Psicodiagnostico

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PSICODIAGNÓSTICO

CONCEPTO Y
METODOLOGÍA
ROCÍO FERNÁNDEZ BALLESTEROS
1. Índice
2. ASPECTOS GENERALES .........................................................................................................3
3. FUENTES DEL PSICODIAGNÓSTICO .......................................................................................3
Fuentes del Psicodiagnóstico ...................................................................................................3
1. Lo mítico .......................................................................................................................3
2. Lo racional-especulativo ...............................................................................................6
3. Lo Científico ................................................................................................................10
4. DESARROLLO CIENTÍFICO DEL PSICODIAGNÓSTICO ...........................................................14
El psicodiagnóstico como disciplina científica ........................................................................14
1. Constitución del Psicodiagnóstico ..............................................................................16
2. Desarrollos del Psicodiagnóstico ................................................................................21
3. En el modelo de la Psicología correlacional ................................................................22
4. En el modelo de la Psicología experimental ...............................................................27
5. La práctica de la Psicología Aplicada...........................................................................32
6. 3. Repercusiones sociales del Psicodiagnóstico ..........................................................36
7. Lo sociopolítico ...........................................................................................................37
8. Lo ideológico ..............................................................................................................39
9. Síntesis Histórica ........................................................................................................45
5. TESTS K-BIT, CUMANIN.......................................................................................................46
6. NORMAS ÉTICAS .................................................................................................................46
7. MÉTODOS Y TÉCNICAS: OBSERVACIÓN, ENTREVISTA, EXPERIMENTACIÓN........................46
LOS MÉTODOS ........................................................................................................................46
1. LA OBSERVACIÓN .......................................................................................................48
2. Experimentación.........................................................................................................57
3. LA MEDICION ..............................................................................................................58
8. PROCESO-FICHAJE ..............................................................................................................65
A) Condiciones que intervienen en el proceso ................................................................66
4. Variables del evaluador ..............................................................................................66
5. Variables del sujeto ....................................................................................................69
6. Variables de la situación .............................................................................................70
CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EVALUADOR ..........................................71
1. Fase 1. Observación y primera recogida de información. ...........................................72
2. Fase 2. Planteamiento de hipótesis. ...........................................................................73
3. Fase 3. Deducción de conclusiones. ...........................................................................73

1
4. Fase 4. Verificación. ....................................................................................................74
5. Fase 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. ...........................74
Las Técnicas. ...........................................................................................................................77
1. Psicométricas..............................................................................................................78
2. Proyectivas. ................................................................................................................79
3. Subjetivas ...................................................................................................................80
4. Objetivas ....................................................................................................................82
TESTS Y TECNICAS DE EVALUACION .......................................................................................83
Epilogo ...................................................................................................................................84
9. TEST EODS-TEST DE LA FAMILIA .........................................................................................86
10. INFORME PSICOLÓGICO .................................................................................................86

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2. ASPECTOS GENERALES

3. FUENTES DEL PSICODIAGNÓSTICO


Fuentes del Psicodiagnóstico

Hablar de <<fuentes>>y antecedentes de cualquier disciplina es sumamente arriesgado.


No obstante, y con las restricciones oportunas, consideramos que puede establecerse
una inicial división tripartita: por una parte la de todos aquellos intentos primitivos
instalados aún en contextos pre-racionales; por otra, la de aquellos que se mueven
dentro de un plano más estrictamente lógico y por último, los que ya podrían ser
considerados dentro del ámbito científico. Por caracterizar de modo gráfico estas tres
fuentes del psicodiagnóstico, podemos entroncarlas respectivamente con el pensamiento
mítico, racional-especulativo y científico. Lo sucedido al Psicodiagnóstico en estas tres
grandes rúbricas vendrá en lo que sigue.

1. Lo mítico

El hombre de todos los tiempos se ha interesado en << comprender>>, <<describir>>,


<<categorizar>>, <<predecir>> y <<explicar>> a las personas. Muy probablemente
puede afirmarse que es la Astrología el primer intento de evaluación y/o diagnóstico
psicológico, siendo la principal técnica utilizada el <<horóscopo>> (LINDSAY,1971).
MC REYNOLDS (1975) señala como la obra más importante de la antigüedad en
relación con este tipo de evaluación psicológica – si es que así se nos permite llamarla –
es el Tetrabiblos, atribuido aPtolomeo y en cuyo capitulo XIII aparece toda una
detallada relación entre los signos del Zodiaco y los rasgos psicológicos implicados en
cada uno de ellos.

Como destaca MC REYNOLDS (1975) la licencia de considerar el <<Horóscopo>>


como el primer psicodiagnóstico, se basa en las siguientes razones:

1) Existe un sujeto a evaluar, un evaluador y unos protocolos, así como una


interpretación de éstos.
2) Existe también un marco teórico en el que se hace expresa mención a unas
hipótesis predeterministas.

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3) Por último, también existen en el sistema una categoría taxonómica a las cuales
se hace referencia a la hora de clasificar a las personas (Aries, Leo, Libra, etc.).
(Mc REYNOLDS 1975, pp. 484-487).

Todas estas características, desde luego, son propias al Psicodiagnóstico actual. Lo más
interesante de estos rasgos del Horóscopo estás en los apartados 2 y 3. No obstante
creemos que todos ellos merecen un comentario, siquiera a grandes rasgos.

Nos encontramos, ante todo, con que el Horóscopo se mueve en un marco referencial,
<<teórico>>o <<preteórico>>, determinista. El supuesto de toda predicción es, desde
luego, el que la realidad humana viene determinada. El oráculo griego, por ejemplo,
tenía como marco de referencia, como esquema conceptual explicativo, la idea de
µοίρα. La <<moira>> es el supuesto oráculo: <<el destino fatal que es imposible de
evitar hasta para un dios>> (˟,). La palabra <<moira>> significa, en primer lugar,
<<parte>>; es una voz próxima a µερος. Esta parte, es la porción misma asignada a
cada cual, lo que le toca en suerte, la suerte misma. La <<moira>> es el motor de la
tragedia antigua, el destino, el hado, aquello que necesariamente tiene que acontecer.

Es obvio que, en lo que se refiere a la evaluación y diagnóstico psicológico, la hipótesis


determinista (sea la de la <<moira>> u otra análoga) lo que provoca es una toma de
decisión de lo que la persona debe hacer – en virtud de los astros, o de cualquier otra
circunstancia –. También el Psicodiagnóstico, al nivel de horóscopo, implica la
predicción de la conducta, es decir, lo que irremisiblemente le va a suceder, por
supuesto, entre otras cuestiones.

Por otra parte, hay que señalar el carácter taxonómico del horóscopo: la creación de
unas categorías es otra importante característica típica de este tipo de evaluación pre-
científica, que, en cuanto intenta el acercamiento a lo individual, no puede manejarse
con excesivas abstracciones. Ser <<Libra>> o <<Leo>> no es ser, sin más, un ser
humano, es tener unas características innatas, prefijadas, que van a determinar lo que le
suceda en el transcurso vital al individuo y – lo que es más importante – lo que va a ser
él mismo.

Es curioso que la Astrología y el horóscopo se hayan mantenido a lo largo de los siglos,


hasta la actualidad, por lo que éste, podría ser considerado como la forma evaluativa
más antigua y permanente de todos los tiempos.

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Con esto queremos apostillar, brevemente, el punto 1 de las tres notas fundamentales
señaladas por Mc Reynolds: el hecho de que hay un sujeto a evaluar y un evaluador. En
todas las prácticas astrológicas interviene, efectivamente, un evaluador; que se
considera, en cierto modo, como <<vidente>>; su misión básica es adivinar el futuroy
prevenir, en consecuencia (en la medida en que se puede evitar), lo determinado. El
sujeto evaluado <<oye>> o <<lee>> su porvenir –casi todas las publicaciones
divulgadas actuales (diarias, semanales o mensuales) incluyen un <<Horóscopo>> y
algunas que intentaron suprimirlo disminuyeron notablemente su venta. El sujeto,
decimos, <<se entera>> de su porvenir, por ejemplo, para el plazo de una semana; y en
muchas ocasiones ajusta su conducta a estas previsiones…. acontece, signos efectivos
de que estas previsiones se cumplen.

En una línea, de corte casi racional también en la antigüedad, SUNDBERG (1977)


destaca como un lejano antecedente de la Evaluación Psicológica, estaría en la Biblia de
narrar cómo Yahvé encargó a Gedeón la selección de luchadores en la contienda contra
los madianitas en base a lo que hoy podríamos considerar <<test situacionales>>.
Consistían en <<bajar el pueblo al agua y… a todo el que lama con su lengua el agua,
como la lame el perro, los pondrás aparte y de otro lado a cuantos se pongan en cuclillas
a beber>> (JUECES 7,4-6). El hecho de que los sujetos se echaran de bruces a beber,
implicaba que no tendrían miedo al enemigo. Los otros, los que no se atrevían a
agacharse serían los medrosos, los no aptos para la contienda. Evidentemente, esta
primera evaluación selectiva, se hizo ya en base a inferencias (<<temerosidad>>) pero
teniendo en cuenta datos conductuales precisos.

Por último, también encontramos antecedentes de la evaluación psicológica en el mundo


oriental. Así, DUBOIS (1970) ha puesto de relieve como en la dinastía Han china (220
años a.C a 206 d.C), se utilizaron procedimientos evaluativos para seleccionar a los
aspirantes de altos puestos del gobierno a través de procedimientos psicodiagnósticos
como son las entrevistas estructuradas y unos rudimentarios cuestionarios. A pesar de
que estos hechos históricos se incluyen entre las evaluaciones producidas en el contexto
mítico, no parece que pueda ser considerado como enraizado realmente en un
pensamiento prelógico, sino que más bien parece producto de un pragmatismo digno de
ser considerado dentro de un contexto racional.

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2. Lo racional-especulativo

Que la psicología tiene sus raíces últimas en la Filosofía es algo indudable. El


principalísimo aristotélico y el racionalismo cartesiano, sobre todo, han sido el
fundamento de toda la Psicología mentalista. Por otra parte, el empirismo y el
positivismo orientaron a la Psicología hacia la observación y constatación objetiva de la
realidad así como a la utilización del método científico-positivo. Sin embargo, nuestra
disciplina, aunque tenga su fundamento en distintos modelos filosóficos, no se enraíza
claramente en ninguno de ellos, sino que participa de todos.

Por eso, aun cuando entendemos que el Psicodiagnóstico tiene unos antecedentes en el
contexto racional, lo hacemos empleando el término en su sentido más amplio, es la
filosofía, ciertamente, el marco conceptual en el que éste se mueve el constitutivo
ultimo del psicodiagnóstico como de la psicología. Pero quizás, de un modo más directo
se pueden encontrar antecedentes en disciplinas más atentas a lo biológico, como pueda
ser la medicina. En la filosofía de Aristóteles y más concretamente su doctrina
hilemórfica, la que ha posibilitado de un modo más directo, la constitución de un
psicodiagnóstico, si bien rudimentario. Nos referimos a la fisiognomía la cual es en
efecto, la interpretación del carácter y hábitos psicológicos a partir de las características
corporales. El trabajo es atribuido a Aristóteles, muy probablemente porque la
interacción de materia y forma que constituyen el compuesto humano (más aún que el
animismo sustancialista platónico) explicaría el hecho de que lo corpóreo expresa lo
psíquico (las facultades del alma).

Esta es en efecto, la hipótesis que subyace en el tratado de << Physiognomica >>: las
disposiciones psicológicas corresponden a características somáticas y no son
casualmente ajenas a los impulsos del cuerpo: y a la vez, el cuerpo reacciona ante las
afecciones del alma, lo que permite suponer una constante interacción entre ambos
principios. Por otra parte, y como esta interacción hilemórfica se expresa en toda la
naturaleza, partiendo de la figura de los animales, pueden también diagnosticarse o
evaluarse sus facultades, así como comparar a los hombres con los animales, de tal
modo el hombre que posea un cuerpo similar al de un determinado animal, poseerá
también un alma similar.

Aparte de este método analógico, la fisiognómica sigue otras dos vías: en primer lugar,
la de fijar razas de hombres con características típicas y en segundo lugar establecer

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tipos de hombres, siendo en rigor, una disciplina de los caracteres. Como se ve, en
cualquier caso, se trata de un acercamiento progresivo a lo individual. En la <<
Physiognomica >> se estudian los tres métodos, pero se dedica especial atención al
último de ellos. Autores posteriores se refirieron también a este tipo de evaluación y
diagnostico psicológico. Más tarde fue muy atacada por varios padres de la iglesia,
como lo demuestra el tratado de Orígenes contra Celso Autores como Cicerón, Séneca y
Sexto Empírico se refieren a la fisiognomía también. Algunos, como Galeano
escribieron extensamente, pero en relación, sobre todo, al estudio de los caracteres
humanos.

También se ocuparon de esta forma psicodiagnóstica los árabes como Averroes y


Avicena, este último en su tratado sobre los animales.

En la edad media, Miguel Escoto escribió en 1272 una obra titulada De hominis
physiognomia, que fue publicada en 1477. También tuvo esta disciplina sus seguidores
en el Renacimiento. Pueden servir de ejemplo Campanelia en su De sensu rerum.

Dentro de la fisiognómica en precisiones del ilustrado Padre Feijoó aun cabe establecer
dos subdivisiones la fisiognomía, que estudia todas las características corporales y la
metoposcopia que inspecciona solamente el rostro. Tendencias ambas que siguieron
manteniéndose por siglos.

En el siglo XVII se olvidaron, en parte, estos planteamientos, si exceptuamos a Rudolf


Godenius con su obra Physiognomia (1621) para reaparecer en el siglo XVII con
nuevos brios y, sobretodo mostrándose de modo más científico. El más ilustre ejemplo
de ello es la obra de J.C Lavater physiognomia.

Sin embargo, a pesar de que la obra de Lavater en opinión de Allport (1970)


corresponde al más famoso fisionomista de todos los tiempos, ha tenido amplia
repercusión, sus pretensiones científicas no lograron verse realizadas. Solo en el siglo
XIX se iniciaron una serie de estudios que se podían en cierta medida, considerar una
derivación más científica de la fisiognómica. Este es el caso de Karl Gustav Carus, que
estudio los problemas relativos a la simbólica de la forma humana en su obra symbolik
der menschlichen Gestalt (1853). También estarían en esta línea autores como Darwin y
Piderit, que han estudiado problemas relativos a la expresión de las emociones en los
hombres y en los animales, así como la relación entre la mímica y la fisiognomía.

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La versión actual de la fisiognomía puede encontrarse en múltiples investigaciones y
especulaciones, los trabajos tipológicos de Kretschmer de Klages o Sheldon, etc. Serian
un ejemplo, así como algunos de los trabajos de Philipp Lersch.

Hasta aquí la exposición de los avatares sufridos por el modelo de evaluación


psicológica con una raíz principialista que ha tomado el nombre de fisiognómica. De
manera simultánea en el tiempo podemos encontrar otras elaboraciones
psicodiagnósticas enraizadas en otras corrientes filosóficas como son el racionalismo
cartesiano y el empirismo.

Por su parte, el hombre, en la concepción cartesiana, está compuesto de dos substancias


(con matizaciones muy distintas a las del principalísimo). Una verdaderamente humana,
la mente, cuyo atributo es el pensamiento. Otra la materia, cuyo atributo es la extensión.
Entre ambas media un abismo metafísico y metodológico. El alma deja de ser un
principio radical del cuerpo y forma un ente aparte que ha de ser estudiado a través de la
intuición. Producto de esta concepción del hombre surgirá una psicología cuyo objeto es
el estudio de la conciencia.

Pero el estudio de la conciencia a través de la intuición dificulta extraordinariamente la


constitución de unos procedimientos de evaluación y diagnóstico. No obstante, dentro
de este contexto filosófico encontramos a Marin Cureau de la Chambre (1594-1669)
quien en su obra L’Art de connaitre dedica diversos apartados a sistematizar el estudio
de las pasiones, virtudes y vicios y la manera particular en que estos se organizan, como
vías para llegar a la evaluación psicológica de los humanos. En esta misma línea, y
dentro del racionalismo más estricto el alemán Christian Tomasius conceptualiza el
análisis de la personalidad a través de cuatro vías: el placer sensual, la ambición, la gula
y el amor racional.

No es pues el racionalismo la corriente filosófica que más desarrollos haya podido


provocar en nuestra disciplina. Muy al contrario, esta línea de pensamiento ha supuesto
el impedimento máximo para la depuración de procedimientos objetivos de evaluación
y diagnostico cuya manifestación actual radica en las versiones fenomenológicas,
humanísticas y comprensivistas, contrarias al psicodiagnóstico científico (empírico-
positivo)

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La tercera y última raíz filosófica de la psicología aparece con el empirismo inglés, el
asociacionismo de Hartley, Mill y Stuart pone el énfasis en aquellos hechos subjetivos
que pueden ser descubiertos a través de la observación. Ya el propio Bacon (1605)
propone una división en el estudio de la persona: la expresión del cuerpo y la expresión
de los sueños, que representan las dos vías fundamentales en la evaluación del
psiquismo.

A través del análisis de las fuentes racionales y más concretamente, filosóficas de


nuestra disciplina se constata claramente que han aparecido tres grandes alternativas en
cuanto a la evaluación y diagnóstico psicológico: 1 El estudio de las manifestaciones
corporales de las que se pueden inferir facultades, atributos o características
psicológicas. 2 El estudio de la conciencia que ha de ser emprendido a través de la
intuición. 3 Son los hechos externos, las acciones, sin mediaciones inferenciales las
unidades de análisis sobre las que debe basarse el diagnostico o evaluación psicológica.

Pero los antecedentes racionales de nuestra disciplina no se acaban con las aportaciones
filosóficas. Como señala Pinillos (1962) después de la filosofía, son los hallazgos
biológicos, desde una amplia consideración, los que han contribuido a la formación de
la psicología. En nuestro caso y como señalábamos anteriormente son también los
saberes biológicos y más concretamente, los relacionados con la medicina los que han
influido en gran medida en el psicodiagnóstico. Vamos a presentar sumariamente estas
fuentes de nuestra disciplina.

Basándose en la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: agua, aire, tierra y fuego
y suponiendo que el hombre es un microcosmos, un contemporáneo suyo. Hipócrates
esbozó la teoría de los cuatro temperamentos. Estos cuatro elementos cósmicos y sus
propiedades respectivas (aire-caliente y húmedo, tierra-fría y seca, fuego-caliente y seco
y agua-fría y húmeda) van a dará lugar a cuatro humores: la sangre cuyo predominio
dará lugar al temperamento sanguíneo; la flema que dará lugar al flemático; la bilis
amarilla, al humor básico del temperamento melancólico. Vemos, así como surge un
concepto de temperamento enraizado en la constitución biológica de los individuos en
base al predominio de los humores o secreciones glandulares. Con este supuesto básico
van a desarrollarse de manera extraordinaria en el transcurso de la historia múltiples
tipologías psicológicas.

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3. Lo Científico

Hasta ahora, hemos comprendido las importantes fuentes míticas y racionales del
Psicodiagnóstico. Durante los siglos XVIII Y XIX el panorama se amplía
considerablemente. Los avances de la medicina, y más concretamente de la fisiología, la
teoría evolucionista iniciada con Lamarck a finales del siglo XVIII, la influencia de
sistemas filosóficos como el empirismo y el positivismo, van a dar lugar a que a finales
del siglo XIX se construya la Psicología como disciplina científica y con ella el
Psicodiagnóstico. Veamos más detalladamente el panorama de logros, ya científicos,
producidos durante el siglo XIX, antecedentes de nuestra disciplina para pasar a
continuación a la consideración del nacimiento de la Psicología Científica.

Weber en 1834, publica sus primeros experimentos sobre el tacto, y años más tarde, la
obra que le dio fama Der Tassinn and das Gemeingefuhl. Sus hallazgos se refieren a la
medida de los umbrales diferenciales a distintos niveles de estimulación. Weber
encontró que las diferencias justamente perceptibles (d.m.p.) tienden a estar en relación
constante con la intensidad del estímulo (d.m.p.=Csi). La ecuación que se conoce como
La Ley de Weber permite la constitución de una nueva disciplina. La Psicofísica.

Los hallazgos de Weber fueron continuados por G.T. Fechner. Los conocimientos
básicos de este autor le permitieron integrar las ideas filosóficas de Herbart en una
metodología experimental. Compaginándolas con las elaboraciones de Weber. En 1860
publicó sus Elementos de la Psicofísica donde define esta nueva disciplina como una
ciencia exacta de las relaciones funcionales o de dependencia entre el cuerpo y la mente.

La aportación fundamental de Fechner reside en el hecho de haber demostrado la


posibilidad de medir un aspecto de lo subjetivo. Para ello se basó en el postulado de que
la sensación no puede medirse directamente, pero si puede tenerse una idea aproximada
de ella a través del auto informe, creando así una serie de métodos y técnicas de análisis
que todavía hoy se utilizan. Trabajó, con levantamiento de peas, agudeza visual,
sensaciones táctiles. Las contribuciones de Fechner le valieron el título de <<padre de la
psicofísica>>. Lo más esencial de las aportaciones de Fechner consistió en la
elaboración de métodos específicos de representación de estímulos y suscitación de
respuestas y la demostración – como ya se ha dicho-, de cómo emplear la lógica y los
métodos de medición de la ciencia positiva en la Psicología. Llegado este punto parece
necesario recalcar –como lo hace NUNNALLY (1973)- que ni Weber ni Fechner

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estaban preocupados por la constatación de diferencias individuales. La psicofísica
aparece como una disciplina nomotética que trata de aislar las leyes generales que rigen
en las relaciones <<mente cuerpo>>. No obstante, la psicofísica ha contribuido
extraordinariamente también a la consecución de la Psicometría, disciplina al servicio,
fundamentalmente, de los estudios sobre diferencias individuales.

Un segundo eslabón importante para el Psicodiagnóstico lo constituyen sin género de


dudas, las elaboraciones matemáticas producidas ya durante el siglo XVIII por
Bernoville, D. Moivre, Laplace, y continuadas en el siglo XIX por Quetelet, que
contribuyeron las bases de la actual Psicología Matemática. Durante la primera mitad
del siglo XIX se habían realizado denodados esfuerzos por aplicar las elaboraciones
estadísticas a la conducta humana, Adolf Quetelet acumuló una serie de datos en
número importante sobre distintas poblaciones europeas. Datos sobre natalidad, número
de hijos, algunas características físicas como la talla, el peso, el perímetro torácico, etc.

Con el análisis de estos datos se comprobó que aquellos que se distribuían con arreglo a
la curva normal. Conociendo Quetelet que la distribución normal implica un error de
medida en distintos tipos de predicciones, llegó a la conclusión de que la distribución
normal de características humanas contiene <<un error de la naturaleza>> en los seres
humanos. Quetelet, ejerció una decisiva influencia no solo en la Psicología, sino
también en otras disciplinas como la Sociología y la Economía. Su principal aportación
fue la de demostrar la posibilidad de aplicación de los métodos estadísticos al estudio
del comportamiento humano.

También durante el siglo XIX se generaron una serie de avances en el campo de la


Medicina y, más interesantes para nosotros, de la Neurofisiología. Ya desde que se
impusieron procedimientos médicos de corte hipocrático se habían desechado las
supersticiones y mitos en relación con la enfermedad metal, Los hallazgos procedentes
de la Fisiología hicieron concebir grandes esperanzas de que la Psiquiatría pudiera
caminar por derroteros científicos: al menos en parte, de lo que se trataba era de basar la
psiquiatría en la Anatomopatología. Aparte los trabajos fisiológicos comentados
anteriormente se estaban realizando un denotado esfuerzo por localizar en el cerebro
determinados procesos patológicos del comportamiento. Burdach (1776-1847) realizó
un importante trabajo en su época con la disección de más de mil cerebros de enfermos
mentales llegando a localizar el la sustancia gris las facultades superiores y en la blanca

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la actividad motriz. Marc Dax y Broca realizaron estudios sobre las bases cerebrales del
lenguaje y Ferrier logro descubrir una serie de centros psicomotrices.

Este afán Biologista provoca una clara escisión de la psiquiatría como señala BONDY,
1974 en dos corrientes antagónicas que podrían ser denominadas <<organicistas>> (dic
Somatiker) y <<psicologista>> (dic Psychiker), opuestas en la consideración etiológica
de los padecimientos mentales. Como representantes de la corriente psicologista puede
citarse a Ideler (1795-1860), encuadrado dentro de un marco racionalista que considera
la enfermedad mental como producto de las <<pasiones del alma>>, proponiendo una
terapia de <<reducción moral>>. Por su parte Jacobi (1775-1858), puede ser
considerado como un típico organicista al suponer como bases de los padecimientos
mentales las condiciones somáticas y creer que solo puede hacerse diagnóstico y
tratamiento de la base corporal.

De una parte, un afán clasificatorio y, de otra, la búsqueda de procedimientos


evaluativos de los padecimientos psiquiátricos se convierten en dos objetivos básicos
durante el siglo XIX. Pinel ( 1745-1826) en su Traité medico philosophique sur la
maniedemuestra el valor de sus historias clínicas, aunque todavía sin intentar una
estructuración del material. Esquirol (1772-1840) distingue, a través de la historia
clínica, las diferencias entre las alucinaciones y las ilusiones. Asimismo establece
distintos grados de deficiencia mental y distingue la deficiencia mental de la demencia.
Este autor puede ser considerado como el pionero en la utilización de la << historia
familiar>> en Psiquiatría (BONDY, 1974).

La sistematización de los datos recogidos a través de la exploración clínica en


psiquiatría se hace cada vez más patente. Guislan (1797-1860), en sus Lecons Orales
sur la Phrenopathie, es el primer autor que sienta las bases para una entrevista
estructurada. Por otra parte, aconseja también el estudio de los procesos cognitivos
como la memoria, el razonamiento y el juicio, a través de preguntas específicas (a
modo de <<ítems>>) a los pacientes.

Guislan puede ser considerado pues como un pionero del enfoque científico en la
exploración psiquiátrica. Un paso más en esta misma línea lo da Von Grashley (1839-
1914) con el diseño de tres tipos de tareas (escritura, dibujo, y lectura) para la
exploración sistemática de los post-traumatismos craneales.

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Por su parte Rieger (1855-1939) puede ser considerado ya como un claro precursor
científico de la moderna exploración psiconeurológica. Establece una batería de ocho
subtest (percepción apercepción, imitación, memoria asociativa, reconocimiento,
construcción de frases, a partir de elementos verbales y percepción-simbolización) para
la exploración de pacientes con lesiones cerebrales (BONDY, 1974). El afán
clasificatorio en Psiquiatría culmina con el trabajo de Kraepelin que preparo unos
principios clasificatorios que dieron lugar a las entidades nosológicas aún utilizadas en
la actualidad, completadas con los producidos por Ferrari que emprende el estudio
sistemático de los procesos psíquicos de sus pacientes mentales.

Pueden considerarse, pues, como importantes las contribuciones de las distintas ramas
de la medicina a la constitución de un Psicodiagnóstico Científico.

También como antecedente inmediato de nuestra disciplina, cabe referirse a los


planteamientos innovadores en Educación. La escolarización obligatoria se alcanza en
algunos países europeos en la segunda mitad del siglo XIX. Los ideales de la
Revolución Francesa y las expectativas de una serie de pedagogos se vieron logradas en
este punto. La formación escolar de todos los ciudadanos supone una base para
conseguir la igualdad de estos. Esta consecución llevaría aparejado un esfuerzo por
parte del Estado en la concesión de dotaciones de muy distinta índole; instalaciones,
profesorado idóneo, programas escolares eficientes, condiciones para el aprendizaje
óptimas, etc. Así surge la Pedagogía Experimental y, así también los principios
psicológicos comienzan a aplicarse al campo escolar. Stanley Hall, desde 1880, utiliza a
los escolares en investigaciones psicológicas y Fisher logra aplicar escalas objetivas en
1864, en la <<Grenwich Hospital School>> , aspirando a medir el rendimiento de los
sujetos en disciplinas tales como la ortografía, la caligrafía, el cálculo, el dibujo, etc. Por
su parte Chadwick sugiere la aplicación de la estadística para analizar datos en orden a
características y necesidades evolutivas de los escolares. Estos antecedentes van a
encauzar las elaboraciones de Binet en Francia y Thorndike en E.E.U.U y van a
provocar múltiples desarrollos tecnológicos.

La preocupación de filósofos y biólogos por la teoría evolucionista formulada


inicialmente a fines del siglo XVIII y todos los problemas aparejados con ella llegó a su
cenit durante el siglo XIX con Charles Darwin. Mientras Lamarck había esbozado estas
ideas sobre la evolución fundamentalmente por lo que se refiere a la herencia de

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caracteres adquiridos y modificación por selección. Darwin basaría posteriormente en
datos empíricos los mecanismos de la selección natural, de la supervivencia del más
apto y de la continuidad en la evolución de las especies así como de que los cambios
genéticos podían producirse al azar. Como señala BORING (1950), a partir de la
formulación de la teoría evolucionista << se desarrolló toda tarea de estudiar las
diferencias individuales en las capacidades mentales y de establecer niveles
psicológicos por medio de los test mentales >>. (p. 493).

En efecto, el hecho de que existieran distintas capacidades de adaptación al medio y que


este influyera en la supervivencia del más apto sería decisivo para que una serie de
especialistas se dedicaran a investigar sobre características psicológicas que aparecen
diferencialmente entre los sujetos humanos.

La preocupación por constatar diferencias individuales se había visto también avalada


por otros hechos. Existían ya hechos dentro de la narrativa de la Historia de la Ciencia;
en 1797, entre el astrónomo Maskelyne y su colaborador Kinebrook, surgieron
discrepancias en orden a la observación del paso de las estrellas por el telescopio. Este y
otros hechos de igual carácter fueron estudiados y encuadrados en lo que Bessel llamó
<<ecuación personal>>, pasando a interesar a los pioneros de la Psicología
Experimental, originando importantes investigaciones y dando lugar a otras
elaboraciones diferencialistas.

En resumen, las fuentes de nuestra disciplina desde una perspectiva científica pueden
circunscribirse en los ámbitos propios a la Psicofísica, La Psicología Matemática, La
Medicina, La Educación, y el Estudio de las Diferencias Individuales. Todas ellas
contribuyeron de manera sustantiva a la constitución del Psicodiagnóstico como
disciplina dentro de la Psicología Científica.

4. DESARROLLO CIENTÍFICO DEL


PSICODIAGNÓSTICO
El psicodiagnóstico como disciplina científica
Introducción

Los antecedentes aquí referidos así con otros menos conectados con el Psicodiagnóstico, van a
dar lugar al nacimiento de la Psicología como disciplina científica. PINILLOS (1962) pone de
relieve la dificultad de dar una fecha exacta cuando se trata de situar con precisión el origen
científico de la Psicología. No obstante, es ya clásico citar como fecha de su constitución el año

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de 1879 en el que Guillermo Wundt crea el Leipzig el primer laboratorio de Psicología
Experimental. No obstante, de hecho, los trabajos de Brentano, Ebbinghaus, Dilthey, Hall, etc.,
coincidentes en el tiempo, están de igual modo, sumamente ligados al nacimiento de la
Psicología científica. Lo que resulta claro es que a través de la constitución historia de la
Psicología se puede constatar un hecho, a saber, la marcada disparidad en cuanto a su objeto.
Así, y siguiendo a FERNÁNDEZ TRESPALACIOS (1975, 1979), vamos a presentar -- muy
brevemente– los principales paradigmas de la Psicología que fueron surgiendo.

