El Grupo de Educación de Matadero Madrid surge en 2013 como

espacio transdisciplinar de reflexión sobre la importancia de

lo educativo en los movimientos de transformación social y
en las instituciones culturales. Al considerar el arte como ve-
hículo para el aprendizaje y la educación como un proceso de
investigación, logra que pedagogía y activismo se alíen para
la superación de estereotipos, prejuicios y discriminación en
términos de género, raza, orientación afectivo-sexual, capaci-
dad… y cualquier forma de normatividad dominante. Asimismo,
el grupo ensaya nuevas formas de relación con la institución:
no es el departamento de educación ni tampoco algo externo,
sino una situación híbrida que aprovecha las grietas buro-
cráticas de los organismos culturales para ejercer una trans-
formación hacia el adentro institucional y el afuera social.
 Ni arte
Ayuntamiento de Madrid Publicación

Alcaldesa Colección arte + educación

ni educación
Manuela Carmena Castrillo
Esta publicación cuenta con una subvención
Delegada del Área de Gobierno de la Dirección General de Promoción Cultural
de Cultura y Deportes de la Comunidad de Madrid
Celia Mayer Duque
Diseño gráfico
Madrid Destino Jaime Narváez
(member of La Troupe)
Directora ejecutiva
Ana Varela Mateos Coordinación
David Lanau
Equipo Oficina de Coordinación Noemí López
de Matadero Madrid
isbn: 978—84—9097—258-8
depósito legal: M-3006-2017
Exposición
ibic: jn/a
Nave 16 de Matadero Madrid Ni arte ni educación. Una experiencia en
del 30 de octubre de 2015 la que lo pedagógico vertebra lo artístico
al 10 de enero de 2016 Grupo de Educación de Matadero Madrid

Una experiencia en
Organización Manuela Villa, Grupo de Educación de Matadero
Matadero Madrid Madrid, Luis Camnitzer, Sergio Martínez Luna, Andrea
de Pascual, Paloma Calle, Berta Gutiérrez, David Lanau,
Pedagogías Invisibles

la que lo pedagógico
Maite Angulo, Marta de Gonzalo, Publio Pérez Prieto,
Marta G. Cano, Berta Durán, Susana Galarreta, Beatriz
Comisariado Martins, Ana Cebrián, Eva Morales, Christian Fernández

vertebra lo artístico
Grupo de Educación Mirón, María Acaso, María San Martín, Carmen Oviedo
de Matadero Madrid
Matadero Madrid
Coordinación Paseo de la Chopera, 14
María San Martín 28045 Madrid, Tel. 915 17 73 09 Grupo de Educación de Matadero Madrid
www.mataderomadrid.org
(Matadero Madrid)

David Lanau y Carmen Oviedo Los Libros de la Catarata, 2017

(Pedagogías Invisibles) Fuencarral, 70, 28004 Madrid
Tel. 91 532 20 77 / www.catarata.org

Catálogo web
Noemí López
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Christian Fernández Mirón
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A Luis Camnitzer por la cesión de
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su obra El Museo es una Escuela http://creativecommons.org/licenses/by-nd-nc/1.0/ o enviar una carta.
 Presentación Manuela Villa 9
Introducción Grupo de Educación de Matadero Madrid 13

i Ni arte ni educación 19
Luis Camnitzer

ii ‘Ni/ni’: ‘entrelugares’ del arte y la educación 27

Sergio Martínez Luna

iii Hacerlo 45
Andrea de Pascual

iv Entrevista imaginaria/ejercicio de desdoblamiento 59

Paloma Calle

v Una disección del espacio expositivo 65

Berta Gutiérrez y David Lanau

vi Estar, transformar, activar 83

Maite Angulo

vii
El nudo 91
Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto

viii Cómo contar ‘ni/ni’. Públicos, inercias y propuestas 105

Marta G. Cano

ix ¿Ceder para mediar? La cesión ciudadana 121

vista desde la mediación cultural
Berta Durán, Susana Galarreta y Beatriz Martins

x Participación-participante: un diario de campo en WhatsApp 133

Ana Cebrián

xi No vigilamos, cuidamos 159

Eva Morales

xii Lo abierto, lo incierto, lo posible 167

Christian Fernández Mirón

xiii
Atravesar las instituciones 173
María Acaso

xiv 10.395. Espacios híbridos para una gestión creativa 179

Carmen Oviedo y María San Martín

Proyectos 187
Relato visual 207
 Presentación

Experimentos de
institucionalidad híbrida

Manuela Villa Acosta

Responsable de Contenidos, Matadero Madrid

En el año 2011, en un contexto institucional favorable y pese a

la presión que un espacio de 80.000 m2 ejerce sobre el tipo de
programación espectáculo que debe de llevar a cabo Matade-
ro Madrid, acogimos en la institución una serie de grupos de
trabajo, de producción de conocimiento, de pensamiento,
de reflexión, de experimentación teórico-práctica o de comu-
nidad y teoría —el nombre ha ido variando a lo largo del tiempo—.
Estos grupos de diferente origen y formación se
han centrado en temas como los estudios postcoloniales, la
ecología y los sistemas territoriales del arte o la educación
disruptiva. Uno de ellos, liderado por la institución junto a
la Universidad de Goldsmiths; otros dos, liderados por dos
asociaciones: Campo Adentro y Pedagogías Invisibles. En
2015 desaparecería el grupo de estudios postcoloniales tras
la exposición del colectivo que se formó en su seno bajo el
nombre Declinación Magnética; y en 2016 se forma el gru-
po Afroconciencia, liderado por miembros de la comunidad
afrodescendiente. Una iniciativa que es el resultado de un
trabajo híbrido de investigación académica y práctica, de li-
derazgo social y de apertura institucional.
En todos los casos el proceso de trabajo ha sido
generar un grupo mixto entre miembros ya localizados previa-
mente y miembros que llegan a través de convocatoria públi-
ca. La composición es siempre mixta, con artistas, comisarios,
productores culturales, educadores, investigadores, agroecó-
logos, ciudadanos, antropólogos, sociólogos, politólogos, et-
cétera. Las jornadas de ponencias, lectura y reflexión a puerta
cerrada se combinan con momentos de mayor visibilidad en

9
 NI ARTE NI EDUCACIÓN PRESENTACIÓN

los que se ha mostrado algún tipo de cristalización de estos densidades y posibilidades de creatividad intelectual y de ac-
procesos. Ni arte ni educación (ni/ni) es o ha sido —no está muy ción política colectiva que inventan así otra forma de enten-
claro cuándo empieza y cuándo acaba este proyecto multifor- der la política.
me— el momento de visibilización del grupo de educación. Estos espacios de reflexión se construyen críti-
Estos espacios de reflexión han sobrevivido a los camente de manera constante a través de la investigación
vaivenes de la institución como la mala hierba que crece en colectiva. Y esto supone que el movimiento de este híbrido
la cuneta de una autopista. Y la estrategia institucional ha institución-colectivo autoorganizado se mueve a través de ne-
sido siempre la del parásito (Graham, 2015), es decir, no dejar gociaciones continuas y diálogos entre lo político y lo apolítico,
de hacer grandes eventos, pero dedicar un mínimo de presu- lo burocrático y lo energético; y entre los intereses de lo públi-
puesto —en un contexto de incomprensión política hacia estas co y los intereses privados (o de la esfera de lo común).
prácticas más invisibles, de resultados inciertos y de proce- Considero que para la institución cultural del siglo
sos largos— a la producción de conocimiento de estos grupos. xxi es enormemente importante investigar y experimentar al-
Lo que en un principio verbalizábamos como espacios de re- rededor de estas formas de gobernanza transversal que mez-
flexión e innovación para la propia institución, cuyos ritmos clan lo representativo de la institución con lo impredecible de
no nos deja repensarnos, poco a poco se fue convirtiendo en lo afectivo. Una gobernanza que es casi imposible de traducir al
una forma de institucionalidad híbrida, compartida entre el idioma de la administración, al de los medios de comunicación
adentro burocrático y el afuera autoorganizado. e incluso al idioma del sistema artístico dominante. Porque
El colectivo Universidad Nómada ha descrito esta este experimento constituyente está en un estado de defini-
relación entre estos grupos de aprendizaje e investigación y ción constante, sin solidificarse en ninguna fórmula aprehen-
la institución pública que ocupan como “instituciones mons- sible. Incluso para los propios miembros que lo conforman es
truo” (Universidad Nómada, 2008). Una criatura híbrida que difícil definir qué estamos haciendo, qué somos, hasta dónde
combina fuerzas contradictorias como: llega la institución y hasta dónde el colectivo. Esta incomodi-
dad perpetua hace que sea un espacio lleno de oportunidades
—El adentro institucional con sus prácticas, conocimientos y para experimentar una nueva institucionalidad que vaya más
métodos de control y gestión, que se combinan con el ex- acorde con la complejidad de los tiempos. Un momento cultu-
terior de la institución, con la perspectiva particular de los ralmente paradójico en el que los saberes se colectivizan —in-
colectivos autoorganizados. dependientemente de las instituciones— mientras que lo social
—Los protocolos burocráticos y rígidos de la institución son
se descompone.
rejuvenecidos con el movimiento de la joven, dinámica y
Es en este contexto de transversalidad en el que han
energética existencia no institucional. Al mismo tiempo, es-
tos colectivos se benefician de su vínculo directo con el apa- surgido una multitud de proyectos educativos como las residen-
rato gubernamental. cias de creadores en escuelas Levadura, los campamentos liber-
—La posición apolítica y neutra que una institución pública debe tarios Ciudad DIWO, una serie de talleres intergeneracionales o el
de mantener se relaja con estos proyectos abiertamente polí- acompañamiento por parte de estudiantes de educación artísti-
ticos que la reconectan de nuevo con lo contemporáneo. ca durante la producción de obra de los artistas residentes en El
—Los recursos públicos se combinan con los privados. Ranchito. Los retos no son pocos en esta región desconocida: la
—La gobernanza de este monstruo no es ni vertical ni horizon- cuestión de la autoría de los proyectos, la división entre las res-
tal, sino transversal. Los dilemas atraviesan el interior y el ponsabilidades de la institución y la de los agentes, la obligación
exterior y requieren un diálogo constante y una negociación de mantener la concurrencia de la Administración pública frente
entre lo institucional y las subjetividades autoorganizadas.
a la importancia de no abandonar los procesos que se ponen en
marcha, los límites entre lo público y lo común, etcétera.
El potencial de estos maridajes es para la Universidad Nóma-
Y es así como llegamos al momento presente, en el
da que, aunque aparentemente apolítico, genera una serie de
cual apostamos por que el Grupo de Educación Disruptiva de

10 11
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

Matadero Madrid (GED) pase a ser simplemente el Grupo de Edu-

Introducción
cación de Matadero Madrid. Una suerte de exoesqueleto que
de manera híbrida compense la carencia de un departamento de
educación en la institución. Un espacio que a modo de laborato- Ni un catálogo ni un libro:
rio ponga en marcha programas de innovación pedagógica que una exposición que se transforma
atraviesen la institución de afuera hacia adentro y viceversa. La
apuesta es esa. El tiempo nos dirá si esta institución está prepa- Grupo de Educación de Matadero Madrid
rada para permitir este tipo de gobernanzas transversales en un
ámbito clave como el de la educación.

Bibliografía

Graham, Janna (2015): Para-sites like us: What is this Parasitic Tendency?
(http://www.newmuseum.org/blog/view/para-sites-like-us-what-is- En 2013, Matadero Madrid propone al colectivo Pedagogías
this-para-sitic-tendency) [consultado en noviembre de 2016]. Invisibles coordinar un grupo de pensamiento sobre educa-
Universidad Nómada (2008): Prototipos mentales e instituciones monstruo.
ción; es el momento en que inicia su andadura el Grupo de
Algunas notas a modo de introducción (www.eicpc.net) [consultado en Educación Disruptiva (GED). Desde entonces se ha consoli-
septiembre de 2016]. dado un grupo con su propia identidad y autonomía, líneas
de trabajo, estrategias de acción y vínculo con la institución.
En este proceso ha sido fundamental el proyecto ni arte ni
educación (2015), tanto en su fase de preparación y pre-
sentación pública (2015) como posterior análisis y reflexión
(2016). A partir de diciembre de 2016, GED inicia una nueva
fase como Grupo de Educación de Matadero Madrid, que no
supone una simple cuestión de nomenclatura sino el reflejo
de nuevos modos de relación con la institución. Pero este es
un camino que estamos empezando a andar, así que volva-
mos sobre aquello ya recorrido.
Desde sus inicios, GED surge con el objetivo de crear
un espacio para reflexionar sobre la importancia de lo educa-
tivo dentro de los movimientos de transformación social y re-
pensar el papel de la educación en las instituciones culturales.
En su andadura, el grupo ha consolidado unas líneas de trabajo;
temáticas que, aunque con entidad propia, forman un rizoma:

—Activismo y pedagogía, que vincula el pensamiento y la re-

flexión sobre la educación con el deseo de impulsar una ac-
ción transformadora de lo social.
—Intersecciones de la otredad, donde se visibilizan los plie-
gues de la diversidad y se abordan las diferentes identidades
como algo complejo que crece y muta en el intercambio en-
tre colectividades.

12 13
 NI ARTE NI EDUCACIÓN INTRODUCCIÓN

—Ciudadanía crítica, enfocada al empoderamiento de las co- susceptibles de la transformación derivada de la participación
munidades, su participación en lo público y la apertura de del público. La demanda de dispositivos pedagógicos respon-
estas a nuevas posibilidades. día a la voluntad de situar las producciones educativas al mis-
mo nivel que las artísticas y curatoriales en cuanto a su recono-
A la par que se van asentando estas líneas, se llega a un te- cimiento como producciones de conocimiento.
rritorio nuevo, el del arte+educación, un espacio transdis- Por otro lado, de la reflexión sobre la exposición como
ciplinar y no clasificado desde el que articular experiencias espacio vivo, en el que suceden cosas y se produce conocimien-
distintas que se centren en el arte como vehículo de aprendi- to, y puesto que la educación no es algo que se ve, sino que es
zaje y en la educación como proceso de investigación. algo que se vive y se produce en la acción, surgía una pregunta:
En 2015, se impone la necesidad y el compromiso de ¿cuándo tenía sentido que estuviera abierta la exposición? La
presentar públicamente la andadura del grupo y sus resultados respuesta más coherente nos pareció que ni/ni estuviera abierta
a la comunidad. ¿Cómo se muestra un proceso como el de la cuando estuviera activada, en mayor o menor grado de intensi-
educación? En esta ocasión, se quiere pensar desde el forma- dad (pero siempre por encima de la activación que ya supone la
to expositivo explorando espacios y fórmulas que posibiliten la mirada en sí misma). Así, nos cuestionábamos los ritmos y hora-
participación. La exposición abriría una fase nueva en la que, rios expositivos, que quedaban condicionados a los momentos
justo al contrario de lo que nos tiene acostumbrada la educa- en que sucediera alguna de las microexperiencias de esta ma-
ción en instituciones culturales, se pasaría de la reflexión a la croexperiencia compleja y no resuelta (Ellsworth, 2005).
acción introduciendo al público como agente productor cultural Las ideas de “producción a lo largo del proceso” y
y de conocimiento. Las referencias más claras para el experi- “activar la exposición más allá de la mirada” derivaban en la
mento que íbamos a comenzar iban desde la 6ª Bienal del Mer- necesidad de articular una programación sólida. Así, durante
cosur y su curador pedagógico, Luis Camnitzer, a Documenta 12 las 10 semanas de puertas abiertas de ni/ni, se iban incorpo-
y la publicación coordinada por Carmen Morsch, Documenta 12. rando agentes, dispositivos y acciones con diferentes grados
Education, pasando por experiencias más recientes y naciona- de intensidad, responsabilidad y formas de actuación, todos
les como la de Lesson 0 en la Fundación Joan Miró, comisariada relevantes e indispensables en la experiencia global que se
por el colectivo Azotea. iba conformando. Nos interesaba que, debido a este carácter
Para GED, trabajar desde el arte+educación supone procesual, la exposición se fuera transformando.
trascender la economía del conocimiento basado en las disci- Se proponía una programación intensa cualitativa-
plinas, ya que se asume la premisa de que el aprendizaje suce- mente, pero alejada de una oferta 24/7 que derivara en proce-
de sin estar compartimentado. Trasladar este posicionamiento sos bulímicos. A la par, se quería dejar espacio y hacer copar-
al formato expositivo no podía quedarse en la selección de los tícipe de la activación de la exposición al público. Se trataba
contenidos de la muestra, sino que afectaba de modo troncal a de que este pudiera plantear iniciativas propias y no limitarse
la concepción misma del proyecto. Así, nos llevó a replantear- a participar en las propuestas ya definidas. Con este fin se
nos los conceptos de producción artística, programa de edu- abrió una “convocatoria de cesión ciudadana” del espacio ex-
cación y mediación, y la más o menos sutil frontera que siem- positivo. Trasladado al calendario, esto se concretaba en que
pre parece separarlos; como respuesta, pasamos a hablar de la programación articulada desde GED garantizaba la activa-
producción de conocimiento —producción “sin etiquetas”— a lo ción y apertura de ni/ni durante 33 de los 63 días de duración
largo del proceso. No se trataba de una simple actitud retórica, de esta fase de presentación pública. Los 30 días restantes,
sino que iba a tener consecuencias concretas en el plantea- la exposición abriría sus puertas según se fuera activando me-
miento, secuencia y ritmos habituales de una exposición. diante propuestas de la ciudadanía.
Como primer eslabón en la transformación del for- El carácter procesual de ni/ni y la incorporación del
mato, ni arte ni educación (ni/ni) no estaba formada por piezas público como un agente más de producción cultural determi-
artísticas fijas y acabadas, sino por dispositivos pedagógicos naron que el día de la inauguración el rol curatorial de GED

14 15
 INTRODUCCIÓN

derivara de modo orgánico en la mediación de la exposición.

