Lenguaje - Jimmy Jairo Laura Chavez

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle


Alma Máter del Magisterio Nacional

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES


Escuela Profesional de Ciencias Sociales

MONOGRAFÍA
Lenguaje
Examen de Suficiencia Profesional Res. N° 1057-2019-D-FCSYH

Carátula

Presentada por:

Jimmy Jairo Laura Chávez

Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación

Especialidad: A.P. Ciencias Sociales A.S. Psicología

Lima, Perú

2019
ii

Hoja de firmas de jurado


iii

Dedicatoria

Este trabajo va dedicado con mucho cariño a mi

madre: Alicia Chávez Espinoza, de quien con su

ejemplo y tesón marcó un sendero de

oportunidades que no encontraré manera de

retribuirle en esta vida. También, al estado

peruano por apostar en la educación pública.


iv

Índice de contenidos

Carátula ....................................................................................................................................... i

Hoja de firmas de jurado ............................................................................................................ii

Dedicatoria ............................................................................................................................... iii

Índice de contenidos ................................................................................................................. iv

Lista de tablas ..........................................................................................................................vii

Lista de figuras ....................................................................................................................... viii

Introducción ............................................................................................................................... x

Capítulo I: Centros del lenguaje: Wernicke, Broca, Exner ..................................................... 12

Neuroanatomía de las áreas del lenguaje .................................................................. 14

El lenguaje en el cerebro. ................................................................................... 14

Asimetría cerebral. ............................................................................................. 17

El hemisferio izquierdo. ................................................................................. 18

El hemisferio derecho..................................................................................... 18

Las asimetrías sexuales. ................................................................................. 20

Centros del lenguaje .................................................................................................. 22

Área de Wernicke. ............................................................................................. 24

Área de Broca. ................................................................................................... 25

Área de Exner. ................................................................................................... 26

Reconsideraciones funcionales sobre el área del lenguaje ........................................ 27

Área de Broca. ................................................................................................... 27

Área de Wernicke. ............................................................................................. 29


v

Modelos contemporáneos del procesamiento del lenguaje en el cerebro. ......... 30

Codificación cortical de un segundo idioma. ................................................. 34

Reorganización dependiente de la edad. ........................................................ 34

Cambios en la activación asociados con el aprendizaje del lenguaje. ........... 35

Capitulo II: Lenguaje comprensivo ........................................................................................ 39

Procesos del lenguaje ................................................................................................ 40

Proceso comprensivo. ........................................................................................ 40

Proceso expresivo. ............................................................................................. 43

Capitulo III: Lenguaje hablado, lector y escrito ..................................................................... 45

Modelos psicolingüísticos del lenguaje..................................................................... 46

Modelo lingüístico de Chomsky. ....................................................................... 46

Modelo cognitivo. .............................................................................................. 47

Modelo interaccionista. ...................................................................................... 47

Dimensiones del lenguaje.......................................................................................... 48

Por su forma. ...................................................................................................... 48

El componente fonológico. ............................................................................ 48

El componente fonético.................................................................................. 49

Por su contenido................................................................................................. 49

El componente léxico – semántico. ................................................................ 49

El componente morfosintáctico. ..................................................................... 51

Por su uso – pragmático. .................................................................................... 52


vi

Adquisición de la destreza de producción escrita ..................................................... 54

Enfoques en la enseñanza de la escritura. .......................................................... 56

Enfoque centrado en el texto - producto. ....................................................... 56

Enfoque centrado en la figura del escritor – proceso. .................................... 58

Enfoque centrado en la figura del lector – género. ........................................ 59

Capítulo IV: Dislexia y disgrafía ............................................................................................ 61

Dificultades del aprendizaje ...................................................................................... 62

Trastorno de lectura - dislexia............................................................................ 62

Tipos de dislexia............................................................................................. 63

Causas y consecuencias de la dislexia............................................................ 64

Trastorno de la escritura - disgrafía. .................................................................. 65

Tipos de disgrafía. .......................................................................................... 66

Causas y consecuencias de la disgrafía. ......................................................... 67

Aplicación Didáctica: Diseño de clase ................................................................................... 68

Fundamento curricular ............................................................................................................. 68

Secuencia didáctica. ................................................................................................................. 73

Resumen................................................................................................................................... 76

Conclusiones ............................................................................................................................ 77

Recomendaciones .................................................................................................................... 78

Referencias............................................................................................................................... 79

Apéndice .................................................................................................................................. 85
vii

Lista de tablas

Tabla 1. Los lóbulos cerebrales ............................................................................................... 15

Tabla 2. Hemisferio derecho .................................................................................................... 19

Tabla 3. Sistema límbico .......................................................................................................... 19


viii

Lista de figuras

Figura 1. Modelo clásico del procesamiento del lenguaje de Lichtheim ................................ 13

Figura 2. La sustancia gris y blanca. ....................................................................................... 14

Figura 3. La neurona y la mielina ........................................................................................... 16

Figura 4. Hemisferios cerebrales. ............................................................................................ 17

Figura 5. Cerebro del hombre y la mujer. ............................................................................... 20

Figura 6. Hombre y mujer primitivos...................................................................................... 21

Figura 7. Joseph Jules Dejerine ............................................................................................... 22

Figura 8. Centros cerebrales .................................................................................................... 23

Figura 9. Área de Wernicke. ................................................................................................... 25

Figura 10. Área de Broca. ....................................................................................................... 26

Figura 11. Neuroimagenología ................................................................................................ 27

Figura 12. Hemisferio izquierdo. ............................................................................................ 28

Figura 13. El área de Broca y Wernicke ................................................................................. 29

Figura 14. Corteza cerebral. .................................................................................................... 31

Figura 15. Redes corticales. .................................................................................................... 32

Figura 16. La música en el cerebro. ........................................................................................ 33

Figura 17. Cerebro bilingüe. ................................................................................................... 34

Figura 18. Aprendizaje del lenguaje ....................................................................................... 36

Figura 19. Monitoreo de actividad cerebral. ........................................................................... 37

Figura 20. Lóbulos. ................................................................................................................. 38

Figura 21. Lenguaje humano................................................................................................... 39

Figura 22. Lenguaje comprensivo ........................................................................................... 41

Figura 23. El lenguaje. ............................................................................................................ 42


ix

Figura 24. Lenguaje expresivo ................................................................................................ 44

Figura 25. El lexicón ............................................................................................................... 45

Figura 26. Chomsky ................................................................................................................ 46

Figura 27. Modelo interaccionista ........................................................................................... 48

Figura 28. Enseñanza de escritura ........................................................................................... 56

Figura 29. Modelado de escritura ............................................................................................ 57

Figura 30. El emisor ................................................................................................................ 58

Figura 31. Emitiendo el mensaje ............................................................................................. 59

Figura 32. Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar ............................... 62

Figura 33. Diagnóstico de la dislexia.. .................................................................................... 63

Figura 34. Dislexia .................................................................................................................. 64

Figura 35. Diagnóstico de la disgrafía.. .................................................................................. 66

Figura 36. Disgrafía................................................................................................................. 67


x

Introducción

El presente trabajo monográfico investigó referente al tema del Lenguaje, para lo cual se

revisó de manera exhaustiva la bibliografía disponible y de esta manera tratar los centros del

lenguaje relacionados con el área de Wernicke, Broca y Exner; también, desarrollar el

lenguaje comprensivo y los procesos implícitos en él; además del lenguaje hablado, lector y

escrito, junto a las dimensiones y fundamentos que la secundan; casi al final tratamos el tema

de la dislexia y disgrafía y por último se presenta la aplicación didáctica a través de un

diseño de clase actual.

Una de las características principales y las causas que generaron gran interés para

realizar esta investigación responden a la necesidad de profundizar en la más reciente

bibliografía a nuestro alcance respecto a los centros del lenguaje.

Para una mejor comprensión del tema, es que se sistematizó a los autores más

modernos y sus aportes respecto a las áreas de Wernicke, Broca y Exner, no sin antes marcar

los antecedentes clásicos en los centros del lenguaje.

Todo es parte de un genuino interés en lo académico, lo cual de cierta manera

personaliza el espíritu de nuestra facultad y el reto que propone este tipo de asignaciones,

gracias a ello hemos encontrado información moderna que ayuda a ampliar nuestra visión

sobre aspectos psicopedagógicos.

Como se sabe, en el ámbito profesional educativo es importante que conozcamos

todos estos aspectos pues de ello dependerá nuestra relación y contribución profesional de

manera pertinente hacia nuestros educandos y el repertorio argumentativo que podemos

ofrecer al sustentar nuestros conocimientos, los cuales al ser eficientes en la práctica dejan en

alto el perfil del docente peruano.

El objetivo de esta investigación está también orientado a explicar el conflicto teórico

existente, propiciado por las teorías modernas.


xi

El marco de la investigación se realizó por etapas:

El Primer capítulo: considera los centros del lenguaje: Wernicke, Broca, Exner, para

su tratado es que se analizó la neuroanatomía del lenguaje, los centros del lenguaje y algunas

reconsideraciones funcionales sobre el área del lenguaje en base a lo expuesto.

El Segundo capítulo: desarrolla el lenguaje comprensivo, para lo cual fue importante

profundizar en los procesos del lenguaje y cómo estos se relacionan como binomio para

explicar el lenguaje comprensivo.

El Tercer capítulo: explora el lenguaje hablado, lector y escrito, para ello se analizó

modelos psicolingüísticos del lenguaje, dimensiones en el lenguaje y cómo es que la

adquisición de la destreza de producción escrita aporta a estos tres tipos de lenguaje.

El Cuarto capítulo: destaca la dislexia y disgrafía, para esto se tomó en cuenta las

dificultades del aprendizaje, vigilando sus causas y consecuencias.

El Quinto capítulo: demuestra con una aplicación didáctica de diseño de clase

sencilla, cómo sí es posible aplicar este diseño a un contexto educativo peruano actual.

Se espera que luego de esta introducción, la cual posee una visión general del tema

investigado, nos permita penetrar al campo del trabajo.


12

Capítulo I:

Centros del lenguaje: Wernicke, Broca, Exner

Una persona puede adquirir la capacidad del uso del lenguaje tras muchas horas de

experimentación, lo cual hará que un investigador no pueda dirimir de manera directa todos

los procesos neuronales que se ven implicados en el aprendizaje del lenguaje.

Hoy, por ejemplo solo hemos podido inferir respecto a estos mecanismos neuronales

subyacidos en el aprendizaje del lenguaje a través de algunos métodos, los cuales son: un

análisis que identifica el déficit lingüístico a los pacientes que cuentan con lesiones en el

cerebro y a través de la neuroimagenología, con la cual ahora se puede observar toda la

actividad neuronal en nuestro cerebro que se asocie al procesamiento de los centros del

lenguaje.

En torno a este interés es que podemos recordar como antecedente lo que el alemán

Ludwig Lichtheim resumió en un sencillo diagrama respecto a algunos hallazgos sobre los

trastornos que suelen ser provocados por lesiones a las regiones corticales en la proceso de

producción y comprensión del lenguaje.


13

Figura 1. Modelo clásico del procesamiento del lenguaje de Lichtheim.


