-
cere y, sea en sentido real que figurado, quiere decir sacar fuera, con-
ducir fuera. Esto se refiere a la acción de la matrona ( de algún modo
volvemos a pensar en Sócrates y su concepción de la mayéutica) que
tira fuera del vientre de la madre al recién nacido. Por tanto, si en los
dos primeros casos, o sea el del enseñar y del instruir, el protagoni-
sta de la acción es aquel que enseña, que es decir pone la señal, la
marca, o aquel que dispone, que pone en el alumno las nociones, –
que le suministra por tanto los instrumentos para construir, – en el
caso del educere, el protagonista es el alumno que en cualquier forma
debe generar a sí mismo. En los dos primeros casos el alumno está en
posición pasiva, o mejor dicho, receptiva.
El protagonista no es él, el actor de la acción es aquel que pone en
él, o que sobre él pone la señal, este es más bien el que lo realiza. en
el caso de la educación, viceversa, sucede el acontecimiento extraor-
dinario de la revelación del mundo: es el alumno mismo el propio actor
y el proprio que lo realiza, aquel que descubre gracias al “maestro” por
supuesto, un universo dentro de sí y debe sacarlo fuera. Una escuela
que educa ayuda en este descubrimiento, en este nuevo nacimiento92.
Pero la amarga constatación de esta deriva de la educación y for-
mativa ha producido en el mundo de la cultura y de la didáctica de-
bates culturales muy animados incluso también periodísticos que se
consideran importantes, ya que expresan las orientaciones de la opi-
nión pública. «Un tiempo el occidente era el lugar de la experiencia
y de la aventura. Hoy nos hemos convertido en el de la nada y del
vacío»93. Es como si hubiese perdido el Zeitgeist que caracteriza tam-

92
Cfr. G. Savagnone, A. Briguglia, Il coraggio di educare, Elledici, Torino 2009.
93
P. Citati in “Repubblica”, 9 febbraio 2011.

97
bién el tono moral de una época. “Las ideas económicas dominantes
sobre la racionalidad en el interior de la cultura política tienen desde
hace tiempo (y con éxito) difundida la tesis de que la democracia es
simplemente un anfiteatro en el que se enfrentan los intereses de los
grupos en competición, sin ninguna finalidad en común sobre la cual
construir un debate racional. La economía tiene una influencia mucho
más penetrante y que estructura sobre nuestra vida de cuanto no la
tenga la teoría literaria francesa94.
El valor de la obra de Martha Nussbaum consiste, por lo tanto, en
el desquiciamiento de esta posición, o mejor de dos posiciones que se
sostienen recíprocamente en un equilibrio precario: por una parte la
posición explícita de aquellos que sostienen la necesaria “adaptación”
de la cultura humanística a nuevos criterios y metodologías de ense-
ñanza y de investigación tecnológica, por otra la del conservaduri-
smo académico y de la instrucción escolar que no favorece un
adecuado desarrollo de la personalidad del estudiante.
Estas dos posiciones encuentran a veces el acuerdo en la conser-
vación selectiva de algunos sectores de la cultura humanística, ya que
serpentea la idea “aristocrática” de la cultura humanística, como ex-
presión de distinción social en seno a un sistema globalmente orien-
tado hacia los saberes científicos y los tecnológicos, ya que se «tiende
a ver las materias humanísticas como no esenciales así que parece
natural su reorganización […]».
Es bastante evidente, por lo tanto, que sin una figura de profesor
abierto a la cultura humanística es muy difícil construir una escuela
o, en general, un sistema de instrucción y formación95 adecuado para
los desafíos de la contemporaneidad. Las teorías de Nussbaum nece-
sariamente deben inspirar una nueva didáctica del profesor en la
escuela contemporánea, un profesor que en el interior de cualquier
ámbito disciplinario desarrolle una competencia humanística que se
desarrolla en un autoexámen socrático de su profesión cultural y que
se extiende a la imaginación empática que empuja al profesor a pre-
guntarse sobre el proyecto de vida de cada estudiante y de analizar

94
M.C. Nussbaum, Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’educazione con-
temporanea, cit. p. 120.
95
M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della culturau-
manistica, cit, p. 137.

98
atentamente y favorecer el desarrollo del posible potencial de cada
estudiante en la clase escolar.
En este sentido, solo una aproximación humanística del profesor
que se enfrente al mundo clásico y con la cultura filosófica y litera-
ria puede dar un sentido a un modelo de escuela de la ciudadanía y
de la orientación a la decisión futura del trabajo.
Una nueva figura del profesor europeo, por tanto, tiene que tener
en cuenta las ideas de la filósofa estadounidense que vincula el valor
cultural humanístico de la escuela al cambio necesario que la forma-
ción puede ofrecer para construir una sociedad democrática.
El profesor debe necesariamente hacer de la cultura humanística
un punto de referencia de su preparación cultural y profesional para
una escuela europea que pueda fundarse y constituirse como un mo-
delo de referencia para el desarrollo económico, civil y social de la
sociedad global contemporánea.

Bibliografía

Alessandrini G. (coordinado por), La “pedagogia” di Martha Nussbaum.

Approccio alle capacità e sfide educative, Franco Angeli, Milano 2014.
Burza V., Formazione e società globale. Riflessioni pedagogiche, Anicia,
Roma 2008.
Corsi M. (coordinado por), Educare alla democrazia e alla cittadinanza,
Pensa Multimedia, Lecce 2011.
Demetrio D., L’educazione non è finita. Idee per difenderla, Raffaello Cor-
tina, Milano 2009.
Fitoussi J.P., La democrazia e il mercato, Feltrinelli, Milano 2004.
Fresco Zannini L., Beguin O., L’atelier de littérature française: histoire et
anthologie de la littérature française et francophone, vol. I, La Spiga
Languages, Milano 2002.
Lévy P., Cybercultura. Gli usi sociali delle nuove tecnologie (1997), Fel-
trinelli, Milano 1999.
Nussbaum M.C., Sen A., The Quality of Life, Clarendon Press, Oxford
United Kingdom 1993.
Nussbaum M.C., Coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’edu-
cazione contemporanea, trad. di G. Zanetti, Carocci, Roma 1999 (Edi-
zione originale, Cultivating Humanity: Classical Defense of Reform in
Liberal Education, Harvard Univcersity Press, Massachusetts USA 1998).

99
Nussbaum M.C., Diventare persone. Donne e universalità dei diritti, trad.
de W. Mafezzoni, Il Mulino, Bologna 2001 (Edizione originale, Woman
and Human Development: The capabilities Approch, Cambridge Uni-
versity Press, United Kingdom 2000).
Nussbaum M.C., Giustizia sociale e dignità umana. Da individui a persone,
trad. por E. Greblo, Il Mulino, Bologna, 2002 (II Edición con introducción
de C. Saraceno, 2012. Edición original: Cap. I: Disabled Lives: Who
Care?, in “The New York Review of Books”, vol. 48, n. 1, 2001; Cap. II:
Women’s Capabilities and Social Justice, presented at the First Global
Forum on Human Development in New York 1999, Published in “Journal
of Human Development”, vo. 1, n. 2, July 2000; Cap. III The future of
Feminist Liberalism, first appared in “Procedings and Adresses of the
American Philosophical Association”, vol. 74, n. 2, November 2000).
Nussbaum M.C., La fragilità del bene. Fortuna ed etica nella tragedia
greca, trad. de M. Scattola y R. Scognamiglio, Il Mulino, Bologna, 2004,
p. 95. (Edición original, The Fragility of Goodness: Luck and Ethics in
Greek Tragedy and Philosiophy, Cambridge University Press, United
Kingdom 1986; second edition 2001).
Nussbaum M.C., Nascondere l’umanità. Il disgusto e la vergogna, trad. de
C. Corradi, Carocci, Roma 2005 (Edición original, Hiding from Hu-
manity, Disgust, Shame, and the Law, Princenton University Press, New
Jersey USA 2004).
Nussbaum M.C., Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno
della cultura umanistica, trad. de R. Falcioni, Il Mulino, Bologna 2011.
(Edición original Not for profit. Why democracy needs the humanities,
Princeton University Press, New Jersey USA 2010);
Nussbaum M.C., Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, trad.
De R. Falcioni, Il Mulino, Bologna 2012 (Edición original Creating Ca-
pabilities. The human development Approch, the belknep Press of Har-
vard University Press, Massachusetts USA 2011).
Ordine N., L’utilità dell’inutile, Bompiani, Milano 2013.
Rossi R.A., Giustizia sociale e dignità umana: il problema pedagogico
della democrazia in Martha C. Nussbaum, in Nuova Secondaria, Edi-
trice La Scuola, Brescia 2013.
Santerini M., Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della glo-
balizzazione, Carocci, Roma 2001.
Spadafora G. (coordinado por), Verso l’emancipazione, Carocci, Roma 2010.
Spadafora G., L’identità negativa della pedagogia, Unicopli, Milano 1992.
Spadafora G. (coordinado por), J. Dewey. Una nuova democrazia per il XXI
secolo, Anicia, Roma 2003.
Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978.

100
Capítulo sexto
Los principios fundamentales de la escuela-laboratorio
de Dewey y una posible aplicación en la didáctica
del profesor de la escuela europea
de Teodora Pezzano

Abstract: Los principios de la escuela-laboratorio de John Dewey constituyen una de las raí-
ces más claras para comprender el significado de la escuela democrática de la contempora-
neidad. En este artículo la autora intenta evidenciar los temas fundamentales de la
escuela-laboratorio de John Dewey para aplicarlos a algunas características específicas del
perfil cultural y profesional del profesor en la escuela democrática desde una perspectiva eu-
ropea. El profesor de un modelo de escuela europea tiene que expresar su actividad didác-
tica entre una formación cultural específica y una didáctica de laboratorio flexible que
promueva una escuela que desarrolle el potencial de cada estudiante y, al mismo tiempo,
valore los diferentes talentos.

Palabras clave: John Dewey; escuela-laboratorio; profesor; didáctica de laboratorio

1. Premisa

Al tratar los temas educativos relativos a la escuela, los tenemos

que comparar necesariamente con algunos principios pedagógicos de
la escuela “progresiva” y activa para comprender las transformacio-
nes culturales y pedagógicas de la escuela contemporánea96.
La educación progresiva expresa un modelo de escuela que toma
vida a principios del Novecientos y que nace para evidenciar y re-
solver los principales problemas de la educación para el desarrollo
de la sociedad, en virtud de la revolución social vivida en esa cir-
cunstancia histórica.
Cuando se habla de la “revolución copernicana” vinculada a la
escuela, no podemos no pensar en uno de los mayores intérpretes de
la educación progresiva, John Dewey que, sobre todo mediante una

96
W.J. Reese, The Origins of Progressive Education, en «History of Education Quarterly»,
vol. 41, (23 enero, 2007) pp. 1-24.

101
obra (una especie de “diario de abordo”) The School and Society de
189997, invita a reflexionar sobre la importancia no solo de la expe-
riencia teórica de la escuela, sino también, y sobre todo, de las prác-
ticas.
Dewey, en efecto, en este ensayo pone en evidencia la importan-
cia de la experimentación, entendida como una estrecha conexión
entre la investigación científica educativa y su aplicación en el ám-
bito de las actividades didácticas y evaluativas de la escuela, conec-
tando la actividad de investigación de la universidad de Chicago
desde el 1806 al 1903 a las actividades didácticas y organizadoras de
una escuela “primaria” privada98.
Este trabajo se propone mostrar, en el ámbito de algunas reflexio-
nes ya desarrolladas99, algunas ideas críticas sobre el significado de la
escuela-laboratorio de Dewey y sobre las aplicaciones en la escuela
contemporánea, sobre todo teniendo presente un hipotético modelo de
escuela europea, que, parecido al de Dewey, tiene como finalidad pro-
mover la democracia en la escuela y en la sociedad. La comparación
entre el modelo de Dewey y el contemporáneo será desarrollado, en
particular, en las posibles aplicaciones del concepto de laboratorio a la
didáctica del profesor de la escuela contemporánea europea.
Desde esta perspectiva, el presente trabajo desarrollará tres bre-
ves reflexiones. En la primera se analizarán los principios funda-
mentales de la escuela-laboratorio, así como ha sido analizada por
John Dewey. En la segunda y tercera se propondrán algunas refle-
xiones sobre la aplicación del concepto de escuela-laboratorio al mo-
delo de escuela contemporánea y a las especificidades de la didáctica
del profesor en la escuela contemporánea europea.

97
De 1915 es la segunda edición revisada y ampliada de The School and Society, que en-
tiende ser una especie de introducción a la que un año después será la obra de John Dewey
quizás más difundida en todo el mundo y por tanto más conocida y traducida, Democracy
and Education, apunte de 1916. Obra que situa en el centro no solo la relación democracia-
educación, sino también el concepto de “psicología ocupacional” y la importancia teórico-
práctica del trabajo en el interior de la organización escolar.
98
El estudioso enseñó en Chicago desde 1894 a 1904.
99
Al respecto véase T. Pezzano, La scuola laboratorio di John Dewey: la “sperimentazione”
dell’individuo per la democrazia, en «Nuova Secondaria Ricerca», 2 (2013), pp. 75-80.

102
2. Los principios fundamentales de la escuela-laboratorio

En el momento en el que se lee The School and Society100 salta a

la vista que más de un estudio de orientación filosófica y psicológica
( así como la gran mayoría de los ensayos precedentes )101, esta breve
obra es un resumen de las actividades de la “escuela-laboratorio”102,
de otro modo llamada “ escuela de Dewey”.
Por este motivo es oportuno evidenciar algunos aspectos unidos a
la vida del filósofo en aquellos años en Chicago donde enseñaba en
la universidad.
The School and Society muestra abiertamente la importancia de la
experimentación a través de la metodología científica ¿ pero de qué
aproximación científica trata Dewey en aquel contexto? En gran parte
este analiza la “nueva psicología”, que entre otras cosas, será funda-
mental para su teoría filosófica.
Considero, por tanto, que el periodo de Chicago fue el más signi-
ficativo en el recorrido del crecimiento intelectual del filósofo ame-
ricano, ya que establece las bases para lo que será el “manifiesto del
pragmatismo clásico”, el análisis del concepto de “arco reflejo”103
(teoría que retomando la de William James en los Principles of Psy-
chology de 1890, entiende “re-considerar” la difícil relación sujeto y
objeto)104. En este sentido “la nueva psicología” estaba a la altura de
poder explicar y orientar la mente humana a integrarse a los cambios
repentinos de la sociedad de aquel periodo, para ayudar lo más posi-
ble a la integración social y limitar la pobreza.
La escuela, en este sentido, representa para Dewey el ambiente
ideal para cumplir dicha experimentación, ya que es en este lugar

100
J. Dewey, (1899), The School and Society, vol. 1, in The Middle Works of John Dewey,
1899-1924, en quince volúmenes edited by Jo Ann Boydston, Southern Illinois University
Press, Carbondale 1976- 1983.
101
Véase J. Dewey, The Early Works of John Dewey, 1882-1898, en cinco volúmenes edited
by Jo Ann Boydston, Southern Illinois University Press, Carbondale and Edwardsville 1981-
1991.
102
Véase K. Mayhew Camp, A. Camp Edwards, The Dewey School: The Laboratory School
of the University of Chicago, 1896-1903, Atherton Press, New York 1965 (I ed. 1936).
103
J. Dewey, The Reflex Arc Concept in Psychology, in The Early Works of John Dewey, vol.
V, 1895-1898, SIUP, Carbondale 1972.
104
Véase T.Pezzano, Il giovane Dewey. Individuo, educazione, assoluto, Armando, Roma
2007.

103
donde se forma el carácter del individuo «que necesariamente ha de
unirse a la teoría, a su visión del mundo a la práctica, el aprendizaje
a la realización del hacer»105.
La educación, en efecto, para Dewey entraña una peculiaridad que
es fundamental en su reflexión: esta es universal y particular al mismo
tiempo106; o sea, es al mismo tiempo una teoría y un proceso que uni-
versaliza la particularidad del individuo, y contemporáneamente, par-
ticulariza su universalidad, de forma que lo caracteriza como
diferente, único e irrepetible en el interior de la especificidad de las
situaciones humanas107.
Dewey, cuando hablaba de experimentación se refería a la aplica-
ción de la psicología a la educación. El significado de esto se basa en
la idea de que solo a través de la experimentación la filosofía, me-
diante la aproximación psicológica al conocimiento humano, podía
expresar lo concreto aplicándose a fenómenos educativos y prácticos
del actuar humano. Los primeros tres capítulos ‛hablan’ enseguida: la
escuela es fundamental para construir la sociedad democrática.
El primer principio enuncia con claridad la unión de la escuela
con el progreso social; la educación es importante si se quiere reali-
zar la democracia. Y la referencia a Horace Mann no es casual sino
que está estudiada y querida para mostrar lo importante que es con-
struir una escuela que se transforme en paralelo a la sociedad y ayude
a los sujetos a vivir dichos cambios según una óptica de progreso y
crecimiento, y no dejándose absorber por ellos, sino al contrario
usando esos cambios para lograr fines positivos para los individuos
particulares y para toda la comunidad.
El fenómeno unido a la revolución industrial no puede no intere-
sarle a la escuela. Al contrario, esta debe imponerse a sí misma una
trasformación, un cambio, ya que es una “comunidad de vida em-
brionaria”, una comunidad social embrionaria, o mejor todavía una
microsociedad. En ella el estudio de la ciencia, del arte, de la histo-
ria debían tener en su complejidad una finalidad concreta: ser apli-
cadas a las reglas de la conducta humana y, por lo tanto, unir la teoría

105
Véase al respecto G. Spadafora, La scuola-laboratorio di democrazia: una sfida difficile
per la contemporaneità. Alcune riflessioni, in «I problemi della pedagogia», 4-6 (2010),
Anicia, Roma, pp. 423-438.
106
Como este aclara mejor en My Pedagogic Creed, in The Early Works..., vol. 5.
107
G. Spadafora, Studi deweyani, Fondazione Italiana John Dewey, Cosenza 2006.

104
a la práctica. De esta forma, es evidente que la escuela se convierte
en un laboratorio científico total para definir la relación complicada
entre el individuo y la comunidad108.
El segundo principio propone un sistema educativo contrario a la
enseñanza pasiva de la escuela tradicional. Una enseñanza, esta úl-
tima, que se basa simplemente y exclusivamente en escuchar al estu-
diante. Dewey, para enfatizar este aspecto, pone un ejemplo muy
incisivo relativo a como han colocado los pupitres, realizado, por
tanto, para escuchar pasivamente y, consecuentemente, teniendo en
cuenta programas y métodos de enseñanza iguales y uniformes para
todos. En este sentido el filosófo y teórico de la educación americano
reestructura, por así decirlo, el planteamiento de la educación propo-
niendo la idea “copernicana” que considera al alumno el sujeto cen-
tral de la enseñanza-aprendizaje, “el sol alrededor del que giran los
instrumentos de la educación”.
De hecho, solo una educación de ese tipo puede ayudar al alumno
a encontrar el sentido de su actividad mental, enseñándole a contro-
lar sus propios impulsos y a utilizarlos solo con una finalidad: con-
cretar el proprio potencial. La “nueva educación”, por lo tanto, situa
en el centro de sus propios intereses el impulso y el interés del
alumno, que ha de ser “dirigido” a satisfacer ese interés mediante el
“control” de sus propios impulsos. Dewey habla de cuatro impulsos
que caracterizan la relación entre el conocimiento y la acción: el im-
pulso social, el del lenguaje, el impulso a construir y a hacer, el im-
pulso estético (que se origina más que nada como refinamiento y
plena manifestación” de los impulsos precedentes a este).
Impulsos-Actividades que, a su vez, dan vida a lo que se define
como ‛interés’. Es el interés unido al lenguaje, al descubrimiento, y,
por tanto, a la investigación, el interés unido al ‛hacer’, y, como con-
secuencia a este último, el interés entendido como forma de arte.
El tercer principio se basa en la idea, mejor dicho en la clara con-
vinción de que la escuela tiene que cambiar, re-considerarse ya que
para ser una ‛verdadera escuela’ y ejecutar sus funciones debe ba-
sarse sobre un valor no realizado plenamente en la escuela tradicio-
nal: la organización. La educación en la escuela no puede ser

108
J. Dewey, The School and Society, cit., cap. 1.

105
‛desperdiciada’, es decir la educación puede realizar sus finalida-
des usando mínimamente los recursos específicos que expresa, evi-
tando alimentar las clásicas separaciones entre la ‛dimensión ética
y la utilidad práctica, entre la cultura general y la educación profe-
sional’.
Por este motivo la escuela de Dewey es una escuela que ha de mo-
verse, trabajar con sinergia con todas las dimensiones del sistema so-
cial: el ambiente exterior con todos los sistemas éticos y económi-
co-políticos. Una escuela así entendida, es una escuela ‛no cerrada’
en sí misma, pero unida a la sociedad. Pero, sobre todo, es la escuela
“laboratorio de la democracia”, un tipo de escuela, es decir, que al
mismo tiempo determina el desarrollo del potencial de cada estu-
diante y la dimensión de cooperación y social de la acción educativa
en el interior de la clase.

3. El modelo de escuela democrática contemporánea inspirado

por la escuela-laboratorio

Resulta, por lo tanto, por todo lo que se ha tratado en las páginas

anteriores que la escuela-laboratorio de Dewey representa un modelo
de referencia importante para la escuela contemporánea y, en parti-
cular para el concepto de escuela democrática. En este sentido, son di-
ferentes las razones inspiradas por el experimento de la escuela-labo-
ratorio de Dewey que han determinado el modelo cultural de la
escuela contemporánea. Ante todo, es bastante evidente que el con-
cepto de importancia del estudiante, de learning centred education,
constituye uno de los momentos más significativos de la pedagogía
que ha definido el modelo de escuela contemporáneo por lo menos en
su tradición occidental americana europea109.
El primer principio de la escuela-laboratorio es el punto de refe-
rencia de la escuela contemporánea. La escuela tiene sentido si se re-
laciona con la sociedad, en el sentido de que en la organización
escolar de los aprendizajes es necesario relacionar el proyecto for-
mativo de cada escuela a los numerosos desafíos de la sociedad glo-

109
Cfr. L. Berlinguer, C. Guetti, Ri-creazione. Una scuola di qualità per tutti e per ciascuno,
Liguori, Napoli, 2014; M. Baldacci, Per un’idea di scuola, Franco Angeli, Milano 2014.

106
bal. La escuela democrática se basa necesariamente en su desafío con
la complejidad de la sociedad contemporánea.
La escuela democrática, por lo tanto, para ser tal, debe conectarse
con las grandes transformaciones de la sociedad contemporánea. En
particular, debe relacionarse con los dos grandes desafíos que la so-
ciedad contemporánea está proponiendo: el tema de las migraciones,
y como consecuencia, de la complejidad de la sociedad multicultural
de los próximos años y las grandes transformaciones a las que la so-
ciedad y la cultura digital nos están orientando. Probablemente, sin la
estrecha relación entre la organización de la escuela y las influencias
que esta da y recibe de la sociedad de referencia, es muy difícil fun-
dar una sociedad democrática.
El otro tema de la escuela democrática contemporánea inspirado
por la escuela-laboratorio de Dewey es la importancia del estudiante.
Una importancia, obviamente, alrededor de la cual deberá girar la
educación, que no deberá perder de vista el aprendizaje en vista de ac-
tuar. Un aprendizaje entendido como “investigación”, método de la
inteligencia que va más allá de atestiguar la validez teórica de un pro-
blema determinado resuelto o descubierto. Un aprendizaje, por lo
tanto, que aspira a desarrollar el potencial, las inclinaciones del chico
y que debe encerrar en sí un ulterior elemento fundamental: este debe
de ser además de interdisciplinario también cooperativo, para que se
limiten al máximo las diferencias entre las diferentes ‛inteligencias’,
de forma que no genere una negativa y no productiva competición y
autoexclusión del grupo-clase.
El concepto de importancia del estudiante ha sido a menudo pue-
sto en duda por críticos del pensamiento de Dewey y, en realidad, ha
sido un experimento discutido y criticado o, confundido con un ma-
lentendido concepto de espontaneidad pedagógica. Lo que, sin em-
bargo, ha inspirado totalmente la cultura de la escuela democrática y,
por una parte, la importancia del ambiente de aprendizaje que, de todos
modos, es construido por el profesor y, por otra, la posibilidad de que
cada estudiante pueda darse cuenta “prácticamente” de sus aprendi-
zajes. En esta sede no me gustaría forzar la interpretación de forma ex-
cesiva, pero es bastante evidente que el concepto de “competencia” y,
en particular, de competencia reflexiva derive de la idea de Dewey de
“importancia del estudiante” y de aprendizaje a través del hacer.

107
 Sin duda, otra influecia de la escuela-laboratorio sobre el modelo
de escuela democrática y contemporánea está determinada por la
idea de organización que en el contexto de la escuela contemporánea
se ha convertido en fundamental. Mejor dicho, este concepto que en
Dewey se afirmaba en The School and Society, se convierte en uno
de los temas centrales del modelo de escuela democrática sobre el
que es necesario reflexionar. Con la influencia de las teorías sisté-
micas, de la complejidad y de la organización110, de hecho, uno de los
temas fundamentales de la escuela democrática es el significado cul-
tural de su organización. La escuela es, necesariamente, un sistema
que se debe autocomprender y, sobre todo, organizar en sus varias
partes sociales e institucionales. Los principios de la eficacia y de la
eficiencia, constituyen por lo tanto, junto al concepto de transpa-
rencia y del balance de la contabilidad (accountability) uno de los
aspectos fundamentales para comprender y definir el sentido de la di-
mensión de la escuela militante en la especificidad territorial y cul-
tural en la que opera. Desde esta perspectiva el sentido de la escuela
democrática se une de forma muy clara al de su autonomía didáctica
y organizadora.
Pero, para coger el significado cultural del modelo de escuela de-
mocrática y contemporánea, definiendo la especificidad de la escuela
en la cultura política e institucional es oportuno profundizar en el
papel cultural y profesional y, sobre todo, didáctico del profesor, así
como ha sido inspirado por la escuela-laboratorio de Dewey.

4. El profesor de la escuela europea entre formación cultural y

didáctica de laboratorio

Es bastante evidente que el profesor en la escuela contemporánea

de orientación democrática ha sido influenciado de forma decisiva
por la experiencia de la escuela-laboratorio de John Dewey. De
hecho, el elemento determinante para la construcción de una escuela
democrática es definido por la figura del profesor, así como es ex-
plícitamente teorizado por el filósofo americano.

110
Cfr. E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cor-
tina, Milano 2015.

108
 Dewey, de hecho, afirma ante todo que el profesor no es un simple
“transmisor de conocimientos”, sino que es, más que nada, aquel que
construye el ambiente de aprendizaje; así como el “jardinero” cuida las
plantas, las flores, los arbustos, etc…, también el profesor deberá cui-
dar y cultivar cada estudiante. No perdiendo de vista las necesidades
de aprendizaje el profesor debe, una vez que ha observado al estu-
diante, trabajar activamente en la orientación de su aprendizaje.
Las características que surgen de la reflexion de Dewey sobre la
escuela-laboratorio y que pueden aplicarse con algunas variaciones,
por lo tanto, a las que son las especificidades del profesor en la
escuela contemporánea, en particular en el contexto europeo, son:
una didáctica de laboratorio que es la expresión del estilo fundamen-
tal del profesor en la escuela democrática; una didáctica que con-
struya un ambiente de aprendizaje; una didáctica individualizada; una
didáctica que promueva el comportamiento cooperativo de la clase.
Estos modelos pueden aplicarse a la escuela europea, porque un
modelo de escuela europea está más orientado respecto al estadouni-
dense y al asiático en la construcción de un posible modelo de escuela
meritocrática y democrática111.
La didáctica de laboratorio, según la inspiración de Dewey, parte
de la idea de que la didáctica debe de ser una acción compartida y
distribuida entre el profesor y el estudiante. Pero, ¿ de qué forma esta
teoría de Dewey puede desarrollarse en la contemporaneidad? Es sin
duda el aprendizaje el que debe transmitir los conocimientos, pero
debe hacerlo bajo forma de resolver problemas, de modo que deje al
estudiante la posibilidad de obtener sus observaciones al respecto.
En efecto, la enseñanza ha de ser una transmisión que pone proble-
mas que hay que desarrollar y enriquecer con oportunas observacio-
nes por parte del estudiante112.
Por esto la estructura de la enseñanza considerada como laborato-
rio representa para el profesor de un modelo europeo de escuela un
punto de referencia fundamental. Con más razón, este modelo de re-
ferencia ha de ser mayormente desarrollado en una escuela invadida

111
Cfr. R. Abravanel, L. D’Agnese, La ricreazione è finita. Scegliere la scuola, trovare il la-
voro, Rizzoli, Milano 2015.
112
Cfr. A. Cavalli, G. Argentin (coordinado por), Gli insegnanti italiani. Come cambia il
modo di fare scuola. Terza indagine dell’istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro
nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna 2010.

109
por las características de la escuela digital113. La escuela en el mundo
digital no puede solo erogar conocimientos, sino que los debe filtrar
críticamente y compartirlos. Por eso una estructura de laboratorio de
la didáctica del profesor puede llegar a ser un instrumento fundamen-
tal para el desarrollo de la escuela en Europa en los próximos decenios.
Pero, el otro aspecto fundamental, de la influencia de Dewey sobre
la didáctica del profesor de la escuela europea se debe a la importan-
cia de la construcción del ambiente de aprendizaje por parte del pro-
fesor. El profesor debe construir un ambiente de aprendizaje
específico sobre el que desarrollar los diferentes estilos de aprendi-
zaje. Es en la construcción del ambiente de aprendizaje donde noso-
tros podemos encontrar el sentido de una didáctica que no sea solo
transmisora sino que de la oportunidad a cada estudiante de organi-
zar un aprendizaje proprio específico.
La consecuencia, inevitable del profesor que construye el ambiente
de aprendizaje se une a la didáctica que tiene que desarrollar el estilo
de aprendizaje de cada individuo que en el interior de la clase es di-
ferente el uno del otro, así como Dewey ha aclarado en otros con-
textos de su pensamiento114. La didáctica individualizada en la
específica representación de Dewey, por lo tanto, debe entenderse
como la posibilidad que el profesor da a todos los estudiantes de la
clase de permitir a cada uno desarrollar el propio potencial no ex-
presado (embedded powers). Una última característica de la influen-
cia que la escuela-laboratorio puede ejercitar en el ámbito de la
didáctica del profesor está determinada por la importancia que el coo-
perative learning puede tener en el ámbito de la clase. De hecho, la
escuela-laboratorio se basa sobre un modelo de escuela que favorece
los procesos de socialización en la clase.
Este aspecto en la escuela contemporánea resulta fundamental. Es
importante desarrollar una competición sana en el interior de la clase,
solo si se logra construir una red de valores compartidos para crear
una atmósfera cultural difundida dirigida a construir una dimensión
democrática específica en la escuela.

113
Cfr. P. Ferri, La scuola digitale. Come le tecnologie cambiano la formazione, Bruno Mon-
dadori, Milano 2008.
114
Cfr. L.A. Hickman, G. Spadafora, John Dewey’s Educational Philosophy in International
Perspective, SIUP, Carbondale 2009.

110
 En otros términos, el profesor que Dewey considera un “investi-
gator”, en la escuela europea debería expresar un perfil cultural y pro-
fesional que se desarrolla entre una sabia y significativa formación
cultural y una didáctica de laboratorio que ofrezca a todos los estu-
diantes la posibilidad de desarrollar el proprio potencial y de adqui-
rir competencias específicas. La didáctica de laboratorio está abierta
a las disciplinas científicas, pero también a las humanístico-históricas,
ya que la flexibilidad del laboratorio se une bien a las actividades cul-
turales humanístico-filológicas.
La escuela democrática que en los próximos años debería carac-
terizar la estructura de la escuela europea, por lo tanto, se basa en la
idea, quizás utópica, que la escuela deba atemperar el desarrollo del
potencial de cada estudiante y la valoración de los talentos, deba en
cierto modo ser democrático y meritocrático al mismo tiempo. El pro-
fesor, por tanto, debe construir su específico perfil cultural y profe-
sional sobre una didáctica de laboratorio que asuma en su interior un
saber interdisciplinario, humanístico, científico y tecnológico. En este
sentido la influencia del pensamiento de John Dewey resulta funda-
mental, ya que el tema de la escuela está estrechamente unido al de
la democracia y a una nueva figura del profesor.
El profesor es seguro el “resultado” para la construcción de la
escuela democrática europea. Un profesor que desarrolle una didác-
tica de laboratorio puede ayudar a la formación de una escuela de-
mocrática en equilibrio entre las dimensiones de la excelencia y la
equidad. Desde esta perspectiva el amplio debate que se está desar-
rollando en esta dirección tiene que retomar las reflexiones de John
Dewey sobre la escuela-laboratorio que debería constituir todavía un
punto de referencia fundamental para proyectar las perspectivas fu-
turas de la escuela contemporánea.

Bibliografia

Abravanel R., D’Agnese L., La ricreazione è finita. Scegliere la scuola,

trovare il lavoro, Rizzoli, Milano 2015.
Baldacci M., Per un’idea di scuola, FrancoAngeli, Milano 2014.
Berlinguer L., Guetti C., Ri-creazione. Una scuola di qualità per tutti e per
ciascuno, Liguori, Napoli 2014.

111
Burnett R.J., Introduction to John Dewey, in The School and Society, cit.,
pp. IX-XI.
Camp Mayhew K., Camp Edwards A., The Dewey School: The Laboratory
School of the University of Chicago, 1896-1903, Atherton Press, New
York 1965 (I ed. 1936).
Cavalli A., Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani. Come cambia il
modo di fare scuola. Terza indagine dell’istituto IARD sulle condizioni
di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna 2010.
Dewey J., The School and Society, in The Middle Works of John Dewey,
vol. 1, 1899-1901, SIUP, Carbondale 1976.
ID., La scuola laboratorio di John Dewey: La “sperimentazione” dell’in-
dividuo per la democrazia, in «Nuona Secondaria Ricerca», 2, 2013, pp.
75-80.
ID., (1896), The Reflex Arc Concept in Psychology, in The Early Works of
John Dewey, vol. V, 1895-1898, SIUP, Carbondale 1972.
ID., La scuola-laboratorio di democrazia: una sfida difficle per la contem-
poraneità. Alcune riflessioni, in «I problemi della pedagogia», 4-6, Ani-
cia, Roma, 2010, pp. 423-438.
ID., The Early Works of John Dewey, 1882-1898, in cinque volumi, edited
by Jo Ann Boydston, Southern Illinois University Press, Carbondale and
Edwardsville 1981-1991.
Ferri P., La scuola digitale. Come le tecnologie cambiano la formazione,
Bruno Mondadori, Milano 2008.
Hickman L.A., Spadafora, G., John Dewey’s Educational Philosophy in In-
ternational Perspective, SIUP, Carbondale 2009.
Morin E., Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffa-
ello Cortina, Milano 2015.
Pezzano T., Il giovane Dewey. Individuo, educazione, assoluto, Armando,
Roma 2007.
Reese J.W., The Origins of Progressive Education, in “History of Educa-
tion” Quarterly, vol. 41, 23 gennaio, 2007, pp. 1-24.
Spadafora G., Studi deweyani, Fondazione Italiana John Dewey, Cosenza
2006.

112
 II SESIÓN
APLICACIÓN DE LA DIMENSIÓN.
UN EJEMPLO CONCRETO DE ENSEÑANZA
DE LAS ARTES Y LAS LETRAS EN CLÁSICO
Capítulo primero
Didáctica de los estudios clásicos: de la formación
inicial a la formación permanente del profesorado
de Ana Isabel Martín e Cristina de la Rosa

Abstract: Este trabajo recorre la formación del profesor de estudios clásicos en España, en
su secuencia cronológica, desde la finalización de los estudios de grado hasta el desarrollo
de su carrera en un centro de secundaria y su actualización pedagógica constante en el
mismo. Exploramos cuáles son las vías y el procedimiento que se sigue así como las posi-
bilidades de seguir en formación permanente, a través de cursos y proyectos de innovación
docente gestionados a través de la Universidad.

Palabras clave: Formación del profesorado, innovación educativa, estudios clásicos

1. Acceso a la carrera docente: ¿cómo accede a la docencia en se-

cundaria el graduado en estudios clásicos en españa?

El graduado en España (el licenciado, antes de la reforma del plan

de estudios universitarios) tras tres años de carrera, debe cursar un
año de Máster profesionalizante: el Máster en Educación Secundaria
Obligatoria, con varios módulos formativos: uno genérico, otro es-
pecífico (en nuestro caso de latín y griego), otro de prácticas en un
IESO, y culmina con la realización de un Trabajo Fin de Máster, que
se defiende públicamente una vez superadas con éxito todas las asig-
naturas del Máster.
El departamento de Clásicas de la UVa asume 32 créditos de do-
cencia de las asignaturas Diseño Curricular en Lenguas Clásicas, Di-
dáctica de las Lenguas Clásicas, Metodología y Evaluación en las
Lenguas Clásicas. Innovación docente en las Lenguas Clásicas e Ini-
ciación a la investigación educativa en las Lenguas Clásicas dentro
del Máster de secundaria en la especialidad de Clásicas, más los 6
créditos del TFM. Lo que constituye una obligación docente de 38
nuevos créditos y 5 nuevas asignaturas a las que hubo que dotar de
profesorado y de contenidos.

115
 El master tiene como finalidad la adquisición por los estudiantes
de una formación avanzada, orientada a la especialización profesio-
nal, que les habilite para el ejercicio de las profesiones reguladas de
Profesor de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, For-
mación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, de conformidad con
lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación y en la Re-
solución de 17 de diciembre de 2007 de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación.
Según la Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo, este
Máster Universitario atiende la demanda de los titulados que desean ad-
quirir las competencias necesarias para el ejercicio de la docencia en los
niveles de la Enseñanza Secundaria, Bachillerato, Formación Profesio-
nal y Enseñanzas de Idiomas, respondiendo a la obligatoriedad de cur-
sar estos estudios para ejercer la docencia en dichos ámbitos, de acuerdo
con los dispuesto por la mencionada Ley. De conformidad con la Orden
ECI/3858/2007 los estudiantes deberán haber adquirido al finalizar el
máster, entre otras, la siguiente competencia general: CG1: Conocer
contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización do-
cente correspondiente así como el cuerpo de conocimientos didácticos
en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
El Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior
(MECES), apunta que este Máster Universitario tiene dentro de los
objetivos generales el siguiente: “Que los estudiantes sepan aplicar,
como profesionales docentes, los conocimientos adquiridos”.
Es decir, una formación eminentemente práctica para el desem-
peño de su profesión
Esta titulación capacita al graduado para presentarse a las oposi-
ciones de PES (Profesor de Enseñanza Secundaria) por su especiali-
dad (u otra afín), convocadas públicamente por las diferentes
autonomías del Estado Español (17), que cuentan con competencias
en materia educativa. La existencia de lenguas cooficiales propias en
algunas de ellas, unida a la compleja legislación autonómica que, de-
pendiendo de los casos, puede variar sustancialmente sobre la estatal,
hace que el acceso a la carrera docente no sea el mismo para todos los
graduados de una misma especialidad en el territorio español.
Actualmente el acceso viene regulado por el apartado 1 de la Dis-
posición Adicional duodécima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

116
mayo, de Educación y el artículo 17.2 del Real Decreto 276/2007, de
23 de febrero, “por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, ac-
cesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docen-
tes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se re-
fiere la Disposición Transitoria decimoséptima de la citada Ley, mo-
dificado por el Real Decreto 48/2010, de 22 de enero, establecen que
el sistema de ingreso en la función pública docente será el de con-
curso-oposición, existiendo además una fase de prácticas, que podrá
incluir cursos de formación, y constituirá parte del proceso selectivo”.
Se prevé el abono de unas tasas y tiene presente el Real Decreto
276/2007, de 23 de febrero, “por el que se aprueba el Reglamento de
ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuer-
pos docentes” a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se
refiere la Disposición Transitoria decimoséptima de la citada Ley,
modificado por el Real Decreto 48/2010, de 22 de enero (en adelante
únicamente Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero); el Real De-
creto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condi-
ciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación
secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las
enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de
los cuerpos docentes de enseñanza secundaria, el Real Decreto
1635/1995, de 6 de octubre, por el que se adscribe el profesorado de
los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores
Técnicos de Formación Profesional a las especialidades propias de
la formación profesional específica; el Real Decreto 1538/2006, de 15
de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la for-
mación profesional del sistema educativo; el Real Decreto 336/2010,
de 19 de marzo, por el que se establecen las especialidades de los
Cuerpos de Catedráticos y de Profesores de Escuelas Oficiales de
Idiomas a los que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación; el Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que
se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan en-
señanzas artísticas reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación; el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el
que se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Mú-

117
sica y Artes Escénicas, se adscriben a ellas los profesores de dicho
cuerpo y se determinan las materias que deberán impartir; el Real
Decreto 1284/2002, de 5 de diciembre, por el que se establecen las es-
pecialidades de los Cuerpos de Profesores de Artes Plásticas y Di-
seño y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño, se adscriben
ellas los profesores de dichos cuerpos y se determinan los módulos,
asignaturas y materias que deberán impartir, el Decreto por el que se
apruebe la Oferta de Empleo Público de la Administración de la Co-
munidad de Castilla y León para el año 2010 y la Orden
HAC/12/2010, de 4 de enero, por la que se acuerda la publicación de
las tarifas de las tasas para el año 2010. En lo no previsto en las nor-
mas anteriores y en tanto resulte de aplicación, la Ley 7/2005, de 24
de mayo, de la Función Pública de Castilla y León, el Decreto
67/1999, de 15 de abril, por el que se aprueba el Reglamento general
de ingreso del personal y de provisión de puestos de trabajo de los
funcionarios al servicio de la Administración de la Comunidad de
Castilla y León, el Decreto 83/2008, de 23 de diciembre, por el que
se regula el acceso de las personas con discapacidad al empleo pú-
blico, a la provisión de puestos de trabajo y a la formación en la Ad-
ministración de Castilla y León”.
La prueba consta de dos partes, una parte A, teórica, en la que se
desarrolla un tema (los temarios, nuevamente en vigor, es el publi-
cado en el B.O.E. de 21 de septiembre de 1.993). La segunda parte,
o parte B: “Tendrá por objeto la comprobación de la aptitud pedagó-
gica del aspirante y su dominio de las técnicas necesarias para el ejer-
cicio docente y consistirá en la presentación de una programación
didáctica y en la preparación y exposición oral de una unidad didác-
tica, salvo que se ejerza la opción prevista en la base 7.1.3. Además,
en las especialidades consignadas en el Anexo VI, esta segunda parte
de la prueba incluirá un ejercicio de carácter práctico, de acuerdo con
lo especificado en el mismo.
“Todos los aspirantes deberán presentar y defender una progra-
mación didáctica que hará referencia al currículo vigente en la Co-
munidad de Castilla y León1 materia, o módulo relacionados con la
especialidad por la que se participa, en la que deberá especificarse

1
Actualmente en elaboración, a partir de las novedades legislativas de la LOMCE.

118
los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y metodología, así
como a la atención al alumnado con necesidades educativas especí-
ficas de apoyo educativo.
«Esta programación se corresponderá con un curso escolar de uno
de los niveles o etapas educativas en el que el profesorado de esa es-
pecialidad tenga atribuida competencia docente para impartirlo».
Para los aspirantes al ingreso en el Cuerpo de Profesores de En-
señanza Secundaria la programación podrá estar referida a la etapa de
la educación secundaria obligatoria, al bachillerato, o a los ciclos for-
mativos de formación profesional. La programación didáctica tendrá
una extensión máxima, excluidos el índice y la portada, de 60 folios
por una cara y a doble espacio, sin contar anexos y material de apoyo,
preferentemente en tamaño DIN-A4 y con una letra tipo Arial de 12
puntos sin comprimir y constará de un mínimo de 15 unidades di-
dácticas o de trabajo y un máximo de 30, que deberán ir numeradas.
... Además tendrá un índice y una portada en la que deberá figurar
los siguientes datos: nombre y apellidos del aspirante, documento na-
cional de identidad, así como el cuerpo y la especialidad por los que
participa”.
Superada la oposición, el opositor que ha ganado la plaza acude al
acto público de selección de vacantes en el que se sigue el orden de
la fase de concurso-oposición y comienza su “Periodo de prácticas”
con una duración de 6 meses, Las prácticas se realizan en la especia-
lidad en la que se ha aprobado la oposición y en el centro de destino
se asignará un tutor de prácticas. Para ser funcionario de carrera es ne-
cesario aprobar esta fase.

2. Las reformas en la enseñanza secundaria en España

De la necesidad acuciante de acometer una reforma educativa, re-

cién estrenada la democracia en España, puede decirse que se ha pa-
sado a un exceso legislativo que, lejos de ayudar al docente (y menos
al alumnado), ha complicado en extremo la situación, dividido a los
profesores (abriendo un abismo entre determinadas especialidades) y
dejado una autonomía total a los centros que no siempre es aprove-
chada por las direcciones de los mismos para favorecer un clima de

119
convivencia e igualdad de oportunidades formativas y docentes. Sin
embargo, el nivel prescriptivo al que está sujeto el profesor en el aula,
dista mucho de hacerlo autónomo. El anterior informe Pisa (2010)
señalaba, por ejemplo, que en España el docente tiene muy poca li-
bertad de actuación; está sujeto a un currículo estatal, perfilado por
otro autonómico, otro de centro y, por último, el nivel prescriptivo
desciende a su propia programación docente, a la que, en determina-
dos casos, contemplará como un “autocastigo”, debido a la imposi-
bilidad material de realizar cambios sobre la marcha, dependiendo
del nivel y/o circunstancias de sus alumnos.
La educación tiene por finalidad la preparación de los jóvenes para
su futura inserción en la sociedad como ciudadanos libres y responsa-
bles en el seno de una sociedad democrática y solidaria. La doble ver-
tiente de la educación, la social y la personalizada, son elementos
complementarios. Una enseñanza poseerá una mayor calidad cuanta
mayor sea su capacidad para atender conjuntamente ambas vertientes.
De esta manera la enseñanza debe adaptarse a las necesidades in-
dividuales de los alumnos. En este sentido se integran en la ESO los
alumnos con necesidades educativas especiales. Debe responder a las
exigencias de una sociedad democrática y de una gran complejidad,
social y étnica. Debe, por último, preparar para la inserción en la vida
laboral activa.
Pero no lo olvidemos, es la legislación la que ha creado la pro-
moción automática: se elimina el cero aunque el alumno presente el
ejercicio en blanco. Pierden peso la gramática, las lenguas clásicas y
las humanidades en general. Irrumpe la educación para la ciudadanía.
Se considera que profesor y alumno deben compartir autoridad. Las
editoriales adaptan los libros de texto a las diferentes autonomías…
y, sobre todo, se prolonga la enseñanza obligatoria hasta los 16 años.
Según algunos expertos (Agustín Escolano entrevistado por el ma-
gazine XLSemanal en 27 de febrero de 2011) «la ESO es conflictiva
porque no solo agrupa a adolescentes, además incorpora a un nivel de
educación a colectivos que habían estado excluidos. A la secundaria
acuden niños que en otras circunstancias no irían al instituto y cuyos
padres no fueron. Todo esto se complica con las migraciones, el mul-
ticulturalismo». [… ] «Cada gobierno trae bajo el brazo una reforma,
pero la escuela no asimila tan rápido los cambios. Uno de los pro-

120
blemas es la selección y formación del profesorado. Muchos llegan
a Magisterio porque no les alcanza la nota para la carrera que prefe-
rían estudiar y, por tanto, el nivel de motivación es bajo. Y el acadé-
mico, también. Los formamos con programas deficientes. En las
universidades no se enseña a los maestros a que enseñen a leer, sino
teorías lingüísticas. Los maestros tienen que aprender por sí mismos.
Y luego reciclarse como pueden conformen van cayendo sobre ellos
sucesivas reformas» añade Escolano, a la sazón catedrático de His-
toria de la Educación.
Los manuales también han cambiado: «El libro de texto se parece
a una página web: muchas imágenes y poco texto. Tiene una estructura
muy fragmentada, en la que los contenidos son como píldoras sobre las
que el alumno puede saltar sin seguir una secuencia. El niño ya no
tiene que leer tres páginas seguidas. Por tanto, no tiene que resumir o
estructurar mentalmente los textos. La información es tan condensada
que el estudiante solo debe aprenderla. Lo trágico es que se pierden ha-
bilidades instrumentales básicas, la capacidad de comprensión lectora
o la destreza para entender textos más amplios», se lamenta Gabriela
Ossenbach, catedrática de Historia de la Educación de la UNED.
¿Es mejor o peor que antes? Todo tiene sus luces y sus sombras,
también es cierto que los estudiantes de hoy en día están más capa-
citados para manejar herramientas informáticas, lo que tal vez para el
futuro sea mucho más importante.
En el aula ha desaparecido la tarima (barrera psicológica que in-
dicaba la mayor “altura” o “autoridad” del profesor) el cuadro del rey
o de Franco, el crucifijo, el cenicero, la tiza y hasta el borrador. Te-
nemos la pantalla, el cañón o la pizarra digital pero hay algo que no
cambia: APRENDER EXIGE UN ESFUERZO.
A partir de la necesidad, en los últimos 25 años el docente ha tenido
que dedicar más tiempo a aprenderse la nueva legislación, a escru-
tarla, a discutirla […] que a renovar los contenidos de sus temarios. En
la práctica también ha hecho el esfuerzo por reciclarse, incorporar de-
finitivamente las TIC’s, a base de voluntad y honestidad profesional,
de vocación, mientras a la vez ha ido incrementándose sus descrédito
social y la merma de su autoridad frente a los alumnos2.