Entramos en una nueva fase en la que los miembros del gru-
po seríamos quienes estaríamos mediando en el espacio ex-
positivo. Todas estas características y el posicionamiento se
recogieron en un manifiesto que estaba en la entrada de la
exposición y a disposición del público.
Una exposición y programación en constante proce-
so, junto con el carácter abierto a la transformación de los dis-
positivos, hacía imposible la idea de editar un catálogo al uso.
Esto nos llevó al espacio online, en el que se creó una página
web (www.niartenieducacion.com) que funcionaría como catá-
logo in-progress, que se iría configurando y completando a me-
dida que nuevas producciones se incorporasen a la exposición
durante las 10 semanas de duración de la misma. A la par que el
espacio físico de ni/ni se iba transformando, también lo hacía
su sitio online, registrando proyectos que no estaban cerrados,
Manifiesto
que continuaban desarrollándose, mutando, interrelacionán-
dose y creciendo. Una serie de etiquetas como “desobedien-
G.E.D., Grupo de Educación disruptiva, como grupo de pensamiento en arte y educación, cia”, “diversidad”, “escuela”, “investigación”, “museo”, “insta-
y comisarias de esta exposición, estamos comprometidas con lo social, lo político, lo lación”, “performance”, “encuentro”… permitían hacer visibles
económico y lo cultural. en la web estas interrelaciones entre los distintos proyectos.
Desde ese compromiso y posición, hemos decidido que el espacio de esta exposición no
permanezca abierto en horario habitual de Matadero por las siguientes razones:
(Pro)seguir en la exposición
1. No precarizar nuestro trabajo ni el de todos aquellos implicados en estos contextos. A vueltas con el formato
2. Una exposición no se vigila, se media, se acompaña, se cuida. Nosotras nos
implicamos en esa tarea “sin vigilancia”.
Transcurrida la fase de trabajo previo y el momento de pre-
3. Entendemos la exposición como espacio de producción cultural y de conocimiento. sentación pública, ni/ni ha continuado con la organización de
Un proceso que no tiene sentido sin la presencia e implicación ciudadana. A esto lo una serie de encuentros con los diferentes agentes implica-
llamamos Activación.
dos en el mismo. Se han organizado unas sesiones de trabajo
Por tanto la exposición estará activada por los distintos agentes participantes en torno a las siguientes cuestiones: comisariado expandido;
durante 33 días. Los otros 30 están a disposición de la ciudadanía a través de nuestra el espacio como proyecto propio y discurso transversal; co-
Convocatoria Ciudadana. Porque la cultura y el conocimiento se construyen entre munidad artística y educativa; políticas institucionales; ce-
todos. Y nosotras cuidaremos y acompañaremos a todos en el proceso. sión ciudadana: la comunidad como agente cultural; público
y participación: la gestión práctica de la teoría. A partir de las
www.niartenieducacion.com
reflexiones y el trabajo realizado en estos encuentros surgen
los artículos que conforman la presente publicación.
Ni/ni ha sido un proyecto que cuestionaba jerarquías En la página
de conocimiento, quería equilibrar privilegios, moverse en un anterior:
Manifiesto
espacio transdisciplinar que explora las zonas de contacto de de ni arte
dos campos discursivos, el arte y la educación. En su carácter ni educación

17
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

de exposición, se ha posicionado como proceso y experiencia capítulo i

vertebrada desde lo pedagógico. Este carácter procesual exigía
pensar formatos coherentes para la comunicación, dar cuenta
de lo que sucedía, de la programación que se iba conformando Ni arte ni educación
en tiempo real y que solo podría devenir “catálogo” una vez pa- Luis Camnitzer
sadas las 10 semanas de puertas abiertas de ni/ni. Pero el pro-
yecto no acababa ahí; la reflexión sobre lo hecho era tan parte
de la exposición como lo había sido su preparación y presenta-
ción pública. Y era necesario presentar los resultados de esta
fase, pero ¿cuál era la fórmula adecuada ahora? Volvíamos a un
estado indeterminado: no se trataba de “terminar” con unas re-
flexiones adicionales el catálogo web y formalizarlo físicamente
en papel; tampoco de escribir un libro que no explicitara su ca-
rácter de continuidad con las fases anteriores de ni/ni.
Eso de “ni arte ni educación” parece una excelente idea. No
Por todas estas razones, hemos editado este volu-
tanto porque ninguno de ellos intrínsecamente sirva para
men, que ni es un catálogo ni un libro “autónomo”, sino una
algo, sino porque a estas alturas de las cosas son ambos tér-
investigación sobre nuestras propias reflexiones, sin una es-
minos los que están en un estado de corrupción y de de-
tructura clara, sin modelo y sin pautas estrictas. En la mayoría
formación que hace que ya no sirvan para nada. Cuando se
de proyectos expositivos, mientras que el trabajo comisarial y
decide oficialmente que las materias relacionadas con el arte
artístico siempre encuentra mediante el catálogo una manera
distraen de la educación, no nos estamos enfrentando a una
de visibilizarse durante el transcurso y tras el cese de la ex-
estupidez ministerial soberana (aunque nos dé placer defi-
posición, los trabajos educativos se disuelven en el olvido. No
nirla como tal). Estamos en una situación mucho más grave,
hay textos que expliquen su complejidad ni su posición, no hay
que es la de ser víctimas de una ideología que le dio un nue-
imágenes de calidad que documenten el proceso, no hay por
vo significado a las palabras y mucha gente se las cree. De
lo tanto memoria, y cuando no hay memoria es como si el pro-
acuerdo a estos significados, el arte es una actividad que sir-
ceso nunca hubiese existido. En nuestro caso, en consonancia
ve para el ocio, y la educación es un servicio de fabricación
con la esencia de ni/ni, este volumen es un híbrido, una zona
de empleados que trabajan para intereses ajenos. Podemos
de nadie, un lugar común entre arte, educación, comisariado y
culpar al sistema financiero y a sus instrumentos (como es el
espectaduría; pero es, sobre todo, una máquina desde donde
informe PISA), pero deberíamos también culparnos a noso-
poder leernos y compartir nuestra experiencia. Y es que la tinta
tros mismos por ser pasivos y permitir la usurpación de las
que imprime este papel que estamos tocando es la tinta de la
palabras. Ya no se trata de rebautizar al arte y a la educación
memoria que posibilitará continuar la reflexión y el debate.
con un “Juanito” y una “María”, o cualquier otro nombre. Se
trata de reconceptualizar los términos y darles un contenido
que sirva para los propósitos para los que fueron creados en
Bibliografía
su sentido más constructivo y, por lo tanto, independiente-
Ellsworth, E. (2005 ): Posiciones en la enseñanza. Diferencia,
mente, e independientes, de la estructura corporativa y de la
pedagogía y el poder de la direccionalidad, Madrid, Akal. miopía gubernamental.
De acuerdo a los prejuicios vigentes, el arte hoy es
visto y utilizado fundamentalmente como un medio de pro-
ducción de objetos de lujo. Esto después de una larga his-
toria que incluye el pasaje de la manufactura artesanal a la

18 19
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I

contemplación para terminar en un coleccionismo que sir- más apropiado entonces entrar al arte por la puerta de la
ve como una prueba de estatus y riqueza. La educación, cognición. Proponerle al niño que divida su universo en
por su parte, es interpretada y usada como un proceso para cosas que son arte y cosas que no lo son de acuerdo a una
crear una meritocracia al servicio de las estructuras de po- definición propia y arbitraria. Con ello se evita categorizar
der, tanto empresarial como nacional. Las instituciones se en términos de una escala de valores culturales prefabri-
diseñan como filtros para identificar a los pocos “mejores” cados y no entendidos, y el niño puede tomar decisiones
útiles, en lugar de preocuparse por mejorar a los indivi- taxonómicas personales. Con este criterio el educando
duos y permitirles contribuir comunitariamente. No es que puede encontrar y/o producir un campo definido como
la identificación del mejor sea inútil: prefiero ser operado arte de acuerdo a su propio canon. El paso siguiente, en-
por el mejor cirujano y no por un cirujano mejorado. Pero tonces, es presentar lo que cabe en esa categoría. La idea
ambas dinámicas, tanto en el arte como en la educación, en este punto es lograr que el espectador acepte la clasifi-
promueven y reafirman la fragmentación del conocimiento cación y se convenza de su mérito e importancia. Es decir,
en disciplinas y especializaciones que están condenadas a el educando tiene que crear la museografía y los elemen-
permanecer en compartimientos estancos. El proceso que tos que designan lo elegido como artístico y, por lo tanto,
debiera perfeccionar a los individuos como parte de un tratar con los medios de comunicación que sirven para
complejo social los convierte en personas encapsuladas e estos efectos. El marco, el pedestal y el museo son todos
instrumentalizadas. Cuando la enseñanza se paga, se obliga medios de comunicación que designan y codifican la taxo-
al estudiante a costear algo diseñado con criterios que no nomía artística. Más importante es que por este camino
tienen mucho que ver con el estudiante: la supervivencia se equipa al educando para que observe conscientemente
dentro de un mercado dirigido por la oferta y la demanda el canon que se le imparte de manera institucional y que
laboral, la competitividad nacional, etc. Es como hacerle lo pueda comparar y cuestionar desde el canon propio.
pagar a los soldados para poder combatir en una guerra. Es con esta base autodidacta que la exploración artística
El encerramiento del arte en un gueto discipli- y la fabricación de objetos expresivos pueden comenzar a
nario lo reduce a la producción de objetos autocontenidos cumplir con su verdadera razón de ser.
o, en su defecto, lo convierte en una práctica social super- Si bien el arte en nuestra cultura es aceptado
ficial que no se diferencia de los servicios sociales genéri- como un medio de producción, también se puede definir
cos. Ignora el hecho de que el arte es una forma de pensar, como una metadisciplina que permite subvertir los órde-
de adquirir y expandir el conocimiento y que su utilidad nes establecidos y explorar otros nuevos alternativos en
mayor no es la de colocar piezas en un museo, sino la de una etapa previa a la verificación de su aplicación prác-
ayudar a usar la imaginación. La tradición artesanal es la tica. La dinámica comercial que favorece el consumo ha
que lleva a que a los niños se les entreguen lápices, pintu- llevado a confundir el objeto artístico con el arte mismo.
ras, tijeras y cola de pegar para que jueguen con los ma- Este hecho nos impide cumplir plenamente con la fun-
teriales. Sirven primariamente para refinar las habilidades ción más importante: la de ayudar a dilucidar las áreas
manuales, y no las mentales y emocionales utilizadas para del desconocimiento. Lo que superficialmente llamamos
conocer. Es el elogio de los maestros lo que convierte a los “misterio” no es el milagro congelado que nos entrega el
objetos en arte, y esto sucede sin que el niño (y frecuen- dogma religioso. Tampoco es la representación de la os-
temente también el maestro) tenga la más mínima idea curidad impenetrable de lo desconocido. El misterio es lo
de qué cosa es el arte realmente. La paulatina sumisión al que nos marca el límite de lo que conocemos. Nos desafía
canon imperante y la eficiencia dentro de este determinan para que desmitifiquemos a ese límite y que así poda-
qué niños serán designados como talentosos y cuáles no, mos llegar al misterio siguiente. Es lo que nos permite
usando criterios basados en la habilidad manual, la efi- transitar continuamente del área del conocimiento al área
ciencia en la representación y la competitividad. Parecería del desconocimiento como si estrenáramos un juego de

20 21
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I

vídeo. Nos permite no solamente conocer lo nuevo, sino mismo tiempo que la sociedad acepta esta imagen, se olvida
des-conocer y re-conocer lo viejo por medio de nuevas que el arte es la única rama en la que potencialmente el es-
visitas desprejuiciadas. Es esa búsqueda interminable la tudiante puede hacer lo que le dé la gana, puede explorar el
que ata al artista a su profesión como si fuera una droga. fracaso, y que en eso radica gran parte de su importancia y
El problema es que a través del tiempo esa tarea se fue lo hace imprescindible. Es esa potencialidad, generalmente
definiendo como un monopolio de unos pocos y ha sido explorada y explotada insuficientemente, lo que hace que
erosionada por el formalismo de la presentación y la bús- su posición sea inestable y que sea la primera víctima de
queda del espectáculo. Conectado con esto, la producción los cortes presupuestales. El arte, como ya fuera aclarado
objetual también ha provocado la reducción de los márge- desde las definiciones de Kant, produce objetos carentes de
nes de atención del espectador en lugar de desencadenar y una función discernible. Esto se traduce en que es una acti-
ampliar la imaginación, la especulación y la creación. He- vidad que no sirve para nada (o que distrae) y, por lo tanto,
mos perdido al arte como una metodología cognoscitiva es descartable. De una u otra forma esa misma perspectiva
compartida y comunal. En su lugar hemos permitido que se hace extensible hacia las humanidades en general, lo
se disminuya para convertirse en una actividad reservada cual en los últimos tiempos también las convierte en el
para unos pocos obreros exquisitos que trabajan para unos blanco de la victimización.
pocos millonarios que quieren ser exquisitos. Pero ni artistas ni educadores somos inocentes
La definición del sistema educativo es paralela a de esta marginalización y banalización: los artistas estamos
la del arte. Aparte de sus fines, la educación meritocráti- preocupados por el ego y el mercado, y los educadores por
ca utiliza, además, una pedagogía perezosa. Los “elegidos” la sobrevivencia dentro de un sistema diseñado para una
en gran medida son aquellos capaces de aprender con un función ajena. El arte se redefine en las galerías, y la educa-
esfuerzo minimizado de ayuda institucional. Los descar- ción en una burocratización en la cual se gasta más dinero
tados, en cambio, que son los que realmente necesitan la en administración que en el desarrollo del estudiante. Am-
educación, requieren mucho más esfuerzo, en parte para bos campos se mantienen como profesiones mutuamente
compensar la falta de educación familiar. Se ignora así que la extrañas, sin entretener la posibilidad de fusión. Las teorías
educación no debería enfatizar la enseñanza, sino que de- rebeldes en este campo de la pedagogía son excéntricas y
bería dedicarse al aprendizaje. La enseñanza se basa en la minoritarias, y por ende, incapaces de oponerse al esfuerzo
transmisión de información y el entrenamiento. La edu- arrollador de la cuantificación de la calidad. Al contrario,
cación correcta, en cambio, estimula el autodidacticismo. en lugar de resistir pensamos que aceptar la cuantificación
Este consiste en identificar los misterios de lo descono- nos garantizará el derecho de existencia, ya sea por medio
cido, desmitificarlos y superarlos para entonces enfrentar de precios y fama en el arte, o por las estadísticas en la
los nuevos misterios. Lo mismo que en el arte, se trata de enseñanza. Hay en esto una guerra no reconocida entre
conocer, desconocer y reconocer. Es un trabajo continuo distintas interpretaciones de lo que debe ser el rigor. El
que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo. Es concepto de rigor es justamente uno de los instrumentos
algo que no puede encerrarse dentro de los muros de una utilizados para separar el arte de las demás disciplinas, para
institución, dentro de los límites de un tiempo impuesto, organizar las disciplinas en “blandas” y “duras”.
dentro de una cuantificación dictada por un currículo y El rigor de las materias académicas que tienen
dentro de una relación que depende de los profesores. una aplicación práctica se basa en la posibilidad de rendir
Si bien el arte como disciplina profesional forma cuentas cuantitativamente. El protocolo que se sigue res-
parte de los estudios universitarios y pretende estar a la par peta la relación de causa y efecto, la lógica, la repetición
de ellos, su posición es frágil. Los productos de este profe- de resultados en la experimentación y, en general, un de-
sionalismo artístico generalmente no pertenecen a la pro- sarrollo lineal de los procedimientos. En forma circular el
ductividad económica y, por lo tanto, carecen de interés. Al protocolo informa al rigor y el rigor informa al protocolo.

22 23
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO I

En arte, en cambio, la noción de rigor y la rendición de los individuos de tal forma que dentro de su individualidad
cuentas se basan en la inevitabilidad y la indispensabilidad, se puedan definir como una unidad pensante y sensible,
y ambos son imposibles de traducir en números. Una vez pero dentro del contexto del bien colectivo.
que la obra o situación artística existe, el protocolo (o los
protocolos) se deducen de la necesidad de su existencia.
Esta discusión de los conceptos de rendición de
cuentas y de rigor está directamente conectada con las me-
todologías del conocimiento y se ubican por encima de su
aplicación en las distintas disciplinas. Si hablamos de la uti-
lidad potencial de los actos nos referimos a aquellos que
son útiles y a aquellos que no lo son. Al limitarnos educa-
cionalmente a lo útil y descartando lo inútil, o a lo inútil
descartando lo útil, estamos fragmentando la educación y
confundiendo el acto de proyección antropocéntrica con la
comprensión y el ordenamiento de la realidad. Paradójica-
mente se utiliza esta proyección para hablar de objetividad.
Es aquí donde el arte, el campo de las configuraciones y de
las conexiones cualitativas, debería informar y enriquecer
a la ciencia (campo de las conexiones cuantitativas) y no al
revés, como es la costumbre.
Tanto el artista como el maestro recién pueden
demostrar el éxito efectivo de su misión una vez llegados
al punto en que se convierten en prescindibles, o sea, el
momento en que el recipiente del arte o de la educación es
capaz de actuar de forma independiente. Es aquí donde el
arte y la educación confluyen en una misión única. Ambos
tienen un camino común y la diferencia está solamente
en las huellas que se dejan durante el recorrido. El arte es
educación y la educación es arte. Una de las palabras sola-
mente adquiere sentido una vez que está dentro de la otra.
“Ni arte ni educación”, por lo tanto, no es aquí
una declaración nihilista que proponga un desierto cultu-
ral unificado por la ignorancia. Es, en cambio, una decla-
ración crítica del uso de ambas palabras, pero que no niega
ni una ni otra. Es una frase que denuncia la separación dis-
ciplinaria que obliga a fragmentar el conocimiento. Es una
crítica que nos propone un desafío para que nos pongamos
a generar sistemas de órdenes alternativos y a hacerlo crea-
tivamente. Es una declaración que busca una palabra que
todavía no existe. O, en su lugar, que trata de recargar y
unificar las palabras ya conocidas y por ahora muertas por
el mal uso. Es una frase que quiere facilitar la liberación de

24 25
 capítulo ii

‘Ni/ni’: ‘entrelugares’
del arte y la educación
Sergio Martínez Luna

El aspecto del mundo, decía el pensador Maurice Merleau-

Ponty, sería turbador si consiguiéramos ver como cosas los
intervalos entre cosas. No cabe duda de que, más allá del
ámbito fenomenológico, las sociedades contemporáneas
han pasado a entenderse a sí mismas ocupando un inestable
territorio entre el dentro y el fuera de campo, entre espa-
cios, discursos, demandas, imperativos que perfilan la pre-
cariedad de las formas de subjetividad y de socialización.
La sociedad, señala Néstor García Canclini (2010a), perdió
el relato, lo que quiere decir que los entramados narrativos
y prácticos han alcanzado un grado de complejidad que re-
quiere nuevas formas de pensamiento y de acción. La idea
de la falta de relato significa la impotencia de las narrativas
con vocación universalizadora para agotar la complejidad
del mundo, que se multiplica en las interconexiones glo-
bales y a la vez disemina unas y otras historias a través de
espacios y tiempos locales.
Aparte de las, al parecer inevitables, tendencias
a la tematización despolitizada de las nociones de “entre”,
hibridación o mezcla, de lo que se trata es de aprender a
habitar el mundo en los términos de una localización in-
cierta, agitada por los llamamientos a la movilidad, la dis-
ponibilidad y la flexibilidad. Lo que Homi Bhabha (2003)
llamaba el “entre-en-medio” (in-between) de la cultura sig-
nifica todavía la posibilidad y la pertinencia de atreverse a
analizar y practicar críticamente una variedad de espacios
lógicos, juegos, situaciones y campos discursivos, tejidos
como economías diversas. Por supuesto no se trata solo de

