“AÑO DEL BICENTENARIO, DE LA CONSILIDACIÓN DE NUESTRA

INDEPENDENCIA, Y DE LA CONMEMORACIÓN DE LAS HEROICAS BATALLAS

JUNÍN Y AYACUCHO”

CURSO:
PLANIFICACIÓN MEDIACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES I

TEMA:
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

DOCENTE:
García Tripul Felipe
INTEGRANTES:
Aponte More, Angeles
Arica Monja, Fhrancis.
Rodríguez Castro, Tiare.
Santisteban Bautista, Kevin.
Valladares Saldarriaga, Katherine.

CICLO:
III-B
 INDICE

INDICE

INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES............................................................................................................5

CAPITULO I.

1.1 Fundamentos Epistemologicos…………………………………………………………12

1.2.1. Pensamiento Complejo…………………………………………………………………………………………………12

1.2.2. Interdisciplinariedad…………………………………………………………………………………………………….13

1.2.3. Dialogo de Saberes……………………………………………………………………………………………………….14

CONCLUSIONES..........................................................................................................16

BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................17
 INTRODUCCION
Los fundamentos epistemológicos del currículo alimentan los debates
sobre la naturaleza del conocimiento, y son las fuentes de las cuales
subyace la concreción del mismo. En primer lugar, para diseñar
currículos basados en procesos investigativos coherentes con la
naturaleza del enfoque curricular y con el tipo de educación que se
privilegia al interior del currículo, se requiere un recordatorio histórico
rápido del surgimiento y la evolución de la interdisciplinariedad en el
campo de la educación. La trilogía compuesta por la cultura, la
sociedad y tipo de pensamiento del estudiante constituyen redes
complejas de comunicación entre ellas, aun cuando estén en
distintos contextos. El saber cultural se evidencia a través de las
formas simbólicas en objetos de uso, tecnologías, palabras, teorías,
libros y documentos, no menos que en acciones que responden a la
naturaleza epistemológica a su vez. Por su parte, la investigación
educativa promueve la transformación social a través de la práctica
educativa, la asunción de valores educativos mediante la búsqueda,
el análisis y la reflexión dentro del propio proceso de investigación.
Un proceso de discernimiento en relación a la investigación debe
asumirse para fortalecer el mejoramiento continuo. Es así, como se
resalta la distinción entre la racionalidad teleológica y la racionalidad
comunicativa, y las tendencias que demarcan esas racionalidades.

Así mismo, son presentados los distintos modelos y sus intenciones

educativas, las estrategias de comunicación en el aula y finalmente
tres propuestas de carácter integracionista desde el punto de vista
interdisciplinar. La formación investigativa del profesorado, es en la
actualidad una preocupación y hecho de interés que tiene sus raíces
en la imperativa necesidad de encontrar soluciones conjuntas a
muchos problemas que abordan las posibilidades de gestión en la
sociedad del conocimiento de cada de profesionales desde las
diversas disciplinas que aplica aisladamente.