2
Este es el elenco de las principales normas que se han sucedido a medida que cambiaban
los gobiernos en España: Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

121
 Lo que es de lamentar hoy en día es que la carrera docente y la in-
vestigadora, sean para el recién graduado prácticamente compartimen-
tos estancos a diferencia de otros países (v. gr. Francia). Primero porque
se le obliga a cursar dos Másteres en años sucesivos, bien distintos (In-
vestigación por un lado, Educación Secundaria por otro), y con el con-
siguiente incremento en el gasto formativo, dato nada despreciable.
En segundo lugar porque, aun habiendo tenido éxito y, llegado el
caso, a la carrera docente en Secundaria, no va a tener fácil el acceso
al doctorado, lo hará con gran esfuerzo, no ya económico, sino tam-
bién con tremendo sacrificio en horas extras de formación, cuando
tiene 27 horas de permanencia en el centro, como media (entre centros
públicos y concertados). Más allá de los cursos de formación, no suele
tener permiso para acudir a congresos, ni formación en investigación.
Cuando se doctora, prácticamente hoy en día tiene cerrado el ac-
ceso a la categoría de Catedrático de Instituto, antigua figura de ele-
vada formación y prestigio en España en décadas precedentes.
Tampoco le puntuará en exceso a la hora de elegir un destino deter-
minado. Y ello en un país en el que, a pesar de todo, hay que decir que
del colectivo de docentes doctores en la Enseñanza Secundaria el más
numeroso, con diferencia, es el de doctorados en Filología Clásica.

3. Formación del profesorado e innovación educativa

En España, como en la mayoría de los países occidentales, los sis-

temas educativos llevan tiempo en proceso de transformación. Lo re-
almente nuevo en las últimas décadas es la proliferación de proyectos
de reforma, de distinto alcance y propósito, promovidos con la in-
tención de dirigir los procesos de cambio.
El objetivo prioritario de dichos procesos de transformación ha
ido evolucionando. Durante la década de los noventa se puso el én-
fasis sobre todo la transformación del currículo y la descentraliza-
ción de la gestión educativa. A finales de la década se insistía más
bien en elementos como el establecimiento de estándares y la puesta

de España (LOGSE) de 1990. Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de

2002. Ley Orgánica de Educación (España) (LOE) de 2006. Ley Orgánica para la Me-
jora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013.

122
en marcha de sistemas de evaluación del rendimiento. En tiempos
más recientes se ha insistido en aspectos tales como los nuevos modos
de aprendizaje y los entornos que lo favorecen, el desarrollo de com-
petencias básicas por parte de los estudiantes o la aplicación siste-
mática de las TIC en el espacio escolar. Y todo ello en un contexto de
preocupación generalizada por la mejora de la calidad de la educa-
ción, convertida ahora en la principal fuente de justificación de las
nuevas reformas. Puede afirmarse que el profesorado está siendo ob-
jeto de un renovado estudio y análisis acerca de su preparación, su de-
sempeño, las condiciones en que ejerce su profesión y su papel e
inserción en el conjunto del sistema educativo3.
Podemos afirmar que estos nuevos aires de reforma promovidos
por la legislación educativa no nos son ajenos ya que desde el De-
partamento de Filología Clásica de la Universidad de Valladolid lle-
vamos años reflexionando sobre la calidad de la enseñanza de nuestra
especialidad y sobre la formación del personal docente e investigador.
El punto de partida de la reflexión llega con los cambios que se
producen en la Universidad española al implantarse el Master de Se-
cundaria en el que la universidad asume un papel importantísimo para
el desarrollo de la formación profesional. Se comienza a considerar
el impacto que los nuevos modelos de formación inicial del profeso-
rado pueden tener en la construcción de un perfil profesional de los
docentes, y, especialmente, si la formación académica “nueva” será
capaz de mejorar el sistema de enseñanza. Todo ello nos animó a po-
tenciar nuevos recorridos formativos para preparar nuevas figuras
profesionales que enriquezcan y pongan en valor dentro de nuestra
universidad la función docente y la investigación sobre la docencia.
Dichas reflexiones partieron de un grupo de trabajo formado por
expertos en la didáctica de las lenguas clásicas en la enseñanza uni-
versitaria4 y expertos en la creación de recursos educativos5, en su
mayor parte, docentes de secundaria.

3
A. Tiana, Los cambios recientes en la formación inicial del profesorado en España. Una
reforma incompleta, en «La Formación del Profesorado en el Siglo XXI», 42, Revista Espa-
ñola de Educación Comparada, 22 (2013), pp. 39-58.
4
Algunos de sus profesores tienen el Título de Especialista en Docencia Universitaria con-
cedido por la Universidad de Valladolid en el curso académico 2003-2004.
5
El Premio Nacional “Giner de los Ríos” 2014 a la innovación Educativa en la Modalidad de
Humanidades concedido por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha sido concedido

123
 Desde el 2009 llevamos empeñados en esta labor de investigación
en innovación didáctica orientada a los Estudios Clásicos y, en este
tiempo, hemos diseñado diversas “Tipologías formativas” destinadas
a los docentes de nuestra especialidad. En dos sentidos: por un lado
la formación inicial, dirigida a los estudiantes del Máster a través las
asignaturas impartidas en el máster de secundaria y, por otro, la for-
mación permanente del profesorado, en la que estamos incluidos pro-
fesores de secundaria y de universidad.
El diseño de estas diferentes formas de potenciar la formación ini-
cial y la permanente nos ha permitido canalizar los recursos que es-
taban a nuestra mano y ordenar varios ejes que confluyen en un
objetivo común: la mejora de la calidad docente.

3.1 Cursos breves

La primera de las acciones programadas desde el Departamento de

Filología Clásica con la ayuda de la Sociedad Española de Estudios
Clásicos (sección de Valladolid) fueron unas jornadas que permitie-
sen reflexionar a los distintos agentes implicados en la educación:
profesores de universidad y secundaria y alumnos del Máster de Se-
cundaria en Valladolid. Se trataba de las “Primeras Jornadas de In-
novación educativa en el Aula de Clásicas” a las que han seguido
cinco ediciones más. En esas primeras Jornadas acudieron como po-
nentes miembros del grupo Chiron, abriendo nuevas perspectivas do-
centes y dando a conocer una comunidad de enseñantes de Clásicas
que diseñan, crean y comparten recursos didácticos específicos. Una
verdadera revolución en el mundo de la didáctica de los Estudios Clá-
sicos y un ejemplo que han seguido numerosísimos profesores. Estos
cursos cumplen la función de proporcionar una actualización peda-
gógica y, además, constituyen un foro de reflexión y debate sobre la
enseñanza de la Clásicas.

a Agustín Ayuso Calvillo. Profesor de secundaria en el IES Leopoldo Cano de Valladolid,

miembro del Proyecto de Innovación Docente “Itinera, Los Caminos de Roma en Castilla y
León” y profesor del Máster de Secundaria en la especialidad de Clásicas en la UVa.

124
3.2 Colaboración con otras sociedades científicas

El Departamento de Filología Clásica de la Universidad de Valla-

dolid trabaja, desde hace años, en estrecha colaboración con la SEEC.
La SEEC6 es la Sociedad Española de Estudios Clásicos, miembro
de la Federación Internacional de Asociaciones de Estudios Clásicos
y de Euroclassica. Cuenta con veintitrés delegaciones o secciones en
España y tiene aproximadamente 5.000 socios.
Sus objetivos son:
• Impulsar el conocimiento del mundo clásico, nuestras raíces y
la cuna de la civilización occidental.
• Luchar por la consolidación de las materias de cultura clásica,
griego y latín en el sistema educativo español.
• Apoyar a los profesores en la tarea de la educación, ofreciendo
actualización científica y didáctica.
• Organizar encuentros y congresos en los que nuestros socios
colaboran y dan a conocer sus aportaciones en la enseñanza e
investigación del mundo clásico.

La Sección de la SEEC Valladolid mantiene un esfuerzo constante

por establecer vínculos entre la Educación Secundaria y la Superior
a través de diversas actividades tales como organización de concur-
sos, viajes de estudios, publicaciones y Jornadas de innovación do-
cente. Una apuesta decidida por el apoyo a las buenas prácticas
docentes y por el premio a los resultados que obtiene el alumnado
que participa activamente en cuantas iniciativas se organizan desde
esta sociedad.
Entre los logros de la asociación destaca la firma el 8 de abril de
del Convenio de Colaboración entre la Junta de Castilla y León las
Asociaciones Educativas de la comunidad autónoma. El objeto del
presente convenio es el de establecer la colaboración entre la Comu-
nidad de Castilla y León, a través de la Consejería de Educación, y
entre las asociaciones educativas firmantes, entre las que está la
SEEC Valladolid, que permita el desarrollo conjunto de programas y
actividades de innovación, investigación y formación en las especia-

6
http://www.estudiosclasicos.org/.

125
lidades relacionadas con su ámbito de conocimiento, con la finalidad
de fomentar la excelencia entre el alumnado de Castilla y León.

3.3 Proyectos de innovación educativa (PID)

Las autoras de este artículo coordinan el Proyecto de innovación

docente “Itinera. Los caminos de Roma en Castilla y León” cuyo ob-
jetivo principal, al margen de desarrollar un nuevo canal de comuni-
cación y una nueva metodología docente necesaria en tiempos de
cambio en el sistema educativo universitario, es mantener una red de
profesorado proveniente del ámbito universitario y de la educación
secundaria, unidos por el interés docente y por la defensa de las Len-
guas Clásicas.
Este Grupo de innovación docente surgió de la necesidad de la co-
ordinación entre docentes de enseñanza secundaria y docentes uni-
versitarios. Hace más de 10 años comenzamos organizando Cursos de
formación permanente en convenio con la Junta de Castilla y León
destinados a profesorado de Clásicas y Ciencias Sociales. La expe-
riencia permitió crear materiales docentes y compartir inquietudes
comunes pero también consolidar un grupo de trabajo que tenía pre-
ocupaciones docentes en la especialidad de las lenguas Clásicas.
Con la implantación del Máster de Secundaria en la Uva (2009-
2010) planteamos la importancia de la adquisición por los estudiantes
de una formación avanzada, orientada a la especialización profesional,
que les habilite para el ejercicio de las profesiones reguladas de
Profesor de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, de conformidad con
lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación y en la
Resolución de 17 de diciembre de 2007 de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación. Este Máster Universitario debía
atender la demanda de los titulados que desean adquirir las
competencias necesarias para el ejercicio de la docencia en los niveles
de la Enseñanza Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de Idiomas, respondiendo a la obligatoriedad de cursar
estos estudios para ejercer la docencia en dichos ámbitos, de acuerdo
con los dispuesto por la mencionada Ley Orgánica.

126
 Este Grupo de Innovación docente se compone de 8 profesores de
la Universidad de Valladolid, una profesora italiana – directora de un
Máster profesionalizante en la Università degli Studi di Catania (Ita-
lia) – 4 profesores de secundaria y una profesora de la Universidad de
Burgos. Al núcleo ya existente de profesores se han incorporado un
arqueólogo y dos especialistas en comunicación y medios audiovi-
suales7.

3.4 Redes de profesores

La constitución de redes locales, nacionales e internacionales fa-

vorece el intercambio de materiales, el acceso a la información, la
construcción compartida de proyectos y recursos didácticos repre-
senta una notable ayuda para el desarrollo de una comunidad de en-
señantes.

3.5 Nacionales, Chiron

“Comparte una idea, es posible recibir 100”. La idea surge en

2006 con la Asociación CHIRON un grupo de trabajo colaborativo
formado por profesores de clásicas de varios puntos del Estado. La
iniciativa, tiene una repercusión sin precedentes en el mundo de la
didáctica de las clásicas y especialmente en la Universidad de Valla-
dolid a la que han visitado en numerosas ocasiones compartiendo su
buen hacer docente. En Valladolid, Carlos Viloria, que colabora en
esta publicación, es buen ejemplo de un trabajo bien hecho en el aula
de clásicas con sus numerosísimas aportaciones de libre disposición
en la red.

7
Los profesores integrantes del PID Itinera son: María Jesús Pérez Ibáñez, Agustín Ayuso Cal-
villo, María Isabel R. Fidalgo, Sara Molpeceres, Nelia Rosa Vellisca, Ana Paino Carmona,
Pedro Conde Parrado, Alejandro García González, José Ignacio Blanco Pérez, Raúl Martín
Vela, Paolina Mulé, Begoña Ortega Villaro, Ignacio Martín y José Ignacio Sánchez Rivera.

127
3.6 Internacionales: Università degli Studi di Catania

A partir de un acuerdo marco de cooperación firmado por las pro-

fesoras Cristina de la Rosa y Paolina Mulè, entre la Universidad de
Valladolid y la Università degli Studi di Catania, comenzó una fruc-
tífera relación entre dos especialidades aparentemente distantes: los
estudios clásicos y la Pedagogía general. El nexo de unión del
acuerdo es el interés común por la formación del docente en la UE.
Paolina Mulé es catedrática de Pedagogía General y Social de la Uni-
versidad de Catania y se ocupa principalmente de la pedagogía en re-
lación con la formación del profesor en Italia y en el extranjero. Tras
diversas publicaciones en Italia y España y diversos seminarios y jor-
nadas en los que se ha trabajado de forma conjunta, surge la obra co-
lectiva: “La pedagogía y la formación del docente entre investigación
e innovación didáctica. Teorías y prácticas”, Castilla Ediciones, Va-
lladolid 2013. La colaboración continúa con diversos proyectos que
pensamos seguir llevando a cabo en los próximos años, involucrando
a más profesores de otros países de la UE.

4. Universidad de Valladolid. El grupo estable de investigación

pedagógica ITINERA

Desde hace tiempo constatamos la necesidad de crear redes de

profesores colaborando en el proceso de formación y aprendizaje ini-
cial y permanente, compartiendo recursos y experiencias. Esa nece-
sidad determinó, en primer lugar, la inclusión del profesorado de
secundaria dentro del Máster de secundaria de la especialidad de clá-
sicas. Para el alumno, después de los conocimientos adquiridos en el
módulo genérico, el Practicum es una muestra escasa de la realidad
del nivel de enseñanza para el que se están preparando, es una in-
mersión breve y desigual en el aula donde deberá desempeñar su fu-
tura profesión, por ello el profesorado de secundaria que imparte
docencia en el máster acerca al alumno al medio en el que desem-
peña su labor cotidiana. Por otra parte, nos parece que el profesor de
enseñanza universitaria implicado en el Máster profesionalizante
debe conocer, no sólo los recursos y contenidos, los métodos y los sis-

128
temas de evaluación que pueden y deben utilizarse en secundaria sino
que no puede resultarle ajeno el ámbito de trabajo para el que prepara
a sus alumnos. Para ello también es de máxima importancia el conti-
nuo trasvase de pareceres entre los dos niveles de enseñanza y el con-
tacto de los profesionales de ambos niveles a través de reuniones,
mesas redondas o cursos. Por todo ello, nos constituimos en grupo de
investigación pedagógica, primero sin reconocimiento institucional y
más tarde impulsando diversos Proyectos de Innovación Docente re-
conocidos por la Universidad de Valladolid que pronto tuvieron un
eco internacional.
Los profesores universitarios que participan en el PID tienen una
larga trayectoria en el ámbito de la aplicación práctica de los Estudios
Clásicos en el aula tanto de nuestra especialidad, como de otras espe-
cialidades universitarias, incluida la formación permanente de adultos.
Los profesores de secundaria han sido seleccionados por sus bue-
nas prácticas docentes, pues son creadores de materiales y métodos
puestos en práctica con éxito entre sus propios alumnos. Algunos ga-
lardonados a nivel nacional, otros reciben el premio del trabajo bien
hecho cada día, algo a lo que los docentes debemos aspirar siempre.
El convencimiento de que la calidad del profesorado es un factor
que tiene incidencia en los resultados obtenidos por los estudiantes
nos impulsa a seguir trabajando en este sentido. Tras acceder a la do-
cencia, el desafío consiste en mejorar de manera continua la ense-
ñanza impartida por los nuevos profesores. Pero también los
profesores más veteranos debemos entender la carrera profesional
como un proceso de continuo enriquecimiento, por lo que trabajar de
forma conjunta es esencial para lograr esa enseñanza de calidad fun-
damental en la Europa del s. XXI.

Bibliografía

http://www.estudiosclasicos.org/
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002.
Ley Orgánica de Educación (España) (LOE) de 2006.
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España
(LOGSE) de 1990.

129
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013
Tiana A., Los cambios recientes en la formación inicial del profesorado en
España. Una reforma incompleta, en «La Formación del Profesorado
en el Siglo XXI», 42, Revista Española de Educación Comparada, 22
(2013), pp. 39-58.

130
Capítulo segundo
Traduciendo conceptos: el contexto arqueológico
de los objetos, su significado y uso como
herramienta educativa
de Raúl Martín Vela

Abstract: En Arqueología, el significado de los objetos en su contexto arqueológico, cons-

tituye una importante fuente de información a la hora de reconstruir procesos históricos.
Dentro del ámbito museístico, son la piedra angular de las colecciones que custodia, mos-
trándose ocasionalmente al público, aislados de su significado contextual, dificultando así
la comprensión de la cultura que representan. Estas líneas intentan ofrecer algunas ideas a
la hora de trasladar conceptos netamente arqueológicos desde el más estricto academicismo,
al ámbito didáctico y educativo.

Palabras clave: Arqueología, contexto arqueológico, didáctica artefactua

1. Perspectiva y efoque introductorio

Estas líneas pretenden presentar una perspectiva diferente a lo que

la ciencia arqueológica nos tiene acostumbrados. Alejándonos del en-
foque academicista, proponemos un enfoque pedagógico de algunas
de las colecciones arqueológicas contenidas en el Museo de Valla-
dolid. Para ello, proponemos una praxis metodológica fundamentada
en la didáctica como herramienta indispensable al servicio de la di-
fusión del patrimonio arqueológico, algo que consideramos esencial
dado el excesivo rigor académico que generalmente presiden ciertas
instituciones. Ciertamente, en una primera fase investigadora, este ri-
gorismo en el discurso se hace necesario. Sin embargo, cuando abri-
mos las puertas y las ventanas de nuestros museos, es una labor
obligada y en muchos casos pendiente de ejecución, la construcción
de nuevas formas de discurso, de modo y manera que el propio usua-
rio forme parte del proceso descubridor de un patrimonio que le per-
tenece por derecho.

131
2. Pasado presente y futuro del museo de Valladolid

La génesis del Museo y su existencia, está estrechamente ligada a

la Real Academia de la Purísima Concepción de Matemáticas y No-
bles Artes de la ciudad de Valladolid. Creada por un grupo de inte-
lectuales vallisoletanos allá por 1779, mantuvo siempre un vivido
interés por la conservación de los testimonios artísticos de otras épo-
cas, fruto del cual fue el intento de organizar una “Galería artística”
que conseguiría establecer pocos años más tarde (Watteberg, 1997, p.
13). Con la Desamortización del ministro Mendizábal en 1835, que
supuso la supresión de todas las comunidades religiosas, la Academia
jugó uno de sus papeles más activos encargándose de custodiar los
objetos artísticos procedentes de conventos y monasterios desamor-
tizados. Ante la problemática de no contar con una sede propia donde
almacenar, clasificar y conservar tamaña cantidad de obras de arte, el
Estado cede el Colegio de Santa Cruz para dichos menesteres. El tras-
lado y custodia de dichos objetos se hará efectivo entre los años 1835
y 1842, siendo el 4 de octubre de este último año, el momento en que
se inaugura solemnemente el Museo. La conservación de este primer
Museo le fue encomendada a la Comisión de Monumentos, quien in-
corpora nuevos objetos, obligando a ampliar el número de salas y,
con arreglo a ello, a la redacción de un nuevo inventario. Por decreto
orgánico de 31 de octubre de 1849, pasara a estar a cargo de la Aca-
demia, con la denominación de Museo de Bellas Artes (ibíd, 1997, p.
15). En los siguientes veinte años, gestionará las nuevas colecciones
arqueológicas que no dejaran de aumentar con curiosas incorpora-
ciones como fue la de la testamentaría de D. Pablo Alvarado.
Tendrán que pasar casi cien años desde la creación de esta pri-
mera galería, hasta la creación e inauguración de la actual sede del
Museo, sita en el Palacio Fabio Nelli, exponente de la arquitectura
renacentista vallisoletana. El lento traslado unido al deficiente es-
tado de conservación del nuevo edifico, no hizo posible su inaugu-
ración hasta el año 1968 bajo las pautas de un ambicioso proyecto
museístico auspiciado por la entonces directora Dña. Socorro Gon-
zález y el insigne arqueólogo vallisoletano Federico Wattenberg.
Buena parte de este primer modelo expositivo puede apreciarse en
las dieciocho salas con las que cuenta el Museo de Valladolid, divi-

132
diendo sus colecciones en dos secciones bien diferenciadas, a saber:
Arqueología y Bellas Artes.
La aprobación de la Ley 16/1985, de 25 de junio del Patrimonio
Histórico Español, supuso un incremento y un impulso de los traba-
jos de índole arqueológica en todo el territorio nacional, comenzando
a acumularse una ingente cantidad de cultura material que necesa-
riamente necesitaba acomodo, guarda y custodia. La provincia de Va-
lladolid será una más a la hora de aplicar la nueva legislación,
permitiendo el descubrimiento y posterior recuperación de un sinfín
de información dentro del registro arqueológico, que ha ayudado a
esclarecer aspectos de nuestra Historia antes desconocidos.
En la actualidad, el Museo de Valladolid cuenta con un modelo
expositivo pendiente de renovación y adecuado a los usos del siglo
XXI. Este proceso pasa por la ampliación y remodelación de las ins-
talaciones del Museo en un momento de aguda crisis económica que
no permite afrontar dicha empresa. A pesar de este inconveniente, las
salas del museo no siempre permanecen estáticas. Anualmente se pro-
yectan exposiciones temporales que en algunos casos cambian el as-
pecto de las salas y su contenido formal. De entre todas ellas hemos
seleccionado la Exposición temporal Villas Romanas de Valladolid,
inaugurada en 2013 y que da buena cuenta de la huella de la cultura
romana en nuestra provincia.
Respecto al futuro del Museo, pasa por una necesaria reestructu-
ración acorde a los tiempos que vivimos y que solo será posible si
desde las instituciones públicas apoyan definitivamente este proyecto.
La inauguración de un nuevo Museo, dotado de instalaciones y con-
tenidos renovados es uno de los propósitos más ambiciosos pendien-
tes de ejecutarse, revitalizando una institución para continuar con la
exquisita labor iniciada en 1779 por ese grupo de amantes de la cul-
tura y el patrimonio.

3. Villas romanas de la provincia de valladolid: la calzadilla y la

villa de prado

La impronta de la cultura romana en nuestras tierras, nos llega de

la mano del historiador Apiano de Alejandría, quien dedica varios pa-

133
sajes de su amplia “Historia romana”, a las campañas de conquista
como la que dirige el cónsul Lucio Licinio Lúculo contra el pueblo Vac-
ceo, enfrentándose a ellos en sus ciudades de Cauca (Coca, Segovia),
Intercatia (Posiblemente Montealegre de Campos, Valladolid) y Pa-
llantia (Palenzuela o Palencia). De estos textos, se extrae no solo las
verdaderas intenciones rapiñadoras del invasor romano, también nos
informa de una red de poblamiento indígena muy abierta, con grandes
vacíos interurbanos. Igualmente aporta datos reveladores acerca de la
importancia que juegan los consejos de ancianos en el gobierno muni-
cipal de las ciudades y de la belicosidad de los guerreros vacceos asen-
tados en el valle del Duero (Delibes y Herrán, 2007, p. 321). La toma
de Numancia en el año 133 a.C. por Publio Cornelio Escipión Emi-
liano, supuso el momento de mayor tensión y dramatismo de esta gue-
rra de conquista. Uno de los últimos focos de resistencia frente a Roma
lo constituye el episodio de las Guerras Cántabras, ya en época de Au-
gusto, que da por finalizada la etapa de sometimiento militar parta dar
paso a la romanización del territorio en todos los sentidos. Una nueva
forma de organizar el espacio y unas nuevas costumbres son impuestas
por Roma, siendo aceptadas con mayor o menor grado de naturalidad
por las poblaciones sometidas. Este nuevo proceso de aculturación, im-
prime una huella indeleble en nuestra cultura, encontrando eco en la
excelente exposición temporal que acogió el Museo de Valladolid.
Nuestra comunidad cuenta con importantes hitos referidos a la hue-
lla romana claramente visibles por el viajero como son los restos de
calzadas que jalonan nuestros campos, cual red de carreteras que co-
municaron un amplio territorio salpicado de ciudades y poblaciones.
Acueductos como el de Segovia o el paisaje leones de las Medulas,
dan buena cuenta de la avanzada ingeniería romana como una clara in-
tención de permanencia a perpetuidad en estos lugares. De entre todos
estos hitos, encontramos un elemento singular común a todo el terri-
torio hispano: las villas romanas. Estas residencias palaciales de la
aristocracia terrateniente, también funcionaron como explotaciones
agropecuarias y centros de control territorial por parte de las élites
entre los siglos I a V de nuestra Era, caracterizando el paisaje rural del
imperio romano de una manera hasta la fecha desconocida.
Era tal la importancia que tuvo en el imperio este tipo de asenta-
mientos, que a mediados de siglo I d.C., Lucio Moderato Columela,

134
sintetizó en su obra De re rústica, toda una tradición literaria, en
busca de lo que debía ser la villa ideal. En sus escritos, encontramos
las dimensiones que debía tener en función del tamaño de la explo-
tación y su división tripartita: Una pars urbana o zona residencial
destinada a albergar al señor y su familia con las mismas comodida-
des y lujos que las mansiones de la ciudad. Diferenciada y separada
de ésta, los textos revelan cómo debían ser las dependencias de la ex-
plotación agropecuaria o pars rústica, lugar de residencia del capa-
taz y zona de establos y corrales para el ganado. Por último, la pars
fructuaria, lugar destinado a albergar prensas, lagares, bodegas, gra-
neros y donde se procesaban las cosechas para ser transformadas. Son
las partes urbanas de las villas las que albergan ocasionalmente los
mosaicos que tapizan los pavimentos de estas residencias, uno de los
elementos más singulares y casi inequívocos cuando aparecen aisla-
dos en el campo, de la presencia de villas.
Precisamente a través del hallazgo de ciertos mosaicos es como
se ha podido documentar, ya de antiguo, la valoración de restos ar-
queológicos de la romaniza-
ción del territorio de Vallado-
lid. El historiador Antolínez de
Burgos, allá por 1673, citaba la
existencia de pavimentos tese-
lados en varios puntos de la
ciudad, como el encontrado al
hacer un cimiento en la cate-
dral y que todo hace sospechar
pertenezca a una villa asentada
a orillas del Esgueva, tal y
como atestiguan las evidencias
constructivas detectadas en las Fig. 1: Excavaciones de Moure en La Calzadilla
inmediaciones. En 1872,
miembros de la Comisión Provincial de Monumentos, recogían en
Padilla de Duero, en el poblado de las Quintanas, fragmentos de ce-
rámica romana, anillos, un fragmento de mosaico y una pequeña es-
cultura de un toro, de bronce (Wattenberg y Pérez, 2013, p. 5).
De todas las villas romanas detectadas en la provincia, sólo dos
han sido objeto de intervenciones arqueológicas in extenso: la de

135
Prado – en la ciudad de Valladolid – y la villa de La Calzadilla – Al-
menara de Adaja y Puras –. La primera ha sido objeto de investiga-
ción desde las
primeras inter-
venciones ar-
queológicas en
los años 50 has-
ta las últimas
efectuadas en
los años 90.
Fruto de estos
trabajos ha sido
la recuperación
de gran parte la
Fig. 2: Primeras excavaciones en la villa romana de La Calzadilla
planta urbana y
sus mosaicos hoy expuestos en el Museo de Valladolid, destacando el
de Diana, localizado en el triclinium de la villa, y mostrando a Diana
cazadora en actitud de sacar una flecha del carcaj, observada por un
ciervo. Rodeando esta escena se disponen cuatro medallones hexa-
gonales que contienen las alegorías de las cuatro estaciones del año.
Por su parte, La Calzadilla, fue la primera villa romana descubierta
en La provincia de Valladolid, tal y como anunciaba el 18 de no-
viembre de 1887 D. Aureliano Fernández Guerra, anticuario de la Real
Academia de la Historia, situando en las afueras de Almenara de Adaja
un gran mosaico del bajo imperio. Será en 1943, cuando el Seminario
de Arte y Arqueología de la Universidad de Valladolid, realice las pri-
meras excavaciones en el yacimiento. Tardó en llegar una nueva cam-
paña de trabajos desarrollados en 1969, momento en que se decide
extraer algunos mosaicos ya exhumados para su restauración, siendo
en 1973 el momento en que se decide acometer una labor de restau-
ración integral en todos los pavimentos. Al periodo posterior de aban-
dono y expolio que sufrió el yacimiento en la década de los 80, le
sigue una fase final donde desde la Diputación de Valladolid, y ante la
voz de alarma dada en la prensa, se acometen las obras definitivas de
acondicionamiento y cubrición de la villa para la instalación del
Museo de las Villas Romanas, proyecto que se desarrolla entre 1996
y 2003. La mansión de la Calzadilla muestra las características propias

136
de una villae, articulando sus dependencias en torno a dos patios cuya
fachada, dispuesta en el lado oriental da acceso mediante una puerta
al interior. Cuenta con una buena muestra de pavimentos teselados,
destacando sin duda el que representa al caballo Pegaso cuidado por
las Ninfas y la Fuente Hipocrene. Como es habitual en este tipo de
edificios señoriales, cuenta con un complejo termal caldeado mediante
unos hornos adosados a la mansión por su parte trasera.

Fig. 3: Reconstrucción de la Villa de la Calzadilla según J.R. Almeida sobre trabajos de M.

Sánchez y C. García Merino

4. Contenidos de la exposición “villas romanas de Valladolid”

La conmemoración en 2013 del X aniversario de la inauguración

del Museo de las Villas Romanas, sito en la localidad de Almenara de
Adaja, propició la creación de un proyecto expositivo de mayor en-
vergadura y ambición dentro de la línea de exposiciones temporales
que el Museo de Valladolid vienen presentando en los últimos años.
Su contenido reunió una selección de fondos del Museo, exhibiendo
principalmente aquellos más desconocidos, como los paneles con pin-
turas murales de la Villa de la Calzadilla y todo un lote de objetos
expresivos del ambiente y funcionalidad de las villas romanas, como
la colección de cuchillos “tipo Simancas”, la de pequeños recipien-
tes de vidrio, o la de grandes mosaicos de la Villa de Prado. Destacan
algunas incorporaciones hechas gracias a la labor de la Arqueología
de Gestión y a los trabajos preventivos acometidos en 2008 en el en-
clave del Soto de Tovilla, en Tudela de Duero, lugar donde se docu-

137
mentó un asentamiento romano y su necrópolis, deparando el ha-
llazgo de un interesante depósito votivo de herramientas de hierro al
que haremos mención más adelante dentro de una dimensión didác-
tica y pedagógica.

Fig. 4: Algunas de las salas que alojaron la exposición Villas Romanas de Valladolid

De igual interés reviste la sección dedicada a la Arqueología

Aérea, mostrando un conjunto de fotografías realizadas por el inves-
tigador Julio del Olmo desde la década de los noventa. La detección
desde el aire – mediante en vuelo en avioneta – de estructuras anti-
guas soterradas gracias las sombras que dibuja el microrrelieve, la
coloración y humedad del terreno, y al crecimiento diferencial de la
vegetación, han permitido identificar una serie de yacimientos que
por sus características cabe interpretar como villae.

138
5. Las piezas arqueológicas: contexto y conceptos

Si algo caracteriza las salas que recorren los museos arqueológi-

cos de cualquier lugar del mundo es su modelo expositivo. Gene-
ralmente se dispone diacrónicamente, intentado mostrar al
espectador la evolución tecnológica y cultural que la humanidad ha
experimentado a lo largo de los distintos y complejos episodios evo-
lutivos. Es la vitrina, el último hogar donde moran los objetos per-
tenecientes a gentes y culturas asentadas en un territorio concreto. En
este sentido, las vitrinas se convierten en una ventana al pasado
donde a modo de pantalla de plasma podemos sumergirnos en el sig-
nificado de una cultura en cuestión. Ahora bien, todos y cada uno
de estos artefactos cuentan con un contexto arqueológico bien defi-
nido que explica su función y su significado. Son en muchos casos
útiles polisémicos, es decir, un mismo objeto puede tener diferentes
significados dependiendo de su procedencia dentro del contexto ar-
queológico. Para los que provenimos del mundo de la Arqueología
esto es una evidencia y un método de trabajo, no así para el común
de los mortales, usuarios en muchos casos de nuestros museos y en-
tusiastas del patrimonio arqueológico. Aunque los modelos exposi-
tivos han ido evolucionando hacia posiciones cada vez menos
decimonónicas, en líneas generales esta forma de proceder es un
hecho institucionalizado, convirtiendo los museos en galerías de co-
leccionismo o gabinetes de antigüedades.

139
 MISMO OBJETO DIFERENTES SIGNIFICADOS
Cajita zoomorfa con decoración excisa (s. II a.C.)

CONTEXTO DOMÉSTICO CONTEXTO FUNERARIO

Pebetero, especiero, salero. Ofrenda funeraria.
INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN
En este caso el objeto se identifica como par- No tiene una utilidad práctica sino más bien
te de los enseres domésticos de una vivienda, simbólica, dotando al objeto de un signifi-
pudiendo inferir la importancia que para la cado diferente fuera del concepto de lo co-
cultura vaccea tenía la imagen del toro. tidiano.

El objetivo de la Arqueología como ciencia, es la búsqueda de la

comprensión del género humano, constituyendo una disciplina huma-
nística y una ciencia humana. Los objetos que descubren los arqueó-
logos no dicen nada por si mismos directamente (Renfrew y Bahn,
1998, p. 9), necesitan de una interpretación ajustada a la realidad de su
contexto último y es esta interpretación la que hay que trasladar al pú-
blico no especializado. Por un lado es primordial una labor investiga-
dora que permita extraer toda la información posible para adecuarla a
los cauces que exige la academia, pero por otro, hemos de concederle
la misma importancia a la correcta divulgación de los resultados. Para
ello es necesario efectuar algunas reflexiones metodológicas previas
proporcionando un modelo estructural aplicado al campo de la didác-
tica que encuentra su raíz en el método de investigación histórico-ar-
queológico (Santacana y Hernández, 1999, p. 110). Una de estas refle-
xiones redunda en el empleo de un lenguaje adecuado, sencillo, cer-
cano y asequible al espectador. Detrás de una pieza arqueológica hay
una ingente cantidad de información que nos ayuda a reconstruir las ca-
racterísticas principales de la sociedad a la que representa (Martín Vela,
2013, p. 253), divulgarla en estrictos términos académicos dificulta su
comprensión poniendo en entredicho la función divulgativa que el pa-
trimonio cultural tiene para con los ciudadanía.

140
 TIPOS DE CONTEXTO
CONTEXTO ARQUEOLÓGICO CONTEXTO MUSEÍSTICO

INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN
El contexto en este caso es “primario”, ob- La extracción de los objetos de su contexto
tenemos la información directamente de la arqueológico impide una correcta interpre-
fuente original, percatándonos del signifi- tación por parte del usuario ¿De dónde pro-
cado funerario, religioso y votivo de los ob- ceden? ¿Qué significan?
jetos depositados en el interior de la
sepultura.

Es un hecho, que existe un conflicto entre el tipo de modelo ex-

positivo y la forma en que éste llega al público, siendo éste último en
definitiva, el verdadero protagonista. Sin el interés ciudadano de nada
sirve la creación de espacios llenos de información totalmente im-
permeable al conocimiento en general. Desde un punto de vista de la
conservación, es evidente que la existencia de los museos como cus-
todios patrimoniales garantiza la protección de los elementos mate-
riales adscritos a esta o aquella cultura. Este garante, ha de ir de la
mano de un método pedagógico en aras de un bien mayor, funda-
mentado en la práctica de la didáctica como herramienta indispensa-
ble que rompa la barrera invisible, pero tangible, que nos separa de
la información contenida en los elementos artefactuales.

6. Propuesta de discurso pedagógico: el caso del depósito votivo

del soto de Tovilla

Uno de los aspectos más difíciles de rastrear arqueológicamente,

son los comportamientos sociales insertos en cada cultura. Simplifi-
cando un poco las cosas podemos aseverar que el registro material

141
nos informa, por ejemplo, del tipo de actividad económica de un
grupo humano en función de las herramientas que emplean. Este
hecho, cambia radicalmente cuando el contexto en que aparecen cier-
tos objetos nos está informando de ciertos rituales que van más allá
de lo cotidiano. Es el caso del depósito metálico contenido en la ex-
posición temporal y que fue recuperado en el yacimiento romano del
Soto de Tovilla. Localizado en el extremo suroeste de la necrópolis
del citado enclave, se trata de un conjunto de 59 piezas de hierro entre
aperos agrícolas, útiles ganaderos y herramientas artesanales. El lote
tenía la peculiaridad de haber sido amontonados sobre los cuerpos de
tres perros y una rueda de molino (Martín y San Gregorio, 2008, p.
25). Los excavadores de este depósito, han apuntado la posibilidad de
que se trate de un sacrificio y posterior ofrenda al dios Robigus, per-
sonificación de una enfermedad del trigo –la roya, Puccinia grami-
nis, es un hongo de color rojizo que produce una enfermedad que
afecta a diversos granos de cereal que destruía las cosechas. En el
prólogo de Rerum rusticarum de Marco Terencio Varrón se nos ofrece
un panorama general de las funciones y de la institucionalización de
muchas divinidades agrarias de la Roma antigua:

En cuarto lugar, a Robigo y a Flora, quienes, si son favorables, im-

piden que la roya eche a perder las espigas y los árboles, y cuidan
de la floración en la estación propicia. Por ello, el Estado ha insti-
tuido en honor de Robigo las fiestas Robigalia, y en el de Flora los
juegos de las Floralia.

También en Varrón:

Robigalia, Rubigalia (1.1.6): en honor de Rubigo el 25 de abril, de

las más antiguas. Se sacrificaba un cordero y un perro.

Por su parte, Ovidio en su libro de los Fastos nos informa que el

perro que se sacrificaba en las Robigalia era de color rojizo, relacio-
nado con la misma coloración que presenta el hongo de la roya. La
constatación de este ritual gracias a la Arqueología es un hecho ex-
cepcional por la dificultad que entraña su identificación. Algunos pa-
ralelismos, los encontramos en el yacimiento ibérico de Mas de
Castellar de Pontós, en Girona, cuyos sacrificios caninos han sido in-

142
terpretados –siguiendo el pasaje de Ovidio (Fast. IV) sobre las Robi-
galia – en relación con la preservación de las mieses frente a la roya
(Colominas, 2008; Adroher et al., 1993, pp. 62-63).
En nuestro caso y, relacionado con la exposición temporal y los
conceptos allí manejados, hemos de decir que este ritual arraigado a
las costumbres romanas, encuentra ecos en el presente referidos al-
gunas manifestaciones populares en el mundo agrario como son las
rogativas, una creencia de que un cristo, virgen o santo podía – y
debía – hacer llover en época de sequía. Los días de rogativa eran
días de penitencia. Durante siglos los fieles guardaron en ellos la abs-
tinencia y el ayuno ordenados por la Iglesia. Tomaban parte en las
oraciones y cánticos del templo y no trabajaban. Se suspendían todas
las actividades y cerraban talleres y comercios. Acudían a las cere-
monias y procesiones vestidos con modestos trajes oscuros o negros.
En las rogativas más remotas, los asistentes acudían casi siempre des-
calzos, algunos ceñían sus cuerpos con cilicios y espolvoreaban sus
cabelleras con ceniza.
Las rogativas más recientes consisten en una procesión acompa-
ñada del rezo de las Letanías de los Santos, seguida de la misa propia
del día. Los celebrantes usan ornamentos morados y no hay música de
órgano en la iglesia. Si es posible, la procesión se hace fuera del tem-
plo, orillando los campos, a los que el celebrante va aspergeando con
agua bendita. Delante de la comitiva va la cruz procesional, entre ci-
riales, estandartes e imágenes. La procesión de rogativas tiene espe-
cial incidencia en el Ritual, relativo a peticiones de lluvia para los
campos, pan para cada día, abundancia de cosechas o la fecundidad
de los rebaños (Gozalo de Andrés: http://www.tiempo.com/ram/1121/
meteorologa-popular/).

El Catálogo Folklórico de la Provincia de Valladolid (Díaz et. all.,

1981) recoge algunas estrofas de rogativas:

Rogativa de Fuensaldaña
Virgen santa del Rosario,
madre de consolación,
danos el agua, Señora,
el agua de bendición

143
 Rogativa de Mucientes
Agua, Virgen santa,
Virgen de la Vega,
si no nos das agua,
perdidos nos quedas.

Rogativa de Cabezón
San Isidro Labrador,
obrero pobre del campo,
tú, que estás cerca de Dios,
tú, que ties poder de santo:
¡ay, danos lluvia fecunda
pa fertilizar los campos!

Como puede verse, contamos de entrada con una serie de herra-

mientas que nos sirven de ayuda a la hora de explicar a los conteni-
dos específicos de la exposición. En este sentido, la identificación
del pasado con el presente apoyándonos en nuestra rica cultura po-
pular ejerce de puente entre mundos en apariencia distantes entre sí,
a saber: el mundo rural romano del siglo IV y el campo castellano de
nuestros padres y abuelos. Para que la ciudadanía visualice el signi-
ficado funcional, social, cultural y simbólico de los objetos expues-
tos hemos de optar por un discurso compartido y bidireccional, donde
las preguntas y respuestas generadas frente a los objetos expuestos,
provoquen una interactuación entre el Emisor-docente o educador- y
el Receptor – alumnado o usuarios del museo –. Se trata, en defini-
tiva de provocar una serie de reacciones en cadena que conviertan al
público inicialmente pasivo, en parte imprescindible del proceso des-
cubridor (Martín Vela, 2013: 253). Para el caso que nos ocupa, un
conjunto de utensilios romanos cuyo significado va más allá de la
simple apariencia estática tras el cristal de la vitrina, hemos de plan-
tearnos en primer lugar ¿Qué queremos transmitir?, de lo contrario es-
taremos frente a un conjunto de herramientas viejas ,oxidadas,
vulgares y corrientes. La imagen que sigue, viene a explicar el viaje
que hacen los artefactos desde el momento de su descubrimiento
hasta que son expuestos frente al público:

144
 Tenemos pues dos contextos – arqueológico y museístico – y un
modelo expositivo. La suma de los tres nos plantea la necesidad de
definir que parte de ellos queremos transmitir y cuál será el modelo
de oratoria que vamos a emplear.

145
 PROPUESTA PEDAGÓGICA

Objetivo general
Conocimiento de la cultura romana desde una perspectiva arqueológica apoyándonos en
la cultura material.

Objetivo específico
El deposito votivo del Soto de Tovilla como fuente de información de los ritos religiosos
en el mundo romano: el culto al dios Robigus en la provincia de Valladolid.
PROPUESTA PEDAGÓGICA

Objetivo general
Conocimiento de la cultura romana desde una perspectiva arqueológica apoyándonos en
la cultura material.

Objetivo específico
El deposito votivo del Soto de Tovilla como fuente de información de los ritos religiosos
en el mundo romano: el culto al dios Robigus en la provincia de Valladolid.

Dinámica del discurso

Desde una posición bidireccional, afrontar el conjunto de piezas expuestas como algo cer-
cano en el tiempo. No son objetos viejos, sino antiguos, que además ocultan una signifi-
cación que va más allá de los márgenes de lo meramente visual. Tras la vitrina, se oculta
el arraigo de un grupo humano vinculado al terruño y a la adversidad de los elementos. El
hecho de desprenderse de sus herramientas, las mismas que les procuran el sustento dia-
rio, para inhumarlas previo sacrifico de tres perros, indica una comunión con el medio que
les rodea mucho más intensa de la que podamos imaginar para nosotros a día de hoy.
Es vital insistir en la importancia del contexto en que se encuentra la cultura material in
situ, colocando al conjunto dentro del mundo que le pertenece, en este caso ritual. Ritos

7. Reflexión final

La dimensión didáctica llevada a una praxis fundamentada en una

metodología propia, tiene que ser necesariamente laxa en el sentido
de su aplicación, ya que cada contexto requiere una dinámica dife-
rente. Para ello hemos de reflexionar cual es la verdadera función que
tiene que poseer una institución como es un museo. La custodia de los
tesoros ocultos bajos el terruño no es suficiente sino va acompañada
de una oratoria cercana, llana y comprensible que busque acomodo y
comprensión en la sociedad. Contenido, continente y publico recep-
tor han de estar en el mismo nivel de sintonía, y para ello hemos de
buscar constantemente fórmulas que mariden con los nuevos mode-
los de información.

146
 El patrimonio cultural, bien sea histórico, artístico, arqueológico
o etnográfico, es nuestra seña de identidad, motivo de orgullo y lugar
de encuentro. Permite compartir experiencias enriquecedoras en mu-
chos sentidos con nuestros semejantes, ya que nos identifica con
nuestro pasado para caminar por la senda del presente hacia tiempos
futuros. Sin duda, es el conocimiento de nosotros mismos lo que nos
permite construir nuevas formas de relacionarnos.
En ocasiones, el grado de desarrollo de una sociedad suele me-
dirse desde estrictos puntos de vistas economicistas, minusvalorando
el papel fundamental que juega la cultura como eje vertebrador de
nuestra comunidad. La actual situación de crisis económica a nivel
global ha supuesto una merma considerable en lo que respecta al
apoyo institucional en asuntos culturales. Disiento de quienes pien-
san que de esta crisis solo se sale aplicando recortes, sobre todo si
eso supone obviar la función social que juega nuestro patrimonio y su
difusión. Conocer el origen y desarrollo de los pueblos permite a la
ciudadanía armarse de toda una batería de recursos cognoscitivos con
los que afrontar el futuro con un espíritu de crítica constructiva.

Bibliografía

Adroher A.M., Pons y Brun E., Ruiz De Arbulo J., El yacimiento de Mas Ca-
stellar de Pontós y el comercio del cereal ibérico en la zona de Emporion
y Rhode (siglos iv-ii ac), en «Archivo Español de Arqueología», 66, 1993.
Coloninas L., Els animals en el conjunt de les pràctiques socials desenvo-
lupades a l’establiment rural de Mas Castellar (Pontós, Girona), en
«Cypsela», 17, 2008.
Delibes De Castro G., Herrán Martínez J.I., La Prehistoria, Biblioteca Bá-
sica de Valladolid, Diputación de Valladolid 2007.
Díaz J., Val J.D., Díaz-Viana L., Catálogo Folklórico de la Provincia de
Valladolid, Cancionero Musical, Institución Cultural Simancas, Valla-
dolid 1981.
Fontana Tarrats J.M., Historia del clima del Finis-terrae gallego, Madrid
1977.
Gozalo De Andrés C., Las rogativas, http://www.tiempo.com/ram/1121/me-
teorologa-popular/
Martín Rodríguez E.M., San Gregorio Hernández D., La necrópolis tar-
dorromana del Soto de Tovilla (Tudela de Duero, Valladolid), en «Estu-

147
 dios del Patrimonio Cultural», revista digital, num. 1, junio 2008,
www.sercam.es.
Martín Vela R., El Museo Didáctico: Arqueología y Patrimonio, en Mulè P.
(Ed.), La pedagogía y la formación del docente entre investigación e in-
novación didáctica. Teorías y prácticas, Castilla Ediciones, 2013.
Nieto Gallo G., La villa romana de Almenara de Adaja (Valladolid), en
“Boletín del Seminario de Estudios de Arte y Arqueología de la Uni-
versidad de Valladolid”, IX, 1942-43, lám I-XV.
Ovidio P.N., Fastos, Edición de M.A. Marcos Casquero, Universidad de
León, León 1990.
Renfrew C., Bahn P., Arqueología. Teoría, métodos y práctica, Ed. Akal,
1998.
Santacana J., Hernández X., Enseñanza de la arqueología y la prehistoria,
Ed. Milenio, 1999.
Varrón M.T., Rerum rusticarum: Libri III / Marco Terencio Varrón [tra-
ducción y comentarios de José Ignacio Cubero Salmerón], Consejería de
Agricultura y Pesca, Servicio de Publicaciones y Divulgación, Sevilla
2010.
Wattenberg García E., Pérez Rodríguez-Aragón F., Villas romanas de Val-
ladolid: Guía de la Exposición, Asociación de Amigos del Museo de
Valladolid, Valladolid 2013.
Wattenberg García E., Delibes De Castro G., Pérez Rodríguez-Aragón F.,
Guía del Museo de Valladolid, Junta de Castilla y León, Consejería de
Educación y Cultura, Valladolid 1997.

148
Capítulo tercero
ANNALES POPULI ROMANI
LA RIVISTA DE ROMA
Historia de Roma en clave de prensa para el aula
de Agustin Ayuso Calvillo

Abstract: Annales Populi Romani es “La revista de Roma”: Se trata de que el alumno co-
nozca el conjunto de la historia de Roma en formato, diríamos, periodístico, como si el pro-
pio alumno fuera un lector que lee una revista especializada, con sus distintas secciones e,
incluso, con su versión impresa y digital. No es raro, por tanto, encontrar a los personajes
de esta historia hablando de ellos o de sus coetáneos en primera persona. Siguiendo un cri-
terio cronológico, los Annales dan cuenta de los principales períodos de la historia de Roma,
de sus personajes e instituciones más relevantes y de los hitos más importantes de su civili-
zación, sin olvidar su importancia en Hispania y su impacto en la cultura occidental. El ar-
tículo versaría sobre su uso en el aula y sus posibilidades didácticas, pues en este tema hay
un gran vacío de currículo y de materiales publicados para nuestros alumnos.