27
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

espacios físicos, sino de esferas de acción que han de ser (1994) habló de espacios diferentes para referirse a aquellos
emplazadas por medio del análisis crítico, que a su vez se lugares controvertidos que se configuran dentro de los mis-
compone como discurso y práctica transicional comprome- mos procesos institucionales y normativos de una sociedad,
tida con el cuestionamiento de fronteras. En el “entre”, la pero que además de reproducir y representar los emplaza-
experiencia es la de la desorientación y quizás el abandono. mientos de una cultura, los contestan y subvierten. Lugares
Lo que es característico de la sociedad sin relato, o más que se encuentran fuera de todos los lugares, pero a la vez
bien la de los relatos dispersos, es la depotenciación calcu- también materiales y localizables. Foucault los llamó hete-
lada del lenguaje y de la acción como recursos para apren- rotopías, en contraposición a las utopías, porque son otros
der a recorrer ese “entre”, para atreverse a reescribirnos de lugares, diferentes de los emplazamientos a los que, sin em-
nuevo, produciendo relatos propios. Y así, la experiencia bargo, reflejan —de acuerdo con el pensador francés, las dos
que se perpetúa es la de la intemperie de los no lugares, heterotopías por excelencia eran el jardín (pequeño espacio
atravesados por la resignación, la evasión, el aislamiento o bien delimitado que, sin embargo, es capaz de alegorizar la
la indignación. El lugar, en efecto, se encuentra anclado a totalidad del mundo a la que recompone según un orden
un proceso de desmantelamiento que dictamina el someti- perdido) y el barco (un lugar sin lugar flotante y móvil, ve-
miento a lo ya dado. Acaso los llamamientos a la adaptación hículo de la imaginación y de la aventura)—. Los espacios y
a la realidad, que hoy es ya la de la férrea alianza cumplida tiempos en que vivimos parecen consolidarse sobre su irre-
entre tecnocracia económica y estetización difusa, no son ductibilidad mutua, pero eso es lo que hace posible que unos
más que la forma saliente de una profunda impotencia para invadan a otros para suplantarlos (la conversión de la inti-
cuestionarse lo dado e imaginar lo posible. midad en publicidad, de lo público en privado), e impide, en
La crítica tiene que ver hoy, como señala Marina nombre de la flexibilidad, la fricción polémica entre ellos,
Garcés (2006), menos con la iluminación de lo oculto que que es condición de lo político; es decir, el cuestionamiento
con combatir la impotencia, es decir, con la elaboración de del reparto cerrado de las capacidades asignadas. Existen, no
un discurso y una práctica capaz de dar voz y figura a lo obstante, esas heterotopías (que son también tiempos espe-
que no se deja ver ni decir. Lo posible no tiene que ver con ciales, heterocronías) en las que vienen a superponerse en
la introducción de nuevas opciones en la retórica de la li- un solo lugar una variedad de espacios y tiempos de otro
bertad de elección, lo que al final viene a reproducir y fijar modo incompatibles. Podríamos llamarlos también entrelu-
lo que hay. Lo posible es, en cambio, aquello que marca un gares que ofrecen la ocasión de, al mismo tiempo, cuestionar
límite a una realidad que se da como acabada señalando su el espacio real como construido y de ejercer una suerte de
contingencia, su no necesidad, aquello que abre el orden de compensación frente al desorden del mundo. Estas hete-
las preguntas, el cuestionamiento y la incertidumbre. rotopías aparecen en procesos sociales de crisis, momentos
de transformación, pasos de un estado a otro, como los ri-
tos de pasaje e iniciación, la entrada en la adolescencia o la
‘Ni/ni’ madurez, o la gestión de la desviación respecto a la norma.
Aquí aparecerán espacios y tiempos de aislamiento, retiro,
Hay que insistir en ese límite donde aparecen restos des- suspensión o secreto. A partir de una doble negación entre
concertantes, lugares sin lugar, lugares en el borde de los estados —como la infancia y la adolescencia, lo masculino
no lugares (Castro Flórez, 1997). El afuera, o más bien lo que y lo femenino, la soltería y el noviazgo, la vida civil y la
está fuera de lugar (y fuera del tiempo, lo extemporáneo) es militar, incluso la vida y la muerte—, las culturas generan
el paisaje eventual, accidental, del acontecimiento. Un lugar intervalos controlados, paréntesis transicionales, en los que
transicional, fronterizo, que a la vez es interno y externo al los sujetos pertenecen a la vez a ambos estados y a ninguno.
orden de lo que ya está ahí y se dice acabado precisamente Si Foucault parece interesado por la naturaleza y
porque es incapaz de reconocer su límite. Michel Foucault la gestión de esos espacios, incluso por su clasificación,

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

la antropología social y cultural ha desplazado a menudo ofreciendo una válvula de escape temporal a las áridas obli-
el interés por los lugares y los espacios hacia los procesos gaciones de la estructura.
que, al transitarlos, los configuran como tales y exhiben Hay que subrayar que este tipo de prácticas son
sus umbrales. El ejemplo más claro es el célebre trabajo de propias de sociedades con jerarquías sólidas. En las socie-
Victor Turner (1988) sobre el proceso ritual. Para este an- dades contemporáneas, donde el poder se filtra y diversifica
tropólogo las sociedades se tensaban entre la estructura so- por todas las relaciones sociales, no resulta funcional aquel
cial y la communitas. La primera ejerce la jerarquización de rito, fiesta, que se queda en la inversión de los órdenes esta-
la sociedad en torno a la propiedad, el estatus, la posición blecidos. Autores como Batjin o el propio Foucault recuer-
y las funciones repartidas en base a tal ordenamiento. La dan que el desgobierno festivo ha sido a menudo un recurso
communitas es el momento y el espacio social en el que ese del poder para redirigir las fuerzas de la alegría y la contes-
orden se descompone emergiendo la experiencia igualitaria tación popular hacia los intereses propios, administrándolo
de vinculación entre todos los miembros de la sociedad. como una excepción transitoria que viene finalmente a rea-
Ese momento y espacio surge durante lo que llama el pe- firmar la norma. La suspensión y la inversión carnavalesca,
riodo liminal, aquella situación que se da entre dos estados subraya Slavoj Žižek (2006), son lógicas más propias de las
o estructuras diferentes, una situación intersticial que no sociedades jerárquicas tradicionales. Pero resulta que en el
se localiza ni en una posición ni en otra. La liminalidad momento actual del capitalismo es la vida cotidiana la que
es una de las fases del ritual, situada entre la separación acaba carnavalizándose, la que está constantemente sujeta al
y la reagregación. Si la primera se refiere a la preparación cambio, la crisis, la reinvención, la actualización, la adap-
simbólica previa al despliegue del ritual, la tercera es la tabilidad. Me gusta pensar este momento como una suerte
reubicación y quizás el reforzamiento del orden que entró de estado liminal en el que parece que nos encontráramos
en crisis. Pero es la segunda, la liminalidad, la que fascina paralizados, atascados, un estado de transición que, sin em-
a Turner, ya que allí se produce una transicionalidad por bargo, es incapaz de definir el sentido de su orientación. In-
la que se yuxtaponen estados heterogéneos y se desbara- cluso epocalmente podría decirse que estamos suspendidos
tan e invierten las clasificaciones y las posiciones sociales. entre una modernidad que no acaba de despedirse —aunque
Los individuos no son lo que eran y todavía no son lo que agotados sus presupuestos y conceptos, estos siguen ejer-
serán, momento en el que es posible entrever un modelo ciendo fuerza imperativa—, un presente que no termina de
distinto, una conjugación subjuntiva, de la sociedad y de definirse y un futuro que no puede ser dicho. En la carna-
la vida en común (la communitas), dependiente de las re- valización y la liminalidad perpetua del mundo global, las
glas determinadas previamente por la estruc tura, que a estructuras quedan expuestas a la vista, no hay nada que
su vez se verá modificada y renovada por la aparición de no se nos muestre. Podemos decirlo todo y, sin embargo,
nuevas relaciones y jerarquías. La communitas surge así en tenemos poco que decir, no disponemos del vocabulario que
un intervalo de liminalidad, que es el de la sociedad como exprese una falta de libertad que, no obstante, es ya objetiva.
comunión de individuos iguales. El reto para toda sociedad, La liminalidad aquí no perfila los horizontes de lo común y
según Turner, era encontrar el equilibrio entre estructura lo posible. Exhibe las estructuras, las regulaciones, las reglas
y communitas, aprender a aceptar cada modalidad sin re- del juego, pero sin que ello suponga paso alguno hacia la
chazar a la otra, las regulaciones de la primera y el poder emancipación, sino más bien la celebración cínica de lo que
regenerativo de la segunda. De hecho, la repetición cíclica hay, apoyada en una libertad de elección que hace ya mucho
del ritual, de la fiesta, del rito, apunta a una necesidad tiempo desveló su vocación de control social, siendo hoy
de renovación social que nunca es cumplida para siempre. el imperativo mediático por excelencia hablar, expresarse,
Debe recordarse, en consecuencia, la problemática naturale- mostrarse “tal y como uno es” o exponer la vida propia.
za de fenómenos como la inversión carnavalesca, que en su La popular noción de nini (ni estudia ni trabaja)
propio cuestionamiento de las jerarquías vienen a sostenerlas, es un indicador más de este estado de parálisis liminal. No

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

creo que quepa ninguna duda acerca de que este término es crisis profunda en los procesos de construcción y madura-
solo un episodio más de la larga guerra que la sociedad de- ción de la subjetividad, la elaboración de la experiencia y
sató contra la juventud, con el fin de integrarla, silenciarla la interpretación del mundo. Estos procesos han quedado
y dominarla a través de la psicología, el control de la sexua- trabados dentro de las lógicas de la racionalidad económica
lidad, la educación, la televisión, la red social y tantas otras que los parasitaron para explorar nuevas formas de crea-
cosas más. Esta batalla se libra hoy mediante la ubicación ción de riqueza, y ahora nos muestran que no hay trayec-
del joven en el centro de las estrategias de maximización del toria en ellos que alcance ni identidad adulta, afianzada,
beneficio, es decir, a través del consumo. El joven es una consolidada, ni punto de llegada que signifique madurez
veta de negocio, una clase consumidora específica que, ade- cumplida. Por ello, como decía José Luis Brea, nos recono-
más, ha adquirido una significativa centralidad, con necesi- cemos, en la cancelación sistemática del definitivo llegar a
dades y demandas propias, en cuya supuesta satisfacción se ser, “todos jóvenes, es decir, todos desarmados frente a la
ejerce el aplastamiento sistemático de su deseo de sentido, comprensión de nuestro existir, todos a la intemperie de
participación y afecto. la vida, todos con todo por inventar” (2008). En la medida
El nini es el “sin experiencia” por excelencia, es el en que la juventud es la sede de la alienación por la apro-
anónimo que tiene todavía por completar la totalidad de su piación adulta de la experiencia, la institucionalización de
identidad, proceso que, una vez cumplido, le proporciona- la precariedad y la humillación de la inteligencia, es en ella
rá una posición en la sociedad. La máscara de los adultos, donde se puede imaginar otra cultura, que será una cultura
recordó Benjamin (1993), es la experiencia (Erfahrung), una sin experiencia, es decir, una cultura joven.
máscara inexpresiva, impenetrable, siempre igual a sí misma.
La experiencia es un arma adulta de disuasión, una forma
de situar la decepción al final de una aventura, dimensión Ni arte
que, con todo, la raíz de la palabra alemana contiene como
viaje (Fahrt) y peligro (Gefahrt). Así que la experiencia, en En nuestra época las fronteras se hicieron líquidas y per-
manos de los adultos, se convierte en una figura de auto- meables, perdiendo la solidez que contrastaba unos espacios
ridad que viene a decir que todo lo que está por vivir ya contra otros. El modelo de la liminalidad, la cuestión de
fue vivido por ellos y se desveló al final como desilusión, los umbrales, la índole fronteriza de experiencias de todo
decepción y amargura. Ellos, cuando fueron jóvenes, han tipo afectan también a la variedad de campos conceptuales
deseado lo que ahora desea la juventud, descreyeron de la y prácticos que se perfilan cuando la autonomía de zonas
experiencia de sus padres para que al final la vida les de- hasta entonces bien definidas se debilita y se entremezcla
mostrara que estos tenían razón. Para los adultos, continúa en territorios intermedios. Este es por supuesto el territo-
Benjamin, la juventud es una breve noche que hay que apu- rio de lo imaginario. Si lo simbólico, lo ideológico, lo real
rar antes de que llegue la venerable experiencia aquilatada pugnan por definir con nitidez una tópica, lo imaginario es
por los compromisos, el trabajo asalariado, las obligaciones, un tránsito y un devenir desde el que se posibilitan nuevos
la falta de entusiasmo, la suficiencia y la miseria intelec- espacios (Catalá Domenech, 2010). Lo imaginario se declina
tual. Si esta es la vida adulta, entonces esta es una vida sin sobre los intersticios de la textura de lo real para trastocar-
sentido donde no cabe el futuro, precisamente porque este la, invadirla, sustituirla, deslizándose entre los bordes del
no es y no ha sido experimentado. Lo nuevo, lo posible, lo mundo existente como virtualidad flotante que habita y
no pensado, la voluntad de sentido y de plenitud no deben cuestiona los intervalos entre las cosas y los cuerpos, entre
ser arrebatados por la patrimonialización paternalista y pa- el ojo y el mundo. Si la liminalidad es una zona intermedia
triarcal de la experiencia y la gris sabiduría de lo ya vivido. de este tipo, una transición entre posiciones, su modelo es
Ahora bien, la centralidad de la juventud dentro válido también para imaginar los entrelugares que aparecen
de la maquinaria de reproducción social apunta hacia una entre disciplinas, metodologías y modos de hacer.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

El arte también ha perdido su relato, ha penetra- respecto a ella— a un modo de hacer preocupado, más bien,
do en un momento postautónomo que tiene mucho que por recorrer campos heterogéneos de prácticas y discursos.
ver con la exploración de sus umbrales, de las zonas de Es en la confección puntual y transitoria de momentos de
contacto con otros campos discursivos. Se ha agotado el encuentro y comunidades experimentales, en la participa-
impulso transgresor que enfrentaba el arte a las obligacio- ción dentro de conversaciones generales a las que incor-
nes impuestas por la institución, el museo o la convención pora, reorienta y relanza (Fernández Savater, 2014) donde
académica. El arte se asoma, de acuerdo con García Cancli- la práctica artística contemporánea se reconoce en su mo-
ni (2010a), a una localización incierta que implica nuevas mento postautónomo.
relaciones entre espacios, lugares, territorios conceptuales, Ahora bien, ese paso no debería ser afirmativo,
estrategias, producciones artísticas y modelos de exhibi- debería más bien acoger y elaborar, en devenir, las poten-
ción. La tensión entre autonomía y transgresión, entre la cias de la duda y la perplejidad. Si se toma como una tran-
definición de un campo propio para las artes y el desbara- sición lineal y positiva las artes pasan a ser, como de hecho
tamiento de las fronteras entre el arte y la vida recorre la sucede, parte de la industria del ocio y el entretenimiento,
práctica artística a lo largo del pasado siglo. Sin embargo, de las estrategias económicas apoyadas en la estetización
el gesto transgresor ha perdido su potencia utópica, se con- y la musealización generalizada. La práctica artística con-
virtió en una estrategia calculada y ensimismada para la temporánea ha dejado de adentrarse en otros lenguajes y
entrada en una institución que la incorpora con el fin de mundos posibles para reorientar la cuestión de lo posible
borrar sus propias dependencias económicas e ideológicas. dentro del mundo que compartimos, señalándole un límite
Si esa tensión sigue siendo una cuestión clave, causa de lo que abra espacios y tiempos para prácticas comunicativas,
que podríamos llamar un inacabable malestar en el arte, mediaciones, maneras de estar juntos, resistentes a la bana-
su foco se ha desplazado hacia las zonas de cruce entre el lidad, la cosificación consumista y la explotación económi-
campo del arte con otros campos. No son ya los esfuer- ca. Si desde allí se quieren ensayar en efecto formas de aná-
zos de artistas y críticos por transgredir unos límites por lisis crítico no cómplice, aquel sigue siendo en todo caso
otro lado cada vez más difusos, sino, según García Canclini un límite negativo que para el arte significa el ejercicio
(2010b), la reestructuración radical, la exploración de nue- de la autocrítica, la negación inmanente. Quiero pensar el
vas ubicaciones y localizaciones para lo que llamamos arte. entrecruce de esta dimensión de inmanencia autocuestio-
Es ello lo que está desligando al arte de una dialéctica, un nadora con la noción de arte como inminencia tal y como
relato, entre integración y transgresión que, cada vez más, es formulada por García Canclini o Laddaga. Entender el
se muestra como paralizante y al fin inane. arte como ubicado en la inminencia lo proyecta hacia la
Por las transformaciones que el capitalismo con- reflexión y la experimentación de lo que está ahí pero no
temporáneo ejerce en las esferas del trabajo, el lenguaje, se ha dicho expresamente. La inminencia es aquello que
la amistad, la sexualidad, la subjetivización y la socializa- está en suspenso, el acontecimiento que está a punto de
ción, la autonomía se reescribe como flexibilidad y adapta- llegar a ser, pero no es todavía. La autonegación del arte,
bilidad; la participación y la relacionalidad se ajustan a los la cancelación del juego de creencias y confianzas que in-
imperativos del trabajo en red que genera nuevas formas teresadamente se le adhieren, es a la vez la condición de
de control, explotación socioafectiva y capital semiótico; la su apertura inminente a otras constelaciones de la política,
creatividad se reconvierte en estrategia para la disponibi- la organización, la comunicación o el conocimiento. De lo
lidad y la supervivencia laboral. Este panorama está seña- que se trata aquí finalmente es de pensar las condiciones
lando un paso hacia lo que Reinaldo Laddaga (2010) llama del compromiso del arte con lo real. De acuerdo con Ma-
régimen práctico de las artes, que marca el tránsito de un rina Garcés (2011) esta es una cuestión de honestidad con
arte preocupado por romper con la normalidad impues- lo real, entendida aquí como la virtud que define la fuerza
ta del mundo —ofreciendo una distancia, un extrañamiento material de un arte implicado en los problemas del mundo

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

en que vivimos. Por supuesto, esto no tiene que ver con la toca a la esencia de la educación tal y como se configuró a
elección del repertorio de motivos “adecuados” a los que lo largo de la modernidad. En un momento en el que se ha
tematizar (o, peor aún, estetizar o monumentalizar), sino convertido en imperativo la adaptabilidad a un mundo de
con el alcance de su implicación y la grandeza de sus anhe- cambios constantes e imprevisibles, los cimientos tradicio-
los de verdad, de nosotros y de mundo. nales sobre los que se sostenía el aprendizaje y sus formas
La negación inmanente no significa el distancia- de transmisión están erosionados. La producción de saber
miento y la separación, sino el aprendizaje del habitar los ligada a la institución educativa, a la escuela, al aula, se ha
límites que constituyen la apertura inminente a la mul- visto desbordada por una economía del conocimiento en la
tiplicidad de las voces, de las formas de conocer, de los que lo decisivo es la velocidad de conexión y transmisión,
pasados silenciados. En el estado de inminencia todos so- y la inmediata puesta en circulación de la información. Ha
mos al mismo tiempo todo y nadie es lo mismo, todo me perdido legitimación, señala Zygmunt Bauman (2013), la cul-
toca, todo me afecta, todo me concierne, todo reclama la tura del aprendizaje, que da paso a la del desapego, la dis-
construcción de otros relatos y ficciones porque todo está continuidad y el olvido instantáneo y programado. Si hay
a punto de decirse y nada está dicho todavía. Si el capita- un lugar donde se desplegó la apropiación de la experiencia
lismo nini se organiza entre la precarización social y labo- como figura de autoridad ese es el de la educación. Sin em-
ral y la relevancia creciente del tiempo de ocio, el eje de bargo, hoy, cuando trabajo y comunicación son ya idénticos
sus tendencias alienantes se desplaza hacia las esferas del y el intelecto se vuelve el recurso productivo clave, la ins-
consumo cultural, afectivo y simbólico. La apropiación de titución educativa pierde su papel central en la gestión del
los imaginarios que se lleva a cabo en tal movimiento se conocimiento y de la experiencia. Lejos de suponer algún
apoya sobre todo en las funciones legitimadoras que se han paso emancipador, se multiplican los lugares y los momen-
atribuido a las prácticas culturales y artísticas. A través de tos donde, al entenderse como nuevas oportunidades de
ellas se ejerce una estetización integral de la existencia que, explotación económica, se ejerce el empobrecimiento de la
vaciada de cualquier componente emancipador o antago- imaginación, la ética, el virtuosismo o la afectividad. Pero
nista, viene a justificar los modos de existencia dados en a la vez ello saca de su sitio a la educación, la sitúa en un
los términos de la (bella) forma mercancía. Si las prácticas afuera liminal, ambiguo y posibilitante. Como señala Jesús
artísticas contemporáneas desean ser algo más que el vehí- Martín-Barbero (2009), la educación es una idea que fun-
culo de legitimación del empobrecimiento y la esterilidad ciona hoy fuera de lugar, se encuentra ya mucho más fuera
de la experiencia contemporánea, su función ha de partir de la escuela que dentro de ella. Esta deslocalización tiene
de esa honestidad y ese compromiso que es, en primer lu- como consecuencia la diseminación del conocimiento, el
gar, autonegación y apertura, deseo de declinar sobre los emborronamiento de las fronteras entre saberes comunes,
entres del mundo, de los nosotros y de nuestras certezas, conocimientos expertos e información.
otras imágenes, otros relatos y ficciones. A partir de aquí nos planteamos que si, al igual que
el arte, la educación ha dejado de ser autoevidente, ello pue-
de ser la ocasión para explorar su dispersión por todos los
Ni educación intersticios de lo real, su compleja expansión a lo largo de
una multiplicidad de situaciones y dispositivos —Internet,
Si el arte se quedó sin relato, la educación perdió también redes sociales, publicidad, nuevos medios, tecnologías de la
el suyo. Este se había construido sobre un juego de iden- información, pero también la plaza pública, el cuarto propio,
tificaciones entre la educación con la institución escolar, el puesto de trabajo, la exposición— que se perfilan como
lo que sucede en el aula, la pedagogía, la emancipación sedes de transmisión de modelos específicos de apertura al
o la cultura, que han dejado de ser evidentes y entraron mundo y a los otros. Debemos preguntarnos entonces qué
en crisis. Pero esta crisis no es simplemente instrumental, pasa, qué cambia, qué podemos hacer cuando la educación