Wundt y Ebbimghaus van a poner el énfasis en el estudio de la estructura atómica de la


conciencia, dando lugar a un cierto tipo de estructuralismo elementalista. James y Brentano
harán especial referencia a que los procesos mentales han de ser estudiados a partir de los actos
y no a partir de los elementos estáticos de la conciencia, dando lugar a la corriente funcionalista.
Por su parte, Freud va a enfatizar el estudio de los procesos inconscientes dando lugar a la
psicología profunda y al psicoanálisis, más ampliamente considerada como psicología dinámica.
Desde todos estos modelos, manteniendo distintos niveles de complejidad, se pretende el
estudio de la vida mental y dan lugar al paradigma mentalista de la Psicología.

Por otra parte, en la misma época y dentro de un planteamiento positivo, pero con una base
fundamentalmente fisiológica, Sechenov y más tarde, Pavlov van a ser los más representativos
exponentes en el intento de reducir a la pura fisiología del sistema nervioso los fenómenos
psicológicos, dando lugar a la corriente reflexológica. Posteriormente, los psicólogos
americanos Watson y, más tarde Skinner, en la misma línea positivista de los reflexólogos
soviéticos, van a reducir el objeto de la Psicología al estudio de lo observable; es decir, a los
estímulos y las respuestas manifiestas surgiendo así el conductismo. Ambos modelos pueden ser
considerados como integrantes del paradigma fisicalista de la Psicología.

Como reacción, tanto frente al introspeccionismo artificial, propio del paradigma mentalista,
como al reduccionismo fisicalista y tratando de mostrar las relaciones entre el mundo físico y
psíquico. Wertheimer, Kholer y Koffka van a proponer nuevas modificaciones en el objeto de la
Psicología. Este se verá replanteado como el estudio de la experiencia que surge conformada en
totalidades psíquicas dando lugar a un nuevo sistema psicológico, la psicología de la “Gestalt”.

Estructuralismo, funcionalismo, psicoanálisis, reflexología, conductismo y “gestalt” se erigen en


los seis modelos más importantes dentro de la Psicología. Todos estos sistemas psicológicos
mantienen unos objetivos nomotéticos comunes, a saber, la búsqueda de leyes generales
aplicables a los fenómenos psicológicos a través de una técnica metódica, también común: la
experimentación (excepción hecha del psicoanálisis, y no obstante el interés de su fundador por
conseguir un nivel científico apoyándose en la observación clínica).

Junto a estos principales modelos de la Psicología aparece un planteamiento diferente


mantenido por aquellos psicólogos más bien preocupados por la individualidad psicológica
asícomo por las diferencias individuales que acontecen entre los sujetos. Galton, Mc
KeenCattell, Binet, Stern, Mustenberg, etc., van a dar lugar desde esta perspectiva a la
Psicología Diferencial. La técnica metódica que caracteriza a este enfoque psicológico se basa
en los principios psicométricos.

Tradicionalmente vienen conviviendo, desde entonces, una Psicología experimental y una


Psicología correlacional o diferencial. CRONBACH (1957, 1975) ha señalado como ambas
pueden ser consideradas como las dos disciplinas científicas de la Psicología. Más tarde, al
tratar de la Metodología en Psicodiagnóstico, nos referimos a este importante punto.

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Volviendo a nuestra disciplina, hay que poner de manifiesto que esta va a aparecer directamente
entroncada con la Psicología diferencial (correlacional, metodológicamente hablando), como
consecuencia de las necesidades prácticas de evaluación de las características individuales que
se presentan diferencialmente en los sujetos humanos. Junto a esto, también van a darse
elaboraciones psicodiagnósticas, producto de los distintos modelos que se han ido corrigiendo a
lo largo del tiempo y que pueden encuadrarse dentro de los modelos de la Psicología
experimental, así como se producirán ---como luego veremos--- desarrollos a demandas sociales
y, por tanto, en maridaje fundamentalmente con las aplicaciones de la Psicología.

1. Constitución del Psicodiagnóstico

Tres son los autores – dentro de la línea diferencialista antes demarcada – que comparten la
paternidad de la constitución del Psicodiagnostico como disciplina científica. Francis Galton,
Mc – KeenCattell y Alfred Binet.Con el tratamiento de la obra de estos tres autores se dará un
paso importante en el acercamiento histórico al concepto de Psicolodiagnóstico.

Francis GALTON (1822-1911)

Francis Galton puede ser considerado como el padre de la Psicología diferencial, aunque
también su obra es claramente pionera de la Psicología experimental británica (BORING 1950)
así como del funcionamiento americano (MARX y HILLIK 1967). Su interés máximo se centró
en la teoría evolucionista y su aplicación a las ciencias del comportamiento dedicándose a la
comprobación de la herencia de los caracteres individuales. En 1869 expuso sus elaboraciones a
este respecto en la obra HereditaryGeniusobra en la que pretendió demostrar el peso de la
herencia en algunas características humanas.

La necesidad de comprobación de sus hipótesis iniciales – dentro de una línea empírico-positiva


– le llevaron a arbitrar procedimientos de evaluación de algunas funciones psicológicas. Por esta
razón comenzó la creación de pruebas y aparatos de rápida aplicación y simplicidad
(comparativamente alemana) a través de los que podían medirse tiempos de recreación,
discriminación auditiva y táctil, etc. En 1833 publicara Inquiriesinto Human Faculty and
itsDevelopment, obra que es considerada como el primer y principal punto de partida de los test
mentales.

Por otra parte, cara al procesamiento de los datos procedentes de sus investigaciones le fue
necesario también la elaboración de métodos estadísticos. REUCHLIN (1969) sitúa el origen de
los test – exponentes máximos del Psicodiagnóstico – en 1877, fecha en la que Galton depura,
precisamente, el método de las correlaciones. No obstante, es más frecuente considerar como
año de constitución de nuestra disciplina de 1884, año en el que este autor monto el
“Laboratorio Antropométrico” en el “South KensintonMuseum” de Londres. En este
laboratorio, cualquier persona podía conseguir la medición de su estatura, peso, capacidad
respiratoria, fuerza muscular, rapidez en golpear, capacidad auditiva y visual, discriminación en
la visión del color y otros datos semejantes. Con todo esto, no cabe duda de la importancia de
Galton para el Psicodiagnóstico. Iniciador de la Psicología individual, diferencial y aplicada,
llevo a la vida cotidiana lo que hasta entonces había permanecido en los laboratorios.
Probablemente es el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos y
práxicos, así como el método correlacional y el experimental.

Mc KEEN CATTELL (1861-1934)

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Cattell es probablemente el autor que mayor influencia ha ejercido sobre la Psicología
americana de la primera época y, esto, no solo por su obra, sino por sus cualidades como
docente y como promotor de la Psicología en sus más variadas vertientes científica, aplicada,
divulgadora, etc.

Como en el caso de Galton, el evolucionismo impregna la obra y el pensamiento de este autor y


con ello el afán en el estudio de las diferencias individuales. Como otros psicólogos americanos
se traslada a Europa para estudiar con Wundt en Leipzig. Sus objetivos diferenciales le llevaron
a plantear al gran maestro alemán, como tesis doctoral, el estudio diferencial de los tiempos de
reacción. A pesar de la mala acogida que esta idea tuvo en Wundt, Cattell llevo a cabo su
propósito y, en la Revista “Mind”, en 1882, publico un extracto de esa ya finalizada tesis con el
títuloPsychometrischeUntersuchungen. De vuelta a los EEUU, los instrumentos utilizados en
sus trabajos de Alemania son aplicados por el a sus discípulos en la Universidad de Columbia.
Los resultados de sus aplicaciones ponen de manifiesto el valor de las técnicas, por él
depuradas, en la búsqueda de las constancias de los procesos mentales, su interdependencia y las
variaciones con respecto a situaciones diversas. En estos primeros tests se midieron las
siguientes variables: presión dinamométrica, velocidad del movimiento del brazo, sensaciones
en el dorso de la mano, presión con sensación de dolor, percepción de las diferencias de peso,
tiempo de reacción auditiva, apreciación de mitades en secciones de 50 cms., tiempo en la
denominación de colores, apreciación de 10 segundos y memoria de letras después de su
presentación.

Es Cattell quien, en 1890, acuña el término “test mental” dando como objetivo a estos
instrumentos la adopción de “un sistema uniforme que permita comparar y combinar, en lugares
y momentos diferentes”, la medida de las funciones mentales (CATTELL, 1890, p. 374).

La importancia de Mc KeenCattell cobra cada vez un mayor relieve por las repercusiones
sociales de su obra en los EEUU. Así, Jastrow, en 1893, presenta un pabellón en la Feria
Internacional de Chicago en el que se presentan los objetivos de estas técnicas de la manera
siguiente: “aspiran a determinar el rango, la exactitud y la naturaleza de las facultades mentales
más elementales y a reunir materiales para conocer los factores que regulan el desenvolvimiento
de estas facultades, su conexión y sus perturbaciones” (JASTROW, 1894, p. 522). Las
repercusiones de la obra de Cattell y sobre todo de la Exposición de Antropología de la Feria
Internacional de Chicago llegan a Europa. En la primera publicación de L´AnnéPsychologique,
en 1894. Delabarre expone a los psicólogos europeos el acontecimiento americano en el que el
término “test” es un protagonista esencial.

Posteriormente, en 1894, Cattell presenta un trabajo en la “American


PsychologicalAssociation”, en el que continúa la obra de Galton sobre hombres eminentes y en
la que vierte pruebas sobre la distribución normal de las características psicológicas y sobre el
carácter genético de la superioridad intelectual.

La importancia de la evaluación psicológica va haciéndose cada vez mayor. Cattell propone a la


“Asociacion Americana para el Avance de la Ciencia” la inclusión de los tests psicológicos en
los sondeos etnográficos de la población de los EEUU.

En 1896, Cattell y Livinstone publican en PsychologicalReviewun estudio titulado “Physical


and Mental Measurement of Students of Columbia University”. En este trabajo se proponen dos
baterías diferentes de 10 a 50 tests, con el material de estas baterías los autores pretendían
obtener medidas en torno a tres aspectos psicológicos: 1) duración mental (tiempo de reacción);

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2) intensidad mental (umbrales); y 3) extensión mental (número de estímulos percibidos
simultáneamente). Parece conveniente resaltar el hecho de que Cattell, buscara mediciones
objetivas sobre ejecuciones específicas de los sujetos en orden a evaluar “capacidades”.
Rechazaba abiertamente la introspección como método, considerándolo como un procedimiento
no valido de recogida de información. A pesar de estar preocupado por las diferencias
individuales, Cattell sigue –en la misma línea de Galton— con el fundamental objetivo de medir
las mismas funciones psicológicas estudiadas por psicólogos generales en los laboratorios sin
formular inferencias sobre variables o atributos subyacentes al individuo.

Resumiendo, James Mc KeenCattell fue discípulo de Lotze en Gottingen, de Wundt en Leipzing


y de Hall en EEUU. Encuadrable dentro del modelo funcionalista, puede ser considerado como
uno de los “fundadores” del Psicodiagnóstico. Introdujo el término “test mental”. Trabajo no
solo sobre funciones perceptivas, sino también sobre procesos superiores como la memoria y la
asociación verbal. En la misma línea de Galton, está interesado, fundamentalmente en una
Psicología de las diferencias individuales a través del estudio de las respuestas de los sujetos
ante situaciones normalizadas. Como Galton popularizo –llevándolos a la vida social—los
procedimientos de laboratorio.

Alfred BINET (1875-1911)

Binet, francés, biólogo y muy aficionada a la Psiquiatría va a ser la tercera figura importantes en
la constitución del Psicodiagnóstico como disciplina científica y, al igual que Galton y Mc
KeenCattell, puede ser considerado como uno de los fundadores de la Psicología diferencial.
Con Beaunis fundó en 1889, el primer laboratorio de Psicología en “La Soborne”. En 1895 y en
colaboración con Henri, publica en uno de los primeros números de la
revistaL´AnnéePsychologiqueun importante trabajo titulado “PsychologieIndividuelle”, en el
que aparece lo que podríamos denominar objetivos en la evaluación diferencialista de los
procesos superiores. El interés máximo de los psicólogos de la época había recaído sobre el
estudio de funciones como la sensación y la percepción (tiempos de reacción, umbrales, etc.).
Lo que Binet se propone es dar un paso más y emprender el estudio de formas más complejas de
comportamiento. En el trabajo ya mencionado presentan así sus objetivos: “No son las
sensaciones, son las facultades psíquicas superiores las que hace falta estudiar; son ellas las que
juegan el puesto más importante, y la Psicología Individual deberá prestar mucha más atención
a ellas” (BINET Y HENRI, 1895, p. 416). Es precisamente este artículo de Binet y Henri el que
inaugura la primera revista francesa de Psicología. La aparición de L´AnnéePsychologiquetuvo
una gran repercusión internacional; Ferrari, fundador de la Sociedad Italiana de Psicología,
escribió en su autobiografía, publicada por Murchison en 1932: “ La aparición del primer
volumen de L´AnnéePsychologiquede Binet fue uno de los principales acontecimientos de mi
vida” (ZURFLUH, 1976, p.73).

En relación con el Psicodiagnóstico, Binet define los tres grandes problemas de la Psicología
Individual: 1) Estudiar las diferencias individuales de los procesos psicológicos. 2) Estudiar las
diferencias psíquicas en individuos aislados o en grupos de individuos. 3) Estudiar las
relaciones de diferentes procesos psíquicos en un mismo individuo. Los dos métodos propuestos
para la consecución de estos objetivos son los siguientes:

Primer método: Hacer variar una función y averiguar si esta variación implica cambios en otras
funciones en la misma persona, así como también estudiar un cierto número de procesos
psicológicos en varios individuos, tratando de comprobar si las diferencias individuales entre

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estos son paralelas y se corresponden de un individuo a otro; la relación entre los procesos
seria deducida de esta correspondencia.

Segundo método: Elegir un cierto número de procesos psíquicos, precisar unas “experiencias
preparadas” para evaluar los procesos, examinándose con ello si las diferencias individuales
para estos procesos no se corresponden de manera regular (BINET Y HENRI, 1895, p. 425). La
instrumentación propia de este planteamiento metodológico serán los “test mentales” que, en
opinión de Binet, están saturados excesivamente de pruebas motrices y sensoriales y olvidan,
casi completamente, las funciones superiores. Lo importante sería pues el estudio de facultades
psíquicas superiores. Así, Binet propone el estudio de las siguientes diez funciones psicológicas:
memoria, naturaleza de las imágenes mentales, imaginación, atención, facultad de comprensión,
sugestibilidad, sentimientos estéticos, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de
voluntad. Por otra parte, las reglas fundamentales para la instrumentación serian: “1) Que los
métodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que los medios de determinación sean
independientes de la persona del examinador; 3) que puedan compararse los resultados
obtenidos por un observador con los de otro” (BINET Y HENRI, 1895, p.435).

Vemos pues como se esbozan ya en 1895, algunas de las características de la medición en


Psicodiagnóstico. La siguiente declaración de Binet completa el panorama: “Hace falta
mantener una atención especial en el método de los “test mentales”, consistente en la elección
de un cierto número de experiencias que permitirán tener ideas aproximativas sobre las
diferencias individuales de diferentes facultades psíquicas. Este método puede ya jugar un cierto
rol practico sobre todo para el pedagogo y el médico” (p. 465). Con todo esto puede decirse que
Binet supone un eslabón más (en el mismo sentido que Cattell en los EEUU) en la ruptura con
el estudio de las funciones simples de la conducta así como de la búsqueda de leyes generales
del comportamiento. Lo que interesa ahora es, fundamentalmente, arbitrar procedimientos de
evaluación de las funciones superiores y el estudio de las diferencias individuales.

Desde 1895 hasta 1903, año en el que Binet publica Etude experimental de I´intelligence, este
autor trabaja en colaboración con Simón en una Colonia para niños deficientes en Perray
Vaucluse, trabajo que culmina con diversas publicaciones de estos dos autores. Estos trabajos de
Binet y Simón dan como resultado lo que puede ser considerado como el primer test de
inteligencia. El supuesto básico del instrumento reside en la constatación de que las capacidades
intelectuales se incrementan con el desarrollo. Por otra parte, ya se ha dicho que Binet pensaba
que estas capacidades intelectuales podían evaluarse a través de tareas simples (algunas de ellas
típicamente escolares); así selecciono una serie de ellas y después de aplicarlas a niños de
diferentes edades, obtuvo unas normas para cada edad. El resultado fue una “Escala de Normas
de Edad” con las que se podía obtener la ………. Expresión de la “capacidad intelectual” del
niño.

GARCÍA YAGUE (1975) considera que el Test de Binet-Simon supone la comprobación y


puesta en práctica de los objetivos e hipótesis de Binet a través de las siguientes realizaciones:
1) Se posibilita el análisis de la actividad mental superior junto con la evidencia de las enormes
diferencias individuales y de le ineficiencia de los procesos sensoriales y motores en este
análisis. 2) Se crea un instrumento para la exploración y evaluación de estos procesos superiores
de pensamiento a través de tareas simples. 3) Se constata que estos procesos de pensamiento
siguen una evaluación y desarrollo a través de la vida. 4) Se pone de relieve que la medida de la
inteligencia puede no ser realizada en los Laboratorios, desechándose los costosos aparatos.

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A pesar de que el trabajo de Binet supone un hito importante en el estudio de las diferencias
individuales y en la instrumentación psicología, no todo es positivo en las repercusiones que la
obra de Binet tuvo. En parte, ha supuesto un lastre importante para el Psicodiagnóstico ya que –
como señala GARCIA YAGUE (1975) “ha dificultado la búsqueda y difusión de otras
perspectivas y experiencias” (p.4). El hecho de dar un gran énfasis a la inteligencia general hizo
que pasaran a segundo término otros trabajos que pudieran poner de relieve aptitudes
intelectuales específicas, quedando en segundo plano trabajos importantes como los de Porteus
y sus laberintos publicados en 1914 o Seashore y sus pruebas de talento musical de 1919 y,
también, trabajos relacionados con otras conductas no integrables en el epígrafe “inteligencia”
como por ejemplo los trabajos de Rossolimo en 1912. Por otra parte, con Binet, comienza a
utilizarse el “macroconstructo” “inteligencia” de un alto nivel de inferencia, desconectado –por
lo menos en gran medida—de la Psicología de las funciones que seguía construyéndose en los
laboratorios de Psicología y al cual seguirían multitud de otras construcciones que tan solo
servirán para clasificar estérilmente a los sujetos.

Esto supuesto que, a la Escala de Medida de Inteligencia de Binet, se le atribuyera, la propiedad


de medir el potencial innato de los sujetos con lo que, como señalaba VOTTKO Y GUILBUJ
(1976), la inteligencia (la edad mental y posteriormente el CI, como su constatación
cuantitativa) se podía considerar como “un cierto regalo de la suerte que el niño recibe al nacer”
(p. 18). Este hecho produjo la proscripción de los procedimientos de evaluación psicológica –
“test”—en la Unión Soviética en 1936 y, posteriormente, toda una crítica social importante. Por
otra parte, y debido precisamente a la consideración genética de la inteligencia, durante
muchos años, no se tuvieron en cuenta influencias educativas, culturales y económicas en la
medida de la inteligencia, que provocaron casi seis décadas de segregaciones, injusticias
escolares y “desmanes psicológicos”, que serán comentados más adelante.

Dentro de las repercusiones negativas de la obra de Binet puede señalarse también la falta de
interés por otras formas superiores de pensamiento tales como la formación de conceptos o el
pensamiento creador. Por si esto fuera poco, se desterraron tareas manipulativas y perceptivas
en la exploración de la inteligencia.

Pero tal vez el problema principal creado por la aceptación de los planteamientos de Binet fue el
de tomar su Test como criterio de validación de otras técnicas de medida de los procesos
intelectuales, con la cual se ha seguido manteniendo una contaminación, tanto sobre la
naturaleza del constructo inteligencia como de los instrumentos depurados para su evaluación.

Por otra parte, y como influencia negativa del trabajo de Binet –desde una perspectiva más
general y más bien semántica para nuestra disciplina—está la aceptación de una terminología
“medica” con un trasvase del modelo medico en una facción de los psicólogos que se han
dedicado a la Evaluación Psicológica. Los intereses médicos de Binet y el hecho de hacer
constante referencia al “diagnóstico de la inteligencia” provoco, sin duda, la aceptación del
término “psicodiagnóstico”, con las consiguientes repercusiones en la consideración del objeto
de nuestra disciplina.

En una crítica de la obra de Binet, García Yagüe considera como problemáticos los siguientes
aspectos: 1) Los criterios evolutivos, que dieron relativos buenos resultados en niños, son
realmente inutilizables en adultos, incluso a pesar de las aportaciones de Stern y Terman. 2) Ya
que los problemas no son equivalentes a todas las edades ni los procesos subyacentes,
supuestamente evaluados, se distribuyen de igual manera a lo largo del desarrollo, el cociente

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intelectual no cuenta – ni mucho menos – con un significado homogéneo. 3) Los tests
construidos a partir del de Binet presentan contenidos en partes diferentes, pero, habiendo sido
validados por aquel, suministran un error tanto estadístico como estrictamente psicológico.

A pesar de que alguna de estas críticas se hicieron ya entonces (KELLY, 1914), no tuvieron
ninguna repercusión práctica: el afán “cuantofrénico” para encontrar “medidas” psicológicas,
semejantes a las mediciones de las Ciencias fisiconaturales, fue mayor que las actitudes
sensatamente críticas de algunos psicólogos. La expansión del Test de Binet durante el primer
cuarto de siglo es extraordinaria. Para tratar de resumir este punto, tan solo decir que en, 1914,
Khos reseño 254 estudios publicados (GARCÍA YANGUE, 1975) y figuras tan importantes
como Terman,Decroly, Goddard, Kuhlman, Stern y otros muchos tratan en torno a la obra de
Binet. No obstante, y a pesar de las críticas que a la obra de Binet pueden hacerse, no cabe duda
de su importante contribución a la constitución del Psicodiagnóstico como disciplina científica.

Galton, Mc KeenCattell y Binet pueden ser considerados como los fundadores o “padres” del
Psicodiagnóstico. A pesar de esto, no sería justo olvidarse de otras contribuciones de esta
primera época, y que pasamos a mencionar sumariamente a continuación: Según acuño el
término “psicología diferencial” y propuso el cociente intelectual como medida de la
inteligencia en 1912; él fue también quien utilizo el término “psicotecnia” en 1903. Mustenberg,
que en 1981 crea una serie de pruebas para el estudio de las diferencias de formación académica
y profesional en sus repercusiones psíquicas. Kraepelin emplea en 1892 el primer test de
asociación libre para estudiar los efectos de la fatiga, el hambre y las drogas y, en 1896, presenta
una información detallada de los resultados en una serie de tareas realizadas por enfermos,
comparándolas con sujetos normales. Ebbinghaus, en 1897, da origen al primer test de
completamiento para la medida de las habilidades en niños, en este mismo año, el americano
Dearborn obtiene la primera serie de manchas de tinta con objetivos experimentales. Los
psiquiatras italianos Guicciardi y Ferrari publican en 1896 un trabajo sobre la aplicación de
tareas mentales para el examen de alienados. Dos discípulos de Galton, Pearson en 1896 y
Spearman en 1904 dan lugar a importantes técnicas estadísticas, en relación al método de las
correlaciones, el primero, e introduciendo la teoría de los dos factores y varios otros
procedimientos estadísticos, el segundo. Por último, la ingente obra de Thorndike sobre el
aprendizaje, estructura de la inteligencia y pruebas escolares concretas.

Hasta aquí, la presentación de los autores más representativos en los momentos de constitución
del Psicodiagnóstico. Todos ellos tienen en común el interés por la constatación de las
diferencias individuales entroncándose también con una Psicología de corte funcionalista como
modelo teórico referencial y, por otra parte, todos ellos colaboraron en el nacimiento de la
Psicología aplicada. A partir de la primera década del siglo xx la tecnología psicodiagnóstica
progresa de manera inusitada. En el epígrafe siguiente serán analizados dichos desarrollos.

2. Desarrollos del Psicodiagnóstico

Los más importantes trabajos históricos sobre nuestra disciplina (DUBOIS, 1970.
ZURFLUH. 1976) se refieren, casi exclusivamente, a la historiografía de la
instrumentación o tecnología de la evaluación y el diagnóstico psicológico, más que a la
búsqueda diacrónica del concepto de Psicodiagnóstico. Este hecho parece deberse
fundamentalmente a la inexistencia de un objeto unívoco en nuestra disciplina. En un
primer análisis histórico, el Psicodiagnóstico parece diluirse en la pura elaboración de

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instrumentos de medida por parte de los psicólogos de muy diferente adscripción
teórica. ¿Cómo presentar, en forma ordenada, los diferentes hitos históricos acaecidos
en relación con el Psicodiagnóstico? La presentación cronológica de una serie de hechos
no nos parece suficiente al tratar de establecer el concepto diacrónico de nuestra
disciplina. Lo que vamos a intentar es analizar lo sucedido históricamente en distintos
marcos referenciales teóricos con el objetivo de buscar coherencia y significado a tales
hechos.

Ya se ha dicho cómo podemos considerar como lo hace CRONBACH (1957. 1975)


y otros autores la coexistencia de dos disciplinas científicas en la Psicología. De un
lado, una Psicología experimental (en la que se sitúan diversos modelos psicológicos) y
de otro una Psicología correlacional o diferencial. Esta división, si bien hace referencia,
fundamentalmente a planteamientos metodológicos, también presenta diferencias en sus
objetivos fundamentales, es decir, la Psicología experimental está preocupada en la
búsqueda de las leyes o principios generales que regulan los fenómenos psicológicos,
mientras que la Psicología correlacional lo está, fundamentalmente, en constatar
diferencias individuales. Por otra parte, como cualquier otra disciplina, los hallazgos de
la Psicología han sido aplicados en muy distintos ámbitos de la realidad social,
surgiendo así la Psicología aplicada. Con todo ello, lo que se pretende es plantear que
los desarrollos del Psicodiagnóstico se han producido en interacción con las
elaboraciones procedentes de la Psicología correlacional y de la Psicología
experimental, así como, por urgencias de la Psicología aplicada.

Vamos pues a utilizar para a establecer el concepto histórico del Psicodiagnóstico estas
tres líneas convergentes que han mediatizando los desarrollos en nuestra disciplina.

3. En el modelo de la Psicología correlacional

A partir de la primera década del siglo xx siguen sucediéndose elaboraciones


psicodiagnósticas como prolongación de los trabajos de Galton, Mc Keen Cattell y
Binet, y en la misma línea diferencialista y correlacional. Estas elaboraciones se
producen debido a las necesidades de evaluación de las características psicológicas que,
se supone, aparecen diferencialmente en los sujetos. En esta línea, Heymans y Wierma,
en 1910, presentan los resultados, sobre una muestra de 2.523 sujetos, de datos
procedentes de la observación comportamental, obtenida de una población hospitalaria.
Sus interpretaciones caracterológicas se fundan sobre comparaciones entre porcentajes
de respuesta. Estos trabajos corresponden a un primer intento de basar las tipologías
clásicas de corte hipocrático en datos empíricos. Terman, trabajando en la Universidad
de Stanford, logra la adaptación a la población americana del test de Binet con sensibles
mejoras. Los resultados de estas elaboraciones son presentados en 1916 en la “escala
Stanford- Binet para la medida de la inteligencia”. Se producen también creaciones de
nuevo cuño, como en el caso de Porteusque en 1914, publica un Test de Ejecución
compuesto de laberintos destinado a evaluar capacidades intelectuales y que después,
resultará un procedimiento de evaluación clínica de determinados padecimientos
orgánico- cerebrales. En una línea semejante, Pintner y Paterson en 1917 crean una

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nueva escala de inteligencia a través de tareas ejecutivas. Se pretende con este
instrumento la evaluación de la inteligencia libre de mediación verbal.

El hecho de que realmente se producen un incremento inusitado de instrumentos se


puede comprobar en los textos que, por aquellos años, se publican en EEUU (BELL,
1921, PETERSON, 1925) en los que figuran treinta y cinco instrumentos para la medida
de la inteligencia. Los psicólogos europeos no se quedan atrás en la presentación de
nuevas técnicas de medición. A la cabeza en la presentación de la tecnología
psicodiagnóstica va a Inglaterra (Burt) siguiéndoles los países de habla francesa
(Fontegne, Claparede De crolv). Alemania (Stern Münsterberg) URSS (Baranov y
Solovieff) España (Rodrigo y Rosello)

Tratando de establecer las diferencias individuales en cuanto al desarrollo y


maduración de los procesos mentales. Gesell en 1919 trabajando en la Universidad de
Yale- depura una escala de desarrollo de las primeras edades. Lo hace a través de dos
líneas diferentes transversalmente, tomando a niños de una misma edad y
longitudinalmente con el seguimiento del desarrollo de niños de diferentes edades. Lo
más importante de estos trabajos reside no sólo en los datos aportados en orden a la
evaluación del desarrollo infantil sino, más bien, en que estos datos serán valiosos en la
construcción de una Psicología Evolutiva Gesell realiza el trabajo en base a la
observación de los niños y a la detección de las pautas de comportamiento claves en el
desarrollo infantil. Las investigaciones de este autor dan como resultado el trabajo
publicado en 1925 The mental growth of preschool child en el que presenta unas escalas
de desarrollo del niño desde el nacimiento hasta el sexto año de vida las cuales serán
ampliadas posteriormente. Tres años más tarde Charlotte Buhler publica Zeitschrift für
Psychologie siguiendo una línea muy semejante a la de Gessell y culmina su trabajo en
1932 con un inventario del desarrollo infantil del primer año de vida. En esta misma
línea las elaboraciones evolutivas en el desarrollo mental, los franceses Brunet y Lezine
presentan en 1948 su Escala de desarrollo de la primera infancia. Con estos trabajos se
hacen patente dos cuestiones fundamentales: 1) La importancia de los estudios
transculturales para la detección del continuo “normalidad- anormalidad” por lo que se
refiere al desarrollo de las primeras edades. 2) Lo relevante del estudio transhistórico
que patentiza estas diferencias (por las mismas razones que en el primer punto).

Por otra parte, la ingente obra de Piaget y su escuela van a repercutir aunque en
menor medida en desarrollos psicodiagnósticos. PIAGET e INHELDER (1947) incluso
plantean que el “diagnóstico del pensamiento” podría ser de mayor valor que el CI, a la
hora de la predicción del comportamiento inteligente. Sus objetivos se centran en la
exploración del desarrollo conceptual (WOODWARD, 1973). Inicialmente el material
de las pruebas utilizadas desde la perspectiva piagetiana no estaba tipificado y los
resultados que se detenían era de difícil cuantificación. Más tarde, aparecerán escalas
estandarizadas para la medida de la inteligencia sensomotriz (PIAGET, CASAH Y
LEZINE, 1972) y el pensamiento lógico (PIAGET Y LONGEOT, 1978) con las que se
ha dado una importante alternativa a la medida de la inteligencia con instrumentos

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clásicos así como facilita la exploración cognitiva de sujetos seriamente perturbados
(WOODWARD, 1973).