Palabras clave: La revista de Roma, principales períodos, civilización, alumnos, posibili-

dades didácticas

Fig. 9: Portada de la rivista. Cronologia

149
1. Contexto

Si echamos una ojeada al currículo español para la Educación Se-

cundaria Obligatoria (ESO, 12-16 años) y el Bachillerato (16-18
años) y buscamos qué posición ocupa en él el estudio de la Historia
de Roma, veremos que sólo tiene cabida en 1º de ESO (12 años),
donde se le dedica un tema al final del curso en el contexto de una
Historia de las Civilizaciones que se inicia con la Prehistoria. En este
tema, como es lógico – y más si tenemos presente la edad de los
alumnos a los que se imparte –, predominan los aspectos culturales
(casa y familia, religión, espectáculos…) y las contribuciones de
Roma a la Cultura Occidental (derecho, arte, ingeniería …) sobre los
contenidos de historia política y social alineados en un eje cronoló-
gico. Habrá que esperar hasta 2º de Bachillerato (18 años) para vol-
ver a encontrarnos con la Historia de Roma, aunque esta vez sólo
circunscrita a la Hispania Romana.
Por tanto, cuando un alumno entra a cursar Latín (en 4º ESO en un
escenario óptimo o, si no, ya en 1º Bachillerato)8, sus conocimientos
de Historia de Roma son bastante difusos e inexactos (por ejemplo,
es un “clásico” el considerar a Julio César como el primer emperador
de Roma en detrimento de Augusto). Podría argumentarse que esta si-
tuación de partida puede corregirse justamente cuando el alumno se
inicia en la materia de Latín. Sin embargo, los contenidos que se pro-
graman desde la administración educativa para esta materia son tan
exhaustivos a todos los niveles (lengua y texto, civilización, historia,
literatura…) que el profesor y los propios alumnos se ven desborda-
dos, de suerte que, en último extremo, se acaba priorizando el estu-
dio de la lengua latina, que engulle el resto de contenidos dejándolos
relegados a la condición de satélites o complementos del propio es-

8
La materia de Latín es optativa en 4º de ESO (16 años) y se aconseja su elección a los alum-
nos que proyectan realizar un Bachillerato de Humanidades, en el que el latín es una materia
de Modalidad, de manera que, en el marco estricto del diseño curricular, un alumno puede cur-
sar en el Bachillerato Latín I sin haber pasado previamente por la materia en 4º ESO. Si a ello
añadimos la penuria de alumnado que, en Centros pequeños, escoge la asignatura, y la gestión
espartana que se ha impuesto en nuestro país con el advenimiento de la crisis económica, por
la que, en algunas Comunidades Autónomas, es necesario tener un mínimo de 7 alumnos ma-
triculados en la materia para impartirla, las más de las veces el Latín de 4º ESO se convierte
en un anecdotario del mundo romano que haga a los alumnos accesible y atractiva la anti-
güedad, con el propósito de que elijan la materia en el Bachillerato.

150
tudio de la lengua, sea en forma de comentarios marginales a los tex-
tos, sesiones monográficas aisladas o trabajos de los alumnos fuera de
las horas de clase directa y sin conexión ni cohesión entre ellos.
El corolario a lo expuesto hasta aquí es que, las más de las veces, re-
alizamos en el aula de Latín actividades de enseñanza-aprendizaje de
muy diversa índole obviando el espacio histórico (y, por ende, crono-
lógico y geográfico) en el que tuvieron lugar, lo que priva a nuestros es-
tudiantes del armazón que los vehicula y da cohesión, forzando no
pocos errores de apreciación por su parte. Así, traducimos pasajes de
la Guerra de las Galias o las Catilinarias sin prestar casi ninguna aten-
ción no ya a las causas del clima de inestabilidad política y social que
caracterizó el final de la República romana, sino ni siquiera a la loca-
lización de estos acontecimientos en el escenario de la historia total de
Roma – entre el fin de las Guerras Púnicas y la conquista romana del
Mediterráneo, y el advenimiento del Imperio – en busca de perspectiva.

2. La concepción de los Annales

En este contexto de carencia se nos ocurrió dotar a nuestros alum-

nos de una herramienta que atendiera a un doble objetivo:
• Por un lado, que sirviera de marco de referencia histórico en el
que documentar de forma sencilla y contextualizada cualquier
avatar importante de la historia de Roma.
• Por otro lado, que permitiera una aproximación a la historia de
Roma de forma global, lúdica y activa sin restar demasiado
tiempo a otros contenidos del currículo de latín.

Ciertamente los desarrollos curriculares oficiales de nuestra ma-

teria contemplan el estudio de la historia de Roma. Sin embargo, las
más de las veces, estos se presentan parcelados en distintas unidades
didácticas (lo que priva de perspectiva a los alumnos), o se desarro-
llan en un solo tema de forma bastante árida. Existen también publi-
caciones escolares monográficas para la historia de Roma9, pero

9
Por ejemplo la versión en español de T. Cairns, Los romanos y su imperio, Historia del
mundo para jóvenes 2, Akal, Cambridge 1990 (1970). O C. Codoñer, C. Fernández Corte,
Roma y su Imperio, Biblioteca Básica de Historia Anaya, 1991.

151
resultan demasiado extensas y no aportan una metodología adecuada
para un entorno de aula.
El descubrimiento y lectura de El Periódico de Roma10 fue la
fuente de inspiración de nuestro trabajo. Esta pequeña obra de 30 pá-
ginas, pensada para niños de
12 o 13 años, propone un acer-
camiento a la antigua civiliza-
ción romana desde los
postulados de la prensa escrita
actual. Los “artículos” están
redactados de forma clara, con
una concepción dramática que
interpela de forma directa al
lector en busca de su complici-
dad, de la experiencia subje-
tiva, diríamos, de lo que lee.
Fig. 10: Cursus honorum
Todo ello se adoba con infini-
dad de dibujos, gráficos, anun-
cios… que dotan al trabajo de un enorme atractivo. La articulación de
sus secciones, no es, sin embargo, histórica, ya que salvo las 7 pri-
meras páginas, que desarrollan highlights de la historia de Roma (na-
cimiento de la ciudad, Aníbal, muerte de César y Constantino), el
resto trata cuestiones de la vida cotidiana (deportes, ejército, ciudad,
religión, mujer…).
Para los fines que nosotros nos proponíamos, realizamos un plan-
teamiento inverso: tomar como hilo conductor los acontecimientos
más destacados de la historia de Roma siguiendo el eje de su crono-
logía (por eso lo titulamos Annales) e insertar marginalmente alguna
cuestión concreta de realia, que no distrajera del objetivo funda-
mental, pero que, al mismo tiempo, arrojara luz sobre las institucio-
nes romanas más importantes (fig. 10). El vehículo del que nos hemos
servido para la redacción de todo ello ha sido el lenguaje periodístico
en sus distintos subgéneros: el editorial, el reportaje, la noticia, el ar-
tículo de opinión, la entrevista, el comentario, las técnicas de la
prensa amarilla, la crónica, efemérides, el teletipo… No podían fal-

10
A. Langley, Ph. De Souza, El periódico de Roma, Ediciones B, 1997 (= The Roman News.
Candlewick 1996).

152
tar tampoco secciones habituales en nuestra prensa actual como de-
portes, necrológicas, publicidad, tiras cómicas, cartelera, etc. adapta-
das al universo de la antigua historia de Roma, aunque insistimos en
el hecho de que estas parcelas son siempre colaterales y complemen-
tarias del artículo principal, que pone el foco en el hecho histórico.
Por su parte, los elementos ilustrativos del texto nos han servido
de excusa no sólo para insertar fotografías alusivas, sino, sobre todo,
para introducir mapas, esquemas y gráficos o, incluso, flashes visua-
les con conceptos básicos al hilo de la narración principal.
El producto final se asemeja a una de nuestras actuales revistas
monográficas o temáticas que proliferan en los quioscos o, si se pre-
fiere, a un anuario, del que ofrecemos versión impresa y digital11 (esta
última con hiperenlaces muy específicos y seleccionados para evitar
cualquier tipo de dispersión en la lectura). Esta concepción aproxima
el relato histórico a la actualidad y, más allá del factor lúdico, tiene
la ventaja añadida de que requiere una actitud dinámica y participa-
tiva por parte del lector-alumno que desborda los límites de currículo
de latín para incardinarse en proyectos más generales dentro del Pro-
yecto Educativo de Centro, por ejemplo en Planes de Fomento de la
Lectura (PFL) o en Planes de Innovación Educativa (PIE) de sesgo
lingüístico.

3. Los contenidos de los Annales y su articulación

Nuestra revista consta de 30 páginas y 13 secciones, como puede

verse en el Sumario.
Ya el mismo diseño de la portada (fig. 9) es una declaración de in-
tenciones, pues no es otra cosa que un eje cronológico de los cuatro
períodos canónicos de la Historia de Roma con sus personajes o even-
tos más significativos.

11
La versión digital puede leerse y descargarse en la pestaña “Lecturas” de nuestra web
www.netvibes.com/latine

153
 Sumario:
1. Editorial. La romanización.
2. Cultura. Reportaje: Ab urbe condita.
3. Nacional: Italia nostra.
4. Internacional: Delenda est Carthago.
5. Sociedad. Tribus urbanas: los túnica-floja.
6. Gayo Julio César. In memoriam.
7. Entrevista a Augusto, padre de la patria.
8. Negro y rosa. Noticias de la casa imperial.
9. Memorias de Adriano, el emperador ilustrado.
10. Crónica de economía. Medidas anticrisis.
11. Reportaje. Mundo religioso: in hoc signo vinces.
12. Última hora.
13. Pasatiempos y actividades.

El editorial

Nos servimos del subgénero del editorial para introducir al alumno

el concepto de romanización. Así, seleccionamos unos textos de las
profesoras Carmen Codoñer y Anna María Liberati en los que refle-
xionan sobre el impacto de la civilización romana en la cultura occi-
dental a raíz de la conquista de los territorios que conformaron el
imperio romano, su ulterior asentamiento en ellos y la asimilación de
sus modos de vida por parte de los pueblos sometidos. Luego ofre-
cemos al lector sendas ilustraciones sobre las fuentes con las que
cuenta el historiador para el conocimiento de la antigüedad y las cla-
ves del proceso de romanización.

El reportaje de investigación

Convertimos a Tito Livio en el galardonado de un ficticio “premio

nacional de las letras” (que en su anterior edición otorgamos a Virgi-
lio, lo que nos da pie a introducir a Eneas como fundador de la Ciu-
dad) para, al hilo de sus relatos, elaborar un reportaje de investigación
que lleva a nuestros lectores al conocimiento de la Roma legendaria
hasta la proclamación de la República. Ahora bien, el reportaje con-
cluye con que la narración de Livio es literatura, no ciencia histórica,
y aporta una serie de claves objetivas para entender el período de la
monarquía romana en sus parámetros estrictamente históricos.

154
Fig. 12: El reportaje: los orígenes de Roma

La noticia

De Italia al Mare Nostrum, es decir, de la conquista de Italia a la

conquista de Grecia y Oriente. Estos dos procesos, que marcan la his-
toria de Roma entre los siglos V a.C. y II a.C. nos permiten crear dos
secciones clásicas en el mundo de la información: la de Nacional y la
de Internacional. Para implementar ambas nos servimos de la noticia
como vehículo y, así, introducimos la huelga general o secessio ple-
bis de 494 a.C. y la publicación de las XII tablas; o la conquista de

155
Etruria, las guerras samnitas y las guerras pírricas. La sección de In-
ternacional se inicia con Aníbal y las guerras púnicas, y se cierra con
la noticia de la destrucción de Corinto. Como bisagra entre ambos
acontecimientos insertamos la semblanza de Catón el censor.

Fig. 13: La noticia: la conquista de Grecia. Semblanza de Catón

Crónica y comentario

En este punto se nos planteaba un problema, que era dónde y me-

diante qué mecanismo encajar la Hispania romana en la obra, habida
cuenta de que queríamos presentarla como un bloque informativo ho-
mogéneo pero que, al mismo tiempo, no entorpeciera el hilo narrativo
principal, en aras de la cohesión. Así que se nos ocurrió el recurso del
fascículo coleccionable. Precisamente las guerras contra Cartago nos
daban el pie perfecto para introducir el primer fascículo (fig. 14), que
vestimos de crónica o narración secuenciada que se inicia con la in-
troducción de los pueblos pre-romanos, sigue con la llegada a la pe-
nínsula de los Escipiones y se cierra con la conquista de Numancia.

156
 El segundo fascículo pondrá fin a nuestro anuario y cargará las
tintas sobre el fenómeno de la romanización de Hispania en forma
de comentarios en los que, sin detrimento de los datos históricos esen-
ciales para las épocas de finales de la República y el Principado, po-
nemos el foco en los personajes.
Entre Nacional e Internacional aparece una breve sección de de-
portes que se justifica porque presenta una noticia (la reyerta en el
anfiteatro de Pompeya en el año 59) y una crónica biográfica (la vida
del auriga Diocles). En ambos casos pretendemos de nuestros alum-
nos una reflexión sobre valores: es imposible justificar la violencia en
el deporte pero ¿es razonable la pasión que despiertan y las fortunas
que ganan ciertos ídolos deportivos?

Fig. 14: Primer fascículo de la Hispania romana

157
 El reportaje de acción

La lectura de la exitosa obra de Tom Holland12 nos inspiró la re-

dacción del relato de la época convulsa del final de la República.
Como si fuésemos un infiltrado en los círculos juveniles de la época
y bajo la ficción de que nos asesoran como reputados analistas Salus-
tio o Apiano, construimos un reportaje de acción en el que cobran pro-
tagonismo las revueltas de esclavos, las bandas callejeras, los señores
de la guerra, los golpistas fracasados... De los Graco a César, pasando
por Espartaco, Mario y Sila, Catilina y Cicerón o Pompeyo, todos son
personajes que se mueven en un escenario de violencia que acabará
desgarrando el régimen republicano, y con esa pasión lo narramos.

Efemérides

Un salto temporal nos traslada al aniversario de la muerte de Julio

César, una ocasión propicia para dedicarle toda una sección en nues-
tra revista en clave de efemérides o elogio fúnebre, un género litera-
rio tan querido a los romanos.
Partimos de la ficción de que se
conmemora la muerte del dictador
para ponderar no sólo su dimen-
sión militar e histórica, sino tam-
bién su figura personal y su talla
literaria.
Completa este apartado el Obi-
tuario, que nos ofrece tres docu-
mentos epigráficos muy intere-
santes. Dos de ellos son inscrip-
ciones funerarias en femenino: una
– la de Julia Mayana – nos relata Fig. 15: Epitafio de Julia Mayana
la muerte de esta mujer a manos de
su marido, un documento interesantísimo para introducir el tema del
maltrato (fig. 15).

12
Holland, T. Rubicón. Auge y caída de la República romana. Barcelona 2005.

158
 La entrevista

La relectura del Monumentum Ancyranum nos sugirió la idea de

presentar las gestas del primer emperador de Roma de sus propios
labios, pero instigado por las preguntas de un incisivo reportero de
ficción que, hacia el final de la entrevista, consigue enojar al empe-
rador por su insistencia en el “affaire” Ovidio. Tanto es así que Au-
gusto despide de forma un tanto abrupta a su entrevistador.

Prensa amarilla

La dinastía Julio-Claudia nos brinda una ocasión inmejorable para

introducir una sección de noticias que hoy formarían parte de lo que
calificamos como prensa amarilla, de manera que, sirviéndonos de
una entradilla de corte sensacionalista, dejamos hablar a Suetonio
(pero también a Juvenal o Tácito) que, como si fueran consumados
“paparazzi”, nos relatan algunos de los escándalos más sonados de la
casa imperial: el alcoholismo de Tiberio, la ninfomanía de Mesalina,
la locura de Calígula o la megalomanía de Nerón… Este, además,
nos pareció un buen espacio para insertar secciones como la de con-
tactos, anuncios por palabras o la tira cómica (fig. 16).

Fig. 16: Prensa amarilla, anuncios, humor

159
 La biografía

Nuestro pequeño homenaje a Marguerite Yourcenar viene, como

no puede ser de otra manera, de la mano del emperador Adriano, que
nos relata su biografía bajo la ficción de que la revista ha tenido ac-

Fig. 17: Una de romanos. Cartelera

ceso a un documento inédito del emperador. Adriano llena con sus

memorias el salto cronológico entre Nerón y los Antoninos (si bien
hay una laguna con los Flavios) y nos habla de su padre adoptivo, el
gran Trajano. Justamente estas breves memorias inciden en las dife-
rencias en la concepción del gobierno y en la administración del im-
perio que se perciben entre ambos emperadores, a pesar de ciertas
políticas que pudieran parecer continuistas.

Crónica de economía

No podía faltar la crónica de economía. El eje temporal lo hemos

trasladado a la época de la Tetrarquía y parte de las medidas anticrisis
adoptadas por el emperador Diocleciano con sus reformas económicas
(una terminología muy de actualidad), pero antes se indagan las causas
de la crisis a partir de la dinastía de los Severos, momento en que em-
piezan a aparecer los primeros síntomas preocupantes de recesión que
se agravan y estallan en el contexto de la Anarquía Militar. El Edicto de

160
Precios Máximos nos ofrece una buena oportunidad para insertar la sec-
ción de gastronomía y la publicidad del “Bar Hedoné” (fig. 18).

Fig. 18: Publicidad: el Bar Hedoné

El reportaje de acontecimientos

Un hecho considerado trascendental para la historia de Occidente

es la proclamación de la libertad de culto religioso a raíz de la firma
del Edicto de Milán por Constantino y Licinio, una libertad muy frá-
gil en tanto, pocos años después, durante el gobierno de Teodosio, el
paganismo es prohibido y perseguido. Tan importantes hitos históri-
cos nos ofrecieron un contexto ideal para presentar no sólo los suce-
sos destacados del siglo IV sino sobre todo, a modo de reportaje de
acontecimientos, un breve periplo por el fenómeno religioso romano
a lo largo de y conectado con su historia (la religión tradicional, el
culto imperial, las religiones orientales…), que culmina con la impo-
sición del cristianismo desde las más altas esferas del poder político.

El teletipo

La acumulación de teletipos, las noticias escuetas e inmediatas,

nos pareció la vestimenta idónea para relatar la precipitación de acon-

161
tecimientos que jalonaron el siglo V del imperio romano hasta la
caída de Occidente: la polarización de la sociedad en honestiores y
humiliores como consecuencia de la crisis económica de la que Roma
nunca acababa de recuperarse, el fenómeno de las villas, los movi-
mientos migratorios, la división del Imperio, las invasiones bárbaras
y los últimos intentos de Justiniano por remendar la gloria del anti-
guo Imperio Romano.
Como decíamos arriba, nuestros Annales se cierran con el segundo
fascículo de la Hispania romana, cuya última hora es: Hispania ha
caído…

4. La experiencia de aula

En la antigüedad la historia, en tanto producto estético, era, en pa-

labras de Cicerón, opus oratorium maxime, es decir, se prestaba a un
ropaje retórico que la convertía en literatura, un concepto ajeno a
nuestra actual ciencia histórica en la que, salvo algunas excepciones,
se impone el análisis objetivo exento de cualquier artificio en aras de
la claridad científica. No sucede lo mismo con determinados subgé-
neros periodísticos, en los que la noticia se somete al ornato estilís-
tico de la pluma de su redactor en busca de la voluptas, el placer del
lector. De igual manera la subjetividad o análisis particular de la no-
ticia, al que se prestan algunos artículos de prensa a fin de crear opi-
nión, tienen mucho que ver con la concepción antigua de que la
historia es magistra vitae, de forma que la noticia va más allá de la
mera información para convertirse, según el enfoque que le dé el pe-
riodista, en modelo a seguir o a denigrar. Por tanto, no nos resulta
descabellado afirmar que la historia de ayer está más próxima, mutatis
mutandis, al periodismo que a la historiografía de hoy, de la misma
manera que no sería descabellado afirmar que la prensa de hoy será
la historia de mañana.
Bajo estos postulados redactamos nuestros Annales para los alum-
nos. En ningún momento nos interesó que la Historia de Roma se
convirtiera en nuestra aula en un conjunto de bloques más o menos
articulados de datos y concatenaciones de acontecimientos que los
muchachos debieran de memorizar para superar una prueba de eva-

162
luación. Muy al contrario, queríamos que el alumno realizara una lec-
tura activa y crítica, que se implicara con lo que estaba leyendo, que
tuviera que afrontar los Annales de forma lúdica, pero con lápiz y
papel en la mano porque, en última instancia, la historia de Roma iba
a construirla cada alumno particular.
Para encarar ese reto, hemos dotado el trabajo de una herramienta
específica: las Actividades que salpican diversas páginas de la obra.
Éstas aparecen por pequeños bloques en momentos estratégicos de
la lectura: al inicio, tras el bloque de la Roma “legendaria”, al final
de las secciones de la Roma Republicana, después de la entrevista a
Augusto o tras los teletipos de la caída del Imperio. En total confor-
man un conjunto de 28 actividades que pretenden poner el foco en
que el alumno lea con ojo crítico y extraiga por sí mismo las infor-
maciones relevantes de lo que está leyendo.
En esta línea, la última página y la contraportada de nuestro Anua-
rio proponen una sección que tampoco suele faltar en nuestra prensa,
la de Pasatiempos, que aquí revisten la forma de conjunto de activi-
dades de diversa índole organizadas por competencias.
La mitad de las actividades de este apartado van encaminadas a la
adquisición de la competencia de aprender a aprender: completar ta-
blas cronológicas, de problemas y soluciones históricos, de interpre-
tación de documentos, de contraste de datos; la competencia social y
ciudadana la polarizamos en extraer, interpretar y valorar la docu-
mentación que se ofrece en diversas secciones del texto sobre la
mujer romana o sobre la actuación de las masas en los espectáculos.
La expresión cultural y artística la ciframos en el visionado, comen-
tario y crítica de la película Ágora, de nuestro Alejandro Amenábar,
que nos ofrece un magnífico soporte para trabajar en valores como la
tolerancia religiosa. El impacto de Grecia en la civilización romana
es un tema muy interesante para desarrollar la competencia en co-
municación lingüística en su vertiente de producción de textos origi-
nales del alumno. Y, en fin, la competencia digital puede trabajarse en
la versión on-line de nuestra revista.
Evidentemente, no todos los alumnos están dispuestos a esta me-
todología, especialmente si conlleva fuertes dosis de trabajo autó-
nomo (aunque también colaborativo) y, por razones de densidad del
currículo – como apuntábamos en el epígrafe 2 –, la labor hay que re-

163
alizarla fuera del aula. Pero, cuando llevan a cabo la lectura, los re-
sultados suelen ser altamente satisfactorios, ya que adquieren una pa-
norámica de la historia de Roma global y bien fundamentada
cronológica y orgánicamente en sus principales acontecimientos e
instituciones. Por otra parte, esta propuesta no implica necesaria-
mente que el alumno tenga que realizar todo su estudio fuera de sus
horas de clase y sin el asesoramiento y guía de su profesor. De hecho,

Fig. 19: Un banquete romano en nuestro centro escolar

en la ESO la mayor parte de la lectura de los Annales se lleva a cabo

en horario lectivo, lo que ha dado pie para entablar debates, colo-
quios, plantear actividades alternativas o, incluso, dramatizaciones13
(fig. 19). En niveles superiores, el trabajo es más externo, sin detri-
mento de que alguna sesión lectiva se dedique a este asunto.
En cuanto a la evaluación del alumnado, suele ser suficiente con
la entrega de las actividades que se proponen correctamente resuel-
tas para obtener una evaluación positiva, aunque, para burlar la pica-
resca estudiantil, en ocasiones nos servimos también de una prueba
objetiva. Es interesante, por otro lado, la evaluación subjetiva apor-
tada por los alumnos: qué resulta más fácil de entender o más difícil,

13
Durante el curso 2013-2014 nuestros alumnos, en colaboración también con su profesor
de Historia, organizaron una comida romana con platos inspirados en las recetas de Apicio
a la que invitaron a todo el instituto, con notable éxito.

164
qué ofrece más o menos interés, qué tipo de actividades comple-
mentarias a la lectura cabría realizar... Resultaría importante, final-
mente, contar con la valoración de otros usuarios ajenos a nuestro
Centro para obtener una evaluación externa y, con toda la informa-
ción, sacar conclusiones sobre los aspectos a mejorar de los Annales.
A ello os invitamos desde aquí.

165
Capítulo cuarto
Ludus in scholis: docere delectando
de Carlos Viloria de la Torre

Abstract: Este artículo pretende mostrar una experiencia didáctica realizada en el aula con
el alumnado de 1º y 2º de Bachillerato del I.E.S. “DIEGO DE PRAVES” de Valladolid du-
rante los cursos 2010/11 y 2011/12 en las asignaturas de Latín y Griego. La experiencia con-
sistió en introducir los contenidos lingüísticos, literarios, artísticos, culturales e históricos de
la lengua latina y griega a través del juego, fomentando el trabajo en equipo, la participación
en el aula, la motivación del alumnado y el acercamiento a dichas disciplinas a través de ac-
tividades lúdicas y educativas. Además pudimos ir creando y elaborando una base de datos
y materiales didácticos con un bajo coste, circunstancia muy útil en estos momentos en los
que los centros no disponen de recursos suficientes para dotar al profesorado de materiales
complementarios. Dado que la experiencia resultó muy satisfactoria tanto para mí, como
docente, como para mi alumnado, considero que puede ser útil su difusión y la utilización
libre y gratuita de muchos de los recursos utilizados en ella.

Palabras clave: experiencia didáctica, actividades lúdicas y educativas, lengua latina y

griega, contenidos, la participación en el aula

1. Introducción

La situación preocupante en la que se encuentran los Estudios Clá-

sicos en España, donde cada vez más van siendo arrinconados por
las autoridades políticas y educativas gobernantes, y la idea que se
transmite a la sociedad del hecho de ser poco importantes y sobre
todo poco útiles en comparación con los estudios de ciencias han
hecho que los docentes de Latín y Griego llevemos muchos años in-
tentando demostrar con nuestro trabajo diario en las aulas que esto no
es así. En España somos un colectivo docente innovador en el uso de
las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación), en la me-
todología docente y en la creación de materiales didácticos, entre
otros aspectos, pero además somos grandes entusiastas en la trans-
misión de nuestras especialidades al alumnado14.

14
Grupo Chiron: http://www.chironweb.org/Culturaclasica.com: http://www.culturacla-
sica.com/

167
 Es en este contexto de querer renovar contenidos, metodología y
materiales en el aula donde tiene su origen la experiencia que voy a
mostrar, pero antes debo explicar las características del centro edu-
cativo donde la llevé a cabo.
El I.E.S. “Diego de Praves”15 se encuentra en uno de los barrios
periféricos de Valladolid, donde la población es fundamentalmente
trabajadora, de clase humilde y con pocos medios económicos, por lo
que los recursos que las familias pueden aportar a sus hijos en su for-
mación académica son escasos. A esto se añade el hecho de que el
presupuesto económico del centro educativo es muy ajustado y los
Departamentos didácticos disponemos de una cantidad económica
muy escasa para todo el curso, por lo que la compra de materiales
educativos, entre ellos los juegos didácticos, las debemos priorizar y
seleccionar con mucho cuidado.

2. Origen de la experiencia didáctica

El curso 2010/2011 me encontré con un grupo de alumnos y alum-

nas de 1º de Bachillerato en las asignaturas de Latín y Griego que
eran muy participativos, inquietos y con muchas ganas de aprender,
pero a la vez muy juguetones, muy niños, lo cual me hizo pensar pre-
cisamente en introducir el juego educativo y lúdico como referente y
guía del alumnado para ese curso.
La idea me gustó y empecé a pensar en cómo llevarla a la práctica
y, sobre todo, con qué materiales. Para ello primero revisé los mate-
riales de los que disponía en el Departamento y luego busqué infor-
mación en internet y en distribuidoras de materiales didácticos, el
resultado fue que los recursos lúdicos propios del Departamento eran
ínfimos y que los precios de los materiales educativos que encontré
en la “red” o en distribuidoras eran bastante elevados para el pobre
presupuesto del que disponía. Esto, que en un principio parecía de-
cepcionante, se convirtió para mí en un reto personal de superación
e imaginación que me llevó a descubrir unos nuevos caminos en mi
trabajo docente, como a continuación expondré.

15
http://iesdiegodepraves.centros.educa.jcyl.es/sitio/

168
3. Juegos y libros educativos distribuidos por editoriales

Entre los materiales que encontré en la preparación de mi expe-

riencia se encontraba el libro del profesor Fernando Lillo Redonet,
Ludus ¿Cómo jugar como los antiguos romanos?16, que me fue de
gran utilidad y los siguientes juegos educativos, en los que también
participa como creador:
• De Rómulo a Remo. El juego de la Cultura Clásica.
• Labyrinthos. El juego de preguntas y respuestas de Cultura
Clásica (actualmente agotado).
• Veni, vidi, vici: el juego de las locuciones y frases latinas.
• El juego de la Mitología Griega.

Además son también muy interesantes los siguientes:

• Eco y Narciso. El juego de preguntas y respuestas de Cultura
Clásica. Margalida Capellá17.
• El libro de Roma. Juegos desplegables.
• The Book of Greek Myths. Pop-up Board Games.
• The Book of Greek Gods. Pop-up Board Games.
• Gladiators. Forward, Toby18.
• Romans19.
• Ludi Saguntini: Cuaderno del Taller “Juegos Romanos”20.
• Juego de Ana Ovando basado en el disco de Festos21.
• Cartas Athenaze. Sito Yelás22.

Estos y otros materiales me mostraron que los juegos de tablero y

los de cartas podían ser muy interesantes y provechosos, tanto por su
facilidad de transporte como por su posibilidad de almacenaje, pero
la escasa dotación económica que tenía me animó a intentar crear mis

16
F. Lillo Redonet, Ludus ¿Cómo jugar como los antiguos romanos?, Editorial Áurea Clá-
sicos, Madrid 2004 (Librería Áurea: http://libreriaaurea.com/es/).
17
http://edicioneseureka.blogspot.com.es/
18
http://www.amazon.com/Gladiators-TOBY-FORWARD/dp/0763644447
19
http://boardgamegeek.com/boardgame/20698/romans
20
http://dl.dropbox.com/u/20413958/Cuadernos/juegos_castellano.pdf
21
http://es.scribd.com/doc/32340393/Juego-en-griego-1
https://es.scribd.com/doc/32360463/Juego-en-griego-2
22
http://www.slideshare.net/sitoyelas/athenaze-cartas-01

169
propios juegos o a adaptar algunos de los ya existentes a un formato
más económico.
Para la creación o adaptación de los juegos decidí utilizar funda-
mentalmente papel, fundas de plástico, una plastificadora y una im-
presora.

4. Juegos adaptados y de nueva creación

Para comprobar la eficacia y posibilidad de mi proyecto realicé

una primera prueba creando un pequeño tablero en papel23 y utili-
zando algunas de las cartas elaboradas por Sito Yelás24 para la asig-
natura de Griego. El juego consistía en emparejar cartas y responder
a alguna pregunta de carácter gramatical relacionada con el texto o la
imagen de las cartas. Si lo hacían bien lanzaban un dado y avanzaban
por el tablero hasta llegar al final del recorrido.
El entusiasmo y el interés inicial ante la actividad se vio aumen-
tado al explicarles que iba a establecer una tómbola de premios. Cada
día que jugáramos en clase recibirían puntos según el resultado que
cada uno obtuviera, puntos que podrían canjear al final del trimestre
para aumentar hasta medio punto la nota final de cada evaluación.
Los juegos que les fui planteando durante el curso fueron variados,
alternando los juegos individuales, juegos por parejas o juegos de
equipo. Con esto buscaba también que aprendieran a colaborar entre
ellos y así no fomentar un excesivo individualismo. Del mismo modo,
el que todos los participantes obtuvieran siempre puntos, aunque que-
daran los últimos, no creaba ninguna decepción entre ellos y al ir al-
ternando en clase los distintos tipos de juegos permitía que los
resultados no fueran siempre los mismos. Además establecimos un
día fijo de la semana (en concreto, los viernes) para realizar la acti-
vidad, sirviéndonos ésta como repaso de tipo léxico y cultural de lo
trabajado en clase.
Ya sólo me quedaba establecer una línea temática de trabajo que
pudiera acompañar a los contenidos establecidos en las asignaturas de
Latín y Griego, que consistió en primer lugar en trabajar los conte-

23
https://es.scribd.com/doc/257324187/ATHENAZE-JUEGO-DE-TABLERO.
24
Cfr. nota 23.

170
nidos de mitología griega, para ello utilicé, entre otros, los siguien-
tes materiales:
• El juego de la Mitología Griega25, Fernando Lillo Redonet (ac-
tualmente agotado).
El juego tiene como inspiración el clásico sistema del “bingo”.
Contiene libro de instrucciones, 25 tableros para los jugadores,
50 fichas de datos, un tablero de comprobación y 300 fichas
simples. El objetivo es el aprendizaje de los principales mitos
de la Mitología Griega abarcando dioses, héroes, criaturas, mu-
jeres y zodíaco. El alumnado debe relacionar características de
cada uno con su nombre correspondiente.
• Hera contra Zeus. El juego de cartas26.
Es un juego de cartas para 2 o 4 jugadores, si juegan en equipo
(2 contra 2), que contiene 2 mazos de 44 cartas cada uno27.
Cada jugador o equipo asume la personalidad de Zeus o Hera,
que siguiendo con sus continuas peleas lo hacen esta vez con
aliados. Es una adaptación del juego de cartas “Zeus y Hera”28.
• El juego de la Odisea. Juego de tablero29.
Es un juego que nos permite repetir el viaje de Odiseo desde
Troya hasta Ítaca, las reglas están incluidas en el propio tablero
o podemos crear nuestras propias variantes (como así hicimos).
A partir de una imagen30 subida por Sito Yelás y con la ayuda
de la página web http://www.blockposters.com/ creé de una
forma fácil y cómoda nuestro tablero de juego de gran tamaño,
que posteriormente plastifiqué.
• La Guerra de Troya. Juego de tablero31.
Es un juego que nos recrea la Guerra de Troya32 y nos permite
ampliar el conocimiento de los héroes y protagonistas de esta
guerra, tanto griegos como troyanos. Es un juego de mayor du-
ración temporal, pero que podemos adaptar con facilidad. To-

25
Imágenes del juego en http://es.slideshare.net/fernandolillo/juegos-romanos-y-juegos-mo-
dernos-para-latn-griego-y-cultura-clsica
26
https://es.scribd.com/doc/44185160/JUEGO-ZEUS-HERA
27
https://es.scribd.com/doc/45782677/ZeusHera-Kartas
28
https://es.scribd.com/doc/45782083/ZeusHera-Reglas
29
https://es.scribd.com/doc/42201484/JUEGO-DE-LA-ODISEA-TAMANO-GRANDE
30
http://es.slideshare.net/sitoyelas/juegode-la-odisea
31
https://es.scribd.com/doc/45952034/TROYA-COMPLETO
32
https://es.scribd.com/doc/46129951/REGLAS-GUERRA-TROYA

171
 mando una imagen del juego de Fréderic Bey creé el tablero
del mismo modo que el juego anterior.

En segundo lugar trabajé los contenidos de historia de Grecia,

utilizando, entre otros, los siguientes materiales:
• Las Termópilas. Juego de cartas33.
Es un juego de cartas para dos jugadores o equipos de jugado-
res que simula la batalla de las Termópilas. Consta de dos
mazos de 2 cartas34 cada uno y 10 fichas, que corresponden al
jugador griego. Disponible en la página web http://www.we-
balice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/Thermopylae.html
• Alejandro Magno. Juego de cartas35.
Es un juego de cartas, tipo solitario, que recrea la vida y los
avatares de Alejandro Magno. Disponible en la página web
http://www.webalice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/Ale-
xander.html.
• Periplus. Juego de cartas y tablero.
Es un juego mixto de cartas y tablero que representa el combate
naval entre dos flotas griegas. El vencedor es el que destruye pri-
mero a su adversario. Disponible en la página web http://www.web
alice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/Periplus.htmll.

En tercer lugar trabajé los contenidos lingüísticos de griego, uti-

lizando, entre otros, los siguientes materiales:
• Juegos de cartas Athenaze, elaborados por Sito Yelás36.
Muy útiles para trabajar vocabulario, estructuras y morfología
griega. Se juega emparejando imágenes, pero las reglas las po-
demos adaptar a nuestras necesidades.
• Las declinaciones griegas. Juego de cartas37.
Este juego de cartas38, de creación propia, consta de 48 cartas
para cada declinación o variante de declinación (4 imágenes +
4 comodines + 40 cartas de juego). El juego, para 4 personas,

33
https://es.scribd.com/doc/46847989/TERMOPILAS-REGLAS
34
https://es.scribd.com/doc/46611100/TERMOPILAS-CARTAS
35
https://es.scribd.com/doc/46609586/ALEJANDRO-MAGNO-EL-SOLITARIO.
36
http://www.slideshare.net/sitoyelas
37
https://es.scribd.com/doc/41278967/CARTAS-JUEGO-SEGUNDA-DECLINACION.
38
https://es.scribd.com/doc/41203858/Juego-Segunda-Declinacion-Griego

172
 consiste en ir colocando las cartas según el orden de los casos.
Gana el primero que se descarta de todas. Las cartas las creé
con el programa Magic Set Editor 2.039.

En cuarto lugar trabajé los contenidos mitológicos e históricos de

Roma, utilizando, entre otros, los siguientes materiales:
• De Rómulo a Remo. El juego de la Cultura Clásica.
Está inspirado en el tradicional juego de la oca y consta de un ta-
blero que contiene un recorrido de 63 casillas, un dado y cuatro
fichas. Las casillas se dividen en varios grupos temáticos identi-
ficables por un color: azul (escritores), verde (filósofos), rosa (po-
líticos), amarillo (personajes mitológicos), marrón (monumentos),
rojo (Rómulo y Remo). Además existen casillas especiales para
el desarrollo del juego. Se puede jugar sin preguntas o con ellas.
• Ave Caesar. Juego de tablero40.
Es un juego mixto de cartas41 y tablero42 que simula una carrera
de carros43 en el circo romano. Consta de un tablero de doble
cara44, 6 carros, 6 denarios y 6 mazos de 24 cartas cada uno. Es
un juego rápido y fácil de jugar, pudiéndose hacer varias rondas.
• Gladius. Juego de cartas45.
Es un juego de cartas46 para dos jugadores que recrea la lucha
entre un par de gladiadores47 en un anfiteatro. Se juega con un
mazo de 56 cartas, de las cuales 20 son comunes48 y 18 cartas
son específicas49 de cada gladiador (18x2= 36). Cada jugador
parte con 10 puntos de lucha50 y pierde el primero que se quede
con cero puntos.
• Guerras celtas. Juego de cartas51.

39
http://magic-set-editor.uptodown.com/
40
https://es.scribd.com/doc/16530118/Ave-Caesar-pdf1
41
https://es.scribd.com/doc/16530386/Ave-Caesar-Cartas
42
https://es.scribd.com/doc/46195827/TABLERO-DEL-JUEGO-AVE-CAESAR-A-2
43
https://es.scribd.com/doc/16530306/AVE-CAESAR-Cuadrigas
44
https://es.scribd.com/doc/46195891/TABLERO-DEL-JUEGO-AVE-CAESAR-B
45
http://www.webalice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/Gladius.html
46
https://es.scribd.com/doc/46263079/GLADIUS-REGLAS-MODIFICADAS
47
https://es.scribd.com/doc/46250326/GLADIUS-CARTAS-GLADIADOR-TRACIO
48
https://es.scribd.com/doc/46250338/GLADIUS-CARTAS-COMUNES
49
https://es.scribd.com/doc/46250306/GLADIUS-CARTAS-GLADIADOR-RECIARIO
50
https://es.scribd.com/doc/46250286/GLADIUS-CARTAS-MARCADORES
51
http://www.webalice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/GallicWars.html

173
 Es un juego de cartas para dos jugadores que simula una gue-
rra intertribal celta del siglo V a.C.52 Consta de un mazo de 45
cartas53 y la mecánica del juego es similar al póker.
• La Guerra de las Galias. Juego de cartas.
Es un juego de cartas para dos jugadores que simula una gue-
rra entre las legiones de Julio César y las tribus galas dirigidas
por Vercingétorix. Consta de dos mazos de 35 cartas cada uno
y el juego se juega en 8 rondas. Disponible en la página web
http://www.webalice.it/alecrespi/warpspawn/FreeGames/Ga-
llicWars.html.
• Roma. Juego de cartas54.
Es un juego de cartas55 para dos jugadores que se enfrentan cara
a cara en una batalla despiadada por la República56, combina las
cartas con tiradas de dados y fichas.

En quinto lugar trabajé los juegos tradicionales y populares de

Roma, utilizando, entre otros, los siguientes materiales:
• Tabula. Juego de tablero57.
Es un juego de tablero similar al Backgammon58 utilizado por
los romanos en sus ratos de ocio. Para jugar se necesita el ta-
blero, 15 fichas por jugador y 3 dados. Gana el jugador que
consigue sacar antes todas sus fichas del tablero.
• Duodecim Scripta. Juego de tablero59.
Es un juego de tablero similar al anterior60, con 6 palabras de
seis letras61. Para jugar se necesita el tablero, 15 fichas por ju-
gador y 3 dados62. Gana el jugador que consigue sacar antes
todas sus fichas del tablero63.

52
https://es.scribd.com/doc/54626018/JUEGO-TRIBUS-CELTAS-REGLAS
53
https://es.scribd.com/doc/54631834/GUERRAS-CELTAS-CARTAS
54
https://lashorasmuertas.wordpress.com/2010/11/22/roma/
55
https://es.scribd.com/doc/46764713/CARTAS-JUEGO-ROMA
56
https://es.scribd.com/doc/46766064/REGLAS-JUEGO-ROMA
57
https://es.scribd.com/doc/28381932/TABULA?in_collection=2745041
58
https://es.scribd.com/doc/28768343/TABULA-TABLERO?in_collection=2745041
59
http://www.domusromana.net/Domusromana/tabulae_lusoriae.html
60
http://www.domusromana.net/Domusromana/duodecim_scripta.html
61
http://bastelbogen-online.de/archiv/Geschichte/Rom/Spiele/
62
http://www.novelgames.com/en/mpgames/duodecim/
63
http://www.mastersgames.com/images/board/duodecim-scripta.jpg

174
 • Alea. Juego de dados64.
Es un juego con 3 dados que consiste en conseguir llegar me-
diante sucesivas tiradas a la puntuación que se haya estable-
cido previamente.
• Terni lapilli. Juego de tablero65.
Es un juego de tablero antepasado directo de nuestro conocido
“Tres en raya”. Se juega con 3 fichas por jugador66.
• Duplum molendinum. Juego de tablero.
Es un juego de tablero basado en el anterior, pero cada jugador
juega con 4 fichas.
• Calculi o Ludus calculorum. Juego de tablero67.
Es un juego que utiliza un tablero de 8x8 y cada jugador dispone
de 32 fichas de distintos colores. El objetivo del juego consiste
en alinear antes que el rival cinco fichas en línea recta o diagonal.
• Latrunculi. Juego de tablero68.
Es un juego que puede utilizar distintos tableros, pero el más
utilizado es el de 8x8 y cada jugador dispone de 8 fichas de dis-
tintos colores. El objetivo del juego consiste en eliminar todas
las piezas enemigas o bloquearlas para que no se puedan mover.
Existen otras variantes un poco más complicadas del juego.

En sexto lugar trabajé los contenidos culturales grecolatinos a

través de juegos modernos basados en personajes de cómics e his-
tóricos de Roma, utilizando, entre otros, los siguientes materiales:
• El juego de la marmita. Juego de tablero69.
Es un juego mixto de cartas70 y tablero que simula una compe-
tición entre los miembros de la aldea gala de Asterix y Obelix
por hacerse con la marmita de la poción. Es una adaptación71
del juego llamado “How ruck”72.

64
https://es.scribd.com/doc/28193125/Ludi-Romani
65
https://es.scribd.com/doc/28251222/TERNI-LAPILLI
66
http://bastelbogen-online.de/Modelle_Bilder/Spiele/Muehle_Titel-Anleitung.jpg
http://bastelbogen-online.de/Modelle_Bilder/Spiele/tn_Muehle_Brett.jpg
67
https://es.scribd.com/doc/28192293/CALCULI
68
https://es.scribd.com/doc/29249687/Latrun-Culi
69
https://es.scribd.com/doc/46197129/TABLERO-JUEGO-MARMITA
70
https://es.scribd.com/doc/46197418/CARTAS-JUEGO-MARMITA
71
https://es.scribd.com/doc/257332268/Reglas-Juego-de-La-Marmita
72
El juego de la marmita: https://app.box.com/shared/sznmab18zt

175
 • Battle Line Asterix. Juego de cartas73.
Es un juego de cartas compuesto de 60 cartas de Tropa (del 1
al 10 en seis colores), 10 cartas tácticas y 9 banderas. Recrea las
batallas de la Antigüedad en las que los jefes de los respectivos
ejércitos debían romper la línea enemiga por el centro o por un
flanco74.

5. Conclusión

Tanto el alumnado como yo disfrutamos y aprendimos mucho ese

curso, les resultó motivador, participaron mucho en clase en el resto
de actividades y aprendieron a colaborar más entre sí. Tal fue el éxito
que el curso siguiente repetimos la experiencia con nuevos materia-
les y sin darme cuenta y con poco gasto conseguí un amplio abanico
de materiales para el futuro.

Bibliografía y recursos

Lillo Redonet F., Ludus ¿Cómo jugar como los antiguos romanos?, Edito-
rial Áurea Clásicos, Madrid 2004 (Librería Áurea, http://libreriaau-
rea.com/es/).
— De Rómulo a Remo. El juego de la Cultura Clásica, Editorial Áurea Clá-
sicos (Librería Áurea, http://libreriaaurea.com/es/6473-de-romulo-a-
remo-el-juego-de-la-cultura-clasica-9788478821433.html).
— Labyrinthos. El juego de preguntas y respuestas de Cultura Clásica,
Ediciones Eureka, Oviedo 2003, (http://edicioneseureka.blogspot.com.
es/).
— Veni, vidi, vici: el juego de las locuciones y frases latinas, Editorial
Áurea Clásicos, Madrid 2004 (Librería Áurea, http://libreriaaurea.com/
es/6481-veni-vidi-vici-el-juego-de-las-locuciones-y-frases-latinas-lillo-
redonet-fernando.html).
— El juego de la Mitología Griega (agotado, próxima reedición), Editorial
Áurea Clásicos (Librería Áurea, http://libreriaaurea.com/es/6474-el-
juego-de-la-mitologia-griega-lillo-redonet-fernando.html).

73
https://es.scribd.com/doc/257334432/Asterix-Remake-of-Battle-Line-and-Schotten-Totten
74
https://es.scribd.com/doc/232004051/Battle-Line-Vs

176
— Juegos romanos y juegos modernos para Latín, Griego y Cultura Clá-
sica (Slideshare, http://es.slideshare.net/fernandolillo/juegos-romanos-y-
juegos-modernos-para-latn-griego-y-cultura-clsica).
— Ludus. Juegos de la antigua Roma y juegos modernos para Latín,
Griego y Cultura Clásica, en Methodos 1, 2012 (http://ddd.uab.cat/pub/
methodos/methodos_a2012n1/methodos_a2012n1p47.pdf).
Tango Books, El libro de Roma. Juegos desplegables, Artime Ediciones,
Madrid 2006, (http://www.amazon.com/Book-Roman-Pop-Up-Board-
Games/dp/1857075978).
— The Book of Greek Myths. Pop-up Board Games, 2000, (http://www.ama-
zon.com/Greek-Myths-Pop-Up-Board-Games/dp/1857073843/).
— The Book of Greek Gods. Pop-up Board Games. Pop-up Board Games,
2007, (http://www.amazon.com/Greek-Gods-Pop-Up-Board-Games/dp/
1857076893/).
— El libro de los grandes descubridores. Juegos desplegables, Artime Edi-
ciones, Madrid 2007, (http://www.amazon.com/Great-Explorers-Pop-
Up-Board-Games/dp/1857076443/).
Viloria De La Torre C., Web 3.0 en el aula: recorta, colorea, pega y juega
(Slideshare: http://es.slideshare.net/miaspasia/web3-o-en-el-aula-re-
corta-colorea-pega-y-juega-corregido).
— Actividades interactivas en el aula: Educaplay (Slideshare: http://es.sli-
deshare.net/miaspasia/seec-valladolid-educaplay).
— Dale al play: Actividades interactivas para el aula (Slideshare:
http://es.slideshare.net/miaspasia/seec-leon-educaplay).
— Blogs y recursos on-line: VI Jornadas de innovación educativa (Slide-
share: http://es.slideshare.net/miaspasia/blogs-y-recursos-on-line-vi-jor-
nadas-de-innovacin-seec-valladolid?related=1).

177
Capítulo quinto
Mi enemigo el diccionario: proyecto de renovación
y actualización de los diccionarios escolares latinos
(basado en el libro V de La guerra de las Galias)
de Ignacio González Aguado

Abstract: El origen de este proyecto tiene una doble naturaleza: por un lado, renovar y ac-
tualizar un material didáctico tan importante en la enseñanza de lenguas clásicas como es el
diccionario del alumno y, por otro, fomentar un uso correcto del diccionario de latín en las
aulas, donde el profesor sea la principal fuente de asesoramiento. Así pues, hemos elaborado
un trabajo que atiende a las directrices de los principales diccionarios escolares, pero ac-
tualizado y enfocado a las necesidades de los alumnos actuales.Se trata de un diccionario la-
tino orientado a la traducción y resolución de ejercicios de la obra cesariana De Bello
Gallico, en concreto, del libro V. Decidimos proceder de esta manera por las necesidades cu-
rriculares que imponen las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Universitarias de Castilla y
León y, sobre todo, al considerar que un corpus formado por 5000 entradas sería suficiente
para interiorizar la dictio de César y los aspectos culturales que se descubren en su obra. La
consecución de este trabajo previo ha tenido como resultado la elaboración de un dicciona-
rio confeccionado para ayudar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la len-
gua latina y su cultura.