Lamentablemente en el nivel pregrado se trabaja una investigación

formativa no completa, se esboza una formación conceptual, desde
los hallazgos pertinentes que el docente requiere de su acción
pedagógica en el salón de clase. Surge entonces, analizar la relación
entre enseñanza e investigación, ya que esta, juega un papel
primordial en la caracterización de los currículos y en sus diversas
concepciones: la enseñanza como actividad técnica, como actividad
práctica o como actividad reflexiva.
La educación es un proceso complejo intrínsecamente y difícil de
materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se
realicen como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y
autonomía, no segregándolos del grupo social, sino incitándolos a
aprehender la propia cultura de la sociedad en la que se inserta,
desarrollando la capacidad de revisar, clarificar y contextualizar los
valores en beneficio propio y del grupo social en el que se
desenvuelve, con libertad de pensamiento para captar los valores.
En ese orden las instituciones educativas se han limitado a transmitir
saberes científicos o técnicos que los ciudadanos necesitan para
desempeñar las funciones demandadas por la sociedad, sin embargo
en la actualidad, los cambios se están produciendo en el mundo de la
ciencia que ha dejado de alentar la ilusión de poseer verdades
absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visión
holística de la realidad impone un nuevo enfoque curricular en el que
la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones
encaminadas a corregir algunas fallas adquiridas de la cultura
tradicional.
Es por eso que las instituciones educativas no deben permanecer al
margen de las corrientes nuevas que imperan el campo de la filosofía
de la ciencia, según las cuales las teorías científicas no serían sino
modelos explicativos parciales y provisionales de determinados
aspectos de la realidad de un determinado contexto, social y cultural.
Así pues es un reto del que se desprende un hecho incuestionable: la
vinculación que hoy, más que nunca, debe existir entre ética y
educación, es decir, entre la ética entendida como el arte de saber
vivir con uno mismo y con los demás y de aprender a sentir amor,
interés y gusto por la vida, y la escuela como el ámbito capaz de
contribuir activamente a ese aprendizaje. En el marco de este reto,
surge la consideración de la Educación en los Valores, dentro del
Currículo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un
contenido de enseñanza y aprendizaje que debe impregnar la
totalidad de la tarea educativa. Partiendo de esta dimensión, esta
investigación responde al objetivo: analizar en la práctica pedagógica
de la Educación Básica, a la luz de la epistemología y fundamentos
del Currículo Básico Nacional, la operacionalización del Eje
Transversal Valores.
Se parte de la caracterización de la epistemología del currículo y la
pedagogía para la educación en valores, buscando definir sus
fundamentos epistemológicos y sus elementos conceptuales
fundamentados en las nuevas tendencias de autores como Coll
(1993), Stenhouse (1994), (Sacristán 1994), Groundy (1997), (Florez
2002), se describe la concepción conductista. Más adelante se relata
acerca de Transición Epistemológica hacia la Pedagogía para la
Educación y el eje transversal en Valores. Por último, se presenta la
orientación metodológica, resultados y consideraciones finales de la
investigación.
 I. CAPITULO