Dentro de ese interés por la evaluación de habilidades cognitivas va a aparecer en


1920 una realización importante, que más tarde será incluida en muy distintos test de
medida de la inteligencia. Es en este año cuando Kohs publica su trabajo en el que
presenta su prueba de “Bloques”. El interés por crear elementos diagnósticos para
sujetos con déficits intelectuales que permitieran una evaluación sin intermedios de
material verbal, hizo concebir a Kohs este Test que va a tener, en el futuro, gran valor
no solo escolar, sino clínico.

También los psicólogos soviéticos, durante las primeras tres décadas del siglo xx,
van a realizar muy distintas elaboraciones en la misma línea que sus colegas
accidentales. El instituto Panukraniano publica en 1928, sus trabajos en Las medidas de
Inteligencia y en 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de test de inteligencia.

Desde otra perspectiva, los trabajos sobre aptitudes con base en la metodología
estadística y factorial van a dar lugar a la depuración de instrumentos de medida de
aptitudes específicas. Así Mc Quarrie creará en 1925 el primer instrumento de medida
de la aptitud mecánica compuesto por una serie de subtest.

La necesidad de privar a los procedimientos diagnósticos de influencias culturales, y


con el fin de conseguir también mejores resultados cara a la orientación de sujetos con
deficiente escolarización o con problemas de reinserción social, aparecen dos trabajos
más en 1930 la Escala de Ejecución de Grace Arthur y la batería de Inteligencia técnica
elaborada en la Universidad de Minnesota por Paterson, Elliot y Anderson. Con
objetivos semejantes y un enfoque evolutivo y con la medición de un material expresivo
Florence Goodenough construye en 1926 su Test de Dibujo de la Figura Humana que
luego va a tener amplias repercusiones en la evaluación de otros aspectos del psiquismo.

Como representante del máximo esfuerzo por lo que se refiere a la constatación de


diferencias individuales en cuanto a las habilidades intelectuales, y con objetivos
clasificatorios y clínicos. David Wechsler publica en 1939 su primera Escala de
Inteligencia para adultos a la que seguirán, en 1949, una para niños mayores de seis
años (WISC) junto con otra nueva revisión de (WAIS) adultos en 1955 y por último, en
1960, una escala de inteligencia adaptada a niños menores de seis años (WIPPS). Con
estas Escalas, Wechsler pretende superar los problemas planteados por el Test de Binet
y sus derivados.

La evaluación y diagnóstico de atributos psicológicos, en orden a detectar diferencias


individuales, no sólo se refiere a funciones cognitivas, sino que también abarca procesos
orécticos encuadrables dentro de la rúbrica “personalidad”. Un pionero en este campo es
Rossolimo, quien en 1972, publica su método de perfiles psicológicos que facilitan el
diagnóstico de múltiples formas morbosas de la personalidad. Woodworth, en 1914, a
requerimientos de la armada americana, crea el Personnal Data Sheet basándose en las
historias clínicas psiquiátricas con el objetivo de detectar trastornos de la personalidad.

24
Pero no es hasta 1921 cuando aparece uno de los más importantes trabajos en orden a
evaluar y diagnosticar la personalidad. En este año, Herman RORSCHACH publica su
Psichodiagnostick, trabajo que analizaremos detenidamente más adelante en sus
implicaciones con otros enfoques de la Psicología. Nuevamente se producen en
avalancha, una serie de instrumentos, dedicados ahora a la evaluación y/o diagnóstico
de la personalidad. Strong, Allport y Benreuter, construyen sus respectivos Inventarios
de Intereses y de ciertos rasgos de la personalidad. En 1937 Bell publica un test para la
evaluación del ajuste psíquico con el título The Adjustement Inventory. En esta misma
línea de desarrollos, Hathaway y Mc Kinnley editan en 1942 el Minnesota Multiphasic
Personality Inventory que evalúa muy diferentes rasgos y que va a originar un número
importante de investigaciones tan sólo comparables con las realizadas en torno al
Psicodiagnóstico de Rorschach.

Hasta aquí la presentación sumaría de los más importantes instrumentos de


evaluación y diagnóstico psicológico, producidos en conexión directa con la Psicología
Diferencial. Debemos remitirnos a las distintas ediciones de la serie Mental
Measurement Yearbooks (BUROS, 1959, 1965, 1972, 1978) y a las publicaciones de la
American Psychological Association (1953, 1974, 1975), para completar así el
panorama en cuanto a los sucesivos instrumentos elaborados a lo largo del tiempo. Con
referencia a los desarrollos en España éstos se encuentran en el trabajo de TEA,
MEPSA y GARCÍA YAGÜE de 1975.

Toda esta productividad tecnológica en la evaluación y el diagnóstico psicológico ha


sido posible al menos en parte gracias a los desarrollos producidos en otra especialidad
de la Psicología que ha permitido a la Psicología diferencial la mayor parte de sus
hallazgos y que ha determinado su metodología, a saber, la Psicología matemática y
más específicamente la Psicometría. No cabe duda de que uno de los puntuales básico
en la Psicología de las diferencias individuales en cuanto a la medición de atributos
psicológicos se refiere y desde planos de una máxima sofisticación cuantitativa está en
lo que NUNNALLY (1970) llama “investigación básica de las diferencias
individuales”. Así nos dice: “si la medición es generalmente una condición necesaria
para comprender los problemas científicos, por si sola, rara vez es condición suficiente
para lograr esa comprensión” (p. 65). Buscando esa condición los primeros psicómetras
Pearson y Spearman habían elaborado procedimientos estadísticos y en base a ellos, la
iniciación de una teoría de detección de “factores psicológicos” (SPEARMAN, 1904,
BURT, 1917). Con estas ya sólidas bases, SPEARMAN en 1927, publica en Londres
The Abillity of Man en la que continúa la elaboración de una teoría de los dos factores
de la inteligencia con una articulación jerárquica. Con este trabajo, Spearman se vincula
al movimiento de los test. Lo que ha este autor le preocupa es la constitución de una
teoría de las aptitudes humanas, “grosso modo” Spearman propugna la existencia de un
factor general (factor “g”) del que participan las distintas técnicas de mediad de la
inteligencia. También existirían una serie de “factores específicos” en alguna medida
saturados del primigenio factor “g”. Esta teoría inicial será articulada posteriormente en
sucesivos trabajos de este autor (SPEARMAN, 1950). Más tarde, estos trabajos son

25
modificados sin demasiadas rupturas conceptuales por otros psicómetros. BURT, en
1940, publica su famosa obra The Factors of the Mind donde proporciona una lógica
contundente en favor del análisis Factorial y de la estructuración de las aptitudes a partir
del factor general en distintas jerarquías o factores (general, de grupo, específicos y de
error). Las aportaciones de Burt fueron a su vez completadas por él mismo y otros
autores (VERNON, 1950). Todos estos trabajos británicos van a tener una importante
réplica en EEUU. En 1938 THURSTONE pública, en Chicago, su obra Primary Mental
Ability. Este trabajo implica la culminación del análisis multifactorial centroide.
Thurstone elaboró una teoría que llamó de la “estructura simple”. Para su obtención
utilizó factores oblicuos. Obtuvo así siete factores principales que fueron ligeramente
modificados en trabajos posteriores (THURSTONE, 1941, 1955). Dentro también de la
evaluación y desarrollo de los procedimientos psicométricos, en 1955 CRONBACH y
MEEHI proponen la “validez de constructo”, que dará sus innumerables frutos en
distintos instrumentos psicodiagnósticos. En esta misma línea, otro trabajo importante
es el presentado por CAMPBELL y FISKE, que plantean en 1959 la “validez
convergente y discriminante”.

Siguiendo con las elaboraciones en cuanto a la “investigación básica” de las


diferencias individuales que, en nuestra opinión, constituyen los cimientos del
Psicodiagnóstico en sus aspectos psicométricos, es necesario mencionar los trabajos de
Guilford y Cattell en EEUU y Eysenck en Inglaterra. En la Universidad de Southern
California, Guilford y sus colaboradores realizaron una serie de investigaciones que
fueron presentados en más de cuarenta informes aparecidos desde los años cincuenta. El
trabajo del equipo del Guilford ha sido doble; por una parte han establecido un modelo
basado en la estructura factorial del intelecto y, por otra, han intentado depurar
instrumentos para la evaluación de las aptitudes mentales. La producción de Guilford ha
sido valorada de muy distintas maneras (MERRIFIELD, 1966). Probablemente las
conclusiones más ecuánimes sean las de BUTCHER (1974), quien considera estos
trabajos como estimulantes para establecer nuevos enfoques y perspectivas en el estudio
del funcionamiento intelectual, (para ampliar estos temas ver YELA, 1976). Por su
parte, Raymond B. Cattell puede ser considerado como un sintetizador de los trabajos
británicos y americanos en el estudio básico de las aptitudes, así como en el estudio
científico de la personalidad. Como en el caso de Guilford, Cattell resulta ser un autor
sumamente prolífico. En el terreno de la inteligencia establece – siguiendo a Hebb- una
inicial distinción entre inteligencia “fluida” y “cristalizada”. Tal vez lo más importante
del trabajo de Cattell sea el intento de evaluar separadamente ambas inteligencias
empíricamente. El informe más completo del trabajo de Cattell, en ese campo, ha sido
formulado por él y Butcher en 1968. Con respecto al estudio científico de la
personalidad, Cattell también utiliza la misma metodología factorial, llegando a la
obtención de dieciséis factores primarios y cuatro factores secundarios. En la misma
línea, utiliza igual metodología para obtener lo que él llama “rasgos dinámicos” o
factores motivacionales revisada recientemente por CATTELL y KLINE (1977).
Resultaría fuera de lugar la presentación completa de la ingente obra de Cattell. El
número de trabajos de los que es autor o coautor asciende a más de doscientos. Es pues

26
uno de los psicólogos que con más tesón ha trabajado, desde una perspectiva
diferencialista, tanto en las bases conceptuales de la personalidad y de las aptitudes
como en la depuración de instrumentos de evaluación psicológica. En el área de la
personalidad H. J. Eysenck ha formulado –también a través de una metodología
psicométrica- una de las más controvertidas teorías. Junto a esto, ha depurado también
una serie de instrumentos para a evaluación de las dimensiones de la personalidad por él
obtenidas. Eysenck, 1959, 1969, 1976. Por otra parte, el trabajo de Eysenck ha de ser
igualmente conectado con el interés por la búsqueda del substrato fisiológico de los
atributos psicológicos hallados factorialmente. Como señala PELECHANO (1976), “la
obra de Eysenck puede ser discutida, pero en todo caso, no puede ser ignorada por
cuanto ha representado un ingente refuerzo por encontrar las grandes dimensiones no
intelectuales que ordenan las respuestas del ser humano” (p.65).

Hasta aquí, la presentación de los desarrollos del Psicodiagnóstico producidos en


conexión con la Psicología correlacional o diferencial. La evaluación y el diagnóstico
psicológico se dirigen, en síntesis, en este enfoque hacia la medición –a través de
sofisticados procedimientos psicométricos- de innumerables atributos psicológicos tanto
de las áreas cognitivas como de las orécticas. Por ahora, el Psicodiagnóstico se presenta
como aquella disciplina de la Psicología científica que se ha preocupado por arbitrar
procedimientos de medición de ciertos constructos psicológicos como la inteligencia,
las aptitudes e innumerables rasgos de la personalidad, con vistas al establecimiento de
diferencias individuales y a la clasificación de los sujetos.

4. En el modelo de la Psicología experimental

Previamente a la presentación de los desarrollos del psicodiagnóstico en la Psicología


experimental conviene detenerse, aunque sea brevemente en la discusión sobre el propio
carácter experimental de los instrumentos de evaluación y medida. BORUNG (1950)
niega el hecho de que un test pueda ser considerado como una situación experimental.
CRONBACH (1957) trata de probar la afirmación contraria. Realmente, un test no es un
experimento al menos, en sentido estricto. El método experimental más adelante
abordaremos en esta cuestión lleva consigo la comprobación de los efectos que se
producen en una variable dependiente cuando se introduce una variable independiente.
Como señala BORING (1950). En los tests. «la variable principal es la diferencia entre
personas. . . y no es una variable independiente porque no podemos decir que las
personas sean cantidades de algo ni pueden ordenarse en series predeterminadas» (p.
592). Por otra parte, el método experimental exige un control riguroso de las variables,
mientras que en los test esto no sucede así (como veremos luego en el capítulo
correspondiente «Proceso en Psicodiagnóstico») ya que «en los tests hay casi siempre
variables no especificadas que en los experimentos», (BORING 1950, p. 593).
Esto no quiere decir que el Psicodiagnóstico no pueda ser utilizado desde una
perspectiva experimental como se verá luego en primer lugar que por su mediación
pueden ser identificadas las variables dependientes e independientes del diseño
experimental, e igualmente porque un denominado instrumento diagnóstico puede ser
elegido como variable dependiente o puede ser manipulado como variable
independiente.

27
Por otra parte, también está claro que podemos hablar de un psicodiagnóstico o más
bien de una tecnología evaluativa formulada desde la psicología experimental; es decir,
como producto de distintos y principales modelos que se fueron corrigiendo en el
transcurso histórico y fueron citados al hablar de la constitución de la psicología. Estos
modelos o sistemas psicológicos difieren, fundamentalmente en cuanto al objeto de
estudio propuesto, pero mantiene una línea de investigación común (con la excepción
del modelo psicoanalítico) por lo que se refiere a la metodología experimental utilizada,
diferenciándose así del enfoque correlacional o diferencial, dentro del cual se ha
desarrollado prioritariamente la mayor parte del bagaje tecnológico de nuestra disciplina
presentado hasta ahora. Y aunque en menor medida, también se han producido
importantes elaboraciones, fundamentalmente metodológicas y conceptuales y no tanto
técnicas conectadas con los grandes modelos de la Psicología experimental……… son
los sistemas psicológicos que han dado lugar a procedimientos de evaluación y
diagnóstico psicológico: la psicología soviética (*) el psicoanálisis, la psicología de la
«gestalt» y el conductismo.
(*) Al hablar de la Psicología soviética se hace referencia (como señalan MARX y
NILLIX, 1967) a la Psicología de corte marcadamente fisiológista que se inició con los
trabajos de los reflexólogos para más tarde constituirse en un modelo independiente.

Dentro de la Psicología soviética iniciada por Sechenov y Pavolv elaboraron


importantes desarrollos en nuestra disciplina. Los trabajos de Pavlov revolucionarios en
el ámbito de la Psicología experimental y consolidaron la escuela reflexológica rusa,
repercuten sobre el Psicodiagnóstico. Así, Pavlov depuró una serie de procedimientos
para la medida de los procesos psicofisiológicos que van a representar los antecedentes
de los procedimientos de evaluación actuales en la exploración psicofisiológico y
neurológica. Pocos años después, en 1909, pronunció en Moscú su famoso discurso
sobre «Las ciencias Naturales y el Cerebro» (BORING, 1950) donde desarrolla su
concepción de la Psicología como ciencia que ha dedicarse al estudio de la vida psíquica
como expresión de la actividad del conocimiento superior del sistema nervioso. Los
trabajos de Pavlov van a servir como base en la búsqueda de sustratos fisiológicos de
algunos constructos de la personalidad.
En esta línea experimentalista y fisiológista es ampliada, y en parte superior (*) por los
psicólogos como Bycov, Ivanov-Smolenski, Vigostki, Leontiev, etcétera. Superiores
(pruebas sobre condicionamiento) de Ivanov-Smolenski y pruebas sobre formación de
conceptos, de Vigostki.
(*) Estos psicólogos superan ya el fisiologismo de los reflexólogos. La concepción de la
realidad se establece a través de tres niveles dialécticamente evolutivos (naturaleza,
sociedad y pensamiento) y la conciencia es considerada como una propiedad de la
materia altamente organizada en el proceso de evalucaicon (FIDEZ TRESOALACIOS,
1975).

Todos estos desarrollos se producen simultáneamente con la línea diferencial y


correlacional que ya hemos señalado, y tienen hoy su continuación en la Escuela de
Leningrado (DUSHOKOV y MIKHEEV, 1978). En 1936, por razones que luego
comentaremos, quedan abolidos los «tests mentales» en la URSS. A partir de entonces,
el psicodiagnóstico soviético ha estado centrado fundamentalmente en la elaboración
experimental de los procedimientos objetivos de la evaluación, conectados con la
investigación básica en la Psicología. Como seña LURIA y COL. (1974). «Los métodos
parten principalmente de representaciones teóricas de la Psicología científica
materialista» (p. 1.823). Los objetivos de los evaluadores soviéticos van en la línea de

28
encontrar conexiones entre el comportamiento y el sistema nervioso a través del
psicoanálisis y el psicodiagnóstico de los procesos mnésicos, práxicos, gnósicos, así
como de las formas superiores del pensamiento, con una línea de investigación
perfectamente coherente con la psicología básica
Así, el Psicodiagnóstico soviético no ha tenido la necesidad de elaborar «constructos»
cognitivos u orécticos con los que poder clasificar a los sujetos humanos. Como pone en
manifiesto BROZEK (1972), la evaluación y/o el psicodiagnóstico psicológico se dirige
a la «percepción, atención, memoria, asociación y varios otros procesos como la
comprensión, el pensamiento crítico, abstracción y la generalización. El termino
inteligencia no se utiliza en abstracción y generalización» (p. 245). Los trabajos de
LURIA (1967, 1974 a. 1974b, 1974c) los BUI AKHOVA (1968), RUSHKEVCH
(1966) o los de VOIRKO y GUILBUJ (1976), son una patente prueba del rigor
científico y la posibilidad de precisión diagnóstica alcanzada por los psicólogos
soviéticos sin establecer rígidas cuantificaciones ni comparaciones intersujetos.
Antes de tratar la relación del Psicodiagnóstico con el Psicoanálisis permítasenos
justificar la inclusión de este momento dentro de la Psicología experimental.
Inaudiblemente Freud pretendió hacer del psicoanálisis una disciplina científica;
evidentemente esto no se logró ya que, tanto él como la mayor parte de sus
continuadores no utilizan una metodología que pueda graduarse dentro de los
planteamientos científicos positivos (con o sin la utilización del método experimental).

No obstante, los objetivos nomotéticos del psicoanálisis la reformulación y


comprobación de algunos de sus principios teóricos efectuados por psicólogos
experimentalistas, así como la dificultad de tratarlo como un modelo independiente, y
todo ello junto con la enorme importancia que ha tenido para nuestra disciplina
aconsejan darle cabida entre los restantes modelos de la Psicología experimental. Un
último argumento de autoridad nos lo da BORING (1950) al incluir el psicoanálisis
(encuadrándolo en la Psicología dinámica) dentro de la Psicología experimental.

Es, en efecto, el Psicoanálisis el modelo teórico que mayores repercusiones parece haber
tenido para el Psicodiagnóstico. Dentro de una línea mentalista sumamente dinámica,
los trabajos de Freud van a poner relieve la importancia de los procesos inconscientes
para el comportamiento humano. El objeto de la Psicología se va a centrar en el estudio
de la vida mental inconsciente.
Desde luego, ya se ha dicho los planteamientos metodológicos freudianos y no se
adecúan a las exigencias científicas de la Psicología positiva; pero la necesidad de
sondear esa vida mental inconsciente a través de procedimientos tipificados se hizo
pronto patente. En 1906. Carl Gustav Jung va a publicar un trabajo en el que se presenta
una técnica de diagnóstico psicológico basadas en la asociación libre de palabras. En él,
Jung aplica las ideas de Freud, y las suyas propias, sobre el conflicto creando una
técnica con la que parecían confirmarse las conclusiones de Fred relativas a la
ingerencia de factores emocionales en el recuerdo y la existencia de complejos afectivos
ligados a los materiales rechazados (JONES; 1959). Posteriormente en 1910, kent y
Rossanoff intentan la estandarización del «Test de Asociación de Palabras» de Jung,
administrándolo a una manera de 1.000 sujetos normales y obteniendo así una serie de
palabras «normales»con las cuales comparar los resultados enfermos.

Por otra parte, y a pesar de que consideramos el «Psicodiagnóstico» de Hernan


RORSCHACH (1921) como una técnica de diagnóstico fundamentalmente perceptiva;

29
situada dentro de una línea «gestaltista», creemos necesario citarla al menos, ya que las
elaboraciones realizadas posteriormente sobre ella pueden encuadrarse dentro de un
contexto claramente psicoanalítico.

Murray y sus asociados publican en 1938 Explorations in Personality. En esta obra se


presentan tanto las teorías del autor sobre la personalidad dentro de una dinámica como
algunas técnicas de evaluación entre las que figura el Test de Apercepción Temática
(TAT). FRANK, en 1939, califica como el término «Proyectivos» a este tipo de
procedimientos de evaluación de la personalidad en base a la ambigüedad de los
estímulos utilizados como material del test; ante los cuales los sujetos pueden
«proyectar» sus conflictos, necesidades, pulsiones y rasgos psicopatológicos de la más
variada índole.

Dentro de esta línea psicoanalítica y englobados frecuentemente dentro de las «técnicas


proyectivas» pero manteniendo un marcado carácter expresivo, figuran todos los
instrumentos que a través del dibujo pretenden poner de manifiesto características
psicológicas diversas (patológicas o no). Así, en 1928, Jucker es el primero en utilizar el
dibujo del árbol como instrumento diagnóstico y en esta misma línea pueden citarse a
los trabajos de Lowenfeld en 1929 (Test del Mosaico) los del español Mira y López
(Diagnóstico Miokinético) en 1939 entre otros.

A partir de 1940, manteniendo siempre presupuestos psicoanalíticos básicos, surgen


multitud de técnicas de carácter proyectivo (temático, expresivo, asociativo o
constructivo) que dado su ingente número es imposible enumerar aquí (ver KLINE,
1973).

La Psicología de la «gestalt» aunque probablemente en menor medida que los restantes


modelos psicológicos, va también a promover importantes procedimientos de
evaluación y diagnóstico. Para los Psicólogos de la Forma el objeto de estudio de la
Psicología debe ser la experiencia que surge configurada en totalidades psíquicas. El
principal núcleo de investigaciones se entra en el estudio de la función.

Desde una perspectiva fundamentalmente holista, Hermann RORSCHACH publica en


1921 su Psychodiagnostik. En este trabajo presenta un instrumento de diagnóstico
consistente en diez manchas de tinta, señalando que «la interpretación de estas figuras
accidentales pertenece al campo de la percepción y apercepción» (p. 27). De aquí que
WERTHEIMER (1957) y GIBSON (1960) hayan reivindicado la técnica Roschach
como instrumento perteneciente a la Psicología de la Gestlat.
La necesidad de justificar la inserción de esta técnica de diagnóstico dentro del contexto
«gestaltista»y no tanto psicoanalítico, requiere efectuar un breve bosquejo histórico de
esta prueba. Un juego popular durante el siglo 19 era el Blotto en el que se utilizaban
manchas de tinta o de otro tipo con fines lúdicos, Ebbinghaus en 1883 lo empleo en una
prueba de memoria. Binet lo utilizó en 1896 como un «ítem» de medida de la
inteligencia. Un discípulo de Wundt, el americano Dearnborn, lo utilizó
experimentalmente en 1889 con una serie de manchas de tinta (Du BOIS, 1970).

30
Rorschach trabajó de 1911 a 1921, primer con las series de manchas ya utilizadas por
otros psicólogos y después con varias series producidas por el mismo. Su idea inicial era
el estudio científico- a través de estas manchas de tinta- de los trastornos perceptivos en
los sujetos que presentaban alucinaciones. Posteriormente, los datos empíricos
recogidos por él le permitieron ampliar sus objetivos hacia la exploración de otros
trastornos psicológicos. Roschach publicó los resultados de sus investigaciones en 1921
muriendo seguidamente. El vertiginoso desarrollo posterior del «Psicodiagnóstico»
siguió por derroteros muy diferentes a los iniciados por su autor. Las razones de muy
distinta índole, guardan relación, fundamentalmente, con la pertenencia teórica de las
personas que extendieron la técnica de Rorschach. Los divulgadores de este método en
EEUU (en su mayor parte de judíos emigrados de Australia y Alemania). Como
Klopfer, Rapaport y Piotrowski, eran psicoanalistas. En Europa los tres continuadoes y
amigos de Rosrchach, Oberholzer, Morgentthaler y Roemer lo eran también. Así mismo
el «heredero» (a través de la Sra. Rosrchach) alemán de Rosrchach fue BOTIM y
también este autor mantenía estrechas relaciones con el Psicoanálisis. De forma
semejante, el «Psicodiagnóstico» se extendió por Suiza y Francia (*)

(*) Estos valiosos datos históricos me fueron facilitados por el Prof. EXNER (Madrid,
1977)

Teniendo en cuenta todos estos hechos históricos pueden explicarse fácilmente que la
técnica creada por Rorschach, habiendo surgido como un instrumento
fundamentalmente empírico y desde una perspectiva básica el estudio de los procesos
perceptivos, se haya convertido en un instrumento de utilización psicoanalítico y
encuadrable entre los Métodos Proyectivos. Todo ello como muy bien señala Exner (*),
pertenece al «mito»del Rosrchach, como uno de los instrumentos de evaluación y
psicodiagnóstico psicológico que mayor número de investigaciones ha provocado.

(*) Comunicación personal.

Pasemos a recordar ahora el interés de los Psicólogos de la Forma … las relaciones


entre el mundo físico y el psíquico. En esta línea de ideas. Lauretta BENDER publica en
1938 el Test Gestáltica Visomotor. Con el que pretende el estudio de la función
gestáltica «como aquella función del organismo que, integrado por ella, responde a una
constelación de estímulos dada como a un todo, siendo la respuesta misma una
constelación, un patrón, una gesta» (p. 12). Este instrumento va a tener amplias
repercusiones clínicas en el diagnóstico y tratamiento de padecimientos orgánicos
cerebrales. En este mismo sentido, cabe citar también los trabajos del psiconeurólogo
Goldstein que, preocupado más bien por los procesos superiores de pensamiento.
Elaborando junto con Scheerer, en 1941 un instrumento para la evaluación y el
diagnóstico del pensamiento conceptual.
Señalemos, por último, dentro de las elaboraciones producidas en el contexto teórico
«gestaltista» y como hemos venido comprobando también en otros modelos de la
psicología experimental, que los procesos evaluación corresponden y se adecuan a los

31
estudiados en el contexto de la Psicología básica sin mediación de «constructos» o
atributos hipotéticos.

El conductismo, por su parte, ha dado lugar también realizaciones importantes para


nuestra disciplina. En un primer momento el «behaviorismo» radical redujo el objeto de
la Psicología al estudio de los estímulos y las respuestas manifiestas. De la obra de
Skinner se puede deducir un modelo consistente en el estudio de tres datos claves: 1)
identificación de las conductas claves o perturbadas; 2) identificación de factores
ambientales que refuerzan estas conductas claves; 3) identificación de los factores
ambientales que pueden ser manipulados para obtener una modificación de la conducta
en el sentido pertinente (SKINNER, 1953). Asar de este primer paso de Skinner, hasta
bien entrados los años sesenta los psicólogos conductistas no elaboran un modelo
amplio y complejo de diagnóstico y evaluación psicológica y esto sucede, precisamente
cuando “behaviorismo” superó su radicalismo inicial, admitiéndose variables
intermedias como sistemas de mediación. KANNER Y SASLOW (1965) publico
entonces el primer trabajo en relación con lo que llegará a construir el análisis funcional
de la conducta o «Evaluación conductual», y que va a convertirse en la fuente más
importante de realizaciones en los últimos quince años para el Psicodiagnóstico. Como
señalan HERSEN y BELLACK (1976), la perspectiva conductual en relación con la
evaluación y el diagnóstico psicológico se dirige hacia” tres modalidades diferentes de
repuesta: las motóricas, las fisiológicas y las cognitivas”; (p. Xl). Así; el modelo
conductual del Psicodiagnóstico permite, en toda su amplitud, la evaluación del
comportamiento del sujeto, a los necesarios niveles de complejidad implicando tanto a
las conductas manifiestas (respuestas motoras), como las que pueden ser amplificadas y
registradas por medio de instrumentos (repuestas psicofisiológicas) así como también,
aquellos comportamientos cubiertos (respuesta cognitiva) y teniendo en cuenta las
variables ambientales que elicitan tales comportamientos. En definitiva, es este modelo
de Psicodiagnóstico junto con el procedente de la Psicología Soviética –el que parece
estar en una línea de mayor integración y complejidad y también permite una actitud
esperanzada sobre el futuro de nuestra disciplina (HERNÁNDEZ BALLESTERIS,
1979)

5. La práctica de la Psicología Aplicada

Resulta sumamente difícil planear una separación rotunda entre los desarrollos del
Psicodiagnóstico, entroncados con la Psicología diferencia, incluso la experimental, y la
rúbrica que ahora se inicia, es decir, los que pueden ser considerados como producto de
la Psicología aplicada. BORING (1950). Considera que una posible diferencia entre
Galton y Wundt podría estar en la orientación aplicada del primero frente a la
orientación «básica» o «pura» del segundo. Considerando esto, aun resultaría más
arbitrario realizar a través de la constitución histórica del Psicodiagnóstico, cómo los
objetivos práxicosde Galton, Mc KeenCattell y Binet eran evidentes. No obstante,
también ha debido quedar claro que estos y otros autores de ese mismo enfoque,

32
mantienen también una preocupación «científica-básica». Sin embargo, existe una serie
de elaboraciones de nuestra disciplina conectadas adecuadamente con necesidades
sociales de muy variada índole y por ello, parece que sean tratadas en un epígrafe
aparte.

En interacción con la constitución de la Psicología como disciplina científica se produce


– como por otro lado ocurre en roda Ciencia- la aplicada de los hallazgos conseguidos a
los distintos ámbitos de la realidad social. Tanto desde el campo escolar, como del
industrial o empresarial, como del político y militar, se demandan procedimientos de
evaluación y/o diagnóstico. Ahora es el momento de discutir si tales aplicaciones fuero
o no prematuras. Lo que sí está claro es el instrumento que comienzan a depurarse en
Universidades y Laboratorios de investigación psicológica van a ser mandados desde
distintos ámbitos de aplicación. Las instituciones sociales se convierten de este modo en
polos de desarrollo para nuestra disciplina. Este hecho, debería haber requerido una gran
cautela por parte de los psicólogos, ya que la «explotación» o el «uso» de los
descubrimientos científicos pueden acarrear, tanto para los científicos que los depuran,
como a la Sociedad utiliza, un sinnúmero de problemas que luego recaen generalmente,
sobre los propios científicos que realizaron esos descubrimientos. No se trata de
maximizar ni dramatizar sobre las repercusiones que la utilización de los hallazgos e
instrumentos psicológicos puedan tener para la Psicología y la Sociedad. Algunos
resultados concretos están ya en nuestras manos y van a ser analizados con cierto
detenimiento más adelante. Conviene ahora esbozar, al menos, esta cuestión ya que se
produce justo con los primeros desarrollos de nuestra disciplina, durante las primeras
décadas de siglo XX.