Palabras clave: Diccionario, César, De Bello Gallico, Innovación didáctica, proceso de

enseñanza-aprendizaje

1. Introducción

Tras el título Mi enemigo el diccionario: proyecto de renovación

y actualización de los diccionarios escolares latinos (basado en el
libro V de La guerra de las Galias) se esconde un interés académico
por cumplir los objetivos del Máster Universitario en Profesor de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profe-
sional y Enseñanzas de Idiomas, pero, sobre todo, un interés voca-
cional por servir a la investigación educativa, en especial, a la
investigación educativa en lenguas clásicas. Desde el primer mo-
mento, supe que mi trabajo debía estar subordinado a las necesidades
de la educación secundaria, a su mejora y perfeccionamiento. Así

179
pues, con esta proyección consideré que un proyecto de renovación
y actualización de los diccionarios escolares latinos me permitiría
cumplir mis inquietudes personales y, al mismo tiempo, mis deberes
como miembro de la comunidad educativa.
El objetivo de este proyecto es emprender una senda de largo re-
corrido que tiene como conclusión la elaboración de un diccionario
escolar latino-español, enfocado a la enseñanza de la lengua latina
en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y adaptado a
las capacidades y necesidades de los alumnos de la sociedad actual.
Como se demuestra por el título, este trabajo no está encaminado a
criticar los diccionarios escolares latinos elaborados hasta la fecha,
sino adaptar todo su saber a la tipología actual de alumnos que se in-
teresan por asignaturas relacionadas con el aprendizaje de las lenguas
clásicas.
Por esta razón, consideramos que el primer pilar sobre el que debía
descansar este trabajo era un análisis exhaustivo, tanto de los diccio-
narios latinos, como de los estudios científicos realizados al respecto.
Este fue un trabajo grato y muy intenso en el que pude descubrir la
evolución de los estudios clásicos en nuestro país y advertir que hay
luz al final del túnel en el aprendizaje de las lenguas clásicas, basta
con detenerse y apreciar el camino recorrido. Tras desempolvar el
pasado, era necesario conocer el presente; para ello conté con la co-
laboración de cuatro profesores de enseñanza secundaria que hicie-
ron llegar a sus alumnos un cuestionario sobre sus diccionarios latinos
habituales. Como se ha mencionado anteriormente, el objetivo de este
proyecto es elaborar un diccionario escolar que sirva de herramienta
de trabajo en el aprendizaje de la lengua latina, por consiguiente, es
fundamental conocer y comprender la opinión de los alumnos acerca
de los diccionarios que utilizan diariamente. Asimismo, los resulta-
dos de este cuestionario me permitieron colocar el siguiente elemento
sustentante: analizar y comparar las características principales de los
dos diccionarios escolares latinos más utilizados en estos centros. De
este modo, descubrí los puntos fuertes y débiles de cada uno de los
ejemplares y, al mismo tiempo, interioricé la estructura que debía se-
guir mi particular proyecto de diccionario.
Pese a la ansiedad que provoca comenzar una empresa tan grati-
ficante como ésta, era necesario atender a un último paso, el corpus

180
sobre el que se asentarían cada una de las entradas del diccionario. Así
pues, atendiendo al curriculum de Educación Secundaria Obligatoria
y de Bachillerato, había una doble posibilidad, o bien In Catilinam
Orationes IV, de Cicerón, o bien De Bello Gallico, de César. Con-
fieso que como alumno de enseñanza secundaria mi preferencia y la
de la mayoría de mis compañeros era César; durante mi periodo de
prácticas en este Máster pude descubrir que esta tendencia no había
variado mucho, con lo que la balanza se inclinaba claramente hacia
un lado. Ahora bien, por limitaciones temporales era preciso acotar la
obra bélica de César, por tanto, concluí que un libro sería suficiente
para lograr el objetivo que me proponía, poco después de empezar
comprendí que el tiempo es un custodio implacable. El libro que eli-
giera debía reunir una serie de consideraciones que evidenciasen el
estilo particular de César y contribuyeran a conocer aspectos cultu-
rales de la época que encierra. Asimismo, consideré oportuno atender
a dos consideraciones más. Por un lado, un análisis estadístico cons-
tituido a partir de la frecuencia de aparición de los libros de La gue-
rra de las Galias en las Pruebas de Acceso a Enseñanzas Universi-
tarias de Castilla y León, a partir del cual, el libro V se imponía con
un 45 % sobre el resto. Por otro, el Trabajo de Fin de Máster elabo-
rado por mi compañero D. Sergio Pasalodos Requejo, titulado Pau-
loque habuit post id factum Caesar quietiorem galliam. La guerra de
las Galias, V. Antología anotada y comentada, que está dirigido al
aprendizaje de la lengua latina a través de una antología de textos co-
mentados y anotados. A propósito de esta última consideración, debo
subrayar que la pasión y vocación que mi compañero y yo comparti-
mos por la docencia de las lenguas clásicas han determinado que
ambos trabajos se complementen; por ello recomiendo encarecida-
mente el estudio y metodología aplicados en su trabajo.
Dispuestos todos los aparejos, el trabajo y la pasión hicieron el
resto para completar un proyecto de diccionario basado en el libro V
de La guerra de las Galias, cuyo principal objetivo es servir de he-
rramienta a los alumnos que emprenden el aprendizaje de las lenguas
clásicas.
Por último, no puedo más que agradecer a mi equipo directivo,
formado por Dª. Ana Isabel Martín Ferreira y Dª. Cristina de la Rosa
Cubo, el tiempo y dedicación que han volcado en este trabajo. Su

181
consejo y asesoramiento durante toda mi carrera han hecho posible
que cada día me levante con un objetivo en mente: llegar a ser algún
día profesor de secundaria y mantener esa pasión incólume el resto de
mi vida.

2. Estado de la cuestión

El primer paso para emprender una tarea tan difícil y complicada

como es la elaboración de un diccionario escolar latino es conocer y
comparar todo lo que se ha hecho en relación a los diccionarios lati-
nos y, en concreto, los destinados a jóvenes estudiantes de enseñanza
media o secundaria. Así pues, estudiar las principales pautas que si-
guieron figuras tan importantes como Raimundo de Miguel, Vicente
García de Diego o Agustín Blánquez ha sido determinante para com-
prender la tarea que había iniciado. No obstante, mi recopilación de
información no podía limitarse a descomponer estas magníficas obras
del ...saber, sino que... debía incluir cualquier tipo de estudio que es-
tuviera relacionado positiva o negativamente con el aprendizaje de
la lengua latina a través del diccionario. Esto ha hecho que haya dis-
frutado con la lectura de gran número de artículos científicos acerca
de los diccionarios latinos y su papel en la enseñanza de los latines.
Todas las obras consultadas tienen un valor en sí mismas, sobre
todo, aquellas cuya apariencia demuestra la herida del tiempo, sin
embargo, mi esfuerzo debía concentrarse en seleccionar toda la in-
formación útil para mi empresa. Así pues, tras realizar un resumen y
una crítica de cada una de las obras consultadas, insisto, teniendo en
el punto de mira mi proyecto de diccionario, realicé una serie de con-
clusiones acerca del estado de la cuestión de los diccionarios latinos
españoles desde 1939 hasta la actualidad. Estas conclusiones son las
que aparecen en el presente documento y, en parte, culpables en fondo
y forma del resultado final de mi diccionario.
Tras recoger toda la bibliografía consultada puedo constatar que
los estudios relacionados con la composición de diccionarios espe-
cializados en el aprendizaje de las lenguas clásicas tuvo un claro de-
sarrollo en España entre 1930 y 1960. Asimismo, durante este periodo
no pocos fueron los eruditos en investigar nuevos métodos para la

182
enseñanza de las lenguas clásicas, en especial, la lengua latina, así
como en reivindicar su lugar en las enseñanzas medias del sistema
educativo español de la época. Los hallazgos en lingüística compa-
rada y en psicología, descubiertos durante el siglo XIX, no sólo tu-
vieron repercusión en los estudios clásicos de más alto nivel, sino
que también fueron determinantes para revolucionar los sistemas de
enseñanza y aprendizaje a lo largo del siglo XX. Corrientes como el
conductismo, el cognitivismo o el constructivismo desplazan a los
tradicionales métodos de enseñanza-aprendizaje y focalizan sus es-
fuerzos en que el alumno aprenda mayor número de conocimientos,
de mejor calidad y de manera más eficiente. Los grandes eruditos de
los estudios clásicos no permitieron que la enseñanza del latín o el
griego quedara a la zaga de estas corrientes y es por ello por lo que
durante la primera mitad del siglo XX la investigación educativa en
lenguas clásicas alcanzó un gran desarrollo. Es en este momento
cuando se reivindican nuevos métodos de enseñanza de las lenguas
clásicas, se proponen modificaciones en los curricula escolares y uni-
versitarios, y se actualizan los materiales didácticos. Entre estos úl-
timos llama la atención que durante las primeras décadas del siglo
XX se desarrolle una preocupación por renovar y utilizar materiales
didácticos que fomenten el aprendizaje del léxico como los diccio-
narios o los vocabularios.
Respecto al empleo del diccionario como herramienta de apren-
dizaje en la enseñanza media o secundaria, se pueden vislumbrar dos
posturas claramente enfrentadas. Por un lado, los partidarios del uso
del diccionario para el aprendizaje de la lengua latina, siempre y
cuando el profesor guíe su uso y aprovechamiento, circunstancia ele-
mental para los profesores Manuel Marín y José Rodríguez, entre
otros. Por otro, los defensores de la eliminación de este recurso, pues
lo consideran vicioso y poco pedagógico en los primeros estadios de
la enseñanza de las lenguas clásicas, más partidarios de léxicos y vo-
cabularios básicos. Así lo consideran por ejemplo, Maurice Mathy y
Tomás García de la Santa, ilustre y afamado catedrático del instituto
vallisoletano Núñez de Arce.
A pesar de esta dicotomía encontrada, ambas reflexiones pueden
ser de gran utilidad para alguien que pretende elaborar un dicciona-
rio latino especializado para la Enseñanza Secundaria Obligatoria y

183
el Bachillerato. Así pues, en ambas posturas se aprecian las reflexio-
nes que personalmente considero más relevantes para el proyecto que
me dispongo a realizar, a saber, enfocar el significado de las palabras
en su valor absoluto, disminuyendo el número de acepciones, y no in-
cluir palabras con significado gramatical en el cuerpo del diccionario,
pues éstas dependen de la docencia del responsable de la asignatura.
Sin embargo, para que los alumnos aprovechen el máximo rendi-
miento que un diccionario escolar de latín puede ofrecer es conve-
niente que incluya además el enunciado de nombres propios, citas de
autores que ilustren el significado dado, un apéndice con una pequeña
biografía de los autores citados e información etimológica que capte
el interés del alumno y, al mismo tiempo, le ayude a aumentar su vo-
cabulario. Asimismo, me gustaría rescatar del pasado un material di-
dáctico que bajo mi punto de vista nunca debió desaparecer, lo que el
profesor Manuel Marín denomina, fichas de vocabulario. Actual-
mente, la mayoría de las corrientes psicopedagógicas afirman que el
alumno no puede ser un mero receptor de información sino que éste
debe participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, es
el propio alumno quien construye sus significados, bajo el asesora-
miento del profesor. Por esta razón, pienso que incluir un apartado
con estas características en cada una de las entradas del diccionario
contribuirá a que el alumno participe activamente en la construcción
de su vocabulario latino y de su conocimiento de la cultura clásica.
Actualmente, el constructivismo se ha consolidado como corriente
pedagógica imperante en los centros de enseñanza secundaria espa-
ñoles y su inclusión ha provocado que la enseñanza de los estudios
clásicos esté experimentando una renovación en los métodos de en-
señanza-aprendizaje. Esta situación ha provocado que se pongan en
cuestión los métodos utilizados hasta el momento para la enseñanza
de las lenguas clásicas y que se apunte al diccionario latino-español
como uno de los principales responsables del fracaso escolar en este
tipo de enseñanzas. Uno de los argumentos más defendidos por quie-
nes abogan por la eliminación de esta herramienta es que el alumno
se pierde en un mar de acepciones, símbolos y abreviaturas, tratando
de encontrar la acepción válida que dé un sentido a su traducción. De
esta manera, el diccionario se convierte en una herramienta funda-
mental para la resolución de ejercicios y un compañero inseparable

184
del estudiante de latín. Ante esta situación, no pocos son los que de-
fienden que estas metodologías deberían ser sustituidas por otras más
directas como la inmersión lingüística, común en el aprendizaje de las
lenguas modernas. Así pues, ¿es hora de condenar al diccionario por
considerarlo una herramienta obsoleta y contraproducente? Me temo
que no. Ante todo, quiero aclarar que el presente trabajo no pretende
ser una defensa de una metodología en concreto, pues considero que
las metodologías deben adaptarse a lo largo del curso a las necesida-
des de cada grupo de alumnos. Sin embargo, considero oportuno, in-
cluso necesario, defender una herramienta que ha desempeñado un
papel determinante en la docencia e investigación de los estudios clá-
sicos. Es cierto que gran parte del fracaso escolar en el aprendizaje de
las lenguas clásicas se debe a que el alumno precisa del diccionario
para la resolución de cualquier ejercicio, pero esta conducta debe ser
corregida por quienes guían y dirigen los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es decir, los profesores. Ellos son quienes deben enseñar
a sus alumnos el correcto funcionamiento del diccionario y servirse
de las sesiones necesarias para que los alumnos entiendan cómo
deben utilizarlo. No es menos cierto que los diccionarios más utili-
zados en la enseñanza secundaria se caracterizan por un número muy
elevado de acepciones en cada una de las entradas, de abreviaturas a
veces indescifrables y de signos que no comprenden. Esto hace que
los alumnos se pierdan en un mare magnum de información. Así pues,
teniendo en cuenta toda la información que he podido recabar sobre
los vicios y virtudes de los diccionarios latino-españoles y conside-
rando las demandas más frecuentes de los alumnos ante sus fieles
compañeros, me he propuesto elaborar un proyecto de diccionario
que se adapte a las nuevas necesidades de los alumnos españoles de
Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

3. Discipulus omnium rerum mensura est

Como se ha dicho anteriormente, elaborar un diccionario es una

tarea ardua y complicada que exige conocer y comparar, en primer
lugar, sus antecedentes y los estudios que se han llevado a cabo al
respecto. Sin embargo, el éxito de esta tarea está absolutamente con-

185
dicionado por el público al que va dirigido. Por tanto, es imprescin-
dible interesarse por la opinión de los alumnos acerca de sus diccio-
narios latinos, pues no hay que olvidar que el objetivo de este trabajo
es ayudar al alumno en su aprendizaje, algo imposible de alcanzar si
se obvian sus consideraciones.
A tal fin, hemos elaborado un cuestionario, formado por diez pre-
guntas, cuyo resultado reflejase el parecer de los alumnos sobre sus
diccionarios latinos habituales. Gracias a la colaboración inestima-
ble del equipo directivo de este trabajo y de los profesores de se-
cundaria involucrados en esta tarea, treinta y cinco alumnos de
edades comprendidas entre quince y diecinueve años plasmaron
sobre el papel sus consideraciones acerca de sus pequeños pero pe-
sados compañeros de pupitre. Por consiguiente, quiero agradecer la
ayuda prestada por todo este grupo de personas y confesar mi com-
promiso con quienes se preocupan día a día por ofrecer una educa-
ción digna y de calidad.
En primer lugar, llama la atención que el 91% de los alumnos en-
cuestados utilizan el mismo diccionario que utilizaban sus padres o,
incluso, sus abuelos para aprender la lengua latina. Pese a los es-
fuerzos de la editorial SM por elaborar un diccionario escolar latino
actual y renovado, el diccionario Vox mantiene la hegemonía, tras su
vigésimo segunda edición. No obstante, no pocas son las críticas que
este diccionario recoge de la opinión de los alumnos. Únicamente el
17% de los alumnos consultados confiesa que comprende cada uno
de los signos que aparecen en el diccionario. Asimismo, tan sólo el
3% está de acuerdo en el tipo de lenguaje utilizado, frente a un 54%
que considera que utiliza un lenguaje difícil y anticuado, y un 43%
que desearía un lenguaje más cercano y actual. A la vista de estos re-
sultados es evidente que los usuarios demandan una renovación y ac-
tualización del Diccionario Ilustrado Vox más allá del diseño gráfico
de su portada. De la misma manera es conveniente analizar a fondo
este diccionario para descubrir y aplicar los elementos que lo han lle-
vado a ocupar las estanterías de los estudiantes de latín desde las pri-
meras décadas del siglo XX en nuestro país.
Otro punto sobre el que ya he hecho hincapié en mi trabajo es el
papel fundamental que tiene el profesor para que el alumno haga un
uso correcto y adecuado del diccionario. He de reconocer que los re-

186
sultados de la encuesta me han sorprendido de manera positiva, pues
al preguntarles quién les había enseñado a utilizar el diccionario un
52% contestó que los culpables fueron sus profesores o su entorno fa-
miliar. En la mayoría de los casos se piensa que el alumno por sí solo
tiene las capacidades necesarias para manejar correctamente un dic-
cionario, sea de latín, sea de otra lengua, pero la realidad es bien dis-
tinta. A pesar de los errores cometidos en el pasado, los datos
muestran que un 46% de los alumnos consultados hacen un uso in-
correcto del diccionario, pues confiesan que lo primero que hacen al
ver una palabra en latín es acudir al diccionario. Es necesario que el
profesor enseñe a sus alumnos a utilizar adecuadamente esta herra-
mienta y explique con detalle cada uno de sus elementos. Asimismo,
debo subrayar que el papel de las familias en la educación es funda-
mental y por ello, es imprescindible que colaboren con el profesor en
el mayor número de actividades: ésta es una de ellas.
Como última aportación, es fundamental analizar las conclusio-
nes de los alumnos a propósito de los elementos que pueden mejorar
el rendimiento de los diccionarios escolares latinos. Hay una tenden-
cia general a considerar que los diccionarios que utilizan convencio-
nalmente incluyen numerosas acepciones que les confunden y les
frustran, de ahí que soliciten menor número de acepciones en cada
una de las entradas y que la información que se incluya sea lo más
clara posible, esto es, con el menor número de abreviaturas posible.
Algunos añaden que sería útil separar los elementos que integra cada
entrada con un color distinto, que se especificasen los autores y las
obras a los que está destinado el diccionario o que se redujese el ta-
maño y peso de estas obras, todas ellas consideraciones que se deben
tener en cuenta. En pleno siglo XXI y con la insistencia de incorpo-
rar las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en
las aulas es inevitable diseñar una versión digital de los diccionarios
escolares, ya que como se puede ver a partir de los resultados obte-
nidos el 57% de los alumnos consideran que un diccionario virtual
aportaría mayor eficiencia y comodidad.

187
Diccionario

Características principales del diccionario:

• Exclusión de palabras con significado gramatical: el dic-

cionario registra verbos, sustantivos, adjetivos y adverbios. No
incluye conjunciones ni preposiciones ni pronombres-adjeti-
vos, pues consideramos que este tipo de palabras precisan de la
figura del maestro para su correcto aprendizaje y asimilación.
El objetivo es que el alumno se sirva de los conocimientos ad-
quiridos y acuda al diccionario como apoyo.
• Número de acepciones limitado: las acepciones que se inclu-
yen en este diccionario están determinadas por su valor absoluto
y su valor en la obra. Esto permite que el alumno no se pierda en
un mar de acepciones y favorece la traducción comprensiva.
• Apartados explicativos: cada una de las voces puede comple-
tarse con tres apartados: apartado de sintaxis, donde se especi-
fica información sintáctica necesaria para que el alumno
extreme la atención; apartado de información cultural, donde el
alumno podrá conocer información adicional de la cultura clá-
sica; y apartado de evolución fonética, donde se especifica la
evolución de la palabra latina hasta nuestra lengua. El objetivo
es completar la información relativa al término y fomentar el in-
terés del alumno por la lengua latina.
• Participación activa del alumno en la composición del dic-
cionario: cada entrada cuenta con un espacio reservado para
que el alumno anote las consideraciones que estime oportunas.
De esta manera se fomenta que el alumno participe de manera
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Descripción de los paradigmas: a través de su enunciado cada
entrada del diccionario especifica qué clase de palabra es y el
paradigma al que pertenece. El alumno con un golpe de vista
puede reconocer el tipo de palabra y el paradigma al que per-
tenece, facilitando su tarea en la resolución de problemas lin-
güísticos.
• Cantidad vocálica: cada entrada cuenta con la notación vocá-
lica imprescindible para que el alumno interiorice su acentua-

188
 ción. Esto favorece la correcta pronunciación de la lengua la-
tina.
• Ilustración de significados a través de citas: cada acepción
cuenta con un ejemplo correspondiente al libro V de La guerra
de las Galias, así como el número del capítulo donde aparece.
De esta manera se facilita la comprensión por parte del alumno
del término en cuestión.
• Remisiones a palabras difíciles o irregulares: ante este tipo
de palabras el diccionario remite a la forma base, de esta ma-
nera el alumno no ve frustrados sus intentos por comprender
los mecanismos de la lengua latina. Entre las remisiones más
importantes destacan:
- Perfectos que remiten a la forma base del verbo, excepto
perfectos de la 1ª conjugación, perfectos cuya forma coin-
cida con el tema de presente y perfectos que no aparecen en
el corpus seleccionado.
- Participios de perfecto que remiten a la forma base del
verbo, excepto verbos de la 1ª conjugación y participios que
no aparecen en el corpus seleccionado.
- No se incluyen remisiones a las formas no personales de los
verbos, excepto las expuestas anteriormente ni los grados
del adjetivo, ya que este tipo de consideraciones precisan de
la figura del maestro para su correcta asimilación.

• Dibuja, pinta y colorea: cada una de las partes en la que se

divide una entrada se diferencia del resto por una diferencia de
color, tamaño o tipo de letra. De esta manera se hace más atrac-
tiva la presentación de contenidos.
• Nombres propios: se incluyen todos los nombres propios de
personajes y lugares históricos que aparecen en el corpus con
el objetivo de paliar las lagunas de comprensión y transcrip-
ción de estas formas.

189
Exemplum

advērto, -is, -ěre, advērti, advērsum. aequinoctǐum, aequinoctǐi. sust. n. equi-

verb. tr. advertir, darse cuenta. animum noccio. aequinoctium suberat, XXIII,
aduertit ad alteram fluminis ripam mag- estaba próximo el equinoccio.
nas esse copias, XVIII, advirtió que en Info. Los equinoccios son los días del
la orilla opuesta había muchas tropas. año en los que el día y la noche duran lo
Sintaxis. advertere + animus + Ac. u mismo. Hay dos, del 20 al 21 de marzo
Oración de Infinitivo = darse cuenta es el equinoccio de primavera y del 22
de… al 23 de septiembre es el de otoño.
Evolución. advertir. Evolución. equinoccio.
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________

advŏlo, -as, -āre, -āvi, -ātum. verb. intr. aequus, -a, -um. adj. 1. sereno. aequo
precipitarse (en sentido hostil). ad pabu- animo, XLIX, con ánimo sereno. 2. fa-
latores aduolauerunt, XVII, se precipi- vorable, ventajoso. aequissimo loco,
taron sobre los forrajeadores. XLIX, en el lugar más favorable.
_______________________________ _______________________________
_______________________________ _______________________________

aedifīco, -as, -āre, -āvi, -ātum. verb. tr. aes, aeris. sust. n. bronce, cobre. aere
edificar, construir. naues aedificandas utuntur inportato, XII, emplean bronce
veteresque reficiendas curarent, I, que importado.
procuren construir barcos y reparar los _______________________________
viejos. _______________________________
Evolución. edificar.
_______________________________ aestas, aestātis. sust. f. verano. superiore
_______________________________ aestate, VIII, en el verano anterior.
Evolución. estival, estío.
aedificǐum, aedificǐi. sust. n. edificio, _______________________________
vivienda. creberrimaque aedificia, XII, _______________________________
y un gran número de edificios.
Evolución. edificio. aestǐmo, -as, -āre, -āvi, -ātum. verb. tr.
_______________________________ considerar. qui litem aestiment, I, para
_______________________________ que consideren la pena.
Evolución. estimar.
aeger, aegra, aegrum. adj. enfermo. non _______________________________
aegris, XL. _______________________________
_______________________________
_______________________________ aestus, aestus. sust. m. marea. delatus
aestu, VIII, arrastrado por la marea.
aegre. adv. difícilmente, a duras penas. _______________________________
Illi aegre ad noctem oppugnationem sus- _______________________________
tinent, XXXVII, aquellos difícilmente
resisten el asalto hasta la noche. aetas, aetātis. sust. f. edad. per aetatem
_______________________________ in armis esse non poterant, III, no po-
_______________________________ dían manejar las armas por la edad.

190
 Evolución. edad. Info. Para los itálicos el viento áfrico o
_______________________________ ábrego sopla desde África, de donde su
_______________________________ nombre áfrico.
Evolución. ábrego.
afuisse. à inf. perf. de sum. _______________________________
_______________________________
adfectus (affectus), -a, -um à part. perf.
de adficio (afficio).

Afrǐcus, Afrǐci. sust. m. el viento áfrico

o ábrego, procedente del suroeste. leni
Africo prouectus, VIII. impulsado por un
viento ábrego suave.

4. Conclusiones

El fruto recolectado, tras largas y gratas jornadas de trabajo y de-

dicación, es un avance de diccionario escolar latino-español que cum-
ple con los dos requisitos mínimos fijados en este proyecto para servir
de herramienta de trabajo al estudiante de secundaria, por un lado,
reducción del número de acepciones, y, por otro, supresión de pala-
bras con significado gramatical. El resultado es un diccionario esco-
lar adaptado a las nuevas necesidades estudiantiles, regido por la
sencillez, la eficiencia y la pedagogía.
El corpus seleccionado reúne las características fundamentales
para descubrir los entresijos culturales y estilísticos de la obra cesa-
riana, computando un muestreo superior a 5000 entradas, descartando
las palabras con significado gramatical, a partir del libro V de La gue-
rra de las Galias. Lo que aquí se muestra es un avance de lo que es-
peramos se complete y vea la luz fluorescente de las aulas latinas, ya
que la empresa emprendida excede los planteamientos y el volumen
de un Trabajo de Fin de Máster.
Asimismo, este diccionario escolar no es un proyecto cerrado sino
que cuenta con numerosas posibilidades de ampliación como la inclu-
sión de apéndices culturales, biográficos o gramaticales y la conversión
en soporte digital, adaptada a los nuevos mecanismos informáticos.

191
Capítulo sexto
Pauloque habuit post id factum Caesar
quietiorem Galliam. La Guerra de las Galias
V. Antología anotada y comentada75
de Sergio Pasalodos Requejo

Abstract: El trabajo es una antología anotada y comentada del libro V de la Guerra de las
Galias de Julio César realizada como Trabajo de Fin de Máster en el Máster de Profesor de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y enseñanzas de
idiomas de la Universidad de Valladolid. La antología se propone como ayuda para la ense-
ñanza y el aprendizaje del latín, tratando de hacer más atractivo y sencillo su estudio. Más
en concreto, ha sido pensada como una herramienta para el segundo curso de Bachillerato
y la preparación de la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios. El trabajo incluye una se-
lección de textos del libro V de la Guerra de las Galias de Julio César, elegidos en función
de su dificultad e interés para la enseñanza del latín. Los pasajes van acompañados de ano-
taciones y comentarios pensados para facilitar su comprensión y traducción por parte del
alumno. Una introducción precede a los textos y sirve para contextualizar el autor, la obra,
el género, la época y los hechos históricos. Es un recurso didáctico que puede ser usado por
profesores de Latín, alumnos de secundaria o estudiantes autodidactas.

Palabras clave: Antología, César, De Bello Gallico, Recursos didácticos, autodidactas

1. Introducción

«Cuentan que, pasando los Alpes,

al atravesar una aldea bárbara,
poblada por pocos y miserables habitantes, […]
César dijo:
“Prefiero ser el primero entre éstos
que el segundo entre los romanos”».
(Plutarco, Vidas paralelas, César, 11)

El presente trabajo se propone como ayuda para la enseñanza y el

aprendizaje del latín. Más en concreto, ha sido pensado como una he-

75
Este artículo es una versión resumida y adaptada del Trabajo de Fin de Máster del mismo
nombre. Versión completa en: www.dropbox.com/sh/34he5eg6po1hq9k/AADS9w2u_ THd
BK65Aa__WTW1a?dl=0.

193
rramienta para el segundo curso de Bachillerato y la preparación de
la Prueba de Acceso a Estudios Universitarios. Sin embargo, el obje-
tivo de esta antología rebasa esos límites: hacer más atractivo y sen-
cillo el estudio del latín y ayudar a los alumnos a comprender por qué
es tan importante el “señor Julio César” y la lengua que usaba.
La antología Pauloque habuit post id factum Caesar quietiorem
Galliam puede ser usada por el profesor como instrumento didáctico
que facilite la preparación e impartición de sus clases, sobre todo en
el segundo curso de Bachillerato. También puede utilizarla el alumno
que desee mejorar sus resultados académicos en la educación reglada,
o el alumno que desee mejorar su nivel de latín estudiando por su
cuenta.
Con el objetivo de ser una era herramienta práctica se presenta
una selección de textos del libro V de la Guerra de las Galias de Julio
César. La selección se ha hecho de modo que los textos, además de
ser acordes al nivel de segundo de Bachillerato, tengan interés desde
el punto de vista lingüístico, cultural e histórico y sean atractivos para
los estudiantes.
Antes de la antología el trabajo ofrece una presentación que trata
de contextualizar la antología para evitar que se traduzca “a ciegas”.
En ella se presenta al autor, la obra y los hechos tratados. Después de
la antología con anotaciones y comentarios pensados para facilitar su
comprensión y traducción por parte del estudiante, se presentan una
serie de anexos que sirven para entender mejor los textos e incenti-
var el interés de los alumnos. En los anexos se incluyen imágenes e
información sobre la geografía de Roma, Galia y Britania, las armas
y máquinas de guerra, la organización del ejército, la división del
tiempo y la cocina romana.
Esta antología sigue el espíritu y, con mínimas variaciones, las
pautas del trabajo de Ana Isabel Martín Ferreira, Materiales didácti-
cos para las PAU: Las Catilinarias de Cicerón. Antología anotada y
comentada76.

76
http://es.scribd.com/doc/13073001/CATILINARIAS (última consulta 01/01/2014).

194
2. Presentación

«Quien controla el pasado,

controla el futuro.
Quien controla el presente,
controla el pasado».
(George Orwell, 1984, I, 3).

2.1 Los romanos y los galos

El pueblo galo, es un pueblo indoeuropeo que ocupó el centro de

Europa desde el siglo V a.C. Sus tribus se extendieron posteriormente
llegando a ocupar, entre otras, zonas de las actuales Italia, Francia, Es-
paña, Reino Unido e Irlanda. Su primer conflicto con los romanos
tuvo lugar en torno al año 390 a.C., culminando en la batalla de Alia,
en la que los galos derrotaron al ejército romano que había acudido
en ayuda de un aliado. Después de la batalla los galos saquearon toda
la ciudad de Roma salvo el monte Capitolio. Esta afrenta permane-
ció en la memoria colectiva de Roma.
Posteriormente, la expansión romana dio lugar a muchos otros
conflictos con los galos, que por ejemplo se unieron en masa a Aní-
bal en sus luchas contra los romanos77. Roma alcanzó la hegemonía
en el Mediterráneo, y la Galia Cisalpina78 quedó bajo su control. Al
otro lado de los Alpes había otra vasta y rica región habitada por
galos, lo que fue visto por César como una oportunidad de conseguir
gloria y botín.

2.2 César. El hombre que murió y se convirtió en inmortal

Cayo Julio César fue un político y general romano que marcó un

antes y un después en la historia de Roma y el mundo. A partir de él
se nombró césares a quienes gobernaron el Imperio Romano, y tam-
bién a los zares y a los káisers. Al mismo tiempo fue uno de los prin-
cipales historiógrafos de Roma.
Su carrera política no paró de progresar a pesar de los múltiples
problemas a los que se enfrentó. Después de haber ocupado diversos

77
Tito Livio, Ab urbe condita, XXVII, 39.
78
Zona ocupada por los galos al sur de los Alpes, actualmente el Norte de Italia.

195
cargos, emprende, entre los años 58 y 50, la conquista y pacificación
de las Galias. César fue el primer romano en cruzar el Rin, constru-
yendo el primer puente sobre este río, en tan solo diez días. También
fue el primer romano en llegar a Britania.
Acabada la guerra en la Galia, César debía volver a Roma como
ciudadano particular, sin su ejército. Pero si lo hacía sería juzgado
por múltiples acusaciones. César, según él sin otra elección, decidió
volver a Roma con su ejército, con lo que dio inicio a la guerra civil.
César derrotó a Pompeyo, líder de la facción opuesta.
Tras ello se convirtió en el líder absoluto. Concentró en sí todos los
cargos y todo el poder. En el 45 el senado le otorgó la dictadura vita-
licia, el título de imperator, cónsul por diez años, tribuno de la plebe
vitalicio y censor. Llenó el senado de galos y estaba previsto que se
le adjudicase el título de rey. Esto aceleró la conjuración que se es-
taba tramando contra él. En las idus de marzo (el 15 de marzo) del año
44 a.C. fue asesinado.
Tras la muerte de César no pudo evitarse otra guerra civil y final-
mente Augusto, heredero suyo que se dio el sobrenombre de César,
llegó al poder perpetuando y continuando su legado. César fue el pri-
mer mortal que fue divinizado y recibió culto. César fue para algunos
un héroe libertador y para otros un tirano genocida.

2.3 La Guerra de las Galias. Una obra historiográfica

Los Commentarii de bello Gallico de César se componen de ocho

libros, cada uno corresponde aproximadamente a un año.
El libro V relata los acontecimientos del año 54 a.C. y unos meses
del 53 a.C., incluyendo otro viaje a Britania y los conflictos milita-
res que tienen lugar en la Galia tras el retorno.
César enviaba informes periódicos al senado comunicando su si-
tuación en la Galia. La obra es una versión retocada de esos infor-
mes, con añadidos sobre geografía y etnografía y discursos de los
protagonistas.
El estilo de César se caracteriza por ser clásico, sobrio, conciso y
claro. Sin duda se reflejan en él los rasgos formales de los informes
senatoriales, con la simplicidad como una de sus principales caracte-
rísticas. Este estilo preciso ayuda a dar apariencia de objetividad al

196
texto. Uno de sus rasgos más llamativos es el uso de la tercera per-
sona aun cuando narra acciones de las que él mismo es el sujeto.
César intenta que el lector olvide quién es el autor del texto y lea la
obra como un relato objetivo e impersonal. La alteración de los acon-
tecimientos se produce de modo sutil. Al final del libro II dice:

“Completadas estas empresas y pacificada toda la Galia, llegó a los

bárbaros tal fama de esta guerra, que los pueblos del otro lado del
Rin enviaron legados a César prometiendo la entrega de rehenes y la
aceptación de sus órdenes”79.

Sin embargo se escribieron seis libros más de la Guerra de las Ga-

lias, por lo que parece que la Galia no estaba tan pacificada. César sin
duda era consciente de ello, pero esto aseguraba la prolongación de
su estancia en la Galia, esperando el momento adecuado para volver
a Roma. Un ejemplo de la vigencia de las enseñanzas de la historia
antigua80 es la comparación de esta frase de César con el anuncio de
George W. Bush del fin de la guerra de Irak en marzo de 2003. La
guerra se prolongaría aún hasta 2011, con multitud de bajas en ambos
bandos y entre los civiles.
César omite los hechos que darían una mala imagen de él y le ale-
jarían de su proverbial clemencia y piedad. De algunos habla Sueto-
nio:

“En la Galia saqueó los altares particulares y los templos de los dio-
ses, colmados de ricas ofrendas, y aniquiló algunas ciudades, antes
por afán de rapiña que en castigo de delitos que hubiesen cometido”81.

Una prueba de la eficacia de César para hacer prevalecer su visión

de los hechos es la página de Wikipedia referente a los galos82:

“César mandó a su legión construir un puente de madera sobre el río

y lo cruzó para luchar contra ese pueblo. De esta forma, evitó una

79
Guerra de las Galias, II, 35.
80
Otro es la continuidad que ha tenido, por ejemplo, en la estrategia militar de Estados Uni-
dos la estrategia del divide et impera (“divide y vencerás”, frase atribuida, sin fundamento,
a César), que tanto usaron los romanos, por ejemplo en la guerra de las Galias.
81
Suetonio, Vida del divino Julio, LIV.
82
http://es.wikipedia.org/wiki/Galos_(pueblo) (última consulta 01/07/2014).

197
 nueva invasión. Fueron dos campañas brillantes y temerarias con-
tra Ariovisto, el jefe “germano”, que a pesar de ser su ejército mucho
más numeroso fue aniquilado por los romanos”.

A pesar de las objeciones que se pueden plantear a su objetividad,

César no hace nada que no hicieran otros historiógrafos romanos y su
obra sigue los principios de la historiografía establecidos por Cicerón
en De oratore83. César usa la historia a su favor, no hay duda, pero no
por ello deja de hacer historia, dentro de las pautas de su época.

3. Antologiá

Año 54 a.C. César decide entrar en Britania por segunda vez. Or-
dena preparar los barcos para la travesía. Mientras sus órdenes son
llevadas a cabo, marcha a Iliria con el objetivo de frenar los ataques
de los pirustas.
[1a] L. Domitio Ap. Claudio consulibus84, […] Caesar, conventi-
bus85 Galliae citerioris86 peractis, in Illyricum87 proficiscitur, quod a
Pirustis88 finitimam partem provinciae incursionibus vastari audie-
bat. Eo89 cum venisset, civitatibus milites imperat certumque in locum
convenire iubet.

83
II, 63.
84
Ablativo absoluto tipo Cicerone consule, faltaría el participio presente del verbo sum, pero
esa forma no existe en latín clásico. Decir el nombre de los dos cónsules (en ablativo) es la
forma más habitual para los romanos de indicar el año. El consulado de Domicio y Claudio
corresponde al año 54 a.C. Lo primero que hace César es situar temporalmente el relato,
cumpliendo así en parte con uno de los principios de la historiografía establecidos por Ci-
cerón: hablar del ordo temporum.
85
Asambleas en las que César participaba como procónsul, es decir, encargado del gobierno
de una región en nombre del cónsul. Conventus procede de cum y venio, “venir con”, “reu-
nirse”.
86
Citerior significa “que está más acá”, en oposición a ulterior. Los romanos dividieron así
algunas provincias grandes, por ejemplo Hispania.
87
Región que cubría la costa norte del mar Adriático, zona en la que actualmente se en-
cuentran Croacia, Bosnia-Herzegovina, Montenegro y Albania. César era procónsul de las
Galias y de Ilírico.
88
Tribu que habitaba la frontera sureste de Ilírico. Tuvieron algunos conflictos con los ro-
manos.
89
Adverbio de lugar.

198
 Los pirustas tratan de negociar con César.
[1b] Qua re nuntiata, Pirustae legatos ad eum mittunt, qui doceant90
nihil earum rerum publico factum consilio, seseque91 paratos esse de-
monstrant omnibus rationibus de iniuriis satisfacere92. Accepta ora-
tione eorum, Caesar obsides93 imperat eosque ad certam diem94
adduci iubet.

César amenaza con la guerra si no se cumplen sus condiciones y

los pirustas las aceptan. Vuelve a la Galia, donde observa que los
barcos necesarios para la expedición a Britania ya están prepara-
dos. Tras los elogios, ordena reunir los barcos en el puerto Icio, el
mejor lugar para atravesar el estrecho95 que separa Britania de la
Galia.
[2] Collaudatis militibus atque eis qui negotio96 praefuerant, quid
fieri velit97 ostendit atque omnes ad portum Itium convenire iubet,
quo ex portu98 commodissimum in Britanniam traiectum esse cog-
noverat.

César decide marchar con cuatro legiones a la región de los tré-

veros, tribu gala de la que habla a continuación. El mando sobre los
tréveros se lo disputan dos hombres: Induciomaro y Cingétorix.

90
Mitto con un pronombre relativo en subjuntivo tiene en César, prácticamente siempre,
valor final: “enviar a alguien para que haga algo”. Este valor puede estar presente con cual-
quier otro verbo siempre que haya una oración de relativo con el verbo en subjuntivo.
91
Forma reduplicada de se, sujeto en acusativo del infinitivo paratos esse.
92
Este infinitivo depende de paratos esse: “estar preparado para + infinitivo”.
93
Modo habitual de sellar la paz en la Antigüedad. Los galos tienen que entregar a algunos
de sus hombres más importantes, que seguramente serán ejecutados si se producen revueltas.
94
César quiere los rehenes “en una fecha concreta”, y no “un cierto día”, como podría su-
gerir la palabra latina empleada.
95
Actualmente conocido como Paso de Calais o estrecho de Dover, según el punto de vista
francés o inglés.
96
Dativo regido por praefuerant, del verbo praesum: “estar al frente de”.
97
Quid fieri velit: oración subordinada sustantiva, interrogativa indirecta del verbo ostendit.
La forma quid es pronombre interrogativo frente a la forma quod que es relativo. Literal-
mente “muestra qué quiere que se haga”. Las interrogativas indirectas siempre llevan el
verbo en subjuntivo.
98
Anástrofe, es decir, inversión en el orden de palabras. César usa este recurso casi exclusi-
vamente con preposiciones. El orden habitual sería ex quo portu. Aquí podemos traducirlo
“puerto desde el cual”. En latín el relativo puede funcionar como adjetivo (en castellano
esta construcción ha caído en desuso).

199
 [3a] Haec civitas99 longe plurimum totius100 Galliae equitatu valet
magnasque habet copias peditum, Rhenumque, ut supra demonstra-
vimus101, tangit102. In ea civitate duo de principatu inter se contende-
bant, Indutiomarus103 et Cingetorix104.

Cingétorix se presenta ante César prometiéndole amistad y cola-

boración. Sin embargo, Induciomaro comienza a preparar una gue-
rra contra los romanos.
[3b] At Indutiomarus equitatum peditatumque cogere, eisque qui
per aetatem in armis esse non poterant in silvam Arduennam105 abdi-
tis106, quae ingenti magnitudine per medios fines Treverorum107 a flu-
mine Rheno108 ad initium Remorum109 pertinet, bellum parare instituit.

Con la llegada triunfal de César muchos de los que apoyaban a

Induciomaro cambian de postura. Éste, al verse solo, acepta los tér-
minos de César y le envía rehenes, entre ellos su propio hijo. Tras
este contratiempo, César regresa al puerto Icio. Lo primero que hace
allí es comprobar de cuántos barcos dispone. Allí tiene también toda
la caballería de la Galia y multitud de rehenes, de los que solo de-
jará a unos pocos que considera de confianza. Entre ellos se en-
cuentra un heduo, Dumnórix.

99
En el sentido de pueblo, nación.
100
Genitivo singular en -ius, forma de los pronombres y adjetivos demostrativos, interroga-
tivos, indefinidos, numerales y relativo.
101
En los libros anteriores ha descrito la Galia, como posteriormente hará con Britania.
102
Acompañando a lugares tango significa “limitar con”.
103
Noble galo, máximo representante de la facción contraria a la invasión de los romanos.
Esto le situaba como enemigo de su suegro, Cingétorix, que pretendía llegar a acuerdos con
los romanos para mantener la paz.
104
Cingétorix es un apodo, una especie de título. Significa “rey de los guerreros”. Multitud
de nombres galos (como Astérix) incluyen el sufijo –rix, que significa rey en la lengua gala.
El más famoso de ellos fue Vercingétorix, que lideró la última alianza gala contra César.
105
Ardenas, bosque situado al noreste de la Galia, cerca del río Rin.
106
Participio que va con eis formando un ablativo absoluto, entre ambas palabras César ha
colocado una oración de relativo y un complemento circunstancial.
107
Tribu del noreste de la Galia, ocupando lo que en la actualidad es Luxemburgo, el sureste
de Bélgica y una pequeña parte de Alemania.
108
Un río tan caudaloso como el Rin tenía gran importancia en la época. El primer puente
sobre el río Rin fue construido por César, lo que fue considerado una gran hazaña y segura-
mente causó gran impresión a sus enemigos.
109
Pueblo galo situado en lo que posteriormente sería la provincia Gallia Belgica.

200
 [6] Erat una cum ceteris Dumnorix110 Haeduus111, de quo ante ab
nobis112 dictum est. Hunc secum habere in primis constituerat, quod
eum cupidum rerum novarum113, cupidum imperi, magni animi114,
magnae inter Gallos auctoritatis115 [esse]116 cognoverat.

César obliga a Dumnórix a irse con él a Britania como rehén. En-

fadado por esto, hace correr el rumor de que César quiere matar a
todos los rehenes en Britania, y empieza a conspirar con otros jefes
galos con la intención de alentar una gran rebelión.
Cuando César está ocupado embarcando las tropas, Dumnórix y
los jinetes heduos intentan marcharse, pero César va tras ellos.
[7a] At, omnium impeditis animis, Dumnorix cum equitibus Hae-
duorum a castris, insciente Caesare, domum117 discedere coepit. Qua
re nuntiata, Caesar, intermissa profectione atque omnibus rebus pos-
tpositis, magnam partem118 equitatus ad eum insequendum mittit re-
trahique imperat.

César ordena que si Dumnórix se resiste lo maten. Tras una per-

secución, es capturado.
[7b] Ille autem revocatus resistere ac se manu defendere suorum-
que fidem implorare coepit119, saepe clamitans liberum se liberaeque

110
Uno de los hombres más importantes de la tribu de los heduos. Fue enemigo de su pro-
pio hermano Diviciaco, cuya petición de ayuda posibilitó la entrada y posterior invasión de
las Galias por parte de César.
111
No confundir con haedus con minúscula (“cabrito”). Por fortuna para los heduos, los gen-
tilicios en latín llevan mayúscula. Este pueblo del centro de la Galia fue aliado de los ro-
manos durante buena parte de la guerra, pero terminó uniéndose a la última alianza formada
por Vercingétorix.
112
Ab + ablativo de persona en función de complemento agente. César intenta dar objetivi-
dad a su obra y usa el plural. En todo el libro V solo aparecen dos verbos en primera per-
sona de singular (lo mismo sucede con la segunda persona de singular). Primeras personas
de plural hay diez.
113
Una de las muchas expresiones con la palabra res. Res nova, “revuelta”, tiene una con-
notación negativa para un pueblo, como el romano, que venera tanto la tradición. Así, Ci-
cerón habla de los poetae novi para referirse con desprecio a una serie de poetas cuyo estilo
es novedoso.
114
Depende de esse, no de cupidum.
115
Depende de esse, no de cupidum.
116
El infinitivo del verbo sum a menudo se omite en latín por considerarse sobreentendido.
117
Domum funciona como acusativo de dirección sin ninguna preposición.
118
Además de complemento de mittit es sujeto en acusativo de retrahi.
119
Verbo defectivo, forma de pretérito perfecto.

201
esse civitatis. Illi120, ut erat imperatum, circumsistunt hominem121
atque interficiunt: at equites Haedui ad Caesarem omnes revertuntur.

César deja tres legiones y dos mil caballos en la Galia y emprende

el viaje a Britania. Durante el trayecto tiene algunos problemas.
[8a] Ipse cum quinque legionibus et pari numero equitum, quem122
in continenti reliquerat, ad solis occasum naves solvit123 et leni
Africo124 provectus, media circiter nocte vento intermisso, cursum
non tenuit, et longius delatus aestu, orta luce, sub sinistra125 Britan-
niam relictam conspexit.

Finalmente la flota logra sobreponerse a los problemas y llegan

a Britania. La costa está vacía.
[8b] Accessum est ad Britanniam omnibus navibus126 meridiano
fere tempore127, neque in eo loco hostis est visus. Sed, ut postea Cae-
sar ex captivis cognovit, cum magnae manus128 eo convenissent, mul-
titudine navium perterritae, a litore discesserant ac se in superiora129
loca130 abdiderant.

El total de barcos romanos asciende a ochocientos. Tras el de-

sembarco, César organiza las tropas y parte al encuentro del ene-
migo.

120
Los soldados enviados por César.
121
Aquí hominem tiene simplemente valor pronominal, se puede traducir por “lo”.
122
Pronombre relativo que introduce el segundo término de la comparación. Aunque no hay
ningún adjetivo o adverbio en grado comparativo o superlativo, la idea de comparación está
implícita en par, paris: “semejante al que…”.
123
Como sucede a menudo en César, esta palabra tiene en esta frase un significado concreto
del léxico militar, naves solvere: “levar anclas”, “zarpar” (literalmente: “soltar los barcos”).
124
Viento del suroeste. Por tanto, navegan en dirección noreste.
125
Sub sinistra: “a la izquierda”.
126
Omnibus navibus: ablativo agente o complemento circunstancial. La traducción literal
no puede mantenerse (“se llega a Britania por todos los barcos”). Para que tenga sentido, hay
que traducir el agente o circunstancial como sujeto del verbo. En latín se usa la pasiva en oca-
siones en las que en nuestra lengua no. César habla de ochocientos barcos allí reunidos, con
unos doscientos soldados por barco.
127
Meridiano fere tempore: “casi al mediodía”.
128
Nominativo plural, con el significado de “tropas”.
129
El lugar más elevado, táctica militar elemental.
130
Locus, -i es masculino en singular, sin embargo en plural tiene formas tanto masculinas
como neutras.

202
 [9a] Caesar, exposito exercitu et loco castris idoneo capto, ubi ex
captivis cognovit quo in loco hostium copiae consedissent131, cohor-
tibus decem ad mare relictis et equitibus trecentis, qui132 praesidio
navibus essent133, de tertia vigilia134 ad hostes contendit, eo minus ve-
ritus navibus, quod in litore molli atque aperto deligatas ad ancoram
relinquebat, ei praesidio navibusque Q. Atrium praefecit135.