I.1. ANTECEDENTES

El origen del currículo se sitúa en el siglo VI cuando empieza

configurarse el “Trivium” (Gramática, Retórica, Dialéctica) y el
“Cuadrivium” (Aritmética, Geometría, Astronomía y Música). La
concepción de ambos estaba fuertemente influida por los principios
educativos que propuso Platón en su República. A partir del siglo XI,
quedaron elaborados como una formación básica para las clases
dirigentes y funcionarios, como una propedéutica para los estudios
superiores.
A partir de ese entonces surge el humanismo pedagógico del
Renacimiento, con sus planteamientos teóricos y realizaciones
prácticas, de esa manera impulsó una profunda revisión de la
educación tradicional y configuró una enseñanza media con un
currículo académico concebido como un extenso programa de
carácter humanista y religioso para la formación de profesionales
liberales y como base para los estudios superiores.
En la primera mitad del siglo XVIII, los ilustrados y especialmente, los
enciclopedistas defienden la primacía de las materias científicas
sobre las literarias y humanísticas en las enseñanzas medias. En el
último cuarto del siglo XVIII, los políticos franceses de la educación
asumen los planteamientos de los ilustrados para organizar la
enseñanza primaria y la enseñanza media: (a) instrucción universal
obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos; (b) escuela pública,
estatal y laica; (c) libertad de enseñanza; (d) predominio de las
materias científicas sobre las literarias en la enseñanza secundaria y
no es hasta el siglo XIX, que se desarrollan simultáneamente tres
procesos que tienen una influencia en la remodelación del currículo
de las enseñanzas medias y elementales. En primer lugar, la
revolución industrial plantea la necesidad de formar técnicos
superiores y técnicos de grado medio. El desarrollo simultáneo de las
ciencias y de las tecnologías y, la institucionalización de las mismas
dentro de las Universidades, provoca una escisión profunda de la
cultura académica superior en dos ámbitos: cultura literaria o
humanística y cultura científico-tecnológica.
Estos procesos tuvieron una repercusión decisiva en la remodelación
del currículo de las enseñanzas medias y en la enseñanza elemental
o primaria. De allí se deriva en las enseñanzas medias la
organizanización en dos modalidades con varias opciones dentro de
cada una de ellas: (a) una modalidad de carácter propedéutico para
las distintas especialidades universitarias humanísticas y científico-
tecnológicas; (b) otra modalidad de carácter terminal orientada a la
formación profesional cualificada.
El currículo de las enseñanzas medias, especialmente las de
carácter propedéutico para los estudios superiores, se hace cada vez
más amplio y complejo. Se incorporan nuevas disciplinas; predominio
de los contenidos conceptuales y teóricos sobre los contenidos
procedimentales y las aplicaciones prácticas e introducciones
básicas a las distintas especialidades universitarias que deben
proporcionar una visión panorámica de un determinado campo
científico. Este currículo al hacerse cada vez más extenso, se va
configurando como un currículo enciclopédico y erudito, en él priman
cantidad de conocimientos que deben asimilar los alumnos para
llegar bien preparados a los estudios superiores.
Como currículo propedéutico y el currículo profesional no se pueden
abordar sin una preparación anterior; resulta necesario remodelar la
enseñanza básica elemental y primaria. El currículo académico de
las enseñanzas medias se extiende hacia abajo, convirtiendo los
currículos de la educación infantil y primaria en currículos
propedéuticos para las enseñanzas medias. No obstante, los
currículos de infantil y primaria conservan un cierto carácter terminal
que pretende una formación básica de todos los niños como
personas, como ciudadanos y como futuros profesionales no
cualificados aún para las necesidades de la industria. Este
planteamiento dio origen al fundamento conocido como
“enciclopedista” por su analogía con los libros de texto.
Para comprender la transición curricular desde el conductismo es
necesario remontarse a la obra de Dewey (1967), como la influencia
más notable del enfoque experiencial del currículo. En efecto, este
pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación de
individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad
racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente
liberales, en tanto no estaban tan centradas en las necesidades del
niño como en la preparación para la democracia y como
consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en
la democracia, la educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey (idem) junto a su seguidor Kilpatrick (1997),
del movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del
currículum de tipo clásico (centrado en la transmisión y disciplinas y
conservaciones de los valores morales) a un currículum que
priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los
valores eran importantes; en tanto; se adquirieran de manera
interactiva, la escuela debía ser una comunidad democrática, en
donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los
intereses particulares de los individuos. La psicología de la época,
aún siendo de base asociacionista, proporcionó un marco teórico
para estos postulados, porque producía la comprensión del
fenómeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, derivan un
currículum no referido solamente al plan o programa pedagógico,
sino a formas alternativas de organización escolar, tanto dentro de
sus espacios de aprendizajes como en sus materiales (recursos,
material didáctico, muebles escolares) y horario de estudio. Este
currículum experiencial abarca todas las experiencias de aprendizaje
que proporciona la escuela, o las planificadas por ella para ayudar a
los alumnos a obtener los objetivos prescritos. Entonces, dentro de
esta concepción, resulta significativa la deliberación de los docentes
e implica cierta perspectiva de participación activa en la investigación
educativa.
En ese orden, investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo
Piaget (1983) constituyen un relevante aporte para explicar cómo se
produce el conocimiento, en general, y el científico en particular;
pues marca el inicio de una concepción constructivista del
aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción
interno, activo e individual por el estudiante. Éste supone la
adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más
complejas; que se van adquiriendo evolutivamente, en sucesivas
fases o estadios, caracterizados por un determinado nivel de
desarrollo cognitivo.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
muy claras, tuvieron gran difusión por conceder importancia a los
estadios mentales, lo cual llevó a pensar que el aprendizaje
modificaba poco las estructuras cognitivas. Por otra parte, la figura
del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador
del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del
alumno.
Ciertamente, las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica
y epistemológica global que, al considerar al aprendizaje como una
elaboración interna, individual y activa, compromete las estructurales
mentales del que aprende. Referencia esta cuestionadora de las
ideas
conductistas (para aprender bastaba con reproducir o presentar la
información o estimulo). A la vez que se desarrollaban los estudios de
Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela
rusa, representadas por Vigotsky (1978), cuyo concepto básico fue la
«zona de desarrollo próximo»; al plantear que cada alumno es capaz
de aprender una serie de aspectos relacionados con su nivel de
desarrollo, aun cuando existen otros fuera de su alcance a ser
elaborados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados.
Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y
con ayuda, es lo denominado «zona de desarrollo próximo».
Concepto este de gran interés, por definir una zona donde la acción
del profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teoría de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle como
mediador en el desarrollo de estructuras mentales en el estudiante,
haciéndolo capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la
concepción piagetiana; de un proceso fundamentalmente individual
con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración
de construcción social desde la interacción con los demás, a través
de símbolos socioculturales. Por consiguiente, el profesor adquiere
especial protagonismo, al convertirse en un agente facilitador el
andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo
personal. Este aparece primero en el plano interpersonal y,
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se
aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo
cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva del alumno.
Para Vigotsky, el aprendizaje contribuye al desarrollo; esta
consideración asigna al profesor y a la escuela papeles relevantes, al
conceder a la práctica pedagógica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo durante el proceso de aprendizaje estudiantil.
Esto incluye aspectos puntuales; específicamente la interacción entre
alumno y adultos, a través del lenguaje. De allí la importancia de
verbalizar los pensamientos para reestructurar las ideas y, por lo
tanto, facilitar dicha evolución.
La interacción planteada con anterioridad ha suscitado el interés por
la estrategia del aprendizaje cooperativo y, con ello, la necesidad de
propiciar interacciones ricas, dinámicas estimulantes y saludables en
las aulas. En este sentido, destaca el modelo de profesor
observador- interventor (Coll 1993), por crear situaciones de
aprendizaje facilitadoras de la construcción de conocimientos,
derivadas de actividades variadas y permanentes, orientadas a
promover reflexiones sobre lo aprendido y en consecuencia sacar
conclusiones para replantear este proceso, superándose así, la
simple observación del trabajo de los alumnos, en relación con las
funciones de entendimiento, conocimiento, memorización,
demostración, identificación y reconocimiento.