En cualquier caso, es evidente que la instrumentación psicodiagnóstico ha caminado en


relación estrecha con la Psicología aplicada. Pasemos, pues, al análisis de los
principales hechos históricos de este maridaje.

Es Ferrari quien, en 1905, crea en Italia la primera Revista de Psicología Aplicada. En el


año siguiente, Lipman (1906) instaura en Berlin el primer Instituto de Psicología
Aplicada. En este mismo año Lightner y Witner fundan, a su vez, en los EEUU la
primera revista clínica de la Psicología. ThePsychologicalClinic. Estas dos
publicaciones se encuentran entre las más han imprimido carácter, en el sentido de la
aplicación de instrumentos de evaluación y diagnostico, y ponen de manifiesto, ya
desde sus primeros números, la compulsiva necesidad de depuración de técnicas desde
una perspectiva sumamente pragmática y poco científica (DUNOIS. 1970). Así, Taylor
un ingeniero norteamericano, iniciaría una tendencia con amplias repercusiones dentro
de la Psicología Social aplicada, que ha pasado a la historia con el nombre de
«Taylorismo». En 1903 publica un estudio sobre la organización del trabajo en las
empresas americanas. Con este trabajo – producto, por otra parte, de los idearios
capitalistas comenzará la colaboración de la Psicología con otras Ciencias Humanas
como la Sociología y la Economía, y en sus variadas aplicaciones al contexto social.

33
Esta necesidad de aumentar la productividad en el trabajo, junto con otras razones
«humanistas» como la promoción de la «felicidad del obrero», promueve la selección de
personal en las empresas e industrias a través de procedimientos psicológicos.
Munstenberg después de haber estudiado cuidadosamente el trabajo de las telefonistas,
depura una serie de instrumentos para la selección de este tipo de ocupación. Durante
los primeros años del siglo XX, también Lahy trabaja para la «Compañía de Tranvías
del Este» en Paris. Sus trabajos culminaron en 1910 con la publicación del primer test
de atención continuada, ligado al trabajo de los conductores de este tipo de vehículos.
Procedimientos psicodiagnóstico van a utilizarse igualmente para la selección de
técnicos telegrafistas (JONES. 1915), que se instauran a casi todos los niveles en la
empresa norteamericana «Unión Telegraph Company», de Nueva York. La culminación
de todos los esfuerzos – de los que aquí tan solo se ha presentado una pequeña muestra
para depurar métodos de selección profesional la constituye la obra de Musterberg
Psychology and Industrial Effucueney (1993) que puede ser considerada como el
manifiesto de una rama de la Psicología Aplicada, senrtandose en ella objetivos como
«el trazar lo laboratorios y los problemas de economía». El autor en esta misma obra,
pone de manifiesto que «la experimentación psicológica debe estar sistemáticamente
colocada al servicio del comercio y la industria» afirmación a todas luces incalificable
(citados por ZURFLUH, 1976pp. 146-148).

Junto con la selección profesional, en las empresas se presenta otra importante tarea a
los ojos de los psicólogos aplicados: la de la orientación profesional. En 1908.
Christians y Decroly montan en Bélgica el primer gabinete de orientación profesional.
En esta misma época se crea en París un servicio de información Profesional en la
enseñanza pública. Este servicio de información representa según PIFRON (1959) el
principio de la orientación de Francia.

Del mismo modo, también son necesidades practicas las que llevan a la confección de
manuales prácticos de Psicodiagnóstico que sirvan de ayuda en 1910, publicó su
Manual of Mental and Phisical Tests.
Como ya se comentó anteriormente, la evaluación escolar se desarrolló
extraordinariamente con las distintas revisiones y adaptaciones que sobre del test de
Binet se realizaron en EEUU y en Europa, así como con los trabajados de Thorndike,
que introdujo múltiples tests en la vida escolar americana.

Por otra parte, desde la perspectiva clínica se producen una serie de desarrollos
fundamentalmente relacionados con el afán clasificatorio que imperó en la Psiquiatría
de la época. Cuando Lightner Witmer publica la revista The Psychological Clinic en
1907, puede contrastarse claramente la perspectiva utilitaria, practica y
fundamentalmente clasificatoria de los evaluadores clínicos.

Los logros de la Psicología aplicada relacionados con nuestra disciplina se evidencian


aún más a partir de 1914. Por una parte, se comprobó por entonces como los
instrumentos de medida psicológicos son productivos en múltiples ámbitos de la
realidad social: la educación, la empresa, la clínica, etcétera. Cuando en 1914 estalla la

34
Primera Guerra, los procedimientos de evaluación y diagnóstico se van a poner al
servicio del aparato bélico. De un lado, es necesarios descubrir aquellos reclutas
deficientes (intelectualmente hablando) que serían una carga para el mando en el
combate, pero también se hace necesario seleccionar a los sujetos mejor dotados que
pudieran ocupar puestos de responsabilidad tanto en la lucha como en los servicios
civiles. Es evidente que se trata de lograr un mayor rendimiento del hombre en la
guerra. Con todo esto comienza un vertiginoso desarrollo de los instrumentos de
evaluación. En Alemania, Moede realiza distintos tipos de selección para el ejército,
interviniendo incluso los psicólogos en los cursos de adiestramiento. Myers trabaja
sobre los niveles de responsabilidad y las infracciones de disciplina. La selección de
aviadores en casi toda Europa, se lleva a cabo a través de métodos psicotécnicos
(PILRON. 1959). Esta misma selección es asumida por Gemelli en Italia y por Neper Y
Camus en Francia. Sin embargo, los desarrollos más espectaculares se producen sin
duda con la entrada de los Estados Unidos en el conflicto. Por iniciativa de la
Asociación Americana Psicológica (APA) se crea un Comité para los exámenes
psicológicos de la armada, cuya dirección es encomendada a Robert Yerkes. Bajo sus
auspicios trabajan psicólogos tan importantes como Terman y Goddard. A este comité
se le encomendó la clasificación rápida de un millón y medio de reclutas en términos de
nivel intelectual. Por esta razón fueron puestos a punto dos test, uno para reclutas con
dominio de la lectura y la escritura y otro para analfabetos. Estos instrumentos
denominados «Army Alfa» y «Army Beta» fueron aplicados a tres mil quinientos
sujetos para su estandarización y posteriormente fueron utilizados con cerca de dos
millones de reclutas americanos entre 1917 y 1918.

También con objeticos de selección para la armada americana, pero fuera ya de la


evaluación de procesos cognitivos, y con claros objetivos clínicos. Woodworth en 1914
da un paso importante al depurar el primer inventario de personalidad el «Personal Data
sheet», que permitía además de una aplicación masiva la detección de aquellos sujetos
afectados de trastornos psicológicos y que por tanto podrían ser considerados como
inhábiles para la contienda.

Es precisamente después de terminada la Gran Guerra, cuando los…… del


Psicodiagnóstico sitúan el comienzo de una etapa (GOONOPGH. 1929. Do BOIS.
1970. GARCIA YAGUI 1975. ZURFLUH 1976). Solo treinta años se ha pasado de la
casi inexistencia del Psicodiagnóstico a una multiplicación de técnicas de evaluación y
diagnostico. Esta proliferación de técnicas parece a todas luces excesiva aun teniendo en
cuenta índices de crecimiento de la ciencia. En estos treinta años de vida, lo aun que se
emprendió fue la elaboración de instrumentos de medida (tests) y desarrollo
procedimientos estadísticos que los posibilitarán junto a la aplicación práctica masiva de
todos ellos.

Durante este periodo no se intentó en absoluto sentar bases metodológicas (fuera de los
estadísticos y plantear…… conceptuales básicas. Este hecho que luego consideraremos
con más detalle, se repite a lo largo de la historia, y aparece ser decisivo por su

35
consecuencia de «marcar» desde sus inicios a nuestra disciplina como una tecnología
psicológica al servicio de los intereses transitorios y fluctuantes de la comunidad social.

El Psicodiagnóstico se construye en la «fachada pública» de la Psicología. Las técnicas


psicodiagnóstico se abren a otros campos de la realidad social, una vez que han sido
experimentadas en la escuela, empresa, la clínica, la guerra. En 1919 comienza en el
estado de «New Jersey» el primer servicio de Psicología Penitenciaria extendiéndose
este tipo de aplicación a otros estados de los EEUU, así como a otros países
desarrollados. En 1920 tanto como Japón como en Rusia, se crean Institutos destinados
al estudio de la producción y el trabajo y la divulgación y la aplicación de los
procedimientos psicotécnicos, Instituto de Eficacia Industrial e Instituto Central del
Trabajo respectivamente (Zureeh 1976 p. 122)

Otro acontecimiento importante en este caso para la Psicología de nuestro país es la


creación en 1908 en Barcelona del Instituto de Psicología Aplicada, junto a la
organización en 1923 en Madrid de una sección de Ochenta profesionales. Dos años
más tarde en 1925, comenzaría a funcionar la orientación profesional en Argentina
(Buenos Aires). Un servicio Psicotécnico es organizado paralelamente por la española
Rodrigo en la Universidad de Colombia También un español. Mira y López es quien
otorga el primer centro de Orientación y Selección Profesional En Rio de Janeiro

La extensión masiva de los procedimientos psicotécnicos va a estar fundamentalmente


relacionada con el desarrollo de la orientación y la selección profesional.
Simultáneamente a todas estas realizaciones prácticas se celebran Congresos y
Conferencias Nacionales e Internacionales que comienza a fundarse la Asociación
Internacional de Psicotécnica y la Psicología Aplicada y que son organizados
ininterrumpidamente desde entonces.

No hacemos mención aquí a los instrumentos que ya han sido tratados dada su conexión
prioritaria bien con la Psicología correlacional, bien la Psicología experimental. Lo que
hasta aquí se ha pretendido es dar cuenta de que los requerimientos práxicos, de la
Psicología aplicada, en interrelación con la Psicología diferencial, han producido la
mayor parte de elaboraciones técnicas en Psicodiagnóstico.

Como ya hemos dicho los procedimientos psicodiagnóstico han venido siendo la «cara
pública» de la Psicología; de ahí su importancia, y de ahí, también las enormes
repercusiones sociales provocadas por la aplicación indiscriminada y masiva de estas
técnicas. Este interesante aspecto será tratado en el epígrafe siguiente; por esto;
permítasenos posponer hasta después la presentación de la necesaria síntesis histórica.

6. 3. Repercusiones sociales del Psicodiagnóstico

Como ya vimos anteriormente, la Psicología no constituye una excepción y la


norma de que, en alguna medida, las disciplinas científicas, tanto en su vertiente teórica
como en su proyección aplicada, «sirven» a la sociedad; es decir, evolucionan de una
manera u otra, supeditadas a esta, a la fuerzas dominantes en cada momento y, por

36
consiguiente, «ex-post», puede apreciarse una relación entre la evolución del contexto
sociopolítico y la de la disciplina en cuestión.

Así, en el caso de la evaluación y el diagnostico psicológico y, más claramente, en el


de su instrumentación, es fácil advertir su «sometimiento» a las demandas (es decir, a
los intereses y a las necesidades) de la sociedad en cuyo contexto se insertó, y ello tanto
desde una perspectiva sociopolítica como desde un enfoque ideológico. Veamos ahora
las incidencias sociales que ha sufrido nuestra disciplina desde estos dos puntos de
vista.

7. Lo sociopolítico

Bien es sabido, como ya apuntamos en otro lugar, que la biografía de los tests, hoy
casi centenaria, acusa un espectacular desarrollo durante las décadas de los años diez a
los cuarenta. Y, ciertamente, no parece que tal expansión que ha llegado a ser calificada
de «hipertrófica» fuese casual, sino que, por el contrario, se inserta en un periodo en el
que las circunstancias históricas proporcionaron, reclamaron e hicieron posible y
necesario tal desarrollo.

En efecto, ya durante la Primera Guerra Mundial, los responsables políticos y


militares advirtieron que los métodos de diagnóstico psicológico eran algo más que una
mera digresión científica o de laboratorio, y comprobaron que su aplicación trascendía
el ámbito escolar o universitario para revelarse útiles en orden a los objetivos bélicos.
Así, lo que inicialmente se había considerado circunscrito a la constatación de
diferencias individuales, tanto en relación a una serie de variables psicológicas, como al
diagnóstico de niños retrasados u otras disfunciones, pronto se aceptó como valioso
instrumento, con vistas a fundamentar la selección de soldados, y en particular, de
aquellos a quienes se les pretendía atribuir funciones de especial responsabilidad y/o
complejidad (pilotos, paracaidistas, artilleros, servicios de espionaje, etc.)En
consonancia con ello, los «Servicios Psicológicos» de la Armada de los Estados Unidos
contaban, en el año 1918, con mil doscientos oficiales, trescientos cincuenta
especialistas y quinientos auxiliares (ZURFLUH 1976, p. 101).

Inglaterra, Alemania y Francia adoptaron una actitud sensiblemente similar.

Finalizada la guerra, siguió poniéndose de manifiesto la misma orientación


pragmática. Así, ante el desolador panorama de una industria militarizada cuando no
destruida y, un comercio prácticamente paralizado, un fuerte desequilibrio financiero y,
en definitiva, una situación de grave crisis económica, las potencias dominantes vieron
claro que era preciso un extraordinario esfuerzo de reconstrucción. Pero, para ello, para
que tal esfuerzo resultara eficaz y, por supuesto, ajustado a sus propios objetivos
materiales e ideológicos, era preciso incorporar a la tarea, a nivel ejecutivo, el «equipo
humano» más idóneo. Con tal fin decidieron acudir a los métodos de selección que tan
útiles se habían revelado durante los años del conflicto internacional.

37
De nuevo, pues, los instrumentos de evaluación psicológica eran reclamados, situándose
como valiosos procedimientos al servicio de los objetivos nacionales o, más
exactamente, al servicio de las fuerzas sociales dominantes.

Con este motivo se revitalizan adquiriendo una intensa actualidad y una extensa
aplicación, las técnicas de diagnóstico psicológico, con especial adscripción a los
requerimientos de la selección de personal. Este desarrollo corre paralelo con la difusión
de las ideas, los fundamentos doctrinales y los desarrollos metodológicos en materia de
organización industrial, y en base, igualmente a los principios que, ya en 1903 y en
1916, habían establecido el norteamericano Taylor y el francés Fayol, respectivamente.
De esta forma como se pudo comprobar en 1920, con ocasión de la Primera Conferencia
Internacional convocada por Claparede, los tests adquirieron carta de naturaleza con
reconocimiento y aceptación mundiales.

Un nuevo e importante impulso habrían de recibir los métodos de psicodiagnóstico


pocos años más tarde cuando, nuevamente, se les atribuyo una considerable
participación entre los instrumentos puestos en juego para combatir los efectos de la
crisis económica iniciada en 1929. De nuevo, pues, se reclamaba el concurso de estas
técnicas psicológicas y psicosociales para estructurar y racionalizar el equipo productivo
especialmente en su vertiente humana y, en definitiva, para afirmar el proceso de
desarrollo económico y social en el que, desde entonces, con el paréntesis de la Segunda
Guerra Mundial, se encuentra empeñada la cultura occidental.

El avance fue, pues, meteórico y los procedimientos evaluativos y diagnósticos


fueron introducidos en los más diversos ámbitos de la realidad social: selección en las
escuelas, selección para puestos de trabajo, selección en la milicia. Los idearios
capitalistas, en razón a un mayor rendimiento del trabajo y a una «idealización» de las
medidas que los psicólogos habían depurado, parecen ser las causas más evidentes del
crecimiento desmesurado de los procedimientos evaluativos.

Por otra parte, el peligro de maximizar el valor de nuestros instrumentos, como muy
bien ha puesto de relieve SUNDBERG (1977), provoco una desilusión en el propio
mundo escolar e industrial. Tras la crisis de 1929, se puso de manifiesto que la selección
y orientación a través de los tests no resolvía, ni mucho menos, todos los problemas de
la empresa. Con este motivo, se produce un cambio en las perspectivas empresariales
relacionado con la mejora del rendimiento que se patentiza con los trabajos de Mayo y
de instituciones como la «Industrial Fatigue Research Broad». El psicologismo de las
primeras orientaciones sobre la fatiga entra en crisis sustituyéndose en buena medida
por un acercamiento psicosociológico a los problemas del rendimiento laboral. (LEON,
1952).

Es en la UniónSoviética donde primero se percibe la incompatibilidad entre el


sistema sociopolítico y los instrumentos de evaluación y diagnostico psicológico. Poco
después de que, por primera vez se celebrara en Moscú la Conferencia Internacional de
Psicotecnia, son abolidos los tests psicológicos. En día 4 de Julio de 1936, en una
reunión del Comité Central del Partido Comunista, se vota la resolución por la cual se

38
condena la utilización de los tests, ya que estos calificados de experiencia
«pseudocientificas» y «antimarxistas». Gran parte de los historiadores sobre los avatares
sufridos por nuestra disciplina, no mencionan el hecho de que en la URSS, hasta 1936,
también se había producido un importante desarrollo de los procedimientos de
instrumentación psicológica. En los datos mencionados por nosotros, se puede constatar
que esta evolución es semejante a la de otros países occidentales. Tal desarrollo se
manifestaba de dos formas, por la colaboración de los psicotécnicos con los consejeros
de las fábricas, de las escuelas y hospitales, y por el trabajo ideológico en relación con
los problemas del trabajo (ZURFLUH, 1976). Este desarrollo suscito la reunión de un
primer congreso en Leningrado, en septiembre de 1931, e incluso el que el Partido
Comunista Soviético pidiera una concentración de investigaciones psicológicas,
surgiendo así el problema, fundamentalmente educativo, de selección en los planos
intelectuales. Vemos, pues, que de ninguna forma puede decirse que no existiera
desarrollo en la tecnología psicodiagnóstica de la URSS. Cuando sobreviene la
abolición de los tests en 1936, esta parte se debió, fundamentalmente a una razón
política. Esta razón política se halla esencialmente relacionada con el hecho de que los
tests de medida de la inteligencia suponían, «de facto» el reconocimiento de que las
diferencias individuales por ellos detectadas tenían un origen biológico y que la
admisión del término «capacidad» suponía, asimismo, el reconocimiento de la
existencia de algo semejante a un regalo de azar o de la naturaleza (BROZEK, 1972).
Como señalan VOLTKO Y GUILBUJ (1976) el postulado en el que estaban basados los
tests de inteligencia implicaba la discriminación por clases y razas, contraria a la
ideología igualitaria presente en el ideario Soviético. Vemos, pues, como, subyacente a
las razones políticas sancionadas por el partido oficial de la URSS en la abolición de los
tests psicológicos aparecen otras fundamentalmente ideológicas. Con todas las
dificultades que entrañan la separación entre lo socio-político y lo ideológico, pasemos
ahora a ocuparnos de este último aspecto.

8. Lo ideológico

Si la «revuelta anti-test» comenzó en la URSS ya por los años treinta, tendremos que
esperar a los años cincuenta para encontrar hechos semejantes en países occidentales.
La complejidad y la cantidad de información que existe al respecto hacen imposible que
esta «antítesis» de la evaluación psicológica, tanto en los planos sociopolíticos como
ideológicos, pueda presentarse en toda su extensión. Vamos, pues, a reflejar tan solo
una muestra representativa de estos hechos, procedente del decurso histórico del
Psicodiagnostico en los EEUU, cuya situación por otra parte, representa algo así como
el «gigantismo evaluativo», y en la que la crítica social, desde una perspectiva
ideológica, aparece con más relieve que en otros países occidentales.

En los EEUU, durante la Segunda Guerra Mundial, son testados 11 millones de


reclutas americanos (lo serian también casi dos millones en las Islas Británicas). En el
mundo escolar, el problema es casi mayor. Como señala CRONBACH (1975 b), «a los
treinta meses de la primera publicación colectiva, aproximadamente cuatro millones de
niños fueron testados»(p.1). Ya hemos señalado que por entonces, la selección laboral

39
se efectuaba en base a tests psicológicos. Por su parte, ya en esos momentos, los
instrumentos de diagnóstico clínico se han divulgado de manera extraordinaria
(RORSCHACH, TAT), y están siendo utilizados en hospitales, prisioneros y hasta en
cuarteles de policía, para detectar posibles patologías en los detenidos

CRONBACH Y GLESER (1965) han pretendido justificar las repercusiones


sociales de la masificación del Psicodiagnóstico, señalando como la toma de decisiones,
derivada de toda evaluación psicológica entraña, necesariamente, valores institucionales
y culturales. En nuestra opinión, sin embargo, esto no sería aplicable exclusivamente a
la evaluación psicológica, sino que sería una consecuencia propia de la aplicación de
cualquier hallazgo científico a la realidad social. Las razones que a nuestro entender
existen en el fondo, tanto de la hipertrofia tecnológica del Psicodiagnóstico como de su
posterior crisis, son de muy variada índole. Ya se han puesto de manifiesto las posibles
causas de tipo político-económico que mediatizaron el auge de las técnicas de nuestra
disciplina. Por el contrario, parecen razones de orden ideológico las que hicieron
reaccionar a los agentes sociales hasta desembocar en la llamada «revuelta anti test». No
parece probable, en cambio, que otras causas de marcado carácter humanista, como la
«invasión de intimidad» a la que alude SUNDBERG (1977), pudieran desencadenar los
acontecimientos, decisiones y argumentaciones propuestas en contra de la utilización de
las técnicas de evaluación y diagnostico psicológico.

En el ideario soviético, al igual que en la mayor parte de las constituciones


occidentales, (y, desde luego, en la norteamericana) subyacen ideales igualitarios como
herencia de los ideales de la Revolución Francesa (WHIPPLE, 1928). Como ya dijimos
anteriormente, se atribuye al igualitarismo institucionalizado en la URSS la
responsabilidad de la proscripción de los tests como procedimientos injustamente
selectivos y al servicio de las clases dominantes. En los EEUU, junto a los principios
constitucionales que sancionan la igualdad entre los hombres, existía a finales del siglo
XIX y principios del XX una tendencia cultural marcadamente geneticista. KAMIN
(1974) recoge diversos datos históricos que ponen de manifiesto esta realidad. No hace
falta efectuar demasiadas elucubraciones para suponer que la utilización de
procedimientos de detección de anormalidades, supuestamente genéticas, se hace
necesaria dentro de unos planteamientos eugenésicos, entonces en boga. La dualidad
ideológica se hace patente. Por una parte, se mantiene un igualitarismo formal; por otra,
los planteamientos geneticistas los contradicen. Podemos suponer que las técnicas de
evaluación -fundamentalmente las de medida de inteligencia- se implantaron con el
propósito de que las clases menos dotadas económicamente tuvieran acceso a los
mismos puestos, tanto escolares como laborales que las clases poderosas. Si un hombre
es «capaz», debe conseguir educación y trabajo. La mejor manera de conseguir esto
sería a través de la evaluación de sus capacidades. CRONBACH (1975 b) sostiene que
existen claras evidencias acerca de la «buena voluntad» de los pioneros psicómetras,
puesto que su intención era la de procurar una igualdad de oportunidades. Sin embargo,
esta opinión de Cronbach contrasta con la de KAMIN (1974), quien presenta datos, no
solo procedentes de los sistemas de poder o de los agentes sociales, (sino de los propios

40
psicólogos) que ponen de manifiesto el segregacionismo de algunos de estos pioneros
promotores de los «tests», quienes, como TERMAN en 1917, hacían declaraciones anti
igualitarias con un trasfondo geneticista y con el planteamiento de utilización de estos
instrumentos desde una perspectiva eugenésica.

Sea cual fuere el planteamiento de los psicómetras, hay que tener en cuenta que
la evaluación diferencialista, en sí misma, provoca la «discriminación», lo que
necesariamente comporta connotaciones negativas, junto con sentimientos que
envuelven prejuicios y fanatismo. En todo caso, e independientemente del partido que
se tome, los cierto es que los procedimientos de evaluación favorecieron, precisamente,
a las clases dominantes, por lo que resulta obvia la inversión del proceso. En efecto,
sucede así, y, ya en los años cuarenta, se hace patente que a través de los tests se
excluye a «grupos minotarios, pobres, infradotados, mujeres, jóvenes, viejos»
(SUNDBERG 1977, p. 291), en relación con otros que ocupan posiciones de mayor
influencia social.

Vamos a basarnos en Cronbach (1975 b) para realizar un breve recorrido


histórico de la cuestión. Ya a principios de nuestro siglo, en el momento en que se inicia
la aplicación de los métodos de evaluación psicológica con la finalidad de constatar
diferencias individuales. Ayres en 1909 puso de manifiesto como algunos niños estaban
por debajo de su grado normal, censurando el que, con ello, infringían serios costos al
Estado. Los movimientos eugenetistas de esta época toman en cuenta además como
argumento la distribución de puntuaciones obtenidas por los reclutas americanos
durante la gran guerra mundial como expresión pura de la existencia de déficits
genéticos que habría que controlar (POPENOE, 1921).

Wiggam, en 1922, en un artículo en el Century Ilustrated Magazineescribía: «las


clases sociales se ordenaron naturalmente, la gente baja hace gente baja»
(CRONBACH, 1975b, p. 8). En una visión actual, no cabe duda de que este género de
afirmaciones estaba claramente conectado con el nacimiento en Alemania del nazismo.
Frente a esto, Yerkes en 1923 condeno a Wiggan realizando un intento de clarificación
de los datos procedentes del Otis, lo que solo consiguió en parte. Unos mesesmás tarde,
Lippmann, Lambasted, Yerkes y Brigham, en la misma publicación, iniciaron la
polémica sobre si la medida de las habilidades correspondía a «dones innatos». Este
nuevo artículo dio lugar a diez publicaciones adicionales en solo ocho meses.
Presentamos, a modo de ejemplo, algunas de las frases más representativas de esta
polémica, como ilustración de la opinión que se tenía en la época sobre los psicólogos
evaluadores: «el hombre de ciencia presume y dogmatiza», «pura ilusión estadística»;
«detrás de la voluntad de creer…la voluntad de ser todo poderoso»; «la decepción de
uno mismo como precursora de la decepción publica» (CRONBACH 1975 b, pp. 7-11).

La polémica se hizo realmente difícil entre geneticistas y ambientalistas. Los


resultados de los tests de inteligencia se utilizaron como «prueba» de una y otra
tendencia en pugna. De un lado, los trabajos de DAVIS (1949), SMITH (1948),
WARBURTON (1951), KLINEBERG (1952) y otros muchos, pusieron de manifiesto la

41
multiplicidad de factores que explicaban la varianza de las puntuaciones de los tests,
muchas de las cuales no tenían nada que ver con los objetivos evaluativos de estos, y
que, sin embargo, no eran tenidos en cuenta (*1). Por su parte, NEWMAN y col. (1927),
EFELS Y col. (1951), BURT (1958) y otros, mantenían el peso fundamentalmente de
la herencia en las capacidades mentales.

Esta polémica, al ser mitad científica, mitad ideológica, no se debate


exclusivamente en el contexto académico y científico. El problema pasa a debate
público, y no solo va a mantenerse en las revistas semanales o diarios más acreditados,
sino que irrumpe en la vida ciudadana. Una prueba del hecho la constituyen los
acontecimientos de junio de 1959, cuando en la «Huston Independet School District»,
en Texas, va a ser quemados los protocolos cumplimentados de cinco mil sujetos.
NETTLER (1959), explica las circunstancias que rodearon semejante acto vandálico
como respuesta a una concreta tensión social. Nettler plantea, a su vez, una serie de
sugerencias para paliar el conflicto provocado por la aplicación masiva e indiscriminada
de los instrumentos de evaluación psicológica; así dice: 1) En general, las relaciones de
los psicómetras con la Sociedad están en una triste situación. El interés de atacar a la
Psicología y a los psicólogos responde a que estos son un potencial instrumento de
«control» que, en su opinión es equivalente al comunismo (recuérdese que está
finalizando la «época Mc Carthy»). 2) Aconseja que los programas de aplicación, en
cuanto a la instrumentación psicológica se refiere, sean precedidos por un público
«warning up» o atemperación e información colectivas, 3) Por último, sugiere que los
psicólogos se comporten de manera menos etnocéntrica de lo que lo suelen hacer,
asumiendo que su ética participa de la de los sujetos en estudio. Termina su exposición
con una frase de la que huelga todo comentario; dice así: «cuando el estudioso de la
conducta trabaja en una comunidad xenofóbica e individualista, no puede asumir
honorables intenciones científicas» (p. 683)

Poco después de la quema de protocolos en Texas, los test colectivos de


inteligencia se declaran fuera de la ley en el estado de California, para cualquier uso
selectivo. En 1964 son desaconsejados estos mismos instrumentos en las Escuelas de la
ciudad de Nueva York (GOSLIN, 1967). Las razones que se esgrimen como base para
estos actos jurídicos van en la misma línea de las expuestas hasta ahora, a saber, que
estos instrumentos psicológicos lesionan a las minorías y fundamentalmente a las
minorías raciales. Los intentos de desvincular la cuestión de sus concatenaciones
ideológicas, políticas y científicas, bien suavizando el problema (como hizo ROWAN,
1970), o encubriéndolo en su faceta científica exclusivamente (como GOSLIN, 1967),
no sirvieron de mucho, como demostró una encuesta realizada en el marco de la
«Russell Sage Foundation»

1
(*) Irving (1965) resume en seis las causas de la varianza no deseada en las puntuaciones de los test: el
contenido del testimonio, la forma y el estilo del test, la transferencia que tiene lugar entre los ítems
prácticos y los «ítems » que se incluyen en el test cuando el material no resulta familiar, el sesgo
particular educativo y cultural de los «ítems» del test, la influencia motivacional, el error de varianza
(citado por BUTCHER, 1974).

42
El «problema» de los tests psicológicos estaba ya en la calle, y con una aureola
negativa, decisiva para su expansión, y ha sido narrado, por CRONBACH (1975 b) a
cuyos datos nos atenemos. Esto hizo clamar en favor del oscurantismo científico a
psicólogos como GREENWALD (1969) y HYMAN (1969), por entender que la
divulgación científica de «ciertos temas» no hacía más que estimular los estereotipos
sociales. Pero la cuestión sobre las bases genéticas de la inteligencia siguió su curso en
la literatura especializada. Así, JENSEN (1968) defendió estas bases genéticas a través
de los datos obtenidos con los tests. En 1967, en una reunión de la «American
Educational Research Assessment» pronuncio una conferencia en donde puso de relieve
la importancia de la herencia, presentando los resultados en relación con las variables
intelectuales de diferentes grupos. Comenzaba la llamada «herejía Jensenista» con
repercusiones en todo el mundo, y que Eysenck (1973) divulgo en Europa, lo que le
costó entrar a formar parte de la lista de «científicos indeseables» o «profetas de la
sinrazón», elaborada por algunas organizaciones estudiantiles de su propio país, aparte
de algunas agresiones físicas.

A partir de 1969 la polémica creció. CRONBACH (1975 b) refiere las


discusiones mantenidas en el Harvard Educational Review, en las que se «invirtieron»,
hablando sobre el tema del igualitarismo en su versión científica, no menos de cincuenta
mil palabras en dos meses (p. 11-13). Jensen, acusado de «hereje» (casi como las brujas
de Salem), fue denunciado ante la Sociedad Democrática de Berkeley, quienes pidieron
su condena al grito de: «Stop racism: Fire Jensen!».La relación entre la investigación
científica, la ideología y la política va a tener igualmente un índice claro de su
existencia en el relevante caso de la disminución, por parte de la Administración Nixon,
de la subvención pública de ayuda a los negros.

Posteriormente, esta polémica parece decrecer ostensiblemente en 1970. Según


el Reader´s Guide in Periodical Literature, en 1969 habían sido listados doce artículos
sobre el tema, mientras que en 1970 tan solo lo son dos. Si bien esto sucede en las
publicaciones de divulgación, no ocurre igual en las revistas científicas. En 1971,
HERRNSTEIN toca nuevamente el tema de las diferencias individuales y su
distribución interracial, señalando que probablemente los cocientes individuales se ven
influidos por ellas. La formulación que emplea esta vez Herrnstein es la siguiente:
«fabricad condiciones uniformes para todos, y el poder de la herencia, en el curso de las
generaciones estratificara de nuevo a la población» (*) 2. Como es «lógico», los liberales
de Harvard pidieron la destitución inmediata del Profesor Herrnstein.

Esta polémica, tan apasionada tanto en su vertiente científica como en la


popular, está todavía inconclusa. Aún hoy sigue dando lugar a nuevos escritos (políticos
unos, científicos otros, seudocientíficos en su mayor parte) en contra de los tests como
instrumentos que, probando diferencias individuales en cuanto al rendimiento
intelectual a través de determinadas tareas, siguen al servicio de la injusticia y la
segregación (PERLO 1975, BLOCK Y DWORKIN 1972, BOWLES 1976), por estar

(*) Citado por CRONBACH (1975 b, p. 10)

43
construidos en base a teorías geneticistas de la inteligencia. Esto ha desembocado,
precisamente en el último eslabón de esta polémica en su vertiente científica, y
concretamente, en el llamado «Bluf Burt». Comenzó con la crítica demoledora realizada
por KAMIN (1974) sobre la obra de Burt y, más concretamente, con un artículo
publicado en el Sunday Times en octubre de 1976 por Gillie, titulado «Crucial date
wasfaked by eminet psychologist», en el que se acusa a Sir Cyril Burt de haber falseado
los datos sobre los que baso su teoría genética de la inteligencia. Este articulo
desencadeno otro múltiples trabajos (entre otros EYSENCK 1977, LAWLER 1978, del
VAL 1977) de revisión crítica de los trabajos de Burt. El «caso Burt» no ha sido cerrado
todavía, sin que podamos saber, por el momento, si se trató de un «descuido» en la
transcripción de los datos, como parece señalar JENSEN (1978), o bien de un flagrante
delito de falseamiento, como defiende McAskie (1978).

El hecho de que a partir de instrumentos científicos se realicen planteamientos


que impliquen códigos ideológicos o decisiones políticas y que arañen en viejas
«heridas sociales», es sumamente peligroso, como habrá podido advertirse a lo largo de
estas líneas. Tal vez por esto, con mayor rigor científico y sentido común, algunos
psicólogos se han dedicado a poner de relieve las variables que modulan los resultados
de los tests de inteligencia, mientras otros cuestionan el propio concepto de inteligencia.
De todas maneras, de la reciente investigación de CLEARY, HUMPREYS,
HENDRICK, Y WESMAN (1975), realizada a petición de la «American Psychological
Association» se desprende que los tests de inteligencia predicen adecuadamente, incluso
en las clases desaventajadas, socioculturalmente hablando. Probablemente los resultados
contradictorios, ofrecidos por distintas investigaciones, dependen tanto de la
metodología utilizada (tests empleados, variables moduladoras, procesos estadísticos,
etc.) como de las «expectativas» de los propios investigadores.

Desde luego, la línea de investigación actual más prometedora y sensata, en


relación con la medida de la inteligencia, sin rozar lo ideológico, la constituye la
investigación sobre el propio concepto de inteligencia (ESTES, 1974; RESNICK,
1976), buscando los procesos básico subyacentes a la inteligencia que medimos, y con
finalidad de utilizar estos conocimientos en el reentrenamiento de las habilidades en
déficit.

Pero, esta visión crítica de las actividades psicodiagnósticas, con ser importante,
no parece haber influido realmente, sobre la propia actividad testológica de los
psicólogos. Pongamos nuevamente un ejemplo: el «Educational Testing Service», uno
de los más importantes centros de aplicación e investigación de Tests, cuya sede se
encuentra en los EEUU, pero cuyas actividades se reparten entre los cinco continentes,
ha testado durante el curso 1977-78 a 7 millones de personas con un gasto de
aproximadamente 72 millones de dólares (E.T.S. 1979). Como vemos, una cosa es la
«revuelta anti test», tal y como ha sido formulada por distintos agentes sociales, y otra,
muy distinta es la realidad social que impone la utilización de tests para la selección e
ingreso en las escuelas, el acceso a los estudios medios, a las facultades universitarias o
a los distintos centros profesionales.

44
Por otra parte, en una reciente investigación presentada por POORTINGA
(1979), en la que se realiza un sondeo sobre el futuro de los test entre psicólogos de 23
países, puede comprobarse como, en el 60% de estos países (la mayoría occidentales),
no más de un 10% de psicólogos están en contra de los tests, y las razones
fundamentales que dan para ellos son de tipo social y ético. El autor concluye, en base a
sus datos, que «el movimiento anti test es un fenómeno transitorio» (p. 4), aunque los
psicólogos deberían estar preparados para justificar ante la opinión pública la utilización
de sus técnicas si pretenden que estas tengan un porvenir real.

Como puede verse, la temática sobre las repercusiones sociales del


Psicodiagnóstico es sumamente compleja y disonante. Todo ello lleva a plantearse la
serie de cuestiones que aún siguen en pie después de casi un siglo de existencia de la
instrumentación psicológica al servicio de la sociedad: 1) ¿Qué ventajas personales
(especialmente para el sujeto de la exploración) se obtienen con la intervención
psicodiagnóstica? 2) ¿La aplicación rutinaria en la selección de los más variados tipos
se mantiene por su utilidad científica o existen otras «razones»? 3) ¿Qué riesgos
entrañan para el individuo las decisiones tomadas a través de los tests? 4) ¿Repercuten
positivamente los instrumentos diagnósticos en la salud mental de los individuos de una
comunidad? Estas y otras cuestiones han de ser respondidas en el futuro si el psicólogo
evaluador pretende realizar un trabajo científico, honesto y productivo para los
individuos y la sociedad en la que actúa. Desde luego, no es el momento aquí de
intentar responder a estas preguntas. Algunas de ellas rozan la polémica no ya social,
sino también psicológico-científica sobre las propias técnicas y métodos de evaluación y
diagnostico psicológico, problemas que serán analizados en las siguientes partes de este
trabajo.

9. Síntesis Histórica

Recapitulando, cabe preguntarse ¿Qué nos dicen los hechos históricos hasta aquí
presentados en orden a concretar el objeto del Psicodiagnóstico desde una perspectiva
diacrónica?

Desde un enfoque diferencial y a través de sofisticados procedimientos


psicométricos, se han elaborado miles de tests por medio de los cuales se intenta la
descripción, clasificación y predicción supuestamente valida y fiable de los sujetos,
utilizando en la mayor parte de los casos, una serie de rótulos o etiquetas de carácter
psicológico o psicopatológico que determinan la selección o el desplazamiento de los
mismos en distintos ámbitos (laboral, escolar, clínico)

Desde una perspectiva dinámica, o más estrictamente psicoanalítica, también se


han construido múltiples técnicas proyectivas, expresivas o constructivas, a través de las
cuales se pretenden la exploración de la «personalidad global» del sujeto y la
explicación del comportamiento del mismo a través de las hipótesis teóricas de
referencia. Tanto unos como otros instrumentos han sido utilizados no solo en la

45
práctica de las distintas áreas de la Psicología aplicada, sino también en la
comprobación de distintas hipótesis teóricas, diferencialistas o psicodinámicas.

Por otra parte, parece también claro que el Psicodiagnóstico se ha alejado


progresivamente de la Psicología básica y experimental, desechando la evaluación de
las funciones psicológicas (tal y como se estudian en el laboratorio) para sustituir esta
por la medición de múltiples constructos que, hasta el momento no parecen haber
aportado demasiado al conocimiento psicológico. Hasta la fecha, tan solo se han podido
constatar dos grupos de elaboraciones psicodiagnósticas que han permanecido en
relación directa con los modelos psicológicos que les han permanecido en relación
directa con los modelos psicológicos que les han servido de base el modelo de la
PsicologíaSoviética y el modelo conductual (una vez superado su reduccionismo inicial)

Todo ello ha desencadenado múltiples críticas sociales y polémicas científicas o


seudocientíficas que han oscurecidos la labor tanto científica como aplicada del
psicólogo dedicado a la evaluación y al diagnóstico psicológico y a las que más adelante
haremos referencia.

Así pues, esperamos haber puesto de manifiesto que en el transcurso histórico, el


objeto del Psicodiagnóstico ha consistido en la elaboración de un bagaje tecnológico
que los psicólogos de las más variadas tendencias han depurado, con el objetivo
prioritario de evaluar una serie de atributos psicológicos. Concluiremos diciendo que,
lamentablemente, nuestra disciplina, diacrónicamente se ha diluido en la pura creación y
aplicación de una serie de técnicas de evaluación y diagnostico psicológico.

5. TESTS K-BIT, CUMANIN


6. NORMAS ÉTICAS
7. MÉTODOS Y TÉCNICAS: OBSERVACIÓN,
ENTREVISTA, EXPERIMENTACIÓN

LOS MÉTODOS

En la Introducción a esta Segunda Parte se hizo referencia a la diferenciación


establecida por Marx y Hillix entre método y técnica metódica. Conviene de
nuevo recordar que, mientras las técnicas metódicas son plurales y diferentes a
la ciencia a la que sirven, el método el tan reputado método hipotético-
deductivo, propio del saber positivo es único para todas las ciencias empíricas.
Precisamente, nuestra disciplina se ocuparía, en parte, del arbitraje de
estrategias, métodos y técnicas que faciliten, tanto el progreso de la ciencia
psicológica básica como la aplicación de la misma a la realidad social.

46
El hecho de que el Psicodiagnóstico mantenga una doble vertiente, no le hace
desmerecer en absoluto, ya que, a nuestro juicio, el arbitraje de una
metodología que facilite la tarea científica y aplicada del psicólogo es tarea
importante. El problema no está aquí, si no que reside en la construcción de
esas estrategias y técnicas se haya realizado de una manera asistemática, con
falta de toda coordinación entre los datos empíricos obtenidos y de un marco
referencial teórico general. En definitiva, se ha huido con respecto a los
métodos igual que con respecto al concepto de todo planteamiento global e
integrador para dedicarse tan solo, a la depuración de una muy sofisticada y
caótica tecnología.

Pero aún parece necesario realizar una nueva precisión. Si se hizo la distinción
entre el método científico y las técnicas metódicas, también parece necesario
diferenciar este último término del de técnicas. Mientras que las técnicas
metódicas han sido definidas como aquellas estrategias empíricas que se
utilizan en el quehacer científico para la articulación del método hipotético
deductivo, las técnicas son los modos concretos y aplicados utilizados en el
plan ¨metódicamente trazado¨. La distinción está clara y es por lo que nos
referimos en primer lugar a los métodos, para dedicar posteriormente un
epígrafe a las técnicas de mayor utilización en nuestra disciplina.

Si tenemos en cuenta las técnicas metódicas como formas específicas de


articular el método científico, comprobaremos que en Psicología existe una
muy variada gama de las mismas. Consultando una serie textos
(ROHRACHFR 1967 .GUILLAUME 1974. MENESES 1970, GUILFORD
1970. CRUZ HERNANDEZ 1969. RUBINSTEIN 1967 Y REUCHLIN
1971), se llega a constatar que la experimentación, la introspección, la
observación, el método clínico, el estadístico, el diferencial y el genético, son
las más importantes técnicas metódicas con las que trabajan los psicólogos.
No obstante, en nuestra opinión, todos estos métodos serían reducibles a tres
fundamentales: Experimentación, medición y observación, en base a que
todos los demás citados por los autores no son más que extensiones de estos
tres. Es decir, los métodos estadísticos y diferenciales son derivaciones de la
medición, mientras que el clínico y el genético lo son de la observación. El
problema surge cuando se intenta encuadrar la introspección dentro de estos
tres métodos fundamentales de la Psicología. El método introspectivo que fue
expulsado de la metodología psicológica científica con la acusación de no
adecuarse a las características de la ciencia (DEESE 1958), está siendo
rehabilitado hoy al aceptarse las respuestas encubiertas (LACEY y RACHLIN
1978. NATSOULAS 1978 a, b, LIEBERMAN 1979) en el estudio científico
de la conducta. En la realidad, la introspección puede ser considerada como
una variante de la observación en la que el observado y el observador son la
misma persona.

47
Por lo que se refiere al Psicodiagnóstico y sus técnicas metódicas
comprobamos una vez más, al examinar los textos más importantes, la
confusión reinante, ya que en ellos se incluyen, indiscriminadamente, métodos
y técnicas sin especificar su procedencia. En efecto, repasando la bibliografía
más relevante (ANASTASI 1973. CRONBACH 1971. SZEKELLY 1966.
BARNETTE 1976. KLINE 1973. MALONEY y WARD 1976. Kelly 1967.
PLANCHARD 1976. PERVIN 1975). Encontramos una mixtura difícil de
desenmarañar. Estos importantes evaluadores utilizan el acreditado término de
··métodos··, tanto para nominar técnicas e instrumentos como para encuadrar
estrategias, al igual que para referirse a auténticos enfoques metódicos
(SHAPIRO 1975). Precisando más, los autores de referencia consideran como
propios de la metodología Psicodiagnóstico los siguientes métodos objetivos,
subjetivos, proyectivos, psicométricos, psicofisiológicos, inductivo-deductivo,
observación, entrevista, escalas, inventarios, etc. No son precisamente escasos
los métodos y técnicas propias de la evaluación y el diagnóstico psicológico.
Nosotros preferimos a la hora de hablar de métodos, tener en cuenta tan solo
las tres categorías metódicas antes enunciadas y a las que pueden ser
reducidas las diferentes estrategias utilizadas en Psicodiagnóstico:
Observación. Experimentación y Medición. Por lo que se refiere al cuarto
método citado anteriormente, es decir, la introspección, será incluido en el de
observación por cuanto, en última instancia, supone una variante de este
método.

En esta clasificación no se mencionará como es lógico, la variada gama de


instrumentos y tests que fueron incluidos en la retahíla metodológica antes
presentada. Las técnicas y tests, como ya se ha dicho, serán tratados en
epígrafe aparte.

Por último, quisiéramos hacer referencia en este capítulo a una estrategia que
ha sido utilizada igualmente (HARROCKS 1964) en la Ciencia Natural y que
resulta de particular interés en Psicodiagnóstico. Nos referimos al llamado
··estudio de caso··. Desde luego, en buena lógica, el estudio de casos no
puede ser separado tajantemente de los métodos citados, pero, ya que guarda
particularidades específica en nuestra disciplina, va hacer considerado como
un método más, y en último lugar con el título del Proceso en
Psicodiagnóstico. En él examinaremos la posibilidad de aplicación del método
hipotético-deductivo al estudio psicológico de un sujeto, de suma importancia
para nuestra disciplina.

1. LA OBSERVACIÓN

La observación es el método científico básico presente en las otras dos


categorías metódicas enunciadas. Es decir, tanto experimentación como
medición implican observación. La diferencia, en lo fundamental, radica en

48
que la observación no requiere manipulación de variables, como es el caso de
la experimentación ni tampoco cuantificación estricta de lo observado.

No obstante, ya que la medición resulta ser una garantía en la investigación


científica, la observación en Psicodiagnóstico suele realizarse a través de
instrumentos que facilitan tal medición y, por tanto gran parte de lo que se
diga en este apartado será extensible al dedicado a la medida.

Observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la


observación cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger
datos en base a los cuales poder formular o verificar hipótesis (KAPLAN
1964).

Muchos son los problemas relacionados con éste método (*) generalización de
los resultados, fuentes de error, utilidad, habilidad y validez, etc. Nuestro
objetivo prioritario va a consistir en responder a una serie de preguntas vitales
a la hora de realizar una observación en Psicodiagnóstico, a saber ¿qué puede
observarse? ¿Quién observa? ¿Cuándo o en qué momento se realiza la
observación? ¿Dónde se produce? Respecto a cuál es el basamento teórico que
conduce la observación, diremos que estará implícito en la primera de las
cuestiones (ARNAU.

1978) Por último en el capítulo dedicado a las técnicas en Psicodiagnóstico


nos referimos a los dispositivos con los que se hace viable éste método.

¿QUÉ OBSERVAR?

Desde una perspectiva científica, la observación debe recaer sobre hechos.


BUNGE (1976) considera que un hecho ¨es cualquier cosa que sea, o de que
se trate, como, por ejemplo, todo aquello de lo que se sepa o se suponga con
algún fundamento que pertenece a la realidad¨ (p.717). Los acontecimientos,
los procesos, los fenómenos y los sistemas específicos son hechos y, por tanto,
la observación puede dirigirse a cualquiera de ellos.

Lo más importante para nosotros radica en que, en la ciencia, algunos de los


hechos observados son objetos ¨concretos¨ mientras que otros lo son ¨ideales¨.
Es decir, la observación puede dirigirse a hechos y objetos concretos (cosas
acontecimientos, cambios en las cosas, etc.) o bien ir en búsqueda de objetos
ideales, sustentados por teorías o formulaciones teóricas, ase de los hechos y
objetos concretos observados, podrían inferirse propiedades que, previamente,
hubieran sido comprobadas desde una teoría. Los filósofos de la ciencia
admiten que lo que puede ser observado como hecho concreto y externo es, o
puede ser, una manifestación de ¨algo¨ más importante. Como señala BUNGE
(1976) ¨lo observable suele ser una pequeña fracción de los hechos que
constituyen el objeto de una investigación: los hechos o los fenómenos

49
observables no son más que documentos que sugieren o confirman la
existencia tras ellos de hechos más interesantes¨ (p. 723).

Ahora bien, para que pueda suponerse que un hecho concreto es una
manifestación de una propiedad hipotética de mayor rango, han de encontrarse
relaciones inequívocas entre lo observado y lo inobservado, a través de las
cuales se compruebe la existencia del atributo inobservado. Queda, pues, claro
que la mayor parte de los hechos importantes en la ciencia no son observables
directamente, sino que han de ser inferidos de acontecimientos perceptibles y
a través de hipótesis contrastadas.

Veamos ahora, después de esta breve introducción de carácter general, qué


sucede con respecto a lo que es observado en Psicodiagnóstico. Cuando
comenzamos la evaluación psicológica de un sujeto parece claro que podemos
observar una serie de características morfológicas, por medio de sistemas de
medidas (peso, talla, perímetro torácico, etc.). Fisiológica, a través de
instrumentos (latido cardiaco, presión arterial, conductibilidad de la piel,
etcétera). Respuestas manifiestas, utilizando prioritariamente códigos de
observación (cuánto fuma, cuánto bebe, cuántas horas duerme, etc.). O
respuestas encubiertas a través de la autoobservación del sujeto (si informa de
que se siente triste, si cree que se interesa más por la biología que por la
literatura, si sus experiencias sexuales son adecuadas para él, etc.). La mayor
parte de estas manifestaciones pueden ser observadas directamente y a través
de instrumentos calibrados desde otras disciplinas científicas. Cuando no es
así como en el caso de las respuestas cognitivas o encubiertas, pude utilizarse
un método indirecto de recogida de información, la autoobservación. Por otra
parte existe la suposición de que, de esas manifestaciones, pueden ser
inferidos una serie de atributos, rasgos o dimensiones que se supone son
subyugantes al sujeto y no son directamente observables.

Algunos psicólogos han asimilado la terminología biológica y han preferido


denominar al primer tipo de manifestaciones características¨ fenotípicas¨ y a
las segundas ¨genotípicas¨ (FISKE y PEARSON 1970). Otros como
GOODENOUGH (1949)-desde una perspectiva metodológica prefieren
contraponer ¨signo¨ a ¨muestra¨. Cuando una respuesta es entendida como
¨muestras¨ se asume que el sujeto responderá de manera igual o semejante
ante otras situaciones parecidas de la vida real, mientras que, si es entendida
como ¨signo¨, se efectúa una inferencia de que esa ejecución concreta es
indirecta o simbólica manifestación de algún constructo psicológico interno.
Así, por ejemplo el que un sujeto tenga miedo a las alturas puede ser evaluado
mediante tests específicos de conducta, colocándole en gradaciones de la
situación temida y midiendo distintos parámetros de las respuestas que dé,
estas ejecuciones serán consideradas como una ¨muestra¨ de su conducta de
temor. En éste caso nuestra evaluación se dirige a variables ´fenotípicas¨ y a
ejecuciones concretas del sujeto. Algo semejante sucede si le presentamos un

50
auto informe de miedos y el sujeto tiene que expresarnos, en autoobservación
que es lo que piensa, siente o hace, cuando se enfrente ante distintas variantes
de lo temido. Por otra parte, con este mismo ejemplo podríamos utilizar el
Rorschach y si el sujeto diera respuestas de claro-oscuro, movimiento
inanimado, etc., un rorschachista de orientación dinámica hablaría –tal vez- de
¨ansiedad persecutoria¨. Algo parecido ocurriría si le aplicáramos un
cuestionario de personalidad y la conclusión fuera la de que es ¨neurótico¨.

En estos dos últimos casos las respuestas del sujeto han sido tomadas como
¨signos¨ de la existencia de constructos psicológicos, en el primer caso, una
construcción dinámica y, en el segundo, diferencialista. Nos encontramos
frente a dos maneras de ¨hacer¨ Psicodiagnóstico ¨Conductual¨ la primera
¨Tradicional¨ la segunda (ver GOLDFRIED. 1976.

GOLDFRIED y KENT (1972) han establecido las diferencias básicas que se


producen en ambos enfoques (*). En el cuadro 27 se presenta un esquema que
estos autores proponen para evidenciar, tanto los niveles de inferencia de los
atributos, como las estrategias y metodología utilizadas en uno y otro modelo
del Psicodiagnóstico. Lo más importante en este momento es resaltar que en
Evaluación Conductual, se parte de un enfoque teórico desde el que ¨el énfasis
se establece, no en que lo que la persona es o tiene, sino en lo que la persona
hace¨ (GOLDFRED 1976. P, 412) y en el ¨hacer¨ incluimos tanto las
conductas motoras y fisiológicas como las cognitivas.

Estos planteamientos hacen que nos enfrentemos con una cuestión sumamente
importante para la psicología actual y, por tanto, para el Psicodiagnóstico. El
hecho de que se defienda.-desde una perspectiva conductual-que han de
tenerse en cuenta las actividades de los sujetos sin inferir de ellas atributos,
que no han sido empíricamente contratados, no quiere decir al menos desde un
enfoque actual no reduccionista que por ¨actividades de los sujetos¨ hayan de
ser entendidas sólo las respuestas manifiestas y a ellas reducir el estudio de la
conducta humana. Si bien es verdad que las conductas encubiertas fueron
rechazadas por el conductismo radical de la primera época, existen
actualmente pruebas abundantes (MAHONEY 1974, MEICKENBAUN 1974,
NATSOULAS 1978 A, B, LACEY y RACHLIN 1978, LIEBERMAN 1979)
de que el análisis científico del comportamiento como ya se dijo en la Primera
Parte de este trabajo se dirige hoy tanto a las respuestas motoras como
fisiológicas o cognitivas. Sin entrar en las razones que han llevado al retorno
del ¨subjetivismo¨ (desde luego de una manera limitada) si conviene referirse
a como son analizadas en. Evaluación Conductual tales respuestas. El hecho
de que una importante parte de las actividades de los individuos sean
encubiertas y privadas, no impide, en un principio, su estudio científico.
Como señala LIEBERMAN (1979), la autoobservación e informe de un sujeto
sobre sus sentimientos o pensamientos no deberían diferir de la observación
externa de sus actividades motoras. El problema en lo fundamental, está en

51
que mientras el primer tipo de comportamiento no siempre puede ser
verificado independientemente, si puede serlo el segundo. La metodología
diferente que requieren las respuestas motoras y las cognitivas se debe a la
naturaleza diferente de ambas. En el primer caso se trata de respuestas
eferenciales y en el segundo de respuestas aferenciales. (RAZRAN 1978,
FERNANDEZ FRESPALACIOS 1979). Las características específicas de
ambos tipos de respuestas hacen necesario distintos tipos de métodos. El
informe verbal después de la autobservación del sujeto sobre sus estados
internos no es más que una manifestación de las respuestas aferenciales del
mismo sujeto, en muchos casos única expresión posible de tales respuestas.
De todas maneras hay que suponer que en el futuro estas respuestas
encubiertas podrán ser estudiadas objetivamente y no solo por la ciencia-
ficción que supone Mc GUIGAN (1978) con una ¨máquina de lectura del
pensamiento¨ si no porque ya existen pruebas empíricas sobre correlatos
fisiológicos objetivamente observables y medibles de determinados estados y
procesos mentales informados por los sujetos (Mc GUIGAN 1978
LIEBERMAN 1979. ADAMS DOSTER Y CALHOUN 1977).

Con todo esto podemos decir que lo que se intenta desde la evaluación
conductual es tomar los inobservables de las conductas encubiertas y hacerlos
observables a través del autoinforme del sujeto. Es decir, se emprende el
estudio de un individuo mediante observación directa e indirecta de las
conductas motoras, fisiológicas y cognitivas. Ello implica tan solo la admisión
de que lo observado puede ser un acontecimiento interno o externo al que se

52
realiza la observación y ya que determinados acontecimientos psicológicos se
producen internamente es necesario y admisible (BENGL, 1976) llegar a ellos
mediante la observación indirecta que supone el mensaje verbal del sujeto
productor y perceptor de dicha actividad encubierta. Desde luego, al admitir
dicha observación indirecta sobre respuestas encubiertas, se realiza una
inferencia hipotética de que existe un acontecimiento privado en el individuo
pero estas inferencias son debidas como ya se ha dicho a la naturaleza propia
de tales acontecimientos.

De otro lado desde la evaluación tradicional (es decir desde un enfoque


dinámico y diferencial) se supone que de esas manifestaciones internas o
externas de los individuos pueden ser inferidos atributos subyacentes
inobservables. A pesar que dentro de este enfoque existen autores que han
utilizado pruebas objetivas y directas (1959, 1972) a la hora de intentar
verificar la existencia de tales atributos la mayor parte de las pruebas
presentadas en favor de las mismas son indirectas y las hipótesis en las que se
basan no han sido no han sido contrastadas independientemente. Es decir, no
se han podido establecer al menos todavía las leyes que regulan las relaciones
entre los observables e inobservables en las que se basan los atributos
procedentes de los modelos diferencial y dinámico.

Como resumen podemos concluir diciendo que en Psicodiagnóstico pueden


ser observables directa o indirectamente las actividades motoras, cognitivas o
fisiológicas de los sujetos. Lo que no parece posible que sea objeto de
observación son los constructos hipotéticos formulados desde la Psicología
diferencial y dinámica por no haberse verificado todavía las hipótesis teóricas
en las que estos se apoyan.

¿Quién Observa?

Hemos dicho que la observación en u acto intencionado del que la


observación y que se dirige a un acontecimiento o hecho de su mundo externo
o interno. Esto implica que existen distintos tipos de observación según el
sujeto que realiza la observación y según esta se dirija a hechos externos o
internos del mismo.

En primer lugar cuando La observación se centra en un acontecimiento


externo al sujeto que observa, podemos distinguir según el grado de
participación del observador en el hecho observado. Por supuesto se podría
establecer un continuo de mayor a menor nivel de participación. En un caso
más extremo, el observador puede ser un experto que se mantiene ajeno al
hecho de observación y que incluso no está presente al producirse el
acontecimiento en cuestión. Esto es posible a los espejos unidireccionales, los
registros en video-tape, o en cinta magnetofónica y los registros de respuestas
psicofisiológicas por telemetría. Con todo ello, se consigue la mayor asepsia y

53
rigor en las observaciones, puesto que se eliminan o disminuyen importantes
fuentes de error (Fernández Ballesteros, 1979). Por parte el observador puede
participar de distintas maneras en el hecho observado. La mayor parte de las
observaciones en Psicodiagnóstico por un experto observador que está
presente en la situación de observación. Múltiples son las fuentes de error de
la observación en este caso se procedentes tanto del sujeto observado
(reactividad) como del observador (expectativas, entrenamiento, status, etc.)
Por último, la observación puede ser realizada por personas no entrenadas,
allegadas al sujeto de observación y que en muchas ocasiones interactúan
durante la productividad del hecho observado. En este caso, las fuentes de
error se incrementan considerablemente y están en dependencia de otras
variables tales como el tipo de participación, el entrenamiento, la interacción,
lo observado, como de la situación de la observación. Como puede
comprenderse el rigor científico de este método va decrementándose de la
primera posibilidad hasta la última.

Por otra parte, hemos dicho que lo observado pude consistir en un hecho del
mundo interno de un sujeto. En este caso, los autores admiten (Kaplan 1964,
Bunge 1976) la existencia de un método espacial de observación a saber, la
autobservación o introspección cuyo resultado externo es el autoinforme
verbal del sujeto. Es decir, lo específico de las respuestas encubiertas hace
necesario la utilización de la autobservación y autoinforme posterior que
ponga de manifiesto lo encubierto. Pero, la autobservación como método no
solo puede tener por objeto de las respuestas cognitivas internas (como en el
caso de la introspección) sino también puede servir en la medida de las
respuestas motoras o fisiológicas. Así, existen diferentes tipos de autoinforme
como resultado de la autobservación. Vamos a detenernos brevemente en esta
cuestión.

Como señalan Bellak y Hersen (1977), los autoinformes pueden resultar útiles
para recabar dos tipos distintos de información. De un lado, podemos pedir a
un sujeto que observe sus respuestas motoras, fisiológicas y cognitivas, es
decir, lo que hace (por ejemplo: ¿Cuántos cigarrillos fuma al día?). Como
funciona su sistema nervioso (¿tiene palpitaciones?) lo que piensa o siente
(¿tiene ideas de suicidio?). Lo más importante es que tanto las respuestas
motoras como las fisiológicas pueden verificarse a través de la observación
directa y del registro de las respuestas psicofisiológicas. Por otra parte,
podemos recoger también información de la experiencia subjetiva del sujeto
sobre ese triple sistema de respuestas, es decir cómo evalúa sus respuestas
motoras (¿fuma demasiado?), fisiológicas (¿se siente tenso?), o cognitivas
(¿se siente triste?). En la práctica y fundamentalmente desde el enfoque
tradicional a la evaluación psicológica., se han confundido ambos tipos de
datos. En los cuestionarios y escalas procedentes del enfoque dinámico y
diferencial se han formulado el segundo tipo de cuestiones para inferir de ellas
el primer tipo de datos; es decir, se han recogido hechos subjetivos para inferir

54
hechos objetivos-conductuales. En base a todo lo dicho, no es de extrañar que
los

autoinformes de la experiencia subjetiva no sirvieran para predecir la conducta


manifiesta puesto que se trata de comportamientos diferentes. Actualmente las
puntualizaciones efectuadas nos llevan a precisar el valor del autoinforme en
tanto en cuanto no existan transvases entre los distintos tipos de hechos
psicológicos. (Bellak y Hersen 1977, p 55)

¿Cuándo observar?

Un problema importante con respecto a la observación se refiere a la


actualidad del hecho. Cabe preguntarse si la observación directa o indirecta
(observación o autoinforme) debe recaer sobre un hecho presente o es posible
también hacerlo sobre hechos pasados o futuros. En primer lugar hemos de
poder decir que la ciencia se ocupa no solo de los hechos actuales, sino
también de los hechos posibles. En este sentido parece también admisible que
tanto la observación como el autoinforme, recaigan sobre hechos no presentes.
Así en Psicodiagnóstico es frecuente utilizar lo que suele llamarse observación
retrospectiva a través de técnicas complementadas por personas allegadas al
sujeto, observadores que fueron participantes o bien entrevistas más o menos
estructuradas donde se reconstruyen los hechos de la vida del sujeto en
evaluación. Por otra parte también puede darse una autobservación de
acontecimientos presentes o pasados. Así, la mayor parte de los autoinforme
en Psicodiagnóstico se refieren a acontecimientos que no están presentes a la
hora de ser explicitados por el sujeto. Las múltiples fuentes de error de tales
informaciones (deseabilidad social, sinceridad, aquiescencia, etc.) han dado
lugar a que los evaluadores conductuales hayan depurado procedimientos
sumamente rigurosos de autobservación sobre acontecimientos presentes tales
como los auto-registros en los que el sujeto anota en el momento de
producirse la conducta de que se trate (tanto cognitiva como motora o
fisiológica), junto con los antecedentes y consecuentes de la misma. Aunque
este procedimiento de autobservación presenta mayores fuentes de error que
las observaciones realizadas por expertos (Nelson, 19977), podemos
considerar el auto-registro como una prometedora variante de la Observación.

Por último, también podría admitirse la observación de hechos futuros como


hechos posibles (Bunge, 1976). En este sentido, podemos obtener
autobservaciones sobre las expectativas del sujeto, es decir, de sus
experiencias subjetivas sobre acontecimientos futuros, también en relación
con sus respuestas motoras, fisiológicas, y cognitivas. Esta fuente de datos
suministra información de alto grado predictivo.

Donde se observa

55
Un último aspecto a través del cual pueden establecerse diferencias en la
observación se refiere a la situación en la que se realiza está y al grado o nivel
de control sobre las variables situacionales presentes. Así podemos hablar de
una observación en situaciones naturales y una observación de laboratorio o
controlada. Nuevamente debemos decir que entre los dos polos (control-no-
control) existen múltiples matizaciones.

El hecho observado puede serlo en la situación natural en la que se produce


con ausencia se manipulaciones externas. Por supuesto la observación en
situaciones naturales requiere en la misma medida que la observación
controlada un plan un programa de observación en el que existan dispositivos
de registro de lo observado, tiempo y duración, etc. Es decir, el hecho de que
la observación se produzca una situación natural no implica que este método
se aplique sin las necesarias garantías de rigurosidad científica.

De otro lado, la observación puede ser rigurosamente controlada en


situaciones de laboratorio. En este segundo caso, el observador determina
cuales son los estímulos con lo que ha de interactuar el sujeto a observar, el
tiempo de exposición, etc. Realmente gran parte de los test utilizados en
Psicodiagnóstico implican la observación en una situación artificial, en la que
estímulos presentados al sujeto han sido previamente tipificados, por ejemplo
cuando observamos el comportamiento de un sujeto ante los cubos de Kohs.
Por otra parte, la situación artificial creada puede haberlo sido en función de
las características propias del sujeto o de lo que se pretende evaluar: por
ejemplo, la selección de diapositivas de estímulos heterosexuales eróticos, a
través de las que se pretende observar o medir el aurosal sexual de un sujeto
que presenta determinada inadecuación en esta área. Una nueva variable que
interviene en las situaciones de laboratorio y que mediatiza las observaciones
que se produzcan es el grado de realismo de la situación artificial. Como
señala Wiggins (1973), el hecho de que una situación sea artificial no implica
que no sea real; es decir, supongamos que para observar la conducta de un
sujeto con fobia a las serpientes, podamos presentarle el objeto tímido real
(una auténtica serpiente), una representación del objeto (una culebra de
juguete) o incluso provocar que el sujeto imagine que se encuentre ante una
serpiente. Como es lógico las distancias gradaciones en el realismo sobre la
situación artificial de laboratorio influyen sustancialmente sobre los resultados
obtenidos, por lo que esta variable he de ser rigurosamente controlada
(Spencer, 1978).

En el cuadro 27, se presenta un resumen de los distintos tipos de observación


aquí mencionados, en función del observador y la situación de observación.
Cada una de las posibilidades tratadas presenta problemas metodológicos
específicos, de los que existe una amplia bibliografía (Welck, 1968; Goode y
Hatt 1970; Kerlinger, 1975; Anguera, 1978; Sackett, 1978) En general,
podemos decir que existen mayores garantías en los datos de la observación

56
aquí mencionados cuanto menor grado de participación del observador y
mayor es la naturalidad de la situación observada. Por último los instrumentos
(el con qué de la observación) de registro de lo observado cumplen una
función primordial y serán examinados en el capítulo dedicado a las técnicas
del Psicodiagnóstico.

2. Experimentación

El método experimental es, sin duda el de mayor representatividad entre las


ciencias empíricas. Incluso erróneamente, ha sido considerado como
equivalente al método hipotético deductivo. Desde luego, este método supone,
en la mayoría de los casos, observación y medida, por lo que es difícil
establecer una rotunda separación entre ellos. Existe diversidad de opiniones
en lo que respecta a la relación del método experimental con el de observación
y medida. La distinción no está clara y todos ellos parecen construir un
continuo (Rubistein, 1957). Sintéticamente, el método experimental consiste
en la manipulación de una variable llamada independiente, manteniendo
controlada a las otras variables que pudieran influir en la situación y registrar
las variaciones producidas por otras variables (en nuestro caso integradas por
las conductas de los sujetos) llamadas dependientes.

No es el lugar para extenderse en consideraciones sobre la experimentación en


la ciencia, ni siquiera en la Psicología. En este punto, tenemos que remitirnos
a textos especialidades como los de Mc Guigan (1971), Bunge (1976), Kaplan
(1964), Rubistein (1957), Arnau (1978), Alvira y Col (1979). Nuestro interés
se basa en verificar, tan solo en qué medida se utiliza la experimentación en
Psicodiagnóstico.

57
Probablemente fue Terman uno de los primeros en considerar los test
psicológicos dentro de la tradición experimental de la Psicología en su
discurso presidencial ante la Sociedad Americana de Psicología. Desde luego
podría considerarse que los test implican, en un sentido laxo, una situación
experimental. Ahora bien, la condición fundamental del método experimental
implica una manipulación de las variables independientes junto con el control
riguroso de la situación. Estas condiciones, en nuestra opinión, no se cumplen
al menos habitualmente en la aplicación de los test y técnicas
psicodiagnósticas.

Pero, si un test, en sí mismo, no puede ser considerado como un experimento,


si puede decirse que está ligado a la experimentación, y esto a través de tres
posibilidades distintas. Por una parte, los métodos y técnicas de evaluación y
diagnostico sirven como variables dependientes en los diseños
experimentales, por lo que de su calidad dependerán, en buena medida los
hallazgos procedentes de tales investigaciones. En segundo lugar, en la
consecuencia que sería de desear el método experimental en este caso, se
modifican las condiciones del estímulo (el test o instrumento) y se
comprueban las variaciones que ocurren en las respuestas de los sujetos. Este
procedimiento de construcción y análisis se ha utilizado en algunas técnicas
psicométricas (Estes, 1974; Feuerstein 1968, 1969, 1979; Shapiro, 1971) y
proyectivas (Exner 1979), 1978; Fernández Ballesteros, 1978). Por último las
técnicas de evaluación están siendo últimamente empleadas como variables
independientes, es decir, como tratamientos experimentales. Así Freurestein
(1968, 1969, 1979) emplea algunos instrumentos clásicos (como el test de
Raven o el de plataformas de Rey) y variantes de los mismos como material
de entrenamiento con el que trata de evaluar el potencial de aprendizaje del
sujeto. Esto mismo, con ligeras modificaciones lo están realizando también
Budoff (1970), en la misma área, Luria y Tsveveskova (1967), con
instrumentos de evaluación de lesiones cerebrales y Cone (1978), con
deficientes profundos en áreas instrumentales.

Estas tres posibilidades demuestran la relación entre el método experimental y


nuestra disciplina y suponen una renovación y un gran avance del
Psicodiagnóstico en los últimos años.

3. LA MEDICION

Jevons, en sus Principles of science enfatizo la necesidad de medición de los


fenómenos sociales y psicológicos. Whitehead añoro la aplicación de la
matemática, incluso a la Filosofía. Westaway escribió ¨es de suma
importancia en la ciencia poder obtener el mayor número posible de
cuantificaciones de los fenómenos que tratamos¨ (*). GUILFORD (1954),
parafraseando a Kant, comento que el ¨sine-qua-non¨ de toda ciencia es la
medida y tratamiento matemático de sus datos. En base a estas y otras

58
opiniones semejantes, los científicos de la conducta han tratado, a lo largo de
más de una siglo, de conseguir modelos matemáticos y elaboraciones
estadísticas, a través de las cuales poder investigar y ¨medir¨ los fenómenos
psicológicos. Esto hizo Sorokin tachara de ¨cuantofrénicos¨ a tales
investigadores y exclamar a Bernard: ¨el impulso de medir es una especia de
reflejo condicionado entre los investigadores sociales de preparación
científica¨ (**). Este hecho, referido concretamente a la psicología, ha sido
también duramente criticado por múltiples psicólogos y otros expertos (***).
Así, ANDRESKI (1973) comenta: ¨la obsesión de cuantificación… a inducido
a una porción cada vez mayor de psicólogos a abandonar todas las más
elevadas formas de conductas humanas¨ (p.167). Desde luego, no es este el
lugar para justificar la utilización de la medida en psicología. Ya se ha dicho
que la medición representa una garantía en la investigación y que resulta
complementaria de los métodos científicos; observación y experimentación.
Nuestra intención, en este apartado, es la de constatar la importancia de la
medición en Psicodiagnóstico así como hacer referencia a los principales
problemas que existen en torno a ella.

YELA (1967) señala que son dos los objetivos a la hora de utilizar la medida
en psicología. El primero reside en la voluntad de los psicólogos en formular
los problemas científicos en términos matemáticos. El segundo se refiere, por
una parte, a las relaciones psicofísicas y, por otra parte, a las diferencias
individuales. Es esta segunda meta la que fundamentalmente ha provocado
desarrollos en Psicodiagnóstico.

Como se sabe, la psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de las


cuestiones relacionadas con la medición. A lo largo del establecimiento del
concepto histórico del Psicodiagnóstico se ha hecho referencia a la interacción
psicometría-Psicodiagnóstico. Tanto por lo que se refiere a los métodos
psicofísicos como a la llamada teorías de los test, se pone de relieve el
expresivo nexo entre estas dos disciplinas psicológicas. La Psicometría, se
ocupa, entre otras cosas de los diferentes tipos de medidas, las normas
utilizadas y las características (fiabilidad y validez) que deben presentar los
instrumentos de evaluación psicológica. No parece necesario hacer referencia
aquí a todos estos aspectos de la medición, ya que son parcelas científicas de
otra disciplina y, además, existe excelente y abundante bibliografía en
castellano sobre ello. Sí es conveniente resaltar que esta teoría de la medición
psicológica ha constituido la piedra fundamental de la Evaluación tradicional.

Así, HARROSCKS (1964) señala que, ordinariamente ¨medición psicológica¨


es sinónimo de Psicodiagnóstico. Sin que esta equiparación nos parezca en
modo alguno cierta, lo que sí es evidente es que gran parte de la
instrumentación de nuestra disciplina se ha podido llevar a cabo en virtud de
los hallazgos de la psicometría. La cuestión se plantea hoy a otro nivel mucho
más complejo que consiste en la integración de os hallazgos psicométricos en

59
un contexto referencial teórico que les dé cuerpo y significado. Este hecho,
puesto de relieve por FISKE (1971) y otros muchos representa un dato más de
los innumerables que hasta ahora se han presentado y que nos llevan a la
demostración de las carencias de bases conceptuales solidas en
Psicodiagnóstico.

Como el mismo FISKE señala, en nuestra disciplina podemos hablar de


hipertrofia tecnológica provocada por el intento de medición más que de
auténticos desarrollos. Con todo esto, parece necesario aportar algunas
reflexiones sobre el carácter de la medida que se realiza en Psicodiagnóstico.
MAGNUSSON (1975) escribe: ¨medir es asignar números a las cantidades de
las propiedades de los objetos de acuerdo con reglas dadas¨ (p.7). Dos son las
cuestiones que requieren comentario; de un lado, que lo medido es una
¨propiedad del objeto¨; de otro, que la medida ha de realizarse ¨de acuerdo a
reglas¨. En primer lugar, esta definición implica que lo medido es un atributo
o propiedad del individuo (en nuestro caso) o, mejor dicho, como señala
KERLINGER (1975), un indicador de un atributo o propiedad del individuo.
Por tanto, el problema para nosotros reside, nuevamente, en cuál es el tipo de
atributo e indicadores que van a considerarse. DINGLE (1976) en el British
Journal for Philosophy of science propone lo que él llama ¨rudimentos de una
teoría¨, en la que la medición debe recaer sobre ¨una operación ejecutada y no
algo hipotético que se supone es ejecutado¨ (p.11). Es decir, Dingle sostiene
que la operación de medir ha de referirse a operaciones que los sujetos
realicen y no a tributos hipotéticamente inferidos de esas ejecuciones.

El problema, en lo fundamental, es lo mismo que cuando hacíamos referencia


a lo que podría ser observado. Sin que nos parezca oportuno repetir lo dicho
entonces, si conviene recordar que en la ciencia pueden ser observados y en el
mismo sentido, medido atributos o propiedades, en tanto en cuanto su
existencia se poye sobre principios generales que regulen las relaciones entre
los observables y no observables es decir en nuestro caso entre las ejecuciones
realizadas por los sujetos a los atributos que suponemos pueden ser inferidos
de ellas. Hasta el momento los atributos que proceden de un modelo
diferencial y dinámico no están aprobados en esos principios generales
necesarios y además suponen una falacia. IRYON (1979) ya que son las
propias ejecuciones de los sujetos las que son interpretadas como medida del
atributo en cuestión sin que previamente este haya sido contratado
independientemente. Por último no son una problemática las características y
bases empíricas de los atributos que medimos si no la propia calibración de
los indicadores utilizados. Así por ejemplo si emprendemos la medida del
¨neuroticismo¨, de un sujeto en principio contamos con un peso uniforma para
cada uno de los modificadores utilizados. En otras palabras no conocemos
cuáles son los atributos primarios, no sabemos las relaciones existentes entre
los que medimos y no contamos con un sistema de medidas que exprese las
relaciones entre los distintos indicadores con el atributo que intentamos medir.

60
Además el problema es que en la medición del Psicodiagnóstico tradicional,
se han utilizado no solo atributos hipotéticos intrapsiquicos si no indicadores
subjetivos de muy difícil objetivación. Es decir se han seleccionado
indicadores subjetivos ( las experiencias subjetivas de los sujetos y escasas
manifestaciones externas), en lugar de haber utilizados indicadores
observables KERHNGER (1675), no parece tener oda la razón cuando dice
que psicología si bien los atributos no son observables si lo son los
indicadores utilizados en su medición por el contrario muchos de los
indicadores utilizados en Psicodiagnóstico tradicional a la hora de medir un
atributo no son ni mucho menos observables.

Tratando de resumir lo dicho hasta aquí y en relación con los atributos que
pueden ser medidos, hay que reiterar lo dicho en el epígrafe dedicado a la
observación, marcando las diferencias teóricas pertinentes. Es decir desde el
modelo conductual a la evaluación psicológica se postula la medición de
conductas cognitivas motoras y fisiológicas sin mediación de constructos
teóricos y cuando se infieren estados internos del individuo esto se hace en
función de la naturaleza de algunas de las respuestas estudiadas. Por otra parte
desde los modelos diferencial y dinámico se miden variables hipotéticas
inferidas en su mayor parte de la experiencia subjetiva del individuo o de
ciertas ejecuciones que son tomadas como indicadores y que no han sido
debidamente calibrados. El problema en este caso, reside en la enorme
proliferación de tales constructos, la falta de principios generales en los que
apoyarlos junto con su escaso valor predictivo y su mínima utilidad
(MISCHEL 1968). Precisamente, frente a estas variables hipotéticas reacciona
Dingle y otros psicólogos, y es aquí, también, donde se centra gran parte de la
polémica sobre la efectividad de la medida en Psicodiagnóstico. El problema
consiste pues, en ponderar ¨la realidad en base a la evidencia recogida de los
tributos que se intentan medir¨ (NUNNALLY 1973, p.21). FISKE (1971) ha
señalado como esta importante cuestión. Está relacionada con una escasa
interacción entre los conceptos teóricos de la personalidad y los hallazgos
empíricos, sobre todo, cuando estos hallazgos no están de acuerdo con las
hipótesis previamente formuladas, lo que sucede en no pocos casos, en la
investigación Psicodiagnóstico. De todas formas probablemente se llegue en
el futuro a demostrar la existencia de algunas ¨dimensiones básicas¨
(LONDON Y EXNER 1978), pero por el momento, esto no puede decirse que
sea así. A pesar de todo esto y puesto que un área importante de
Psicodiagnóstico tradicional se dirige a la medición de atributos o
dimensiones psicológicas, conviene detenerse, aunque sea brevemente en las
estrategias más utilizadas a la hora de depurar los dispositivos de medidas de
tales construcciones.

Autores americanos (KELLY 1967) Y soviéticos (AVANESOV, 1978) están


de acuerdo en que son tres los más importantes tipos de procedimientos en los
que pueden ser encuadradas las técnicas más comunes en la evaluación

61
tradicional. Estas tres estrategias son las siguientes: 1) Estrategias Racionales.
En principio, según KELLY, las estrategias racionales podrían ser divididas
en dos. Por otra parte, los planteamientos de ¨sentido común¨ (no teóricos), a
través de los cuales los seres humanos evaluamos a nuestros semejantes al
observar su comportamiento (de manera informal), haciéndoles ciertas
preguntas. Etc. Como técnicas concretas, desde este tipo de enfoque racional,
pueden ser citados, como ejemplo, el Q-Sort y la entrevista, entre otras.

Por otra parte, existen estrategias racionales en las que ¨toda decisión esta
presumiblemente fabricada en base a un esquema teórico de la personalidad¨
(KELLY 1967, p. 29). Es con arreglo al marco referencial teórico como se
decide tanto la variable o característica que debe ser estudiada, la ponderación
de las conductas base, implicadas en esa característica, como de qué manera
han de ser elecitadas las respuestas. Como ejemplos podrían ser citados la
Escala de Valores de Allport-Vernon, el Test de Apercepción Temática de
Murray y el Test de Constructos Personales de Kelly, entre otros muchos. 2)
Estrategias Empíricas. En contraste con las racionales, los psicólogos
partidarios de las estrategias empíricas están en total desacuerdo con efectuar
inferencias basadas, tanto en el sentido común como en presupuestos teóricos
apriorísticos. Para ellos, tanto las conductas de las que se infiere las
características psicológicas como los distintos pesos que deben ser
adjudicados, deben ser establecidos empíricamente. Por ejemplo, Hattaway y
Mc Kinley construyeron el MMPI en base a este tipo de estrategia al medir el
grado en el que las personas ¨testadas se parecían (en una seria de respuestas)
a las dadas por los sujetos ¨normales¨ o a otros grupos de sujetos ¨anormales¨.

Así también, el ¨Strong Vocational Interest Blank¨ fue construido con el


objetivo de medir intereses vocacionales a través de la aparición diferencial de
una seria de aficiones en los sujetos agrupados según su profesión y
ocupación. 3) Estrategias Factoriales. Kelly precisa que ¨las estrategias
factoriales establecen inferencias de respuestas conductuales, en referencia a
rasgos psicopatológicos hipotéticos o constructos establecidos a través de un
complejos marco de procedimientos estadísticos como análisis factorial¨
(p.32). Las estrategias factoriales se utilizan no solo para prefijar el tipo de
comportamientos a tener en cuenta, sino también para determinar las propias
variables psicológicas relevantes. La preferencia por este tipo de estrategia
procede de la duda mantenida por algunos psicólogos sobre cuáles son los
rasgos de que deben ser tenidos en consideración, encontrando en el análisis
factorial un medio para hallarlos. Ejemplos de utilización de estas estrategias
lo constituyen el 16PF de Cattell y el EPI de Eysenck.

Esta clasificación de estrategias propuesta por Kelly no agota todas las


posibilidades metodológicas propias a la medición en Psicodiagnóstico
tradicional pero si nos aclara sobre los distintos tipos de ópticas que los
psicólogos evaluadores utilizan a la hora de crear instrumentos de medida.

62
Hasta ahora en medición se ha hecho referencia tanto a los atributos como a la
estrategia habitualmente utilizada para medirlos en Psicodiagnóstico. Pero la
definición de medida hacía también referencia de unas ciertas reglas a través
de las cuales realza la operación de medir.

El establecimiento de esas reglas, como ya se ha dicho es patrimonio de la


psicología matemática y psicometría, por lo que no parece procedente ni
necesario hacer referencia a ella aquí. Lo que si resulta conveniente tratar,
como último punto de este apartado la serie de problemas particulares y
específicos que surgen de la medición en Psicodiagnóstico. Así pues, dejando
a los expertos psicómetras las cuestiones básicas sobre la medida, vamos a
referirnos sumariamente a algunos tópicos que rodean la medición en
Psicodiagnóstico.

Una gran parte de instrumentos de medición que se usan en Psicodiagnóstico


están construidos en base a criterios. Es decir, a la hora de probar su validez,
las puntuaciones que obtenemos de ellos deben representar los más
exactamente posible la variable de criterios que deseamos medir. Así el
problema surge a la hora de seleccionar los criterios disponibles que son
expresión del criterio verdadero. Pongamos un ejemplo: cuando se construye
un instrumento para medir ¨neuroticismo¨, una posibilidad está en comparar
los resultados de ese instrumento aplicados a una muestra de la población
general con una muestra de sujetos ¨neuróticos¨. El criterio, en este caso,
estaría en el diagnostico psiquiátrico que ha determinado que a esos sujetos se
les considere como ¨neuróticos¨, pero, en este caso, el propio criterio
intermedio disponible, expresión del criterio verdadero, adolece del necesario
valor científico, puesto que previamente no se ha probado su fiabilidad y
validez.

Lo mismo ocurre con otros múltiples instrumentos seleccionados en base a


criterios en los más distintos ámbitos del Psicodiagnóstico, lo que no quiere
decir que esto sea siempre así (MAGNUSSON. 1975 JAMES. 1973).

En segundo lugar, otra porción importante de instrumentos han sido


construidos en base a en qué medida su contenido refleja representativamente
el universo total que se pretende medir. En base a este procedimiento, han
sido elaborados la mayor parte de test del logro académico, y hoy, tal
procedimiento, se está extendiendo a otras áreas clínicas (POPHAN 1978). El
problema reside, en este caso, en que los ¨ítems¨ seleccionados no representen
verdaderamente al universo de ítems que se pretende medir, bien porque
hayan sido elegidos apriorísticamente, bien porque el universo no haya sido
bien definido previamente. Esto está ocurriendo fundamentalmente en el
ámbito de la evaluación conductual cuando se trate de obtener códigos de
observación o auto informes a través de los cuales medir las respuestas
motoras y cognitivas de los sujetos (KENT Y FOSTER 1977), sin que se haya

63
fijado previamente el universo de conductas que quieren evaluarse ni se hayan
muestreado éstas en forma conveniente.

En tercer lugar gran parte de nuestros instrumentos han sido elaborados en


base a los conceptos teóricos que intentan medir. Como ya se ha dicho, la
mayoría de los atributos procedentes de la psicología diferencial son
inobservables y representan abstracciones sobre respuestas específicas de los
sujetos (CRONBACH Y MEEHL 1955). Una manera óptima, a la hora de la
constatación de tales construcciones, exige una concordancia entre las
distintas medidas que miden un mismo atributo (validez convergente) así
como la ausencia de relaciones significativas entre las medidas de distintos
atributos (validez discriminante). No obstante, este hecho no se cumple, como
demostraron CAMPBELL Y FISKE (1959). A través de matrices multirasgo-
multimetodo se han encontrado relaciones entre los mismos tipos de métodos
que median distintos rasgos, así como no se hallaron concordancias entre los
distintos procedimientos de medida de un mismo atributo. Por otra parte,
desde la perspectiva conductual se están haciendo hoy investigaciones, en este
mismo sentido, con no muy claros resultados, ya que tampoco parecen
encontrarse las necesarias relaciones entre los distintos sistemas de respuesta
analizados por los diferentes métodos (CONE Y HAWKINS 1977,
FERNANDEZ BALLESTEROS 1977, 1979).

En cuarto lugar un amplio número de investigaciones en las que se utilizan los


instrumentos de medición presentan resultados incongruentes (GARFIELD
1978). Los instrumentos de medición que parecen útiles en determinadas
ocasiones y para determinados sujetos no lo son cuando se varían las muestras
(GARFIELD Y WOLPIN 1963) o el tiempo histórico en el que se aplican (
BLUM 1978), es decir, no representan la necesaria validación cruzada
(MEGARGEE, 1971).

En quinto lugar, otro problema presente en una parte de los instrumentos de


medida en Psicodiagnóstico está en relación con la falta de consideración de
los porcentajes de bases. MEEHL Y ROSEN (1955) fueron los primeros en
poner en manifiesto la importancia de conocer a la hora de realizar
predicciones o clasificaciones en base a test, la proporción en la que el hecho
que se pretende medir aparece en la población muestreada sobre la que se
realiza la medición. En este aspecto, tratado en el epígrafe dedicado a la
alterativa entre los cualitativo y lo cuantitativo, no se tiene en cuenta, en
general, ya que no existen los datos necesarios en este sentido.

Por último, parece conveniente mencionar la insuficiente consideración de las


muestras sobre las que se construyen los instrumentos de medida en
Psicodiagnóstico. Tanto por lo que se refiere a ña selección de grupos-criterio
como a la de los grupos experimentales o de control, no se suelen tener en
cuenta, en toda su extensión, variables tan importantes como sexo, edad,

64
estatus-socioeconómico, currículo académico, años de hospitalización (en el
caso de investigaciones clínicas), así como obras variables procedentes del
sujeto que involucran los datos obtenidos y atentan contra la generalización de
los resultados de tales instrumentos de medida ( GARFIELD, 1978) .

Hasta aquí una sumaria revisión de los más importantes problemas que se
encuentran en torno a la investigación sobre medición en Psicodiagnóstico y
que determinan la gran cautela con la que deben ser utilizadas tales medidas a
la hora de tomar decisiones en base a ellas (ver FLAUGHER, 1978).

Haciendo unas reflexiones finales conviene señalar de nuevo, que la medición


ha proporcionado al Psicodiagnóstico la mayor parte de su desarrollo
tecnológico, no obstante, y esto es importante resaltarlo una vez más el
Psicodiagnóstico no es asimilable a la medición ni se agota en ella.
Probablemente el afán ¨cuantofrénico¨ de los psicológicos evaluadores ha
provocado el estancamiento de avances metodológicos más ricos y eficaces.
Si bien la cuantificación ha sido y es una garantía para nuestra disciplina, ésta
ha de quedar integrada dentro de un conjunto de estrategias de evaluación más
amplias. Los avances que en este sentido están realizando los psicólogos
procedentes del modelo conductual y soviético son una prueba de la
posibilidad de ésta tarea.

8. PROCESO-FICHAJE
4. El proceso

Hasta ahora nos hemos venido refiriendo a las técnicas metódicas utilizadas en Psicodiagnóstico
comunes a otras disciplinas científicas. Sin embargo hemos dejado casi totalmente fuera de que
podría ser considerado como una estrategia esencial para nosotros a saber el procedimiento
empleado durante el proceso evaluador y diagnóstico Salvo raras excepciones (PELECHANO
1975. GOUCH 1971. MALONEY y WARD 1976. SUNBERG 1977. CONE y HAWKINS
1977), en la bibliografía especializada no se trata este proceso con la rigurosidad que requiere.
El propio concepto de Psicodiagnóstico tal y como fue definido en la primera parte de este
trabajo hace referencia a este proceso evaluador; por tanto, las estrategias utilizadas por los
psicólogos en el nos parecen importantes desde un punto de vista metodológico.

GUILLAUMIN (1970) en una obra monográfica sobre este tema, resalta como la exploración o
el examen psicológico no debe entenderse como una <<aplicación de test>>(a pesar de que así
es visto por una parte de psicólogos y otros especialistas afines) sino que entraña en si mismo lo
que sería parangonarle en las Ciencias Naturales con el <<estudio de caso>>. El proceso
evaluador implica también una observación controlada con un observador participante,
observación que puede ser considerada como intensiva y que cuenta con una serie de frases
previamente establecidas. También, durante dicho proceso puede requerirse la utilización del
método experimental (SHAPIRO 1975) a través de diseños de caso único vemos pues que la
aplicación de test, es decir, de instrumentos de medida supone tan solo una posibilidad entre

65
otras muchas. Es decir un psicólogo implica un proceso a través del cual el psicólogo realiza el
estudio científico de un sujeto.

Dentro del análisis de este tema nos encontramos con dos vías de acercamiento
complementarias. De una parte, en el proceso evaluador intervienen una serie de variables que
han de ser controladas o al menos tenidas en cuenta. Por otra parte se requiere un estudio de las
fases del proceso y que estas correspondan al procedimiento científico. A continuación vamos a
presentar estos dos grupos de cuestiones.

A) Condiciones que intervienen en el proceso

Hemos de dejar ante todo constancia de que abandonamos el acercamiento psicoanalítico al


tema. Es decir, no vamos a hacer referencia a los constructos dinámicos de transferencia-
contratransferencia, relaciones vinculares, etc. en nuestra exposición. La falta de
comprobaciones empíricas y lo global y muchas veces, inaprehensible de estos fenómenos
aconsejan no tratarlos aquí. No obstante somos plenamente conscientes de la importancia del
establecimiento de una relación adecuada entre el evaluador y el sujeto lo que requiere actitudes
y habilidades básicas por parte de aquel.

La dificultad del tratamiento de estos aspectos hace que nos refiramos tan solo a algunas
evidencias empíricas en torno a las variables que intervienen en dicha relación.