Los enemigos se enfrentan a las tropas de César y, rechazados por

la caballería, se ocultan en los bosques.
[9b] Caesar, noctu progressus milia136 passuum137 circiter XII, hos-
tium copias conspicatus est. Illi138, equitatu atque essedis ad flumen
progressi, ex loco superiore nostros prohibere et proelium committere
coeperunt. Repulsi ab equitatu, se in silvas abdiderunt, locum [...] na-
tura et opere munitum, quem domestici belli causa, ut videbantur,
iam ante praeparaverant.

Los britanos se defienden en los bosques, aunque finalmente los

romanos consiguen su objetivo.
[9c] Ipsi139 ex silvis rari140 propugnabant nostrosque intra muni-
tiones ingredi prohibebant. At milites legionis septimae, testudine141
facta et aggere142 ad munitiones adiecto, locum ceperunt eosque ex
silvis expulerunt, paucis vulneribus acceptis.

131
Quo in loco hostium copiae consedissent: Oración subordinada interrogativa indirecta.
132
Pronombre relativo + subjuntivo con valor final: “para que…”
133
Construcción de verbo sum + doble dativo (“servir de”).
134
Después o durante la tercera vigilia, que corresponde aproximadamente al periodo entre
medianoche y las tres de la madrugada.
135
Praeficio + acusativo + dativo: “poner a alguien al mando de algo”.
136
Acusativo de extensión en el espacio.
137
Genitivo partitivo. Literalmente “miles de pasos”, es decir, una milla. Esta unidad de me-
dida sigue siendo la más usada en la isla y en el mundo anglosajón. Se cree que una milla
romana equivale a 1,48 kilómetros, un poco menos que la milla actual (1,609 kilómetros).
138
Los britanos.
139
Los britanos.
140
“Diseminados”. Rarus ha dado en castellano “ralo”, que define así el diccionario de la
RAE: “Dicho de una cosa: Cuyos componentes, partes o elementos están separados más de
lo regular en su clase”.
141
Formación testudo o tortuga, en la que un grupo de soldados se protege con los escudos
a los lados y sobre sus cabezas.
142
Terraplén que se construía al lado de una fortaleza cuando se quería sitiar. No confundir
con ager, agri.

203
 Los britanos huyen. César manda algunos hombres en su persecución.
[10] Postridie eius diei mane, tripertito milites equitesque in ex-
peditionem misit, ut eos, qui fugerant, persequerentur. His aliquantum
itineris progressis, cum iam extremi essent in prospectu, equites a Q.
Atrio ad Caesarem venerunt.

Llega a César la noticia de que la noche anterior una tempestad

ha destruido muchos de los barcos, que estaban anclados en la costa.
Ordena la vuelta inmediata para reparar los barcos y sacarlos a tie-
rra firme. César describe la población y la forma de vida de Brita-
nia, con especial atención a las riquezas minerales de la isla.
[12] Hominum est infinita multitudo creberrimaque143 aedificia fere
Gallicis consimilia, pecorum magnus numerus. Vtuntur aut aere aut
nummo aureo aut taleis144 ferreis ad certum pondus145 examinatis pro
nummo. Nascitur ibi plumbum album146 in mediterraneis regionibus, in
maritimis ferrum, sed eius exigua est copia. Aere utuntur importato. Ma-
teria147 cuiusque generis, ut in Gallia, est, praeter fagum atque abietem.

Descripción de Britania, isla de forma triangular148.

[13a] Insula natura triquetra, cuius unum latus est contra Ga-
lliam. Huius lateris alter angulus, qui est ad Cantium149, quo fere
omnes ex Gallia naves appelluntur150, ad orientem solem, inferior151
ad meridiem spectat. Hoc pertinet circiter mila passuum quingenta.
Alterum152 vergit ad Hispaniam atque occidentem solem; qua ex

143
Superlativo irregular de creber, -bra, -brum.
144
Talea, taleae. Lingotes (de hierro).
145
En Britania se conservaría la palabra llegando a la actual pound.
146
Literalmente “plomo blanco”, fórmula usada para designar el estaño, uno de los princi-
pales recursos minerales de Britania. La obtención de recursos minerales era una de las prin-
cipales motivaciones de las conquistas romanas, por ejemplo la de Hispania.
147
Aquí no tiene el significado del cultismo “materia”, sino “madera”, voz patrimonial pro-
cedente de materia.
148
César describe la isla antes de continuar la narración de las incursiones. La descriptio re-
gionum es uno de los principios de la historiografía de los que habla Cicerón.
149
Cancio es una región del sudeste de la isla, su nombre actual es Kent.
150
Appello de la tercera conjugación, no se debe confundir con appello de la primera.
151
En correlación con alter angulus César habla de inferior [angulus]. Para entender esta des-
cripción es necesario tener en cuenta los mapas de la época.
152
Alterum [latus], en correlación con unum latus. Este segundo lado mira según César a His-
pania, que los mapas de la época sitúan al este de la Galia.

204
parte153 est Hibernia154, dimidio minor155, ut aestimatur, quam Bri-
tannia.

Además de Britania e Hibernia, hay otras islas cercanas.

[13b] In hoc medio cursu est insula, quae appellatur Mona156. Com-
plures praeterea minores157 subiectae insulae existimantur, de quibus in-
sulis nonnulli scripserunt dies continuos triginta sub bruma158 esse
noctem. Nos nihil de eo percontationibus reperiebamus, nisi certis ex
aqua mensuris159 breviores160 esse quam in continenti noctes videbamus.

César da indicaciones sobre las dimensiones de la isla, que ha

obtenido de los britanos.
[13c] Huius est longitudo lateris, ut fert161 illorum opinio, septin-
gentorum milium162. Tertium163 est contra septentriones164; cui165 parti
nulla est obiecta terra, sed eius angulus lateris maxime ad Germaniam
spectat. Hoc milia passuum octingenta in longitudinem esse existima-
tur. Ita omnis insula est in circuitu vicies centum milium passuum166.

153
Anástrofe, la colocación habitual sería ex qua parte. Este relativo, tras pausa fuerte, es el
conocido como falso relativo. Además funciona como adjetivo relativo.
154
Nombre con que los romanos designaban la actual Irlanda, posiblemente derivado del
adjetivo hibernus, -a, -um, “invernal”.
155
Dimidio minor: “menos de la mitad”.
156
Man, pequeña isla situada entre las actuales Gran Bretaña e Irlanda.
157
Islas Hébridas y Orcadas, al norte de Britania.
158
Sub bruma: “en el solsticio de invierno”. Bruma es el resultado de la abreviación de bre-
vissima [dies]. El solsticio de invierno es el día más corto del año (en el hemisferio Norte).
Estos escritores tenían razón.
159
Para medir el tiempo César usa una clepsidra. Era fundamental en el ejército la medición
del tiempo, por ejemplo para medir la duración de las guardias de los soldados.
160
En verano esto es así, en invierno sucede lo contrario.
161
Forma del verbo irregular fero, con el significado de “decir, divulgar”.
162
Se sobreentiende passuum.
163
Tertium [latus], en correlación con unum latus y alterum. Este tercer lado mira hacia Es-
candinavia, que en aquella época era terra incognita para los romanos.
164
El septentrión es el Norte, punto cardinal en el que se encuentran las siete estrellas de la
Osa Mayor. Septentriones significa literalmente “siete bueyes”, pues los romanos creían que
esas siete estrellas eran bueyes tirando de la bóveda celeste. En realidad ese lado de Brita-
nia mira al Este y no al Norte, pero no aparecía así en los mapas de la época.
165
Falso relativo, funcionando como adjetivo. Regido por el verbo obicio: “estar frente a + dativo”.
166
Para decir dos millones de pasos (dos mil millas) César dice literalmente “veinte veces
cien mil”. Las medidas que da César son aproximadas y no muy exactas. El lado sur mide
aproximadamente 507 kilómetros (César habla de 500 millas), el lado oeste 950 kilómetros
(César dice 700 millas) y el lado este 850 kilómetros (700 millas según César).

205
 César describe la región de Cancio, al sur de Britania, con sus
habitantes.
[14] Ex his omnibus longe humanissimi167 sunt qui Cantium inco-
lunt, quae regio est maritima omnis, neque multum a Gallica differunt
consuetudine. Interiores plerique frumenta168 non serunt, sed lacte et
carne vivunt pellibusque sunt vestiti. Omnes vero se Britanni vitro169
inficiunt, quod caeruleum170 efficit colorem, atque hoc horridiores
sunt in pugna aspectu.

Se produce el enfrentamiento entre los romanos y los britanos.

César envía dos cohortes que logran rechazarlos, tras la muerte de
bastantes romanos.
César aprende algunas lecciones sobre cómo debe luchar contra
los britanos. Sus soldados no pueden perseguir a los britanos porque
tienen armas y armaduras más pesadas, además deben permanecer
en grupos para no sufrir emboscadas. Continúan los ataques al cam-
pamento romano.
[17] Postero die procul a castris hostes in collibus constiterunt ra-
rique se ostendere et lenius quam pridie nostros equites proelio la-
cessere coeperunt. Sed meridie, cum Caesar pabulandi171 causa tres
legiones atque omnem equitatum cum C. Trebonio172 legato misisset,
repente ex omnibus partibus ad pabulatores advolaverunt, sic ut ab
signis legionibusque non absisterent.

Continúan los ataques al campamento romano. Esta vez la perse-

cución tiene éxito y mueren muchos britanos. César se aproxima al
río Támesis, los britanos se posicionan.

167
Acepción no muy frecuente de esta palabra: “amable”, “civilizado”.
168
Para los romanos, un pueblo agricultor, esto llamaba mucho la atención.
169
Los britanos usaban esta planta para pintarse de azul. La opinión mayoritaria es que se
trata del glasto (isatis tinctoria). Una de las teorías sobre la etimología de la palabra Britannia
es que deriva de la palabra celta para pintado.De hecho la palabra latina que significa pin-
tado designará a otro pueblo (o conjunto de pueblos) britano: los pictos.
170
Problablemente similar al de los escoceses durante las guerras de independencia:
https://www.youtube.com/watch?v=7HhAaLBW9do (última consulta 01/07/2014).
171
Pabulor: “buscar provisiones”. De aquí procede la expresión “dar pábulo a alguien o a
algo”.
172
Fue un hombre de confianza de César durante la guerra, sin embargo es nombrado entre
los miembros de la conspiración para asesinarlo en el año 44 a.C.

206
 [18a] Caesar, cognito consilio eorum, ad flumen Tamesim in fines
Cassivellauni173 exercitum duxit; quod flumen uno omnino loco pe-
dibus atque hoc aegre transiri potest. Eo cum venisset, animadvertit
ad alteram fluminis ripam magnas esse copias hostium instructas.

César dirige el ataque, teniendo en cuenta que los britanos han

llenado el lecho del río de estacas.
[18b] His rebus cognitis a captivis perfugisque, Caesar praemisso
equitatu confestim legiones subsequi iussit. Sed ea celeritate atque
eo impetu milites ierunt174, cum capite solo ex aqua exstarent, ut hos-
tes impetum legionum atque equitum sustinere non possent ripasque
dimitterent ac se fugae mandarent.

Casivelauno continúa realizando pequeños ataques a los romanos

que salen del campamento para obtener madera o provisiones. César
extrema las precauciones. Los trinobantes, enemigos declarados de
Casivelauno, piden a César protección para su rey, Mandubracio.
[20] Interim Trinobantes [...] petunt ut Mandubracium175 ab iniuria
Cassivellauni defendat [...]. His Caesar imperat obsides quadraginta
frumentumque exercitui Mandubraciumque ad eos mittit. Illi impe-
rata celeriter fecerunt, obsides ad numerum frumentumque miserunt.

Otros pueblos se rinden a César y le proporcionan información

sobre el lugar donde se encuentra Casivelauno, una pequeña ciudad
rodeada de bosques y lagunas, protegida por empalizada y foso.
César se dirige inmediatamente al asalto del fuerte de Casivelauno,
que ordena a sus aliados atacar a los romanos.
[22a] Dum haec in his locis geruntur, Cassivellaunus176 ad Can-
tium, quod177 esse ad mare supra demonstravimus, quibus178 regioni-

173
La llegada de los romanos ha unido a los britanos, que hasta el momento estaban en-
frentados entre ellos en continuas guerras. Al mando está Casivelauno, que se convierte gra-
cias a César en el primer rey britano del que se tienen datos históricos y no solo legendarios.
174
Forma del verbo irregular eo, ii, itum.
175
Mandubracio es el hijo del rey de los trinobantes que fue asesinado por Casivelauno. So-
licitó ayuda a César para recuperar el trono.
176
Sujeto del verbo mittit.
177
Este quod no tiene valor causal, es un relativo neutro con Cantium como antecedente.
178
El antecedente de quibus es Cantium, hay falta de concordancia de número. Es una con-
cordancia por el sentido: se entiende Cancio como un conjunto de tierras.

207
bus quattuor reges praeerant, Cingetorix179, Carvilius, Taximagulus,
Segovax, nuntios mittit atque his imperat ut, coactis omnibus copiis,
castra180 navalia de improviso adoriantur atque oppugnent.

Los britanos llegan dispuestos a destruir los barcos romanos, pero

finalmente Casivelauno se ve obligado a rendirse.
[22b] Hi181 cum ad castra venissent, nostri, eruptione facta, multis
eorum interfectis, capto etiam nobili duce Lugotorige182, suos183 incolu-
mes reduxerunt. Cassivellaunus, hoc proelio nuntiato, tot detrimentis ac-
ceptis, vastatis finibus184, maxime etiam permotus defectione civitatum,
legatos per Atrebatem Commium de deditione ad Caesarem mittit.

Por temor a las rebeliones en la Galia, César tiene que abando-

nar Britania. Antes ordena que le entreguen rehenes, establece los
tributos que los britanos deben pagar a Roma y prohíbe a Casive-
launo volver a molestar a los trinobantes. César se detiene a hiber-
nar en el continente tras su campaña en Britania.
[23] Obsidibus acceptis, exercitum reducit ad mare, naves invenit
refectas. His deductis, quod et captivorum magnum numerum habe-
bat, et nonnullae tempestate deperierant naves, duobus commeatibus
exercitum reportare instituit.

César distribuye las legiones por toda la Galia, con el fin de evi-
tar rebeliones y problemas con la escasez de trigo durante el in-
vierno. Así termina, en septiembre185 del año 54 a.C., la segunda

179
No confundir con el Cingétorix de la Galia. Este es britano, y es uno de los cuatro reyes
que gobernaban Cancio junto a Ségovax, Carvilio y Taximágulo. Nombres como Cingéto-
rix demuestran que algunas de las tribus asentadas en Britania eran de origen galo.
180
Algunos de los castra romanos en suelo britano se convirtieron con el tiempo en ciuda-
des, muchas de las cuales conservan los sufijos -caster (Lancaster), -cester (Leicester) o -
chester (Manchester), que derivan de la palabra latina castra.
181
Los britanos dirigidos por los cuatro reyes de Cancio.
182
Lugótorix, líder britano capturado por los romanos.
183
Los romanos.
184
Como es evidente en este párrafo, César adora los ablativos absolutos. Posiblemente este
es su récord con seis ablativos absolutos prácticamente seguidos.
185
“He recibido cartas de mi hermano Quinto y César el 24 de octubre, remitidas desde la
costa cercana a Britania el 25 de septiembre. Una vez derrotada Britania, tomados los rehe-
nes, sin ningún botín, aunque con orden de pagar tributo, están retirando el ejército de la
isla”. Marco Tulio Cicerón, Cartas a Ático, IV, 18.

208
expedición de César a Britania. Aunque no ha logrado expandir el
territorio romano ha cosechado algunas victorias militares y ha esta-
blecido el cobro de algunos tributos. A partir de aquí, César narra las
rebeliones galas ocurridas durante el invierno entre los años 54 y 53.

4. Conclusión

«Entonces Jesús les dijo:

“Dad a César lo que es de César,
y a Dios lo que es de Dios”».
(Marcos, 12, 17).

Este trabajo se ha elaborado con la intención de ofrecer recursos

útiles para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua latina. A la es-
pera de su puesta en práctica confío en que lo consiga en alguna me-
dida, contribuyendo a hacer del aula un lugar quietior.
Esta antología busca servir de ayuda a los estudiantes a la hora de
enfrentarse a sus problemas con el latín. Corresponde a otros decidir
sobre los posibles cambios que el sistema educativo y la PAEU en
concreto puedan necesitar. Uno de los posibles cambios sería la in-
troducción de nuevos autores en las pruebas. Autores que podrían ser
más cercanos en el espacio o en lenguaje, como Marcial. En cual-
quier caso, creo, por todo lo expuesto, que César se merece seguir te-
niendo un hueco preeminente en nuestras aulas.
En el espíritu de este Trabajo de Fin de Máster reside también la
idea de que el profesor de latín no debe enseñar solo latín, y de que
enseñando a reflexionar críticamente y a conocer la realidad que nos
rodea y su entorno se enseña también a amar el latín.
Y un autor como César se presta a ambas cosas. Más de dos mil
años después de su asesinato es leído y estudiado en todo el mundo.
Su vida y obra, y los temas con que se relacionan, siguen más vigen-
tes que nunca: la objetividad, la utilización de los medios de comu-
nicación, el populismo y la tiranía, el ecologismo, …

209
 III SESIÓN
LA DIMENSIÓN ESCOLAR.
LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA
PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL
Capítulo primero
Didáctica de las disciplinas humanísticas
y nueva ciudadanía. La dimensión diacrónica
y sincrónica de los modelos axiológicos
de Alessio Annino

Abstract: Argumentando acerca de la educación a la ciudadanía, es necesario considerar

ante todo el trabajo de la educación en los valores de una sociedad, que tiene origen en la
familia y que además está dirigida y apoyada por la escuela a través del estudio de la edu-
cación cívica.El mundo clásico, desde esta óptica, es una riqueza inagotable y es fuente de
una didáctica práctica como en ninguna otra época cultural, y es una de las riquísimas he-
rencias que nos han dejado las disciplinas humanísticas está sin duda representada por la
enseñanza a no abandonar nunca el enfrentamiento y el diálogo, en clave pedagógica, incluso
en presencia de posiciones culturalmente y humanamente muy distantes.

Palabras Clave: Disciplinas humanísticas, Democracia, Ciudadanía, Recursos didácticos,

Ciudadanía planetaria

1. Un puente fascinante entre pasado y presente en la didáctica

El mundo clásico se determina, por definición, inmutable y para-

digmático en el tiempo. Esto, si a primera vista puede parecer como
un dogma o al límite, como una expresión no susceptible ni de répli-
cas ni de criticas, nos consiente iniciar una reflexión sobre la didác-
tica contemporánea a la ciudanía en el tiempo de la complejidad y
del polimorfismo cultural. En realidad, más allá del pretendido ab-
solutismo, la dimensión perenne que caracteriza el mundo clásico
aflora, entre los elementos, probablemente por la continuidad educa-
tiva que caracteriza teorias, personajes, formas de arte y de arquitec-
tura, mitos y escritos todavía hoy extremadamente actuales y válidos.
En esta sede, se hace referencia a ellos, con intención, con el ad-
jetivo educativos justo para indicar lo completo de la semántica de de-
rivación latina, del verbo educĕre, con lo cual «educar deriva del latín
y nos lleva a dos significados diferentes: ex-ducere se refiere al “sacar

213
fuera”, al ayudar a crecer favoreciendo el desarrollo de las potencia-
lidades innatas en el alumno; edere (alimentarse hace prevalecer el
sentido del “nutrir”, criar, alimentar, cuidar»1. Además, cada acción
educativa propiamente dicha, está estrechamente conectada a los va-
lores-fundamento, a los contenidos y a los modelos, que en cada so-
ciedad constituyen la brújula necesaria para orientarse, teniendo como
tèlos el objetivo relativo a la capacidad de extrapolar y valorar las
potencialidades también profundas de cada sujeto.
Reflexionando sobre la educación a la ciudadanía, hay que consi-
derar antes que nada el recorrido de la educación a los valores de una
sociedad, que tiene origen en la familia y después está dirigido y so-
stenido por la escuela, en la contemporaneidad a través del estudio de
la educación cívica, hoy delineada como materia interdisciplinaria y
denominada Ciudadanía y Constitución como está previsto por la L.
169/2008. Pues bien, en concreto la educación cívica se vuelve de-
terminante más allá de los contenidos transmitidos al discípulo, ya
que como disciplina misma por los resultados aún inciertos, consiente
obtener también las dificultades que se encuentran al enfrentar la tran-
smisión de valores del vivir en comunidad, considerando que «sobre
el plano pedagógico, en la difícil historia de la educación cívica se in-
dividuan muchos de los problemas antiguos: la antinomia entre li-
bertad y autoridad, el debate sobre la laicidad de la escuela, la
dificultad de establecer el estatuto epistemológico de una disciplina
que debe, al mismo tiempo, educar e instruir»2. A la luz de estos fac-
tores, ¿cómo puede por lo tanto la didáctica de las disciplinas huma-
nisticas ayudar a quitar el velo de desconfianza sobre la dimensión de
vida comunitaria que pondría límites a la libertad personal? Y, espe-
cíficamente, ¿cómo podrían exactamente las letras clásicas constituir
un válido apoyo para la educación a la ciudadanía, en la era de la pos
modernidad, época de la ciencia y de la tecnología exasperada?
El mundo clásico, desde esta óptica, es una riqueza inagotable y
fuente de didáctica práctica como en ninguna otra época cultural. De
hecho, queriendo comenzar a arrimar la dimensión contemporánea a

1
A. Portera, Manuale di pedagogia interculturale, Laterza, Roma 2013, p. 15.
2
M. Santerini, Educazione civica, educazione alla cittadinanza, educazione alla convivenza
civile, en S. Chistolini (coordinado por), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola eu-
ropea: saggi in onore di Luciano Corradini, Armando, Roma 2006, p. 33.

214
una perspectiva clásica en sentido propio, se puede notar como ya las
raíces del Continente en el que nosotros vivimos, Europa, sean muy
profundas y lejanas en el tiempo, ya que este debe su nombre a un
mito de la literatura griega, que cuenta la historia de una chica, Eu-
ropa, hija de Agenore, soberano de Tiro, anhelada por Zeus durante
un paseo por la playa3 y después convertida en Reina de Creta, por lo
que los Griegos dieron el nombre Europa al continente al norte de la
misma Creta. Para el mundo clásico el término democracia, en todas
las variedades de sus formas y tradiciones, nos rodea y, se puede notar
como, a diferencia de la tragedia de Eschilo, Las Súplicas, en la que
se hacía referencia expresamente a la “ mano ganadora del pueblo”, en
los discursos que lo histórico Tucidide atribuye a Pericle, en el análi-
sis de Canfora, el término democracia se refiere más bien a la mayo-
ría, por lo cual «se usa “democracia” para definir nuestro sistema
político simplemente porque estamos habituados a seguir el criterio
de la mayoría, no obstante para nosotros hay libertad»4. No más “poder
del pueblo”, según Tucidide, sino “voluntad de la mayoría”. La cita-
ción de Pericle de Tucidide es más que nunca oportuna, porque en un
puente ideal, a lo largo de los siglos, y extremadamente interesante, el
término “democracia”, recogido exactamente en una citación de Tu-
cidide, se encuentra en el borrador del “preámbulo” a la Constitución
europea del 2003, con el epitafio que dice : «Xρώμεθα γὰρ πολιτείᾳ
[…] καὶ ὄνομα μὲν διὰ τὸ μὴ ἐς ὀλίγους ἀλλ’ἐς πλείονας οἰκεῖν
δημοκρατία κέκληται»5, y que ha tenido la siguiente traducción ita-
liana «Nuestra Constitución…se llama democracia porque el poder no
está en las manos de pocos, sino en la de muchos», retomando más o
menos todo lo que el histórico atribuye falsamente a Pericle. En rea-
lidad, la palabra democracia en la época clásica no indica el acceso a
todos a la gestión del poder, ya que esto es un concepto que en griego
está expresado por la palabra isonomía6. Esta indica, más bien, la he-
gemonía del pueblo, entendido en el concepto despectivo y descalifi-
cativo de “gentuza”, sobre la total ciudadanía, en sentido exclusivo.

3
Cfr. Dizionario di mitologia, Zanichelli, Bologna 1994, p. 90.
4
L. Canfora, La democrazia. Storia di un’ideologia, Laterza, Roma-Bari 2008, pp.12-13.
5
Tucidide, La guerra del Peloponneso, II, 37
6
Cfr. J. Ranciére, Il disaccordo, Meltemi, Roma 2007, p.31. El término isonomìa indica las
sustanciales igualdades de todos los ciudadanos de frente a la ley, y aparece por primera vez
en Erodoto, Storie, III 80.

215
 Las disputas sobre el término democracia, y sobre las interpreta-
ciones filológicas acerca de la autenticidad de las afirmaciones de
Tucidide, han llevado a cancelar el epitafio de la versión definitiva del
Preámbulo a la Constitución Europea aprobada después, el 29 de Oc-
tubre de 2004.En esta sede se considera oportuno volver a llevar los
términos de la cuestión semántica y política en sentido estricto, como
testimonio de la evolución atormentada y compleja de la ideología
democrática que es la base de los ordenamientos de buena parte del
mundo occidental. En realidad, la referencia al recorrido del término
democracia en los últimos 2500 años es útil desde el punto de vista
de la reflexión pedagógica, porque permite considerar objetivamente
los obstáculos que desde el principio la forma de gobierno más di-
fundida ha tenido que enfrentar, bajo forma de particularismo, tutela
de los privilegios de pocos, defensa del censo. A partir del siglo V
a.c., de hecho, no faltaron los ataques intensos a una mayor partici-
pación del pueblo a las actividades del gobierno, y uno de los prime-
ros ejemplos de crítica a la forma democrática se encuentra en un
escrito anónimo sobre la Constitución de los Atenienses, Ἀθηναίων
πολιτεία, atribuido casi claramente a un oligarca anciano que, en un
diálogo imaginario con un segundo interlocutor, más agudo, critica
sutil y lucidamente el sistema democrático ateniense, reo, según su
parecer, de dar voz a los “canallas”, y de ser «un sistema político,
que consienta al canalla estar mejor que la gente de bien»7.
La invectiva del oligarca prosigue, agudizando progresivamente
los tonos contra la inclusión en la vida política de estratos de la po-
blación considerados no idóneos o incluso inútiles, afirmando que
«[…] que es justo que allí los pobres y el pueblo cuentan más que los

7
Pseudo-Senofonte, Costituzione degli Ateniesi 1, 1-18, traducción de L. Canfora, Sellerio,
Palermo 1998, pp. 78-83. en el pamphlet, además, el lenguaje utilizado por el anciano oli-
garca (A) en un diálogo imaginario con otro ciudadano iluminado (B) para criticar dura-
mente el sistema de gobierno ateniese es directo, agudo, a veces con respecto a las clases
menos pudientes; en efecto en el texto se lee que «B: Uno podría decir que no se debería
dejar de hablar a todos indiscriminadamente en la asamblea, o acceder al Consejo, pero con-
sentir eso solo a los más buenos y a los mejores. A: No. Justo porque en la asamblea dejan
hablar también al canalla, se regulan en el mejor modo. B: Si en la asamblea hablase la gente
de bien, o participase en los debates del Consejo, beneficiaría a sus iguales, no al pueblo. […]
A: El pueblo no quiere ser esclavo en una ciudad recta por el buen gobierno, sino ser libre
y mandar: del mal gobierno no le importa nada». Cfr. anche W. Lapini, Commento all’At-
henaion Politeia dello Pseudo-Senofonte, Firenze 1997.

216
nobles y los ricos: ya que es el pueblo que hace ir hacia delante a las
naves y ha hecho fuerte a laciudad. Hay quien se maravilla que los
Atenienses den, en todos los campos, más espacio al canalla, a los
pobres, a la gente del pueblo, en vez de a la gente de bien: pero es así
que tutelan – como veremos – la democracia […]»8.
Como se deduce de la lectura del pamphlet del Pseudo-Senofonte,
es fuerte el lenguaje de las instancias conservadoras y reaccionarias
frente a la diferencia, sea de forma de gobierno, de ideología sino
también de status social y económico, al punto de encontrar consen-
timiento, apoyo, y también representación política, como ha suce-
dido en muchos casos en el camino de la historia. Si en la época
clásica, objeto de las invectivas y de las pesadas ironías eran los me-
tecos, los esclavos, los menos pudientes, es por eso que en el curso
de la historia llegaron a ser presa de la bruta discriminación las cate-
gorías de los cristianos, de los judíos, de los musulmanes, de los afri-
canos, de las personas con discapacidad, de las mujeres, de los
latinos, de los gay, porque la diferencia es siempre objeto de ansia y
molestia cuando se une al no conocimiento y a la falta de conciencia.
Hoy como entonces, el particularismo madura las propias ideolo-
gías de referencia para tutelarse de frente a las instancias de partici-
pación comunitaria y civil, y en cada caso necesita siempre delinear
la figura de un enemigo, el antiguo canalla, para justificar las propias
iniciativas y las propias faltas. En general, el primer paso hacia la au-
totutela consiste en el descalificar la diferencia, ideológicamente y
funcionalmente, y después buscar sistemáticamente su exclusión de
las posibilidades de elección y de igualdad de oportunidades, propias
de los derechos de la humanidad y de la dignidad de las personas. En
esta dicotomía universal-particular se concretiza probablemente el
desafío más duro y difícil para la pedagogía contemporánea, lograr
por tanto orientar y formar en perspectiva dialógica, enriquecida, en
la educación a la democracia y a la participación activa de todos los
ciudadanos.

8
Ibidem.

217
2. Los recursos didácticos entre transdisciplinariedad e interdi-
splinariedad

Una de las riquísimas herencias dejadas por las disciplinas huma-

nisticas está sin duda representada por la enseñanza a no abandonar
nunca la comparación y el diálogo, en clave pedagógica, incluso en
presencia de posiciones cultural y humanamente muy distantes. Con-
siderando la fuerte, continua y determinante recaída de las elecciones
personales en ámbito cotidiano, se puede afirmar que la tarea funda-
mental de la pedagogía será aquella de esforzarse constantemente a
comprender a fondo la notable complejidad del actuar educativo.
Desde el punto de vista del análisis pedagógico, de hecho, es de no-
table relevancia detenerse sobre la relación diádica formación-valo-
res, porque solo a través de la real introyección del significado
auténtico y profundo de los valores, se puede tener una mirada am-
plia y profunda hacia las perspectivas democráticas.
En la crudeza de los números de la economía, de la finura y de la efi-
ciencia contemporáneas, se asiste siempre cada vez más a menudo al
surgir de dudas acerca del papel y la función de las disciplinas huma-
nisticas, poniéndolas casi en un limbo, en un espacio particular clasifi-
cado como recogedor de “cosas” de poca utilidad, o de no-utilidad. Hoy,
la cuestión pedagógica sobre la utilidad de las disciplinas humanisticas
en los recorridos formativos y absolutamente abierta a los desafíos de
la contemporaneidad, y es útil, con este propósito, detenerse a consi-
derar que «la diferencia más evidente entre el pasado y el presente, es
quizás el hecho de que a la clase dirigente ya no se le pide ser “culta”,
sino tener capacidad práctica, organizativa, empresarial, competencias
en el campo de la economía, de las finanzas, de la informática, de la co-
municación […]. Por otra parte la fractura entre cultura humanística y
cultura científica que se abrió en el siglo XIX y que, no obstante las de-
claraciones de propósitos, llegó a ser más profunda en el siglo suce-
sivo, ha sido y es todavía hoy fuente de incomprensiones que comportan
una visión limitada y perjudicial para ambos ámbitos del saber»9.
La escuela tiene que ser el instrumento-sostén imprescindibile
sobre el cual apoyar la articulación pertenencia-conciencia-respon-

9
L. Preti, Didattica del Latino: Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’apprendimento
del latino, Edises, Napoli 2015, pp. 4-5.

218
sabilidad-participación10, sobre todo en virtud del hecho que, esta-
blecida ya la nueva ciudadanía como centro crucial de derechos, de-
beres y de compartir éticas y experiencia, se pone la cuestiòn abierta
como nunca de una educaciòn a la nueva ciudadanía y de una nueva
educaciòn a la ciudadanía. Ambas, están estrechamente unidas a la
maduraciòn y a la consolidación de la figura del docente más abierto
a la contemporaneidad, claro, y al mismo tiempo, a la gestión de las
dinámicas interdisciplinarias e interculturales en sentido total, contra
la excesiva fragmentación de los saberes y la sectorialización entre di-
sciplinas. Es evidente como, siendo la educación un elemento sobre
el cual se basa y fundamental para la sociedad, se tiene que poner la
mayor atención posible a la educación a la ciudadanía como para-
digma en perspectiva de una formación permanente para todos los
ciudadanos, sino para hacer esto, es oportuno «es necesario alejarse
de las viejas nociones de “educación cívica” (Civis ) ya obsoletas,
para ir hacia una concepción de ciudadanía definida en términos de
libertad fundamentales y de derechos y deberes universales que se
aplican a todos independientemente del lugar de nacimiento, de los
orígenes étnicos y de otros aspectos de identidad»11.
Todo lo apenas expuesto, representa al detalle uno de los puntos
más controvertidos de la educación a la democracia en nuestra socie-
dad pos moderna, ya que la carrera desenfrenada a la realización de sí
mismo, un sentimento niquilistico y la crisis axiológica se presentan
como obstáculos bastante arduos para la consolidación de los ideales
de la vida en comunidad; el desafío que la pedagogía está llamada a
recoger se presenta, por tanto, no fácil, respecto a varios campos. El
primero de estos es, sin duda, la dificultad de relacionarse con la fa-
milia, en un momento en el que su estructura secular se dirige hacia
cambios, tanto de valor como de significado, que minan la base de su
estabilidad. El segundo campo, en el cual se espera a la pedagogía
para una tarea nada sencilla, es la de la escuela, entendida como in-
stitución formativa formal principal, que está viviendo una crisis
estructural y de legitimidad, debida principalmente al cruce de difi-

10
A. Annino, La cittadinanza attiva nella ricerca educativa, RIV, Catania 2012, p. 37.
11
A. Fardin De Zan, Citizenship. Educazione alla cittadinanza, in A. Fardin De Zan (a cura
di), Educazione alla cittadinanza come evoluzione del territorio: Modelli educativi europei
a confronto, Franco Angeli, Milano 2012, p. 76.

219
cultades económicas y políticas, de otro modo definido como unión,
poco acertada y muy confusa. En realidad el binomio escuela-familia,
hoy, vive y es prisionero de una fuerte contradicción, aparantemente
sin salida, en cuanto las familias, desinteresándose progresivamente
por la tarea educativa de los hijos, tienden a compensar las necesida-
des superfluas, dando vida a un círculo consumista poco virtuoso.
La escuela, por otra parte, encuentra cada vez más dificultades en
el diálogo con las familias, y en la gestión del comportamiento de los
jóvenes y de los jovencísimos, a los ojos de los cuales los docentes
pierden autoridad e importancia en su papel educativo. Hay que aña-
dir que, a la institución-escuela le cuesta enfrentarse a la creciente
complejidad, y a dar respuestas formativas adecuadas al contexto ya
planetario, con lo cual entre el apoyo insuficiente de las políticas cen-
trales, carencias estructurales, comportamientos de desinterés, ina-
decuaciones, sucede que se frustra el trabajo paciente y la profesio-
nalidad de un cuerpo docente que no está tutelado como se debería.
La escuela, en realidad tiene recursos, por lo menos en parte, para
aquello que concierne a la educación a la democracia, porque la tran-
sdisciplinariedad y la interdisciplinariedad representan dos instru-
mentos muy eficaces para combatir la deriva de impolítica y el
pasotismo imperante, siendo dos metodologías muy útiles para mo-
tivar a los discípulos en un recorrido tranversal entre las disciplinas,
que conlleve a comparar la historia, la geografía, las letras, los idio-
mas, los elementos principales de la Constitución y que favorezca la
socialización y la progresiva responsabilización.
Sin duda, la adquisición de un espíritu crítico y la maduración de
una ética de la responsabilidad son dos aspectos sobre los que la pe-
dagogía contemporánea tiene que trabajar, y «en este sentido la
escuela aparece como lugar privilegiado para formar estudiantes que
como ciudadanos del mundo deberían pensar en su propio pais como
parte de un mundo complejo e interdependiente, estrechamente unido
a relaciones económicas, políticas y culturales con otros pueblos y
naciones»12.
La ética de la responsabilidad y la socialización son dos protec-
ciones muy eficaces en época de globalización de la cultura y de los

12
P. Mulè, I processi formativi, le nuove frontiere dell’educazione e la democrazia. Ques-
tioni pedagogiche, Pensa Multimedia, Lecce 2015, p. 144.

220
modelos educativos, y a este propósito Frabboni sostiene que es ne-
cesario «enriquecer los conocimientos (el saber) hasta legitimar las
competencias (el pensar, el hacer, el crear). […]. En una sociedad he-
gemonizada por la información mediática y por las nuevas tecnolo-
gías, la interdisciplinariedad ejerce como antídoto contra el
memorismo y el principio de autoridad, con la finalidad de valorar el
pensamiento plural […]»13. De la misma forma, un acercamiento tran-
sdisciplinario puede sostener el desarrollo de una forma mentis crí-
tica, abierta a la alteridad y a la comparación, al descubrimiento, a la
búsqueda de nuevos comportamientos y formas de pensar que puedan
enriquecer la experiencia desde una óptica totalmente Deweyana de
pedagogía que se concreta en la interacción cotidiana, y en este sen-
tido la perspectiva transdisciplinaria «conlleva una manifestación de
la función de los saberes respecto a las tareas de desarrollo que invite
a derribar los confines entre las disciplinas mismas, a buscar nexos
transdisciplinarios que legitimo “invasiones de campo” y aperturas de
horizontes de sentido en el que la relación educativa encuentre la pro-
pia centralidad estratégica y se compare en tal modo con una peti-
ción social pluralista y en continua evolución»14. Sin duda se trata de
un desafío importante y grande para la escuela, el tener que recoger
las instancias de la complejidad y de la globalización bajo forma de
input y tenerlas sucesivamente que transformar en un output educa-
tivo y formativo eficaz adaptado a la contemporaneidad; sin embargo,
la interdisciplinariedad es justo la orientación correcta para exorcizar
los temores de Morin acerca de «una inadecuación cada vez más am-
plia, profunda y grave entre, por una parte, nuestros saberes separa-
dos, fraccionados, compartimentados, y, por el otro realidad o
problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidi-
mensionales, transnacionales, globales, planetarios»15.

13
F. Frabboni, C. Scurati (coordinado por), Dialogo su una scuola possibile, Giunti, Milano
pp. 55-56.
14
P. Braibanti, S. Poli, La salute come costruzione di stili di vita, in L. Corradini, W. For-
nasa, S. Poli, coordinado por, Educazione alla convivenza civile. Educare, istruire, formare
nella scuola italiana, Armando, Roma 2003, p. 251.
15
E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione al futuro, Raffaello Cortina, Milano 2001,
p. 35.

221
3. La proyección de la didáctica en la nueva ciudadanìa planetaria

En el contexto social y cultural de hoy, es inevitabile que el con-

cepto y la concepción de la ciudadanìa se encuentren a ser el centro
de las reflexiones de las ciencias pedagógicas porque, los elementos
intervenidos con los repentinos y vertiginosos cambios de los últi-
mos lustros, modifican sustancialmente la μορφή (morfé); la educa-
ción es un instrumento muy potente que puede permitir la total
realización de las potencialidades del individuo y la salvaguarda de
la cultura común y orientada al progreso, y en este sentido familia y
escuela comparten la pesada responsabilidad de orientar a las futuras
generaciones. Especìficamente, se evidencia como gracias a la edu-
cación «la sociedad hace partícipe al individuo de sus formas de vida,
de sus costumbres, de sus normas, les transmite sus ideales y sus va-
lores, promoviendo su “adaptación” y su “conformación»16. Teniendo
en cuenta los cambios enormes que han intervenido continuamente en
los contextos sociales, y desde una óptica más general, a nivel global,
es necesario que la pedagogía piense en reformar un sistema de pen-
samiento que, más allá de las fronteras de las culturas individuales y
de las nacionalidades, pueda ser orientado a las necesidades contin-
gentes de la sociedad planetaria, percibida por muchos todavía como
entindad abstracta, lejana, quizás incluso en términos de utopía, pero
es siempre y de todos modos en rápido desarrollo. El mayor problema
que se encuentra, hoy, en la educación a la ciudadanía, es sin duda en-
cuadrado en el seno de los nacionalismos que todavía pululan, soste-
nidos por el atractivo siniestro de sus ideologias que aspiran a
salvaguardar fronteras seculares y tradiciones amenazadas por el ex-
tranjero, que una vez más encarna el enemigo, que ya no es potencia,
pero ahora concreto, en virtud del incremento caramente numérico
de los inmigrantes.
En efecto, hoy son notables en los Estados Occidentales, y no solo,
las oscilaciones peligrosas entre nacionalismos e instancias republi-
canas, están siempre preparadas a aflorar las tensiones al cierre y al
rechazo en nombre de la nación, vista como dimensión cultural y tra-
dicional que hay que tutelar y ahora en manos de invasiones de etnias

16
L. Borghi, Educazione e sviluppo sociale, La Nuova Italia Firenze 1962, p. 141.

222
consideradas no asimiladas a la propia por valores y principios. Como
ha descrito Habermas, la misma interpretación de la nación, hoy ha
dado una nueva linfa al nacionalismo que «resuelve a su manera el
problema de las fronteras. Olvidándose de ser en sí misma un pro-
ducto artificial, la conciencia nacional representa la magnitud imagi-
naria de la nación en los términos de un producto natural, dado “a
priori” respecto al ordenamiento artificial del derecho positivo y a la
construcción del estado constitucional»17. ¿Cómo se puede por lo
tanto intentar superar las atracciones que ejercitan las ideologias de
referencia de las resistencias nacionalistas y conservadoras?
Con toda probabilidad, un excelente primer paso lo ofrece la nueva
racionalidad pedagógica en la educación a la democracia, y que en-
cabeza la corriente de la pedagogía crítica de la emancipación, por-
que desde esta perspectiva «la educación es la tensión que revela el
problema del sujeto-persona en una situación entre particularidad y
universalidad, y la pedagogía es el saber que críticamente analiza y
orienta esta tensión. El verdadero tèlos de la educación es la posibi-
lidad de emancipación de la persona, y, es decir, la posibilidad de que
resuelva concretamente los problemas de la situación específica con
una tensión hacia los valores más abiertos y que incluyen la cultura
y el grupo al que pertenecen […]»18.
La total participación en la vida democrática, por lo tanto, no se
tiene que ver nunca más como una utopía, o peor aún, como el límite
a la propia realización particular, pero, en el pleno espíritu de la pe-
dagogía crítica, esta tiene que interiorizarse como un auténtico recurso
en clave de maduración y de responsabilidad personal, respetando, las
particularidades individuales, pero orientándolas a la vida comunita-
ria y solidaria, en cuanto «las diferentes dimensiones de la dignidad,
de la autonomía, de las potencialidades del sujeto, de la integridad de
los valores con los demás sujetos en los lugares de educación, en la fa-
milia, en la escuela, en lo social y en relación a la comunicación me-
diática son expresión de una tensión a la emancipación»19.
Sin duda debe considerarse, en clave científica, como ser ciuda-
danos responsables, conscientes, emancipados por problemas cultu-

17
J. Habermas, L’inclusione dell’altro. Studi di teoria politica, Feltrinelli, Milano 1998, p. 129.
18
G. Spadafora (coordinado por), Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica per la de-
mocrazia, Carocci, Roma 2010, p. 34.
19
Ivi, p. 35.

223
rales de cierre y exclusión ideológica no sea una cosa simple en la
contemporaneidad, donde las tentaciones xenófobas se presentan
como una panacea para justificar, antes que la solución, a los proble-
mas económicos y laborales, ofreciendo el modelo de una sociedad
precedente de hace algun lustro, situada idealmente en una supuesta
“edad de oro”, en la cual se sostiene que la vida encontrase estándard
cualitativos mejores. De esta forma, siguiendo algunas ideologías ex-
tremistas o xenófobas, se han fijado algunos límites al intercambio
cultural, y se ha creado una demarcación clara en la vida comunita-
ria entre un “antes” de la intensa inmigración y un “después” de la in-
tensa inmigración, y en el interior de esta dicotomía, reina
obviamente la nostalgia del pasado reciente considerado libre de ame-
nazas de identidad y del riesgo de métissage.

antes de la inmigración ↔ SOCIEDAD → después de la inmigración

Se podría sostener, por tanto, que en el periodo anterior a la inmi-

gración, la sociedad italiana media poseía una forma de reciprocidad,
en cualquier caso siempre limitada al trabajo para los pocos extran-
jeros presentes, y de todos modos circunscrita a los intercambios y a
las relaciones interpersonales entre autóctonos, mientras sucesiva-
mente a la inmigración creciente, la reciprocidad se ha ulteriormente
consolidada entre los autóctonos, y del todo o casi desaparecida re-
specto al extranjero, situado como un competidor en la dimensión la-
boral y como un peligro por la cultura diferente. Si luego, nos
detenemos a considerar la fe religiosa diferente entre autóctonos y
alóctonos, la desconfianza y los temores desembocan en el ostraci-
smo, en un recorrido ciego de intolerancia alimentado principalmente
por las campañas de terrorismo de los grupos fundamentalistas con-
tra las democracias occidentales.
Emanciparse de los miedos y de la desconfianza es, por lo tanto,
el nudo de la educación a la democracia que hay que deshacer para
una disciplina como la pedagogía que, en la contemporaneidad, no
puede y no debe nunca estar sorda a los cambios. La sociedad civil,
en lo que le corresponde, debe recibir los mensajes concretos que
provienen de las reflexiones de la pedagogía crítica para la emanci-
pación y debe valorar la propia participación a la vida pública, según

224
un modelo clásico, que durante milenios, representa siempre un punto
de referencia imprescindible. En efecto, esto es admirablemente ci-
tado por Agamben, cuando hablando de democracia en Atenas, in-
tenta proponer el paralelo entre dos épocas, distantes pero no ajenas,
con lo cual cuenta que «he intentado entonces mostrar como en la
Atenas del siglo quinto a.C., la democracia inicia con una politización
del status de ciudadano. El ser ciudadano en Atenas es un modo ac-
tivo de vida. Hoy, en muchos paises de Europa, como también en
U.S.A., donde la gente no va a votar, el ser ciudadano es algo indife-
rente […]»20.
En cierto sentido , la reflexión de Agamben vuelve al concepto
pleno de la democracia de Dewey, según el cual «una democracia es
algo más que una forma de gobierno. Es sobre todo un tipo de vida
asociada, de experiencia continuamente comunicada»21, y la deriva de
impolitica, el pasotismo endémico contemporáneo, el absentismo de-
vastador a las convocatorias electorales, muestran como en Italia la
participación sea ausente.
Muy probablemente, una nueva educación a la democracia, hoy,
ha de tener en cuenta estos factores de desapego y alejamiento de la
administración de la cosa pública, y todavía Agamben sobre esto
busca aclarar, intentando discutir sobre una «distinción, entre demo-
cracia real como constitución del cuerpo político y democracia como
una mera técnica de administración que se mantiene sobre los son-
deos, sobre las elecciones, sobre la manipulación de la opinión pú-
blica, sobre la gestión de los medios de comunicación de masa etc. la
segunda versión, la que los gobernantes llaman democracia, no se
asemeja en absoluto a la que ya existía en el siglo quinto. Educación
a la ciudadanía democrática es un concepto que toca aspectos políti-
cos, sociales, culturales, ambientales y éticos. Un proceso largo que
dura toda la vida que tiende a la activa y responsable participación del
individuo a la vida democrática […]»22. La educación a la ciudada-
nía contemporánea, desde la escuela, debe extenderse a la conducta

20
G. Agamben, La democrazia è un concetto ambiguo, in «RedNotebook», 17 novembre
2014, intervista di Dimosthenis Papadatos-Anagnostopulos, http://www.doppiozero.com/
materiali/interviste
21
J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1972, p. 110. (Ed. orig.
Macmillan Press, New York 1916).
22
G. Agamben: La democrazia è un concetto ambiguo, cit.

225
cotidiana de todos los ciudadanos, autóctonos y alóctonos, en una
perspectiva intercultural, a todos los campos de interacción entre los
individuos, con la conciencia de que la propia conducta influencia el
ámbito de acción y la sensibilidad de todos los demás individuos de
la comunidad.
En conclusión, se comprende como en una óptica planetaria son
diferentes los campos en los que se desarrolla la ciudadanía, y se ma-
nifiesta viva la necesidad de concretarla en la experiencia, con lo cual
«si los jóvenes en edad escolar están llamados a conocer el pacto de
fundación de la comunidad y a desarrollar competencias cívicas (edu-
cación a la Constitución), los emigrantes están llamados a compartir
los valores fundados de la comunidad (educación o formación para la
ciudadanía) y los ciudadanos adultos están llamados a experimentar
procesos de acogida e integración (formación a la integración)»23.
Desde el punto de vista de la reflexión pedagógica, es por lo menos
necesario confrontarse con los comportamientos de superficialidad y
desinterés, que invalidan la total y real participación en la vida de-
mocrática. Sucesivamente, es necesario analizarlos, intentar com-
prenderlos en su recorrido de difusión e introyección en las
conciencias de los individuos, para poder seguir a continuación el
proyecto de una serie de intervenciones educativas que tengan una
profunda incidencia en el proceso formativo de las nuevas genera-
ciones, intentando al mismo tiempo estimular la sinergia con las fa-
milias, a fin de que estas últimas ofrezcan la debida atención al
recorrido de crecimiento y de vida en sociedad de los propios hijos,
en una cooperación que mire a la vocación más naturalmente comu-
nitaria de los individuos que oriente «a las partnership entre las dife-
rentes instituciones democráticas o grupos, hacia la equidad, la
solidaridad y la cohesión»24.