En ese orden, el siglo XX se caracteriza por las continuas reformas

de los sistemas educativos en todos los países, fuertemente
condicionadas por tres tipos de tensiones conflictivas: (a) entre la
función propedéutica de las enseñanzas medias (bachilleratos y
similares) para los estudios superiores y su carácter terminal en la
formación de personas, ciudadanos y profesionales con cierta
cualificación; (b) entre las enseñanzas medias orientadas a estudios
humanísticos y las orientadas a especialidades científicas y
tecnológicas; (c) entre una segregación temprana de los alumnos en
itinerarios educativos diferenciados o la prolongación de la educación
básica común y obligatoria para todos, hasta los 14, 15, 16, o incluso
18 años, con un currículo troncal idéntico para todos y una oferta
progresiva de materias opcionales.
Estos tres tipos de tensiones conflictivas y soluciones que cada país
ha arbitrado, en coherencia con las propias tradiciones culturales y
educativas, marcan las diferencias más notables entre los currículos
de los sistemas educativos del entorno. De esta manera no se puede
olvidar que el currículum visto, desde esa perspectiva, supone la
concreción de los fines sociales y culturales asignados a la
educación escolarizada, reflejo de un modelo educativo determinado,
controvertido e ideologizado de difícil plasmación en una proposición
sencilla. Esto lo convierte en una práctica que, por compleja, se hace
inaccesible en los términos concebidos.
No obstante, posiciones contemporáneas enfatizan en un significado
curricular más viable en la práctica pedagógica; entre ellas, la de
Groundy (1997) refiere al currículum no como un concepto, sino una
construcción cultural, dejando de lado un concepto abstracto aislado
de toda existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más
bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.
En la misma perspectiva, Stenhouse (1994), concibe al currículo
como un curso de acción, un objeto de acción simbólico y
significativo para maestros y alumnos, encarnado en palabras,
imágenes, sonidos, juegos o estrategias afines. De esta manera, se
convierte en una tentativa para comunicar principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, abierto a discusión crítica y
trasladado, efectivamente, a la práctica; incluyendo además todo lo
relativo al proyecto educativo; como al análisis empírico de lo que
realmente sucede en las áreas escolares. Esto explica la
estructuración del currículum en fundamentos y componentes para la
orientación didáctica de su aplicación.
La consideración señalada exige la participación activa de profesores
y alumnos que interactúan en la preparación y el desarrollo de la
clase, y su reflexión en torno a la comprensión de las estructuras
profundas del conocimiento, a partir de la influencia sociocultural o
contexto; o bien una herramienta que convierte a los actores
educativos en investigadores de su propia experiencia de enseñanza
y aprendizaje.
Se trata, de acuerdo con lo mencionado, del currículum como un
eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales
y su traducción operacional; entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica; entre la planificación y la acción; entre lo preescrito y lo
realmente vivido en las aulas y todo el ambiente sociocultural (Coll,
1993).
El mismo autor complementa la necesidad de concreción curricular
con la articulación de las actividades escolares con estrategias
fortalecedoras del crecimiento personal, en el marco de una cultura
grupal. Estas ideas explican la existencia del eje transversal valores
en las reformas curriculares, como vía expedita hacia la formación
integral, eje de las políticas educativas.
Así, partiendo del Currículo Básico Nacional, los docentes pueden
adecuar el marco general de referencia para ofrecer una respuesta
ajustada de la escuela en su de conjunto a las demandas del alumno.
En este sentido, se habla de cuatro niveles de concreción curricular:
 (a) el currículo oficial establecido por el ME; (b) el Proyecto Educativo
y Curricular de etapas, referido a la escuela y a cada etapa
respectivamente; (c) Proyectos Pedagógicos (PP) y (d) las
adaptaciones curriculares individualizadas para un alumno, en
concreto. (Ministerio de Educación, 1998.)

I.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS

El análisis crítico en epistemología implica examinar las condiciones sociales, históricas

y culturales que moldean nuestras ideologías de la verdad y la objetividad. Se cuestiona
la idea de una visión neutral y objetiva del conocimiento, y se resalta la importancia de
reconocer los prejuicios y relaciones de poder que pueden influir en la producción y
difusión del saber. Los fundamentos epistemológicos son fundamentales para
comprender cómo se produce el conocimiento y cómo se transmite en el contexto
educativo.
I.2.1. Pensamiento complejo
El pensamiento complejo desafía a pensar más allá de las categorías tradicionales y a
considerar la incertidumbre como parte inherente de la realidad.
En el contexto educativo, esto implica desarrollar habilidades para abordar problemas
desde una perspectiva sistémica e integradora, además promover el pensamiento
crítico que cuestione las simplificaciones y fragmentaciones del conocimiento.
El pensamiento complejo, desarrollado por Edgar Morin, representa un enfoque que
desafía las simplificaciones del pensamiento tradicional al reconocer la intrincada red
de relaciones y fenómenos que caracterizan nuestra realidad. En lugar de reducir los
problemas a partes aisladas, el pensamiento complejo busca comprender la totalidad
de un sistema, reconociendo la interdependencia y la interconexión de sus
componentes.
Este enfoque interdisciplinario abarca una variedad de principios fundamentales. En
primer lugar, promueve una visión holística de los sistemas, entendiendo que las partes
no pueden ser comprendidas plenamente sin tener en cuenta su relación con el todo.
Esto implica reconocer que los sistemas exhiben propiedades emergentes que no
pueden explicarse únicamente por el estudio de sus componentes individuales.
Además, el pensamiento complejo aborda la no-linealidad de los sistemas,
entendiendo que las relaciones entre los elementos pueden ser no predictivas y estar
sujetas a cambios imprevistos. Este reconocimiento de la dinámica no lineal lleva a un
enfoque más flexible y adaptable para abordar los problemas complejos.
Otro principio fundamental es el diálogo y la reflexión crítica. El pensamiento complejo
fomenta el intercambio de ideas y perspectivas diversas, reconociendo la validez de
múltiples puntos de vista y la necesidad de considerar diferentes formas de
conocimiento.
Asimismo, el pensamiento complejo implica una ética de la complejidad, que se basa
en el respeto por la diversidad, la solidaridad y la responsabilidad hacia las
generaciones futuras. Reconoce la interdependencia entre los seres humanos y su
entorno, promoviendo una ética de cuidado y sostenibilidad.
Puedo concluir que, el pensamiento complejo es una herramienta poderosa para
comprender y abordar los problemas complejos de nuestro mundo contemporáneo,
permitiendo una visión más integral y comprensiva de la realidad.