Fuente: Autoría propia

El modelo de Lichtheim nos ofrece la idea de que existen al menos tres procesadores

que son independientes y trabajan con el lenguaje: el de la producción del habla, almacén de

palabras y el del uso de la información conceptual. Con lo cual logró orientar a muchos en el

intento por localizar los lugares del cerebro que cumplen estas funciones.

Por otro lado, muchos teóricos lingüistas coinciden en que las regiones neuronales

implicadas en el lenguaje, constituyen de por sí un órgano del lenguaje; es decir, que nuestra

naturaleza genética está orientada como si se tratara de un plan a construir circuitos de

neuronas con la posibilidad de aprender, procesar y generar lenguaje (Chomsky, 1965).

Si observamos al cerebro desde su anatomía evidenciaremos que se diferencia con el

de los demás mamíferos por su tamaño y las divisiones que la conforman. Resulta entonces,

por lógica que si existe una zona del lenguaje, esta resida en alguna parte de nuestra corteza

cerebral.

Al respecto, se han propuesto una serie de correspondencias entre los procesadores de

Lichtheim y otras dos regiones corticales que se especificaron. Por ejemplo, para el

procesador del habla, se encontró un vínculo que lo asocie con el área de Broca y para el

almacén de palabras hubo indicio de que tenía relación con el área de Wernicke.
14

Neuroanatomía de las áreas del lenguaje

El cerebro humano, se conforma por neuronas y células gliales, las cuales están formadas por

dos hemisferios cerebrales. En ella encontraremos la sustancia gris y blanca. La primera, se

localiza en la periferia del cerebro componiendo de esta manera las capas celulares, mientras

que la segunda se ubica en su interior aprovechando sus prolongaciones o axones para

interconectar las áreas corticales del mismo hemisferio entre sí (tractos de asociación) y si se

quiere entre ambos hemisferios (tractos comisurales) o tal vez intercomunicar también

porciones más internas del sistema nervioso central, a través de los núcleos del tallo (Ortiz,

2014).

Figura 2. La sustancia gris y blanca.


Fuente: Lifeder.com

En nuestro cerebro, el lenguaje es parte de las funciones mentales superiores. Estas se

definen como capacidades que permiten interpretar la realidad, conocer, pensar, idealizar,

decidir, comunicar, almacenar, enjuiciar, motivar y experimentar emociones (Hurlé, 2015).

El lenguaje en el cerebro.

La evolución no solo contrajo consecuencias biológicas, sino que además nos permitió crear

sistemas nuevos de representación de la realidad (Donald, 1991). Por ello es que el ser
15

humano está en la capacidad de actuar como un ser de pensamiento y de creación de

conceptos.

Tabla 1.
Los lóbulos cerebrales

Lóbulo cerebral Epónimo del área Número del área Funcionalidad


Frontal Área de Broca 44 y 45 Áreas ejecutoras del lenguaje:
46 y 47 Responsable de la formulación
verbal y la expresión, además de
la comprensión de otras
estructuras sintácticas;
procesamiento de verbos,
planificación y programación
motora que enmiende la
articulación del habla; procesos
de secuenciación de las palabras o
enunciados (eje sintagmático).
Comprensión de oraciones.

Área de Exner 6 Área del lenguaje escrito o


escritura.
46 y 11 Funciones ejecutivas y habilidad
discursiva. Cognición social y
teoría de la mente.
Temporal Área de Wernicke 22 Áreas receptoras del lenguaje:
comprensión Auditiva;
Giros de Helschi 41 y 42 procesamiento de la selección de
las palabras o del léxico (eje
paradigmático).
21 Áreas de la memoria semántica;
20 memoria de reconocimiento de
38 caras, personas, cosas, etc.
37
Parietal Área de Luria 40 Áreas asociativas del lenguaje
hablado (fonológico) y el escrito.
Comprensión de oraciones.
Área de Dejerine 39 Discriminación e integración
compleja de la percepción de tipo
multimodal (en el campo visual,
táctil y el auditivo);
procesamiento semántico,
considera el cálculo, la lectura y
la escritura.

Occipital 16 Áreas visuales primarias.


17
18
Fuente: Autoría propia.

Nuestra corteza cerebral resulta siendo la unión de dos mentes, por ello es que se le

divide en dos hemisferios, que a su vez resultan en cuatro lóbulos de lado a lado del cerebro:
16

frontal, parietal, occipital, temporal. Para Carter (1999) los dos hemisferios resultan siendo

gemelos y el espejo en físico del otro. Pero, eso no quita que cada mitad del cerebro tenga su

propia manera de procesar la información y sus propias capacidades.

Hasta hace un tiempo, se creía que nacíamos con un número de neuronas por

determinado. Luego, las investigaciones biomoleculares revelaron que el cerebro se involucra

en procesos de neuroplasticidad a partir de neuroblastos y la sinapsis, estableciendo nuevas

redes a través de la cual procede información aferente y eferente. Todo lo anterior, implica la

reacción de neurotransmisores en el interior de la neurona, lo que en oposición podría

también provocar apoptosis o neurodegeneración, trayendo consigo alteraciones a nivel

cognitivo.

Figura 3. La neurona y la mielina.


Fuente: Enciclopediadesalud.com
17

Tomemos en cuenta también, que las neuronas tras su nacimiento no pasan por

procesos de maduración completos; es decir, no han sido recubiertos de mielina y no

establecieron sus redes de funcionamiento pleno. Es claro entonces, que el entorno uterino

tendrá efectos que marcarán las diferencias sexuales, de comportamiento y emotivas (Dick,

2009). Pasa que las cascadas hormonales de la madre gestante, en las que por supuesto se

incluyen la progesterona y testosterona, no solo generarán sexos diferentes, sino que patrones

conductuales diferentes.

Asimetría cerebral.

Este concepto hace referencia a las diferencias que logra representar el cerebro en su

anatomía, funcionamiento y sexualidad. Al respecto hay múltiples teorías que exponen

posiciones en las que los hemisferios señalan estilos cognitivos diferentes frente a la

resolución de problemas.

Figura 4. Hemisferios cerebrales.


Fuente: Competenciadelsiglo21.com
18

Por un lado hay quienes creen que el empleo de un enfoque verbal o analítico de las

situaciones, recae en el hemisferio izquierdo. Lo opuesto con quienes usan métodos holísticos

o espaciales y emplearían el hemisferio derecho. Lo que desde luego, tendrá un impacto en

nuestra manera de aprender y la organización de los eventos abocados a nuestra personalidad.

El hecho de ser varón o mujer, propone una diferencia en el cableado cerebral, lo cual

conllevaría a que resolvamos algunas tareas de manera diferente.

El hemisferio izquierdo.

Para Fajardo (2005) este hemisferio resulta siendo calculador y comunicativo, puesto que

contendría situado la facultad del lenguaje, por lo tanto podría ser capaz de planear y ejecutar

acciones analíticas, lógicas, detallistas, con la capacidad para expresarlas, descomponiendo

de esta manera los esquemas en partes.

En efecto, este hemisferio sería el encargado de la representación lógica de la realidad

con el mundo exterior. Sería el dominando pues llevaría a cabo:

- El habla

- La lectura

- La escritura

- El conteo y el razonamiento

El hemisferio derecho.

Para Fajardo (2005) el hemisferio derecho sería del tipo emocional, pues procesaría las cosas

de forma holística. Actuaría como el responsable por los sentimientos de miedo y duelo.
19

Tabla 2
Hemisferio derecho

Lóbulo cerebral Epónimo del área Número del área Funcionalidad

Hemisferio Prosodia; procesamiento


derecho pragmático del lenguaje (el
uso del lenguaje en el
contexto) e interpretación
contextual del lenguaje que
no es literal. También aprecia
la ironía, el sarcasmo y el
humor.

Fuente: Autoría propia.

Cosas como el sentido de la orientación se situaría sobre este hemisferio, siempre

tanteando al entorno para poder adaptarse a él. Se encargaría además de centrar la atención

junto con el sistema límbico, en el marco de las emociones, la motivación y sentimientos.

Tabla 3
Sistema límbico

Lóbulo cerebral Epónimo del área Número del área Funcionalidad

Límbico 24 Iniciación y mantenimiento del


habla

Fuente: Autoría propia.

Ahora bien, en ambos hemisferios encontraremos materia gris y blanca, las cuales

estarán asimétricamente distribuidas. El hemisferio izquierdo contendría mayor sustancia

gris, mientras que la derecha más de la blanca. Los motivos radican en el entramado

neuronal, en el caso del hemisferio izquierdo, este sería mucho más denso y con conexiones

más tupidas, permitiéndose realizar actividades que exijan conexiones rápidas. Para el caso

del hemisferio derecho, la prolongación de axones como consecuencia de la sustancia blanca

haría que sus conexiones sean de mayor extensión, lo cual explicaría por qué quienes se

sirven de ella son polifacéticos y amplios. Mientras que los del uso del hemisferio izquierdo

son muy elaborados y detallados.


20

Las asimetrías sexuales.

Las asimetrías sexuales se relacionan con factores anatómicos y funcionales. No sorprende

que muchos crean que las mujeres son mejores en el tipo de habilidades que exijan el uso del

lenguaje, articulación, fluidez verbal y gramática.

Por su parte, los varones están encajonados en las actividades de índole espacial,

ensamblaje, dibujos y toda una suerte de destrezas mecánicas. De hecho, son los hombres

quienes superarían a las mujeres en las actividades de razonamiento matemático o resultarían

más precisos para interceptar o guiar proyectiles (Springer y Deutsch, 1988).

Figura 5. Cerebro del hombre y la mujer.


Fuente: Lapatria.pe

Es necesario acotar que estas diferencias tienen una explicación con base genética, las

mujeres tenían la responsabilidad de recolectar la cosecha y lo hacían con ambas manos. En

consecuencia, esta sería una razón por la cual el cuerpo calloso de las féminas es más ancho y

su campo de actividad visual y manual apoyó el desarrollo del trabajo en ambos hemisferios,
21

logrando que su capacidad de percepción y atención se presente al mismo tiempo,

dirigiéndose de esta manera por vías y hemisferios diferentes.

El hombre se encargaba de la caza y labrar la tierra. Este tipo de actividades, como ya

habíamos mencionado consistía en atinar o dar en el blanco, motivo por el cual el cuerpo

calloso no tuvo la necesidad de ensancharse, disminuyendo de esta manera la interconexión.

Esto se demuestra cuando el hombre responde a cada circunstancia por separado.

Figura 6. Hombre y mujer primitivos.


Fuente: Es.dreamstime.com

En conclusión, hay que entender que el cerebro y su campo de actividad se orientan a

funciones motoras, sensitivas e integradoras. Y es que gracias a los dos hemisferios y su

unión a través del cuerpo calloso, procesamos los estímulos a través de nuestros sistemas

sensoriales; el cerebro es la clave en la facultad del lenguaje y el motivo por el cual puede

abstraer, conceptualizar y representar la realidad.


22

Centros del lenguaje

Centros del lenguaje fue el nombre que se acuñó para hacer referencia al lugar cerebral de la

producción y procesamiento del habla, siempre hubo el interés de comprender cómo se

organizaba el lenguaje en nuestro cerebro.

Para Ardila, Bernal y Rosselli (2016) no fue hasta mediados del siglo xix que se

lograron establecer criterios fundamentales y anatómicos del lenguaje, tras los estudios de

Broca y Wernicke. En el primer caso, se contaba con pacientes con problemas en la

articulación de sonidos, en el segundo estaba implicadas dificultades para comprender lo que

se escuchaba y dar seguimiento a un discurso propio. Estos análisis se realizaron tras

necropsias, con las cuales se obtuvo su incidencia en los procesos lingüísticos. Las demás

zonas se hallaron a partir de imágenes neurodiagnósticas del cerebro en actividad.

En el afán, las investigaciones dieron con que el área de Broca, sería el responsable

del lenguaje articulado y las melodías quinéticas que luego secuenciarían el habla. Después,

pasó lo mismo con Wernicke y el lenguaje articulado y no articulado.

Figura 7. Joseph Jules Dejerine.


Fuente: Upload.wikipedia.org
23

Ya para comienzos del siglo xx, Dejerine integró observaciones clínica anatómicas y

propuso con cierta certeza la existencia de una región del lenguaje que haría referencia a

Broca y Wernicke (Ardila et al., 2016).

Figura 8. Centros cerebrales.


Fuente: Slideplayer.com

Como coordinadora con el área de Broca, tendríamos al área de Luria inferior, sería

entonces quien intervendría a través de imágenes verbomotrices estrechamente relacionados

al sistema fonoarticulatorio. Por otro lado, el área de Luria superior, vigilaría las praxis

manudigitales que acompañarían el lenguaje de tipo hablado y el de la escritura.

El área que pertenece a Dejerine integraría en su actividad a la lectura y escritura,

para lo cual tendría que aprovechar todos los estímulos visuales que encuentre en su entorno

y le sean necesarios para producir y comprender textos.

El área referida a la de Exner junto al centro de Luria superior se haría cargo de la

escritura, tanto como los movimientos de dedos y manos relacionados a la melodía quinética.
24

Es así que, la propuesta de la existencia de un área del lenguaje ubicada en la región

perisilviana del hemisferio izquierdo se integró de manera sólida al campo de la neurología y

afasiología. Hasta hoy, este sigue siendo uno de los pilares fundamentales de las

neurociencias.

Área de Wernicke.

En el mapa de Brodmann esta área forma parte del córtex asociativo auditivo en el AB 21(un

área de asociación auditiva y de comprensión del lenguaje) y el AB 42 (corteza auditiva

secundaria). También, cuando hablamos del área de Wernicke pensamos en el AB 22, pues

se vincula a la capacidad de comprensión del lenguaje, transformando y vinculando la

información auditiva con su significado.

Es además, adyacente a las AB 37 (vinculado con el reconocimiento de caras,

lenguaje de signos o la comprensión de metáforas), AB 39 (implicado en comprender el

lenguaje de tipo verbal, así como el escrito o el que se presenta en cálculos) y AB 40 (la cual

permite junto al giro angular, la capacidad de enlazar a los grafemas con los fonemas,

resultando indispensable para la facultad de lectoescritura. Además del aprendizaje y

reconocimiento táctil y motor).

Resulta entonces responsable del análisis auditivo de los estímulos, las

representaciones multisilábicas, concatenaciones fonológicas, acceso al léxico y símbolos

escritos.

Un trauma a esta altura nos llevaría a pasar por la afasia de recepción que resultaría en

una suerte de verbos fluidos por parte del emisor. El detalle con esta lesión es que el hablante

no ofrecería significado, en consecuencia no podríamos entender lo que este emisor nos dice

(Vaca, 2013).
25

Figura 9. Área de Wernicke.


Fuente: Thebrainmcgill.ca

El área de Carl Wernicke se identificó en 1874 y su función consiste en comprender el

lenguaje y comunicar ideas con coherencia.

Área de Broca.

El área de Broca lo ubicamos en el AB 44, lugar donde se permite la producción del lenguaje

hablado y escrito, cerca al anillo circundante que ocupa las AB 45, importante para la el habla

fluida, AB 47 (una implicación importante en la sintaxis del lenguaje), AB 12 (vinculada a

procesos superiores como la gestión de nuestra interacción social y la gestión y adecuación de

nuestra conducta) y AB 6 (en la que se encuentra el área premotora) del mapa de Brodmann.

En las 47, 45 y 12 se planifica y programa, fonología y morfología y se establecen

dependencias sintácticas. Las órdenes motoras se proyectan en el AB 6 y a la parte

inferior de la corteza motora (área 4). A si, un paciente que haya tenido un daño en

esa área pierde la capacidad de hablar, lo que se llama afasia de expresión (Vaca,

2003, p.13).
26

Figura 10. Área de Broca.


Fuente: Neuroorgs.net

Siempre encontraremos al área de Broca junto a la de Wernicke, es decir, en el

hemisferio izquierdo de casi todas las personas. Su función es la producir el habla.

Por su cercanía con la corteza motora, sus neuronas transmiten señales hacia: la

laringe, luego a lengua y también a los labios. Las cuales redirigen las señales a los

respectivos músculos, dando las facilidades para los sonidos.

Área de Exner.

El área de Exner, se busca en la parte posterior del lóbulo frontal y tiene incidencia en la

escritura; es decir, el control motor. Siempre junto al centro de Luria superior se hará

responsable de la escritura, ocupándose del movimiento de manos y dedos.

Entre sus principales funciones está la coordinación temporal de los movimientos

manudigitales; es decir, el empleo del AB 4. En conjunto al centro de Luria superior, resultan

importantes para la escritura.


27

Reconsideraciones funcionales sobre el área del lenguaje

Área de Broca.

Creer que nuestras capacidades lingüísticas son dependientes de solo un área en nuestro

cerebro, es resultado como vimos de muchas observaciones en pacientes que sufren de

lesiones al cerebro, afectado su producción y comprensión del lenguaje.

Los pacientes con el problema de afasia han ofrecido evidencia de que los hemisferios

tienen desempeños especiales. Tal fue el caso de Leborgne, un paciente que no podía

producir oraciones, quien tras su muerte, su médico Paul Broca encontró daños en lóbulo

frontal izquierdo.

Aquellos con lesiones en el área de Broca no pueden producir oraciones, esto motivó

a que los investigadores lo asocien con el modelo de Lichtheim. Empero, los lesionados en

esa región suelen presentar otros síntomas, que además los diferencian porque producen

oraciones comprensibles con algunas carencias de rasgos sintácticos.

Figura 11. Neuroimagenología.


Fuente: Medimaging.com

Los estudios de neuroimagenología han demostrado que al hablar, activamos

numerosas regiones en nuestra corteza cerebral además de solo el área de Broca. Esto se

evidencia especialmente cuando el individuo se ocupa en una alta gama de actividades de

connotación lingüística (Demonet, Thierry y Cardebat, 2005).


28

Por lo general, nuestro hemisferio izquierdo presenta mayor activación cortical en el

uso del lenguaje, pero no eso no niega que también haya actividad en el hemisferio derecho,

especialmente al momento de procesar palabras abstractas de tenor emocional (Buchanan,

Gruissem y Jones, 2000).

Figura 12. Hemisferio Izquierdo.


Fuente: Lifeder.com

Nadie podría negar que el daño en Broca afectaría el lenguaje, sin embargo estaría

mal creer que esta zona se especializa en procesar el lenguaje. Pensemos en el caso que

encontráramos que la lesión en el área de Broca disminuye nuestras capacidades de para

poder mantener palabras en nuestra memoria de trabajo, desde luego que la lesión modificaría

nuestra forma de construir oraciones, lo cual la haría ver como anormal. Entonces, estaríamos

hablando de un cambio en el déficit de la memoria de trabajo, mas no en el procesamiento del

lenguaje. En consecuencia a esto, muchas investigaciones por parte de la neuroimagenología

han demostrado que el área de Broca es operativa en el desarrollo de tareas semánticas,

cuando no se produce el habla (Bookheimer, 2002).


29

Es así que entonces, pese a que al principio se señaló una relación por parte del área

de Broca y la facultad para producir el habla como una zona especializada del lenguaje, ahora

hay nuevas investigaciones que la refieren como solo una región más que contribuye a la

producción y brindar facilidades para la comprensión del lenguaje.

Área de Wernicke.

Tiempo después de descubrir el área de Broca, es que Carl Wernicke describe a sus pacientes

que lastimosamente habían perdido su capacidad de comprender el habla. Ellos podían

elaborar con fluidez oraciones complejas, pero carecían de sentido. Tras sus muertes,

Wernicke examina sus cerebros y descubre daños en parte del hemisferio izquierdo, sin

embargo su ubicación fue distinta a la de Broca.

Figura 13. El área de broca y Wernicke.


Fuente: Psicoactiva.com

Con este déficit, hubo quienes creyeron que el área de Wernicke almacenaba algún

tipo de memoria auditiva que recordara las palabras (Wernicke, 1874). Es por ello que

tiempo después, se le refirió como un asociado al procesador de almacenamiento de palabras

que ya antes había propuesto el modelo de Lichtheim.


30

Con todo, las dificultades que habían sufrido los pacientes de Wernicke relacionadas a

la comprensión de oraciones se deben a que no pueden lograr identificar gran parte de las

palabras o a que no pueden encontrarle un significado (Howard y Frankin, 1988). La

neuroimagenología nos da evidencias de que si una persona comprende el habla, se llegan a

activar las redes corticales no solo dentro sino fuera del área referida a Wernicke (Demonet et

al., 2005).

Un modelo interesante es el de Wernicke-Geschwind, por apostar sobre la idea de que

poseemos procesadores corticales especializados en el lenguaje, constituyéndose así un

órgano del lenguaje. Pero son trabajos recientes los cuales cuestionan esa idea, pues los

exámenes solo entablan una relación entre esas regiones y los déficits en el procesamiento y

producción del habla.

Modelos contemporáneos del procesamiento del lenguaje en el cerebro.

Posteriores estudios a los ya conocidos por Broca y Wernicke, lograron demostrar una mayor

gama de regiones corticales que las que habían previsto Lichtheim y Wernicke-Geschwind.

Los modelos más recientes combinan los sistemas de producción del lenguaje y

almacén, denominándolas sistemas de implementación. De esta manera integran al área de

Broca con la de Wernicke, sumando a la corteza auditiva, también a la somatosensorial,

además de la motora, y así como otras regiones que son circundantes. Con este sistema se

analiza llega a analizar las entradas auditivas y semánticas, las que al final resultan siendo

información conceptual del modelo original de Lichtheim.


31

Figura 14. Corteza cerebral.


Fuente: Wikicharlie.cl

Los modelos modernos, también hablan de un sistema de mediación, que coordina el

sistema de implementación con el conceptual. Estas redes corticales componen el sistema de

mediación y la rodean como si se tratara de una banda, incluyendo además a las regiones

circundantes de la corteza temporal y prefrontal.

Siempre los investigadores en el campo de la medicina y psicología, se han interesado

en las redes corticales, con el objetivo de poder localizar el procesamiento neuronal que se

vincule con el lenguaje. Sin embargo, ya hay indicios de que las regiones subcorticales son

casi tan o más importantes como las corticales para especialmente tratar el aprendizaje y

procesamiento de nuestro lenguaje. Antes se creía que los déficits lingüísticos eran el

resultado del daño entre el área de Broca y Wernicke, pero esas atribuciones se objetan a

regiones subcorticales (Dronkers, 1999). De esto, se puede entender que las regiones

subcorticales proveen de sustratos neuronales para usar el lenguaje, esto entonces debilitaría
32

la tesis que considera la evolución de zonas corticales como la fuente del uso y aprendizaje

del lenguaje (Stowe, Paans, Wijers y Zwarts, 2004).

Figura 15. Redes corticales.


Fuente: Atravesdelossentidos.blogspot.com

La opinión cambió y a diferencia de los modelos iniciales que buscaban zonas

especializadas, los modelos modernos nos sugieren una red amplia de neuronas corticales y

subcorticales.

Actualmente, también se cree que los hemisferios tienen roles diferentes al procesar el

lenguaje, que las regiones corticales conjunto a las subcorticales cumplen funciones diversas.

Y es que una región particular forme parte de la función del lenguaje, no implicaría que sea

en específico la especializada en su procesamiento. Ahora, nuevamente la neuroimagenología

ofrece pruebas que demuestra que el área de Broca, por ejemplo logra activarse en tareas

involucradas con la percepción musical (Maess, Koelsch, Gunter y Friederici, 2001).


33

Para Patel, Gibson, Ratner, Besson y Holcomb (1998) al revisarse a unos músicos que

tenían el mismo rango de experiencia, se notó tenían la misma actividad cortical en el área de

Broca cuando estaban inmiscuidos en sus actividades musicales que cuando oían oraciones.

Lo curioso fue que cuando había cambios de tonalidades, era nuevamente el área de

Broca la que se activaba. La neuroimagenología mostraba mayor actividad en el área de

Broca si el tono musical era mucho mayor en comparación a un ruido de nivel más pobre

(Muller, 2001).

Figura 16. La música en el cerebro.


Fuente: Psicomusicayefectos.blogspot.com

Todos estos hallazgos, dan pie a creer que el área descubierta por Broca no

necesariamente se especialice en el lenguaje. Lo que en realidad parece es está involucrada

con el reconocimiento de sonidos y sus secuencias.


34

Codificación cortical de un segundo idioma.

Aprender otro idioma suele ser más difícil, en especial si eres adulto. La dificultad radica en

que para aprender el segundo idioma se emplean mecanismos distintos a los que usamos al

principio. Existe la opinión de que se usan sistemas divididos en el procesamiento del idioma.

Así que, por un momento pensemos en que una región cortical se especialice en un

idioma como el español y la otra en el idioma inglés. Cuando en la infancia aprendimos el

español de nuestros padres y luego el inglés de nuestros maestros, ¿qué veríamos al usar un

aparato de resonancia magnética?, ¿esperaríamos que se active el área de broca al generar el

español o inglés?, ¿que se active el área de Wernicke cuando escuchamos el idioma?

Reorganización dependiente de la edad.

Aquellos pacientes que manejaban dos idiomas y estuvieron lesionados en el área de Broca o

Wernicke tuvieron dificultades con tan solo un idioma de los que ya sabían (Paradis y

Goldblum, 1989). Lo que en consecuencia, hace pensar en que las regiones corticales se usan

para diferentes idiomas, sino ambos se afectarían de manera igual.

Figura 17. Cerebro bilingüe.


Fuente: Tendencias21.net

Por otro lado, las investigaciones de neuroimagenología en los pacientes bilingües han

demostrado la existencia de patrones que se activaban de manera similar en el cerebro al


35

procesarse los dos idiomas (Chee, Tan y Thiel, 1999). Estos nuevos descubrimientos

apoyarían la premisa de que nuestras regiones generales procesan los idiomas sin

discriminación.

En líneas generales, el proceso de los diferentes idiomas depende entonces de la tarea

específica relacionada al lenguaje, así como del momento en que se aprendió ese idioma en

particular (Marian, Spivey y Hirsch, 2003).

En otro estudio de neuroimagenología, se pidió a sujetos que dominaban el francés e

inglés, formar oraciones de manera mental (Kim, Relkin, Lee y Hirsch, 1997). Con ello,

tendrían que empezar a describir sucesos personales del pasado reciente, con un idioma en

específico. Los resultados de la resonancia revelarían que era el área de Wernicke la cual se

activaba en esta acción y no había significativa diferencia si lo hacían en cualquiera de los

dos idiomas que dominaban. En contraste a ello, lo que el área de Broca hacía era activarse

de forma diferente cuando los participantes empleaban idiomas distintos, en este caso solo

aquellos que habían logrado aprender el francés en su etapa de adultos.

Estos resultados, nos dan una mayor ilustración de cómo se genera el aprendizaje de

los idiomas en edades como la adultez y cómo estas influyen en nuestras regiones corticales

que eran reconocidas por procesar el lenguaje.

Cambios en la activación asociados con el aprendizaje del lenguaje.

Estudios de neuroimagenología, lo que hacen es revelar cómo nos encontramos en nuestras

regiones corticales, pero no exponen de manera precisa cómo cambia la corteza y las regiones

colindantes con respecto al procesamiento y aprendizaje del lenguaje.


36

Figura 18. Aprendizaje del lenguaje.


Fuente: Tomatispuebla.com

Lo cierto es que toda actividad cortical ha de manifestarse, por ello es que se han

observado resultados que exponer que el área de Broca, tanto como la de Wernicke

cambiaron (Wang, Sereno, Jongman y Hirsch, 2003). Uno de esos cambios, se relaciona con

la ampliación de la corteza que se responsabiliza de las tareas lingüísticas y su

involucramiento con las demás regiones corticales.

No es necesario que uno deba aprender otro idioma adicional si desea cambiar su

forma de procesar el lenguaje, puesto que sucede lo mismo cuando aprendemos el nombre de

objetos desconocidos en nuestro propio idioma (Cornelissen, 1993).

Mediante el monitoreo de la actividad cortical se descubrió que adquirir e incorporar

nuevas palabras está relacionado con ligeros cambios en nuestra activación de la zona cortical

(Cornelissen, 1993). En el proceso, se proporcionaron etiquetas que servirían para empezar a

para nombrar gráficos de color blanco y negro, los cuales harían referencia a objetos

tangibles, también se añadirían algunos objetos que desconocidos por su desuso y otros aún

mucho más familiares por su modernidad.


37

Figura 19. Monitoreo de actividad cerebral.


Fuente: Es.dreamstime.com

Los investigadores recogieron las mediciones durante todo el proceso previo,

secuencial y final de esta prueba, mientras los participantes determinaban los dibujos. Se

logró comprender que la nominación activaba alrededor de 8 a 14 áreas diferentes, de entre

las cuales solo una llegó cambiar luego de que se aprendiera.

En una relación de cuatro a cinco sujetos sometidos a prueba, el lugar que mostró

cambios tras la activación se ubicó en el lóbulo parietal. Lo cual sugeriría que aprender un

lenguaje y procesarlo, también dependería de ciertos circuitos en regiones ya conocidas de la

corteza.

Algo más que podemos rescatar, es el hecho de que son nuevamente las mismas

regiones corticales las que se activan al nombrarse cosas que eran familiares para ellos y que

se repetía esta acción cuando aprendían otros desconocidos. En efecto, no había un área

especializada para nombres nuevo, sino que se empleaban las ya conocidas.

Ahora se cree en que estas regiones que llamábamos centros del lenguaje no solo

tienen el trabajo de procesar la lengua y su aprendizaje, sino de que existen funciones

variadas a las cuales también se dedican, tal cual podría ser el proceso de estímulos.
38

Figura 20. Lóbulos.


Fuente: Lifeder.com

Lo más probable es que aprender un lenguaje no requiera de alguna zona en especial.

Sino que sea un conjunto de circuitos trabajando en ellos, para su procesamiento y

aprendizaje a base de estímulos.


39

Capitulo II:

Lenguaje comprensivo

El lenguaje como proceso superior, relaciona su desarrollo con variables demográficas,

cognitivas y conductuales. Como herramienta nos permite ordenar nuestros procesos

mentales y pasar de lo sensitivo a la esfera racional. Hecho valioso para poder comunicarse,

formar conciencia y contribuir en el desarrollo cognoscente, solo así trascenderemos a

codificar sucesos, comprenderlos, manipularlos y transformarlos.

Figura 21. Lenguaje humano.


Fuente: Sophimania.pe
40

Desarrollar un lenguaje no es un proceso que haga de manera aislada, está vinculado a

procesos físicos, de carácter psicológico y es inherentemente social. Cualquier interrupción

en este tránsito tendrá impacto significativo en la maduración psicológico e intelectual del

individuo.

Procesos del lenguaje

Hay dos actividades que se ven implícitas en el lenguaje humano, como son: la producción y

comprensión. Hay teorías que desarrollan estos procesos y determinan cuál se produce

primero.

Podemos tomar como referencia a Narbona (2001) cuando concluye de que un niño

comprende palabras antes de siquiera estructurarlas. Añadiendo, que tiene la capacidad para

determinar otras estructuras en su intento de producción y comprensión.

Proceso comprensivo.

El lenguaje comprensivo implica que entendemos la realidad de nuestro entorno. Para esto

hemos madurado elementos perceptivos; es decir, visuales y auditivos, tanto como

cognitivos, orgánicos y desde luego sociales. Todos, excepto el último desarrollados en la

gestación.

Adquirir el léxico, mejorar en la memoria y la inferencia cognitiva nos ayudarán a

desarrollar la comprensión (Soprano, 2011). Lo cierto es que todos estos procesos

relacionados a la recepción, capacidad intelectual y habilidades sociales, ayudarán a nuestro

nivel cognitivo.

Para Puyuelo y Rondal (2003) comprender es un conjunto de operaciones a través de

las cuales podremos encontrar ideas de origen y a la inversa. De igual manera DeVega y
41

Cueto (1999) tras estudios a afásicos concluyen que para comprender se ocasionan diferentes

procesos, los cuales son arbitrarios y no del todo asimétricos. Es decir, descartar la idea de

que para comprender y producir se usa un mismo método o proceso cognitivo empleado tal

vez de forma inversa, en los que tal interpretación nos lleve a creer que se convierte a los

estímulos externos en significados de comprensión y los significados en estímulos internos de

producción.

Figura 22. Lenguaje comprensivo.


Fuente: Misretonitos.com

Para dar claridad al asunto Igoa y García (1999) explican estos procesos desde la

perspectiva de la información, de esta manera:

- El oyente recupera el mensaje a través del sonido o lo decodifica.

- El hablante traduce el sonido en mensaje y lo codifica.

Para Aguado, Cruz y Dosmezain (2003) lo complicado es explicar la secuencia de

tonos o sonidos que emite otro como mensaje. En este momento se ejecutan procesos
42

automáticos que escapan de la consciencia, y analizan los fonemas tratando de identificar la

cadena de ideas. Quien oye, agrupa los sonidos y las representa en silabas que pueda

representar a través de su lengua. Luego las aísla a través de palabras que se asociarán a

elementos del significado que se encuentran en su mente en forma de depósito de memoria,

donde hay formas de representación fonológicas, de carácter semántico y sintáctico con las

palabras.

Respecto al acto de comprender lenguajes escritos, la ortografía como forma,

interviene en el diseño visoespacial y se equipara al diseño auditivo temporal del habla.

Para la comprensión oral importa los rasgos prosódicos y paralingüísticos, con los

cuales el oyente segmentará los enunciados. Estos rasgos se pueden ausentar en la escritura,

pero ya el lector tendrá que tomar decisiones sintácticas durante el proceso de lectura.

Ahora bien, si alguien que oye interactúa con su emisor, llegará a cierto nivel en el

que comprenda la información hablada, cosa que podría cambiar en el lenguaje escrito, pues

este no se da de la misma manera, pues deberá a través de la escritura ofrecer mucha

información para contextualizar sus intenciones.

Figura 23. El lenguaje.


Fuente: Queesela.net
43

El lenguaje que hablamos nos presiona a emplear nuestra memoria con mayor énfasis

que el escrito, pues este se puede releer hasta su comprensión cabal. Lo cual permitirá

recuperar información sin almacenarse en la memoria de trabajo.

El lenguaje de connotación escrita posee demasiadas limitaciones físicas que la

distinguen del hablado. El habla destaca por sobre el lenguaje textual, debido a lo

convencionalizada del habla escrita. Por eso, es menester aprender las pautas y pausas para

este tipo de lenguaje, además de los trastornos que la tocan.

En síntesis, para Aguado et al. (2003) que comprendamos un texto o su contexto no es

fácil. Su éxito dependerá de los mecanismos de activación mental, tanto auditivos como

visuales, para lo cual será necesario que analicemos de manera sintáctica todos los

enunciados en un texto y que después extraigamos sus proposiciones en forma jerarquizada.

De otra manera, el oyente o lector buscará llenar los vacíos del hablante o escritor y

construirá inferencias o proposiciones no explícitas del texto con la finalidad de comprender.

Proceso expresivo.

El lenguaje de tipo expresivo se relaciona con la acción de producción del lenguaje verbal del

pensamiento, la cual dependerá de nuestro nivel de comprensión o cómo adquiramos estos

significados. Durante esta transición, quien hable o escriba partirá de intenciones

comunicativas, en las que se expondrá sus intenciones. Luego, acogerá una estructura

sintáctica con las que podrá expresar su mensaje. En el léxico mental, elige la estructura del

vocabulario que le convenga para expresar su mensaje, para finalmente producir fonemas si

es un mensaje verbalizado en forma oral o con grafemas si es textual escrito (Vega y Cueto,

1999).
44

Figura 24. Lenguaje expresivo.


Fuente: Aletheia.com.pe

Con el lenguaje expresivo; es decir, los gestos, señas y palabras, el niño entiende

elementos de la producción oral. Los cuales provocarán una reacción dando lugar a la

interacción, que se encadena a un hecho de comprensión, lo que en un principio se observa

con la imitación o mimetización de desarrollo como función en representación de sus

primeras palabras.

Para Castañeda (1999) el tipo de lenguaje de carácter expresivo se relaciona con la

maduración del Sistema Nervioso, por lo cual parece estar estrechamente relacionado a

nuestro aparato fonador, además desde luego con el desarrollo cognitivo que entiende

discriminar el lenguaje hablado hasta sus funciones de procesos de simbolización,

pensamiento y desarrollo socioemocional como producto de la socialización entre un infante,

el adulto y su contexto geográfico.


45

Capitulo III:

Lenguaje hablado, lector y escrito

Lo que nos diferencia de otros seres vivos es que hemos evolucionado el lenguaje. Por ello,

muchos teóricos han tratado de darle una explicación del cómo adquirimos esta fascinante

capacidad que permite transmitir y comprender desde nuestra y otras perspectivas al mundo.

Figura 25. El lexicón.


Fuente: Pixabay.com/
46

El lenguaje y su desarrollo al adquirirse se sustentan por la comprensión de los

estadios prelingüísticos y lingüísticos inherentes a su desarrollo. Los cuales contribuyen al

entendimiento de los cambios en el aprendizaje del niño. Uno de estos principales modelos se

orienta sobre la base semántica sintáctica, donde se organiza las palabras y su función

cognitiva al léxico mental (Luria, 1977). Del otro lado tenemos a los modelos pragmáticos

que radican en medios exteriores y permiten vincularnos con intenciones comunicativas,

percepciones de otros, el intercambio y el diálogo.

Modelos psicolingüísticos del lenguaje

Modelo lingüístico de Chomsky.

Para Chomsky (como se citó en Narbona, 2001) observamos al niño operar de manera

desordenada o con poca eficiencia, pero sin embargo entiende la estructura interna de su

enunciado. De esta forma es que logramos entender las estructuras internas que hay en el

lenguaje, entendiendo lo innato del niño. Cuando nacen con códigos genéticos y por lo tanto

creemos en que tienen cierto nivel madurativo o predisposición para desarrollar. Descubrir y

analizar el lenguaje, esto representaría un mundo interior de reglas lingüísticas para el niño.

Figura 26. Chomsky.


Fuente: Clarin.com
47

Otro aspecto importante relacionado con el desarrollo lingüístico, se relaciona con el

acto de producir, lo cual favorece la hipótesis de que tenemos una tendencia de carácter

biológica en aprender o adquirir el lenguaje (Narbona, 2001).

Modelo cognitivo.

Conforme al modelo de noción de estrategias, se cree que es el infante quien se adueña de la

lengua a través de una serie de principios a nivel operativo, con los cuales entiende el

significado de los enunciados, contexto sociofamiliar y sociocultural. A través de esta

concepción llegamos a la conclusión de que las funciones lingüísticas son dominadas por el

niño. Su desarrollo se dará a través de complejas relaciones de interacción, mientras

desarrolla sus formas y funciones.

Modelo interaccionista.

Con este modelo, entendemos al lenguaje dividido en orientaciones de carácter teórico: el

primero de ellos buscando demostrar y el segundo a investigar (Narbona, 2001).

Son ambas categorías las que darán a conocer mecanismos y procedimientos a través

de los cuales se concibe el lenguaje como representaciones. Quien es interaccionista tomará

en cuenta la información innatista respecto a la precocidad y rapidez para adquirir el

lenguaje. Con esto podremos analizar la estructura de las conductas verbales e interactuar con

el contexto, sustentando la hipótesis interaccionista, la cual no se reduce al plano de la

representación, sino que también de la comunicación humana.


48

Figura 27. Modelo interaccionista.


Fuente: Psicologia-online.com

Es así que concluiremos en la idea de que la adquisición del desarrollo del lenguaje se

concentra en aspectos madurativos de nuestro sistema neurosensorial y motor, los cuales se

aplicarán a contextos de nivel cognitivo y social.

Dimensiones del lenguaje

A este punto ya vemos al lenguaje como un complejo sistema, que evalúa en 3 dimensiones:

la forma, el contenido y su uso (Soprano, 2011).

Por su forma.

El componente fonológico y fonético.

El componente fonológico.

Lo que hace es revelar un sistema de sonidos que el niño propone y modifica hasta que emita

palabras como un adulto. Sus modificaciones estarán abocadas a procesos evolutivos en los
49

que se simplifica la fonología, las cuales responden a patrones evolutivos. Muchos de los

cuales podrían verse afectos por errores de articulación. Sin embargo, para referir con certeza

alguna alteración, habría que ubicarnos a la edad de los 5 años.

Son muchos los investigadores en común que acuerdan en que los procesos de

simplificación fonológica se pueden resumir hasta en 3 categorías: Procesos de sustitución,

asimilación y estructuración (Soprano, 2011).

El componente fonético.

Esta refiere al estudio que se le hará al lenguaje físico-acústico. Recordemos que los fonemas

vienen a ser unidades de nuestro lenguaje sin significado, los cuales se componen en nuestro

idioma por 19 con rasgos de sonoridad, resonancia y modo de articulación con punto de

articulación.

Por su contenido.

Encontramos al componente léxico-semántico y el morfosintáctico.

El componente léxico – semántico.

Como diría Alessandri (como se citó en Soprano, 2011) la organización semántica se

manifiesta progresivamente a medida que la palabra evoluciona en su significado. Hay

autores que han planteado la dualidad que hay entre significado y significante; en otras

palabras, la relación entre referente y símbolos.

Este componente se da por convenciones sociales que permiten la formación de

conceptos. La representación es de cómo el niño se relacionó con su entorno. Por ello

Soprano (2011) declara que la relación semántica se da cuando el infante contacta con su
50

entorno, de esta manera se nutre en experiencias transmitidas de manera social, especialmente

a través del lenguaje.

Como diría Acosta y Moreno (2001) el aprendizaje de este tipo no podría consistir

solo en etiquetar significados, lo cual si compete al léxico referencial y semántico. Que cabe

mencionar se distingue en dos clases:

- El significado léxico, donde la información es meramente semántica

- El significado funcional, donde la información es gramatical.

Vigilar el aspecto semántico refiere a nuestra suficiencia para agrupar referentes por

sus características semánticas. Sus significados atravesarían etapas en su propio desarrollo.

Para Acosta y Moreno (2001) hay varias etapas:

- Una de ellas se denomina preléxica, que es cuando el niño emplea prepalabras con

ningún contenido conceptual, los cuales irán acompañados por gestos con intenciones

comunicativas.

- La segunda etapa, referida como la de símbolos léxicos, aumenta de forma

significativa los sustantivos que se reconocen como palabras y se emplean de manera

aislada.

- La tercera etapa, llamada semántica de la palabra, comienza con frases de 2 palabras

y va en aumento de complejidad mientras se va construyendo frases e informaciones

para transmitir.

- La cuarta etapa, conocida como la semántica del discurso, implica un importante

aumento del vocabulario, la cual es todavía más preciso y adaptado, pues se empieza a

establecer la sinonimia, antonimia y reciprocidad jerárquica de los significados.


51

El componente morfosintáctico.

Morfosintaxis es como se denomina a la organización de las palabras en una frase. Su

delimitación es complicada de hacer y definirla aún más. Con todo, se entiende la morfología

como la parte de la gramática ocupada en la estructura de las palabras, con la cual podemos

coordinar palabras y expresar conceptos.

La morfosintaxis sería algo así como un término medio, puesto que comprendería el

estudio de las palabras a nivel estructural interno y su capacidad para estructurar otras

mayores.

Nuevas investigaciones destacan que hay una evolución paulatina entre lo que

conocemos como la sintaxis y la morfología. La sintaxis se cree empieza cuando el niño

puede juntar morfemas o palabras, originando un enunciado con leves pausas (Soprano,

2011).

Por su parte Olerón (como se citó en Soprano, 2011) considera el principio de la

sintaxis en la fase preverbal, porque las expresiones del niño son de distintas maneras

imperativas. Sin embargo, para otros esta idea es inconcebible, pues las funciones sintácticas

deben ser más evidentes.

La organización morfosintáctica responde a un orden y organización que existen

dentro de las palabras de una frase. En el caso de que un niño obtenga un avance progresivo,

pues van combinando sus producciones de acuerdo a la lengua a la que se vean expuestos.

Para Soprano (2011) evolucionar en el lenguaje para un niño. Consiste en unir de dos

a más palabras se clarifica por el valor que le podamos atribuir como adultos. Es digno de

valorar porque supone un progreso significativo donde se empieza a pensar antes de hablar.

Hay autores como Narbona (2001) quienes lo llaman semantaxis.


52

Elaborar sintaxis no es sencillo, su construcción es progresiva y vinculada al

desarrollo del pensamiento. Cuando el menor percibe reglas, este genera un sentido de

medición de su contexto e intencionalidad, con el tiempo empleará palabras para mostrar su

acuerdo o no con las necesidades.

Para Soprano (2011) hay categorías gramaticales frecuentes que se constituyen por lo

que hemos denominado como verbos y sustantivos, los cuales continúan con la consideración

de conjunciones, pronombres, adverbios, preposiciones, y adjetivos. De esta manera se

organiza sintáctica y pragmáticamente las palabras.

Ya después de los 6 y 7 años, los procesos sintáxicos se modifican por sintácticos

significativos.

Por su uso – pragmático.

En este apartado se desarrolla el componente pragmático, a través del cual corresponde un

estudio del lenguaje y la comunicación. Serra (2008) la considera como el bagaje de

conocimientos y habilidades cognitivas lingüísticas que propician el uso de la lengua para

comunicar significados.

Lo propio es que la pragmática aborda intenciones comunicativas y facultades para

adaptarse a entornos e interlocutores. Si queremos comprender los mensajes, no es suficiente

con conocer su organización fonológica, morfosintáctica y semántica, también hay que

conocer el contexto e intenciones de lo que se habla y desea transmitir.

Esta comprende 3 contenidos:

El primer contenido se ha denominado intención comunicativa, la cual inicia a los

tempranos 9 meses, cuando de bebés podemos interactuar con nuestro entorno empleando

símbolos orales o gestos. Obtener una respuesta a través de nuestros gestos poco
53

conversacionales, será exitoso para nuestros propósitos. Con posterioridad como dice

Halliday (como se citó en Alessandri, 2005) y de forma progresiva, el niño llegará a usar

símbolos convencionales, intencionales y compartidos, los cuales se explicarían en 3 fases:

- En la fase 1 se encuentra la función instrumental que satisface sus necesidades, luego

la función de interacción que nos permite al niño responder, seguido de la función que

permitirá exprese sus emociones y que llamaremos personal, después la función

heurística donde podrá explorar, continuado por la función imaginativa donde jugará

y por la función ritual que se aboca a los modales.

- En la fase 2, ya el niño realiza la función pragmática donde usa el lenguaje como de

manera instrumental, regulatoria e interaccional, además de la función matética, la

cual le servirá para aprender y asociar la función personal con la heurística e

imaginativa. Por último, está la función informativa, siempre orientada al lenguaje

que da informaciones. A través de ella, el infante mientras observa va aprendiendo y

asociando estas nuevas informaciones.

- En la fase 3, ya como nivel superior, el infante abordará sus funciones interpersonales

para poder relacionarse con otros. Con esta herramienta se introducirá en contextos

donde hablará y comunicará exteriorizando sus anhelos.

El segundo es el del discurso conversacional. Donde Grice y Austin (como se citó en

Wettling, 2013) nos proponen el discurso del hablante, de quien destacaremos su intención en

el contexto donde se desenvuelva. Al respecto Berko y Bernstein (2010) nos dicen que estos

principios se regirán a las conversaciones. Grice y Austin se basan en El principio de

Cooperación donde las personas participantes siempre dirán algo que sea adecuado

asumiendo que todos tomarán la misma actitud. Con ello, propone otras máximas

conversacionales:
54

- La máxima de cantidad, de carácter informativo y transmisor de lo necesario.

- La máxima de calidad, donde lo que se dice es verdadero y puede demostrarse.

- La máxima de relevancia, que proporciona información categórica.

- La máxima de modo, que implica ser conciso, ordenado y claro.

Por un lado, Austin (como se citó en Wettling, 2013) deja en claro que si uno dice

algo, este no solo comparte sus ideas, a la vez transforma la realidad. Los actos del habla

producen actos de cambio, los cuales llamaremos habla performativos. Estos se usan de

acuerdo a situaciones o contextos donde la comunicación del hablante es pertinente. Cada

acto del habla tiene 3 facetas:

- Faceta ilocutiva, donde hay intención comunicativa.

- Faceta locutiva, referida a la forma declarativa.

- Faceta perlocutiva, que trae el efecto del acto en el oyente.

Y al último, tenemos la presuposición que observaremos en los contextos

conversacionales y de tenor narrativo. Esta se orienta a que haya una participación equiparada

entre el emisor y el receptor. De la misma manera, hará referencia a las denominadas

implicaturas conversacionales, que suelen ser particularizadas y generalizadas. Esta última

siempre emerge, a menos que el entorno la inhiba; caso contrario con la particularizada que

actúa según el contexto en específico.

Adquisición de la destreza de producción escrita

Para poder escribir requerimos del aprendizaje. Esto no es automático sino que es un esfuerzo

del vocabulario y la gramática por enseñar de manera específica y cabe precisar que no es que

surja únicamente de la escritura y lectura libre (Pincas, 1982).


55

La escritura no solo consiste en desarrollar técnicas motoras mecánicas, sino que

implica una serie de relaciones sociales y cognitivas para escribir con coherencia y de manera

apropiada, acorde a la finalidad del texto y las características de nuestros receptores (Tribble,

1996).

Para Scarcella y Oxford (1992) escribir de manera correcta consiste en el dominio de

cuatro componentes comunicativos:

- La competencia gramatical.

- La competencia sociolingüística.

- La competencia discursiva.

- La competencia estratégica.

Para Pincas (1982) debemos conocer el objetivo de nuestra escritura si queremos

definir una intención con ella. En consecuencia es importante que estemos familiarizados con

esta destreza y nos sirvamos de modelos para poder replicarlos. En la enseñanza esto se daría

a través de 3 etapas; la de la familiarización, la de ejercicios controlados y la de escritura

libre.

Hay tres destrezas implícitas en la escritura, tal cual pueden ser: la comunicación,

composición y estilo. Este proceso también implica comunicar (Hedge, 1988). Si no se tiene

contextos específicos al cual escribir y de qué manera hacerlo, se hará difícil adoptar un

estilo, por eso entender el contexto adquiere una forma efectiva en el propósito comunicativo.

Por lo tanto, no basta con enseñar de gramática y vocabulario si se quiere alcanzar

objetivos comunicativos. La escritura, sea cual fuese su finalidad debe reflejar una

comunicación contextualizada y con objetivos apropiados (Hedge, 1988).


56

Enfoques en la enseñanza de la escritura.

Es importante tomar una perspectiva correcta en la enseñanza de la escritura (García, 2001).

Sabemos que para elegir uno se puede tomar como referencia a los discentes, el producto y

las características de la escritura o tipo que se aproxime a nuestros deseos personales (Jordan,

1997).

Figura 28. Enseñanza de escritura.


Fuente: Conmishijos.com

Con todo se espera que en la enseñanza destaquen al menos 3 enfoques: basándose en

la forma o texto, usando como referencia al escritor y pensando en el lector (Raimes, 1991).

Para esto, no es necesaria una rigidez en su desarrollo, sino que basta con que ocupe un lugar

relevante en su incorporación (Hyland, 2002).

Enfoque centrado en el texto - producto.

En este enfoque, se concentra en el texto como producto y parte del análisis de un modelo de

escritura (Jordan, 1997). Su enseñanza muestra gran interés por recursos de los que disponga

el escritor al producir textos, tal cual pueden ser lingüísticos o retóricos, de tal manera que se

puede mejorar en su producción con el uso y adopción de ciertos rasgos de escritura (Hyland,

2002). De esta manera importa cómo se organizan los textos, su complejidad, unión y los

elementos de carácter gramatical que la componen (Jordan, 1997).


57

El empleo de modelos es importante para su enseñanza, especialmente si se relaciona

con la lectura (Durán, 1999). Quien emite el mensaje puede adaptar el modelo a situaciones

que considere conveniente. Para Hyland (2002) es valioso que se enseñemos a escribir desde

perspectivas textuales conscientes de la retórica.

Figura 29. Modelado de escritura.


Fuente: Blog.famosa.es

Con todo, este enfoque prioriza el texto independientemente del contexto. No se

detiene a pensar la finalidad de la escritura ni las expectativas del discurso. No observa el

conocimiento que podría tener el receptor o lector. Nos estaríamos basando en rasgos

meramente formales para calificar la competencia escrita (Hyland, 2002).

Recordemos que un texto no es del todo independiente, ya que participará en

situaciones que distan de su ubicación entre las páginas. Es importante que el docente guíe en

la toma de consciencia del contexto. Los rasgos que se requieran para escribir de manera

efectiva, no son independientes de un género, así que no es suficiente con contemplar

aspectos gramaticales, sino que hay que aplicarlos a contextos y finalidades específicas.
58

Enfoque centrado en la figura del escritor – proceso.

En el enfoque procesual o del escritor, destaca el emisor del mensaje (Jordan, 1997). Para eso

se analizará a los buenos escritores, quienes nos ayudarán a crear métodos que ayuden a los

estudiantes a adquirir las destrezas necesarias (Hyland, 2002).

Figura 30. El emisor.


Fuente: Loquenuncaviste.com

Vigilaremos las etapas y la conversión de a un estado definitivo del texto. Por eso es

que Tribble (1996) señala cuatro etapas: la preescritura, composición, revisión y la edición.

De esta manera, nos permitimos centrarnos en el proceso como individuos libres y no solo en

el producto final (Pincas, 1986).

Hay quienes creen que con este enfoque se defiende la creatividad y se reflexiona sin

imponerse reglas o modelos. Enfatizando en aspectos cognitivos de la escritura que ayuden a


59

resolver preguntas a manera de conceptos fundamentales. El proceso consiste en que

transformemos nuestras reflexiones en palabras divididas en párrafos y oraciones que

podamos ir desdeñando como borradores hacia un texto final.

Las críticas no se hacen esperar, pues hay quienes creen que ocupa una visión poco

compleja de las actividades cognitivas (Hyland, 2002). Hay quienes creen que se le da

mucha relevancia al factor psicológico, pero quienes lo hacen ignoran el hecho de que dejar

al escritor de lado, como si fuese una figura independiente de la escritura como actividad

social, infravalora las convenciones sociales; es decir, ignora la comunicación real.

Enfoque centrado en la figura del lector – género.

Una última perspectiva lo que hace es utilizar al lector como figura fundamental,

denominándolo como el construccionista o construccionismo social (Hyland, 2002).

Figura 31. Emitiendo el mensaje.


Fuente: Cibercorresponsales.org

La escritura se puede entender como un acto de consciencia donde tomamos en cuenta

nuestro contexto y expresamos ideas en función a estas. Y es así que el construccionismo de

lo social inicia con la premisa de que quien escribe elige sus palabras para exponerlas ante los

lectores (Hyland, 2002).


60

Elegir las palabras o expresiones adecuadas de manera escrita, dependerá de la

finalidad social de lo que se escriba. Tomemos en cuenta que los requisitos sociales son los

crean géneros distintos (Tribble, 1996). Por ello se reconoce el acontecer social y no solo el

texto como aquello que posibilita el género y los fines de esta, por lo tanto un fin social es la

manera en cómo impacta en su elegir textual. Para Hyland (2002) la escritura se va entonces

convirtiendo en un esfuerzo cognitivo e interactivo centrado en tres enfoques o vertientes:

- La escritura como interacción social, donde realizar un texto aboca que quien escribe

piensa en que quien lo va a leer es alguien que sabe y que como lector de forma

recíproca asuma el objetivo del escritor. Esto resulta siendo una interacción que

incorpora intenciones e intereses (Hyland, 2002). Sin embargo, también puede haber

convenciones que interfieran como malentendidos en nuestros rasgos lingüísticos.

- La escritura como construcción social, en este enfoque considera todo el repertorio

retórico y escrito de la comunidad (Hyland, 2002). Para ello se debe comprender las

regularidades en la comunidad, sus límites, el por qué se presentan, sus estructuras y

pautas socioculturales aceptadas.

- La escritura como poder e ideología, se enfatiza sobre el clima cultural, contexto

social e institucional a través del cual se da lugar a la comunicación y se vincula con

el poder por medio del contexto e ideologías que marquen esas relaciones (Hyland,

2002). Es a través del Análisis Crítico del Discurso que el alumno si se quiere, puede

ser consciente de cómo las prácticas escritas y discursivas afectan su estructura social.
61

Capítulo IV:

Dislexia y disgrafía

Darle espacio a contextos donde haya diversidad, es algo a lo que hoy estamos más

orientados por el auge inclusivo del contexto educativo. Con esto, se pone sobre escena una

práctica que hará que el estudiantado se vea potencial nutrido por recursos y tratos

específicos que lo ayuden de forma importante en el fortalecimiento de sus capacidades

conforme a sus posibilidades. De este modo, entonces alcanzar su desarrollo integral e

inserción en una sociedad de la que siempre debió formar parte. En 1983 la educación

especial se definió como:

Forma de educación destinada a aquellos que no alcanzan o es imposible que

alcancen, a través de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales

y otros apropiados a su edad, y que toma por objeto, promover su progreso hacia esos

niveles (Gento, 2003, p.16).

El derecho a la educación se reconoce a través de la norma vigente en la constitución,

es así que todos alcanzarían ese derecho que les permitiese desarrollarse sin distinguir sus

limitaciones.

Lo cierto es que problemas de aprendizaje lo tienen muchos de nuestros escolares. Sin

embargo, el panorama es consolador pues se puede detectar y tratar, especialmente en la


62

infancia. Por ello es que la preocupación de los padres constituye junto a la de sus maestros

una labor que impactará sobre el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales de los

niños.

Dificultades del aprendizaje

Las dificultades en el aprendizaje pueden variar en su clasificación, para tener mayor certeza

de ellos es que podemos recurrir al Manual Estadístico de Trastornos Mentales y la

Clasificación Internacional de Enfermedades.

Figura 32. Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar.


Fuente elaboración propia.

Trastorno de lectura - dislexia.

La palabra que define el trastorno a la lectura se conoce como dislexia y su concepto se

entiende como un problema en el aprendizaje asociado a la escritura y a la distorsión de la

lectura oral, omisión de letras y de velocidad lectora lenta y errores de comprensión,


63

Figura 33. Diagnóstico de la dislexia.


Fuente de elaboración propia.

Tipos de dislexia.

Respecto a la dislexia, hay muchas teorías que la diferencian entre la evolutiva y la adquirida

(Farham, 2004). La adquirida: se da por una lesión cerebral que afecta la lectoescritura.

Mientras que la evolutiva, muestra niños con dificultades en el proceso de aprendizaje.

Además, hay otra clasificación que se basa en los caminos o rutas que permiten acceder al

léxico (Farham, 2004). Pensemos en el caso de la dislexia disfonética o fonológica, con ella

se produce cambios en el procesamiento de la información por problemas en la ruta

fonológica. El estudiante lee pero de manera global mas no analítica. La otra se conoce como

dislexia perceptiva visual o diseidética: y existen problemas en el aspecto visual, para lo cual
64

el estudiante leerá la palabra letra por letra y no la palabra como un todo. La última es la

dislexia mixta o de alexia, en ella la ruta fonológica y visual resulta dañados.

Figura 34. Dislexia.


Fuente: Noticiasvillaguay.com.ar

Causas y consecuencias de la dislexia.

En nuestros días, se ha comprobado que esto obedece a una situación de carácter congénito y

que es evolutivo, aunque no se confirma con certeza sus causas, sabemos que puede crear

anormalidades neurológicas. Otro punto que se ha podido comprobar es que los disléxicos no

emplean las mismas partes del cerebro que cualquier otro no disléxico. Aquellos que nazcan

con esto empezarán a brindar manifestaciones en el contexto escolar, por lo cual los

especialistas no se aventura y empiezan recién a clasificarlos a partir de los 7 u 8 años de

edad, cuando no cabe la duda de que para entonces ya debieron de haber adquirido la

capacidad de leer.

El no tener conciencia fonemática es la raíz de que muchos aprendices como lectores

no se logren. Aquellos niños que no la obtengan serán incapaces de tratar con los sonidos y
65

distinguirlos entre las silabas o palabras habladas. Además se verán expuestos a serias

dificultades de relacionar palabras con sonidos que les permitan hacer representaciones.

Siempre se ha creído que lo que causa la dislexia es directamente proporcional al

aparato y componente fonológico, de esta manera notamos que la dificultad radica en la

conversión de un grafema fonema y su representación léxica. Esto significa que los niños con

dislexia tendrán problemas cuando intenten asociar letras con sus sonidos.

Existen otras teorías las cuales se orientan a que el origen está en la ruta perceptiva

visual con vínculos a la organización espacial (Muchielli, 1980).

Trastorno de la escritura - disgrafía.

La palabra disgrafía se emplea cuando se quiere referenciar a ese trastorno del aprendizaje

orientado a la escritura. El estudiante tendrá dificultades en el trazo de letras, enlaces y

escritura. Desde luego, esto puede ir acompañado de problemas en el lenguaje y la percepción

motriz. Para este propósito Artigas (2011) expone al menos 3 tipos de disgrafía:

- La disgrafía que se basa en el lenguaje

- La disgrafía de ejecutividad motora

- La disgrafía viso-espacial.
66

Figura 35. Diagnóstico de la disgrafía.


Fuente de elaboración propia.

Tipos de disgrafía.

Al profundizar en sus tipos, para Deuel (como se citó en Galligó, 2003) ahondaremos en una

multitud de clasificaciones y términos. Por eso, para fines prácticos nos serviremos de la dada

quien hace referencia a tres clases de disgrafía:

- La disgrafía disléxica, la cual se propone una escritura imposible de leer con

ortografía indeseable.

- La disgrafía motriz, que afecta la capacidad motriz, soltura y cualidad en la escritura.


67

- La disgrafía espacial, que trastorna la posibilidad de percibir el espacio de manera

correcta y en consecuencia propone una escritura desordenada, separada e inclinada.

Figura 36. Disgrafía.


Fuente: Elisaribau.com

Causas y consecuencias de la disgrafía.

Las causas son múltiples. Para Thorne (como se citó en Farham, 2004) es porque se alteró

parte de los componentes de la escritura, como pueden ser:

- La destreza visioperceptiva, que interpreta lo que se ve.

- La habilidad de representar palabras y recuperarlas.

- La habilidad motriz.

- Coordinación visomotriz.

- Desajustes en los patrones de movimiento.

En síntesis, estos tienen dificultades perceptivas, motrices y de lateralización.


68

Aplicación Didáctica:

Diseño de clase

Fundamento curricular

Currículo nacional.

Este documento tiene como principal función el orientarnos y unificar los propósito del área

de Formación Cívica y Ciudadana y Persona Familia y Relaciones humanas. En este

documento planteamos que las áreas se complementen y desarrollen habilidades del

Desarrollo de la persona, Ciudadanía y Cívica, es así que ubicamos información, en el

Programa Curricular de Educación Secundaria, en el punto 6.1 lo siguiente:

Área de desarrollo personal, Ciudadanía y Cívica.

Qué en situaciones del estado democrático ejerce el papel de formación de ciudadanos con

roles activos en la sociedad, plantando cara a la realidad con la que nos encontramos. El

Currículo Nacional, 2016 señala que el logro del egreso de los estudiantes de la Básica

Regular requiere el desarrollo de competencias, En especial, el área de Desarrollo Personal,

Ciudadanía y Cívica se preocupa en fomentar que los estudiantes se vean involucrados en las

siguientes competencias (MINEDU, 2016).

Construye su identidad:

Esta competencia entiende la necesidad de que el estudiante valore su cuerpo y reconozca que

posee emociones, sentimientos y una serie de actitudes relacionadas con la realidad social.

Este deberá conocer su cuerpo y podrá valorarlo, reconocerá su manera de sentir, pensar,

actuar con las maneras que lo definan para con otros individuos y diferentes contextos en los

que se desenvuelvan. El objetivo es que haya un criterio de bienestar social, que si bien no es
69

perfecto, sostenga al menos una cooperación hacia sus semejantes (Currículo Nacional,

2016).

A través del Currículo Nacional se han organizado las siguientes capacidades para

esta competencia:

- Se valora a sí mismo: Donde el estudiante tendrá que empezar a reconocer el

conjunto de caracteres que lo definen, como sus potencialidades, además de sus

limitaciones. Se debe ver como parte de la colectividad, familia, escuela, país o

mundo.

- Autorregula sus emociones: El estudiante toma en cuenta sus emociones para poder

expresarlas correctamente, según los patrones culturales. Así regulará su

comportamiento para el bien común.

- Reflexiona y argumenta éticamente: El estudiante observará situaciones cotidianas y

tendrá que tomar una posición sobre asuntos éticos o polémicos, con el advenimiento

de que sus decisiones impactarán en los demás.

- Vive su sexualidad de manera plena y responsable: Es el estudiante toma

consciencia en función a sus características, para lo cual se aborda el tema de la

exploración y valoración de su cuerpo. Se entablará asuntos de igualdad armoniosa y

de paz. También se identificará las conductas de riesgo para con su sexualidad.

Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común:

Para esta competencia, el estudiante se desenvuelve en su entorno de manera justa, pues

entiende que todos poseen los mismos derechos y deberes. Por lo tanto se muestra dispuesto a

enriquecer su cultura, respetando sus diferencias. También toma una posición frente a las

eventualidades que se susciten, pero contribuye al bienestar común.


70

En esta competencia hay estas capacidades:

- Interactúa con todas las personas: Quiere decir que piensa en todos como gente

valiosa con derechos que hay que respetar y lo enriquecen. Actuará ante las diversas

formas de discriminación que afecten la convivencia.

- Construye normas y asume acuerdos y leyes: Construirá normas que abran paso al

cumplimiento de ellas y deje reconocer el valor en la sociedad

- Maneja conflictos de manera constructiva: Significa que el estudiante será asertivo y

empático al resolver los conflictos a los que se expone u observa, con la intención de

crear una comunidad democrática que valore las relaciones humanas,

- Delibera sobre asuntos públicos: Para lo cual pasara por un proceso reflexivo que

sobrevenga en diálogos donde se expongan diversos puntos de vista que se orienten al

bienestar general. Sus argumentos deben ser correctamente razonados y deben valorar

la institucionalidad conjunto a los principios democráticos.

- Participa en acciones que promueven el bienestar común: De esta forma propone y

gestiona acción para imponer una política de paz.

Planificación curricular.

Este documento demuestra nuestro ejercicio profesional en la básica regular, pues planifica y

con ello organiza las acciones pedagógicas hacia el estudiante. De esta garantiza el trabajo en

función a procesos que brinden un producto de aprendizaje, con la siguiente secuencia

didáctica:

- La Problematización.

- El Propósito y organización.
71

- La Motivación/interés/incentivo.

- Los Saberes previos.

- La Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias.

- La Evaluación.

Niveles de planificación

Para los Niveles de planificación, debemos tomar en cuenta la secuencia didáctica y el

contenido que de manera sistemática y en forma secuencial se aplicará y que procederemos a

describir.

- Nivel 1. Programación anual: Este documento, como su nombre lo dice es de

elaboración anual y evidencia situaciones significativas para el desarrollo de

competencias y capacidades mensuales. Es susceptibles a cambios.

- Nivel 2. Unidad de aprendizaje: En este documento organizamos los ejes de interés

que promoveremos en función a las capacidades y competencias, obteniendo

productos de aprendizaje.

- Nivel 3. Sesión de aprendizaje: Este documento diario se ejecuta y materializa en dos

niveles, cada uno de ellos con objetivos específicos importantes para el producto

objetivo.

Este nivel debe contemplar 3 momento principales:

- Inicio: Aquí expondremos de manera breve los propósitos de la sesión planificada

para hoy, con el objetivo de despertar interés entre los estudiantes. Para ello haremos

preguntas disruptivas que aborden los saberes previos.


72

- Desarrollo: En este apartado se observan todas las actividades centrales y el material

necesario para su ejecución. También demuestra los procesos didácticos acompañados

del monitoreo.

- Cierre: En este punto se recapitula las actividades y exponemos conclusiones de lo

que se hizo, explicando el proceso y de ser posible reflexionar en su ejecución con

preguntas de metacognición.

- Actividades de extensión: Con esto se invita al estudiante a que investigue situaciones

significativas. Siempre será de carácter opcional.

- Evaluación: Será de carácter formativo y no solo al final, dando pie a la intervención

oral, producción y elaboración de textos, cooperación, etc. Lo que mejorará nuestra

labor pedagógica para bien de nuestros estudiantes.

Con las modificaciones al Currículo Nacional, las actividades pedagógicas se

planificación. La aplicación didáctica en este trabajo monográfico se realiza en el 3er nivel,

que es donde se concretiza las actividades expuestas con anterioridad. Todo en contexto

escolar.
73

Secuencia didáctica.

SESION DE APRENDIZAJE
DIMESIONES DE LAS PERSONAS: DIMENSIÓN MENTAL- PSICOLÓGICA

I.- DATOS GENERALES:

1.1.Docente: Jimmy Jairo Laura Chávez


1.2.Área: Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.
1.3.Grado: 1° secundaria
1.4.Duración:
1.5.Área temática: El lenguaje

III. APRENDIZAJES ESPERADOS: (Organizador de aprendizajes)

TÉCNICAS INSTRUMENTOS DE
COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑOS
DE EVAL. EVALUACIÓN.
Construye su identidad Se valora a sí mismo. Describe las causas y consecuencias de sus Pruebas de Rubrica
Autorregula sus emociones, sentimientos y comportamientos, desarrollo.
emociones y las de sus compañeros en situaciones de Observación
Reflexiona y argumenta convivencia en la escuela. Utiliza estrategias participante
éticamente. de autorregulación emocional de acuerdo con
Vive su sexualidad de la situación que se presenta.
manera plena y
responsable
74

III.- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:

PROCESOS
MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
PEDAGÓGICOS
INICIO Motivación Iniciamos la sesión planteando el propósito de esta: Estudiantes 10 min
Propósito. Reconocer nuestras facultades y la importancia de ser asertivos con el y docente
Recuperación de mensaje.
Saberes previos. Para iniciar la sesión les pedimos a los estudiantes que realicen la dinámica de
Problematización activación:
(conflicto Deben de elegir un número binario y agruparse con otro compañero par que
cognitivo) por afinidad guste hacer pareja con él o ella.
Acompañamiento Luego, el binario 1, hará que el binario 0 lo escuche por 2 minutos tomando en
y monitoreo. cuenta sus gestos y lo que va diciendo. Al finalizar esta parte de la dinámica
(Procesamiento debe de replicar todo lo que escuchó.
de la Siguiente a ello, es el turno de repetir la secuencia con el otro compañero.
información)
Aplicación de lo
Aprendido.
Evaluación
Metacognición
Actividad
domiciliaria.
DESARROLLO (extensión) Al finalizar la dinámica, los y las estudiantes deberán reflexionar sobre ella,
realizamos el feedback y guiamos la reflexión a conclusiones como:
(Construcción
- Ha sido difícil para algunos, pero lo logramos
Del Nuevo - Si alguien se equivoca y se detienes se producen cadenas de equivocaciones
Saber). - El ensayo permite aprender y seguir el ritmo y los retos desesperan
75

Al finalizar esta primera parte de la sesión, el docente deberá reforzar las reflexiones
más cercanas y hacer hincapié en las mencionadas, y realizamos las siguientes
preguntas: ¿por qué escuchamos lo que otros dicen?, ¿todos tienen algo interesante
que contar?, ¿si escuchamos con atención generamos mejores espacios de diversión y
compañerismo?
Al finalizar recogemos en lluvia de ideas las respuestas realizadas por los y las
estudiantes.
Señalamos que todo recae en el valor del lenguaje y las circunstancias cognitivas
implícitas que llamaos habilidades blandas o inteligencia emocional, pero que esta Pizarra
requiere un esfuerzo mayor que solo escuchar. Adentrarnos en el tema desarrollamos Plumón
un mapa conceptual explicando el concepto y su connotación.
Anexo 1 y 2.
Al finalizar con la explicación analizaremos las primeras respuestas y les pedimos a
los estudiantes adentrarse en la reflexión de la pregunta: ¿si tomamos en cuenta lo
que otros dicen también seremos escuchados?, ¿Cómo se llama esa habilidad
importante?
El procesamiento de la información concluye al plantear ignorar estas sugerencias
tendrá un impacto social en nuestras vidas, pues somos agentes inherentes a ella.

Al finalizar los estudiantes deberán proponer Cómo entrenarnos en las


habilidades sociales o de inteligencia emocional, valorando el lenguaje como
facultad interactiva del ser humano.
CIERRE
Cerramos desarrollando la técnica del museo con el flujograma que elaboro
cada estudiante.
Actividad de extensión: Aplica la ficha a la clase. 30 min.

IV.- EVALUACIÓN:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Prueba de desarrollo Flujograma
Observación participante Rubrica
76

Resumen

El lenguaje como proceso superior nos permite diferenciarnos de otras criaturas del reino

animal, por ello es importante dirimir los procesos neuronales implícitos en su actividad, con

su cabal comprensión podemos continuar codificando sucesos, comprender acontecimientos,

manipularlos y transformarlos, como lo hemos ido haciendo en el mundo que nos rodea.

Los centros del lenguaje: Wernicke, Broca, Exner son una primera muestra importante

para el aterrizaje al estudio de las zonas implicadas en el aprendizaje o asimilación del

lenguaje.

El lenguaje comprensivo aborda lo sensorial y racional para trascender por sobre el

mundo interior hacia al exterior y viceversa.

El lenguaje hablado, lector y escrito se sustenta en estadios del léxico mental, a través

de los cuales podremos realizar intercambios hablados, escritos y de percepción lectora.

La dislexia y disgrafía tiene repercusión en la educación como un problema del

aprendizaje que debemos de ocuparnos en resolver reconociendo todas sus incidencias, de

esta manera promoveremos el progreso hacia niveles más justos e inclusivos.


77

Conclusiones

- Los centros del lenguaje de Wernicke, Broca y Exner, son estudios post mortem que

han sido muy difundidos y aceptados por la comunidad científica, sin embargo se ha

ignorado los nuevos descubrimientos que le dan un giro a los conceptos tradiciones

sobre la localización de zonas especializadas del lenguaje.

- El lenguaje comprensivo exige un mayor compromiso con el entorno, pues para su

desarrollo es necesario e importante que nuestras capacidades cognitivas estén

seriamente comprometidas con lo que nuestros emisores proponen, de esta manera no

daremos pie a vacíos o malinterpretaciones.

- El lenguaje hablado, lector y escrito tiene una estrecha relación en su actividad a nivel

lingüístico; sin embargo, la presentación de sus formas expone variantes que

debemos vigilar para darle un aprovechamiento superior y de calidad. En especial si

somos dedicados a la transmisión o facilitación de conocimientos en el proceso de

enseñanza y el aprendizaje.

- La dislexia y disgrafía se siguen presentando como un reto ante los educadores y

estudiantes, por su incidencia en el proceso de asimilación de las convenciones

sociales textuales o aprehensión de información a través del medio. Por ello es

importante reconocer cómo se manifiesta para darle una solución que mengue en el

estudiante.
78

Recomendaciones

Debido a lo extenso del tema y la naturaleza del presente trabajo, resulta relativamente

complejo manejar las fuentes de información si no se posee la suficiente pericia en gestión de

fuentes y sistematización del conocimiento para abordar el tema del Lenguaje, que como

sabemos es un tema amplio que tiene bases neurofisiológicas, además de tener un análisis

correspondiente al campo sociocultural. En razón a ello, es que se sugiere se desarrolle la

enseñanza de este tema en el curso correspondiente, desde un enfoque holístico de las

Ciencias Sociales, los cuales puedan explicar estos fenómenos advirtiendo sus implicancias.

Es tarea de los catedráticos de la especialidad tomar esta iniciativa en función a la

integralidad y coalición de las ciencias. Una manera de poder incentivar a la especialidad y

especialmente a la facultad en la comunión y cruce de las especialidades podría ser con los

eventos académicos en los cuales puedan participar ponentes de las mismas especialidades,

como maestros y estudiantes. Desde luego, ello requeriría el esfuerzo por parte de los

antedichos, en gestionar y organizar dichos eventos, empero el costo beneficio sería mucho

mayor, pues de esta manera fomentaríamos ese clima institucional académico, que sume

sentido de pertenencia hacia nuestra carrera y valoración de nuestra casa de estudios. Como

futuros docentes, seremos multifacéticos a donde vayamos y es importante tener nociones de

integración y organización para con nuestros estudiantes. Es seguro que ellos nos recordarán

más por las experiencias que creamos a partir de sus ritmos de aprendizaje, que por lo que

transmitamos de manera tradicional y nosotros a nuestra alma máter, como la formadora de

las futuras generaciones con innovación y capacidad en todo ámbito, tanto nacional e

internacional.
79

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85

Apéndice
86

Apéndice A: Inteligencia Emocional


87

Apéndice B: Modelo de Daniel Goleman

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