23
V. Antonelli, Cittadini si diventa. La formazione alla democrazia partecipativa, in G.C.
De Martin, D. Bolognino (coordinado por), Democrazia partecipativa e nuove prospettive
della cittadinanza, Cedam, Padova 2010, p. 97.
24
A. Fardin De Zan, Citizenship. Educazione alla cittadinanza, in A. Fardin De Zan (a cura
di), Educazione alla cittadinanza come evoluzione del territorio: Modelli educativi europei
a confronto, cit., p. 77.

226
Bibliografía

Agamben G., la democrazia è un concetto ambiguo, en «RedNotebook», 17

novembre 2014, entrevista de Dimosthenis Papadatos-Anagnostopulos.
Annino A., La cittadinanza attiva nella ricerca educativa, Riv, Catania
2012.
Borghi L., Educazione e sviluppo sociale, La Nuova Italia, Firenze 1962.
Canfora L., La democrazia. Storia di un’ideologia, Laterza, Roma-Bari
2008.
Canfora L., Pseudo-Senofonte. Costituzione degli Ateniesi, Sellerio, Pa-
lermo 1998.
Chistolini S. (coordinado por), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola
europea: saggi in onore de Luciano Corradini, Armando, Roma 2006.
Corradini L., Fornasa W., Poli S., coordinado por, Educazione alla convi-
venza civile. Educare, istruire, formare nella scuola italiana, Armando,
Roma 2003.
De Martin G.C., Bolognino D., coordinado por, Democrazia partecipativa
e nuove prospettive della cittadinanza, Cedam, Padova 2010.
Dewey J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1972, p. 110.
(Ed. orig. Macmillan Press, New York 1916).
Fardin De Zan A. (coordinado por), Educazione alla cittadinanza come evo-
luzione del territorio: Modelli educativi europei a confronto, Franco An-
geli, Milano 2012.
Habermas J., L’inclusione dell’altro. Studi di teoria politica, Feltrinelli, Mi-
lano 1998.
Morin E., I sette saperi necessari all’educazione al futuro, Raffaello Cor-
tina, Milano 2001.
Mulè P., I processi formativi, le nuove frontiere dell’educazione e la demo-
crazia. Questioni pedagogiche, Pensa Multimedia, Lecce 2015.
Portera A., Manuale di pedagogia interculturale, Laterza, Roma 2013.
Preti L., Didattica del Latino: Metodi e strumenti per l’insegnamento e l’ap-
prendimento del latino, Edises, Napoli 2015.
Ranciére J., Il disaccordo, Meltemi, Roma 2007.
Spadafora G., coordinado por, Verso l’emancipazione. Una pedagogia cri-
tica per la democrazia, Carocci, Roma 2010.

227
Capítulo segundo
Reconsiderar la pedagogía de la ciudadanía
entre cultura humanística y tecnológica
para la escuela europea
de Claudio De Luca

Abstract: Una de las tareas fundamentales de la escuela europea del futuro es enfrentarse
al problema de la educación a la convivencia civil y a la cohesión social y, por lo tanto, a la
temática de la pedagogía de la ciudadanía activa que representa uno de los temas centrales
de la formación del ciudadano de la sociedad europea. Para analizar de forma adecuada esta
problemática el autor del artículo, haciendo referencia a sus estudios precedentes, analiza el
concepto de pedagogía de la ciudadanía relacionando la pedagogía de los derechos de la
persona y del ciudadano con el significado jurídico de la solidaridad. Para desarrollar la te-
mática desarrolla tres aspectos del problema : el concepto de dignidad humana del ciudadano,
como premisa al desarrollo humano, civil y social de su persona en las organizaciones so-
ciales, el significado del derecho-deber de la solidaridad como fundamento del bien común
y, para finalizar, una posible aplicación a la escuela de educación a la ciudadanía para pro-
yectar un nuevo modelo de escuela europea, democrática, inclusiva, basada sobre una in-
novación didáctica, síntesis entre cultura humanística y la cultura científica y tecnológica.

Palabras Clave: Escuela europea, ciudadanía activa, pedagogía, derechos de la persona,

solidaridad

1. Premisa

La problemática de la educación a la ciudadanía representa una

cuestión abierta en el ámbito de la cultura pedagógica italiana y eu-
ropea. En la sociedad de la globalización, en relación también a los
acontecimientos dramáticos que el fundamentalismo islámico nos ha
propuesto en los últimos años25, esta temática resulta fundamental
para hipotizar un recorrido formativo importante para un modelo fu-
turo de escuela europea.

25
Cfr. Tahar Ben Jalloun, È questo l’Islam che fa paura, Bompiani, Milano 2015 (2014).

229
 Desde esta perspectiva cultural es evidente que una de las tareas
fundamentales de la escuela europea del futuro es comparar el pro-
blema de la educación a la convivencia civil y a la cohesión social y,
por lo tanto, sobre la temática de la pedagogía de la ciudadanía activa
que representa uno de los temas centrales de la formación del ciuda-
dano de la sociedad europea.
Para analizar de modo adecuado esta problemática, haciendo re-
ferencia a mis estudios precedentes26, es fundamental analizar una
pedagogía de la ciudadanía que consiga reflexionar sobre la impor-
tancia del valor del derecho de las personas-ciudadanos con la pro-
blemática pedagógica y jurídicamente basadas en el bien común, la
solidaridad entendida como equilibrio entre el desarrollo de los de-
rechos de los ciudadanos en la organización social y las relaciones
de subsidariedad que los mismos ciudadanos puedan desarrollar en
las instituciones y entre las instituciones y la sociedad.
En este trabajo quiero focalizar tres puntos importantes para con-
siderar la pedagogía de la ciudadanía como uno de los momentos fun-
damentales para definir en su diferentes formas la escuela europea
del futuro. Ante todo, es fundamental comprender el significado pe-
dagógico-jurídico del concepto de dignidad humana del ciudadano,
como premisa al desarrollo humano,civil y social de su persona en la
organización social, así como se trata en los principios fundamenta-
les de la Constitución Italiana, con algunas referencias específicas a
algunos aspectos de la normativa europea e internacional al respecto.
En segundo lugar, es extremadamente importante entender el si-
gnificado del derecho-deber de la solidaridad como fundamento del
bien común y, en definitiva, como el problema de base de la demo-
cracia desde el punto de vista pedagógico-jurídico. La consecuencia
de esta argumentación sobre la que quisiera reflexionar como tercer
momento del trabajo es que, una hipótesis cultural para reconsiderar
el concepto de educación a la ciudadanía ofrece un ulterior motivo de
reflexión para proyectar un modelo nuevo de escuela europea, de-
mocrática inclusiva, abierta a una innovación entendida como sínte-
sis entre la cultura humanística y la cultura científica y tecnológica.

26
Cfr., en particular, C. De Luca, G. Spadafora, Per una pedagogia dei diritti, Formazione,
Cosenza 2013.

230
2. La dignidad del ciudadano, fundamento del desarrollo de su
personalidad

La Constitución Italiana, en su núcleo principal, donde del artí-

culo 1 al 12, definidos por tanto principios fundamentales, delinea
un proyecto de vida social, un programa de civil, colaborativa y so-
lidaria convivencia social, que se realiza en la acción cotidiana de
ciudadanos activos, es decir, de ciudadanos que participan activa-
mente a un tipo de sociedad organizada según principios jurídica-
mente relevantes, que indican objetivos presentes y futuros en una
posible investigación del bien común, entendido no como suma de los
bienes de los individuos si no como una plataforma de valores co-
munes y compartidos.
Esta dimensión de la solidaridad se basa en la clara afirmación de
los derechos irrenunciables de la persona humana que, como tales,
deben realizarse en el contexto específico de la organización social y
en las instituciones que son expresión cultural y normativa de las re-
laciones en la sociedad civil.
1. Principios fundamentales de la Carta Constitucional, por lo
tanto, son importantes para determinar una teoría pedagógica espe-
cífica de la persona-ciudadano en relación al tema del bien común. Si
el primer artículo reivindica la importancia del trabajo y, al mismo
tiempo la soberanía popular con sus límites específicos de ejercicio
activo27, el problema de la relación entre la subjetividad de los dere-
chos y el cumplimiento de las acciones humanas en relación al bien
común se expone claramente en los sucesivos artículos 2 y 3 y 4 que
representan, a mi parecer, un punto fundamental de la relación entre
la dimensión pedagógica y la problemática jurídica.
El artículo 2, reivindicando la inviolabilidad del derecho del hom-
bre y, más en general, de la persona ya sea en su singularidad, ya sea
en la “formación social donde desarrolla su personalidad”, vincula la
inviolabilidad del derecho a la dignidad humana, que debe ser “igual”
socialmente al de los otros ciudadanos ante la ley, así como se re-
cuerda en el primer apartado del artículo 3, al desarrollo formativo en
la organización social específica.

27
Cfr. S. Panizza, R. Romboli, La Costituzione italiana aggiornata al 2010, Pisa University,
Pisa 2012.

231
 En este sentido, el artículo 2 expone ya un problema pedagógico
innato e importante en la Carta Constitucional: el derecho funda-
mental de cada persona-ciudadano28 es aquel de desarrollar su for-
mación humana en el interior de las instituciones de la República en
la que este está representado, en el pleno ejercicio de sus libertades
éticas y civiles, garantizado por la dignidad de su derecho a la liber-
tad que se une al deber del cumplimiento solidario político-económico
y social hacia los demás. El artículo 2 plantea ya el problema del de-
recho-deber del ciudadano a la acción social y se une estrechamente
al significado cultural del principio fundamental formulado en el ar-
tículo 1 de la Declaración universal de los derechos del hombre de
1948 (“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos. Estos están dotados de razón y de conciencia y deben actuar
los unos hacia los otros con espíritu de hermandad”), y en los artícu-
los 1 y 3 primer apartado de la Carta de los derechos fundamentales
de la Unión Europea de 2010 (artículo 1, “Dignidad humana. La di-
gnidad humana es inviolable. Esta debe de ser respetada y tutelada”;
artículo 3, “Derecho a la integridad de la persona.apartado 1 Cada per-
sona tiene derecho a la propia integridad física y psíquica”)29.
Pero, más allá de lo que son las inspiraciones tradiciones cultura-
les y políticas de la Declaración universal de los derechos del hom-
bre de 1948 y de la Carta de los derechos fundamentales de la Unión
Europea de 2010 y de la relación entre estas normativas de referen-
cia y las orientaciones de la literatura científica en materia, es im-
portante captar en el artículo 2 la relación entre el “derecho natural”
del ciudadano a ser tutelado en las diferentes formas de afirmación de
su personalidad y, en particular, en su dignidad a vivir la vida sin con-
dicionamientos y coerción y su tensión social hacia la solidaridad po-
lítica, económica y social.
Esta tensión entre el derecho inviolable de la persona, que se basa
en la dignidad humana y que encuentra su mayor realización en el
trabajo como principio principal de la República y como derecho fun-
damental del ciudadano, y el deber inderogable de solidaridad polí-
tica, económica y social es la expresión pedagógica más clara que los

28
Cfr. J. Luther, E. Malfatti, E. Rossi, I princìpi fondamentali della Costituzione italiana.
Lezioni, Pisa University Press, Pisa 2002.
29
Cfr. G. Tesauro, Diritto dell’Unione Europea, CEDAM, Padova 2012.

232
Principios Fundamentales de la Constitución situan en el centro de
la estructura proyectiva de la misma: el desarrollo de la formación
del ciudadano.
La dimensión pedagógica de los derechos, por lo tanto, está en la
afirmación de la importancia de la formación como relación concre-
tada por la acción civil humana entre el derecho inviolable de la per-
sona-ciudadano y su tensión solidaria que es un deber inderogable
innato en su acción civil y social relacionado con su constitución en
el interior de las instituciones del Estado.
El problema que el artículo 2 formula, desde una perspectiva pe-
dagógica, está determinado por el hecho de que el derecho del ciu-
dadano se desarrolla cuando su formación se concreta en la relación
política de solidaridad económica y social. Las tres categorias for-
mativas, política, económica y social, obviamente, están interconec-
tadas e interdependientes. Políticamente el ciudadano que tiene el
derecho-deber de considerar las instituciones un servicio fundado por
la ley y por la organización reglamentaria de las instituciones. Debe,
por lo tanto, situarse en el centro de las relaciones institucionales no
solo respetando las leyes, si no proponiéndose como sujeto activo y
solidario, sobre todo “ en coherencia con el ordenamiento de la Unión
Europea” y por la buena” marcha e imparcialidad de la administra-
ción” artículo 97 primer apartado y segundo apartado de la Constitu-
ción Italiana).
La dimensión económica del derecho-deber debe realizarse so-
cialmente en el concepto complejo de “función social” de la propie-
dad privada y su plena accesibilidad a todos los ciudadanos (artículo
42 según Carta de la Constitución Italiana) que impone al ciudadano
construir a través del trabajo su específica dimesión humana y social
y en la acción basada en el principio de subsidiariedad (Reforma con-
stitucional del título V de 2001, artículo 118 apartado 1 y 4 de la Con-
stitución Italiana y punto V del Preámbulo de la Carta de los
Derechos Fundamentales de la Unión Europea).
Es el nexo entre el artículo 2 y el artículo 3 que aclara el problema,
cuando la Carta Constitucional expone con claridad el paso de la
igualdad formal a la sustancial de los ciudadanos ante la ley.
El primer apartado del artículo 3, en efecto, reivindica la impor-
tancia de la “ misma dignidad social” y de la igualdad de los ciuda-

233
danos sin distinción de sexo, raza, idioma, religión, opiniones políti-
cas pero sobre todo de condiciones personales y sociales ante el apa-
rato normativo. En otros términos, el primer apartado funda la
diversidad de los ciudadanos y, al mismo tiempo, la igualdad y la
“misma dignidad social” ante la ley. Esta dimensión de la diversidad
que ha de expresar, sin embargo, una misma dignidad social ante la
ley, refuerza el tema pedagógico de la formación del ciudadano que,
porque es diferente encuentra en la “misma dignidad” su derecho in-
violable de constitución normativa y existencial. Una educación a la
ciudadanía debe, por tanto, formar en la familia, en la escuela y en
todas las dimensiones extraescolares que las instituciones permiten
concretar, el valor de la dignidad como conciencia crítica del trabajo
unida al límite ético y jurídico al que necesariamente la acción hu-
mana debe someterse.
Una pedagogía de derechos, por lo tanto, no puede si no que ela-
borar en los diferentes contextos educativos una teoría de la forma-
ción a la dignidad humana que pueda concretarse en una auténtica
educación a la ciudadanía para formar y orientar la personalidad de
los ciudadanos-activos en el interior de la democracia, así como se
está desarrollando en la sociedad global del siglo XXI30.

3. El status personae. La república y la recuperación del derecho

de ciudadanía

Los artículos 2, 3 y 4 de la Constitución analizan, por tanto desde

una perspectiva pedagógica el potencial humano que permite no di-
spersar la propia existencia en recorridos de vida sin un proyecto de-
finido e invitan también a considerar la acción humana como una
actividad que dé un sentido y significado a la vida y vaya más allá de
un estéril y arriesgado nihilismo de valores el cual a menudo las so-
ciedades contemporáneas occidentales, que no ofrecen un trabajo ade-
cuado y bienestar a los ciudadanos como en pasado, están expuestas.
Desde esta perspectiva, es fundamental el enunciado constitucio-
nal del principio de subsidiariedad, que legitima «la autónoma ini-

30
Cfr. G. Zagrebelsky, Contro l’etica della verità, Laterza, Roma 2008 e ID. La legge e la
sua giustizia, Il Mulino, Bologna 2009.

234
ciativa de los ciudadanos, individuales y asociados, para el desarrollo
de actividades de interés general» (Artículo 118, apartado 4, Consti-
tucional), traduciéndose en la realización práctica y cotidiana de aquel
principio de solidaridad que compromete a todos y cada uno a acti-
varse para contribuir al «progreso material o espiritual de la socie-
dad» (Artículo 4, apartado 2 Constitucional), pero que sobre todo
determina el equilibrio entre la actividad individual y social.
Es, por tanto, fundamental desde el punto de vista jurídico-peda-
gógico no hablar de status civitatis si no de status personae,enten-
dido como fundación del papel jurídicamente tutelado y socialmente
significativo de la persona-ciudadano, que garantice a través de su
dignidad la democracia como práctica cotidiana de participación a la
vida comunitaria y se abra a las diferencias, favoreciendo cada pro-
ceso de inclusión educativa y de emancipación31.
El status personae tiene un notable impacto cultural, pedagógico
y jurídico, ya que funda la relación educativa y recíproca entre el ciu-
dadano y la comunidad civil. El ciudadano,mientras tanto puede estar
garantizado en la importancia de sus derechos, ya que expresa un pro-
yecto hacia la solidaridad ética y civil y la subsidariedad institucio-
nal horizontal y vertical. Expresa, es decir, el principio fundamental
que funda el proceso democrático desde abajo: la afirmación de los
derechos subjetivos se une, inevitablemente, al inderogable deber de
solidaridad de la persona-ciudadano. El segundo apartado del Artí-
culo 3 en este sentido,que situa el problema de la recuperación social
de cada desventaja en una dimensión de solidaridad, da al ciudadano
en su ejercicio de libertad ético-civil, como miembro de la República,
la tarea de remover los obstáculos a la libertad, a la igualdad, al pleno
desarrollo de la persona humana y a la participación de todos, nadie
excluido, a la vida del País incluso en dimensión europeista32.
De tal forma que este artículo desvela un espacio pedagógico inter-
subjetivo che se concreta en las formas de mediación cultural y lingüí-
stica y que compromete a un comportamiento cultural basado en una
ciudadanía no solo activa sino también y sobre todo abierta y solidaria.

31
Cfr. G. Spadafora (coordinado por), Verso l’emancipazione, Carocci, Roma 2010 y M.
Pavone, L’inclusione educativa, Mondadori, Milano 2014.
32
A. Lucarelli, A. Patroni Griffi (coordinado por), Dal trattato costituzionale al trattato di
Lisbon, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 2008.

235
 Ciudadano activo no es, por lo tanto, aquel que en una visión ética
de la convivencia finalizada a la persecución del bien común, sea
capaz de contribuir, con la propia actividad y las propias competen-
cias, a la construcción democrática y colaborativa del proceso de-
mocrático33. Se hace, es decir,referencia a un ciudadano activo que
es tal porque es consciente y responsable de su papel en la sociedad
y a una ciudadanía activa que promueve desde una perspectiva de
educación a la ciudadanía la capacidad de renovación política de la
conciencia civil en su dimensión personal y comunitaria.
Es una idea de subjetividad que hace de la persona un sujeto de de-
rechos, para lograr un concepto de ciudadanía que se activa en el in-
terior de una dimensión cultural hecha de un equilibrio pedagógico
del derecho-deber del ciudadano de desarrollar la propia personalidad
en aquellas formaciones sociales donde necesariamente debe cum-
plir el inderogable deber de solidaridad y promover la integración
con el otro y la inclusión educativa de sus acciones para favorecer
también las del otro.
Sin embargo, desde esta perspectiva cultural la inclusión educativa
de cada ciudadano es una condición indispensable de construcción
democrática solo si se une a la relación solidaria y de integración con
el otro en todas sus formas, integración de la diversidad, en general,
de la diversidad de talentos, de la diversidad étnico-cultural, de la di-
versidad unida a las diferentes formas de inhabilidad y de trastornos
evolutivos y específicos del aprendizaje. Todo esto está considerado
en el interior de la escuela de la ciudadanía en la reciente literatura
científica34.
Es bastante evidente, por lo tanto, que el concepto de ciudadanía
activa puede estar comprendido solo a través de una profunda y me-
ditada “hibridación” cultural pedagógico-jurídica. En efecto, el con-
cepto de ciudadanía activa no puede si no que ser revisado y
reconsiderado a través de la refundación epistemológica de una pe-
dagogía de los derechos y una nueva teoría sobre la pedagogía de la
ciudadanía, que analice el proceso formativo que se manifesta entre
el derecho subjetivo de la persona-ciudadano de desarrollar plena-
mente la propia personalidad y el deber inderogable de la solidari-

33
Cfr. C. De Luca, Una teoria pedagogica solidarietà, Anicia, Roma 2008.
34
Cfr. M. Santerini, La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma 2010.

236
dad como condición necesaria y suficiente para desarrollar desde el
punto de vista formativo la propia personalidad.
Una pedagogía de los derechos que pueda determinar el reconsi-
derar la educación a la ciudadanía se encuentra de frente a un gran
problema, consecuente a la reflexión cultural de la posmodernidad y
de la “sociedad líquida” y por tanto el tema de los derechos subjetivos
que en el ámbito de la democracia se expanden y se desarrollan, aun-
que de forma diferenciada, respecto a las tradiciones de los contextos
culturales y políticos individuales de los estado-nación de la sociedad
global, y aquel pedagógico de los deberes y de los límites éticos, cul-
turales y normativos a los que esta expansión debe enfrentarse35.
Esta relación puede y debe ser discutida, de forma particular, en la
escuela europea contemporánea, que debe reconsiderar toda su orga-
nización, el papel específico del dirigente, del profesor y de todos los
sujetos-actores que directamente o indirectamente colaboran para la
construcción de una auténtica comunidad escolar.

4. Reconsiderar la pedagogía de la ciudadanía para la escuela eu-

ropea del siglo XXI

Por qué la persona debería limitar su libertad de expansión de los

derechos en relación al respeto de las normativas y de las reglas in-
dependientes respecto a lo que son sus deseos, sus competencias y,
sobre todo, su proyecto de vida global?
Una respuesta a tal interrogativo impondría, de modo preliminar,
reflexionar pedagógicamente sobre la relación entre autoridad y li-
bertad en la relación educativa y sobre la relación entre las personas
y las reglas que hay que compartir en los contextos educativos y so-
ciales. La complejidad de la cuestión nos envia a una profundización
jurídico-pedagógica difícil de desarrollar en este trabajo específico.
No hay duda, de que uno de los temas centrales de la pedagogía de
la ciudadanía es focalizar la cuestión de la difícil relación entre el
“derecho a tener derechos” y, es decir, la expansión de los derechos

35
Cfr. Z. Bauman, Conversazioni sull’educazione, in collaborazione con Riccardo Mazzeo,
Edizioni Erickson, Trento 2012; L. Pati, Sofferenza e riprogettazione esistenziale. Il contri-
buto dell’educazione, La Scuola, Brescia 2012.

237
del sujeto-persona en la sociedad democrática y los límites ético-ju-
rídicos que hay que definir y que, a mi parecer están representados
por el derecho-deber de solidaridad y libertad como asunción de re-
sponsabilidad. Es exactamente a través de esta específica focaliza-
ción, que pienso proceder a la hipótesis de un nuevo papel de la
pedagogía de la ciudadanía en el interior de la escuela europea.
En realidad, el ejercicio de libertad de los derechos se desarrolla
en base al potencial proyectivo y formativo de las personas. Este es
uno de los temas fundamentales del debate cultural actual, ¿cuál es el
límite de los derechos, o mejor hay un límite a los derechos de la sub-
jetividad de las personas, si estas desarrollan totalmente su persona-
lidad y su potencial y, sobre todo, el proyecto de vida madurado en
los años de la formación familiar, escolar y extraescolar?36.
¿Si la libertad individual es tal solo en relación al respeto de los
demás y al deber de solidaridad respecto al interlocutor, esta dimen-
sión intersubjetiva necesaria hace que la libertad jurídicamente pro-
tegida de la subjetividad de la persona se exprese de forma
responsable respecto a los demás y a la comunidad? La libertad es
asunción personal del don de proyectar la propia existencia y, por lo
tanto, de responsabilidad. En este sentido la libertad debe conside-
rarse posibilidad de reconocimiento y de encuentro hacia las dife-
rentes formas de alteridad. La libertad es, por lo tanto, búsqueda de
los demás y búsqueda de relación, de solidaridad de valores y, al
mismo tiempo, de reafirmación de derechos37. La responsabilidad es,
pues, desde una perspectiva pedagógico-jurídica la libertad llevada a
cabo por los hombres y por las mujeres que viven la comunidad.
Se puede tranquilamente afirmar que el respeto y, sobre todo, la in-
teriorización de la regla realiza la libertad de la persona-ciudadano,
es decir activa la dimensión de conciencia de su papel de civis que se
califica como ciudadanía activa y que es la medida de la propia re-
sponsabilidad, de la propia participación a la realización del bien
común y es, sobre todo, el punto de encuentro entre la reflexión pe-
dagógica y la jurídica.

36
Cfr. S. Rodotà, Il diritto di avere diritti, Laterza, Roma 2012; ID. Solidarietà. Un’utopia
necessaria, Laterza, Roma 2014.
37
Cfr. R. Mancini, La buona reciprocità. Famiglia, educazione e scuola, Cittadella Editrice,
Assisi 2008.

238
 El artículo 3 de la Constitución Italiana, en este sentido, es un lugar
de encuentro entre el saber jurídico y el pedagógico, donde las etapas
del progreso social trazadas en el texto del mismo artículo, con la con-
siguiente creación de nuevos espacios comunitarios de ciudadanía, se
revelan también y sobre todo como una etapa irrenunciable en el difí-
cil camino hacia llegar a ser uno mismo, armonizando la intenciona-
lidad educativa y el acontecimiento. La pedagogía tiene la tarea, hoy
más que nunca, de reflexionar sobre la formación y sobre la orienta-
ción de los jóvenes por una sociedad mejor, de promover una educa-
ción abierta a las relaciones, al encuentro, a la reciprocidad, al diálogo,
a la diferencia valorizada, a un nuevo civismo. El encuentro entre la
pedagogía y el derecho podría promover, por lo tanto, un reconside-
rar profundamente la pedagogía de la ciudadanía como punto de en-
cuentro entre el desarrollo de los procesos formativos, el respeto de las
normas, de las reglas éticas de convivencia civil, y sobre todo de los
límites en el comportamiento y en las relaciones entre las personas en
el interior de la familia, de la escuela y de las instituciones.
Recomponer epistemológicamente, por lo tanto, la falta de relación
entre pedagogía y derecho, permite reconsiderar la pedagogía de la
ciudadanía para fundar una escuela europea democrática e inclusiva
basada en la solidaridad cultural y ética y, sobre todo, abierta a la in-
novación didáctica, síntesis de una relación virtuosa entre la cultura
humanística y la científico-tecnológica. En este sentido reconsiderar
la pedagogía de la ciudadanía como momento de reflexión entre el de-
sarrollo de los derechos subjetivos, la libertad individual, y la inevi-
table adecuación a la solidaridad civil y social, implica una elaboración
crítica que pueda proyectar el futuro de la escuela europea.
Respetar los derechos de la persona significa conocer y respetar a
los demás, valorar la originalidad, la personalidad y la unicidad de
cada persona en su específica actividad. La pedagogía de la ciudada-
nía significa pensar en el sentido global de la escuela en sus modali-
dades didácticas y de la enseñanza, en la figura del docente, en la del
dirigente y de la organización total de la escuela, en la proyección de
un plan de estudios expresión de un equilibrio entre las disciplinas hu-
manísticas y las científico-tecnológicas38.

38
Cfr. C.P. Snow, Le due culture, Marsilio, Venezia 2005 (1963).

239
 La pedagogía de la ciudadanía podría ser considerada como la ex-
presión más significativa de un nuevo proyecto cultural para volver
a fundar las perspectivas de la escuela europea. De hecho, en primer
lugar esta expresa una de las finalidades generales de la escuela eu-
ropea, una escuela, es decir, que debe formar a un ciudadano traba-
jador responsable y consumidor, que debe necesariamente encontrar
un equilibrio entre el desarrollo de sus derechos subjetivos, cuya ex-
pansión no puede ser ilimitada y el necesario derecho-deber de cum-
plir las perspectivas de la solidaridad ética y civil.
Pero, otro aspecto que nos invita a reconsiderar la pedagogía de la
ciudadanía como proyecto global de la escuela europea es su tran-
sversalidad y su constante relación con las tradiciones culturales del
pasado. Si se analizan atentamente las diferentes Indicaciones Na-
cionales para el Plan de estudios y las Líneas de Guía para las escue-
las superiores que caracterizan los criterios sobre los que la escuela
italiana debe construir su orientación cultural específica en el inte-
rior de las reglas de la autonomía, es bastante evidente como los
temas de la ciudadanía son importantes en cada una de las formas de
“campo de experiencia”, de ámbito disciplinario y de saber que se
desarrollan desde la escuela de la infancia hasta el ciclo completo de
la escuela superior. Esto es evidente no solo en el ámbito del plan de
estudios “ Ciudadanía y Constitución”, si no en la impostación glo-
bal de todo el proyecto cultural de las Indicaciones Nacionales y de
las Líneas Guía. Basta focalizar la atención en la enseñanza funda-
mental de la historia, para comprender como la formación cultural al
pasado, a los testimonios de los bienes culturales expresa, además, el
vínculo ético y cultural profundo que la formación humana puede ex-
presar en la cultura presente.
La interpretación cultural y ética de la vida presente no puede no
ser considerada un proyecto de educación a la ciudadanía activa que
forma la persona al conocimiento del pasado para construir y pro-
yectar, sobre la base de habilidades y competencias específicas, el
presente y el futuro.
El esfuerzo cultural y ético es, por tanto, una clara expresión en el
ámbito de una formación integral de una pedagogía de la ciudadanía
activa, de una competencia social,ética unida a una específica con-
ciencia cultural.

240
 Conciencia cultural que se une todavía más a la identidad ecoló-
gica del ser vivo, ya teorizada por Edgar Morin39, que representa el
proyecto orgánico de construir una ciudadanía activa sobre una base
planetaria, una ciudadanía cosmopolita como afirma Martha C. Nus-
sbaum en más lugares de su obra fundamental40, que, a mi parecer, no
necesita solo la cultura humanística y clásica.
Una pedagogía de la ciudadanía debe construir un proyecto cultu-
ral global para representar una ecología de la formación que se acoja
a las “dos culturas”, la cultura humanística y la cultura científico-tec-
nológica. Sin embargo, la pedagogía de la ciudadanía debe ser tran-
sversal a todas las disciplinas, incluso a las de carácter científi-
co-tecnológico, porque debe atraversar y, al mismo tiempo, sintetizar
los diferentes aspectos de la realidad, ya que se puede ser ciudadano
de la Unión Europea y, más en general, ciudadanos cosmopolitas solo
si se logra expresar una competencia de la ciudadanía que nos permita
captar los diferentes matices culturales y científicas del mundo que
vivimos para alimentar y ofrecer varias formas de empatía y de rela-
cionarse con los demás y con las instituciones en las que vivimos y
operamos. Se está evidenciando en los últimos decenios un “estado
de crisis” de las democracias de tradición occidental y el reproponer
dramático en la sociedad global de cada forma de fundamentalismo,
en particular islámico.
Por eso, la cultura y la formación deben cultivarse en vista de la co-
hesión social y de la integración a través de una pedagogía de los de-
rechos que se acoja a una formación a la cultura de la participación
democrática como lugar de encuentro, de construcción y de recupera-
ción de significados intersubjetivamente compartidos y que se ofrezca
como ocasión para madurar una conciencia cívica informada de com-
petencias científico-tecnológicas y sociales, contenidos jurídicos y pe-
dagógicamente orientados a la realización del bien de una comunidad
siempre más amplia destinada a coincidir con la planetaria.
Desde esta perspectiva es necesario construir una democracia de
los derechos de las personas que puedan determinar un equilibrio

39
Cfr. E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, coordinado por
M. Ceruti, Raffaello Cortina, Milano 2015 (2014).
40
Cfr. M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura
umanistica, Il Mulino, Bologna 2013 (2012).

241
entre la inviolabilidad del derecho subjetivo y de la dignidad humana
y desarrollo de las personas en la comunidad a través del deber de la
solidaridad. La relación entre ciudadano y acción solidaria representa
el verdadero significado para reconsiderar una pedagogía de ciuda-
danía activa y que llegue a ser un fundamento del discurso pedagó-
gico y jurídico, para rediseñar un nuevo significado de la democracia
como comunidad del equilibrio entre el potencial de desarrollo de la
persona humana y la inderogable exigencia del deber a la solidari-
dad.

Bibliografía

Bauman Z., Conversazioni sull’educazione, in collaborazione con Riccardo

Mazzeo, Edizioni Erickson, Trento 2012.
Ben Jalloun T., È questo l’Islam che fa paura, Bompiani, Milano 2015
(2014).
De Luca C., Spadafora G., Per una pedagogia dei diritti, Formazione, Co-
senza 2013.
De Luca C., Una teoria pedagogica solidarietà, Anicia, Roma 2008.
Lucarelli A, y Patroni Griffi A., coordinado por, Dal trattato costituzionale
al trattato di Lisbon, Edizioni Scientifiche Italiane, Napoli 2008.
Luther Jörg, Malfatti E., Emanuele Rossi, I princìpi fondamentali della Co-
stituzione italiana. Lezioni, Pisa University Press, Pisa 2002.
Mancini R., La buona reciprocità. Famiglia, educazione e scuola, Citta-
della Editrice, Assisi, 2008.
Morin E., Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, coor-
dinado por M. Ceruti, Raffaello Cortina, Milano 2015 (2014).
Nussbaum M.C., Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno
della cultura umanistica, Il Mulino, Bologna 2013 (2012).
Panizza S., Romboli R., La Costituzione italiana aggiornata al 2010, Pisa
University , Pisa 2012.
Pati L., Sofferenza e riprogettazione esistenziale. Il contributo dell’educa-
zione, La Scuola, Brescia 2012.
Pavone M., L’inclusione educativa, Mondadori, Milano 2014.
Rodotà S., Il diritto di avere diritti, Laterza, Roma 2012; Id. Solidarietà.
Un’utopia necessaria, Laterza, Roma 2014.
Santerini M., La scuola della cittadinanza, Laterza, Roma 2010.
Snow Charles P., Le due culture, Marsilio, Venezia 2005 (1963).

242
Spadafora G., coordinado por, Verso l’emancipazione, Carocci, Roma 2010.
Tesauro G., Diritto dell’Unione Europea, CEDAM, Padova, 2012.
Zagrebelsky G., Contro l’etica della verità, Laterza, Roma 2008 e Id. La
legge e la sua giustizia, Il Mulino, Bologna 2009.

243
Capítulo tercero
Competencias disciplinarias en la formación
al trabajo
de Daniela Gulisano

«Las prácticas de la educación

nos dan los datos y los argumentos,
que constituyen los
problemas fundamentales
sobre los cuales investigar»
(John Dewey, Las fuentes de una ciencia de la educación)

Abstract: El concepto de competencia se ha convertido desde hace tiempo en un argumento

de interés general en las instituciones de instrucción y de formación italiana. Esto ha en-
trado con fuerza en el léxico pedagógico, y hoy se considera un elemento fundamental para
la construcción de la profesionalidad del sujeto-persona contemporáneo. En el debate pe-
dagógico actual, la complejidad de tal relación formativa no es debida solo a la multiplici-
dad de las definiciones de competencia, a su notable polisemia de fondo, sino al hecho de
que tales dimensiones teóricas y prácticas se deben entrelazar en el contexto de las activi-
dades escolares y de trabajo. De ahí, la idea del plan de estudios basado en la nueva fron-
tera de la alternación escuela-trabajo, como la metodología didáctico-formativa, transversal
a todos los recorridos de instrucción y formación.

Palabras clave: Competencia, Proyectivo, Didáctica en alternación, Escuela, Trabajo

1. Premisa

En el escenario pedagógico actual reflexionar sobre el tema de las

competencias en la formación al trabajo significa detenerse antes que
nada en el significado del concepto de competencia y como este tér-
mino es hoy uno de los implicitos pedagógicos centrales en las insti-
tuciones de instrucción y formación italiana. El concepto de
competencia ha llegado a ser en los últimos años un tema de interés
común a muchas comunidades cientίficas y se ha transformado en un
objeto de discusión formativa sobre todo desde cuando, en los insti-
tutos , han comenzado a practicarse actividades dirigidas a integrar el

245
recorrido didáctico tradicional con experiencias externas al contexto
de aprendizaje formal como, laboratorios, stages para estudiantes,
formas de alternancia escuela-trabajo, etc.
Según el debate cientίfico-pedagógico en materia, la competencia
es un saber combinatorio en el que entran en relación «conocimien-
tos técnicos, teóricos, metodológicos y procesales, pero también ha-
bilidades operativas que permiten a las personas actuar en contextos
siempre diferentes»41.
Con tal finalidad, en el centro del nuevo modelo formativo pier-
den legitimidad los recorridos rigidos, preempaquetados, estructura-
dos como calles en sentido único, sin posibilidades reales de
desarrollo personal y laboral.
Sin duda alguna, a la escuela pos reforma42 se le pide organizar
planes de estudio no solo en función de saberes tradicionales y los
objetivos formativos que responden a las necesidades educativas de
la persona y a las potencialidades individuales cognitivas, afectivas,
volitivas, sino también en función de las metas de competencia. Se
sabe que «una disciplina se enseña, una competencia no se puede en-
señar»43, se desarrolla en la escuela gracias a la presencia de las ac-
tividades de laboratorio, a la valorización de la manualidad, a
relaciones intensas con la extraescuela.
Tiene competencia en el saber hacer, en el aplicar, parece verda-
deramente necesario situar sistemáticamente el concepto de compe-
tencia entre las categorias pedagógicas contemporáneas, constru-
yendo una pedagogίa de la competencia que pueda contribuir a una
mejora de la práctica educativa y social que el trabajo representa, en
el respeto de los valores propios de la cultura de la persona.

41
G. Alessandrini (coordinado por), Apprendistato, competenze e prospettive di occupabi-
lità, Pensa Multimedia, Lecce 2014, p. 36.
42
Cfr. Legge 28 Marzo 2003 n. 53, Delega del Gobierno para la definición de las normas
generales sobre la instrucción y niveles esenciales de las prestaciones en materia de ins-
trucción y formación profesional.
43
C. Gentili, Scuola e impresa. Teorie e casi di partnership pedagogica, FrancoAngeli, Mi-
lano 2012, p. 1.

246
2. Proyecto y trabajo: Un modelo pedagógico para la competencia

Desde hace mucho tiempo la reflexión sobre el trabajo después de

la revolución industrial, se difiere entre conceptos humanisticos ab-
stractos y leyes de mercado: entre renovación y necesidad económica
organizadora y de gestión por un lado, y general desarrollo humano
y social por otro. Por consiguiente, el trabajo ha sido concebido como
modelo de racionalidad orientado en dirección económica, sino tam-
bién como necesidad, satisfacción de las necesidades, a menudo se-
paradas de la identidad del sujeto-persona.
Con el paso del tiempo la llamada al valor educativo «del capital
humano a la ética del trabajo, al valor añadido, al descondiciona-
miento y a la emancipación, ha atravesado el sistema trabajo y su fun-
damento ideológico, organizativo e institucional»44.
El trabajo en cuanto al aspecto estructural de la existencia humana,
y además aspecto central de la formación de identidad, pide una apro-
ximación global del saber y de los contextos existenciales. A los am-
bientes tradicionales de memoria consolidada, la problemática laboral
exige ahora una cuidadosa atención a la complejidad de las ciencias
pedagógicas y formativas, a las ciencias del hombre y de la vida.
Aqui asume un papel importante el proyecto45, categoria omni-
comprensiva del actuar humano, de la intencionalidad y del sentido.
En efecto, que sea un proyecto de persona o de vida, el trabajo es una
parte importante y entra totalmente en su tratado pedagógico.
Se habla de proyecto porque «es un requisito previo fuerte ,del ac-
tuar humano intencional […]. El trabajo es por tanto parte del pro-
yecto de vida y a este está relacionado, solo si el mismo trabajo quiere
ser proyecto con y para la persona»46.

44
I. Padoan, Giovani e lavoro: scenari pedagogici e formativi, en «Pedagogia Oggi», se-
mestrale SIPED, n. 2, Napoli 2010, p. 244.
45
Proyectar es fácil cuando se sabe como se hace; «todo se vuelve más fácil cuando se co-
noce el modo de proceder para llegar a la solución de algunos problemas, y los problemas
que se presentan en la vida son infinitos: problemas simples que parecen dificiles porque no
se conocen y problemas que parecen imposibles de resolver. […] Si se aprende a enfrentarse
a problemas pequeños se puede pensar a resolver también problemas más grandes. El mé-
todo proyectivo no cambia mucho, cambian solo las competencias», Cfr., B. Munari, Da
cosa nasce cosa. Appunti per una metodologia progettuale, Laterza, Roma-Bari 1997, p. 8.
46
G. Bolzano, Giovani e lavoro: un problema pedagogico aperto, en «Pedagogia Oggi»,
cit., p. 260.

247
 El trabajo cuyo lugar de formación y de ejercicio de la relación,
puede , si está reinterpretado en clave pedagógica, ser momento de
crecimiento del sujeto-persona e incentivo de la estructuración y rea-
lización del proprio proyecto de vida. Como afirma Elia, «el trabajo
es el trabajo de la humanidad; y aquello que pone en contacto, a tra-
vés del tiempo,las diferentes generaciones: estar excluidos, es decir,
ser excluidos de esta comunicación y de pertenecer a una misma co-
munidad, la humana»47.
Durante un tiempo caracterizado por la incertidumbre y por la
complejidad «es muy fuerte el vinculo que une el crecimiento cultu-
ral del trabajador y el respeto por su dignidad, el desarrollo de su
saber profesional y la práctica efectiva de sus derechos, la posesión
de conocimientos y el reconocimiento de sί mismo […]»48.
El irrumpir de la aproximación para competencias en la escuela
constituye un proceso constructivo interesante con el que observar los
fenómenos indicados. Por un lado difunde una reflexión total del
modo en el que pensar y actuar la formación escolar, en relación a
aquellas comparaciones epocales que empujan hacia un saber unido a
las necesidades profesionales del sujeto-persona; por otro tiende a vi-
virse con desconfianza por una parte del mundo escolar, que lo «marca
como un reflejo de una orientación economista y pragmática, enca-
minada a desvirtuar el valor de la cultura enseñada en la escuela»49.
Hoy en la sociedad de la técnica, no hay formación sin compe-
tencia, «es decir conocimientos/habilidades aplicables a diferentes
contextos que en su transferencia manifiestan la posesión no abstracta
de todos los saberes»50. El conocimiento se verifica por su aplicación,
pero para ser aplicada tiene que poseerse de forma rigurosa, orgá-
nica, lineal.
Con esta finalidad la escuela no puede ignorar esta “necesidad”
formativa y tiene que equiparse a entregar competencias a los jóve-

47
G. Elia, Governo di sé, sviluppo delle potenzialità residue e dinamiche sociali, in L. Pati,
L. Prenna (coordinado por), Ripensare l’autorità. Riflessioni pedagogiche e proposte edu-
cative, Guerini, Milano 2008, p. 188.
48
B. Rossi, Il potere dei contesti lavorativi. Verso una leadership umanistica, en L. Pati, L.
Prenna (coordinado por), Ripensare l’autorità. Riflessioni pedagogiche e proposte educative,
cit., p. 159.
49
M. Castoldi, Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma 2013, p. 12.
50
F. Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004, p. 47.

248
nes, para dar respuestas adecuadas al mercado del trabajo por un lado,
y al uso de los conocimientos por otro.
Sobre la base de un paradigma proyectivo y estimativo basado en
la racionalidad técnica se anhelaba descomponer la competencia en
un conjunto de prestaciones empίricamente observables, cuya suma
consentia verificar el nivel de conocimiento del sujeto.
La competencia se manifesta en contextos reales y especίficos,
aunque si por su desarrollo debe traspasar estas condiciones impue-
stas por el contexto y, como consecuencuencia «debe ser llevada a
cabo, ampliada, consolidada»51.
Según Perrenoud, «es competente el individuo que juzga, decide
y valora, encuentra la solución y actua después de haber examinado
y discutido la situación determinada de forma conveniente y ade-
cuada»52. Como expresión de la creatividad humana y por tanto de la
capacidad del hombre de encontrar soluciones originales a los pro-
blemas, la competencia representa una «capacidad compleja que se
manifesta en la práctica, una estructura dinámica organizada del pen-
samiento que permite analizar, valorar y comprender el contexto en
el que la persona actua»53.
«¿Qué ventaja tiene ir a la escuela si no se adquieren absolutamente
instrumentos para actuar en y sobre el mundo? […] serίa limitado con-
siderar el interés del mundo de la escuela para las competencias la
señal simple de su dependencia del mundo de la polίtica económica.
Se asiste más bien a una alianza entre un movimiento que proviene
del interior y una petición que proviene del exterior.
Uno y otro están igualados por la misma duda acerca de la capa-
cidad del sistema educativo para poner a las nuevas generaciones en
condiciones de enfrentarse al mundo de hoy y al mañana»54.
El actuar competente constituye una actividad reflexiva y crίtica
que caracteriza el comportamiento de la persona en un ámbito
especίfico de su actividad sin repuestas automáticas o de routine.
De ahί la conocida definición de Dellors, según el cuál «los desa-
fios y los caminos que recorrer, para entrar en el siglo XXI son los que

51
C. Maulini, Pedagogia della competenza. Epistemologia, modelli e tecniche, Anicia, Roma
2006, p. 11.
52
Ph. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2003.
53
C. Maulini, Pedagogia della competenza. Epistemologia, modelli e tecniche, cit., p. 33.
54
Ph. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma 2004, p.80.

249
nos llevan a la promoción de un desarrollo sostenible. En dicho iti-
nerario las economias europeas tienen un papel valioso del que tienen
que saber sacar provecho: el desarrollo del capital humano, es decir,
cultura, instrucción, competencias y aptitud a la instrucción»55.
El concepto mismo de competencia, en el centro del nuevo modelo
educativo, lleva consigo la ruptura con la enseñanza tradicional,
analίtica, secuencial, subdividida por disciplinas en favor de una di-
mensión holίstica y global del aprendizaje.
De esto se deduce, la necesidad de reflexionar sobre los paradig-
mas y los principales modelos de la formación escolar y extraescolar
adaptándolos a las nuevas necesidades de las tendencias productivas,
con una consecuente contraposición entre «los saberes teóricos y di-
sciplinarios tradicionalmente transmitidos por la escuela y por las
agencias educativas y los saberes prácticos»56 consumibles en situa-
ciones concretas y útiles a la colocación profesional del alumno fu-
turo trabajador.
En tal perspectiva la escuela debe interactuar sistemáticamente
con la extraescuela para consentir a los jóvenes experimentar cuatro
dimensiones fundamentales de la educación: saber, saber hacer, saber
ser, saber estar juntos.
Como afirma Pellerey:

«El concepto de competencia desplaza la atención de un saber hacer

muy unido a la capacidad de ejecución de procesos y de esquemas de
acción prestablecidos a un saber actuar, es decir a la capacidad de dar
sentido, de interpretar la situación que hay que enfrentar de forma
válida, en el saber proyectar y llevar a cabo de forma eficaz acciones
que respondan efectivamente a la situación en objeto. En todo esto
entra en juego también un “saber querer” que implica significa-
dos,motivos,y volición del sujeto»57.

55
R. Mengucci, La questione delle competenze in Europa, en http://www.treccani.it/ex-
port/sites/default/scuola/archivio/life_long_learning/Cammarano_4/Mengucci.pdf, p. 1, con-
sultado el 4/1/2015.
56
C. Gentili, Scuola e impresa. Teorie e casi di partnership pedagogica, FrancoAngeli, Mi-
lano 2012, p. 16.
57
M. Pellerey, La formazione dei formatori e la qualità dell’educazione. Processi formativi
per competenze e dimensione spirituale della formazione, en «Orientamenti pedagogici»,
vol. 48, n. 286, p. 783.

250
 Esto nos ha llevado a volver a redactar totalmente los planes de
estudio58 no solo de la formación profesional, sino también de la
escuela, en la cual se comienza hoy a hablar de pedagogίa de la com-
petencia, «esta disciplina es necesaria para la formación de los estu-
diantes y de los profesores en contextos caracterizados por elevados
grados de complejidad»59. Esta nace para acercar los saberes tradi-
cionales e institucionales de la escuela a aquellos no formales e in-
formales de la educación permanente.
Con tal propósito, la pedagogίa de la competencia en la escuela
anima a reflexionar a la instrucción escolar en clave de formación
permanente y renueva los paradigmas de la didáctica escolar intro-
duciendo los siguientes principios metodológicos60:
• La importancia del proceso de acción como punto de partida
para el aprendizaje;
• La búsqueda de un modelo operativo que une teorίa y práctica;
• La enseñanza de tipo modular y la interdisciplinaridad;
• Trabajar para proyectos y con el problem solving61;
• La alternancia escuela-trabajo.

El actuar competente, por tanto, se realiza en la capacidad de movi-

lizar, planificar, conocimientos y habilidades necesarias para el desar-
rollo eficiente de las actividades solicitadas por el ambiente de trabajo.

58
El plan de estudios es una construcción teórica que se somete a la “prueba” de la praxis: «hay
por tanto una doble cara del plan de estudios. Una teórica-teórica que mira a la construcción
de un modelo optimal […] tiene también la cara práctico-teórica, que surge de la aplicación del
plan de estudios, que les da un estatuto concreto y operativo, y una cara en la que la teorίa se
focaliza, se especifica», F. Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004, pp. 12-13.
59
P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, cit., p. 84.
60
Cfr., C. Maulini, Pedagogia della competenza. Epistemologia, modelli e tecniche, cit., p. 45.
61
El término inglés problem solving indica el proceso cognitivo llevado a cabo para anali-
zar la situación problemática e idear una solución. Con tal finalidad, la visión según la cual
la vida del individuo se divide en una primera fase de aprendizaje y en un segundo periodo
de aplicación de los conocimientos precedentemente adquiridos está efectivamente supe-
rada hace tiempo. Esta situación de aprendizaje permanente se explica con el continuo cam-
bio del contexto formativo, social, económico. «Si en una pedagogίa tradicional de
transmisión del saber la habilidad mnemónica tenίa un papel crucial, en el caso del lifelong
learning se valoran otras competencias, entre las cuales el problem solving, el pensamiento
crίtico […]. Tales competencias permiten enfrentarse de forma racional y constructiva las di-
ficultades, de reaccionar adecuadamente a nuovas situaciones y a los continuos cambios, de
desarrollar la capacidad de aprender», Cfr., http://www.treccani.it/scuola/archivio/life_long_
learning/Cammarano_7/Zambotti, consultado il 4/1/2015.