I.2.2. Interdisciplinariedad:
La interdisciplinariedad busca solidificar la fragmentación del conocimiento al integrar
diversas disciplinas para comprender fenómenos complejos de manera holística.
En educación, esto implica combinar diferentes perspectivas y enfoques no solo desde
la pedagogía, sino también desde las ciencias cognitivas, sociales, humanidades, etc.
Se busca un enfoque horizontal entre los diferentes campos del conocimiento, en lugar
de una jerarquización basada en el dominio de áreas específicas.
Aquí hay una explicación más extensa sobre la relación entre los fundamentos
epistemológicos y la pedagogía.
Así como su conexión con la interdisciplinariedad:

a) Epistemología en la Pedagogía: La epistemología en la pedagogía se centra en

entender cómo se adquiere, construye y valida el conocimiento en el ámbito
educativo. Esto implica explorar preguntas como ¿cómo sabemos lo que
sabemos? ¿cómo se produce el aprendizaje? y ¿cuáles son los procesos
cognitivos involucrados en la adquisición de conocimiento?

b) Constructivismo y Construccionismo: En la pedagogía moderna, dos corrientes

epistemológicas influyentes son el constructivismo y el construccionismo. El
constructivismo sostiene que el conocimiento se construye activamente en la
mente del estudiante a través de la interacción con el entorno y la experiencia.
El construccionismo, por otro lado, va más allá al argumentar que el
conocimiento se construye de manera social y se desarrolla a través de la
creación y la participación activa en proyectos significativos.

c) Conexión con la Interdisciplinariedad: La interdisciplinariedad en la pedagogía

implica integrar conocimientos, métodos y enfoques de diferentes disciplinas
para abordar problemas educativos complejos. Los fundamentos
 epistemológicos juegan un papel crucial en este proceso al proporcionar la base
teórica para comprender cómo se produce y se valida el conocimiento en
diferentes campos del saber. adoptar una perspectiva interdisciplinaria, los
educadores pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje al ofrecer a los
estudiantes múltiples formas de abordar un tema y fomentar un pensamiento
crítico y creativo.

I.2.3. Diálogo de saberes:

En su análisis crítico Implica el reconocimiento y la valoración de los conocimientos y
saberes provenientes de diversas tradiciones culturales.
Se trata de establecer un proceso de intercambio y enriquecimiento mutuo entre
diferentes sistemas de conocimiento, considerando el contexto social, cultural y
productivo de cada comunidad.
En el ámbito educativo, el diálogo de saberes promueve una educación más inclusiva y
culturalmente pertinente al reconocer y valorar la diversidad de perspectivas y formas
de conocimiento.
La idea de "diálogo de saberes" ha sido promovida por diversos académicos y activistas en el
campo de la educación y los estudios interculturales. Una figura destacada en este ámbito es
Boaventura de Sousa Santos, un sociólogo portugués reconocido por su trabajo en
epistemologías del Sur y estudios postcoloniales.