Por otra parte, una importante fuente de investigación ha sido hallada por los psicólogos
sociales en la indagación sobre comunicación interpersonal. No obstante tampoco vamos a
presentar aquí tal evidencia ya que implicaría una dispersión en la presentación del problema.
Vamos pues a centrarnos en las investigaciones realizadas en nuestro propio campo y en algunas
procedentes de la psicología experimental con las relacionadas. Existen múltiples intentos de
clasificación de las condiciones que intervienen en el proceso psicodiagnóstico (GUILLAUMIN
1970, WEBB 1976, MASLING 1960). Tratando de presentar los datos empíricos de la manera
más clara posible, vamos a encuádralos con arreglo a una triple clasificación: a) por parte del
evaluador; b) por parte del sujeto evaluador y c) por parte de la situación de exploración.

4. Variables del evaluador

Ante todo hemos de decir que es sumamente difícil separar las variables que proceden del
evaluador de las procedentes del sujeto evaluado, ya que unas y otras interactúan en el proceso
psicodiagnóstico; no obstante, vamos a intentar una exposición separada que siempre resultara
más didáctica.

La mayor parte de la evidencia empírica disponible procede del enfoque experimental;


conviene repetir lo que ya se ha dicho en distintos lugares de este trabajo y es que, en rigor, no
equipararse la situación experimental a la situación de exploración psicología por múltiples

66
razones, y que esto no quiere decir que en Psicodiagnóstico no se utilice el método
experimental.

Pero, lo que esta claro es que ambas situaciones son semejantes en el sentido de que
suponen una relación interpersonal estrecha (evaluador-evaluado o experimentador- sujeto
experimental) de parecido carácter. En base a este van a ser presentados algunos datos
transvasarles del campo experimental al Psicodiagnóstico.

Son innumerables las investigaciones realizadas en torno a lo que se ha venido en llamar


<<características demandadas>> (ORNI 1962), <<sugestibilidad negativa>><<efecto
boomerang>> (SILVERMAN 1965) <<valoración de aprehensión>> (ROSENBIRG 1965)
<<efecto de experimentador>> (ROSINIHAI 1967, 1976) y << errores de sugestión>>
(ROSENZWHG, 1933). Todas ellas hacen referencia a los efectos que el experimentador
produce en sus sujetos experimentales. En principio el examinador o experimentador lleva a sus
sujetos ven tanto en cuanto no se realicen observaciones en situaciones naturales a su propio
territorio tiene una serie de expectativas sobre ellos, interactúan, etc. Todo esto ocasiona o
puede ocasionar múltiples fuentes de error en los resultados de la exploración o la investigación.
En este complicado tema lo inicio ROSENZWHG (1933) quien describió el concepto de
<<error de sugestión>> debido a la transmisión involuntaria por parte del experimentador de sus
expectativas sobre el sujeto. No obstante no tomo carta de naturaleza en la literatura
experimental hasta el trabajo de ORNE (1962) que demuestra como los sujetos experimentales (
y podemos extenderlo a los sujetos en evaluación) puede presentar un decremento en su
ejecución o estados tales como frustración, dependencia o agresión, al cumplir tareas
encomendadas por el por el experimentador, lo que denomina <<características demandadas>>,
definidas como <la totalidad de datos transmitidos sobre una hipótesis experimental del sujeto.
Posteriormente ROSENTHAL (1966, 1976) y ROSENTHAL Y JACOBSON (1968) han
experimentado el interés por el tema de manera extraordinaria. Todo ello lleva a la conclusión
de que las expectativas que el examinador tenga sobre el sujeto en evaluación van a influir en
los resultados que estos obtenga. La única solución como señala KRUGLANSKI(1975), es la de
controlar dicho efecto convirtiéndolo en una variable experimental mas.

Otra fuente importante procede de investigaciones sobre condicionamiento verbal y de su


influencia sobre el comportamiento del sujeto en la situación de exploración o experimental
GREENSPOON (1955) y TAFFEL (1955) entre otros han demostrado como los refuerzos del
examinador a determinadas palabras del examinado puede mediatizar a través del
condicionamiento su conducta verbal. En terrenos más próximos al nuestro, ROGERS (1960),
en entrevistas clínicas verifico como reforzar referencias positivas o negativas sobre si mismo
condicionaba el discurso de sus sujetos en la dirección esperada. En este mismo sentido
ULLMAN y COLLINS (1961) han demostrado como las palabras emocionales pueden ser
reforzadas a través de expresiones como <<!uhm!>>del clínico durante sesiones individuales
incrementándose así verbalizaciones de este tipo por parte de los pacientes. Desde luego no
pueden generalizarse estos datos ya que este aprendizaje verbal será mediatizado por las
características del sujeto tipo de refuerzo de respuesta, etc. Como han demostrado WEEISS,
ULLMAN y KRASNER (1960), la autonomía de los sujetos influye en los efectos del
condicionamiento verbal. Así mismo BABLEDELIS (1961) ha puesto en evidencia que los
sujetos más seguros de si mismo e independientes son menos condicionales verbalmente por el
uso de reforzadores sociales.

67
Una importante cuestión reside en si el examinador puede modelar la conducta del sujeto,
es decir, si este tiende a imitarle. MARWIT (1969) encontró correlaciones significativas en
cuatro dimensiones testadas entre los experimentadores y sus respectivos sujetos. Por el
contrario SHULMAN Y SILVERMAN (1972) encontraron correlaciones negativas entre la
conducta de los experimentadores y sus sujetos. Estos resultados inconsistentes son explicados
por SILVERMAN (1977) con la suposición de que en el << modeling>> se producen dos
procesos distintos, uno propiamente del modelamiento y otro de anti-modelamiento y que
ambos están en dependencia de la supuesta identificación del sujeto en relación con el
examinador o experimentador.

De todas formas como señala GUILLAUMIN (1970), la propia presencia o ausencia del
psicólogo constituye una variable que condiciona otros modos de acción. La evidencia empírica
existe demuestra que si bien la presencia del evaluador puede representar una fuerza inhibidora
(VAN KRIVELEN 1954, BERNSTEIN 1954) en los sujetos en la ejecución de tareas creativas,
su ausencia implica un bloqueo en las tareas en las que se requiere un rendimiento
cuantitativamente expresado (FONTAINI 1956).

Por otras partes, el nivel de entrenamiento del psicólogo que emprende un examen
psicológico es unas variables modificadoras importantes. En un experimento realizado por
BENASSY-CHAUFFARD se constato que el entrenamiento del psicólogo neutraliza por así
decirlo otras características de personalidad de este que como veremos van a influir en las
producciones de los sujetos evaluados. Esto mismo se confirma con la evidencia suministrada
por WILLIMAN y EERICKSON (1977) de que el entrenamiento del observador es una de la
variable de mayor influencia en la fiabilidad de sus observaciones.

Aparte de las habilidades que el evaluador haya adquirido no cabe duda que sus
características actitudinales pueden influir en los resultados por los obtenidos. Así PERRON
(1956) han demostrado en una situación de exploración, como lo que el llama el factor
<<represivo>>, influye en el rendimiento de los sujetos evaluados, ZAZZO (1965) señala que la
<<vigilancia extrema del examinador provoca en el sujeto inhibición, tanto en su ejecución
como en su actitud general frente a la exploración. De sobra son conocidas las investigaciones
de MILGRAM (1967) con respecto a la influencia del investigador sobre la obediencia
destructiva de los sujetos. Por otra parte, en un trabajo de LORD (1950), se puso de relieve la
influencia de características del examinador tales como <<masculinidad>> y <<femineidad>>
actuaban selectivamente en los sujetos examinados, varones y hembras. No obstante, hemos de
ser cautos al generalizar la influencia de determinadas características del evaluador sobre l
situación de exploración dado el problema, ya mencionado, en torno al autentico valor científico
de los rasgos.

Por último, una fuente de influencias la constituyen lo que podemos llamar características
físicas del examinador. En principio, no existe clara evidencia de que la raza de este influya en
los resultados de la exploración. Mientras que Guillaumin revisa cierta evidencia al respecto.
SEDLACEK y BROOKS (1972) demuestran que nos existen diferencias significativas en los
resultados de la exploración con examinadores de distintas razas. Como comenta GUILLAMIN
(1970) la dificultad de constatar este aspecto probablemente es debida a la imposibilidad de
desgajaresta característica (raza) de otras tanto físicas como psicológicas. También encontramos
evidencia contradictoria con respecto a la influencia que ejerce el sexo del examinador
HOLIMAN y MADR (1966) demostraron que en tareas de resolución de problemas llevadas a
cabo por un experimentador masculino que explicaba el objetivo del experimento a los sujetos

68
que consistía en demostrar que las mujeres eran tan capaces en estas tareas como los hombres se
producía un incremento en la resolución positiva de problemas mientras que si esto mismo era
llevarlo a cabo por un experimentador femenino, se obtenían resultados contrarios. Otro ejemplo
claro de las influencias del sexo del examinador en el comportamiento de los sujetos en el
proceso psicodiagnóstico los constituye el trabajo de NELSON y CLARK (1954) en el que se
pone de manifiesto que ante evaluadoras, los sujetos masculinos se inhiben de dar respuestas
sexuales en el Rorschach, mientras que sucede lo contrario con sujetos femeninos. Así mismo,
el aspecto físico del examinador parece construir una variable a tener en cuenta CHAPMAN y
BRELJE (1969) utilizando dos tipos de experimentadores en razón de su apariencia externa uno
convencional y otro no-convencional, obtuvo resultados muy diferentes en las respuestas de los
sujetos frente a estímulos sexuales.

Todo lo dicho hasta aquí conviene matizarlo teniendo en cuenta que las supuestas
influencias dependen del tipo de tarea encomendada, el momento del proceso así como de las
propias características del sujeto en exploración.

5. Variables del sujeto

Recientemente, SILVERMAN (1977) se ha ocupado del sujeto en la situación


experimental. Como ya se ha dicho anteriormente sujeto y evaluador interactúan en la situación
de evaluación siendo sumamente complicado separar los efectos de uno y otro. Nuevamente se
va a tratar artificialmente de detectar diferenciando las procedentes del sujeto.

Ante todo hay que resaltar, como hace Silverman que el sujeto en la situación experimental
o de exploración se encuentra en el territorio (al menos habitualmente) del experimentador o
evaluador en una situación extraña en la que necesariamente ha de asumir comportamientos
forzados propios de su rol como << sujeto-en-examen>>. En definitiva, es una situación atípica
y puede llevarle a presentar conductas atípicas. Este rol de sujeto experimental lleva consigo
una serie de actitudes que ANDERSON (1930) considero como <<actitudes de laboratorio>>
procedentes de tener que estar <<alerta>> frente a la observación critica que esta realizado el
evaluador sobre el ROSENZWLIGH (1933) considero que el <<orgullo>> y la <<sumisión>>
eran las más importantes características que aparecían en los sujetos en las situaciones
experimentales. No obstante cara a nuestro tema, el punto más relevante es el resaltado por
RIECKEN (1962) que enfatiza el hecho de que los sujetos desean presentarse así mismo de la
manera más favorablemente posible. Esto hace referencia a una de las mayores fuentes de
invalidez de nuestros instrumentos, es decir la <<deseabilidad social>>. La deseabilidad social
se refiere a la tendencia por parte de los sujetos a presentarse haciendo suyas las características
más deseadas o aprobadas por su grupo social. Ya ROSENZWHGH (1933) hizo referencia a
este importante aspecto al describir las <<características demandadas>>, pero no fue hasta la
década de los cincuenta cuando cobro carta de naturaleza en la Evaluación Psicológica con los
trabajos de EDWARDS (1957). Este autor puso de manifiesto como gran parte de los
cuestionarios de medida de variables de la personalidad presentaban una importante fuente de
error al explicar gran parte de la varianza total ya que los sujetos respondían a estos test mas en
función de lo que suponían era aceptable socialmente que con arreglo a sus verdaderos
comportamientos en la vida real CROWNE y MARIOWE (1960) relacionaron la deseabilidad

69
social con la necesidad de obtener aprobación o desaprobación o ambas. También en intima
relación con este punto estarían los llamados <<estilos de respuesta>> la << sinceridad>> etc.
Bien es sabido que una gran parte de Cuestionarios de Personalidad han tratado de paliar estas
fuentes de error con la inclusión de nuevas Escalas. No obstantes esto no abarca la totalidad de
instrumentos de evaluación y no se ha estudiado lo que esas variables pueden influir en los
resultados de la exploración en su conjunto.

Indudablemente los niveles motivacionales con los que el sujeto se enfrenta a la situación
de exploración son importantes. El hecho de la <<voluntariedad>> o no de su presencia, es
decir si le han obligado a visitar a un psicólogo o lo hace voluntariamente parece un dato
sumamente importante. En líneas generales podemos constatar que los sujetos voluntarios
suelen mostrarse más responsivos frente al psicólogo evaluador y frente a la situación de
exploración, influyendo en ellos, en mayor medida, el examinador. En los sujetos no-
voluntarios pueden acrecentarse por su parte actitudes contrarias al examinador, así como las
propias características que pueden falsear los resultados (tendencia al falseamiento, negativo,
etc.).

Otras características de los sujetos en interacción con la situación de exploración parecen


también importantes a la hora de presentar resultados diferenciales. Así GOH y FARLEY
(1977) pusieron de manifiesto que los sujetos extravertidos realizan tareas de resolución de
problemas más rápidamente que los introvertidos ante una situación <<estresante>>. Los
extravertidos-estables en la condición <<no-estresante>>, eran lentos, mientras que los
introvertidos-estables fueron significativamente más rápidos que los introvertidos-lábiles en la
condición <<estresante>>. Constructos, tales como <<dependencia>>, <<sumisión>>,
<<capacidad de identificación>>, parecen ser altamente decisivos en interacción con las
demandas y las características del examinador.

De entre las características físicas de los sujetos evaluados, la edad y el sexo parecen ser las
más decisivas. PIERRON y ZAZZO (1950) han demostrado que cuanto menos es la edad de los
sujetos, existe una mayor influencia en estos del comportamiento del examinador en variables
tales como presión vigilancia, etc. Por otra parte, el sexo parece ser también importante; los
sujetos femeninos parecen ser más sensibles (ZAZZ0 1965) ante la situación de exploración y
más concretamente ante los refuerzos positivos por parte del examinador. Por último, el
conocimiento que el sujeto tenga de la situación de exploración en su conjunto o bien de ciertos
instrumentos en ella utilizados influye obviamente en los resultados (GUILLAUMIN 1970).

6. Variables de la situación

La evidencia empírica en este punto procede de muy variadas perspectivas. De un lado podemos
citar aquella en la que se investiga la influencia de un tratamiento experimental previamente
suministrado a los sujetos antes de comenzar el proceso evaluador y por otra parte, contamos
también con los trabajos que tratan de precisar la repercusión de las variables situacionales que
se dan <<naturalmente>>.

De entre las primeras, cabe destacar los efectos de las frustraciones previas a la situación de
exploración como lo han demostrado entre otros. Mc CHHLAND (1951) FRANKLIN Y
BROZEK (1949), LINDZEY (1954). Dentro de esta misma línea GUILLAUMIN (1970)
comenta como el haber experimentado previamente la situación de exploración negativamente

70
conductual a unos resultados muy parecidos. Un trabajo que demuestra tanto la importancia e
influencia del examinador como de la situación previa y actual es el de EXNER,
ARMBRUSTER y WILLMAN (1978), en el que se pone de manifiesto como el conocimiento
previo que el sujeto tiene del psicólogo rorschachista (y si fue su terapeuta por tres meses) y el
lugar en el que se realiza la aplicación modifica significativamente las respuestas que se dan
ante las laminas del Rorschach.

Dentro del estudio de la propia situación de examen MAUSNER (1961) ha puesto de


relieve como la selección como objetivo de exploración de termina en gran medida los
resultados de la misma. De sobra son conocidas las investigaciones sobre la influencia de los
distintos refuerzos en la situación de examen (BERSOFF 1971, 1973 RIGSBY 1972) GOH y
FARLEY (1977) demostraron que la condición de aplicación <<estresante>>influía en todos los
grupos de personalidad utilizados haciendo que la ejecución de las tareas se hicieran mas rápida
y disminuyera simultáneamente la precisión en comparación con la condición << no
estresante>>.

Por otra partes, hay que consignar la importancia del material del examen utilizando
(GUILLAUMIN 1970). La consigna, el tiempo dado, la vulnerabilidad de las pruebas
(DICKSTEIN y KEPHART 1972) son lógicamente condiciones que influyen en los resultados
del proceso evaluador y ha sido resaltado por los investigadores en los resultados del proceso
evaluador y ha sido resaltado por los investigadores de los instrumentos a la hora de probar su
fiabilidad.

Por último, las propias características físicas del lugar donde se efectúe la exploración
psicológica parecen influir en el proceso. Se ha demostrado ampliamente por psicólogos
ecologistas (MOOS 1974), como el ambiente físico influye en el comportamiento de los sujetos
en el congregados. Un ambiente agradable, una luminosidad adecuada, espacio físico suficiente
junto con ausencia de estímulos que puedan incrementar distraibilidad del sujeto son
condiciones necesarias para realizar un adecuado psicodiagnóstico.

Cuadro 29

CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EVALUADOR


(Resumen)

Por parte del evaluador 1. Expectativa


2. Presencia o Ausencia
3. Refuerzos, Modelamiento
4. Condicionamiento verbal
5. Nivel de entrenamiento
6. Características de personalidad
7. Características físicas:
-raza
-sexo
-aspecto físico
Por parte del sujeto evaluado 1. Motivación
2. Deseabilidad social
3. Características de personalidad

71
4. Características físicas:
-sexo
-edad
Por parte de la situación 1. Situación previa
2. Características del material:
-consigna
-tiempo
-información
-vulnerabilidad
3. Ambiente físico:
-variables ecológicas

En el cuadro 28 se presenta un Esquema-Resumen de las condiciones que han de tenerse en


cuenta durante el proceso evaluador. Así y como conclusión podemos decir que existen
múltiples variables intervinientes tanto por parte del psicólogo evaluador como del evaluado, así
como también de la situación de exploración, interactuando todas ellas y determinando
sustanciales diferencias en los resultados del proceso evaluador y que, como es lógico deberán
ser tenidas en cuenta a la hora de efectuar una conclusión.

B) METODOLOGÍA DEL PROCESO.

1. Fase 1. Observación y primera recogida de información.

En principio en toda exploración psicológica, el psicólogo evaluador se sitúa


como un observador participante que analiza la realidad que tiene frente a él. Esta
realidad está representada por el sujeto o sujetos que constituyen el objeto de estudio.
En este campo acotado de la realidad, se observa la conducta del sujeto en exploración,
se piden una serie de informes verbales en orden a recabar la mayor información posible
del sujeto y sus allegados que incluyan objetivos, bases de la demanda, datos
biográficos, etc.
En esta primera fase, lo substancial es, pues, conseguir los suficientes datos
como para poder establecer las hipótesis iniciales.
Parece conveniente ejemplificar estas cuestiones a través de un caso concreto.
Un sujeto requiere la ayuda de un psicólogo, con el fin de aclarar un tipo determinado
de problema psicológico. El psicólogo mantiene con él una primera entrevista, en la que
el sujeto le explica cómo en el último año ha decrecido su rendimiento en el trabajo y
advierte dificultades de retención y atención. En principio, junto con el problema
explicitado por el sujeto, el psicólogo observa su conducta durante estas primeras
sesiones, detectando algunas lagunas en el recuerdo del paciente, inatención
momentánea, etc.
Le interroga sobre múltiples aspectos biográficos. El paciente comunica haber sufrido
una caída en la que perdió el conocimiento por fuerte traumatismo craneal, suceso
ocurrido dos años atrás, sin que, seguidamente, se hubieran presentado consecuencias,
al menos aparentes. También transmite que desde esa misma época, aproximadamente,
está viviendo una situación matrimonial difícil que parece va a desencadenar, en breve,
una ruptura del vínculo. Además de la fuente primordial de información que, en este
caso, es el sujeto, el psicólogo evaluador debe servirse también de otras fuentes de
información procedentes de los allegados al sujeto, entrevistando a la esposa y, si es

72
posible, recabando datos fidedignos sobre las circunstancias ambientales que aparecen
ligadas a los trastornos que presenta.
Los datos recogidos procedentes de la información del sujeto de otras personas y
de la propia situación de exploración permiten que el psicólogo pueda pasar a la
segunda fase del proceso.

2. Fase 2. Planteamiento de hipótesis.

La información y la recogida de información permiten la inducción de una serie


de hipótesis. Las condiciones establecidas para la formulación de las mismas son
patrimonio de la metodología científica y deberían ser seguidas en toda rigurosidad (Mc
Guigan, 1971). De entre ellas resaltamos la que Himpei (1973) denomina
“contrastabilidad y alcance empírico” de las hipótesis. Es decir si “un enunciado o
conjunto de enunciados no son contrastables al menos en principio, en otras palabras si
no tienen en absoluto implicaciones contrastadoras, entonces no pueden ser propuestos
significativamente o mantenidos como hipótesis o teoría científica, porque no se
concibe ningún dato empírico que pueda estar de acuerdo o ser compatible con él” (p.
54). Esto hace referencia también a algo que se ha repetido largamente a lo largo de
estas páginas, y es el Psicodiagnóstico y su fase de formulación de hipótesis debe
realizarse en base a unos supuestos teóricos debidamente contrastados. Cualquier
hipótesis sustentada en una teoría no contrastada previamente invalidará de antemano
los resultados del proceso.
Así pues en esta fase así como en la siguiente, el marco referencial teórico del psicólogo
es de importancia prioritaria.
Siguiendo con nuestro ejemplo podríamos formular someramente las siguientes
hipótesis excluyentes o complementarias. 1) el problema de falta de rendimiento,
concentración y atención puede deberse a una disfunción neurológica que afecta el
funcionamiento intelectual y que puede ser de etiología traumática (implicando al
sistema biológico y conductual de nuestro modelo conceptual) 2) Por otra parte la
disminución en el rendimiento de algunas de las funciones cognitivas puede estar ligado
a una problemática emocional, en este caso debido a las dificultades matrimoniales y
por tanto en base a las relaciones interpersonales del sujeto (sistemas conductual y
microsocial). Aunque estas pueden considerarse las hipótesis principales pueden
formularse otras con carácter secundario que deberán también ser contrastadas en la fase
de verificación.
Estas hipótesis son de carácter muy general y han de ser especificadas y
articuladas debidamente con lo cual se hace necesario para la tercera fase del proceso.

3. Fase 3. Deducción de conclusiones.

Las hipótesis formuladas anteriormente han de articularse en enunciados


sencillos, fáciles de verificar. Siguiendo con nuestro ejemplo y basándonos en la
hipótesis primera podemos suponer lo que sigue. 1) Si existe una complicación
neurológica se verán afectadas algunas de las funciones siguientes: procesos amnésicos,
procesos gnósticos, procesos práxicos, procesos superiores.
Se apreciarán diferencias en la ejecución de tareas conectadas con el rendimiento
intelectual que podrán dar lugar a un cociente de deterioro psicométrico significativo. 2)
Si nos atenemos a la hipótesis segunda deberemos verificar los siguientes enunciados:

73
relaciones funcionales entre su insatisfacción familiar y sus déficits cognitivos, patrones
inadecuados de ambiente familiar, etc.
Es decir en nuestra deducción de conclusiones aparecerán formulaciones sobre
diversos tipos de comportamiento. De una parte se suponen actos y procesos
correspondientes a los sistemas biológicos y conductual del sujeto.
De otra tendrán que tenerse en cuenta las variables ambientales pertinentes propias del
sistema microsocial.

4. Fase 4. Verificación.

En esta fase es cuando el psicólogo ha de utilizar fundamentalmente las técnicas


y los tests con los que cuenta para recabar las pruebas con las que comprobar su
hipótesis o por el contrario, tener que rechazarlas y establecer otras nuevas.
Las estrategias utilizadas son de vital importancia para la verificación de las
hipótesis formuladas y contrastar los enunciados. Proponemos una articulación de esta
fase siguiendo los planteamientos establecidos en la primera parte de este trabajo: A)
Exploración Psiconeurológica. B) Evaluación conductual. C) Análisis del contexto.
Con respecto a la indagación Psiconeurológica y conductual y en referencia a
nuestro ejemplo han de tenerse en cuenta tanto la utilización de técnicas (Batería de
Luria) como tests (Batería de Halstadt –Reitan , Tests de memoria de Weschler, de
Atención de Toulouse-Pieron, de Retención visual de Benton) así como si se
considerase necesario recabar la exploración de un neurólogo. Por otra parte
realizaríamos a través de códigos, la observación del sujeto en situaciones naturales y en
otras artificiales organizadas por el psicólogo al efecto y en las que se implicara al
cónyuge del sujeto. Utilizaríamos también técnicas de autoregistro en las que el cliente
anotara el momento del día en el que aparecen las conductas inadecuadas, así como los
antecedentes y consecuentes de las mismas. Tal técnica servirá no solo para indagar
variaciones en las conductas perturbadas, sino también para analizar el contexto en el
que se producen. Por último deberían utilizarse también cuestionarios de Clima Social
(en este caso el de clima familiar de Moos) a través de los cuales poder conocer la
percepción del sujeto en torno a subsistemas microsociales en los que se desenvuelve,
así como observar directamente las interacciones familiares (a través por ejemplo del
Código de Interacciones Familiares de Patterson y Cobb) y si fuera posible la real
situación laboral del cliente.
Una vez conseguido y analizado este material, será posible rechazar una de las hipótesis
establecidas o incluso ambas, con lo que se haría necesario –en base a los datos-
formular otras volviendo nuevamente a la fase 2.
Por el contrario, si es posible aceptar una o varias de las hipótesis compatibles
establecidas, podremos pasar entonces a la 5 y última de las fases.

5. Fase 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones.

Los objetivos del Psicodiagnóstico son: a niveles generales, los de descripción,


predicción y, en el caso que fuera posible explicación de la conducta de un sujeto y, a
niveles específicamente práxicos los de orientación del caso.
Así esta última fase tiene como cometido el cumplimiento de dichos objetivos en base a
todo el proceso. Esta fase requerirá actitudes y habilidades propias del trabajo
psicológico e implicaran la compresión del sujeto en evaluación.

74
Dependerá en cada caso del manejo obtenido sobre la o las conductas evaluadas
para que pueda realizarse una mera descripción y predicción del sujeto o bien, en el
supuesto de haber hallado consistentes relaciones funcionales entre las respuestas
evaluadas y determinadas variables situacionales, poder efectuar una explicación de la o
las conductas exploradas. Por otra parte dependerá de los objetivos de los objetivos del
sujeto en evaluación, así como de los resultados de la misma, la propuesta, o no, de
realización de una determinada intervención psicológica.
En el diagrama que sigue se presenta un resumen de lo dicho hasta aquí.
Con independencia de una metodología global que permita la evaluación al servicio de
las necesidades de investigación y práxicas de la Psicología, existe también la
posibilidad de que el método científico sea aplicado al propio procedimiento
psicodiagnóstico, para lo cual se requiere no sólo la viabilidad de aplicación de dicho
método sino el control de las variables intervinientes en el proceso evaluador que
pueden desvirtuar los resultados generales obtenidos. Esto se aplica fundamentalmente a
un Psicodiagnóstico de corte clásico (llamémosle pasivo) en el que la intervención del
psicólogo evaluador termina con la orientación y toma de decisiones; pero si se tratara
de un psicodiagnóstico en el que la evaluación no es sino un paso para una concreta
“intervención” o “tratamiento” psicológico nuevamente el rigor científico experimental
vuelve a poder aplicarse. En este caso el proceso que acabamos de presentar seria el
antecedente necesario para la selección de variables dependientes e independientes que
utilizar en un tipo de diseño experimental de caso único (HERSEN y BARLOW 1976,
KAZDIN 1978). La enorme ventaja desde esta evaluación activa o conductual está en
que las hipótesis explicativas formuladas (en base a las relaciones funcionales
establecidas entres la/s conducta/s problema y ciertas variables ambientales) pueden ser
verificadas experimentalmente en la medida en la que el tratamiento (variable
independiente) elegido surta los efectos supuestos sobe la/s conducta/s problema
(variable/s dependiente/s) (BIJOU Y PETERSON, 1971).
Con todo lo dicho en este apartado esperamos haber demostrado que el proceso
en psicodiagnóstico puede adecuarse perfectamente a los planteamientos científicos
contradiciendo a los que opinan que éste es más un arte que una ciencia.

75
DIAGRAMA DEL PROCESO EN PSICODIAGNÓSTICO.

1. OBSERVACIÓN E INFORMACIÓN.

INDIVIDUO CONTEXTO SITUACIÓN

2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. MARCO REFERENCIAL


TEÓRICO DEL
PSICÓLOGO.
3. DEDUCCIÓN DE CONCLUSIONES

4. VERIFICACIÓN

INDIVIDUO SITUACIÓN
BIOLOGÍA PSICÓLOGO
CONDUCTA SUJETO
INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS
TEST

ANÁLISIS DE RESULTADOS

CONTRASTACIÓN NO CONTRASTACIÓN

DESCRIPCIÓN, PREDICCIÓN, EXPLICACIÓN


Y TOMA DE DECISIONES

76
Las Técnicas.

Como ya se ha dicho, una gran parte de la bibliografía sobre psicodiagnóstico da


cumplida referencia de lo que podríamos llamar “tecnología” de nuestra disciplina. Por
otra parte el análisis de los programas de Psicodiagnóstico impartidos en gran parte de
nuestras universidades (a lo que ya se hizo referencia en la Primera Parte de este
trabajo) dedican más de sus tres cuartas partes al tratamiento de las técnicas
diagnósticas y evaluativas.
Así pues, parece que el “grueso” de la metodología psicodiagnóstica se centra en el
estudio y pormenorizada descripción de los tests y técnicas de evaluación y diagnóstico
psicológico.
Con todo esto, es fácil suponer la dificultad de dar cuenta de todas ellas, entre
otras razones porque en los objetivos de este trabajo figuraba dejar de lado tal
tecnología por considerar que en castellano existía ya abundante bibliografía al respecto.
Así pues, tan solo vamos a intentar presentar una muestra de las más representativas
encuadradas en distintas características.
Nuevamente nos encontramos frente a una dificultad terminológica y
clasificatoria. En la mayor parte de los manuales consultados se emplean los términos
“tests”, “instrumentos” y “técnicas” con una clara, pero no explicitada, equiparación.
PELECHANO (1976) ha precisado certeramente las connotaciones de cada uno de
ellos. Mientras que “instrumento” o “técnica” deben ser considerados como sinónimos y
se refieren a “aquellas pruebas, procedimientos y técnicas utilizadas tanto en el
laboratorio como en el mundo social para la realización de un diagnóstico psicológico,
no cuantificadas y no tipificadas (p. 52) “test” implica “un instrumento sistemático y
tipificado que compra la conducta de dos o más personas” (p. 52). Teniendo clara la
significación de cada uno de estos términos, conviene ahora intentar una clasificación lo
más amplia y rigurosa posible que englobe a todos ellos.
Son muchas las posibilidades de agrupación que se nos ofrecen. Podemos seguir
ciertos criterios prácticos a través de los cuales clasificar las técnicas de evaluación en
razón a los objetivos del psicodiagnóstico (clínico, escolar, industrial, etc.). Podríamos
seguir una perspectiva procesual en la medida en que las técnicas hayan sido
construidas para evaluar determinadas funciones psicológicas (pensamiento, lenguaje,
percepción, memoria, emociones, motivaciones, etc.). También podríamos hacerlo en
virtud del material utilizado en ellas (lápiz y papel, ejecutivo, etc.) o en razón de las
personas a las que va dirigido (adultos, niños). Un nuevo criterio provendría del tipo de
rendimiento que se pide al sujeto, por ejemplo, CRONBACH (1971) divide los tests en
los de rendimiento máximo y típico. Desde el enfoque conductual se pretende una
división atendiendo a la metodología utilizada (FERNÁNDEZ BALLESTEROS 1979).
Por último, como lo hace FISKE (1971), puede realizarse una clasificación en función
de los múltiples criterios posibles, aunque estos se solapen entre sí.
Hasta ahora, se ha intentado resaltar la importancia que para cualquier disciplina
tiene su conexión con un marco referencial teórico y, también, la diversidad que el
Psicodiagnóstico presenta a este respecto. Esto hace que intentemos, una vez más,
relacionar las técnicas con los enfoques, tanto teóricos como metodológicos y procurar
que la clasificación elegida sea lo más amplia e integradora posible. Así tratando de
relacionar los tests y técnicas con sus respectivos enfoques teóricos y metodológicos,
vamos a adoptar en parte la clasificación efectuada por PERVIN (1975), tratando de
completarla y adaptarla –en la medida de lo posible- a nuestros objetivos.
Las ventajas que nos brinda la clasificación de Pervin son las siguientes: 1) Nos
permite encuadrar las distintas técnicas y tests según enfoques teóricos. 2) Posibilita el

77
acercamiento tecnológico a la metodología científica básica. 3) Permite la consideración
del material de las técnicas o tests en cuestión según los criterios establecidos por
CAMPBELL (1957) (*). 4) Se consigue también una integración de los datos en
función de las estrategias utilizadas en su construcción.
No obstante, la clasificación de Pervin no permite una diferenciación ni
procesual ni finalista. Es decir, a través de ella será difícil integrar tanto los procesos
psicológicos evaluados como los objetivos del Psicodiagnóstico. La omisión de estos
aspectos no nos parece tan relevante como la integración teórica y metodológica. Esta es
la razón por lo que hemos adoptado dicha clasificación.
Pasamos ahora a la descripción de las técnicas y tests más utilizados en
Psicodiagnóstico, encuadrados en cuatro categorías fundamentales: Psicométricas,
Proyectivas, Subjetivas y Objetivas.

1. Psicométricas.

Podemos englobar en esta categoría todos aquellos tests de evaluación y diagnostico


que han sido a través de procedimientos estadísticos altamente sofisticados, con
material rigurosamente estandarizado y tipificación en sus tres fases fundamentales:
aplicación, corrección e interpretación. Estos tests son producto de estrategias
empíricas y factoriales (KELLY, 1967) y pueden ser considerados como los tests
prototípicos.
Dentro de esta categoría, los tests pueden dirigirse tanto a la exploración de
funciones cognitivas como emocionales. Es decir, pueden ser incluidos aquí los tests
llamados por CROMBACH (1971) de “rendimiento máximo” (tests de aptitudes) así
como los de “rendimiento típico” (tests que evalúan determinados atributos de la
personalidad). Ambos tipos de instrumentos –desde el punto de vista de las
estrategias utilizadas en su construcción- pueden ser considerados dentro de esta
categoría que relatamos. Por otra parte, también hay que tener en cuenta que a través
de las técnicas psicométricas se están midiendo determinados “rasgos”
(aptitudinales, temperamentales, actitudinales, etc.) que implican constructos
psicológicos con diferentes niveles de inferencia y que se dirigen a la evaluación del
sujeto en su sistema biológico, conductual y social.
Las características materiales de estos tests son de máxima estructuración del
contenido y máxima voluntariedad de participación del sujeto en examen.
El avance y la proliferación de los tests adscritos a esta categoría se debe,
fundamentalmente, a las elaboraciones estadísticas y más concretamente al análisis
factorial. En este sentido y como señala Pervin, podemos decir que las teorías
factorialistas, tanto de las aptitudes como de la personalidad forman el sustrato
teórico de este tipo de técnicas evaluativas (Thurstone, Eysenck, Cattell, Guilford).
Por otra parte, otros tests psicométricos proceden de estrategias empíricas. Así
los tests de intereses como el de Strong o los dedicados a medir la inteligencia,
como las Escalas de Weschler o los expresamente diseñados para el diagnostico
clínico, como el MMPI. Así también otros tests de evaluación Psiconeurológica
como la Batería de Halstadt-Reitan o el Test de Retención Visual de Benton. Por
último, podrían ser incluidos en esta categoría instrumentos de evaluación de los
subsistemas relaciones, tales como los Tests de Clima Social de Moos.
Son probablemente este tipo de técnicas psicodiagnósticas las que mayor auge
han tenido durante toda la historia de nuestra disciplina, y en la actualidad serian las
que requerirían de una mayor reflexión y balance, no solo de los criterios en los que

78
se basan o sobre otras condiciones que puedan restarle validez sino sobre la
naturaleza de los propios constructos por ellos evaluados, así como de las
habilidades básicas subyacentes. La proliferación de “características” y de técnicas
para “”medirlas” han llegado a ser tan desmesuradas que una reflexión y autocrítica
constructiva se hacen absolutamente necesarias.

2. Proyectivas.

El sustrato teórico de las técnicas encuadradas en esta categoría lo está a su vez


en las teorías dinámicas de la personalidad. El énfasis principal se establece en una
visión de la personalidad global, idiosincrásica y en la aceptación de un sustrato
inconsciente en el que residen impulsos, tendencias, conflictos, necesidades, etc.,
todas ellas inferidas del comportamiento de los individuos humanos. Las técnicas
proyectivas como “instrumentos que han sido considerados como especialmente
sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta permiten provocar una
amplia variedad de respuestas subjetivas son altamente multidimensionales y evocan
respuestas y datos inusualmente ricos con un mínimo de conocimiento por parte del
sujeto del objetivo del Test” (p. 45). La utilización del término “proyectivo” para
estos tests procede de FRANK (1939) que les dio este calificativo, ya que según el
estas técnicas “felicitan esta proyección del mundo privado de los sujetos al tener
que organizar al campo, interpretar el material y reaccionar frente a él
afectivamente” (p. 403). La discusión sobre la idoneidad del apelativo ha sido
abundante (ABT 1965, BELLACK 1965) y fundamentalmente se ha producido en
base a que con el término “proyectivo” se hace referencia a un mecanismo de
defensa psicoanalítico. No es el momento de detenernos en estas cuestiones, puesto
que la utilización de este adjetivo para este tipo de técnicas es general y no parece
procedente enmendarles la plana a los especialistas del tema.
El material de estas técnicas varía extraordinariamente aunque todas ellas
son enmascaradas y no voluntarias. Puede tratarse de estímulos visuales de mayor o
menos estructuración (como en el caso del TAT o el Rorschach) de estímulos
verbales (Test de Frases Incompletas o Asociación de Palabras) o de otros tipos de
material de ejecución con los que el sujeto debe realizar tareas constructivas o
expresivas. Esta diversidad de estimular requiere una nueva clasificación de las
técnicas proyectivas: Las “estructurales” (Ej.: Rorschach, Z-Test), ante las cuales el
sujeto ha de decir lo que ve ante estímulos visuales muy poco estructurados. Las
técnicas “temáticas” (ej. TAT, Relaciones Objetales de Phillipson PN de Corman)
que consisten en estímulos visuales con distintos grados de estructuración ante los
que el sujeto debe narrar una historia. Las técnicas “expresivas” (Dibujo de la Figura
Humana de Machover, Test del Animal de Levy, Test de la Familia de Corman, etc.)
en las que se pide al sujeto que realice un dibujo. Las “constructivas” en las que el
sujeto debe construir “algo” con muy diversos materiales (ej.: Test del Pueblo,
Juego, etc.). Por último las “asociativas” (ej.: Asociación de Palabras, Frases
Incompletas, etc.) en las que el sujeto debe manifestar verbalmente sus asociaciones
a palabras, frases, cuentos.
En algunas de estas técnicas, como en el caso del Psicodiagnóstico de Rorschach
se partió en principio de estrategias empíricas para su construcción pero el desarrollo
posterior del instrumento derivó – de lo que fueron objetivos científicos del autor hacia
derroteros fundamentalmente psicodinámicos. Por nuestra parte, pensamos que el
Rorschach es una técnica fundamentalmente perceptiva que podría ser incluida con todo

79
rigor entre las técnicas Objetivas en el caso de que las respuestas de los sujetos ante sus
láminas fueran utilizadas como una “muestra” de conducta perceptiva. La investigación
en este sentido se hace totalmente necesaria.
En la mayor parte de estos instrumentos también existe junto con el sustrato
racional-teórico dinámico, un bagaje más o menos nutrido de evidencia empírica que
por desgracia y en la mayor parte de los casos, es incongruente.
Centrándonos en algunas de las técnicas más utilizadas, como el TAT y el
Rorschach, la discusión actual plantea tres importantes alternativas. De un lado si el
valor principal de estas técnicas está en los contenidos verbales que incitan en el sujeto
por lo que el análisis debería recaer sobre la investigación de tales contenidos
(SARASON 1972 ARONOW REZNIKOFF Y RAUCEWAY, 1979). Por otra parte
otros autores piensan que la investigación debe recaer más bien en el análisis de los
estímulos y su calificación apoyándose en presupuestos cognitivistas (FOULKERSON
1965 EPSTEIN 1966). En este caso las respuestas de los sujetos deberían ser analizadas
en función de los estímulos. Por último tal vez la más nutrida fuente de trabajos esté en
el intento de presentar evidencia empírica suficiente de tales técnicas (EXNER1974,
1978) a través de un basamento psicométrico. En definitiva y sin intentar profundizar en
modo alguno en estas cuestiones lo que sí está claro es que en los últimos años se está
intentando desproveer a gran parte de estas técnicas de sus concatenaciones dinámicas,
fundamentalmente por la falta de rigor metodológico de sus planteamientos. Lo que se
está produciendo es un número cada vez más crecido de estudios a través de métodos
experimentales y correlaciónales, tanto del material de las técnicas como de las
categorías de respuesta que son posibles.
Las técnicas proyectivas se dirigen, en líneas generales a la evaluación de las
funciones prácticas y cognitivas implicadas en el sistema conductual de nuestro modelo.
Por otra parte, en los últimos años se han desarrollado instrumentos dirigidos a la
evaluación de algunos d los subsistemas relacionales (por ejemplo el “Group
Personality ProjectiveTest” de Cassel y Kahn).

3. Subjetivas

Incluimos en esta categoría técnicas de muy distintas índole. Fundamentalmente nos referimos
aquí a instrumentos cuyo material no está estandarizado y su corrección no es objetiva. El
sustrato teórico también es vario y oscila entre enfoque fenomenológicos--- como en el caso de
algunos tipos de entrevista y el análisis de documentos personales y las teorías cognitivas, como
en el caso de REP de Kelly (1955).

Con respecto a las estrategias seguidas en la elaboración de estas técnicas podemos


decir que son, en su gran parte, racionales, bien teóricas o racionales de “sentidos común”
(KELLY 1967). Entre las primeras podemos citar el REP de KELLY o el Diferencial Semántico
de Osgood; entre las segundas se encontraría la entrevista, entre otras.

Pasemos, brevemente a analizar algunos de los más representativos instrumentos


encuadrables en este apartado. La entrevista puede ser considerada como la técnica más antigua
y de más amplio espectro (medicina; psiquiatría, trabajo e investigación social, psicología, etc.)
a pesar de su importancia, esta técnica no es tratada en una gran parte de textos de
Psicodiagnostico. Tal vez esto sea debido a la dificultad de objetivación de sus resultados, la
falta de tipificación de su material y lo costoso de lograr una cuantificación de los datos que de

80
ella se obtienen. No obstante, en la actualidad (MITTLER 1973, SARASON 1976,
PELECHANO 1976, SUNDBERG 1977), existe la opinión muy generalizada de que representa
uno de los principales instrumentos de carácter general en nuestra disciplina, ya que de un lado
abarca muy distintos ámbitos del diagnóstico y la investigación psicológica y, de otro, es
necesaria---aunque sea mínimamente den toda evaluación psicológica (recogida de información
personal del sujeto/s).

MATARAZZO y WIENS (1972) definen la entrevista como “una forma de conversación entre
dos o más personas, comprendidas en una interacción verbal y no verbal con una finalidad
previamente establecida” (p32). Tanto si tomamos esta definición como cualquier otra, la
entrevista entraña una serie de características: 1) Se refiere a un intercambio cara a cara entre
una o más personas en el que una de ellas trata de obtener información de otra y otras. 2) Existe
un objetivo previamente establecido (diagnostico, orientación, selección, investigación, etc.) 3.
Existen diferentes roles en este proceso interactivo 4. Estos roles están en relación con que el
entrevistado es el que provoca información del entrevistado o entrevistados. Los psicólogos se
han preocupado de hacer distintas clasificaciones de esta técnica (MATARAZZO y WIENS
1972. MACCOBY y MACCOBY 1959, BERSOFF y GRIGIER 1971), que suelen hacer
referencia a los distintos niveles de estructuración, a los objetivos de la misma o bien a la
posibilidad de manipulación cuantitativa de los resultados. Los últimos trabajos sobre la
entrevista (POPER 1979) demuestran cómo se está avanzando de manera importante y por
tanto, parece posible que en el futuro se consigan de ella datos fiables y válidos.

El análisis psicológico de los documentos personales ha sido fundamentalmente enfatizado por


los psicólogos evaluadores de un enfoque fenómeno lógico (ALLPORT 1942, 1961). Algunos
psicólogos (WENN, CAMPBELL, SCHWARTZ Y SECHREST 1966) han hecho especial
hincapié en su importancia para la evaluación y diagnostico psicológico en los últimos años,
fundamentalmente como técnica auxiliar de la entrevista y la observación. El material de este
tipo de técnica consiste en todo tipo de producciones del sujeto como colecciones personales,
diarios, obras de arte por las producidas, cartas, etc. Desde luego los procedimientos de análisis
de tales materiales no están sistematizados, la cuantificación del contenido es difícil y los
problemas de sensibilidad y ética que llevan aparejados son grandes

La técnica “Q-sort” (STEPHENSON 1953) es un procedimiento de evaluación de autoconcepto


muy utilizado tanto en clínica como en investigación psicológica básica. La amplitud que dan
las características de construcción de esta técnica permite su utilización desde muy variadas
perspectivas. Por ejemplo, hoy está siendo una técnica sumamente útil en estudios sobre
interaccionismo. El material de la prueba es flexible puesto que consiste en una serie de tarjetas,
en cada una de las cuales aparece una aseveración o cualidad sobre la manera de ser las
personas. El sujeto en exploración tan solo ha de clasificarlas según lo apropiadas que sean a sí
mismo. Esta técnica puede ser también utilizada por otras personas allegadas al sujeto evaluado.
En los últimos años también se está utilizando cada vez con más frecuencia en la evaluación del
cambio, es decir como variable dependiente de tratamientos.

Por último, puede ser incluida entre las técnicas subjetivas construidas a partir de estrategias
racionales teóricas, el REP de Kelly y el Diferencial Semántico de Osgood. El “Role Construct
Repertory” de George Kelly (1955), basado en la teoría de los constructos personales del mismo
autor tiene como objetivo detectar las construcciones que los sujetos usan para definir
interpretar o calificar su entorno y a las personas importantes en él. Por su parte, el Diferencial
Semántico de OSGOOD (1957) evalúa las reacciones de los sujetos frente a palabras y

81
conceptos estímulos en términos de estimaciones sobre escalas bipolares definidas por
adjetivos. Ambos instrumentos presentan un gran valor no solo clínico, sino y tal vez ese sea el
principal mérito en la investigación psicológica de las más variadas vertientes.

En resumen, las técnicas subjetivas evalúan actividades psicológicas de los Sistemas


Conductuales y Microsocial, cuentan con material de gran flexibilidad y son claramente
voluntarios, no enmascaradas; se basan en estrategias racionales teóricas y no teóricas, y su
marco referencial teórico es muy diverso, centrándose fundamentalmente en enfoques
fenomenológicos y cognitivos.

4. Objetivas

El término” test objetivos” ha sido utilizado por gran parte de autores (ANASTASI, 1973) para
encuadrar los test antes clasificados como psicométricos en virtud de su “objetividad” en las
frases de corrección y puntuación y la tipificación de su material. Pervin, Catell, Butcher y otros
psicólogos prefieren calificar de “objetivos” aquellos instrumentos en los que el sujeto no puede
manejar sus respuestas a voluntad. Hundleby (1973) ha definido los test objetivos como “los
procedimientos…basados en las respuestas a estímulos específicos o grupos de estímulos,
siendo su característica esencial que le sujeto no puede modificar sus respuestas
voluntariamente” (p.66). CRONBACH denomina a estos test de “ejecución” y otros autores
como EYSENCK (1959) prefieren el término “test de conducta”. El apelativo de “objetivo”
procede directamente de Cattell (1950) habiéndose generalizado el termino en los últimos años
y siendo comúnmente empleado en las bibliografías actual. Las características más importantes
de estas técnicas son las siguientes: 1) El sujeto no percibe, necesariamente, la finalidad o la
implicación de sus respuestas; es decir son técnicas enmascaradas. 2) El sujeto no puede evitar
responder, en la mayoría de los casos, ni modificar voluntariamente su comportamiento ante
ellas, es decir son involuntariamente 3) El material utilizado es estructurado. Los principios del
aprendizaje y los procedentes de la Psicología cognitiva surgen de basamento teórico a estas
técnicas que a su vez se apoyan fundamentalmente en una metodología experimental.

Se incluyen en este apartado aquellas técnicas propiamente objetivas que mantienen


rigurosamente todas las características formuladas, así como otras dirigidas a la medición, a
través de la observación directa y controlada, de comportamientos manifiestos.

Los instrumentos objetivos más utilizados son de condicionamiento motores, perceptivos de


ejecución, así como de registro de las respuestas psicofisiológicas. La mayor parte de ellos
exigen la utilización de precisos y costosos aparatos. No obstante también existen otras técnicas
objetivas que pueden ser empleadas fácilmente puesto que consisten en instrumentos de “lápiz y
papel” (como por ejemplo el “test de Figura Enmascarada” de Witkin)

Dos son los problemas fundamentales a la hora de considerar esta técnica. Por una parte, su
enorme diversidad impide un balance homogéneo de todas ellas. De otra, el hecho de que sus
puntuaciones se hayan efectuado inferencias utilizándolas como medidas de “constructo” con
toda la problemática (repetidamente tratada) que esto encierre.

Por otra parte, incluimos en este apartado otra serie de instrumentos de observación que
consisten en códigos de registro a través de los cuales obtener medidas objetivas sobre las
conductas manifiestas de los sujetos. Los psicólogos, como otros científicos, han desarrollado
procedimientos de observación sistemática, tanto dirigidas a situaciones naturales como a
situaciones artificiales. En la actualidad existe un sin número de test situacionales con distintos

82
grados de estructuración para realizar la observación en contexto controlados. También se han
elaborado procedimientos de evaluación sistemática para situaciones naturales, comprobándose
altos índices de fiabilidad interjueces cuando se cuenta con precisas guías de observación y se
controlan otras fuentes de error (FERNANDEZ, BALLESTEROS 1979).

En resumen, las técnicas objetivas y conductuales se basan fundamentalmente en la Psicología


del Aprendizaje y en los hallazgos de los psicólogos cognitivistas, parten de estrategias
experimentales, son técnicas altamente estructuradas y cuentan con diferentes grados de
voluntariedad en la respuesta de los sujetos.

En el Cuadro 30 se presenta un resumen de la categorización propuesta, en la cual se han


presentado las técnicas de evaluación psicológicas. En él aparecen las categorías utilizadas junto
con las características propias de las técnicas más frecuentemente empleadas, ejemplo de cada
una de ellas, el tipo de datos obtenidos, los enfoques teóricos de referencia y las estrategias de
construcción.

Cuadro 30

TESTS Y TECNICAS DE EVALUACION


(Resumen)

Categoría Característica Ejemplos Clase de Enfoque Ejemplo Estrate


s datos teórico Teórico gias
obtenido
s
Psicométric Estructuradas 16 PF Rasgos Teóricos Catell Empíric
as Voluntarias PMA factores del rasgo Thurston a y
e factoria
l
Proyectivas Semiestructura TAT Estructur Psicodin Murray Racion
das Rorschach
a ámico al
Enmascaradas inconscie teórica
nte
Conflicto
s
Subjetivas Semiestructura Entrevista Percepci Fenomen Rogers Racion
das No “ Q-sort” ones ológicas Kelly al
enmascaradas REP individua cognitiva teórica-
les s No
teórica
Objetivas Estructuradas Registros Respuest Aprendiz Witkin Experi
No voluntarias Fisiológic as frente ajes Skinner mental
os GEFT a cognitivo
Códigos estímulo s
de s
Observaci
ón

83
Epilogo
Futuro de la metodología en psicodiagnóstico.

Hasta ahora hemos examinado más frecuentemente en nuestra disciplina. Como en lo referente
al concepto, se ha podido apreciar el actual momento crítico por el que está pasando el
Psicodiagnóstico. Según Wischner (*), estamos en un momento clave que podría ser definido
como de “evaluación de la evaluación”.

Cabe preguntarse ¿Cuáles son las principales vías de desarrollo por las cuales discurrirá la
metodología futura? Mc REYNOLDS (1975) divide la actual evaluación psicológica en dos
tendencias que él considera opuestas. De un lado una tendencia “conservadora” a través de la
cual se siguen utilizando las técnicas tradicionales desarrolladas a lo largo de los cien años de
vida del Psicodiagnóstico. De otra parte una tendencia “innovadora” desde la que se trata de
desarrollar nuevos planteamientos metodológicos. En este mismo sentido. SENDBIRG (1977)
opina que “es de crucial importancia desarrollar mejores criterios” (p 286) para el
establecimiento y la construcción de técnicas de evaluación, así como para enjuiciar la validez y
efectividad de los métodos tradicionales (o conservadores) y todo ello junto con la necesidad de
un enriquecimiento global de los programas de evaluación.

Trataremos ahora de presentar los avances últimos en estas áreas de desarrollo que deberán
servir de marco para futuras perspectivas.

Dentro de la metodología convencional se está tratando de avanzar en la depuración de


procedimientos más precisos, válidos y objetivos que conecten el Psicodiagnosticocon la
Psicología científica en un nuevo replanteamiento de objetivos. Así LTYLER (1976) ha escrito
“creo que los instrumentos psicométricos nos han llevado demasiado lejos” (p 25). La única vía
ahora estaría en una concepción de los constructos tradicionales en orden al análisis de los
procesos psicológicos de pensamiento básico, subyacente todo test de medida de la inteligencia.
Esto supone una vía altamente prometedora lo están demostrando ESTES (1974). RESNICK
(1976). FEVERTEIN (1979), entre otros autores, en los últimos años. De igual manera, los
psicólogos soviéticos han caminado siempre por estos derroteros y pueden ejemplificar, desde
siempre, esta tendencia (BROKEK 1972, VOITKO Y GUILBJ 1976)

Por lo que se refiere a la corriente innovadora, está desarrollándose en cuatro frentes


fundamentales (Mc REYNOLDS. 1975). En primer lugar, la evaluación la evaluación
psicobiologica que hemos de considerar en dos vertientes: la fisiológica y la neurológica y tanto
en la utilización de drogas en el análisis de la conducta (HERSEN Y BELLACK. 1975, PAUL,
1966, LIBERMAN Y DAVIS, 1975), como el empleo de medidas psicofisiológicas (EPSTEIN,
1976, CLARIDGE, 1973), como en la depuración de nuevos métodos de exploración
psiconeurologica (LURIA, 1976,1974 a, b, c.1977. BENTON, 1971, REITAN, 1975,
WARINGTON, 1970, etc.)

En segundo lugar, el enorme esfuerzo que desde la Evaluación Conductual se está haciendo
con la elaboración de medidas de autoinforme, de observación y a través de los registros
psicofisiológicos. La Evaluación Conductual viene entroncando claramente al Psicodiagnostico
con la Psicología experimental, posibilitado por los avances en los diseños de caso único
(HERSEN y BARLOW. 1976. DAVUDSON Y COSTELO. 1969). CONE y HAWKINS
(1978) KEEFE, KOPEL Y GORDON (1978). Mc REYNOLDS (1975) considera que una
fuente importante de desarrollos dentro de este enfoque está en el desarrollo de procedimientos

84
de observación. Técnicas concretas de observación están siendo depuradas, tanto en ambientes
naturales (entre otros los trabajos de WEICK 1968, LAMBERT et al. 1970, GOTTMAN 1974,
PAUL et.al.1972, LEWINSHN y SCHAFFER 1971), como en situaciones artificiales de
laboratorio (entre otros, SANTOESTEFANO 1968, ARKOWITZ et al.1975. MAC DONALD
et al. 1975). Dentro de estas elaboraciones parece conveniente añadir el desarrollo de los test
situacionales y la practica controlada del “role-playing”, cuya solera es grande( O,S,S, 1948),
pero cuyo auge está llegando a ser importante en los últimos años con los trabajos de KAZDIN
1974, GOLDFRIED 197. BERNSTEIN y NIETZEL 1973 y otros muchos.

En tercer lugar, la tendencia actual se extiende a la evaluación de los sujetos en los subsistemas
relacionales, es decir, en los grupos de los que forman parte. Desarrollos últimos permiten
realizar el Psicodiagnostico de un sujeto con su pareja, su familia, su escuela, etc. Todo esto va
encaminado a la evaluación del hombre en su contexto que, como señala SUNDBERG (1977),
ha sido ignorado durante casi toda la existencia de la evaluación y el diagnostico psicológico.
Esta tendencia corresponde a una preocupación, lógica de la Psicología actual, de dar cuenta de
la interacción de los sujetos con su ambiente. Según JORDAN (1972), durante el quinquenio de
1968 a 1972 se han producido más publicaciones, en el campo de la Psicología sobre el tema
“Hombre. Contexto” (dentro de una perspectiva ecologista) que las producidas durante las
décadas anteriores. Por lo que se refiere a nuestra disciplina, parece sorprendente que no se
hayan arbitrado procedimientos de evaluación para la constatación de la interacción de las
variables individuales con las situacionales y ambientales. Es tan solo en el último decenios
cuando se han llevado a cabo serios intentos de evaluación ambiental con los trabajos de
MUSCHEI (1968), ENDLER y HUNT (1966), ELLETT y BERSONFF (1973), SUNDRERG
(1977), HUNT(1975) y otros.

Dentro de esta misma línea cabe encuadrar la evaluación de los que SUNDBERG (1977) llama
“aptitud frente al tratamiento” (p.287). Por su parte CRONBACH (1975) puso de relieve la
importancia de constatar las diferencias individuales en cuanto a la “preparación” o “tendencia”
con las que el sujeto se encara al tratamiento o situaciones de aprendizaje. Los psicólogos
behavioristas han detectado la importancia de estas diferencias individuales a la hora de aplicar
sus paradigmas. Como señala SUNDBERG (1977), algunas personas aprenden mejor en
situaciones estructuradas; otras, sin embargo, requieren situaciones no estructuradas; con unas
es preferible actuar con refuerzos parciales, mientras que con otras resulta más efectivo el
refuerzo continuo. Estas diferencias han de ser tenidas en cuenta a la horade recomendar un
tratamiento o intervención psicológica, estos aspectos, aunque menos desarrollados que los
anteriores, también están preocupando a los psicólogos evaluadores; prueba de ellos son los
propios trabajaos de CRONBACH (1975) y HUNT (1975), que están intentando adecuar los
programas de evaluación a la situación específica de cambio con vistas a la toma de decisiones
con respecto al sujeto en evaluación.

En esta misma línea, CARVER (1975) se está ocupando de las diferencias básicas en la
orientación de las técnicas de medida diferencial en cuanto a individuos (llamadas por el “test
psicométrico”) y de aquellos instrumentos a través de los cuales se pretende medir el
crecimiento individual con respecto a determinadas habilidades o logros (y que él llama
“edumetricos”). Si el Psicodiagnostico está en íntima relación con los tratamientos o
intervenciones psicológicas posteriores, una importante necesidad es la de evaluar “el cambio”.
En la investigación clínica, los psicólogos soviéticos hacen un “todo” uniforme del
psicodiagnostico y el tratamiento (LURIA2976. VOITKO y GUIKBUJ 1976), y para ellos son
los propios instrumentos diagnósticos los que luego se utilizan en el tratamiento y sirven

85
también para evaluar las mejoras producidas después del reentrenamiento. En esta misma línea
podemos situar, por supuesto, al modelo conductual de psicodiagnostico en el que la valoración
del tratamiento supone la validación del propio proceso evaluativo. Todo esto habla en favor de
una actualizada preocupación por el mejoramiento de la metodología psicodiagnostica en la
línea dinámica y relacional que liga al hombre con su situación.

Una cuarta fuente de elaboraciones (MC REYNOLDS 1975, SUNDERBERG 1977) la


constituyen, no solo la evaluación de las personas en su contexto, sino la propia evaluación del
ambiente social. Algunos ejemplos relevantes en este campo corresponden a los trabajos de
MOOS (1974,1975), en los que han conseguido una clasificación de variables de clima
ambientales. Por otra parte también es importante resaltar las investigaciones de
FAIRWEATHER (1963) que, en el ambiento clínico, ha facilitado la delimitación de las
características fundamentales dela ambiente que pueden provocar cambios positivos en los
pacientes. Por su parte, WOLF (1966) ha trabajado en la predicción del logro académico a partir
de variables ambientales.

Aparece, pues un hecho, y es que la evaluación del contexto social físico implica actualmente
una preocupación de primer orden en Psicodiagnostico et al 1967, HEMPHILL et al. 1960. No
obstante, las dificultades en este campo son grandes, dada la pluralidad de variables
ambientales. Para tratar de resolver este problema, se está procurando realizar una taxonomía
ambiental (GOLDBERG, 1975, 1976. FREDERISKEN, 1972) así como crear modelos
interactivos en los que se tenga en cuenta, también, la percepción del ambiente por parte del
sujeto (MAGNUSSON, 1974). Todo ello hace pensar que la evaluación ambiental constituye
una perspectiva metodológica prometedora para el futuro.

Independientemente de estas líneas de desarrollo en la metodología general del


Psicodiagnostico, conviene mencionar la necesidad de mejorar o crear nuevos modelos en orden
al procedimiento a seguir dentro del propio proceso de evaluación y diagnostico psicológico. La
depuración y contrastación de un modelo científico resulta ser una necesidad fuera de toda duda
si queremos lograr que nuestra disciplina no dependa de la “intuición” a la hora de organizar un
programa de acción.

Creemos que siguiendo estos caminos- y otros que la creación innovadora de los psicólogos
desarrollen- el Psicodiagnostico podrá dejar a un lado la vía tectológica que ha seguido durante
años y podrá vincularse, tanto en el plano conceptual como en el metodológico, a la Psicología
científica que siempre- y en esto sí que no debe caber ninguna duda- ha debido ser su marco
referencial más importante.

Madrid. Octubre 1979

9. TEST EODS-TEST DE LA FAMILIA


10. INFORME PSICOLÓGICO

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