251
 En este cuadro Spencer y Spencer identifican la competencia como
«una caracterίstica intrίnseca de un individuo casualmente conectada
a una performance excelente en un cargo o en una situación, que se
mide sobre la base de un criterio prestablecido; […] se compone de
motivos, caracterίsticas, imágenes de sί mismo, roles sociales, cono-
cimientos y habilidades»62.
Otra referencia autorizada está contenida en la Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo sobre el Cuadro europeo de las
calificaciones y de los tίtulos para la enseñanza permanente, en la
cual se proponen las siguientes definiciones:
• Los conocimientos, indican el resultado de la asimilación de
información a través del aprendizaje. Los conocimientos son
el conjunto de hechos, principios, teorίas y prácticas, relativas
a un sector de estudio o de trabajo;
• Las habilidades, indican la capacidad de aplicar conocimientos y
de usar know how para llevar a cabo tareas y resolver problemas.
Las habilidades se describen como cognitivas (uso del pensa-
miento lógico, intuitivo, y creativo) y prácticas (que implican la
habilidad manual y el uso de métodos, materiales, instrumentos);
• Las competencias, indican la capacidad comprobada de usar
conocimientos, habilidades y capacidades personales, en situa-
ciones de trabajo o de estudio en el desarrollo profesional y/o
personal63.

Con tal finalidad, la exigencia de realizar un sistema formativo in-

tegrado64 en grado de replicar a las auténticas exigencias de la so-
ciedad, ha hecho que en el cuadro europeo se comenzase a hablar de
planes de estudio más flexibles, centrados en la persona, que sirvie-

62
L.M. Spencer, S.M. Spencer (coordinado por), Competenze nel lavoro. Modelli per una
performance superiore, Franco Angeli, Milano 1995, p. 88.
63
Commissione Europea, settore Istruzione e Cultura, Quadro europeo delle qualifiche per
l’apprendimento permanente (EQF), Lussemburgo 2009, p. 11.
64
Un sistema formativo integrado dá alojamiento formativo al “triángulo” de las agencias
educativas formales (la escuela), no-formales (la familia, el mundo del trabajo etc) e infor-
males (la cultura del mercado de consumo etc.), que destacan en el cielo de la formación con
un irrenunciable escenario transversal de cualquier intención de reformar los lugares de la
educación. Un sistema formativo público, unitario e integrado que pone como propia meta
formativa una escuela tres veces E: Eficiente, Eficaz, Equitativa. Cfr. F. Frabboni, C. Pa-
glierini, G. Tassinari (coordinado por), Imparare la città. L’extrascuola nel sistema forma-
tivo, La Nuova Italia, Firenze 1990.

252
sen de unión entre los conocimientos de los saberes escolares y
aquellos extraescolares, entre education y lifelong learning.
Se advierte, por tanto, la necesidad de superar los actuales para-
digmas de competencia centrados en el esquema prestación-rendi-
miento en vista de un fin productivo, llegando a la construcción de un
modelo que tenga en cuenta la especificidad epistemológica de la
pedagogίa entendida como ciencia teórico-práctica de la promoción
del sujeto-persona. De ahί la importancia de estructurar y analizar,
una propuesta de modelo pedagógico de competencia construido
sobre los siguientes elementos65:
• la importancia de la persona;
• el diálogo constante y la búsqueda de un equilibrio entre teorίa
y praxis;
• la intencionalidad de actuar es la que genera la transformación
y el cambio;
• la relacionalidad que caracteriza todos los procesos de cambio;
• la globalidad de la formación;
• la contextualización de la experiencia.

Y la persona por tanto es la que atribuye sentido y significado a la

acción que la competencia prospecta.
En pedagogίa, como afirma Mulè, con el término persona se con-
sidera «el “valor intrίnseco”: algo intangible e inviolable, auque esta
tiene su legitimidad teórica diferente y múltiple, ya que muchos no se
interesan por su naturaleza ontológica”, sino de un quid que va más
allá y es, por tanto indefinida total y rigurosamente»66.

65
Cfr. C. Maulini, Pedagogia della competenza. Epistemologia modelli e tecniche, cit., p.
82. El gráfico es mio.
66
P. Mulè, Formazione, democrazia e nuova cittadinanza. Problemi e prospettive pedago-
giche, Periferia, Cosenza 2010, pp. 41-42.

253
 El pensamiento-actuar pedagógico, por lo demás, desde siempre
ve en la reflexión sobre el objeto su punto de partida, ocupado en re-
conocer la dimensión absoluta y ontológica del ser persona enten-
dido como valor, como dignidad humana, y aquella «más histórica y
abierta al futuro de llegar a ser persona, unida – esta última – a la
idea de una identidad que se construye, se proyecta en el espacio de
la contingencia y, por ello, en los lugares en los que esta vive, se
forma y trabaja»67.

3. ¿Qué competencias usar para una escuela que cambia? Una

aproximación participativa en la alternancia escuela-trabajo

El tema del trabajo y de su valor pedagógico-didáctico ya forma

parte integrante de todas las reflexiones que están en curso sobre y en
el sistema escolar y formativo, solicitadas además por los documen-
tos que las instituciones europeas y nacionales han producido en estos
últimos años.
El trabajo llega a ser punto de referencia común a todas las disci-
plinas de enseñanza, que según sus caracterίsticas culturales y ope-
rativas, mientras progresan hipótesis de alternancia estudio-trabajo
que implican sea estudiantes que trabajadores, ya que «todos los jó-
venes que trabajan, y no solamente los jóvenes, deben estudiar y
todos los estudiantes, a partir de los 15-16 años, tienen que traba-
jar»68.
Sobre esta premisa se fundan las teorίas pedagógicas y las deci-
siones didácticas que siempre con más frecuencia en los últimos tiem-
pos han insistido en el recurso a la alternancia de estudio y trabajo
como solución para superar las insuficiencias de un sistema de in-
strucción y formación que formaba gente que: «aprendίa en la escuela
cosas que no solo no se aplicaban en la vida, sino que ni siquiera lo-
graba ver y encontrar en el mundo que lo rodeaba, por cuanto le re-
sultaban extrañas. […] una escuela con un programa cada vez más

67
D. Gulisano, Processi di innovazione nell’alternanza scuola-lavoro: una prospettiva pe-
dagogica, en «Cqia Rivista Formazione Lavoro Persona», Anno IV, n. 12, Bergamo 2014,
p. 2.
68
I.A. Kairov, Recherches internationales à la lumière du marxisme, trad. in M.A. Mana-
corda (ed.), A. Gramsci, L’alternativa pedagogica, Editori Riuniti, Roma 2012, p. 257.

254
distante de la vida. […] una obligación más que un placer; un vίnculo
más que una posibilidad»69.
Como si realmente en el hombre, pudiera existir un hacer que no
piensa y un pensamiento que no hace; «asί que quien estudia no tra-
baja ni tiene que trabajar, y quien trabaja significa que no estudia.
Con todas las consecuencias del caso, por ejemplo la existencia de
una edad de la vida en la que se estudia y una en la que se trabaja»70.
Sin embargo en estos últimos años se ha asistido a un gran com-
promiso por parte de las instituciones nacionales para favorecer in-
tervenciones diversificadas y complementarias, dirigidas a estudiantes,
para mejorar la formación de los jóvenes e integrarla cada vez más en
contextos de trabajo, para que puedan llegar a ser «personas compe-
tentes en el lugar adecuado»71.
El punto crucial de la cuestión lo habίa incluido ya con claridad
Dewey: «en la escuela a menudo el saber, el saber hacer y el saber
pensar son objetivos formativos que se persiguen de forma sepa-
rada. Esto tiende a alterar la naturaleza de estos aprendizajes, que se
realiza solo en su relación mutua, y en su relación vital con la expe-
riencia»72.
Cuando estos componentes se conectan, el saber adquiere organi-
cidad y concretización, el saber hacer se vuelve inteligente, y el pen-
sar se transforma en «gobierno consciente de la actividad»73.
Obviamente, al acto práctico, la competencia se organizará ahora
«sobre un cierto conocimiento que se aprende a usar, ahora sobre una
habilidad que está iluminada por adecuadas bases conceptuales y di-
rigida por oportunos principios estratégicos»74.
Con tal finalidad es oportuno preguntarse si ¿es posible realizar
experiencias que incluyan periodos de aprendizaje en aula y de apren-
dizaje en contextos de trabajo?

69
G. Bertagna, Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di
formazione di pari dignità, Rubbettino, Soveria Mannelli 2006, p. 102.
70
G. Bertagna, Avvio alla riflessione pedagogica. Razionalità classica e teoria dell’educa-
zione, La Scuola, Brescia 2000, pp. 39-40.
71
Indire, L’alternanza scuola-lavoro. Binomio possibile? Monitoraggio 2013. Sintesi, cit.,
p. 3.
72
J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 2000 (1919), p. 196. El
cursivo es mio.
73
M. Baldacci, Curricolo e competenze, Mondadori, Milano 2010, p. 17.
74
Ibidem.

255
 ¿Existe una reflexión especίficamente didáctica que distingue «un
campo interno a la escuela en la que encuentras la expresión de la in-
tersección pedagógico-formativa entre trabajo y aprendizaje?»75.
En tal contexto coge forma la nueva frontera de la alternancia
escuela-trabajo; esta es una metodologίa didáctico-formativa, tran-
sversal a todos los recorridos de intrucción, que consiste en la reali-
zación de «recorridos proyectados, llevados a cabo, verificados y
valorados, bajo la responsabilidad de la institución escolar o forma-
tiva, sobre la base de convenciones adecuadas con las empresas […],
disponibles a acoger a los estudiantes durante periodos de aprendizaje
en situación laboral»76.
Los estudiantes que han cumplido el decimo quinto año de edad,
«pueden presentar la solicitud de desarrollar su total formación a tra-
vés de la alternancia de periodos de estudio y de trabajo, bajo la re-
sponsabilidad de la institución escolar o formativa»77.
Tales experimentos han visto a los estudiantes comprometidos en
diferentes modalidades de alternancia formativa, desde las prácticas de
empresa, a las visitas a empresas, a la experiencia de pasantίa. Asί que,
«stage, prácticas, y alternancia escuela-trabajo son instrumentos didác-
ticos para la realización de recorridos de estudio […]. Los recorridos se
desarrollan sobre todo a través de metodologίas basadas sobre: la didc-
tica de laboratorio, también para valorar estilos de aprendizaje inducti-
vos; la orientación progresiva; el análisis y la solución de los problemas
relativos al sector productivo de referencia; […] la gestión de proce-
sos en contextos organizados y la alternancia escuela-trabajo»78.
La alternancia es una metodologίa basada en el desarrollo de pro-
cesos de aprendizaje que promueve la cultura del trabajo y privilegian

75
Indire, L’alternanza scuola-lavoro. Binomio possibile? Monitoraggio 2013. Sintesi, cit.,
p. 4.
76
La alternancia escuela-trabajo es un «recorrido formativo que: potencia la autonomia es-
colar, califica la oferta formativa, exalta la flexibilidad, responde a las diferentes necesida-
des de los alumnos, actua por el fuerte valor orientativo como medio de contraste a la
dispersión escolar», cfr. Una nueva modalidad de conexión de la escuela con el trabajo, en
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dg-ifts/area-alternanza-scuola-lavoro,
consultado il 22/01/2015.
77
Cfr. D. Lgs. Definición de las normas generales relativas a la alternancia escuela-trabajo,
según el articulo 4 de la ley 28 marzo2003, n. 53, 15 abril 2005, n. 77.
78
Cfr. D.P.R. Reglamento que contiene las normas para reordenar los institutos técnicos
según la norma del articulo 64, párrafo 4, del decreto-ley 25 junio2008, 15 marzo 2010, n.
87-88.

256
la dimensión de la experiencia, reforzando las relaciones entre
escuela-trabajo-territorio.
El proyecto de los recorridos de alternancia suministra elementos
para desarrollar las competencias exigidas por el perfil educativo,
cultural y profesional del curso de estudios.
Con tal finalidad, el concepto de competencia, cual «comprobada
capacidad para usar, en situaciones de trabajo, de estudio o en el de-
sarrollo profesional y personal, un conjunto estructurado de conoci-
mientos y de habilidades adquiridas en los contextos de aprendizaje
formal, no formal o informal»79, presupone la integración de conoci-
mientos con habilidades personales y relacionales.
En los proyectos de alternancia presentados por las escuelas80,
entre las indicaciones de actividades que realizar, encontramos:
• definir el recorrido que hay que realizar en la empresa, cohe-
rente con las competencias, habilidades y conocimientos que
hay que adquirir;
• preparar la actividad de stage a través de los conocimientos ne-
cesarios para orientarse, comprender, y obtener el máximo be-
neficio del nuevo ambiente de aprendizaje;
• compartir y reelaborar en aula todo lo que se ha experimentado
fuera del aula;
• diseminar los resultados de la experiencia81.

El punto crucial para el desarrollo de la didáctica para competen-

cias es la capacidad de la escuela de volver a diseñar el plan de estu-
dios en términos de competencias, reflexionando y reorganizando la
programación didáctica nunca más a partir de los contenidos disci-
plinarios, sino en función del efectivo ejercicio de las competencias
por parte de los estudiantes y de la comprobación de su capacidad de
lograr los resultados pedidos.

79
D. Lgs 16 enero 2013, n.13, Definición de las normas generales y de los niveles esencia-
les de las prestaciones para la individuación y validación de los aprendizajes no formales
e informales y de los estándares mίnimos de servicio del Sistema nacional de certificación
de las competencias, según el art. 4, cc. 58 e 68, de la ley 28 junio 2012, n. 92.
80
Cfr., Indire, Instrumentos y ejemplos de materiales para la realización de recorridos en
alternancia escuela – trabajo, en http://www.indire.it/scuolavoro/consultazione/wp-con-
tent/uploads/2013/05/Strumenti_esempi_guida_10_05_2013.pdf, consultato il 22/01/2015.
81
Ibidem.

257
 Tal didáctica se basa en las disciplinas, pero renuncia a una visión
memorista y enciclopédica del saber. Transmite el rigor de los cono-
cimientos disciplinarios, pero al mismo tiempo, como afirma Gen-
tili, «hace interactuar entre ellos las disciplinas, las literarias, y
también las cientίficas y aquellas tecnológicas. […] conecta la ense-
ñanza ex cátedra con la didáctica de laboratorio»82.
Con tal finalidad resultan estratégicas las figuras profesionales que
intervienen en el recorrido didáctico-formativo.
La función tutorial está preordenada a la promoción de las com-
petencias de los estudiantes y al enlace entre la institución escolar y
formativa, el mundo del trabajo y el territorio. La función tutorial
personalizada para los estudiantes en alternancia la desarrolla el do-
cente tutor interno del cual al párrafo 2. Art. 5 del D.Lgs n. 77/2005
y por el tutor externo.
El docente tutor interno, designado por la institución escolar o for-
mativa entre aquellos que, habiendo solicitado, poseen tίtulos docu-
mentados y certificados, desarolla el papel de asistente y guίa de los
estudiantes que siguen el recorrido en alternancia y verifican, en co-
laboración con el tutor externo, el correcto desarrollo del proyecto
formativo.
El tutor formativo externo, disponible a acoger a los estudiantes, fa-
vorece incluir al estudiante en el contexto operativo, lo asiste en el re-
corrido de formación al trabajo y suministra a la instrucción escolar o
formativa cada elemento realizado para verificar y valorar las activi-
dades del estudiante y la eficacia de los procesos formativos83. Con
tal finalidad se puede afirmar que la función tutorial es una práctica
educativa que se situa en contextos formativos especίficos con función
de mediación respecto a las actividades formativas y educativas de las
instituciones, «con el objetivo de facilitar los procesos de aprendizaje
y la aplicación de los saberes en contextos de trabajo; de acompañar
a los sujetos persona al total e integro desarrollo de la persona»84.

82
C. Gentili, Scuola e impresa. Teorie e casi di partnership pedagogica, FrancoAngeli, Mi-
lano 2012, p. 36.
83
Cfr. D. Lgs 15 abril 2005, n. 77, Definición de las normas generales relativas a la alter-
nancia escuela-trabajo, según la norma del articulo 4 della legge28 marzo 2003, n. 55.
84
P. Mulè, Ruolo e competenze del tutor nella relazione educativa tra docente e studente uni-
versitario non udente, Cooperativa Sociale Ragazzi In Volo ar.l Onlus, Ragusa-Catania 2012,
p. 72.

258
 El que implica que se logren reciprocamente competencias dife-
rentes entre el docente tutor y los estudiantes, en orden a «quien en-
seña, que mejora las propias competencias y a quien aprende que
desarrolla competencias»85.

4. Conclusiones

Promover en el estudiante la capacidad de afrontar los problemas

que su experiencia de vida puede presentar, movilizando los propios
recursos internos y actuando funcionalmente en un contexto com-
plejo, significa lograr conectar las experiencias de aprendizaje esco-
lar con las situaciones de vida, trabajar sobre las uniones más que
sobre las fracturas entre la escuela y la extraescuela.
La complejidad de tal relación formativa no se debe solo a la mul-
tiplicidad de las definiciones de competencia, a su notable polise-
mia de fondo, sino al hecho de que tales dimensiones teóricas y
prácticas se tienen que entrelazar en el contexto de las actividades
escolares.
De aquί, la idea del plan de estudios basado sobre un modelo in-
tegrado, que prevé la conexión de cursos, laboratorios y prácticas
según un cίrculo entre teorίa y praxis:
• los cursos curriculares aspiran no tanto a transmitir los saberes
para “aplicar” en la práctica, cuanto a construir las estructuras
conceptuales capaces de interpretar la experiencia formativa y
de guiar la formulación de hipótesis de trabajo;
• los laboratorios no tienen tanto la finalidad de adquirir habili-
dades operativas, cuanto fundir conocimientos conceptuales y
cogniciones procesales, orientando la transformación en com-
petencias inteligentes, dotadas de un perfil reflexivo;
• la práctica no se tiene que ver como un ensayo de pasantίa,
sino como el terreno en el que la práctica cultural (aprender de
los profesores ya expertos) se entrelaza con la praxis de la bú-
squeda-acción86.

85
Ivi, p. 69.
86
Cfr. M. Baldacci, Curricolo e competenze, Mondadori, Milano 2010, p. 105.

259
 El punto central sobre el que reflexionar en la enseñanza escolar
es este: ¿cómo enganchar la escuela a la vida laboral? ¿ cómo orien-
tar la propia acción hacia un aprendizaje profundo y capaz de tran-
sferirse a las situaciones de realidad, un aprendizaje que no pierda
nunca la conexión con la experiencia real del sujeto-persona?
Una ayuda constante para superar las dificultades de interacción
entre escuela y empresa podrá venir desde la constitución de Poli téc-
nico – profesionales, cuyas sedes dedicadas al aprendizaje en con-
textos aplicativos, al servivio de las escuelas – estructuras formativas
– empresas del territorio, con la prioridad total usan recursos
logίsticos e instrumentales ya existentes.
La formación escolar de las competencias, por tanto, por un lado
deberίa integrar saber, hacer y pensar, por otro deberίa intentar man-
tener un efectivo carácter descontextualizado de las competencias de-
sarrolladas, para asί salvaguardar una favorable transferencia,
práctica, laboral.
Con este propósito, la escuela deberίa pensarse como un contexto
de contextos87, muy unido entre ellos, de tal modo que haga experi-
mentar el uso de ciertos conocimientos en aula, en laboratorio, en el
cuadro de actividades de búqueda, etc… con estas condiciones, la
idea de un plan de estudios centrado en las competencias es proba-
blemente una idea fecunda, o al menos merecedora de tomarse se-
riamente en consideración.

Bibliografía

Alessandrini G. (coordinado por), Apprendistato, competenze e prospettive

di occupabilità, Pensa Multimedia, Lecce 2014.
Baldacci M., Curricolo e competenze, Mondadori, Milano 2010.
Bertagna G., Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di
istruzione e di formazione di pari dignità, Rubbettino, Soveria Mannelli
2006.
Bertagna G., Avvio alla riflessione pedagogica. Razionalità classica e teo-
ria dell’educazione, La Scuola, Brescia 2000.
Cambi F., Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004.

87
Ivi, p. 115.

260
Castoldi M., Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci,
Roma 2013.
Dewey J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 2000.
Frabboni F, Paglierini C, Tassinari G. (coordinado por), Imparare la città.
L’extrascuola nel sistema formativo, La Nuova Italia, Firenze 1990.
Gentili C., Scuola e impresa. Teorie e casi di partnership pedagogica,
Franco Angeli, Milano 2012.
Gulisano D., Processi di innovazione nell’alternanza scuola-lavoro: una
prospettiva pedagogica, en «Cqia Rivista Formazione Lavoro Persona»,
Anno IV, n. 12, Bergamo 2014.
Maulini C., Pedagogia della competenza. Epistemologia, modelli e tecni-
che, Anicia, Roma 2006.
Mulè P., Ruolo e competenze del tutor nella relazione educativa tra docente
e studente universitario non udente, Cooperativa Sociale Ragazzi In
Volo ar.l Onlus, Ragusa-Catania 2012.
Mulè P., Formazione, democrazia e nuova cittadinanza. Problemi e pro-
spettive pedagogiche, Periferia, Cosenza 2010.
Munari B., Da cosa nasce cosa. Appunti per una metodologia progettuale,
Laterza, Roma-Bari 1997.
Padoan I., Giovani e lavoro: scenari pedagogici e formativi, en «Pedago-
gia Oggi», semestrale SIPED, n. 2, Napoli 2010.
Pati L, Prenna L., coordinado por, Ripensare l’autorità. Riflessioni peda-
gogiche e proposte educative, Guerini, Milano 2008.
Pellerey M., La formazione dei formatori e la qualità dell’educazione. Pro-
cessi formativi per competenze e dimensione spirituale della formazione,
en «Orientamenti pedagogici», vol. 48, n. 286.
Perrenoud Ph., Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma
2004.
Perrenoud Ph., Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2003.
Spencer L.M, Spencer S.M., coordinado por, Competenze nel lavoro. Mo-
delli per una performance superiore, Franco Angeli, Milano 1995.

Sitografia

www.hubmiur.pubblica.istruzione.it
www.indire.it
www.treccani.it

261
Capítulo cuarto
El museo laboratorio que apoya la enseñanza
de los saberes humanísticos en clave inclusiva
de Maria Grazia Breda

Abstract: La profunda crisis que ha arrastrado el saber humanístico, suplantado por el cien-
tífico, hace que surja la necesidad de relanzar el primero, con la finalidad de consentir una
visión articulada del saber, adecuada a los desafíos que la complejidad crea. La promoción
de la cultura humanística, sin embargo, pasa a través de una renovación del estilo de ense-
ñanza de las letras clásicas , tanto en la escuela como en la universidad, que favorezca la pue-
sta en escena de estrategias didácticas vivas, cercanas al estilo de comunicación de los
jóvenes. La cultura no ha llegado a nosotros solo a través de textos escritos, sino también me-
diante restos arqueológicos artísticos e históricos que nos permiten conocer el mundo clá-
sico de forma más directa e interdisciplinaria. Por este motivo, se considera indispensable
poner toda la atención en estos recursos, usando las estrategias propias de la didáctica del
museo, con el fin de hacer menos aburrido, a ojos de los estudiantes, el saber humanístico
y favorecer, contemporáneamente, a través de la educación a los y con los bienes cultura-
les, el difundir una cultura de la inclusión social.

Parablas Clave: Cultura humanística, didáctica del museo, inclusión social, museos, letras
clásicas

1. Premisa

Han pasado ya más de sesenta años desde cuando, durante el tran-

scurso de una conferencia, Snow pronunció aquel célebre discurso
sobre las “dos culturas”88, al que siguió un amplio debate, todavía
hoy presente, entre aquellos que apoyan la supremacía de la cultura
humanística, y los que apoyan la científica y los que, con convicción,
esperan un acercamiento integrado entre las dos culturas, en nombre
de la pasión por el conocimiento.
Si, en pasado, la cultura humanística tuvo un papel prioritario, apo-
yada por la política cultural del idealismo de principios de siglo (la re-
ferencia es a la reforma de Gentile que proponía la división entre las

88
Para profundizar véase C.P. Snow, Le due culture, Marsilio, Venezia 2005.

263
dos culturas: los estudios clásicos para quien tenía que dirigir la so-
ciedad, los científicos para quien tenía que trabajar), después, la ex-
plosión de la cultura de los medios de comunicación de masa ha
afirmado, cada vez con más fuerza, la cultura científica o, sería mejor
decir, la cultura tecnológica, tanto como para determinar, hoy, una
auténtica y propia crisis de la cultura humanística.
La preponderancia de la cultura tecno-científica está favorecida
por el continuo crecimiento de difusión de los medios de comunica-
ción de masa y está apoyada no solo por las actuales políticas guber-
namentales italianas, sino también europeas.
Programas colosales, como Horizon 2020, apuestan casi todo por
la tecnología, si cabe aun más que por la misma ciencia de base, por-
que esa está considerada la verdadera arma competitiva en el desafío
mundial por el predominio económico.
Las políticas gubernamentales, en una Italia afectada y hundida por
la crisis económica (¡ no solo!), cada vez más frecuentemente realizan
cortes a las instituciones formativas y, en general, a la cultura, consi-
derando, evidentemente, tales gastos de menor importancia respecto
a los demás y juzgando como infructífero invertir en este sector.
Las reformas escolares que subsiguen tienden a eliminar materias,
como la música y la historia del arte, de los planes de estudio para las
escuelas de secundaria y, en otro frente, hace algunos dias, los tele-
diarios han anunciado la clara preferencia, por parte de los jóvenes
que se disponen a iniciar los estudios secundarios, por los institutos
científicos y los institutos profesionales, mientras que los clásicos,
se preparan para cerrar 89.

89
De la investigación presentada en la página del ministerio se lee que hay 537.242 estu-
diantes inscritos en el primer año del superior y de estos el 49,8% ha elegido el instituto, el
30,8% un Instituto técnico, el 19,4% un Instituto profesional.
Con 122.140 solicitudes de inscripción, el instituto científico se confirma como el preferido
por los estudiantes que terminan el primer ciclo de instrucción (22,7% de inscritos sobre el
total nacional). En particular, gusta la opción de las Ciencias aplicadas en las que predomina
el área científico-tecnológica, mientras que la opción tradicional registra un descenso en la
elección de los estudiantes, compensado por el gran éxito de las secciones deportivas, gran
novedad para el próximo año (4.456 solicitudes). Entre los institutos de carácter humanístico,
el clásico, elegido por el 6% de los estudiantes, en su mayoría de sexo femenino, resulta en
disminución, mientras que mejora ligeramente la situación de los institutos Musicales, Ar-
tístico y de las Ciencias Humanas. Cfr. Miur – Ufficio statistica, Focus “Le iscrizioni al primo
anno delle scuole primarie, secondarie di primo e secondo grado del sistema educativo di is-
truzione e formazione” 2014/15, en www.istruzione.it, última consulta 20/02/2015.

264
 Las decisiones gubernamentales junto a las de los estudiantes no
sorprenden demasiado, si consideramos que vivimos en una socie-
dad profit, donde es útil todo aquello que produce, sustancialmente,
obtener ganancia a través de la difusión de productos que “facilitan”
nuestras vidas, que se presentan como indispensables para optimizar
la aceptación y el agrado social. Productos que reducen los esfuerzos
personales, el degaste de energía y que consienten ganar tiempo para
dedicarse a “no hacer nada”.
Como evidencia Nobile «en el universo del utilitarismo, por tanto,
un martillo vale más que una sinfonía, un cuchillo más que una poe-
sía, una llave inglesa más que un cuadro: porque es fácil entender la
eficacia de un utensilio mientras que es cada vez más difícil com-
prender para qué pueden servir la música, la literatura o el arte. […]
no es fácil entender, en nuestro mundo dominado por el homo oeco-
nomicus, la utilidad de lo inútil y, sobre todo, la inutilidad de lo útil»90.
Los saberes humanísticos, por tanto, serían inútiles. Pero una pre-
gunta se nos puede conceder: ¿inútiles o dañinos? O ¿inútiles y da-
ñinos? Se quiere reflexionar, es decir, sobre el hecho que, desde una
cierta perspectiva, ya que son incapaces de producir algo, estos pa-
recen inútiles, pero al mismo tiempo, pueden considerarse dañinos
para quien intenta maniobrar los hilos del teatro de nuestra vida, por-
que la literatura y el arte estimulan la creatividad, la historia consiente
comprender el presente y proyectar el futuro, la filosofía induce las
mentes a la reflexión. Los saberes humanísticos, en resumen, animan
a ser pensadores críticos y contribuyen a hacernos ciudadanos re-
sponsables, activos, partícipes, y a los ojos de los que tienen el poder
esto constituye una amenaza para la realización de sus planes de do-
minio. El saber, en conclusión, «se pone de por sí como un obstáculo
al delirio de omnipotencia del dinero y del utilitarismo»91.
Sobre todo lo que se ha afirmado, entonces, surge la necesidad de
apostar por un lanzamiento de la cultura humanística, elemento im-
prescindibile para formar, individuos concienzudos, profundos, re-
spetuosos del prójimo, capaces de vivir sin miedo el encuentro con las
otras culturas. Como evidencia el KEA, en efecto, la cultura huma-
nística «es un instrumento clave para integrar los varios componen-

90
N. Ordine, L’utilità dell’inutile. Manifesto, Bompiani, Milano 2013, pp. 11/17.
91
Ivi, p. 16.

265
tes de la sociedades europeas en todas sus diversidades, para forjar el
sentido de pertenencia, incluso para defender valores democráticos y
sociales. La cultura puede seducir a los ciudadanos europeos a la idea
de integración europea»92.
No es plausible, por lo tanto, activar una política eficaz para la in-
novación y el crecimiento económico dejando de lado este rico pa-
trimonio que es el depósito de la cultura humana, el producto de su
creatividad centenaria. Las ciencias humanas no son solo relevantes
de por sí y por los reflejos que tienen sobre la estructura social de un
país, sino que son importantes también para la misma ciencia y para
el desarrollo tecnológico que se quería promover. Amputando el árbol
de la cultura humanística, la ciencia contamina el humus sobre el cual
esta misma se sostiene, ya que solo con un amplio contacto de ideas,
con una mezcla de lenguajes y perspectivas, con un cruce de compe-
tencias, se pueden plasmar las mentes abiertas y creativas que super-
visan la innovación científica y, por lo tanto, el desarrollo económico
de la misma sociedad del conocimiento.
Lejos de querer seguir las huellas de quien sigue excavando un
surco cada vez más profundo entre las dos formas de saber, lo que
quiere apoyarse es la necesidad de no exaltar que un sector sea indi-
spensabile en detrimento del otro, si no más bien una visión del saber
más articulada, más adecuada a los desafíos que la globalización pone;
una visión en la que las dos culturas puedan integrarse en toda su ri-
queza, sin renunciar a las propias especializaciones. Ambas, deberían
constituir recursos para enriquecerse recíprocamente, para contrastar
la hiperespecialización de los conocimientos que «impide ver lo glo-
bal (que fragmenta en partículas) así como lo esencial (que disuelve)»93
y lleva a menudo a trabajar en “círculos cerrados”, en los que los in-
vestigadores de las diferentes disciplinas no se comunican entre ellos,
se reúnen en conferencias separadas y, más en general, no se les anima
a colaborar para obtener objetivos de investigación comunes.
De tal forma, como evidencia Morin la cultura humanística es de-
snudada por innumerables conocimientos aportados por las tecno-
ciencias, pero la cultura científica está privada del poder de reflexión

92
KEA European Affairs, The Impact of Culture on Creativity. A Study prepared for the Eu-
ropean Commission, June. En http://www.keanet.eu/2009review.pdf, p. 1.
93
E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000, pp. 5-6.

266
que es propio de la humanística. Nos encontramos por tanto de frente
a dos culturas ambas mutiladas que necesitarían sin embargo inerco-
nectarse de forma orgánica, según el principio mismo del pensa-
miento complejo94.
Si tomamos como referencia el propio paradigma de la compleji-
dad (testimonio, además, de la inevitabilidad de un encuentro entre
las dos culturas, ya que ha nacido en el ámbito de los estudios sobre
el funcionamiento de los sistemas cibernéticos y físicos, y luego, tra-
sladado al campo de las ciencias humanas) podemos comunicar la
cultura a un sistema (unidad compleja), en la que el todo no es dado
por la suma de las partes individuales (los saberes), sino por las rela-
ciones infinitas interdependientes de los elementos/partes que, en su
interior, contienen específicas propiedades y que poseen dignidades
iguales. Eso es porque no es posible considerar la cultura humaní-
stica como a una cenicienta para maltratar y marginar, aparentemente
no útil o, mejor, no productiva, ya que, en realidad, es útil, y por di-
ferentes motivos que a continuación se intentarán aclarar.
Con tal finalidad, acto seguido, intentamos identificar algunos
conceptos-clave, exigidos también por las lecturas inherentes al ar-
gumento, que volverán a ser además útiles más adelante, cuando se
intentará sacar a la luz el contributo ofrecido por los museos en el re-
lanzamiento del saber humanístico.
El primer concepto podría ser el cultivo del espíritu. Expresión
usada por Nuccio Ordine para indicar que, el humanístico, es un saber
gratuito y desinteresado, contrapuesto al saber tecno-científico con-
sagrado al beneficio, que puede tener como consecuencia un vaciado
del espíritu. Hace daño, precisa el autor, en una citación fuertemente
realista, «ver a los seres humanos, ajenos a la creciente desertificación
que sofoca el espíritu, consagrados exclusivamente a acumular di-
nero y poder. Hace daño ver triunfar en la televisión y en los medios
de comunicación nuevas representaciones del éxito, encarnadas en el
empresario que logra crear un imperio estafando o en el hombre po-
lítico impune que humilla al parlamento haciendo votar leyes ad per-
sonam. Hace daño ver hombres y mujeres ocupados en una carrera
descabellada hacia la tierra prometida del provecho»95. Hace daño,

94
Cfr. Ivi, p. 10.
95
N. Ordine, L’utilità dell’inutile, cit., pp. 17-18.

267
es el caso de añadir, ver adolescentes y adultos más interesados en el
cuidado del cuerpo para inmortalizarlo y mostrar, satisfechos, en las
redes sociales, que en el cuidado de la mente y del alma. Hace daño
ver padres mostrar orgullosos las proezas tecnológicas de sus propios
hijos, capaces de manejar un móvil o un mando a distancia mejor que
un adulto, pero incapaces de comprender y contar una historia escu-
chada en la escuela, de leer un libro y captar el significado. Hace daño
encontrar padres que se avergüenzan de llevar al parque a su propio
hijo o peor aun, ridiculizar a la compañera de clase porque es dife-
rente de los cánones de normalidad vigentes.
La excesiva exaltación de lo útil en detrimento de todo aquello que
es completamente libre de una finalidad utilitarista, puede, continua
Nuccio Ordine, producir una colectividad enferma y olvidadiza que
terminará por perder el sentido de sí misma y de la vida y «entonces,
cuando la desertificación del espíritu nos habrá ya endurecido, será
verdaderamente difícil imaginar que el insipiente homo sapiens podrá
tener todavía un papel en el hacer más humana la humanidad»96.
El segundo esquema conceptual podría ser la potenciación de la
ciudadanía democrática. La escuela no puede aspirar exclusivamente
a la formación de los futuros “manager”, porque hoy, más que ayer,
es necesario formar personas capaces de vivir en sociedades demo-
cráticas, complejas y multiculturales: ciudadanos responsables re-
specto a los demás y a los bienes comunes; ciudadanos capaces de
distinguir críticamente los hechos políticos, económicos, sociales, no
solo a nivel local, sobre todo a nivel global; ciudadanos concientes de
la propia identidad cultural, pero preparados a acoger, en el encuen-
tro con las personas, las otras culturas.
La democracia necesita una escuela que abra las mentes y, por tal
motivo, no puede absolutamente excluir los saberes humanísticos que
consienten el desarrollo de un pensamiento crítico, necesario para
poder participar activamente, no a través de la comisión, a la vida co-
munitaria.
El cultivo de la imaginación narrativa97, podría orientarnos acerca
de la capacidad de saber leer la historia de otra persona, de com-

96
Ivi, pp. 31-32.
97
Para profundizar el concepto véase M.C. Nussbaum, coltivare l’umanità. I classici, il mul-
ticulturalismo, l’educazione contemporanea, Roma, Carocci 1999, capitulo III.

268
prender sus emociones, sus necesidades y deseos. En este concepto
básico no puede trascurarse el papel de relieve ocupado por el estu-
dio de las disciplinas humanísticas, entendidas como espacio en el
que hacer experiencia de la alteridad, pero de forma menos amena-
zadora respecto al encuentro/enfrentamiento directo, efectivo, con
otras personas.
Las disciplinas humanísticas, el arte y la literatura en particular,
alimentan la mirada interior 98 y, contemporáneamente, la atención y
la sensibilidad por los demás, apoyando, por tanto el desarrollo de la
competencia intercultural. La historia cuenta encuentros/enfrenta-
mientos y, por tanto, contaminación entre pueblos y culturas diversas,
como consecuencia estudiar nuestra historia implica el conocimiento
y la comprensión de las otras historias.
El último concepto-clave atañe a la conservación de la memoria
histórica. La tradición de los estudios humanísticos constituye un pa-
trimonio que hay que custodiar igualmente al monumental. Un patri-
monio que hemos recibido en herencia de las generaciones
precedentes y que tenemos el deber de transmitir a aquellas que ven-
drán después de nosotros; un patrimonio que nos consiente conocer
el pasado para poder comprender el presente y proyectar el futuro.
Un patrimonio frágil, porque no podemos hacernos ilusiones de que,
después de haberlo dejado a medias a causa de las presuntas priori-
dades generadas por la crisis, sea luego concebible, pasada esta úl-
tima, recuperar una continuidad que ya está irreparablemente rota.
Un patrimonio, por otro lado, que se revela a menudo excelente en la
comparación internacional y del que sería, una autoagresión privarse.
Un conjunto de saberes, los humanísticos, cuyo valor estamos lla-
mados a custodiar hoy para no arrepentirnos, mañana, de haber re-
nunciado a algo de lo que teníamos suprema necesidad.
Los susodichos conceptos-clave son trasversalmente atravesados
por otro concepto de uso muy actual: inclusión social, que evidencia
la importancia de las condiciones que, en el interior de la sociedad,
pueden determinar opresión y discriminación, establecer límites so-
ciales, o, viceversa, consentir la total accesibilidad y participación de
todos los ciudadanos, a partir de aquellos marginados, a la construc-

98
Ivi, p. 122.

269
ción del bienestar y de la cohesión social, en el respeto de las dife-
rencias.
La idea de inclusión recuerda un proceso en continua construc-
ción dirigido a todos, que comprende sea la epistemología de las di-
ferencias como visiones de sentido, de formas y de estilos que las
personas usan para construir interacciones, sea las inhabilidades y los
obstáculos, producidos por lo social y por los contextos incluso esco-
lares, en la medida en que impiden o hacen difíciles la participación,
la ciudadanía, la educación, la formación y el aprendizaje.
Por las razones expuestas arriba, por lo tanto, el estudio de las di-
sciplinas humanísticas, de las letras clásicas en concreto, se tiene que
defender y mejorar. Es un patrimonio confiado sobre todo a nuestra
custodia, pero se tiene que reconsiderar, la forma en la que se ha en-
señado, en la escuela y en la universidad, invirtiendo energía en poner
en acto estrategias didácticas vivas, cercanas al estilo comunicativo
de los más jóvenes, capaces de encender la pasión por el conoci-
miento en sí mismo.
Es esencial, a tal propósito, apostar por la formación de los do-
centes en grado de elaborar estrategias didácticas que hagan nacer en
los alumnos el deseo de conocer, el amor por el saber en sí mismo.
En una sociedad en la que las culturas necesitan entrar en contacto
trámite procesos dialogísticos, mejor que trámite enfrentamientos y
conflictos, incluso la enseñanza de la historia, del idioma y de la li-
teratura clásica consiente a los estudiantes formarse en la vida de-
mocrática, activando procesos culturales dialécticos, a través de la
comparación con el pasado y las diversidades de la humanidad que
han caracterizado los siglos pasados.
Estas afirmaciones pueden parecer en contratendencia, ya que en
los últimos años se han planteado propuestas de exclusión del griego
y del latín de las escuelas, considerados saberes no consumados no solo
por los estudiantes, si no también por algunos de nuestros gobernantes.
En realidad, son poco proficuos los métodos de enseñanza, la di-
dáctica puesta en escena por los docentes de letras (¡no solo!) ya ob-
soleta que, por tanto, necesita ser actualizada de tal modo que
proponga itinerarios científicamente y didácticamente más atrayentes.
Un ejemplo lo podría ofrecer el estudio de un idioma que consti-
tuye el medio principal para conocer las culturas antiguas. Esta per-

270
mite no solo avivar las competencias lingüisticas, si no también pe-
netrar más a fondo en la cultura que se propone explorar; sin em-
bargo, haber puesto en el centro de la enseñanza el mero conocimien-
to gramatical, ha producido como efecto la transformación, de esta úl-
tima, de ser medio a fin de la enseñanza, descuidando, así, el objetivo
principal de la enseñanza de la gramática, es decir el lograr leer los
textos clásicos, apreciando los valores estético, estableciendo al final
contacto con una civilización, con la que es posible encontrar las raí-
ces de nuestro presente.
La literatura griega y/o latina, enseñada a través del tradicional
estudio de los autores clásicos sobre los manuales para los institutos,
pero sin situar nunca al estudiante delante de una obra original, invi-
tando a su lectura, pero también consintiéndoles asistir a las repre-
sentaciones clásicas y/o, porque no, implicándolo en la puesta en
escena de la misma en el teatro griego más cercano, podría constituir
una estrategia eficaz para encender la pasión por las letras clásicas.
Por lo demás, incluso Calvino aconsejaba «la lectura directa de los
textos originales apartando lo más posible la bibliografía crítica, co-
mentarios, interpretaciones. La escuela es la universidad, debería ser-
vir para hacer entender que ningún libro que habla de un libro dice
algo más del libro en cuestión; sin embargo hacen de todo para hacer
creer lo contrario. Hay un cambio de valores muy difundido con lo
que la introducción, el aparato crítico, la bibliografía se usan como
cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que
puede decir solo si se deja hablar sin intermediarios que pretendan
saber más de él»99.
La cultura no ha llegado hasta nosotros solo a través de textos
escritos, sino también mediante restos arqueológicos, artísticos, hi-
stóricos (que constituyen nuestro patrimonio cultural) que nos con-
sienten conocer el mundo clásico de forma todavía más directa e
interdisciplinaria.
Sobre estos recursos, y sobre las estrategias propias de la didáctica
de los museos, se necesitaría apostar por la atención con la finalidad
de hacer menos aburrido, a los ojos de los estudiantes, los saberes
humanísticos y construir, contemporáneamente, una identidad cultu-

99
I. Calvino, Perché leggere i classici, Mondadori, Milano 1995, p. 8.

271
ral europea, descubriendo de nuevo las raíces históricas, lingüísticas,
artísticas compartidas.
La principal estrategia llevada a cabo por la didáctica de los mu-
seos, teniendo la tarea de hacer que esté vivo el museo y que sea ac-
cesible a los diferentes mensajes transmitidos por este, ha sido la de
transformar el museo en un laboratorio didáctico, lugar del hacer,
pero también del tiempo/espacio de reflexión crítica, centro propul-
sor de profundizaciones interdisciplinarias.
La didáctica de laboratorio permite a los estudiantes estudiar, con-
struir conocimientos y participar conciliando el momento teórico con
el actuar concreto, en una modalidad y práctica de aprendizaje que
tiene una larga historia, situada en la sinérgica convergencia del ex-
traescolar con la escuela.
En los años Setenta, de hecho, De Bartolomeis, siguiendo las huel-
las de otros pensadores internacionales, propuso una didáctica ba-
sada sobre una concepción productiva y social.de la cultura, centrada
en el sistema de los laboratorios. La novedad debería haber enrique-
cido la escuela, consintiéndole experimentar la realidad externa en
sus diferentes formas, pasando por problemas limitados y confusos en
los que los estudiantes pudiesen reconocer los elementos propios de
su experiencia100 extraíbles directamente de los lugares en los que se
producen, como los teatros, las bibliotecas o los museos, partners
con los que se deberían de realizar colaboraciones constantes y si-
stemáticas101.
Desde entonces, la didáctica de los laboratorios ha adquirido con-
sistencia, quizás no principalmente en la escuela, pero en el ámbito
de los museos seguramente si, porque la actividad de los laboratorios,
como subraya Balduzzi, «rompe los paradigmas de un saber centrado
y difusivo, que encuentra en la escuela solamente un instrumento de
transmisión, y de una cultura universal y de etnocentrismo, que justi-
fica siempre y de todos modos su expansión en términos de hegemo-
nía autoritaria y de prevaricación: tiende a sustituirlos con una
concepción del saber como red de modelos, que supera las relaciones
jerárquicas rígidas entre los diferentes campos disciplinarios pero,
sobre todo, afirma con fuerza la conciencia de que es posible relacio-

100
Cfr. F. De Bartolomeis, Sistema dei laboratori, Feltrinelli, Milano 1978, p. 172.
101
Ivi, p. 35.

272
narse con la cultura, solo produciendo cultura, y produciéndola en los
lugares donde cotidianamente vivimos»102.
El laboratorio garantiza un uso directo del bien de los museos, ex-
trapolado del contexto en el que se encuentra y ofrecido al diálogo con
el visitante. Esto estimula la disponibilidad a aprender en el museo a
través de una continua implicación de los usuarios en la construcción
del mensaje educativo y gracias al diálogo directo entre “objeto” y vi-
sitante; es decir alimenta además fuertes flujos emocionales103. Con tal
finalidad, el laboratorio prevé intervenciones de mediación entre los
bienes de los museos y los consumidores de parte del operador/ pro-
fesor, en el papel de facilitar, dirigidos a enviar la experiencia en curso
hacia el logro de las finalidades educativas prefijadas.
En la didáctica de los laboratorios, por lo tanto, el énfasis está pue-
sto sobre la relación educativa, sobre el motivo, sobre la curiosidad,
sobre la participación, sobre los problemas y sobre la metacognición,
sobre el aprendizaje personalizado, pero también sobre la interdisci-
plinariedad y sobre la inclusión entre los sujetos en educación, entre
estos y los docentes y entre los alumnos, docentes y “objetos/conte-
nidos” del saber.
Por las razones, expuestas arriba, se considera indispensable el
museo como espacio de los laboratorios ideal para una didáctica pro-
ficua de los saberes humanísticos, de las letras clásicas en particular.
Pero hay más, los conceptos-clave sobre los que, precedentemente,
se han fundado las razones de la importancia de la enseñanza de los
saberes humanísticos, son los mismos que legitiman la existencia y
la necesidad de los museos para nuestra época histórica.
Es, ampliamente reconocido, de hecho, el papel de que el patri-
monio cultural y los museos que lo custodian puedan recubrir en el
apoyar la inclusión social.
Con tal propósito, Sandell104 sostiene que los museos puedan con-
tribuir, en el favorecer los procesos de inclusión, a tres niveles:

102
G. Balduzzi, Lo spessore pedagogico dei laboratori, en F. Frabboni, L.Guerra, coordinado
por, Insegnare nella scuola elementare, Nicola Milano, Bologna 1990, p. 108.
103
Cfr. M.G. Breda, La didattica museale tra idealità e operatività. Progettazione e inda-
gine nel territorio ibleo, CUECM, Catania 2010, p. 87.
104
Cfr. R. Sandell, I musei e la lotta alla disuguaglianza sociale: ruoli, responsabilità, re-
sistenze, in S. Bodo, Il museo relazionale, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino 2003, pp.
189-214.

273
1. A Nivel individual favorecen la construcción de las identida-
des, el enriquecimiento del alma, la maduración del pensa-
miento narrativo, la potenciación de la autoestima, el desarrollo
del sentido de pertenencia.
Si, en efecto, el patrimonio cultural es el medio a través del que
se expresa la identidad cultural de una comunidad, entonces
está claro que educar a los y con los bienes culturales, consiente
conocer y comprender la cultura de la propia comunidad y sen-
tirse pertenecientes a esta. Pero en el descubrimiento de las
huellas del pasado, en el aproximarse a la propia memoria co-
lectiva, nos damos cuenta de que esta contiene signos de la con-
taminación de otros pueblos, y esto consiente, por tanto,
acercarse y dialogar con los pertenecientes a otras culturas.
La referencia en conclusión se dirige, volviendo a las palabras
clave, al cultivo del espíritu y de la imaginación narrativa.
2. A Nivel de los grupos específicos de la comunidad, parece que
los museos asumen una posición ideal para actuar como catali-
zadores en la implicación de los miembros de la comunidad en
los procesos decisorios, favoreciendo el diálogo entre personas,
simulando el entusiasmo e implicándolos en un proceso de de-
sarrollo compartido. Esto porque los museos ofrecen un contexto
estimulante para adquirir competencias y la autoestima necesa-
rias para jugar un papel activo en el futuro de la comunidad. Aqui
el recuerdo va a la potenciación de la ciudadanía democrática y
a la conservación de la memoria histórica. Si, por lo tanto, es
verdad que la ciudadanía es sinónimo de participación respon-
sable, entonces difundir, a través de la educación al y con el pa-
trimonio cultural, la conciencia de la importancia y de los
significados que esto representa como patrimonio colectivo para
tutelar y transmitir a las generaciones sucesivas, puede ayudar a
los ciudadanos a responsabilizarse respecto al proprio ambiente,
a la propia comunidad, al propio pasado y al propio futuro.
3. A Nivel de la sociedad en general. Los museos no pueden con-
siderarse como entidades exclusivamente culturales por lo
tanto, como medios de comunicación, dotados de un peso cul-
tural relevante, son «de forma inequívoca implicados en los
procesos de exclusión o inclusión social en las relaciones de

274
 poder entre grupos diferentes gracias al papel que estos juegan
en la construcción y en la difusión de narrativas sociales do-
minantes»105. Está claro, entonces, la posición clave que los
museos desarrollan en la construcción de sociedades más écuas
e inclusivas, a través de las actividades que promueven, si no
también a través de la decisión del montaje.

En los montajes de los museos, de hecho, así como en otras for-

mas de cultura, «la construcción de la identidad cultural se cumple a
través de dos procesos simultáneos: el uso de diferencias o contra-
posiciones exageradas, que pueden consistir, según cada caso, en una
modalidad de exploración y de comprensión o en un acto de discri-
minación; el uso de una gama de afirmaciones sobre la igualdad o la
semejanza entre el público y el objeto ofrecido a la contemplación»106.
En la sociedad multicultural actual, los museos, al par de las escue-
las y de las universidades, como instituciones educativas, tienen el
deber de contribuir a la construcción de la cohesión entre comunida-
des diferentes y tienen la obligación de corregir las historias a me-
nudo incompletas y/o distorsionadas transmitidas durante mucho
tiempo, como para poder efecivamente participar en el difícil viaje
hacia la inclusión social.
En definitiva, el museo puede considerarse un laboratorio de edu-
cación a los bienes culturales, instrumento didáctico para la ense-
ñanza de la cultura humanística y, trasversalmente, medio/lugar de
educación a la inclusión social. Por estas razones no puede no consi-
derarse partner privilegiado de las instituciones educativas formales.

Bibliografía

Balduzzi G., Lo spessore pedagogico dei laboratori, in F. Frabboni, L.

Guerra, coordinado por, Insegnare nella scuola elementare, Nicola Mi-
lano, Bologna 1990.

105
Ivi, pp. 198-199.
106
I. Karp, C.A. Kratz, Reflections on the fate of Tippoo’s Tiger: defining cultures through
public display, en E. Hallam, B.V. Street (coordinado por), Cultural Encounters: Repre-
senting ‘Otherness’, Routledge, New York e Londra, 2000, p. 194.

275
Breda M.G., La didattica museale tra idealità e operatività. Progettazione
e indagine nel territorio ibleo, CUECM, Catania 2010.
Calvino I., Perché leggere i classici, Mondadori, Milano 1995.
De Bartolomeis F., Sistema dei laboratori, Feltrinelli, Milano 1978.
Karp I., Kratz C.A., Reflections on the fate of Tippoo’s Tiger: defining cul-
tures through public display, in E. Hallam, B.V. Street (coordinado por),
Cultural Encounters: Representing ‘Otherness’, Routledge, New York
e Londra, 2000.
KEA European Affairs, The Impact of Culture on Creativity. A Study pre-
pared for the European Commission, June. In http://www.keanet.eu
/2009review.pdf.
Morin E., La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000.
Miur – Ufficio statistica, Focus “Le iscrizioni al primo anno delle scuole
primarie, secondarie di primo e secondo grado del sistema educativo
di istruzione e formazione” 2014/15, en www.istruzione.it.
Nussbaum M., coltivare l’umanità. I classici, il multiculturalismo, l’edu-
cazione contemporanea, Roma, Carocci 1999
Ordine N., L’utilità dell’inutile. Manifesto, Bompiani, Milano 2013.
Sandell R., I musei e la lotta alla disuguaglianza sociale: ruoli, responsa-
bilità, resistenze, in S. Bodo, Il museo relazionale, Fondazione Giovanni
Agnelli, Torino 2003
Snow P., Le due culture, Marsilio, Venezia 2005.

276
Capítulo quinto
Inclusión escolar y modelos de proyecto didáctico
Reflexiones y propuestas de intervención
de Corrado Muscarà

Abstract: La full inclusion se propone como perspectiva ecosistémica pensada para re-
sponde eficazmente, a las exigencias de todos los alumnos, con o sin necesidades educati-
vas especiales. Las modalidades operativas y los instrumentos de intervención pedagógi-
co-didácticos, propuestos desde el fondo teórico de la inclusión, necesitan compartir len-
guajes comunes y modalidades de proyección didáctica innovativas, como la Universal De-
sign for Learning (UDL), que aspira a garantizar oportunidades de aprendizaje iguales para
todos, reconociendo la diferencia especial de cada alumno.

Palabras clave: educación, inclusion, proyección, didáctica

1. Integración e inclusión

Que la integración de los alumnos con discapacidad desde los años

setenta del siglo pasado haya caracterizado la identidad de la escuela
y de la pedagogía especial italiana107, ¡no hay ninguna duda! Gracias
al compromiso de fuerzas sociales, políticas, escolares y de la inve-
stigación científica, durante unos cuarenta años la integración ha re-
presentado una de las cartas ganadoras de la escuela italiana a nivel
internacional108. Todavía hoy alguien reconoce los límites.
Durante estos años, se ha distinguido mucho entre intervenciones
educativas ofrecidas a los alumnos con problemas de aprendizaje y
los destinados a los alumnos con “normales” situaciones de funcio-
namiento humano. Esto ha determinado, según el parecer de Roberto
Medeghini, «repercusiones claramente no queridas pero negativas,

107
Para una profundización cfr.: Canevaro A. (coordinado por), L’integrazione scolastica
degli alunni condisabilità, Erickson, Trento 2007; M. Gelati, Pedagogia speciale e inte-
grazione. Dal pregiudizio agli interventi educativi, Carocci, Roma 2004.
108
Cfr. Medeghini R., Introduzione, in Id. (coordinado por), Disability Studies. Emancipa-
zione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, Erickson, Trento 2013, p. 17.

277
entre las cuales se pueden indicar las más evidentes: una acentuación
del carácter de normalidad y homogeneidad de los procesos de apren-
dizaje con la expulsión de las diferencias dadas a cargo a la categoría
especial; una consecuente diferenciación de las responsabilidades edu-
cativas y formativas de los profesores entre los procesos de aprendi-
zaje considerados normales y las relativas a los alumnos considerados
con inhabilidad y con dificultad; la relación entre diagnosis de certi-
ficación y acceso a las ayudas en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje y de los problemas escolares definidos “difíciles” a figuras
especializadas (profesores de apoyo, psicólogos, neuropsiquiatras) y
una progresiva exención de responsabilidad y una comisión de los
profesores hacia el hacerse cargo de tales problemas»109.
En este sentido, las investigaciones promovidas por la Asociación
TreeLLLe, por la Fundación Agnelli y por Caritas Italiana en 2011,
sobre el estado del arte de los treinta y cinco años de integración en
Italia, realizados desde 1975 a 2010, sacan a la luz que algunas de las
perspectivas propuestas por el documento Falcucci de 1975110 no han
sido concretamente realizadas111, como la no separación entre activi-
dades integradoras y normales acciones didácticas; la debilidad de la fi-
gura del dirigente escolar en la orientación de los procesos integradores;
el recurso excesivo de la escuela al iter de la certificación del alumno
con problemas de funcionamiento humano; el predominio de la comi-
sión al profesor de apoyo por parte de los profesores curriculares112.
En el mismo año también Andrea Canevaro condujo algunas in-
vestigaciones sobre la percepción de la integración de los profeso-
res, evidenciando la ineficacia y los principales límites de la
integración113. El estudioso italiano sostiene que «la integración está

109
Medeghini R., Introduzione, in ID. (coordinado por), Disability Studies. Emancipazione,
inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, cit., p. 16.
110
Del nombre de la entonces Senadora y Ministro della Pubblica Istruzione, Franca Falcucci,
tal documento puede considerarse como el primer estudio sistemático sobre los problemas
escolares de los alumnos con discapacidad, a través de los cuales se debaten los recursos de
los que la escuela tiene que disponer para consentir la integración de tales alumnos.
111
Asociación TreeLLLe, Fundación Agnelli y Caritas Italiana, Gli alunni con disabilità
nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson, Trento 2011.
112
Medeghini R., Medeghini R., Introduzione, in ID. (coordinado por), Disability Studies.
Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, cit., p. 14.
113
A. Canevaro (coordinado por), L’integrazione scolastica nella percezione degli inseg-
nanti, Erickson, Trento 2011.

278
estrecha: es un límite que atañe casi siempre a la idea de que el su-
jeto atípico necesita una adaptación al contexto específico en el que
entra, por lo tanto una adaptación que en muchas ocasiones sucede
dándole tareas diferenciadas, al menos diferenciadas por cantidad:
mientras los otros compañeros estudian una cierta cantidad de mate-
rial, el sujeto con necesidades especiales tiene las mismas cosas pero
en menor medida, por lo tanto con cantidades diferenciadas y con
elementos de simplificación no siempre adaptados a avanzar hacia
los aprendizajes comunes, teniendo quizás la idea de que sea sufi-
ciente mantener un nivel de aprendizaje bajo para un sujeto que está
destinado a no dar grandes pasos hacia delante»114. Es necesario un
proceso que prevea «un amplio ecosistema en el cual un sujeto se in-
troduce y del cual obtiene beneficios incluso no proximales, que vie-
nen de lejos y tiene por lo tanto un espacio físico y temporal amplio,
que recuerda el proyecto de vida»115. Además, la individuación de la
nueva población de alumnos con problemas de aprendizaje116 exige
una perspectiva ecosistémica mucho más amplia respecto a la inte-
gración, un nuevo modelo de intervención en grado de responder efi-
cazmente incluso a las exigencias de estos alumnos. Son necesarias
medidas educativas que promuevan proyectos de vida caracterizados
también por los imprevistos, por aquello que no se ha pensado117.
De estas reflexiones y de otras muchas análogas que en esta sede
no referimos por elección propia y economía de trabajo, se inicia a di-
scutir sobre la inclusión.
“Inclusión “ es un término que se utiliza en la literatura social y
cultural anglosajona y en los documentos Unesco118 alrededor de los
Noventa, para designar un proceso que aspira a garanti zar la partici-
pación activa de la persona en la escuela y en la sociedad, haciéndola
protagonista del proprio proyecto de vida. En el último decenio está

114
A. Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto, Erickson, Trento 2013, p. 119.
115
Ibidem.
116
D. Ianes, V. Macchia, S. Cramerotti, L’individuazione dell’alunno con bisogni educativi
speciali su base ICF. Indicazioni e strumenti, in D. Ianes, S. Cramerotti (coordinado por),
Alunni con bisogni educativi speciali, Erickson, Trento 2013, p. 32.
117
Cfr. A. Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto, cit., p. 119.
118
La referencia es: alla Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche
in materia di educazione e di esigenze educative speciali (UNESCO, 1994); alla Carta di
azione per i bisogni educativi speciali (UNESCO, 1994); y a la Convenzione dei diritti delle
Persone con Disabilità (ONU, 2006), firmada por muchos paises del mundo.

279
presente también en la normativa escolar y en el lenguaje pedagó-
gico italiano, en superposición lexical, “integración “ e “ inclusión “,
son a menudo empleadas de manera semejante, para indicar procesos
de participación escolar que ven como protagonistas a alumnos con
problemas conectados con el funcionamiento humano, sobre todo a
aquellos con discapacidad.
Aunque con alguna inexactitud ideológica, los dos términos ini-
cian por usarse de forma diferente después de la ley n. 170 de 2010119,
que reconoce los derechos de personalización a los alumnos con tra-
stornos específicos de aprendizaje (DSA)120 y, sucesivamente, a la
Directiva Ministerial de 27 de diciembre de 2012121, que amplia la
población de alumnos que tienen derecho a formas de personaliza-
ción, aunque no esten certificadas o diagnosticadas como discapaci-
tadas. La integración denota un proceso de participación escolar en el
que está presente al menos un alumno con discapacidad122, la inclu-
sión está sin embargo asociada a todos los alumnos con necesidades
educativas especiales (BES), o sea con discapacidad, con DSA y/o
con otras formas de diferentes tipos, hasta los ambientales y socio
económicos. Se perfila la idea de la inclusión como un proceso más
amplio respecto a la integración, que abraza también a los alumnos
que manifiestan dificultades de aprendizaje y de comportamiento no
derivadas solamente por discapacidad. En esta dirección, la educa-
ción inclusiva es un proceso que aspira a garantizar la participación
escolar de todas estas “categorias” de alumnos.
Una cuidada lectura de los documentos Unesco, de las revistas y
de los textos científicos, nacionales e internacionales, de las per-
spectivas de investigación de los estudiosos de la inclusive education
y de los disability studies123 nos lleva, sin embargo, a disentir de las

119
Legge n. 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico, pubblicata nella Gazzetta Ufficiale del 18 ottobre 2010, n. 244.
120
Para una profundización cfr. C. Bachmann, DSA e Scuola: Risorse per l’Apprendimento.
Atti del Primo Convegno Nazionale “Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Scuola: Ri-
sorse per l’Apprendimento”. Prato 14 Ottobre 2008, Lampi di stampa, Milano 2009.
121
MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, Roma 2012.
122
Cfr. MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, Roma 2010.
123
A propósito cfr.: A. Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto, cit.; Booth T. e Ains-
cow M., L’index per l’inclusione, tr. it., Erickson, Trento 2008; Medeghini R. (coordinado
por), Disability Studies. Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, cit.

280
deduciones argumentadas arriba. De estos documentos y de los re-
sultados de las investigaciones científicas en el sector de referencia,
se deduce que la inclusión no atañe solo a los alumnos con BES. En
el debate internacional se discute de full inclusion, una perspectiva
que se propone transformar la escuela en un ambiente adaptado a
todos los alumnos, a sus diferencias, a sus necesidades educativas.
El fondo teórico de la inclusión está pensado para responder a las di-
ferentes peticiones de los alumnos, reconociendo el valor esencial de
la diferencia de cada uno de ellos, sin ignorar pues la presencia de
«situaciones problemáticas de funcionamiento humano que hacen que
se conviertan en especiales las necesidades normalísimas y únicas»124.
El término “especial”, asociado a menudo a la inclusión, no es otro
que un tipo de complejidad de funcionamiento que hace más difícil
(y por ello es problemática para el sujeto que la vive) hacer de alguna
manera que las necesidades educativas obtengan respuestas adecua-
das125. Se trata de situaciones existenciales que piden intervenciones
más complejas, como la elaboración y la implementación de recorri-
dos educativos finalizados a promover oportunidades de aprendizaje
de forma gradual y adecuadas a los varios aspectos que articulan la
complejidad del desarrollo de la persona, en el respeto de las necesi-
dades educativas personales. La perspectiva de la full inclusion se
propone como espacio no específico de los BES, si no de las dife-
rencias entendidas como forma original de los alumnos individuales
de ponerse en el aprendizaje y en las relaciones, considerando únicas
las necesidades de cada individuo126. El ser “especial” forma parte de
cada persona, ya que es entidad única, individual, irrepetible, dife-
rente y con los mismos valores respecto a otra. El objetivo principal
de la inclusión es, por lo tanto, el ofrecer respuestas pedagógicas a las
diferentes peticiones de todos los alumnos, cualquiera que sean las
condicioness personales sociales. Y no solo a los alumnos con pro-
blemas de aprendizaje, como inicialmente alguien ha interpretado.
Los motivos de esta no poco relevante inexactitud ideológica son
muchas. Algunas podrían atribuirse a interpretaciones distorsionadas

124
D. Ianes, Didattica inclusiva e bisogni educativi speciali, in D. Ianes, S. Cramerotti (co-
ordinado por), Alunni con bisogni educativi speciali, cit., p. 17.
125
Ibidem.
126
S. Vehmas, Special Needs: a philosophical analysis, in «International Journal of Inclu-
sive Education», 2010, vol. 14, n. 1, p. 92.

281
de las recientes disposiciones gubernamentales escolares. El hecho
de que el término “inclusión” haya sido utilizado en la Directiva Mi-
nisterial sobre los BES, podría haber generado la idea de que la per-
spectiva de la inclusión sea referida solo a tales alumnos. Pero, como
ya hemos dicho, ¡ no es así! A través de este acto gubernamental de
notable importancia, y las relativas Notas y Circulares Ministeria-
les127, el legislador aspira a orientar las escuelas hacia una mayor in-
clusividad. El objetivo es tutelar también a aquellos alumnos que,
aun cuando no estén diagnosticados y/o no certificados, presentan
problemas conectados a los procesos de aprendizaje y a aquellos de
participación escolar, por tanto se arriesgan a quedar excluidos. En la
escuela, hay por tanto alumnos, y en el último decenio son cada vez
más numerosos, que necesitan recorridos personalizados, calibrados
ad hoc, sobre la base de sus exigencias, de sus dificultades, de sus
normales necesidades educativas, aunque no presenten problemas
inherentes a la inhabilidad.
La inclusión debe por tanto entenderse como consolidación de la
escuela democrática, de «escuela abierta a todos»128, de realidad
educativa, subraya Ianes, «que se funda sobre la equidad, promoción
social y valorización de todos los alumnos»129, «sin distinción de sexo,
raza, idioma, religión, opiniones políticas, de condiciones personales
y sociales»130, que aspira a ofrecer a cada alumno la posibilidad de
aprender los saberes y el lenguaje cultural de base (alfabetización
primaria), de desarrollar una multiplicidad de capacidades, habilidades
y de competencias, de entrenar la inteligencia inquisitiva, eurística y
creativa (alfabetización secundaria)131.
Algunas reflexiones, sobre la posibilidad de aportar innovaciones
al mundo de la escuela, podrían contribuir a la realización de la nueva
difícil apuesta.

127
MIUR, Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013, n. 8; Nota del 22 novembre 2013, n.
2563.
128
Art. 34 de la Costituzione Italiana.
129
D. Ianes, Didattica inclusiva e bisogni educativi speciali, in D. Ianes, S. Cramerotti (co-
ordinado por), Alunni con bisogni educativi speciali, cit., p. 15.
130
Art. 3 de la Costituzione Italiana.
131
Cfr. M. Baldacci, Personalizzazione o individualizzazione?, Erickson, Trento 2005, p. 10.

282
2. Reconsiderar la formación de los docentes

Entre los límites de la integración, no podemos ignorar la división

profesional que se ha creado en la escuela. Nos referimos a la
operatividad del profesor curricular y de aquel especializado en las
actividades de apoyo, más conocido como el profesor de apoyo,
educadores escolares que operan con diferentes modos y actuar
didácticos. El profesor curricular normalmente focaliza la atención
sobre saberes, sobre qué enseñar de la disciplina132, valiéndose de
estrategias didácticas generales y muchas veces lejanas de la filosofía
full inclusion, porque están dirigidas principalmente a alumnos que
no presentan particulares problemas de aprendizaje. El profesor de
apoyo recurre, sin embargo, al uso de dispositivos didácticos
especiales, que adopta exclusivamente para la cura educativa del
alumno que se le ha confiado. Los construye incluso ad hoc y, muchas
veces, no tiene en cuenta los objetivos y las elecciones de los
dispositivos didácticos previstos y utilizados por el profesor
curricular. La existencia de estas formas diferentes de operar ha
determinado una serie de situaciones, entre las cuales se pueden
incluir: los momentos conflictivos respecto a las elecciones de los
objetivos, de las estrategias didácticas para llevar a cabo en clase; las
situaciones de exención de responsabilidad, de delegación de la
gestión educativa del alumno con problemas de aprendizaje; los
estados de marginación y de soledad por parte del profesor de
apoyo133 y, también, la necesidad de adoptar diferentes modelos de
proyecto didáctico.
Allí donde, de hecho, están presentes alumnos con discapacidad y
con otros BES, se tienen que elaborar principalmente tres tipos de
proyectos didácticos: el tradicional, o disciplinario, dirigido
generalmente a toda la clase y predispuesto por el profesor de cada
disciplina; aquel educativo individualizado, destinado al alumno con
discapacidad, según todo lo prescrito por la ley 104 de 1992 y del

132
Cfr. M. Gennari, Istituzioni di didattica, in ID. (coordinado por), Didattica generale, Studi
Bompiani, Bergamo 1999, p. 63.
133
Cfr. C. Fratini, Nuove prospettive psicologiche nell’approccio ai problemi dell’handi-
cap, in L. Trisciuzzi (coordinado por), Introduzione alla pedagogia speciale, Laterza, Bari-
Roma 2004, p. 49.

283
sucesivo D.P.R. de 24 de febrero 1994134, confiado casi por completo
al profesor de apoyo, sobre todo en el plano de la implementación
didáctica; el didáctico personalizado indicado en la Directiva
Ministerial de 27 de diciembre de 2012, destinado a los alumnos con
otros tipos de BES, al cuidado también del profesor curricular. Para
este último proyecto, de hecho, no está previsto el apoyo profesional
del profesor especializado135. Transversalmente a todos estos
proyectos, se predispone también el proyecto interdisciplinario y el de
por competencias136. Está previsto, además, entre las acciones
estratégicas para realizar la inclusión, el plano annual inclusivo (PAI),
última frontera estratégica querida por el MIUR, sobre el cual
todavía hay un debate en curso137.
La realización de estos proyectos, prescritos en los dictámenes
normativos escolares, solicita compartir lenguajes y modelos de
proyectos comunes, caracterizados por un bagaje de conocimientos
pedagógicos construido a través de recorridos formativos estructura-
dos, y no solo por experiencias vividas en la escuela. Muchos
profesores, de hecho, se construyen un bagaje cultural y profesional de
tipo pedagógico y didáctico con las experiencias, con las situaciones
que viven en la escuela, a través de aquello que Schon llama el actuar
reflexivo, una forma de enseñar caracterizada por la conversación
reflexiva con la situación, por el actuar por hipótesis y por comproba-
ciones sucesivas, por la experimentación en situación, por la apertura
a la desestructuración y a la reestructuración. Se trata de un actuar que
se basa sobre el repertorio de experiencias que el profesor adquiere

134
Cfr. Legge del 5 febbraio 1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione so-
ciale e i diritti delle persone handicappate; D.P.R. 24 febbraio 1994, Atto di indirizzo e co-
ordinamento relativo ai compiti delle Unità Sanitarie Locali in materia di alunni in situazioni
di handicap.
135
Cfr. MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con bisogni edu-
cativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, Roma 2012.
136
MIUR, Circolare Ministeriale del 13 febbraio 2015, n. 3, Adozione sperimentale dei nuovi
modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istru-
zione. Para una profundización cfr. M. Castoldi, Progettare per competenze. Percorsi e stru-
menti, Carocci, Roma 2012.
137
MIUR, Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013, n. 8, Direttiva Ministeriale 27 dicembre
2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione te-
rritoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative. Para una profundización cfr.
B. Pontalti, Il Piano Annuale per l’Inclusività: come realizzarlo, in D. Ianes e S. Cramerotti
(coordinado por), Alunni con bisogni educativi speciali, cit., p. 182.

284
durante su carrera, de la cual se vale también para reestructurar aquel
enredo de situaciones problemáticas que cotidianamente se encuentran
en la escuela, con el fin de identificar una posible solución138. Pero los
conocimientos, las competencias adquiridas en el campo, las
responsibilidades profesionales de los profesores no corresponden
siempre con corolarios pedagógicos de tipo inclusivo.
Somos de la idea de que en la escuela haya profesores que trabajen
valiéndose de los conocimientos pedagógicos y didácticos, otros sin
embargo no. Los diferentes modos de operar a nivel escolar podrían
representar un “obstáculo” al proyecto de la inclusion. Si esto es
verdad, sería oportuno, como sostiene Medeghini, devolver «la
responsabilidad profesional de los docentes para una enseñanza que
se dirija a todos los alumnos, […] pasando así de la lógica de la
especialización a las competencias de todos los profesores en su
encuentro con las diferencias de cada alumno»139. Todos los profesores,
de cualquier rol, deberían ser formados para responder de forma eficaz
a las innumerables diferencias de los alumnos. Tener sobre el campo
profesionales con un bagaje de conocimientos comunes, caracterizado
por una consistencia de saberes pedagógicos y didácticos, podría
favorecer el diálogo sobre los temas de la inclusión.
En esta dirección el MIUR, en el último decenio, ha dado una fuerte
señal, comisionando a las Universidades a activar cursos de
actualización y de habilitación a la enseñanza: cursos de licenciatura
en Ciencias de la Formación primaria, cursos SISSI, o sea Escuelas de
especialización a la Enseñanza Secundaria y, últimamente, cursos de
Práctica Formativa Activa (TFA) a dirección disciplinaria y especial.
Se trata de recorridos que profesionalizan con el objetivo de formar
docentes competentes, preparados y especializados sobre un plano
pedagógico y didáctico, en grado de responder a las innumerables
necesidades educativas de todos los alumnos, sin excluir a ninguno.
Al respecto, también la Directiva Ministerial está pensada en esta
óptica. El plan didáctico personalizado (PDP), previsto para los
alumnos con BES, no prevé de hecho la asignación en clase de un

138
Para una profundización cfr. D.A. Schon, Il professionista riflessivo. Per una nuova epis-
temologia della pratica professionale, tr. it., Edizioni Dedalo, Bari 1993.
139
Medeghini R., Introduzione, in Id. (coordinado por), Disability Studies. Emancipazione,
inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, cit., p. 16.

285
profesor especializado. Es tarea de los profesores curriculares
elaborar el PDP, qualquiera que sea el rol y el encargo disciplinario
que recubren.
Para una formación profesional reconsiderada a la luz de estas
consideraciones, sería oportuno fortalecer también la sinergia laboral,
que a día de hoy parece faltar, entre los varios actores que se ocupan
de la formación del docente, o sea entre los profesionales que operan
en los contextos universitarios. En el sistema universitario italiano,
lugar en el que se hace investigación pero también formación, parece
existir una especie de escote entre la didáctica, entendida como
ciencia pedagógica, con sus diferentes articulaciones (general,
especial y/o inclusiva), y las didácticas disciplinarias, concebidas
como un «conjunto de didácticas específicas caracterizadas por los
diferentes sectores disciplinarios (didáctica del italiano, didáctica de
las matemáticas, didáctica de la música, etc.)»140. Normalmente quien
se ocupa de la investigación didáctica es un estudioso de las ciencias
pedagógicas, un profesional comprometido a investigar sobre los
dispositivos didácticos necesarios para optimizar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Es un investigador y/o docente
generalmente ajeno a consideraciones didáctico-disciplinarias, a
cómo podrían ser enseñados determinados saberes o sectores
disciplinarios. Quien se ocupa sin embargo de qué enseñar de un
determinado sector, es un especialista de las disciplinas, un docente
o investigador de una materia o de un específico sector disciplinario.
Este último, incluso preocupándose de que sus alumnos aprendan, no
discute siempre la disciplina que enseña con implicaciones
específicamente pedagógico-didácticas. La visión es la de los
profesionales que se mueven sobre aproximaciones diferentes, cada
uno con objetos de estudio propios, ámbitos de investigación y
métodos de indagación: cuerpos separados y caracterizados que rotan
autónomamente alrededor del propio ámbito de estudio, pero que,
aun pareciendo ajenos, tienen en común diferentes órbitas y puntos
de intersección, en el caso de que estuviesen orientados a la
formación de los docentes.

140
M. Castoldi, Didattica generale, Mondadori Università, Milano 2010, p. 6.

286
3. Universal Design for Learning

Otro aspecto sobre el que sería necesario reflexionar, podría tener

que ver con la adopción de nuevos modelos de proyecto didáctico.
Concordamos sobre el hecho de que los alumnos con BES sigan un
proyecto individualizado y personalizado, como el PEI y el PDP. Pero
es en concreto la introducción de este último instrumento didáctico,
pensado para los alumnos con BES pero no con discapacidad, que
hace que surjan algunas dudas, no tanto sobre la validez, sino sobre
los puntos de contacto que debe haber con el proyecto curricular.
Achacamos la perplejidad sobre la validez aplicativa del proyecto
curricular ya que se trata de una macro estrategia didáctica141 muy
anclada a los saberes disciplinarios, a los contenidos destinados a los
alumnos que tienen particulares problemas de aprendizaje, aunque se
caracterice de forma «flexible a las necesidades de los usuarios de un
cierto contexto territorial»142. Prevé, además, una amplia gama de
dispositivos de intervención educativa elaborados normalmente por
la didáctica general.
Es necesario, sin embargo, pensar en una didáctica disciplinaria,
que se dirija a todos, caracterizada ya sea por el cuadro teórico de la
didáctica general143, que por aquella especial y/o inclusiva. Con este
propósito la Universal Design for Learning (UDL) se propone como
una modalidad proyectiva didáctica pensada para asegurar
oportunidades de aprendizaje equivalentes a todos los alumnos,
adaptando los contenidos disciplinarios a sus innumerables estilos de
aprendizaje, sin excluir a ninguno.
La expresión UDL proviene de Universal Design (UD), un método
proyectivo innovador, elaborado por el arquitecto Ronald Mace,
utilizado para realizar ambientes urbanos adaptados a las diferentes
actividades humanas. Este método se basa fundamentalmente sobre
siete principios: la equidad, la flexibilidad, la semplicidad y la
intuición, la perceptibilidad, la tolerancia al error, la limitación del
esfuerzo físico y las medidas y los espacios idóneos. El término UD

141
Cfr. M. Baldacci, La didattica per moduli, Laterza, Bari-Roma 2003, p. 13.
142
Ibidem.
143
Cfr. G. Genovesi, La didattica generale, scienza della traslocazione delle conoscenze
disciplinari, in “La didattica”, 1996, n. 3, pp. 35-37.

287
indica una filosofía del design y de la suministración de productos y
de servicios utilizables por cada persona, cualquiera que sea la
condición de funcionamiento humano144. Sobre la provisión de este
método, algunos estudiosos estadounidenses que operan en el ámbito
de las neurociencias, de la psicología cognitiva y de las ciencias del
aprendizaje tienen pensado aplicarlo a la enseñanza escolar,
realizando la UDL145.
La UDL consiente elaborar un plan de estudios en grado de
enfrentarse a las especiales diferencias de cada alumno, a través de
la adopción de dispositivos didácticos innovadores, caracterizados
por una multiplicidad de medios de comunicación , como el audio, el
video, los sonidos, las imágenes, los gráficos. Esta modalidad
proyectiva aspira a formar alumnos expertos y concientes de los
propios procesos cognitivos, de las propias competencias, capaces de
transformar los contenidos aprendidos en conocimientos significa-
tivos y consumidos en la vida. Se basa en el hecho de que la
conciencia de sí mismo, a través incluso de estrategias que consienten
la monitorización de los propios progresos, está muy estimulada a la
participación escolar y consiente lograr los objetivos establecidos.
Tal método prevé, además, suministrar a los alumnos instrumentos
para el control de las emociones, de los obstáculos y de las eventuales
distracciones al aprendizaje. Los objetivos didácticos se articulan en
base a sus niveles de aprendizaje. Los contenidos disciplinarios se
presentan a través del uso de una multiplicidad de modalidades
comunicativas, que tienen en cuenta los estilos de percepción y de
comprensión de cada alumno, implicando todos los sentidos y
lenguajes posibles. El uso de un lenguaje sencillo, adaptado a todos
los alumnos, caracterizado por un léxico simple y con estructuras
gramaticales y sintácticas muy accesibles, es una peculiaridad del
UDL, como también la de suministrar diferentes opciones para la
comprensión de la información, a través de específicos apoyos
didácticos. A este respecto, los dispositivos didácticos tecnológicos,
como las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC),

144
Cfr. MIUR, Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna, Direzione Generale, Uf-
ficio III - Diritto allo studio, Universal Design for Learning, allegato alla nota del prot.
13588 del 21 agosto 2013.
145
Cfr. H.R. Whitney, Universal for learning in action: 100 ways to teach all learners,
Brokes Pubblishing Company, Baltimore 2014.

288
consienten personalizar los planes de estudios de los alumnos,
poniéndolos en condición de comprender e interactuar eficazmente
con el ambiente de aprendizaje. En los libros de texto, por ejemplo, la
visualización de los contenidos es estática, mientras que con el
material digital, como la pizarra interactiva multimedia (LIM), es
posible personalizar la información,cambiando el carácter, las
dimensiones, el color de la escritura y las imágenes, regulando
también el fondo y el contraste de los colores y disponiendo los
elementos visuales. Los sonidos, la animación y el resto hacen de
acompañamiento a estos elementos. De esta forma, los docentes tienen
la posibilidad de proyectar y de crear ambientes didácticos de manera
flexible, implementando una didáctica disciplinaria adaptada a las
habilidades de todos los alumnos, ofreciendo también la posibilidad de
usar instrumentos sencillos e incluso intuitivos, en grado de facilitar
la percepción y la comprensión de los contenidos, la individuación del
método de aprendizaje más adaptado a sus estilos cognitivos146.
Para la implementación del UDL sería oportuno, volver a
proyectar y reorganizar nuevos ambientes de aprendizaje, diferentes
de las tradicionales aulas didácticas, nuevos espacios que consientan
la participación de todos los alumnos, en relación a sus diferentes
necesidades, donde sea incluso posible usar con facilidad los
dispositivos compensativos previstos por los alumnos con BES. Sería
oportuno montar ambientes didácticos que favorezcan la
comprensión, y además compartir los valores de la participación
activa y de la colaboración en dirección de un proyecto común, a
través de un estilo didáctico de tipo cooperativo, en el que cada uno
se vuelve consciente de las propias capacidades personales,
experimentando concretamente la solidaridad, la inclusión, el respeto
de las diversidades y de las diferencias. La clase debería asumir la
forma de un laboratorio didáctico, de un ambiente formativo de las
notables cifras socio-afectivas y cognitivas, en grado de favorecer
también los procesos de socialización y de alfabetización de los
alumnos con BES, que tendrían la posibilidad de interactuar con

146
Para una profundización sobre la UDL, cfr.: R.M. Gargiulo, D. Metcolf, Teaching in
today’s inclusive classrooms. A universal Design for Learning approach, Cengage Learning,
Wadsworth (USA) 2013; T.E. Hall, A. Meyer, D.H. Rose, Universal Design for learning in
the classroom. Pratical applications, The Guilford Press, New York 2012; http://www.udl-
center.org.

289
objetos concretos, de “aprender a través del hacer” y de utilizar,
además, los diferentes canales de la comunicación (sonoros,
gestuales, gráficos, icónicos, electrónicos, etc.)147. La nueva morfo-
logía de la clase consentiría que predominasen las situaciones de coo-
peración y colaboración, propicia para la creación de climas de
amistad y también de ayuda, setting que promuevan comportamien-
tos prosociales, basados en la valorización de los aspectos positivos
de todos los compañeros para reforzar la empatia y la promoción de
las conductas de ayuda y de apoyo humano. En este lugar didáctico
renovado cada alumno tendría la posibilidad de manifestar y de ex-
perimentar nuevas emociones y habilidades con todos los compañe-
ros de clase, viviendo una relación diferente con el docente que, en
este nuevo espacio pedagógico, se demostraría más flexible didácti-
camente y más cercano al alumno desde un punto de vista afectivo.
Trabajar en estos ambientes didácticos, con docentes formados no
solo sobre los saberes disciplinarios sino, como ya hemos dicho, tam-
bién sobre aquellos pedagógicos y didácticos, que prevean modelos
de proyecto didáctico dirigido a todos los alumnos, podría contribuir
a la realización del inclusive education, de esta perspectiva que últi-
mamente se ha afirmado como uno de los principales horizontes de
sentido para la construcción de una sociedad cada vez más unida,
equa y democrática148.

Bibliografía

Associazione TreeLLLe, Fondazione Agnelli e Caritas Italiana, Gli alunni

con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson,
Trento 2011.
Bachmann C., DSA e Scuola: Risorse per l’Apprendimento. Atti del Primo
Convegno Nazionale “Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Scuola:
Risorse per l’Apprendimento”, Prato 14 Ottobre 2008, Lampi di stampa,
Milano 2009.

147
Cfr. C. Laneve, Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organizzativi, La
Scuola, Brescia 2005, p. 43.
148
Cfr. M. Striano, L’inclusione come progetto di sviluppo sociale nello scenario europeo,
in ID. (coordinado por), Pratiche educative per l’inclusione sociale, FrancoAngeli, Milano
2014, p. 9.

290
Baldacci M., La didattica per moduli, Laterza, Bari-Roma 2003.
Baldacci M., Personalizzazione o individualizzazione?, Erickson, Trento 2005.
Booth T., Ainscow M., L’index per l’inclusione, tr. it., Erickson, Trento 2008.
Canevaro A. (coordinado por), L’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità, Erickson, Trento 2007.
Canevaro A. (coordinado por), L’integrazione scolastica nella percezione
degli insegnanti, Erickson, Trento 2011.
Canevaro A., Scuola inclusiva e mondo più giusto, Erickson, Trento 2013.
Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Università, Milano 2010.
Castoldi M., Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci,
Roma 2012.
Gargiulo R.M., Metcolf D., Teaching in today’s inclusive classrooms. A uni-
versal Design for Learning approach, Cengage Learning, Wadsworth
(USA) 2013.
Gelati M., Pedagogia speciale e integrazione. Dal pregiudizio agli inter-
venti educativi, Carocci, Roma 2004.
Gennari M. (coordinado por), Didattica generale, Studi Bompiani, Ber-
gamo 1999.
Genovesi G., La didattica generale, scienza della traslocazione delle co-
noscenze disciplinari, in “La didattica”, 1996, n. 3.
Hall T.E., Meyer A., Rose D.H., Universal Design for learning in the cla-
ssroom. Pratical applications, The Guilford Press, New York 2012;
http://www.udlcenter.org.
Ianes D., Cramerotti S. (coordinado por), Alunni con bisogni educativi spe-
ciali, Erickson, Trento 2013.
Laneve C., Insegnare nel laboratorio. Linee pedagogiche e tratti organiz-
zativi, La Scuola, Brescia 2005.
Legge del 5 febbraio 1992, n. 104, Legge-quadro per l’assistenza, l’inte-
grazione sociale e i diritti delle persone handicappate; D.P.R. 24 feb-
braio 1994, Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle
Unità Sanitarie Locali in materia di alunni in situazioni di handicap.
Legge n. 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di ap-
prendimento in ambito scolastico, pubblicata nella Gazzetta Ufficiale
del 18 ottobre 2010, n. 244.
Medeghini R. (coordinado por), Disability Studies. Emancipazione, inclu-
sione scolastica e sociale, cittadinanza, Erickson, Trento 2013.
MIUR, Circolare Ministeriale del 13 febbraio 2015, n. 3, Adozione speri-
mentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze
nelle scuole del primo ciclo di istruzione.
MIUR, Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013, n. 8, Direttiva Ministe-
riale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni

291
 educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scola-
stica”. Indicazioni operative.
MIUR, Circolare Ministeriale del 6 marzo 2013, n. 8; Nota del 22 novem-
bre 2013, n. 2563.
MIUR, Direttiva Ministeriale, Strumenti di intervento per alunni con biso-
gni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione sco-
lastica, Roma 2012.
MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabi-
lità, Roma 2010.
MIUR, Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna, Direzione Ge-
nerale, Ufficio III - Diritto allo studio, Universal Design for Learning,
allegato alla nota del prot. 13588 del 21 agosto 2013.
Schon D.A., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale, tr. it., Edizioni Dedalo, Bari 1993.
Striano M., L’inclusione come progetto di sviluppo sociale nello scenario
europeo, in ID. (coordinado por), Pratiche educative per l’inclusione so-
ciale, FrancoAngeli, Milano 2014.
Trisciuzzi L. (coordinado por), Introduzione alla pedagogia speciale, La-
terza, Bari-Roma 2004.
Vehmas S., Special Needs: a philosophical analysis, in “International Jour-
nal of Inclusive Education”, 2010, vol. 14, n. 1, p. 92.
Whitney H.R., Universal for learning in action: 100 ways to teach all lear-
ners, Brokes Pubblishing Company, Baltimore 2014.

292
Indice de los nombres

A
Abravanel R., 28n
Acone G., 45, 46n
Agamben G., 218, 218n, 219n, 225n, 227
Ainscow M., 280n
Alessandrini G., 87n, 246n
Annino A., 15, 219n
Antonelli V., 226n
Argentin G., 23n,
Argentino A., 71, 71n
Aristotele, 43, 43n
Ayuso Calvillo A., 124n, 127n

B
Bahn R., 140n
Baldacci M., 28n, 287n, 255n, 259n, 282n
Balduzzi G., 272n, 273n
Banfi A., 54n
Bauman Z., 237n
Becchi E., 57n,
Bellingreri A., 36n
Ben Jalloun T., 229n
Bercheri D., 76n
Berlinguer L., 28n, 80n, 106n
Bertagna G., 63n, 75n, 255n
Bertin G.M., 54n, 55n
Bloom B.S., 61, 61n
Bodo S., 273n
Bolognino D., 226n
Bolzano G., 247n

293
Boncori G., 76n
Booth T., 280n
Borghi L., 222n
Boydston Jo A., 103n
Braibanti P., 221n
Breda M.G., 273n,
Briguglia A., 97n
Broccoli A., 27n
Bruner J., 10, 31, 31n, 57, 57n, 59, 60, 61
Burza V., 14, 71n

C
Calidoni P., 54n
Calvani A., 28n, 54n
Calvino I., 271, 271n
Cambi F., 44n, 55n, 56n,74n, 240n, 248n, 251n
Camp Edwards A., 103n,
Camp Mayhew K., 103n
Canevaro A., 277n, 278, 278n, 279n, 280
Canfora L., 215, 215n, 216n
Capazzi A., 41n
Calvani A., 28n, 54n
Castoldi M., 248n, 284n, 286n
Cavalli A., 109n
Cesare G., 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 197n, 198, 198n, 199n,
200n, 208n, 209
Chistolini S., 71n, 214n
Cicerone, 198,
Citati P., 97n
Clausse A., 57n
Colicchi E., 55n, 56n, 73n
Colombo A., 68n
Corradini L., 221n
Cramerotti S., 279n, 281n, 282n, 284n
Cresson E., 52n

D
D’Agnese L., 109n,
De Bartolomeis F., 272, 272n
De Burgos A., 127, 135
De la Rosa Cubo C., 9, 181

294
De Luca C., 230n, 236n
De Praves D., 167, 168
De Martin G.C., 226n
De Miguel R., 182
Delibes H., 134
Delors J., 53n
Dewey J., 14, 29, 29n, 30, 30n, 32, 55, 55n, 56, 86, 93, 101, 102, 102n, 103,
103n, 104, 105n, 106, 107, 108, 109, 110, 110n, 111, 219n, 247, 247n,
237
Dilthey W., 35
Di Nuovo S., 76n
Domenici G., 31n, 76n
Ducci E., 42n, 48n

E
Elia G., 248n, 248n
Ellerani P., 68n
Elster J., 79n

F
Fabbri L., 34n, 54n
Fadda R., 44n, 78n
Fardin De Zan A., 219n, 226n
Fidalgo María Isabel R., 127n
Filograsso N., 58n
Flynn P., 52n
Fornasa W., 221n
Frabboni F., 54n, 221n, 252n, 273n
Fratini C., 283n

G
Gagnè R., 57n, 61
Gardner H., 29n, 31n, 51, 53n, 67n
Gargiulo R.M., 289n
Gaspari P., 78n
Gelati M., 277n,
Gennari M., 283n,
Genovesi G., 287n
Gentile G., 23, 24, 25, 26, 26n, 27
Gentili G., 238n, 242n, 249n
González A.García, 127n, 177

295
González S., 132
Gorgia, 41, 41n
Gramsci A., 26, 27n, 254n
Grassilli B., 54n
Guetti C., 28n
Guilford J.P., 61n
Gulisano D., 15, 245, 254n

H
Hallam E., 275n
Hickman Larry A., 31n,
Holland, T., 158, 158n

I
Ianes D., 279n, 281n, 282, 282n, 284n
Iavarone M.L., 54n

K
Kairov I.A., 254n
Kant I, 42
Karp I., 275n
Kratz C.A., 275n

L
Lai I., 58n
Langley A., 152n
Laneve C., 54n, 290n
Lapini W., 216n
Liberati A.M., 154,
Lillo Redonet F., 169, 169n, 171
Livio T., 195n
Lo Duca G., 68n
Lo Presti F., 54n
Longo G.O., 46n
Lucarelli A., 235n
Lumbelli L., 68n
Luther Jörg, 232n

M
Macchia V., 279n,
Magnano P., 76n

296
Malfatti E., 232n
Manacorda Alighiero M., 27n, 254n
Mancini R., 238n
Margiotta U., 68n
Martín Ana I., 20
Massa R., 56n
Maulini C., 249n, 251n, 253n
Mazzeo R., 237n
Mc Tighe J., 34n
Medeghini R., 277n, 277n, 278n, 280n
Messuri I., 73n
Metcolf D., 289n
Metelli di Lallo C., 57n
Meyer A., 289n
Mialaret G., 57n
Minichiello G., 54n
Moderato Columella L., 134
Montessori M., 29, 86
Morin E., 33, 33n, 34, 53n, 108, 221, 241, 241n, 266, 266n
Moscati R., 28n
Mulè P., 9, 14, 24n, 48n, 51, 56n, 127n, 128, 220, 222, 258
Munari B., 247n
Muscarà C., 227
Muzi M., 56n

N
Natali C., 43n
Nigris E., 54n
Nota L., 77n
Nussbaum Martha C., 15, 33, 33n, 35, 35n, 49n, 85, 86, 87, 87n, 89, 89n,
91, 92, 93, 94, 95, 95n, 96, 97n, 98, 234, 234n, 260n

O
Ordine N., 86n, 265n, 267, 267n, 268
Orwell G., 195
Ortega Villaro B., 127n

P
Padoan I., 247n
Paglierini C., 252n
Paino Carmona A., 127n

297
Panizza S., 231n
Parrado Conde P., 127n
Paterni S., 42n
Pati L., 237n, 248n
Patroni Griffi A., 235n
Pavone M., 235n
Pellerey M., 68n, 250, 250n
Pérez Blanco J.I., 127n, 135
Pérez Ibáñez M.J., 127n
Pérez W., 135
Perrenoud Ph., 53n, 79n, 249, 249n, 251n
Pezzano T., 15, 29n, 102n, 103n
Piaget J., 29, 31, 34, 34n, 57, 57n, 58, 58n, 59, 61
Piromallo Gambardella A., 56n
Platone, 41n, 42
Porcheddu A., 58n
Portera A., 214n
Prenna L., 248n
Prensky M., 46n
Preti L., 218n

R
Ranciére J., 215n
Reale G., 41n
Reese William J., 101n
Rigo R., 68n
Rodotà S., 238n
Romano T., 29n
Romboli R., 231n
Rose D.H., 289n
Rossi A.R., 15
Rossi B., 248n
Rossi E., 232n
Rossi P., 34n

S
Sánchez Rivera José I., 127n
Sánchez Rivera José M., 127n
Sandell R., 273, 273n
Sandrone G., 71n
Santamaita S., 24n

298
Santerini M., 214n, 236n
Santoianni F., 58n
Santoni Rugiu A., 24n
Sarracino V., 73n
Savagnone G., 97n
Scheler M., 39
Schön D., 67, 67n, 284, 285n
Scurati C., 221n
Socrate, 40, 41, 41n, 90, 91, 92, 93, 97
Smeyers P., 25n
Smith R., 25n
Snow C.P., 35, 35n, 239n, 263
Soresi S., 77n
Spadafora G., 14, 26, 31n, 44, 44n, 48, 48n, 55n, 56, 71n, 104n, 110n, 223n,
230, 235n
Spencer L.M., 243n, 251, 252n
Spencer S.M., 251, 252n
Standish P., 25n
Street B.V., 275n
Striano M., 290n
Susi F., 29n

T
Tassinari G., 252n
Tesauro G., 232n
Tessaro F., 68n
Trisciuzzi L., 283n
Tucidide, 215, 215n, 216n

V
Vassilou, 51
Vehmas S., 281n
Vellisca Nelia R., 127n
Viloria de la Torre C., 127n
Visalberghi A., 10n
Vygotskij L., 57, 57n, 60, 61n

W
Wattenber G.F., 132, 135
Wenger E., 32n
Westbrook R.B., 29n

299
Whitney H.R., 288n
Wiggins G., 34n

Z
Zagrebelsky G., 234n
Zanobini L., 52n

300
Notas de los autores

Agustín Ayuso, Docente de Escuela Media y docente con contrato en el

Máster de II Nivel, Universidad de Valladolid.

Alessio Annino, investigador en Pedagogía, Departamento de Ciencias Po-

líticas y Sociales, Università degli Studi di Catania.

Ana Isabel Martín, Profesora titular, Universidad de Valladolid.

Antonio Argentino, Investigador de Pedagogía General, Università della

Calabria.

Carlos Viloria de la Torre, Docente de Escuela Media, Autor de metodo-

logia didáctica para los estudios clásicos.

Claudio De Luca, Asociado de Pedagogía General, Università della Basi-

licata.

Corrado Muscarà, Doctor de investigación en “Fundamentos y Métodos

de los procesos Formativos”, Departamento de Ciencias de la Formación,
Università degli Studi di Catania.

Cristina de la Rosa, Profesora titular Universidad de Valladolid.

Daniela Gulisano, Doctoranda de investigación interdisciplinaria en “Cien-

cias Politicas”, especializada en Pedagogía, Departamento de Ciencias Po-
líticas y Sociales, Università degli Studi di Catania.

Giuseppe Spadafora, Titular de Pedagogía General Università della Cala-

bria.

Ignacio González Aguado, Docente de Escuela Media.

301
Maria Grazia Breda, Doctor de investigación en “Ciencias Políticas”,
especializada en Pedagogía, Departamento de Ciencias Políticas y Sociales,
Università degli Studi de Catania.

Paolina Mulè, Titular de Pedagogía General y Social Università degli Studi

de Catania.

Raúl Martín Vela, Arqueólogo.

Rossana Adele Rossi, Asociada de Pedagogía General, Università della

Calabria.

Sergio Pasalodos Requejo, Doctorando de investigación, Departamento

de Filología Clásica, Università de Valladolid.

Teodora Pezzano, Investigadora de Pedagogía General, Università della

Calabria.

Viviana Burza, Titular de Pedagogía General, Università della Calabria.

302