La cita que has proporcionado refleja el enfoque de Santos en la necesidad de reconocer y

valorar los conocimientos y saberes provenientes de diversas tradiciones culturales, así como
establecer un proceso de intercambio y enriquecimiento mutuo entre ellas. Este enfoque se
alinea con su crítica a la dominación epistémica y la colonialidad del saber, abogando por una
pluralidad de formas de conocimiento y una educación más inclusiva y culturalmente
pertinente.

"En su análisis crítico Implica el reconocimiento y la valoración de los conocimientos y saberes

provenientes de diversas tradiciones culturales. Se trata de establecer un proceso de
intercambio y enriquecimiento mutuo entre diferentes sistemas de conocimiento,
considerando el contexto social, cultural y productivo de cada comunidad." Autor: Boaventura
de Sousa Santos.

Profundizar en las ideas de Santos sobre el diálogo de saberes, te recomendaría explorar sus
obras como "Epistemologías del Sur" y "Descolonizar el saber, reinventar el poder". Estos
textos ofrecen una base sólida para comprender su enfoque y su contribución al campo de los
estudios interculturales y la educación inclusiva.

Así Boaventura de Sousa Santos, hay varios académicos y pensadores que han contribuido al
concepto de diálogo de saberes y su aplicación en diversos campos.

Algunos de ellos incluyen:

1. Edgar Morin: Este sociólogo y filósofo francés es conocido por su enfoque

transdisciplinario y su énfasis en la complejidad. Morin ha abogado por un diálogo
 entre las diferentes formas de conocimiento para abordar los desafíos interconectados
que enfrenta la humanidad.

2. Nélida Céspedes Rossel: Investigadora peruana que ha trabajado en el campo de la

educación intercultural bilingüe y la interculturalidad. Sus escritos han explorado el
diálogo de saberes desde una perspectiva latinoamericana, destacando la importancia
de reconocer y valorar los conocimientos indígenas y locales.

3. Gustavo Esteva: Activista y pensador mexicano que ha abordado el tema del diálogo
de saberes desde una perspectiva crítica hacia el desarrollo y la globalización. Esteva
defiende la diversidad epistémica y aboga por formas de organización social que
respeten y promuevan los conocimientos locales y comunitarios.

4. Arturo Escobar: Antropólogo colombiano conocido por su trabajo en estudios

posdesarrollo y ecología política. Escobar ha abogado por un enfoque de pluralismo
ontológico que reconozca la diversidad de cosmovisiones y formas de conocimiento, y
que promueva un diálogo horizontal entre ellas.

5. Ramon Flecha: Sociólogo español que ha desarrollado la teoría del diálogo dialógico,
que enfatiza la importancia de la comunicación igualitaria y respetuosa entre
diferentes actores sociales y culturales. Flecha ha aplicado esta perspectiva en el
ámbito educativo para promover la inclusión y la equidad.
 CONCLUSIONES
 Los fundamentos epistemológicos ofrecen una visión compleja y diversa de la
realidad y el conocimiento.

 El pensamiento complejo, reconoce la existencia de certezas e incertidumbres

en nuestra comprensión del mundo, desafiando a los estudiantes a enfrentar
los problemas desde una perspectiva sistémica y crítica.

 Por otro lado, la interdisciplinariedad busca trascender las fronteras entre

disciplinas para obtener una comprensión más amplia de la realidad,
promoviendo una educación integral que incorpore diferentes perspectivas y
áreas de conocimiento.

 Finalmente, el diálogo de saberes fomenta el respeto y la interacción entre

diversas tradiciones de conocimiento, reconociendo la diversidad cultural y
epistemológica como un recurso valioso para la educación y la comprensión
del mundo actual. Estos fundamentos no solo orientan la formación educativa,
sino también las prácticas que buscan abordar la complejidad y la diversidad
de la realidad contemporánea.

 Estos son solo algunos ejemplos de académicos que han contribuido al

desarrollo del concepto de diálogo de saberes desde diferentes perspectivas y
contextos culturales. Explorar sus obras puede proporcionar una comprensión
más amplia y profunda de este tema tan relevante en la actualidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS