El ambiente social y natural volumen 3

Ministerio de Educación de la Nación

2015
Directora de Educación Inicial: Nora Leone
Autoras: Cecilia Bernardi, Verónica Kaufmann, Claudia Serafini y Adriana
Serulnicoff

INDAGAR EL AMBIENTE SOCIAL Y NATURAL EN EL NIVEL INICIAL

Desde hace varias décadas, diversos autores y numerosos documentos curriculares plantean la importancia
de abrir la escuela al medio y dejar entrar el medio a la escuela. De este modo se espera propiciar un vínculo
de los niños con el ambiente, que brinde un contexto significativo al tratamiento de los contenidos y a la vez
contribuya a formarlos como ciudadanos críticos, cuidadosos y respetuosos del entorno en el que viven.
Los niños desde que nacen forman parte del ambiente y a partir de sus experiencias van construyendo un
conjunto de conocimientos. En ese proceso, se suscitan preguntas e interrogantes que les generan
curiosidad y deseos por saber más.
El ambiente es un entramado social y natural. No hay un ambiente histórico y otro biológico o físico, sino un
único medio. Lo que varían son los modos de abordaje para su estudio (Luc, 1987). El ambiente social y
natural es complejo y está en continuo cambio, a la vez que ciertos elementos permanecen siempre.
El ambiente es diverso, es decir, está formado por grupos sociales con diferentes costumbres, creencias e
ideas, pero también es desigual en el sentido de que la distribución de los bienes materiales y simbólicos no
es equitativa para los distintos sectores que lo conforman. Por lo tanto, el conflicto social forma parte del
ambiente así como la posibilidad, en algunas situaciones, de arribar a consensos.
En el jardín de infantes, la enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales, busca que los
alumnos enriquezcan, complejicen, amplíen y organicen sus conocimientos sobre el ambiente (Kaufmann y
Serulnicoff, 2000).
Este propósito es convergente para ambas áreas y le otorga al Nivel Inicial una identidad diferente de los
restantes niveles del sistema educativo. Las ciencias sociales y naturales en el jardín se organizan en torno a
este propósito y no desde la perspectiva ni la lógica de cada una de las áreas. De esta manera, se espera que
los alumnos sean capaces de construir relaciones y descripciones cada vez más sutiles y detalladas sobre el
ambiente y, en particular, comiencen a establecer algunas vinculaciones entre los aspectos sociales y
naturales que lo conforman. Esto permite un abordaje que, sin banalizar la complejidad que caracteriza al
ambiente, genera instancias que favorecen el ir desentrañando las relaciones que lo conforman y las
dimensiones que lo atraviesan. Así, se da inicio a un largo camino que se complementará en los ciclos
superiores cuando los estudiantes estén en condiciones de construir conceptos más específicos de cada una
de las disciplinas, tanto del área de las ciencias sociales (historia, geografía, sociología, economía, etc.) como
de las ciencias naturales (biología, química, física, etc.).
El conocimiento del ambiente en el Nivel Inicial no es una excusa para el aprendizaje de otras habilidades ni
una preparación para los niveles de escolaridad siguientes, sino que el jardín asume la tarea de ofrecer las
claves de lectura para que los alumnos construyan interpretaciones cada vez más ricas del ambiente. Todo
esto se enmarca en la responsabilidad de formar niños más curiosos, mejores observadores, que se
pregunten sobre la realidad, exploren, busquen información, logren establecer relaciones y articular
explicaciones más complejas. Niños más autónomos, con posibilidad de trabajar cooperativamente, de
enfrentarse a otros puntos de vista y coordinarlos con el propio, de modo de contribuir a formar ciudadanos
críticos, respetuosos, activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que
forman parte.
Llevar a cabo este propósito requiere como punto de partida que el jardín como institución y cada maestro,
en particular, conozcan cómo es el ambiente social y natural en el que viven sus alumnos. Para ello es
preciso tener en cuenta que este no está formado solamente por el entorno cercano en el espacio y en el
tiempo. En este mundo tan mediatizado, informaciones e imágenes muy diversas forman parte del horizonte
de niños de diferentes edades y grupos sociales.

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A partir de este análisis detallado es posible que los maestros se planteen la pregunta acerca de qué recortes
del ambiente social y natural –inabarcable en su totalidad por definición– son los más pertinentes y
significativos a la hora de diseñar propuestas de enseñanza para un determinado grupo de alumnos. Todo
contexto2 está ligado al ambiente en su conjunto; por lo tanto, siempre quedarán hilos sueltos que lo
vincularán a esa trama mayor. Sin embargo, seleccionar un recorte nos plantea el desafío de renunciar a la
exhaustividad (sobre todo, tratándose de niños tan pequeños), para ganar en profundidad, de modo de
ofrecerles la posibilidad de enriquecer sus conocimientos sobre algún contexto cotidiano y conocido y,
también, acercarlos a otros desconocidos que probablemente, de no mediar la escuela, no tendrían ocasión
de conocer .

(Kaufmann y Serulnicoff, 2000).

2 En este material se utiliza la idea de recorte y contexto como sinónimos.

Criterios para seleccionar recortes del ambiente

Compartir algunos de los criterios que orientan la selección de los recortes del ambiente que se presentan
en este Cuaderno para el aula responde al intento de acompañar y orientar la tarea en cada una de las
instituciones.
Un primer criterio a considerar es que los recortes del ambiente, retengan en una escala abarcable para los
niños la complejidad propia del ambiente social y natural. Acercar la escuela a la vida, aproximar a los
alumnos al ambiente dando cuenta de su peculiaridad y también de sus conflictos y tensiones supone
reconocer a los niños como sujetos sociales con derecho a apropiarse de la cultura de la que forman parte.
En algunos casos, se trata de ofrecer a los niños la posibilidad de enriquecer su mirada sobre un contexto
cotidiano y conocido, como en la propuesta La unidad sanitaria del barrio. La mayoría de los chicos recibe
alguna atención médica que se podrá convertir en objeto de indagación. En ocasiones no se aborda este tipo
de recortes puesto que parecen, ante la percepción del adulto, demasiado habituales, y se descartan por no
encontrar “nada nuevo que enseñar”.
Sin embargo, aun cuando puedan ser espacios familiares para los niños, es preciso ofrecerles instancias que
les permitan ampliar sus saberes, organizarlos, avanzando en tejer algunas relaciones entre aspectos sobre
los que quizás no hayan reparado o que no les resultan evidentes; por ejemplo, la vinculación entre la
función de la unidad sanitaria, ligada a la prevención y atención de la salud, y las tareas necesarias para que
funcione y, por lo tanto, organización de espacios y elementos.
Por supuesto que aquello que resulte más conocido varía según el grupo de niños, su edad, las
características de la comunidad y de la institución. La tarea consiste en interrogarse acerca de qué contextos
son más cotidianos para cada grupo de alumnos y organizar un itinerario didáctico que procure ampliar los
conocimientos que ya tienen por el hecho de ser sujetos sociales. Incluso, dentro de una misma sala en un
jardín urbano, puede ser que La pizzería resulte un espacio conocido para algunos chicos, pero que no sea
así para otros, que si bien acostumbran comer pizza en sus casas quizás nunca hayan visitado este tipo de
comercios. En ese caso, se tratará de promover que unos complejicen sus conocimientos al tiempo que otros
realizan sus primeros contactos.
En el marco de los contextos cotidianos y conocidos, un apartado especial merecen aquellos que persiguen
la intención de dar cabida en el jardín a los saberes y experiencias de los niños y la comunidad. Tal es el caso
de las propuestas De arcillas y ceramistas o Conocer y celebrar: el carnaval de la Quebrada y la murga, en las
que los chicos enriquecen sus conocimientos sobre una actividad habitual que forma parte de las prácticas
culturales comunitarias y, a la vez, valoran los conocimientos de sus familiares y vecinos. Elegir un recorte
cotidiano y conocido para los alumnos supone que el docente mire con interés e intencionalidad pedagógica
un entramado que muchas veces le resulta familiar o, en caso contrario, asumir la responsabilidad de
conocer aquellos espacios que no le son habituales cuando, por ejemplo, vive en una zona diferente de la de
sus alumnos. Se trata de construir una mirada atenta y respetuosa que intente conocer y valorar los modos

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de vida de los niños y sus familias, en el sentido de que no hay medios desfavorables para el aprendizaje,
sino que todos pueden convertirse en fuentes de nuevos conocimientos (Luc, 1987).
Estas consideraciones requieren ser repensadas cuando se trata de proponer a los alumnos que enriquezcan
sus conocimientos sobre el ambiente en contextos rurales donde por momentos “pareciera no haber
demasiadas posibilidades para indagar con los niños del jardín”. Compartir la propia lectura del entorno con
otros colegas permite mirar aquello que “está ahí”, que por ser tan habitual y conocido no se ve, como en la
experiencia El galpón de empaque de cebollas. En estos ámbitos también es posible seleccionar otros
recortes que no tienen un anclaje físico o geográfico pero que delimitan un conjunto de preguntas a
responder con los alumnos. Dos de las propuestas que se presentan, A la búsqueda de los rastros de
animales en el entorno del jardín y Conocer y celebrar: el carnaval de la Quebrada y la murga, se inscriben en
esta línea.
El jardín también ofrece a sus alumnos, contacto con recortes que les resultan desconocidos. A veces, esos
contextos quedan muy cerca de la escuela, como por ejemplo, el Parque Natural Municipal Ribera Norte,
que no solía ser frecuentado por la mayoría de los chicos y sus familias. Si bien es sabido de los esfuerzos
que requieren las salidas más lejanas, como ir a un museo ubicado en una vieja estación de tren, por
ejemplo, o a la playa para saber sobre el trabajo del pulpero en una ciudad costera, es preciso reconocer que
para muchos niños la escuela es la única oportunidad de ampliar sus horizontes y acceder a espacios que no
forman parte de sus experiencias. Asumir las decisiones didácticas desde este posicionamiento supone una
concepción de enseñanza que liga la perspectiva pedagógica con su carácter ético y político.
En el marco de los contextos desconocidos, otro desafío que se plantea consiste en acercar a los alumnos a
recortes alejados en el espacio o en el tiempo, para los cuales no es factible realizar una visita. En esos casos
se requiere poner a disposición de los niños múltiples y variadas fuentes de información tal como se
presenta en las propuestas que sugieren conocer un carnaval muy diferente del propio o las estaciones de
trenes de hace más o menos 60 años.
En ciertas propuestas se alienta que los alumnos establezcan relaciones de semejanzas y diferencias. En
algunos casos, los niños comparan un contexto conocido como el carnaval de la propia comunidad con otro
diferente, como el que se celebra en la Quebrada (o viceversa). En otros, el maestro propone, en primer
lugar, conocer un espacio poco habitual, como la estación de tren, para que luego los chicos puedan
compararla con la misma estación pero de un tiempo atrás.
Algunos recortes contemplan los intereses genuinos de los chicos, esos que con cierta independencia de
grupos sociales y género, despiertan enorme curiosidad y deseo por conocer, como es el ejemplo de los
trenes y sus estaciones.
A la vez, en otros casos, se trata de promover nuevos intereses, como el abordar la pesca artesanal de
pulpos en un contexto urbano.
Los gustos e intereses de los maestros también son una variable a considerar, pensando que en muchas
ocasiones potencian y enriquecen las propuestas didácticas, como un docente que ama la reserva natural y
aprovecha esta instancia para compartir sus saberes con los alumnos. Del mismo modo, resulta importante
respetar las limitaciones o rechazos de los docentes, tal como se plantea en el itinerario sobre los rastros de
los animales.
Algunos recortes alientan que los niños enriquezcan sus posibilidades de juego dramático y exploración en la
medida que despliegan sus indagaciones del ambiente social y natural. Cuando los recortes son cotidianos y
conocidos es factible partir del juego dramático, en el que aparecen sus saberes y también resulta evidente
la información que les falta, para luego indagar el ambiente y volver a jugar. Este tipo de situación se
presenta en las propuestas de la pizzería y de la unidad sanitaria. Cuando los recortes son desconocidos, los
niños primero indagan para luego participar de variadas situaciones de juego. Otras veces, el juego
dramático se asocia al juego de construcción centrado en armar nuevos objetos y escenarios a partir de
distintos elementos, como bloques, objetos pequeños. En el marco de estas construcciones es posible que
los niños desplieguen escenas de ficción, como en la empacadora de cebollas, que supone un tipo de
maquinarias y objetos factibles de ser reproducidos en esa escala.

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En otras oportunidades, los niños a la vez que indagan el ambiente enriquecen sus exploraciones, como en
las propuestas de trasvasado de mezclas, juegos y juguetes que funcionan con aire o planos inclinados que
se sugieren en la propuesta de ambientalizar el patio del jardín.
Para las salas de los más pequeños, la mayoría de las veces se prioriza seleccionar aquellos recortes del
ambiente que favorecen este ida y vuelta entre la indagación, la exploración y el juego. En todas las salas
será necesario cuidar que a lo largo del año se alternen propuestas en las que el juego y la exploración se
articulen con sentido, en relación con el recorte indagado, de modo que no todos los recorridos se centren
exclusivamente en actividades de búsqueda de información.
Algunos contextos favorecen el trabajo articulado entre diversas instituciones del entorno o con los
miembros de la comunidad educativa promoviendo el trabajo en red, como la propuesta sobre el centro de
salud o de transformación del patio para la cual se convoca a todos los actores del jardín. Estas
articulaciones recuperan algo del orden de lo colectivo que siempre potencian y amplían los aprendizajes de
los niños y, a su vez, favorecen que algunas de estas propuestas se puedan sostener en el tiempo.
Por último, a la hora de diseñar el recorrido de una sala a lo largo del año o a través de su paso por el jardín,
es preciso atender al criterio de la variedad. Es decir, que los niños tengan posibilidades de enriquecer sus
conocimientos sobre un recorte cotidiano, conocer y valorar los saberes de su comunidad, acercarse a un
contexto desconocido, ampliar sus exploraciones y juegos, encontrar respuesta a sus intereses y, a la vez,
construir otros nuevos. Para ello resulta necesario ofrecer propuestas que los pongan en contacto con
algunos de los diferentes y variados contextos que conforman el entorno: espacios comunitarios, culturales,
educativos, espacios verdes, comercios, organizaciones productivas, instituciones ligadas al cuidado de la
salud, etc. Variar los recortes no significa que una sala no vuelva a realizar, en otro momento de su trayecto
formativo, un itinerario didáctico sobre un mismo recorte. Por el contrario, es oportuno retomar para
profundizar y complejizar: por ejemplo, un grupo pequeño indaga y juega a la estación del tren para luego en
la sala de 5 conocer las semejanzas y diferencias entre dicha estación y cómo era hace mucho tiempo.
Asumir la responsabilidad de ofrecer contextos variados a lo largo del año y del nivel pone en discusión la
idea de que cada uno de los recortes que se aborde en la sala tiene que estar vinculado con el siguiente. El
recorrido anual que una sala transita requiere no forzar articulaciones entre los contextos, en un hilo que, si
bien en algunas ocasiones puede potenciar la tarea (como la secuencia sobre el crecimiento del cuerpo que
se inaugura en la unidad sanitaria y luego se sostiene a lo largo del ciclo lectivo), en muchas otras resulta un
engarce que empobrece la mirada del entorno en su complejidad.
En relación con este último planteo, es importante una referencia a la duración de cada propuesta. Ciertos
recorridos están pensados para algunas semanas de trabajo en la sala, como “Pulpear”: la pesca artesanal de
pulpos o La pizzería. En otros casos, los contenidos que se abordan requieren ser desarrollados en un tiempo
más prolongado, como el jardín de mariposas que se sugiere en el proyecto del patio del jardín. Por lo
general, extender las propuestas en demasía supone ciertas dificultades para seleccionar prioridades y focos
en el itinerario, cayendo en el extremo de la exhaustividad y dificultando así el tratamiento de propuestas
diversas. En la medida que cada una se prolonga les resta espacio a otras, y disminuye así la variedad de
contextos a ofrecer al grupo.

Las salidas didácticas

Las salidas didácticas tienen el propósito de acercar a los niños “al lugar donde las cosas suceden” –como el
taller del ceramista, la empacadora de cebollas, la Reserva natural o la vieja estación de tren– y en ellas
ocurren diferentes situaciones de búsqueda de información: se realiza una entrevista, se observan objetos
antiguos, se analiza un cuadro, etc.
Las salidas se integran en una propuesta de enseñanza como una instancia de búsqueda de información
particular, en respuesta a interrogantes formulados en actividades previas, y como resultado de la
indagación se recogerán datos de utilidad para seguir investigando y, en ocasiones, seguir jugando para
enriquecer los puntos de partida.

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Aportar información sobre el lugar a visitar, acordar los aspectos donde se focalizará la mirada, definir los
modos de registro de la información son algunos de los quehaceres que el docente realiza con sus alumnos
previamente a la salida didáctica. Para ello es importante conocer con anterioridad el lugar, definir los
sectores a recorrer; en el caso de contar con el acompañamiento de un guía especializado, explicarle con
anticipación los propósitos de la visita y acordar el recorrido a realizar. Si la visita guiada no se ajustara a las
expectativas previstas es posible que sea llevada a cabo por el propio docente (siempre que la institución lo
permita). Del mismo modo, si se previera la realización de entrevistas, es necesario anticipar al informante
qué tipo de información se busca, la extensión y profundidad de las respuestas esperadas en función de la
edad de los niños, etc. La organización de los alumnos durante la salida puede darse en pequeños grupos, si
las características del lugar lo permiten, y cada subgrupo llevará una consigna de trabajo, como se propone
en La unidad sanitaria del barrio. En otros casos, el docente decide realizar la recorrida con el grupo
completo porque el sitio a conocer no da la posibilidad del trabajo en simultáneo con subgrupos, como
sucede en el Parque Natural Municipal Ribera Norte.
Para realizar una salida, el docente deberá conocer la normativa vigente en su jurisdicción, donde se define
la información que se brindará a las autoridades escolares, la cantidad de acompañantes adultos necesarios,
las características de las autorizaciones de las familias, el límite de distancia aceptado, las condiciones del
transporte, entre otras pautas.
Se espera que a lo largo del tránsito por el Nivel Inicial los niños tengan la oportunidad de visitar una amplia
variedad de lugares: museos, centros culturales, parques, plazas, lagos, talleres de artesanos, fábricas,
comercios, zoológicos, jardines botánicos, reservas y parques naturales, espacios naturales que rodean a la
institución. También es deseable que puedan participar en festividades de la comunidad donde viven. Las
salidas didácticas requieren del trabajo conjunto de los docentes, el equipo de conducción y las familias, de
modo de aunar esfuerzos para ofrecer a los niños la posibilidad de indagar sitios de valor histórico, cultural,
natural, que tal vez, de no mediar la escuela, no tendrían la oportunidad de conocer.
Para favorecer la construcción de nuevos saberes se incluyen, en los itinerarios de enseñanza, situaciones de
sistematización y organización de la información destinada a ordenar lo averiguado, confrontar los datos
recabados con los disponibles en el grupo, reflexionar sobre las preguntas formuladas en diferentes
momentos, avanzar en la elaboración de conclusiones. Se trata de generar intercambios plenos de sentido
para los niños, en los cuales puedan participar aportando sus experiencias, compartiendo sus hallazgos,
expresando sus impresiones.
En algunos casos, es durante la actividad de búsqueda de información cuando el docente plantea una
pregunta que orienta la reflexión, como sucede con la propuesta sobre exploración del sonido en la que la
maestra alienta a los niños a que expliquen cómo funcionan los teléfonos de hilo y por qué algunos
materiales resultan más apropiados que otros para fabricarlos.
57 Para mayor desarrollo de este tema, véase Schwarztein (2001).

En otras oportunidades, se trata de una situación especialmente diseñada para organizar y sistematizar la
información relevada, como sucede en la pizzería cuando, bajo la coordinación del docente, los niños
organizan un gráfico de barras para saber cuántos amasan la pizza en casa y, entre los que no la amasan,
dónde la compran, para así elaborar después conclusiones en función de los resultados. O cuando elaboran
un cuadro de doble entrada para organizar la información sobre ciertas características de los animales
observados en la visita al Parque Natural Municipal
Ribera Norte. Algo similar sucede en la propuesta del patio del jardín, cuando la maestra de la sala de 3 años
les propone a los nenes comparar las fotos del cantero de aromáticas, obtenidas en diferentes momentos,
para reconocer los cambios que fueron aconteciendo a lo largo del tiempo y conversar sobre ellos.
El uso de íconos, dibujos y fotografías en la confección de gráficos y cuadros ayuda a convertir la información
en algo accesible y sencillo para que los niños puedan empezar a leerlos por ellos mismos y arribar a
conclusiones. En todos los casos, es preciso que el maestro enseñe a leer esos cuadros y gráficos reparando
en el título que orienta las variables que se analizan, planteando nuevamente las preguntas que guían la
búsqueda de información.