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

sucede en todas partes y en cualquier momento (Díaz, 2009). lo mismo y lo otro, lo universal y lo particular, siendo pre-
Ese proceso de descentralización de la educación ofrece nue- cisamente tal separación lo incuestionable, porque es allí
vas posibilidades para su apropiación instrumental como donde descansa su lógica de dominio. Así que el principio de
pieza clave de la reproducción social, pero también multi- igualdad de las inteligencias no es una forma de universalis-
plica los escenarios para la elaboración de la contestación mo, sino la interrogación al momento en el que se ubica, se
y la crítica. La aproximación a la institución escolar como proclama y se sanciona el universalismo. La idea de que a los
proceso dentro de una variedad de comportamientos, ideas y sujetos les falta cultura (de ahí precisamente su diferencia)
prácticas muestra que este desborda las fronteras de tal ins- allana el terreno para que la educación aparezca como la ins-
titución. La vocación de universalidad de la escuela ha que- tancia ideal que viene a suplir lo que su medio sociocultural
dado expuesta como acotada dentro un específico proyecto es incapaz de proporcionarles. La entrada en la institución
histórico de configuración de los procesos educativos y de y en los procesos de enseñanza garantiza que esas carencias,
lo que significa el concepto de educación. En este punto, lo identificadas con las limitaciones de la particularidad, se co-
que la pérdida de relato vino a mostrar como insuficiente rrijan a través de la exposición normativa y controlada a un
y errado es la confusión entre escuela y educación, junto cuerpo de saberes —lo que llamamos el currículo— cuya
con la noción de que la primera es el paradigma ideal de la adquisición significa la culminación de aquel proceso. Solo
segunda (Velasco Maíllo y Díaz de Rada, 2006). Con todo, adoptando una modalidad discursiva extensiva puede pasar
tal malentendido mantiene todavía su fuerza constitutiva a por buena una concepción de la cultura en términos cuan-
pesar de la multiplicación de los lugares donde se producen, titativos, medibles y certificables. Pero si cualquier colectivo
reproducen y transmiten los saberes. humano es un grupo sociocultural no hay nadie que tenga
A través de ello se sigue, además, filtrando sobre más o menos cultura que otro, y por eso no se pueden tratar
las nuevas situaciones educativas el modelo de una educa- la diferencia y la diversidad —cultural, sexual, de género,
ción carencial, es decir, aquel que se construye según la idea de clase— como carencia, hándicap, desviación que ha de
de que los alumnos, los estudiantes, los aprendices, acuden ser corregida. Es en la afirmación intensiva de las capaci-
a la escuela porque presentan una falta de cultura que la dades igualitarias de las inteligencias donde se configuran
institución vendrá a colmar. Este punto de partida desigua- situaciones de universalidad, disruptivas respecto al orden
litario orienta el proceso educativo hacia la igualdad como dado de relaciones y posibilidades sujetas a las posiciones
fin y no como principio. A esta lógica Jacques Rancière sociales dentro de la máquina de reproducción social de la
(2003) opone la igualdad como principio que ha de ser ac- que la educación es parte. La creación del momento de uni-
tualizado en el proceso de emancipación. La igualdad de las versalidad, su aparición intempestiva como diferencia rela-
inteligencias como punto de partida es así discordante con tiva al momento que se creía más alejado de su consecución
respecto a los presupuestos sobre los que se componen los —como principio y no como fin— pone de relieve la parti-
actuales debates acerca del sistema educativo, trastoca su cularidad posicionada del aprendizaje escolar y de la escuela
marco desigualitario, empezando por la oposición dualista como formas de transmisión del saber y de institucionaliza-
entre lo universal y lo particular que asumen irreflexiva- ción. En este sentido, todavía con Rancière, el sujeto igua-
mente. Cuando el saber universal se contrapone linealmen- litario no es el buen salvaje, sino el mal civilizado, que, por
te a la diversidad sexual, étnica, cultural, económica, se no estar en él cumplido el proceso de adquisición de unos
validan sin más las divisiones que aseguran la dominación saberes y unos modos de hacer, ubica y especifica a estos
para aquellas figuras de autoridad que se adjudican a sí evidenciándolos en sus dependencias con un orden concreto
mismas la posesión de un conocimiento transcendente, de relaciones de dominio e identificación entre lo universal
elevado por encima de las posiciones particulares. y lo particular, entre lo mismo y lo otro.
La tolerancia y el progresismo liberal acogen la di- La educación y la pedagogía, la enseñanza y el apren-
ferencia dentro de su propio régimen de separación entre dizaje son experiencias que, una vez situadas, posicionadas,

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

muestran que el objetivo de una comprensión total, acabada, un sistema rizoma que los hace mutuamente dependientes,
solo se sostiene sobre la base de un acuerdo inicial impuesto como parte de una misma inmanencia.
e implícito sobre la desigualdad entre aquel o aquella que
posee y transmite el conocimiento y aquel o aquella que lo
recibe y lo replica (Ellsworth, 2005). Así, los conceptos de Arte+educación
localización y de conocimiento situado apuntan a que el
pensamiento, el aprendizaje y su puesta en común no se Si quiere producir criticidad, el encuentro entre discipli-
llevan a cabo en abstracto, sobre el horizonte de la neu- nas, campos discursivos, conceptos y prácticas debe señalar
tralidad y la universalidad, sino en la contingencia de una un momento de crisis, dibujar el afuera en el que todos
experiencia parcial, encarnada en los cuerpos, proyectada ellos se encuentren fuera de lugar, desorientados, en trán-
sobre las líneas de fuga de lo inacabado y lo irresuelto. sito, en disposición de devenir otra cosa o de ser redefini-
No obstante, se trata de nuevo no tanto de intercambiar dos en sus encuentros inesperados con lo ajeno. De este
las posiciones —en este caso entre educador y educando, modo, el cruce entre el arte y la educación será uno que
entre maestro y estudiante, pero también entre opresor y comprometa a ambos conceptos en su negatividad y su ac-
oprimido, activo y pasivo, etc.—, sino de mantener abierto, tual falta de evidencia. Si tanto el arte como la educación
como devenir, ese proceso de cambio, espacio intermedio, han dejado de ser obvios, si han visto debilitarse las fi-
mediador, que habitualmente queda invisibilizado y trans- guras de autoridad que los legitimaban, este momento ha
parentado. Es necesario aprender a habitar ese límite entre de ser la ocasión para explorar su nueva complejidad, su
posiciones inciertas —podemos también acudir aquí a los expansión y descentramiento. ¿Dónde sucede hoy la edu-
conceptos de no docente y no estudiante (Piscitelli et al., cación? ¿Dónde está el arte? En todas partes y en ninguna.
2010)—, que conecta el trabajo del aula con el afuera del De nuevo, esta situación puede ser tanto apropiada para los
mundo, y redefine la pedagogía como un espacio de posibili- fines de la explotación económica y la reproducción social
dad y transformación no cerrado de antemano, sino siempre como reorientada dentro de la elaboración del discurso y la
irresuelto (Acaso y Ellsworth, 2011). La experiencia, porque práctica del desacuerdo. En efecto, si el arte y la educación
aquí es de todos y de nadie, se transforma en pragmática de se cruzan en algún punto de sus procesos de expansión,
los saberes, ocupa el entremedio de la polis como diálogo para que este se convierta en un foco crítico es necesaria
público y acontecimiento. La enseñanza se recompone como la creación de nuevas situaciones de aprendizaje y produc-
la facilitación de las condiciones del conocimiento, que ya ción intensivos en las que los tiempos y los espacios sean
no es aprender “acerca de”, sino aprender “de” (Bal, 2009). negociables, abiertos a la mediación, al conflicto y al acuer-
No es una sustancia o un contenido objetivo que espera ser do, es decir, políticos.
aprehendido, al modo de lo que Paulo Freire (1970) llamaba No es el propósito aquí volver a redefinir los lí-
la educación bancaria, por la que los educadores entregan un mites entre el arte y la educación, ni de reducir el uno al
saber a unos educandos que lo reciben (porque se asume que otro, sino de explorar y fomentar las tensiones recíprocas
les falta) sin cuestionarse nunca las posiciones en el apren- para crear dominios específicos y puntuales, pero no limi-
dizaje. El conocimiento no responde a esta lógica, porque tados, que favorezcan la práctica, la reflexión y la produc-
cuando se da no hay pérdida ni deuda, sino enriquecimien- ción de conocimiento. En esa zona de contacto el arte y la
to recíproco e intensivo. La producción de conocimiento es educación, al autocuestionarse y discutirse mutuamente,
un proceso interminable, no el prefacio a un producto (Bal, se descubren en la tarea común de exponer y facilitar unas
2009). De este modo se encuentra abierto a la interpretación condiciones del conocimiento abiertas a varios niveles, y
en varios niveles, es cambiante, se va desarrollando y nunca en las que las posiciones de sujeto-objeto, el maestro y el
se logra ni cierra, se pliega autocríticamente para recono- alumno, los educadores y los públicos son reversibles, po-
cerse implicado en los objetos de estudio, compartiendo niendo así en tela de juicio la idea de que la producción de

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO II

conocimiento solo les compete a los primeros de la lista. los modos de hacer, los participantes en unos u otros ámbi-
Si la definición tanto del arte como de la educación solo tos se ven obligados a exponerse a un debate público en el
puede ser ya transitoria y parcial —ambos se redefinirían que deberán justificarse palabras, comportamientos y ac-
en ese sentido como transdisciplinas—, en ello podemos ciones sobre el horizonte de elaboración del bien común y
reconocer lo que los dos conceptos pueden ser capaces de del cuestionamiento radical de una realidad que se nos da
hacer y lo que podemos hacer con ellos. Para explorar las como la única posible.
relaciones y fricciones entre el arte y la educación, su en- Así que en el encuentro entre arte y educación
cuentro ha de ser entendido y mantenido como abierto y no se trata de contrastar disciplinas alrededor de un tema
en tensión, sin buscar alguna fusión de manera adjetiva o motivo, sino, como quería Roland Barthes (2009), en sus
(Sánchez de Serdio, 2010). consideraciones sobre los cruces entre disciplinas, de crear
Sucede que a menudo tal encuentro sirve para un objeto nuevo que no pertenezca a nadie, un objeto con-
apaciguar y desproblematizar las contradicciones que atra- trovertido e incierto a través del que aprender a habitar la
viesan ambos ámbitos. Las derivas hacia la banalización de incertidumbre que compartimos. Llamemos ahora a este
la esfera artística, la domesticación institucional del anta- objeto arte+educación, operación en la que se suman (o se
gonismo o la falta de filo crítico de la práctica artística con- pliegan, fugan, declinan, revolucionan) dos heterogeneida-
temporánea pueden encontrar una salida de compromiso des, dos faltas de evidencia, sin resultado cerrado o previs-
adhiriéndose a una noción de arte como pedagogía por la to, abiertas al presente, a lo inesperado del aquí y el ahora.
que permanecen sin abordarse las contradicciones que ine-
vitablemente recorren un proyecto de arte crítico. Por su
parte, la institución educativa puede encontrar en su alian- Bibliografía
za con el arte una forma de evadirse de los intensos pro-
cesos sociales, económicos y tecnológicos que cuestionan Acaso, M. y Ellsworth, E. (2011): “Sospechas: la pedagogía crítica”,
en C. Padró (ed.), María Acaso, Elizabeth Ellsworth: conversaciones. El aprendizaje
su relevancia como escenario central de transmisión de los
de lo inesperado, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 19-62.
conocimientos y las ejemplaridades. Según esta lógica, las
materias asociadas a lo artístico van a seguir siendo una Bal, M. (2009): Conceptos viajeros en Humanidades. Una guía de viaje, Murcia, Cendeac.
parte de la educación relegada a un segundo plano, menor Barthes, R. (2009): El susurro del lenguaje, Barcelona, Paidós.
con respecto con aquel en el que se ubican las materias que
Bauman, Z. (2013): Sobre la educación en un mundo líquido, Barcelona, Paidós.
se consideran más útiles para que la escuela se convierta
en una fábrica de “empleables”. Nunca como hoy ha es- Benjamin, W. (1993): La metaf ísica de la juventud, Barcelona, Paidós.
tado más claro y se ha proclamado con tanto cinismo que Bhabha, H. (2003): “El entremedio de la cultura”, en S. Hall y P. du Gay
el papel de la escuela no es otro que el de la reproducción (coords.), Cuestiones de identidad cultural, Madrid, Amorrortu, pp. 94-106.
social. Y por ello, podría añadirse, nunca ha resultado tan Brea, J. L. (2008): “Todas las fiestas del futuro. Cultura y juventud
imperativo reencontrar en ella la vocación de transforma- (s21)”, en J. L. Brea, El tercer umbral. Estudio de las prácticas artísticas
ción social que, no obstante, le sigue siendo propia. en la era del capitalismo cultural, Murcia, Cendeac, pp. 101-111.
Mientras, el arte empeñado en adjetivarse como Castro Flórez, F. (1997): “La pasión del olvido. (Un detalle de
pedagógico se limita a buscar una de las muchas estrategias Auschwitz)”, en J. Maderuelo (dir.), El jardín como arte. Arte y
de ajuste por las que se buscan acuerdos de conveniencia Naturaleza, Huesca, Diputación de Huesca, pp. 13-42.
entre esferas debilitadas y cada vez más deslegitimadas, li- Catalá Domenech, J. M. (2010): La imagen interfaz. Representación
gando su supervivencia al desalojo del disenso que a pesar audiovisual y conocimiento en la era de la complejidad, País Vasco, UPV.
de todo ese encuentro contiene. Mario Perniola (2002) ha
Díaz, R. (2009): “¿Y si la educación sucede en cualquier momento
insistido en la necesidad de sustituir la lógica de los ajustes y en cualquier lugar?”, en R. Díaz y J. Freire (eds.), Educación
por la de los compromisos, dentro de la que los conocimientos, expandida, Sevilla, Zemos98, pp. 49-68.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN

Ellsworth, E. (2005): Posiciones de la enseñanza. Diferencia, pedagogía

capítulo iii
y el poder de la direccionalidad, Madrid, Akal.

Fernández Savater, A. (2014): “Notas sobre Estética de la emergencia”,

Reflexiones marginales, 21 (http://reflexionesmarginales.com/pdf/25/14.pdf ). Hacerlo
Freire, P. (1970): Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI. Andrea de Pascual

Foucault, M. (1994): “Espacios diferentes”, en VV AA, Toponimias.

Ocho ideas del espacio, Madrid, Fundación La Caixa, pp. 31-37.
En los últimos años del siglo XX, hubo un cambio signifi-
Garcés, M. (2006): “Encarnar la crítica. Algunas tesis, algunos
cativo en la sensibilidad y las perspectivas de críticos y ar-
ejemplos”, Eipcp (http://eipcp.net/transversal/0806/garces/es).
tistas. De hecho, me atrevería a decir que se está gestando
—(2011): “La honestidad con lo real”, en Á. de los Ángeles (ed.), un nuevo tipo de trabajador cultural, asociado a políticas
El arte en cuestión, Valencia, Sala Parpalló, pp. 205-216. de la diferencia. […]. Los rasgos que distinguen a las nue-
vas políticas culturales de la diferencia son condenar lo
García Canclini, N. (2010a): La sociedad sin relato. Antropología monolítico y lo homogéneo en nombre de la diversidad,
y Estética de la inmanencia, Buenos Aires, Madrid, Katz. la multiplicidad y la heterogeneidad; rechazar lo abstracto,
lo general y lo universal a la luz de lo concreto, lo espe-
—(2010b): “Arte y fronteras: De la transgresión a la posautonomía”,
cífico y lo particular; e historiar, contextualizar y plurali-
E-misférica, vol. 7, nº 1 (http://hemisphericinstitute.org/hemi/es/e-
zar, poniendo énfasis en lo contingente, lo provisional, lo
misferica-71/garcia-canclini).
variable, lo tentativo y lo cambiante. Resulta innecesario
Laddaga, R. (2010): Estética de la emergencia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo. decir que estos gestos no son inéditos en la historia de la
crítica o el arte; pero lo que los hace novedosos —junto
Martín Barbero, J. (2009) “Ciudad educativa: De una sociedad con
con las políticas culturales que producen— es cómo y qué
sistema educativo a una sociedad de saberes compartidos”, en R. Díaz
constituye la diferencia, el peso y la gravedad que se le
y J. Freire (ed.), Educación Expandida, Sevilla, Zemos98, pp. 103-128.
otorga en la representación y en la forma en que se real-
Perniola, M. (2002): El arte y su sombra, Madrid, Cátedra. zan asuntos como imperio, clase, raza, género, orientación
sexual, edad, nación, naturaleza y región, reconociendo en
Piscitelli, A. et al. (2010): El proyecto Facebook y la Posuniversidad, este momento histórico cierta discontinuidad e interrup-
Barcelona, Madrid, Ariel, Fundación Telefónica. ción respecto a las formas anteriores de crítica cultural.
Para decirlo sin ambages, las nuevas políticas culturales
Sánchez de Serdio, A. (2010): “Arte y educación: Diálogos y
de la diferencia consisten en respuestas creativas a cir-
antagonismos”, Revista Iberoamericana de Educación, 52, pp. 43-60.
cunstancias precisas del momento presente y se encaran
Turner, V. (1988): El proceso ritual. Estructura y antiestructura, Madrid, Taurus. tres retos básicos: el intelectual, el existencial y el político.
—Cornel West (1990: 93-109)
Rancière, J. (2003): El maestro ignorante, Barcelona, Laertes.

Velasco Maíllo, H. y Díaz de Rada, A. (2006): Lecturas

de Antropología para educadores, Madrid, Trotta.

Al Grupo de Educación de Matadero Madrid (GED) se le in-

vitó, a finales de 2015, a utilizar el espacio de la nave 16 du-
rante tres meses. La invitación estaba planteada como una
presentación de resultados, es decir, contar en qué habíamos
estado trabajando en los últimos dos años en los que había-
mos desarrollado encuentros, seminarios y talleres. Nos lo
propusieron y nos lo pensamos. ¿Teníamos algo que mos-
trar? ¿Era pertinente hacerlo en este momento? ¿Eso era una
exposición? Teníamos muchas dudas de qué significaba y si
debíamos hacerlo, pero decidimos ir adelante y aceptamos.

44 45
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

El reto intelectual “arquitecto”, “artista”, “tallerista”) para saber de quién y de qué

estábamos hablando.
Nuestro reto más cercano. El reto que solo responde al Podemos decir que estábamos desarrollando un
mundo de las ideas. Ese mundo que nos gusta tanto y en experimento a nivel curatorial, trabajando desde un comi-
el que habíamos estado escondidas hasta ahora. El reto que sariado colectivo formado por los miembros de GED; un
nos robó los primeros meses de conceptualización. comisariado que se expandía comprometiendo a los demás
agentes a medida que estos se iban incorporando al proceso,
y comprometiéndose a sí mismo en un posicionamiento cu-
Ni subalterno ni intelectual ratorial no resuelto.
A este proceso decidimos llamarlo comisariado
El significado de la legitimidad y la necesidad de ella. expandido. Pero nos preguntábamos ¿qué se expande en el
Legitimidad en lo que somos y en lo que hacemos. Cuando comisariado?, ¿hacia dónde? y ¿cómo? Nosotras lo enten-
en GED se nos ofreció la oportunidad de desarrollar dimos como una expansión de los cuerpos de forma que
ni/ni, el primer cuestionamiento que nos hicimos fue el pasáramos de colectivo, GED, a hipercolectivo, GED + aque-
uso que haríamos del lugar de legitimidad y poder en el que llas personas que se irían sumando a lo largo del proceso.
nos íbamos a situar. Legitimidad que nos daba una ins- Nuestra expansión, a imagen y semejanza de las ondas ex-
titución reconocida. Como educadoras que somos la gran pansivas que se crean en el agua al tirar una piedra, tendría
mayoría de nosotras, estábamos más acostumbradas a la visualmente este formato:
posición subalterna de nuestras profesiones dentro de las
comunidades de producción artística. Ahora teníamos el
poder. ¿Qué íbamos a hacer con él? ¿Sabríamos gestionar-
lo? ¿Cómo podríamos visibilizarlo? ¿Era posible diluirlo?
Estas cuestiones nos llevaron a pensar en estrategias que
nos permitieran expandir ese poder y ampliar así la legiti-
mación de los diferentes agentes que iban a participar en
este experimento.
Acordamos subvertir las categorías tradicionales y
estancas y propiciar lo que decidimos llamar agentes híbri-
dos con roles no definidos. Por un lado, trabajamos con un
colectivo de arquitectos, Madstock, y por otro invitamos a
los artistas y educadores —o arteducadores—, agentes del
proceso de ni/ni, a que también articularan, de modo ri-
zomático, la exposición, acudiendo a nuestras reuniones
semanales y participando al mismo nivel que todas. Hemos
de decir que, firmemente convencidas de la performati-
vidad del lenguaje y de la hibridación de los roles de to-
dos los implicados, nos pedía el cuerpo deshacernos de los
términos “comisario”, “equipo de arquitectos”, “artistas”…,
y utilizar la palabra “agente” para definirnos a todos por Esquema del
igual. Siendo sinceras, nos parecía lo más coherente; siendo comisariado
más sinceras todavía, en más de una ocasión tendríamos expandido.
Fuente: Andrea
que recurrir a las etiquetas que habíamos rechazado (“comisario”, de Pascual.

46 47
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

Nosotras éramos 11. Un grupo configurado a lo largo de los Madrid. La exposición pretende mostrar, por un lado,
tres años que veníamos trabajando en cuestiones que se ideas y conceptos que giran en torno al arte+educación
y, por otro, a los agentes que consideramos están reali-
ubican dentro de la pregunta “¿Cómo transformar nues-
zando una práctica que se ubica en este terreno.
tras realidades más inmediatas a través del arte y la edu-
cación?”. Un grupo que había llevado a cabo una reflexión Conociendo tu/vuestra trayectoria, te invitamos a que
y que quería pasar a la acción. Para ello, habíamos diseña- seas/seáis uno/a de los once agentes cuyo proyecto se
do proyectos y dispositivos que queríamos poner en mar- mostrará en la exposición. Además, a lo largo de los dos
meses de vida de la misma, se irán sumando otros agen-
cha. Un grupo al que se nos propuso la oportunidad de
tes que desarrollarán acciones y talleres en el espacio.
presentar los resultados de ese trabajo en forma de “ex-
posición” y que entendió esta invitación como la ocasión La propuesta de la exposición es jugar con espacios hí-
ideal para trasladar estas reflexiones al afuera. Nosotras no bridos, inter y transdisciplinares, como son el arte y
quisimos trabajar “la transformación” encerradas en noso- la educación, lo público y lo privado, lo personal y lo
político… Estamos pensando en trasladar esto al diseño
tras mismas, no tenía sentido, así que tomamos la decisión
del espacio expositivo mediante la recreación de un sa-
de seleccionar e invitar a otros agentes a formar parte de ni/ lón y una plaza pública; espacios para el aprendizaje y
ni. Nosotras tomamos las primeras decisiones curatoriales. el desaprendizaje.
Nosotras lanzamos la piedra.
Ellas eran las invitadas1. Ellas eran 12, incluyendo un Dentro del marco que acabamos de presentarte, quere-
mos invitarte a que tengas en cuenta una serie de indi-
colectivo de arquitectos (que eran muchos a su vez). Ellas se en-
caciones a la hora de desarrollar tu propuesta:
contraron un marco de participación. “No queremos una obra,
queremos un dispositivo pedagógico”, “no queremos un objeto 1) Que pienses tu producción como un dispositivo pe-
muerto, queremos que se accione a lo largo de la exposición”2, dagógico que se formalizará en una producción artística
“no queremos que estéis al margen, queremos que participéis (y no al contrario). Esto responde a nuestra intención
del proceso”. GED se reunió casi semanalmente durante todo curatorial de equilibrar lo pedagógico y lo artístico en
términos de producción de conocimiento y creatividad.
el año 2015 hasta el día de la inauguración. Ellas fueron invi-
tadas en marzo para que a partir de este momento pudieran 2) Que tu propuesta, precisamente por ser pedagógica,
sumarse a esos encuentros y participar de ellos. Madstock sería deberá mediar con el público. Si tu producción no se
invitado un mes después. Ellas recibieron esto en su correo: traduce en un dispositivo que esté activo de forma au-
tónoma para permitir la participación del público, al
menos un día de los dos meses y medio de exposición
deberás activarlo tú mismo.
Estimado XX:

Te escribimos desde el Grupo de Educación Disruptiva de

Matadero Madrid coordinado por Pedagogías Invisibles.
Las otras proponían. Las otras eran el público, la comuni-
Llevamos desarrollando nuestra actividad desde 2012 y he-
dad, la ciudadanía. En nuestro deseo de empoderarlos como
mos pretendido articular un espacio de acción y reflexión 1
en torno a nuevas formas de hacer en arte+educación (en- Véase el texto agentes productores de conocimiento, queríamos que este 3
tendiendo el arte+educación como espacios en los que se “El nudo”, de Marta pudiera ir más allá de participar en las propuestas ya defi- Véase el texto “¿Ceder
de Gonzalo y Publio para mediar? La
funden los procesos educativos y de producción artística nidas y que pudiera proponer iniciativas propias, nacidas cesión ciudadana vista
Pérez Prieto.
para ofrecer una experiencia distinta). de sus necesidades o usos posibles del espacio expositivo desde la mediación
2 detectados por ellas mismas. Así, se abrió una convocatoria cultural”(p. 121), de
Estamos organizando una exposición, cuyo título es Ni Véase el texto “Estar, Berta Durán, Susana
arte ni educación, que tendrá lugar entre el 31 de octubre de cesión ciudadana3 para que la gente (escuelas, asociacio- Galarreta y Beatriz
transformar, activar”,
de 2016 y el 10 de enero de 2016, en la nave 16 de Matadero de Maite Angulo. nes, colectivos…) propusiera sus propios proyectos. El lema Martins.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

de la convocatoria era: “Puede pasar de todo, pero no de Disruptiva de Matadero Madrid (GED). Queremos escu-
cualquier manera”. Y queríamos dejar realmente “espacio” charte y averiguar qué sentido tiene abrir este espacio
para ti, porque estamos dispuestas a que pueda ocurrir
(no solo físico-temporal, sino también simbólico) para estos
cualquier cosa, pero no de cualquier manera.
proyectos, por lo que, desde GED, se había elaborado una
programación que se comprometía a activar (y por lo tanto
abrir) 33 de los 63 días del periodo expositivo entre el 30
de octubre de 2015 y el 10 de enero de 2016. El que la ex- Educación ‘everywhere’
posición abriera sus puertas los restantes 30 días dependía
de las propuestas de la ciudadanía y los días que con estas La educación y la cultura. La educación y el arte.
se fuera activando. Era un intento de ir con el público más Arte+educación, ni arte ni educación. ¿La educación como
allá de la participación para llegar, o por lo menos inten- contenido?, ¿la educación como formato? O ¿la educación
tarlo, a la colaboración4, un agente de producción cultural como metodología?… Pues las tres.
y de conocimiento cuya acción influyera directamente en El texto que presento a continuación fue el pri-
los ritmos de la exposición e institución. La convocatoria5 mero que escribimos para entender qué estábamos hacien-
se expuso así: do y poder comunicarlo. Ya, en ese primer boceto, se po-
dían identificar todas estas formas de ser educación.
¿Crees que la educación es igual para todos? ¿Es una
asamblea ciudadana un hecho artístico? ¿Cómo puede la
educación escaparse de las aulas? ¿Qué significa hoy ser Formato educativo
un ciudadano? ¿Solo los profesores educan?
Hay un hecho ineludible en la experiencia artística y es
Ni arte ni educación (ni/ni) es una exposición y un progra- su lugar vertebrador en el contexto de las instituciones
ma de actividades que indaga en el papel transformador culturales. Los curadores, las obras de arte, los artistas y el
del arte y la educación en nuestra sociedad; pero ¿en qué conocimiento que estos generan están posicionados como
consiste realmente una exposición y cuál es tu papel en agentes centrales dentro de la estructura social de las artes
ella? ¿Representar, mirar, chupar, denunciar, celebrar, in- visuales. Ni arte ni educación pretende posicionar la expe-
vitar, reunir, inaugurar, bailar, cuestionar, debatir, cambiar, 4 riencia pedagógica, a los educadores y a los públicos al
limpiar, experimentar, dinamitar, reflexionar, imaginar…? Aquí he utilizado mismo nivel que el resto de los agentes que configuran
¿Se nos escapa algo? la clasificación de dicha experiencia, poniendo en tela de juicio la idea de
Helguera (2012) para que la producción de conocimiento solo les compete a los
A lo mejor eres profesora de ciencias y quieres relacionar hablar de los niveles primeros de la lista.
de participación.
tu asignatura con el arte, o un estudiante que quiere ser
profesor fuera del aula. Quizás eres un padre que está Por lo tanto, en ni/ni nos interesa repensar los privilegios
5
buscando celebrar el cumpleaños de su hija en un con- La convocatoria fue de las producciones artísticas y curatoriales para situarlas
texto diferente o un colectivo de arquitectura que quiere publicada en la web de al mismo nivel que las producciones educativas. Por esta
mostrarnos cómo el arte y la educación se conectan en su Matadero (http://www. razón, ni/ni deja de ser una experiencia organizada por obras
práctica. Puede que seáis un grupo de teatro que quiere mataderomadrid.org/ de arte producidas por artistas y seleccionadas por comi-
demostrar cómo su función se desarrolla en el contexto convocatorias/4872/ sarios para convertirse en una experiencia desarrollada de
de la exposición o una vecina que quiere hacer una de- convocatoria-de- manera conjunta por los cuatro agentes que participan
nuncia social en un formato diferente. cesion-ciudadana. de la experiencia artística, empoderando a los públicos y las
html) y en la web de
educadoras como agentes generadores de un conocimiento
ni/ni (http://www.
En definitiva, este es un espacio abierto a todos aquellos que también ha de privilegiarse.
niartenieducacion.
interesados en desarrollar propuestas que conecten con com/project/cesion-
las inquietudes de personas, asociaciones y colectivos ciudadana/), alrededor
que quieran formar parte de este experimento, sobre el de dos semanas antes
que queremos reflexionar desde el Grupo de Educación de la inauguración.

50 51
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

Contenido educativo a ni/ni a través de sus intervenciones, tanto en los disposi-

tivos como en sus propias producciones, que se incluían en
Así mismo, ni/ni es un espacio de reflexión sobre el papel la cesión ciudadana.
del arte y la educación y la articulación de ambas esfe-
Tenía todos los componentes para que el aprendi-
ras en la sociedad contemporánea. Para ello, abordaremos
conceptos que atraviesan al arte y a la educación, tales
zaje fuera eje trasversal o vertebrador de ni/ni y conseguir
como la diversidad, la desobediencia o la acción social. así que la educación estuviera en todas partes.

Por otro lado, los contenidos de ni/ni se vertebran a tra-

vés de tres líneas curatoriales:
El reto existencial
Activismo y pedagogía, que vinculan el pensamiento y
la reflexión sobre la educación con el deseo de impulsar El reto de revisar tus principios, de empezar por aceptar los va-
una acción transformadora de lo social. lores que residen en las individualidades para, a partir de ahí,
enlazarlos y construir colectividad. Ser conscientes. Ser sinceras.
Intersecciones de la otredad, donde visibilizamos los plie-
Ser…, pero también estar; en la medida en la que nuestros com-
gues de la diversidad desde sus intersecciones y abordamos
las diferentes identidades como algo complejo que crece y
promisos con lo profesional y lo personal nos lo permite, claro…
muta en el intercambio entre colectividades.

Ciudadanía crítica, enfocada al empoderamiento de las comu- Colectividad e hipercolectividad

nidades, su participación en lo público y la apertura de estas
a nuevas posibilidades.
Una colectividad no tiene valores por sí sola, tiene que cons-
truirlos. La prolongación, propagación, dilatación… es decir,
la expansión necesita de la comunicación para que eso sea
posible. Ni/ni fue una gran conversación, basada en un diá-
Metodología educativa
logo socializador, que tenía como esencia la reflexión, pero
Ni/ni solo se podrá visitar cuando pase algo que vaya también la acción, siendo la palabra no solo un elemento de
más allá de la activación que supone la apropiación descripción, sino también de ejecución.
simbólica por la mirada, cuando suceda alguna de las Nos juntábamos, debatíamos y tomábamos decisio-
microexperiencias de esta macroexperiencia, compleja nes. Dinámica que se aceleraba y comenzaba a ir a cámara rá-
y no resuelta, en la que participan variedad de agentes.
pida a medida que se acercaba el día de la inauguración. Todo
Ni/ni no es una exposición ni una escuela, es un proceso comenzaba a ser urgente. Decisiones sobre el presupuesto, el
en el que se van incorporando actores, procesos y activi- espacio, las acciones, los textos, la imagen, la cesión ciudadana,
dades que se producen en distintos momentos, con dife- los vinilos… uf. Agobios, ansiedad, nervios… Caímos entonces
rentes grados de intensidad, responsabilidad, formas de en los falsos consensos o en los no consensos. Debates que nos
actuación, siendo todos exactamente igual de relevantes
llevaban a medios caminos —“ni para ti ni para mí”— con
e indispensables.
decisiones basadas en la nada; o debates que se perdían en la
hipercolectividad, que se posponían a un futuro inconcreto o
que se resolvían de forma autónoma a través de las inercias.
Hicimos uso de esta estrategia: “Si en una reunión se toma una
Así construimos un mundo en el que las obras de arte pasa-
decisión, esta no se cuestiona en la siguiente; si alguno de los
ban a ser dispositivos pedagógicos, el espacio un marco de
miembros del grupo no ha podido asistir a esa sesión, tendrá
aprendizaje donde sucedían acciones educativas y el públi-
que asumirla como buena”. El maldito pragmatismo. La madre
co un agente más que añadía nuevas capas de conocimiento
del cordero.

52 53
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

Roles híbridos o no roles6 diferentes niveles (personales, sociales y políticos) que provo-
cara una conversación, promoviera otras realidades, abrazara
Comisarias, artistas, mediadoras y gestoras, activistas… ade- el conflicto y conjugara nuevas narrativas. Un experimento
más de madres, hijas, amigas y mil cosas más. Acorde con político más dentro de la amalgama de experiencias que es-
el carácter procesual de la exposición y la incorporación del tán sucediendo en la actualidad para ensayar otras formas de
público como un agente más de producción cultural, estaba soñar, ver, sentir y vivir el mundo. Probamos y encontramos
claro que la labor curatorial no terminaba el día de la in- nuevas posibilidades y también limitaciones.
auguración, pasaba a ser simplemente el momento en que
entrábamos en otra fase, se transformaba. En la mediación
de la exposición seríamos nosotras (GED) quienes estaríamos Incumplir un manifiesto
en el espacio expositivo los días que estuviera abierta vien-
do qué sucedía, escuchando las opiniones de los visitantes, Tal era nuestro compromiso político que hicimos un mani-
sacando fotos… Vivir e investigar la exposición, conocer de fiesto… para incumplirlo. Una resistencia a nosotras mismas.
primera mano el desarrollo del “experimento” y ser también Una metedura de pata monumental. Este manifiesto que
catalizadoras de su actividad. Nosotras comisarias, nosotras estaba colgado en la entrada del espacio de ni/ni se puede
mediadoras, nosotras artistas o… ¿Nadie comisariaría? ¿Nadie consultar en la p. 16.
media? ¿Nadie produce? Una de las reflexiones existenciales
de este experimento es llegar a saber cómo soy un rol híbri-
do. ¿Cambio de zapatos en cada momento? ¿Puedo llevar dos Dar la razón a la precarización7
pares de zapatos al mismo tiempo? ¿Se pisan unos zapatos
a otros? El hecho de tener roles híbridos hizo que se nos La viven las mediadoras, las artistas y los comisarios. “No
escaparan funciones de cada uno de ellos y que, sin que- hay dinero para esto”, se nos ha dicho siempre. ¿Otras di-
rerlo, nos dejáramos llevar por las inercias mismas de las námicas económicas son posibles? Presupuestos participa-
dinámicas que desacreditábamos, privilegiando los roles de tivos, abiertos a que todas las agentes opinaran y transfor-
comisarias por encima del de mediadoras. Aún no damos maran. ¿La partida más minusvalorada? La mediación. Nos
crédito a este error. precarizamos a nosotras mismas en nuestro rol fundamen-
tal. Toda una contradicción política que aún nos pesa.

El reto político
‘No vigilamos, cuidamos’8
Donde confluyen los retos anteriores. El lugar de la trans-
formación real. Ni/ni, además de todas las cosas anteriores Así se leía en la insignia que llevábamos en nuestra solapa
mencionadas, era nuestro lugar de reivindicación, de posi- dentro de ni/ni. Se podía correr, saltar, tocar, oler, interve- 7
bilidad, de sensibilidad y de contribución a nuevos modos nir… Había columpios, mesas colgadas del techo, sacos de Véase el texto
“Espacios híbridos
de hacer y ser en las comunidades de producción artística. yute en el suelo… Una direccionalidad no resuelta del espa- para una gestión
cio de la que hacíamos gala, pero que resultaba exigente con creativa”(p. 179),
los visitantes que tenían que articular nuevos modos de es- de Carmen Oviedo
y María San Martín.
Trans-/co- tar, coherentes y responsables con el hecho de no encontrar-
6 se en una “exposición al uso”, pero tampoco en un “parque 8
Transdisciplinar, transformador, transcultural, transcenden- Véase el texto de juegos”, en el mal sentido del término. La gran mayoría Véase el texto
“Entrevista imaginaria” “No vigilamos,
tal. Cocreación, coaprendizaje, cooperación, colaboración, (p. 59), de Paloma
participaba de este reto ensayando, de modo consciente o cuidamos” (p. 159),
conexión. Ni/ni era espacio para todo esto. Una experiencia a Calle. intuitivo, formas de habitar el espacio y la experiencia, de Eva Morales.

54 55
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO III

pero también hubo una minoría que no encontró fórmulas hay que esperar a que nadie nos dé el poder porque el poder
para gestionar esa libertad, posiblemente porque no estamos es nuestro para hacer con él transformaciones y revoluciones.
acostumbrados a ella, y entonces la participación se convir- Del proceso aprendimos a gestionar lo inesperado,
tió en algo problemático, por no decir insoportable. Cuida- los tiempos y la memoria de ese mismo proceso. Aprendimos
mos… y también vigilamos. a echar mano de los procesos creativos y a equilibrar prag-
Ahora somos conscientes de que idealizamos a matismo y principios mientras nos movíamos en la inestabi-
nuestro visitante, nos lo inventamos. ¿Quién piensa esta lidad. El proceso es el lugar en el que hemos, finalmente, de-
exposición que eres tú? Contestamos con un “yo”9. cidido quedarnos, ya que nos sentimos cómodas. Nos hemos
dado cuenta de que constituye un espacio de posibilidades,
encuentros, cuestionamientos y replanteamientos que nos
Un gran poder conlleva una gran responsabilidad seduce mucho más que el de las certezas e inflexiones.
De la responsabilidad aprendimos a trabajar con
Una responsabilidad política compartida, con diferentes in- los conflictos, a adquirir nuevas capacidades, a replantearnos
tensidades, entre nosotras, ellas y las otras. Nuestra porque posturas y construir nuevos retos. Y es que la responsabi-
éramos la piedra; estábamos en el centro del movimiento lidad se ha encontrado con nuestros principios, paradojas,
con su consiguiente valor pragmático y simbólico. Dimos contradicciones y deseos. Hemos ampliado la forma de en-
el impulso que era necesario para empoderar a otros agen- tenderla, pedirla y asumirla.
tes. Ellas decidieron unirse y compartir la responsabilidad Pero lo más importante que hemos aprendido es que
en aciertos y errores. Y también hicimos responsable al podemos hacerlo. Hemos aprendido a quitar miedos, sacar
público. Si entras, eres parte, no un visitante. Tienes la li- tiempo y a creerlo. Y de eso trataba ni/ni, de hacerlo y ver qué
bertad, ¿qué piensas hacer con ella? pasaba. Habrá errores y fracasos, además de éxitos y aciertos,
Perdimos el control al compartir la responsabi- pero los hemos vivido nosotras. Ahora que lo hemos hecho
lidad e indujimos al desconcierto. Pero, para nosotras, no sabemos que hay que hacerlo, así que…¡hacedlo!
solo era importante abordar la pregunta de “¿qué quieres
aprender?”, sino que era más importante el “¿qué piensas
hacer con lo que aprendas?”. Y sin una responsabilidad di- Bibliografía
luida, esta pregunta jamás se produciría.
Ellsworth, E. (2005): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía
y el poder de la direccionalidad, Madrid, Akal.

Hacerlo… ¡hacedlo! Helguera, P. (2012): “Pedagogía para la práctica social: notas de

materiales y técnicas para el arte social”, Errata, nº 4, pp. 64-84.
Pero el mayor reto era hacerlo. No sabíamos que éramos West, C. (1990): “The New Cultural Politics of the difference”,
capaces, y ahora sí lo sabemos. Hemos aprendido que pode- Humanities as Social Technology, vol. 53, pp. 93-109.
mos y eso ha modificado nuestra forma de entender nuestra
práctica cultural. Ni/ni fue un marco de aprendizaje que se
puede entender con las mismas categorías con las que he-
mos analizado los retos: poder, proceso y responsabilidad.
Del poder aprendimos a buscar, implementar, esco-
ger estrategias de participación, aprendizaje dialógico y circu- 9
lar entre agentes diversos. Pero también hemos aprendido a Pensando en
el concepto de
hacernos con el poder, a saber que somos agentes legitimadas direccionalidad
porque nosotras nos legitimamos con nuestra práctica. No (Ellsworth, 2005: 1).

56 57
 capítulo iv

Entrevista imaginaria/ejercicio
de desdoblamiento
Paloma Calle

En una habitación alrededor de una mesa hay cuatro personas, cada

una bebe algo distinto. Una de ellas tiene una grabadora. Si te fijas
bien bien, te das cuenta de que ¡son la misma persona!

Entrevistadora:Me gustaría que hablemos de ni arte ni educación y

preguntarte en particular sobre cómo ha sido la experien-
cia de llevar a cabo una labor de agente híbrida, algo que
has hecho no solo tú, sino todas tus compañeras del Grupo
de Educación de Matadero Madrid (GED). Seguramente ha
sido complejo el que una misma persona desempeñe ro-
les y responsabilidades que habitualmente, cuando se lleva
a cabo una exposición, se ven repartidos entre diferentes
personas; ¡lo increíble en tu caso es que el tema de la hi-
bridez ha llegado a tal extremo que te has desdoblado en
varias personas físicas! De hecho, sería más adecuado decir
en vuestro caso.
Comisaria: Sí.
Artista: Pues la verdad es que sí.
Mediadora: Tienes razón.
Entrevistadora: ¿Cómo deberíamos entonces afrontar esta en-
trevista?, ¿se trata ahora de tres entrevistas paralelas? Si
os parece, comenzaré haciendo la misma pregunta para las
tres, que es lo que traigo preparado, y si vemos que hay
necesidad de hablar de cuestiones más específicas en cada
caso, pues me voy adaptando.
Artista: Me parece que eso va a resultar inevitable.
Comisaria: Desde que nos hemos desdoblado tenemos visio-
nes muy diferentes.

59
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IV

Mediadora: Absolutamente(con gesto entristecido). que mi vinculación excesiva con la exposición desde un
Ya pero todas esas percepciones, roles, accio-
Entrevistadora: lugar afectivo hizo que cuando empezaron las sorpresas ne-
nes, miradas, reflexiones, optimismo y pesimismo convi- gativas estas me afectaran bastante, o quizás se debió a mi
vieron en una misma persona, aunque en este momento falta de experiencia, no sé… Por otro lado, ver un montón
no sea así. de gente diversa, interesada, curiosa, que eran permeables,
que eran afectados por ni/ni era un subidón, ver que la ex-
(Silencio, miradas esquivas, miradas al móvil, parece que no periencia de pasar por la expo les hacía plantearse cosas,
quieren hablar de ello) hacerse preguntas, era maravilloso, y estar ahí para facilitar
que eso pasara era muy satisfactorio. Digamos que han sido
fin… ¿Cómo describirías ni arte ni educación?
Entrevistadora: En los momentos en los que he tenido que actuar como “fuer-
Comisaria: Como un proceso de encuentro con el otro. Junto za represora” o “del orden” los que me han hecho sentirme
con el resto de compañeras del equipo de comisariado qui- peor: por un lado, por tener que asumir ese rol y, por otro,
simos imaginar maneras de hacer una exposición que fuese por encontrar personas que hallaban en ese espacio un lu-
una no exposición, que trascendiese el concepto mismo de gar que destrozar o maltratar impunemente.
exposición con sus normas y reglas implícitas. Teníamos Me hago la siguiente pregunta o propongo la si-
que plantearnos qué queríamos hacer, cómo entendíamos guiente reflexión: ¿ni/ni como espacio de libertad? Esto me
un comisariado colectivo y expandido. Queríamos que el lleva a pensar en algunas de las cuestiones que surgen a
protagonismo o el acento no recayese sobre las piezas o raíz de la experiencia y que desbordan la teoría o lo que es-
exclusivamente sobre estas, sino que lo principal, lo más perábamos. Al final ni arte ni educación es un lugar en el que
importante fuese el acontecimiento, la posibilidad de crear de manera más o menos consciente operan unos códigos de
comunidad a través de ese encuentro con el otro llamado ni comportamiento, o eso creemos, o se espera que se respe-
arte ni educación. Afectar y ser afectadas por ese encuentro ten esos códigos que para nosotras son de puro sentido co-
de cuerpos y saberes. mún, y que en realidad coincide en buena parte con lo que
Con este punto de partida nos pusimos a traba- se espera en cualquier museo o en cualquier exposición, es
jar, a pensar en las tácticas y estrategias que hiciesen posi- decir, hay unas normas y esperamos que el público las res-
ble este acontecimiento: pensar en quiénes podían ser los pete. ¿Qué ocurre cuando eso no sucede? ¿Cómo llegamos
agentes invitados a convivir y dialogar con las propuestas a esa sensación de estar al borde del abismo cuando la cosa
de GED y pensar en cómo implicarles o invitarles a parti- escapa a nuestro control? Quizás para nosotras es tan de
cipar en todo el proceso que era imaginar y gestionar ese cajón que ni nos damos cuenta y lo damos por hecho in-
espacio (nave 16) y ese tiempo (dos meses y medio), cómo conscientemente hasta que colisiona con lo que sucede. Yo
plantear todo esto a la institución que acogía ni arte ni edu- me he sentido cuidadora, pero también protectora, guar-
cación… En definitiva, cómo hacer para facilitar ese lugar daespaldas de la exposición en muchos momentos. Quería-
de encuentro e intercambio, de ensayo y error que luego mos que la gente se apropiara de ese espacio, lo habitara, lo
fue ni/ni. hiciera suyo, pero de la manera que nosotras teníamos en
También habría que decir que ha sido un proceso mente, colocándonos en ese sentido en un lugar de poder,
de aprendizaje muy intenso, ¡a veces demasiado! En mi caso casi inevitable en muchos casos si pretendíamos que las
se trataba de la primera experiencia de comisariado (creo piezas y el mobiliario salieran indemnes, pero de poder al
que también era así para la mayoría de compañeras) y por fin y al cabo.
lo tanto había mucho de intuitivo, de proceso como lugar Es en este punto donde me pregunto, y queriendo
de aprendizaje en el que tropezarnos muchas veces. ahondar en el tema de la contradicción que he vivido, en
Mediadora: Para mí ni arte ni educación ha sido una experiencia realidad cuánto arte y educación había en ni arte ni educación,
profundamente ambivalente y contradictoria. A veces pienso puesto que esperábamos que los dispositivos se cuidaran y

60 61
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IV

respetaran como se espera que se cuiden y respeten las históricamente como herramienta de sometimiento por
obras de arte y esto no podía ser de otra manera que a parte de las personas identificadas como normales he-
través de la educación; o sea, cuando como mediadora terosexuales frente a las catalogadas como anormales ho-
estoy diciendo a la gente lo que puede o no puede hacer, mosexuales, y sigue vigente a día de hoy, de manera es-
¿estoy inevitablemente educándola? Si pensamos en ni/ni pecialmente dura en grupos más vulnerables como los
como un espacio ideal no normativo, ¿cuántas veces hemos adolescentes (la homofobia sigue siendo una de las causas
intentado, inconscientemente, educar al público de ni arte protagonistas de acoso escolar).
ni educación? Quizás el gran avance en realidad sería superar
No tengo respuestas ni he llegado a conclusiones esta categorización reduccionista. La cuestión es que con
rotundas, pero esta idea a la que le doy vueltas ha queda- Inclasif icable mi intención es ver si esta clasificación bina-
do en mí como una semillita después de la experiencia de ria se ajusta a la realidad tomando como muestra al público
mediadora en ni/ni: ¿es realmente posible poner en práctica de la exposición. Tengo que decir que a nivel sociológico en
(no en ni/ni, en general) las ideas más o menos utópicas que lo que llevo revisado la propuesta ha ido mucho más allá de lo
han sido el motor de ni arte ni educación? que yo podía esperar, tanto a nivel de participación como
Artista: El hecho de participar en ni arte ni educación me ha de resultados. En realidad aún no he podido terminar el
supuesto la oportunidad de desarrollar algo que para mí era análisis de datos completo porque es mucho trabajo, estoy
del todo nuevo viniendo de las artes escénicas: pensar en en ello y no le puedo dedicar mucho tiempo… Quizás si
una pieza que estaría en el espacio de manera permanente encontrase algo de financiación, ya sabes… (suspira).
durante dos meses y medio, pero que al mismo tiempo se La participación del público, por cierto, iba a su
completase y modificase a lo largo de todo ese tiempo me- vez modificando la instalación, ya que semanalmente yo
diante la intervención del público. 1 iba colgando de la pared del fondo cuestionarios anónimos
Pensé en hacer una pieza que fuese a la vez una ins- El “Cuestionario de extraídos del buzón, de tal manera que esta diversidad que
sexualidad de escala
talación, una investigación, un teatrito y, en su conjunto, un multidimensional” quedaba expuesta animaba a más gente a querer participar
dispositivo pedagógico mutante. Así surgió Inclasificable. solicita que se con su experiencia personal.
Se trataba de un espacio delimitado por un suelo marquen aquellas Mediadora: ¿Y no vas a hablar de lo que pasó con la mesa? Es
afirmaciones con las
de césped artificial y una pared al fondo. En el centro había que se identifica la que fue muy fuerte.
una mesa, que se volvió inesperadamente la protagonista, persona. Algunas de Artista: Ya, ya sé lo mucho que te afectó eso, es cierto que
una silla de mimbre, unos cuestionarios encima de la mesa estas son: “Siempre fue una cuestión protagonista, a mí también me sorprendió
me he sentido
con un boli junto al libro Systema naturæ, de Carlos Linneo, atraído/a solo por aunque no acabo de tener una opinión clara sobre el asun-
un buzón en la pared y varios carteles que invitaban preci- personas del sexo to, creo que puede tener varias lecturas.
samente a apropiarse del lugar: se podía pisar, tocar, usar y opuesto”, “En el
pasado, me atraían
participar en la obra. El cuestionario, elaborado a partir de sexualmente las (El detalle de lo que comenzó a suceder en la mesa se puede ver en la p. 213)
los trabajos de Kinsey, Klein y Storms entre otros, se con- personas de mi mismo
vierte en una tela de araña, en una espiral hipnótica en la sexo, pero actualmente Comisaria: Ha habido cuestiones que han desbordado nues-
solo siento interés
que podría parecer que repetidamente se nos pregunta lo por parejas del sexo tras expectativas, en sentido negativo y positivo, segura-
mismo una y otra vez 1. Este cuestionario trata de desmon- opuesto”, “Actualmente mente esta es una de las cosas más interesantes a analizar
tar, remover o al menos cuestionar la clasificación binaria me enamoro por igual del acontecimiento ni arte ni educación.
de personas de ambos
tradicional homo/hetero para descubrir que la práctica sexos”, “Siempre Entrevistadora: Y, artista, más allá de lo que cuentas sobre tu
afectivo/sexual es mucho más compleja y cambiante de me han excitado las propuesta Inclasif icable, que es muy interesante, para ter-
lo que se nos quiere hacer creer y no se corresponde con imágenes y textos minar, ¿cómo ha sido tu experiencia en conexión con el
eróticos en los que
la limitada “oferta” identitaria con la que nos encontra- aparecen personas resto del conjunto? Otros agentes, equipo de comisariado,
mos habitualmente. Este supuesto binarismo ha servido de mi mismo sexo”. actividades…

62 63
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

Artista: Miexperiencia en ese sentido ha sido interesante pero capítulo v

insuficiente, quiero decir que, con un planteamiento como
el de ni arte ni educación donde la conexión y el intercambio
parecen pilares fundamentales de la cosa, creo que quizás Una disección del espacio expositivo
se focalizó la atención o el esfuerzo en la conexión con el Berta Gutiérrez y David Lanau
público y se descuidó un poco la conexión entre los y las
agentes que participábamos. Obviamente no digo que esto
haya sido intencionado por parte del equipo comisarial, es Dentro y fuera constituyen una dialéctica de descuarti-
más, su intención era probablemente la contraria, pero en zamiento… Los lógicos trazan círculos que se encabalgan
mi caso creo que de haberse dado un encuentro, un inter- o se excluyen y enseguida todas sus normas se aclaran.
cambio más profundo entre artistas/agentes esto habría en- —Bachelard (2000: 185)
riquecido la propuesta global.
Entrevistadora: ¿Y no crees, no creéis, que esto puede tener
que ver con el hecho de que este desdoblamiento de las
mismas personas en varios roles os ha hecho aprender mu- Cuando el Grupo de Educación de Matadero Madrid (GED)
chísimo, pero también os ha superado en algunas ocasiones tiene el compromiso y la necesidad de presentar pública-
u os ha hecho pasar por alto cosas? ¿Fue ni arte ni educación mente los resultados de su trabajo elige una fórmula concre-
una experiencia fascinante, interesantísima pero también ta: la exposición. ¿Por qué se elige ese formato? ¿Cuál es su
se convirtió en megalómana? especificidad? ¿Cómo se entiende desde GED la exposición
para considerarse la fórmula más adecuada para presentar
(Al unísono) resultados? Una respuesta sintética a estas preguntas es que
el formato expositivo permite, en su planteamiento, dise-
Artista: Puedeser. ño, formalización y activación, seguir trabajando las tres
Mediadora: Puede ser. líneas troncales de GED: pedagogías y activismo, diversi-
Comisaria: Puede ser. dad y ciudadanía crítica. Además involucra la cuestión de la
participación, lugar desde donde abordar la incorporación
Continuará... del público como agente productor de conocimiento. Y esta
apuesta por la exposición como formato de presentación de
resultados se hace desde un posicionamiento museológico
concreto: la museología crítica. Esta perspectiva lleva a di-
solver la división jerárquica entre expertos y no expertos;
entender a todos los agentes como productores de conoci-
miento; “todos ignorantes, todos aprendices” (Borja-Villel,
2008). El conocimiento se produce de modo compartido y
el museo asume su función política al posibilitar una con-
versación cultural entre diversos agentes que permite que
se visibilicen diferentes relatos (Padró, 2003).
El planteamiento expuesto supone, a nivel teóri-
co, una determinada comprensión del espacio expositivo
(con un modelo pedagógico implícito) que, en el paso a la
práctica, hay que concretar, hacer visible; es necesario darle
una grafía. ¿Cómo articular una museografía que empodere

64 65
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

al público? ¿Qué forma de materializar un diseño del espa-

cio que permita a los visitantes crear sus propios rituales y
con ello sus normas y conocimiento1? Estos interrogantes
se despliegan en un escenario con unas características con-
cretas: la nave 16.3 de Matadero Madrid.

El espacio como dispositivo

El juego de palabras que da título a la exposición, ni arte ni

educación (ni/ni), implica situarse en un lugar, una forma de
entender el arte y la educación, su forma de relacionarse,
sus límites e intersecciones. Es un estado no definido que
en su mutua negación contiene la posibilidad de regene-
ración y de nuevas fórmulas; también es una posición de

1
Inevitables referencias
en estas cuestiones
son Michel Foucault,
Pierre Bourdieu, Eilean
Hooper-Greenhill,
Carol Duncan, James
Clifford… De una
primera aproximación
global a todos ellos,
se desprende que el
museo/exposición
puede ser un lugar
de reproducción de
lo hegemónico, pero
también, si le damos
la vuelta, una lugar
de resistencia frente
a ello.

Descripción gráfica de
las naves 16.2 y 16.3
de Matadero Madrid.
Fuente: Berta
Gutiérrez (izquierda)
y Paco Gómez
(derecha).

66
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO V

resistencia y un manifiesto político. En la práctica, ¿cómo y su participación en las decisiones que se toman en su
dónde se formaliza ese “ni… ni…”?, ¿es en los artefactos que nombre y la apertura de nuevas posibilidades.
hay en la exposición?, ¿es en la programación? Sin duda, ——Y, por último, ¿cómo materializar un espacio conceptual
estos deben incorporarlo y enunciarlo; pero ¿el diseño del que fluctúe entre lo público y lo privado, lo personal y lo
espacio no debe asumir también ese carácter? Parece evi- político, y permita experiencias que se muevan en esferas 3
dente que sí. Basta recordar que el medio es el mensaje híbridas? Victor Turner (1988)
(McLuhan, 2009), que el espacio no es un mero contenedor, habla de los estados
de liminalidad como
sino que es en sí mismo contenido, y que en los procesos de Todos estos interrogantes nos colocan en un estado en el algo transicional,
enseñanza-aprendizaje se habla del espacio como The Third que las certezas y fórmulas tradicionales ya no sirven, los fronterizo, que es a la
Teacher2 (OWP/P Architects, VS Furniture, Bruce Mau Design, nuevos modos de hacer tienen que irse explorando. La vez interno y externo
al orden de lo que
2010). Con todo ello, se llega a la conclusión de que el dise- doble negación de ni/ni nos sitúa en un estado liminal 3; ya está ahí, y se dice
ño espacial adquiere carácter de dispositivo en sí mismo, tal estado en el que nos ubican también los interrogantes en acabado precisamente
y como entiende Foucault este término: “Llamo dispositivo torno a las intersecciones entre la pedagogía y activismo, porque es incapaz
de conocer su límite.
a todo aquello que tiene, de una manera u otra, la capacidad la diversidad y la ciudadanía crítica, la exigencia de si- Esta noción es
de capturar, de orientar, de determinar, de interceptar, de multanear y metamorfosear lo público y lo privado. Tal tratada ampliamente
modelar, de controlar y de asegurar los gestos, las conduc- vez el equivalente espacial a este estado sería un espacio en el texto “Ni/ni:
entrelugares del arte
tas, las opiniones y los discursos de los seres vivos” (Fou- heterotópico 4; un espacio de potencialidad, híbrido, mu- y la educación”, de
cault, citado en Miró, 2008: 171). table, accesible. Sergio Martínez Luna.
Además de esa doble negación, el espacio también Junto con el carácter procesual de ni/ni, se señala-
4
debe contemplar las reflexiones entre activismo y peda- ba su carácter de experiencia; en concreto, una experiencia Michel Foucault
gogía, los pliegues e intersecciones de la diversidad y la en la que lo pedagógico vertebra lo artístico. Pero ¿cómo es (1994) habla de
otredad, y el planteamiento y ejercicio de una ciudadanía el lugar de la experiencia?, ¿cómo se generan experiencias? espacios diferentes
(heterotopías) para
crítica. Todas estas cuestiones pertenecen a las esferas tanto Aparece la idea de playground como estrategia de acción. referirse a aquellos
de lo público como de lo privado, lo personal y lo político. lugares controvertidos
Del conjunto de estas exigencias se derivan una serie de que se configuran
dentro de los
preguntas a la hora de pensar en el diseño espacial: mismos procesos
institucionales y
——¿Cómo articular un espacio que tenga en cuenta y no normativos de una
sociedad, pero que
contradiga las reflexiones que se derivan de vincular pe- además de reproducir
dagogía y activismo? Un espacio que cuestione reglas, y representar los
usos, inercias, rituales… Activismo nos lleva a resistencia, emplazamientos
de una cultura, los
a cuestionamiento, a mirada crítica, a usos impropios… contestan y subvierten.
——¿Cómo es un espacio para la diversidad? ¿Cuántas nor- Esta noción es
matividades se pueden disrumpir en el diseño espacial? tratada ampliamente
en el texto “Ni/ni:
Diversidad nos lleva a inclusión, miradas múltiples, ac- entrelugares del arte
cesibilidad, horizontalidad, cuestionar jerarquías y los y la educación”, de
valores en que se sustentan. Sergio Martínez Luna.

——¿Cómo puede el diseño espacial promover el ejercicio

de una ciudadanía crítica? ¿Se trata de propiciar el cues-
tionamiento de los rituales que acompañan a una expo- 2 Madville. Acción
Disponible en http:// realizada por
sición e inventar unos propios? Ciudadanía crítica nos www.thethirdteacher. Madstock en ni/ni.
lleva al empoderamiento de individuos y comunidades, com/ Fuente: Alana Mejía.

68 69
 CAPÍTULO V

Un campo de juego que se piensa como un sistema com- y empieza la colectiva? Límites difusos en un proyecto que
plejo que organiza espacios híbridos y mutables entre lo quiere cuestionar las relaciones estancas y generar situacio-
público y lo privado; espacios que permiten la convivencia nes híbridas.
de diferentes corporeidades; espacios donde tiene cabida la La estrategia fundamental para abordar estas cues-
interacción espontánea y el encuentro colectivo; espacios tiones en la articulación del espacio es el trabajo de análisis
en los que aparecen elementos que no son los comunes y/o y diseño por capas superpuestas: esferas concéntricas que
esperados en un espacio expositivo y que abren la puerta se conforman e interrelacionan según campos de conteni-
a otro elemento clave: el extrañamiento. Y este es clave do. Esto significa que todas las variables5, físicas y concep-
porque se quiere que la aproximación a este playground, a tuales, que entran en juego en ni/ni se relacionan entre sí
la lectura de todos esos espacios potenciales, sea intuitiva, atendiendo a su esfera espacial y conceptual más próxima,
lúdica y directa, no mediada por las convenciones de “lo a la par que dan el sentido global del proyecto; así van for-
que debe ser”. Se pueden ver imágenes de este espacio en mándose diversas capas. Las interrelaciones entre variables
“Relato visual” (pp. 207-239). y capas se establecen con reglas basadas en el concepto de
Toda esta narrativa se ve sacudida por lo inespera- escala; esto quiere decir que se relacionan los elementos
do cuando poco más de un mes antes de la inauguración de según su proximidad física y conceptual o, dicho de otro
la exposición se decide que la nave 16.2 (contigua a la 16.3) modo, su campo de interacción.
también formará parte del espacio en el que se despliegue Estas variables y capas nunca van a operar como
ni/ni. ¿Cómo anexar ese nuevo espacio físico al ya previsto elementos aislados, se entrelazan, se cruzan, se contraponen,
y diseñado? Se vuelve a los conceptos clave: estado liminal, se comunican. Cada capa pretende atender a los cuatro ejes
espacio heterotópico, perfectibilidad, proceso, experiencia, teóricos transversales (pedagogía y activismo, diversidad,
playground… y a esa doble negación que está implícita en ciudadanía crítica, y lo público y lo privado), relacionán-
ni/ni. Desde ahí, se encuentra la fórmula para incorporar dolos con cada variable físico-espacial que va a interactuar
ese nuevo espacio a través de una formalización del diseño en el proceso (entre ellos los visitantes, los dispositivos, el
espacial que continúe y amplíe la narrativa que se venía espacio como objeto global…). Se escanean todas las varia-
desarrollando, pero con una materialización distinta a la bles para obtener una lectura simultánea y por partes de un
empleada hasta entonces: frente a la fuerza y dinamismo de todo; gracias a este recurso se puede prestar atención a las 5
la nave 16.3, la nave 16.2 se piensa como un espacio de leve- especificidades particulares y a la intención global, se abar- Denominamos
dad. Desde un diseño que habla de lo dinámico, lo objetual can diferentes esferas que van a tocarse constantemente. “variables” a
todos los elementos,
y lo matérico, se pasa a un lenguaje sobre lo leve y lo inma- Así, desde las partes hacia el conjunto, se puede ir mode- tanto conceptuales
terial; se apuesta por una intensidad de estímulos diferente lando la formalización del espacio. como físicos, que
que propicie otros modos de aprendizaje. Esta operación del trabajo por capas se puede or- forman parte de
ni/ni. Los elementos
denar como si fuese un gradiente o una narrativa a través conceptuales se
del zoom out. Entonces, en una primera capa se observan los refieren a las premisas
Complicidades, ecos, interferencias… cuerpos habitantes de la exposición (mediadores, visitan- teóricas fijadas para la
exposición (pedagogía
tes, paseantes…). Se entiende el cuerpo como el “elemento y activismo, diversidad,
El diseño espacial, además de ser un dispositivo en sí mis- unidad”, el sistema más pequeño que va a interactuar en la ciudadanía crítica, y lo
mo, atraviesa otros dispositivos; ¿cómo se relaciona y qué exposición. Así, el foco de atención en esta primera capa público y lo privado).
Los elementos físicos
relaciones establece entre ellos?, ¿es el diseño del espacio es la escala del cuerpo humano. Los cuerpos en ni/ni van se refieren a todos los
un ejercicio de disposición o de composición?, ¿se puede a moverse, a observar, a ser apelados a la participación ac- artefactos que van a
pensar a la vez “en conjunto” y “por partes”?, ¿cómo se tiva, a pensar y a devolver sus pensamientos. También se articular el espacio
(mobiliario, dispositivos
formaliza el conjunto atendiendo a las partes?, ¿y las partes prevé que van a asistir a las actividades propuestas por la pedagógicos, estructuras
atendiendo al conjunto?, ¿dónde acaba la propuesta individual programación de la propia exposición, y esto lo harán en espaciales).

71
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

forma de agrupación de cuerpos. Entonces, se despliega un

abanico muy amplio de corporeidades y tipos de situacio-
nes espaciales a las que se va a asistir6. Si se aborda esta
solución desde la escala, entonces, en materia de diseño,
se está hablando de mobiliario. Esto no significa que toda
la proyección de los cuerpos en este espacio esté resuelta
a través del mobiliario; sin embargo, sí se puede afirmar la
relación directa entre ambos. Así pues, se prestará especial
atención al diseño de los elementos mueble para que se en-
cuentren, desde la práctica, las relaciones con lo teórico. Se
trata de una cuestión fundamental en este proyecto, ya que
el mobiliario va a interpelar a la diversidad, accesibilidad
y ciudadanía crítica directamente; en gran medida, será la
capa que más dialogue con la perfectibilidad.
En un contexto de playground, donde la intención
es abrir la posibilidad a los habitantes de este espacio a la
interacción real, ¿cómo serán los distintos elementos que
conformen el mobiliario? Se piensan elementos lúdicos,
transformables, dinámicos, expresivos. Se tiene en cuenta
la posibilidad de que sean móviles y cumplan con objetivos
prácticos tanto de los cuerpos (visitantes, paseantes, me-
diadores…) que van a habitar el espacio como de las pro-
gramaciones (las acciones que se van desarrollando dentro
del marco de ni/ni). En las siguientes imágenes aparecen
algunos de los dispositivos que han servido para articular,
provocar y dar cabida a las experiencias del playground.

6
Se tiene en cuenta
la idea de diseño
universal y
accesibilidad.

Mesas de trabajo/
ping-pong y mesa
colgante (página
siguiente). Fuente: J.

72
 CAPÍTULO V

La segunda capa se corresponde con los dispositivos peda-

gógicos fijos que van a habitar físicamente el espacio, las
creaciones de cada agente que ha decidido formalizar su
pieza objetualmente. En esta escala entra en juego el cuer-
po, pero también la disposición espacial. Lo más importante
aquí es el análisis sobre cuáles son las particularidades de
cada pieza y sus relaciones entre sí. En la articulación del
Dispositivo 1: columpio Objeto lúdico diseño expositivo, cada dispositivo fijo interactúa con un
que pretende generar situaciones
de interacción colectiva. Elemento
todo espacial, debiéndose tener en cuenta la forma de cada
dinámico que se contrapone con uno, el contenido específico, la proyección global… Se pasa
la lectura teórica de la exposición. de una escala de los cuerpos a una escala de relaciones entre
Referencia explícita al playground.
Se diseña el objeto en función
cuerpos y dispositivos, entre dispositivos y dispositivos, en-
de un uso comedido del mismo, Dispositivo 2: mesa colgante Objeto lúdico que pretende dar
tre espacio y dispositivos. Las piezas, desde esta perspectiva,
situaciones de balanceo, movimiento lugar a espacios de trabajo colectivo. Elemento dinámico que se tienen su propio contenido y forma y, por tanto, su manera
armónico y convivencia con el resto
de usos de la sala.
contrapone con la lectura teórica de la exposición. Se diseña el particular de relacionarse con cada cuerpo; pero también
objeto en función de un uso comedido del mismo, situaciones
de balanceo mientras se desarrolla alguna actividad de mesa,
tienen una entidad más amplia que se comunica con el res-
interesante poner en juego el trabajo estático y lo dinámico. Se to de elementos fijos. En esta capa se trabaja la composición
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏
espera una convivencia plena para el resto de usos de la sala. global de un espacio, con sus huellas y sus proyecciones. Se
puede hablar entonces de una escala intermedia entre rela-
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ ciones cercanas y personales que entablan los dispositivos
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ de cada agente con el visitante, y situaciones más públicas
dentro del playground. Se trabaja desde lo objetual de cada
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ pieza hacia el espacio y su sentido global.En esta parte del
Dispositivo 3: hamaca gigante Objeto lúdico que pretende ∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ proceso entra en juego la negociación sobre los límites de

∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏
jugar con la escala de la sala. Elemento singular que ofrece
un lugar de relajación y descanso íntimo. La singularidad y

∏∏∏∏∏∏∏
el cambio de perspectiva ofrecen un lugar para la reflexión
activa de los contenidos de la exposición. Se espera una
convivencia plena para el resto de usos de la sala.

∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ Dispositivo 5: biblioteca colgante

∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ Dispositivo perteneciente al conjunto de los
objetos de levedad. También se pretende
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ jugar con la escala de la sala. Elemento
singular que ofrece un lugar de lectura y
∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ da cabida a la bibliografía propuesta por

∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ GED. La singularidad y el cambio de escala

pretenden ofrecer un lugar para la reflexión

∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏∏ activa de los contenidos de la exposición.

∏∏∏∏∏∏∏ En la página anterior:

Dispositivos. Fuente:
Dispositivo 4: chill out Dispositivo perteneciente al conjunto de los objetos de levedad. En este diseño Berta Gutiérrez.
se baja la escala de la nave 16.2 para que el acceso a la zona chill out sea tranquilo. El plano del suelo
será el de uso de los habitantes de la exposición. Complementamos el mobiliario con cojines de arpillera En esta página: Zona
para que cada persona pueda reconfigurarlos a su gusto. Es un espacio pensado para la lectura, para Chill Out. Fuente: J.
la interacción colectiva o el recogimiento individual.

75
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO V

cada pieza. Se plantea la posibilidad de crear vínculos direc-

tos entre las obras que no solo sean teóricos, sino también
llevarlos a la praxis a través del espacio (no solo en la dis-
posición, sino también en la composición), crear puntos de
comunicación, de fricción, de encuentro. Se abre un campo
de negociaciones entre todos los agentes implicados con la
idea de producir un todo en el que los significados y signi-
ficantes dialoguen entre lo particular y lo global. Aparecen
conexiones, ruidos, interferencias, intersecciones… Surge
también la idea de recorrido como elemento implicado en
la vertebración de un espacio global. La reflexión sobre los
espacios de tránsito y espacios de encuentro que aparezcan
en el playground da paso a la tercera capa.
La tercera capa son las trayectorias y los vínculos
desde los contenidos específicos hacia la comprensión ge-
neral del proyecto. Los itinerarios no son inocentes, nunca
lo son. Surgen de unas determinadas relaciones entre los
artefactos entre sí, entre estos y el espacio, estos y los vi-
sitantes… Los recorridos por la exposición y las zonas de
concurrencia (previstos/impuestos por el diseño del espa-
cio) marcan unas determinadas formas de relación entre las Desde GED se habla de producción rizomática de conoci-
personas y el espacio, las personas y las obras, las personas miento; ni/ni se sitúa en el rizoma. Pues bien, ¿cómo pensar
entre sí y la construcción de conocimiento (Huang, 2007). los itinerarios para decir “rizoma”?
En el ejercicio de puesta en práctica de esta idea,
se acude al uso de la superposición en un sentido casi li-
teral. Se está hablando ya de la última capa, y esta será un
elemento que apele a la sensibilidad perceptiva del habi-
tante. De nuevo, se plantea que el visitante será un agente
activo que entra en la exposición y se deja atravesar por
todas las interacciones sensoriales que le van a rodear. Se
trabaja con lenguajes diferentes para cada una de las naves:
si en la 16.3 la formalización se basa en líneas y tensiones
cruzadas, en la 16.2 será un leguaje leve y difuso el que
inunde la sala. En la materialización de este concepto ayuda
el término “fluido”, como elemento capaz de adaptarse y
perder la forma, que será una cualidad común en ambas na-
ves. En la nave 16.3 unas líneas fuertes marcan direcciones;
se decide trabajar con una nomenclatura de colores fuertes
y diferenciados que proponen trayectorias dinámicas, pero Visitantes
nunca imponen. Hay una cota de tránsito (espacio en toda la interactuando con
el Wiki-kiosco de
Vista de la capa 3 de la nave, con una altura de dos metros, destinado al recorrido Laagencia. Fuente:
nave 16.3. Fuente: J. no pautado) que pertenece al mundo de la capa uno y de Sara Navarro.

76 77
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO V

la capa dos. Le sigue a cinco metros de altura la capa tres,

que va dibujando líneas, comunicando unos elementos con
otros a la par que marca con fuerza múltiples trayectorias a
seguir. Es a esta segunda altura donde se proponen posibles
recorridos; se pretende generar dinamismo y fluidez. En la
nave contigua (16.2), esta capa tres juega con una percep-
ción muy distinta (casi opuesta), la materialización es fina
y leve, posada. Se juega con las diferencias de altura para
conseguir variedad de efectos y usos. Se apuesta por lo es-
tático en contraposición al dinamismo de la nave anterior.
Se puede, después de haber analizado los cuerpos,
los dispositivos y los flujos, retomar la idea de playground
como espacio donde todas estas interrelaciones tienen cabi-
da. Vuelve a aparecer lo lúdico, lo sensorial, lo específico, lo
subjetivo, lo general, la percepción desde los cuerpos, desde
las masas de cuerpos, desde la pieza como objeto que se co-
munica, los espacios de flujo y de reunión… Se ha formali-
zado un diseño a través del cual se han tenido en cuenta to-
das las premisas teóricas propuestas desde GED a la par que
se cumplen los requerimientos espaciales para que habiten La Instalación surge como una forma de manifestación
todo tipo de situaciones en este gran dispositivo-expositivo. en el campo del arte y ofrece una alternativa de solución
plástica: presentar la construcción de un espacio con dis-
tintos elementos y al relacionarse el espectador con los
objetos, se construye la obra. El término “Instalación”,
El conjunto más allá de la suma de sus partes en el lenguaje cotidiano, se relaciona fundamentalmente
con el acondicionamiento de algún espacio para un fin
Para cerrar esta exposición y reflexión sobre el rol y la arti- específico. De ahí que se nombra así a una instalación
eléctrica, de muebles, máquinas, etcétera, en el sentido
culación del espacio expositivo en ni/ni, se plantea hasta qué
de acomodar, situar, adaptar. Pero también se emplea
punto se puede hacer una relectura en clave de instalación bajo un sentido artístico, donde los elementos dispuestos
artística. plantean una realidad propia y desde ella se invita a la
Si se atiende al sentido de instalar como el acto de construcción de nuevos saberes o experiencias dentro de
desplegar diversos elementos en unas coordenadas espacio- este contexto: “… finalmente, toda instalación es un pe-
queño laboratorio donde no es real cosa alguna más allá
temporales, no resulta arriesgado considerar cualquier ex-
de su funcionamiento dentro del experimento”.
posición (de arte o no) como una instalación. Pero se trata —Oliva (2010: 46)
aquí de acercarse en un sentido artístico. Desde principios
del siglo XX, se desarrollan formas de presentación de la
obra de arte de manera innovadora, atrevida, y para ello se
construyen escenarios totalmente diferentes a los que se ha- Hay varias cuestiones en este planteamiento de la insta-
bían dado con anterioridad. Estas exposiciones pueden si- lación artística que resultan interesantes para una posible
tuarse en la genealogía de la instalación artística, que conoce relectura de ni/ni:
su autonomía con la crisis del objeto artístico tradicional
y la erosión de límites y fronteras radicalmente divisorias, Vista de la capa
——Por un lado, aparece la idea de construcción de un espa- 3 de la nave 16.3.
como recoge Jiménez Huerta (2015): cio con distintos elementos. Fuente: Sara Navarro.

78 79
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO V

— —Por otro lado, la relación del espectador con los objetos. desprenden de este hecho radica buena parte de su interés
— —­Igualmente, hay que señalar la idea de construcción de y utilidad para otras tentativas. Situarse en el playground e
nuevos saberes o experiencias dentro de ese contexto. invitar e incitar a cuestionar los rituales y reglas de juego
— —Finalmente, la cuestión de que toda instalación es un habituales ya es, de algún modo, entrar en el laboratorio.
pequeño laboratorio. Para concluir, no es el objetivo de esta reflexión
final dirimir si ni/ni fue una exposición (con sus peculiari-
Y es desde estos cuatro puntos desde los que se puede plan- dades), articulada en torno a lo pedagógico y sus dispositi-
tear la pregunta de si, seguramente de modo no consciente vos (materiales e inmateriales), o si llegó a constituirse en
o deliberado, ni/ni no actuó según la lógica de una instala- una instalación en sí misma por la concepción del espacio
ción artística, por lo menos en buena medida. y la relaciones con sus elementos (objetos, espectadores,
Si se piensa en el primer punto, en ni/ni se articu- experiencias, usos impropios y/o creativos). Lo que interesa
la un diseño del espacio que por fuerza va a constituir una es ver la viabilidad de esta hipótesis; dar una perspectiva
escenografía para una serie de artefactos y acciones, pero desde la que ensayar un ejercicio de relectura del espacio
como ya se ha señalado el espacio no se limita a ser esce- expositivo que prosiga la reflexión sobre las cuestiones que
nario, sino que es también actor en sí mismo. Se ha visto se han ido desgranando a lo largo de este texto. “Las mejo-
que las relaciones entre el todo y las partes forman un en- res exposiciones colectivas adquieren algunas de las cuali-
tramado complejo en el que se busca un sentido de unidad dades del arte de la instalación: más que una oportunidad
que no anule la individualidad y especificidad de las partes, para contemplar objetos aislados, nos involucran en una
pero en el que el conjunto no es meramente sumativo de narración implícita y a la vez elusiva que finalmente noso-
las partes, sino que las trasciende. tros mismos formulamos a medida que nos movemos por la
En cuanto a lo dicho en el segundo punto sobre exposición” (Rugoff, citado en Miró, 2008: 174).
la relación del espectador con los objetos, se ha expuesto
anteriormente cómo la articulación espacial en ni/ni pone
el foco en esas relaciones entre los visitantes y los diver- Bibliografía
sos dispositivos que se encuentran y construyen el espacio.
Además, se hablaba de la necesidad de activación de los dis- Bachelard, G. (2000): La poética del espacio, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica de Argentina (https://monoskop.org/images/1/16/
positivos por parte del espectador mediante una participa- 7
Ver el capítulo Bachelard_Gaston_La_poetica_del_espacio.pdf ).
ción que fuera más allá de la que ya supone la apropiación
“Hacerlo” (p. 45),
simbólica por parte de la mirada7. Borja-Villel, M. (2008): “El (posible) privilegio del arte”, El País, 13 de marzo, p. 45.
de Andrea de Pascual,
En relación con el tercero de los puntos desde y el texto “Estar, Foucault, M. (1994): “Espacios diferentes”, en VV AA, Toponimias. Ocho
los que se plantea esta relectura de ni/ni desde la lógica transformar, ideas del espacio, Madrid, Fundación La Caixa, pp. 31-37.
activar” (p. 83),
de una instalación, el punto que habla de saberes y expe- de Maite Angulo. Huang, H. (2007): “Scopic Regime and Organised Walking-A
riencias, resulta pertinente recordar que el subtítulo de la Typological Study on the Modern Museum”, Opticon1826 (http://www.
exposición es: “Una experiencia en la que lo pedagógico 8 ucl.ac.uk/opticon1826/archive/issue2/VfPBart_Museums_Text.pdf ).
Todos los artículos
vertebra lo artístico”, y que ya en los primeros párrafos dan cuenta de este Jiménez Huerta, O. R. (2015): “La instalación: una forma de manifestación
de este texto, al hablar de las premisas básicas a la hora de carácter experimental artística”, Entretejidos. Revista de Transdisciplina y Cultura Digital, vol. 1,
aproximarse al espacio, se ha hablado de ni/ni como lugar y de laboratorio nº 2-2015, México D.F., Iconos.
desde perspectivas
de experiencias y de producción de conocimientos propios. que van desde lo McLuhan, M. (2009): Comprender los medios de comunicación: las extensiones
Y por último, como cuarto punto, está esa idea de institucional, la gestión, del ser humano, Madrid, Paidós.
que toda instalación es un pequeño laboratorio. Sin duda, la participación… hasta lo
personal y una suerte Miró, N. (2008): “La exposición como dispositivo”, en N. Miró y G.
ni/ni fue un laboratorio 8. Tal vez no era su intención inicial, de desdoblamiento Picazo (eds.), La exposición como dispositivo. Teorías y prácticas en torno
pero lo fue; y en este carácter y los aprendizajes que se de yoes. a la exposición, Lleida, Centre d’Art la Panera, pp. 171-175.

80 81
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

Oliva, C. (2010): El f in del Arte, México D.F., Ítaca.

capítulo vi
Owp/P Architects; Vs Furniture y Bruce Mau Design (2010): The Third
Teacher. 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching & Learning,
Nueva York, Abrams Books. Estar, transformar, activar
Padró, C. (2003): “La museología crítica como una forma de reflexionar Maite Angulo
sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio”, en J. P.
Lorente y D. Almazán (eds.), Museología crítica y arte contemporáneo,
Zaragoza, Universidad de Zaragoza, pp. 51-70.

Trovato, G. (2009): “Definición de ámbitos de flexibilidad para una

vivienda versátil, perfectible, móvil y ampliable”, Ciudad y Territorio.
Estudios Territoriales, vol. XLI, nº 161-162, Madrid, Ministerio de Fomento,
pp. 599-614 (http://oa.upmes/22997/1/INVE_MEM_2009_157827.pdf ).

Turner, V. (1988): El proceso ritual. Estructura y antiestructura, Madrid, Taurus.

Hace tiempo, leyendo un artículo, una frase quedó reso-

nando en mi cabeza como una especie de eco. Decía algo así
como: “El gran valor de una obra de arte reside en su forma
de estar en el mundo y en su capacidad de transformarlo”. Se
trata de una afirmación sencilla. Sin embargo, a veces las
cosas más evidentes desencadenan largas y, espero, fructí-
feras reflexiones. Desarmemos esta frase, interroguémosla:

——El gran valor de una obra de arte… ¿Hablamos de la utili-

dad, el interés, la importancia? ¿De costes y beneficios?
¿De la audacia o la desfachatez? Por otro lado, ¿a qué
nos referimos con una obra de arte hoy en día? ¿A un
producto, un objeto, una pieza? ¿Se trata de un trabajo,
una labor, una tarea? ¿Experiencia espacial, fracción de
tiempo? ¿Acciones o encuentros?
——… reside en su forma de estar en el mundo… La forma que
adopta, el material del que está compuesto, la dimen-
sión que ocupa. La escala, el color, la disposición en el
espacio. El medio, la textura, el volumen. El proceso, la
legibilidad, la accesibilidad. La relación de pertinencia
con el contexto cultural, social y político.
——… y en su capacidad de transformarlo. Pero ¿puede el arte
transformar el mundo? Cuántas veces nos habremos he-
cho esta pregunta y cuántas veces habremos salido del
apuro diciéndonos que el arte por sí solo no cambia nada,
que somos las personas las que cambiamos y hacemos
cambiar las cosas. Así pues, esta competencia depende
en gran medida de nuestra voluntad y habilidad como

82 83
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VI

espectadores, investigadores, mediadores, comisarios, A mi parecer, la activación nace de la más leve os-
creadores, o cómo queramos llamarnos, para “activar” la cilación de la mirada, la escucha, el tacto. También el olfato y
obra e intervenir en sus condiciones de recepción, apro- el gusto, sí. Comienza antes incluso de habernos percatado de
piación y alteración. ello. Surge de la apropiación simbólica que conlleva el acto
perceptivo, pero ese es tan solo el inicio de un largo e incier-
Desde que comenzó a gestarse el Grupo de Educación de to proceso. ¿Qué mecanismos se ponen en funcionamiento
Matadero Madrid (GED) hemos venido dándole vueltas a a partir de esa apropiación simbólica? ¿Es necesario ir más
esta cuestión: de qué manera activar los procesos artísti- allá? ¿Cómo hacerlo? ¿De qué maneras se puede activar una
cos, experimentar con sus múltiples formas de estar en el obra y qué implicaciones tienen esas formas de activar sobre
mundo y contribuir a generar procesos críticos y trans- su forma de estar en el mundo y su capacidad de transformarlo,
formadores que tiendan puentes entre las esferas del arte, sobre nuestros cuerpos e intelectos?
la educación y la realidad social. En ni arte ni educación (ni/ A continuación vamos a analizar estas cuestiones
ni) tuvimos la oportunidad de replantear términos, formas en relación con las distintas experiencias que surgieron en
de hacer, protocolos y prioridades. Tras lo que ahora re- torno a ni/ni.
cuerdo como una sucesión infinita de reuniones, llegamos
al acuerdo de que en ni/ni los artistas ya no serían artis-
tas, sino agentes de producción o catalizadores, además Activar como deconstruir y reconstruir
de comisarios y mediadores. La exposición no sería una
exposición, sino una experiencia vertebradora, un expe- Activar puede ser deconstruir y reconstruir. Deshacer ana-
rimento, un conjunto de encuentros, investigaciones, ta- líticamente los elementos que constituyen una estructura
lleres y seminarios. Los vigilantes de seguridad no serían conceptual y rehacer con ellos otro sistema.
vigilantes ni trabajadores de EULEN, sino “cuidadores” o Cuando nos damos a la labor de demoler una es-
“mediadores”. El público, productor y creador. El espacio tructura, conviene primero analizar la estructura a demoler
expositivo, un espacio para estar y habitar, un laborato- y después elegir las herramientas adecuadas: grúas, exca-
rio de investigación, un parque de juegos, una plaza. Y, vadoras, topadoras, cizallas hidráulicas, machacadoras de
así, tras este frenético, ambicioso y desquiciante relevo piedras silenciosas, cuerdas de detonación. ¿Se imaginan a
de términos llegamos a la decisión final de que las obras alguien utilizando estas herramientas sin los conocimien-
no serían obras, sino dispositivos pedagógicos. Y no solo tos adecuados y la práctica necesaria?
eso, sino que, además, la activación de estos dispositivos Multitud de conceptos y mensajes se ocultan en
pedagógicos sería un requisito indispensable para la parti- cosas en apariencia inofensivas como los bailes, los nom-
cipación en este experimento. Pero ¿qué es un dispositivo bres, las canciones, los juegos e, incluso, la denominación
pedagógico y cómo se activa? de los colores:
Un “dispositivo pedagógico” es un mecanismo o
artificio expuesto con claridad y sirve para enseñar o educar. ——Jugar a hundir la flota: atacar, destruir, ganar.
Por lo menos según la RAE. De momento, dejémoslo ahí. ——Bailar pegados: él, firme, decidido; ella, dócil, frágil.
Por otro lado, “activar” es definido como: “1. tr. Hacer que ——Denominar el lápiz de color con el que retratar a alguien:
un proceso sea o parezca más vivo; 2. tr. Hacer que se ponga color carne.
en funcionamiento un mecanismo”. Y una “activación” sería ——Determinar el sexo de una persona y su orientación se-
una excitación de las neuronas y de sus conexiones sinápti- xual: masculino, femenino; heterosexual, homosexual.
cas, causada por una estimulación sensorial. Es decir, activar
es conectar neuronas, fomentar la actividad de los neuro- El proyecto Next Level. Jugando con la realidad (p. 193), de
transmisores; es excitar el intelecto y el cuerpo. Xandra Villar Amigo, proponía una relectura y una

84 85
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VI

re-invención de los juegos de entretenimiento como códi- promover determinados programas sociales en contra de
gos de comunicación e instrumentos de difusión ideológica la injusticia, el racismo o la opresión como para apoyar
de valores represivos y comportamientos automatizados1. programas políticos y agendas legislativas que enmascaran
En Inclasif icable (p. 190), Paloma Calle cuestionaba la tra- y perpetúan esas situaciones.
dicional dicotomía de la identidad sexual en términos de El arte basado en comunidad, como se suele cono-
homosexual o heterosexual, artificial o natural mediante cer sobre todo en el contexto anglosajón, se ha convertido
un cuestionario íntimo al que podían someterse los par- en una fórmula burocratizada (artista + comunidad + pro-
ticipantes de forma voluntaria. Pares sin pares (p. 194 ), la blemática social = arte público de nuevo género) para con-
iniciativa de Joana Macedo, se interrogaba sobre la tradi- seguir financiación estatal, fórmula bajo la cual subyacen
ción cultural europea que normativiza los bailes definiendo no pocas problemáticas. La presunción de unidad, neutra-
rígidamente los roles masculino y femenino, así como los lidad y objetividad, tomadas como características intrínse-
valores a ellos asociados: distancia, firmeza y seguridad, en cas a la propia idea de comunidad, esconde muchas veces
el primer caso, levedad, docilidad y sensibilidad en el se- políticas elitistas, conservadoras y restrictivas. Además, la
gundo. ¿Color carne? (p. 189) fue una propuesta de Angélica supuesta horizontalidad democrática que conlleva esta idea
Dass derivada de su proyecto Humanae. Mediante un juego oculta un abuso de autoridad de la parte artística, de la ins-
creativo y plástico se instaba a los niños y educadores a titución que acoge o de la entidad que financia.
descubrir el color real de cada participante, a la vez que se Pero esto no quiere decir que todos aquellos pro-
desactivaban los códigos raciales asociados al llamado lápiz yectos con una vocación comunitaria o colectiva sean una
de color “carne”. falacia. Esto quiere decir que hay grados de participación,
Estas iniciativas mencionadas se esfuerzan por colaboración y cooperación. Fernando Hernández (2009)
descomponer estereotipos, desmenuzar constructos y re- establece una gradación que de alguna manera asciende
marcar el hecho de que hay determinadas cuestiones que desde un uso instrumental de la participación hacia un gra-
no vienen dadas de forma natural, no son neutras ni arbi- do cada vez mayor de autogestión y una profundización en
trarias. Cada palabra, cada movimiento, cada juego contie- el carácter pedagógico de la colaboración:
ne siglos de cultura y dominación. Y si queremos cambiar
el curso de las cosas tenemos que saber leer entre líneas. 1. Utilizar a la comunidad.
La lectura solamente es posible cuando se conoce 2. Vender un proyecto a la comunidad.
mínimamente el alfabeto. Pero para una lectura receptiva, 3. Intervenir en la comunidad y tomar ayudantes.
activa y crítica se necesita practicar. Practicar mucho. Estas 4. Construir de forma colaborativa un proyecto.
propuestas nos hacen pasar por experiencias en las que se 5. Colaborar con un proyecto que ya realiza
confrontan la complejidad, la heterogeneidad y la diferen- algún grupo de la comunidad.
cia. Pero, sobre todo, nos muestran la posibilidad de rein- 6. Considerar, por encima de todo, el carácter
ventar otras maneras de jugar, bailar o llamar a las cosas. pedagógico de la colaboración (fijar o sugerir formas
de ver el mundo y de relacionarse con la realidad).

Activar como cocrear Airea. Nuevos caminos para la inclusión, Teentero, Af ro in pro-
gress, No exponemos, acampamos, Murciélago. En estos y otros
Activar puede ser cocrear, hacer juntos en comunidad. En de los proyectos que conformaron ni/ni, el nombre que apa-
One place after another, Miwon Kwon (2004) hace un inte- 1 rece en la cartela es el de la persona o personas encargadas
resante análisis sobre la intensa manipulación política y El capítulo “Proyectos” de propiciar una experiencia colectiva, y no de dar voz ni de
(p. 187) recoge
la elasticidad del término comunidad. Este, usado por la descripción de cada hablar por nadie. Las personas con diversidad funcional,
derecha y por la izquierda, es elevado a símbolo tanto para uno de los dispositivos. los adolescentes, la comunidad afro, los docentes o los

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VI

moduladores de voz no son sujetos pasivos sometidos a y traten de asumir su responsabilidad y de aprovechar las
análisis y arrastrados a través de un proceso con un itinera- oportunidades que desde su posición se les ofrecen para
rio y unos objetivos preestablecidos. Más bien son respon- contribuir a que la brecha disminuya.
sables de decidir qué contar y cómo contarlo, o cantarlo, Esta publicación refleja la importancia que hemos
según el caso. Son ellos quienes deciden cuáles son sus querido darle a la necesidad de concluir. Es el momento de
referentes, sus dificultades, sus prioridades. cristalización de determinadas ideas que fluyen y atravie-
Es necesario ser honestos, llamar a las cosas por san GED y que, habiendo adoptado y experimentado con la
su nombre y atenerse a las consecuencias. El colectivo forma de exposición durante los dos meses que duró ni/ni,
Madstock se encargó de diseñar el espacio expositivo de se condensan ahora en estas páginas.
tal manera que fuera posible modificarlo por los usuarios,
quienes podían adaptarlo a las distintas necesidades. Y así
sucedió. Los usuarios se hicieron tan dueños del espacio Concluyamos, pues
que superaron todas nuestras expectativas, imponiendo
criterios, tiempos, ritmos, velocidades y volúmenes que no Hemos detectado una peligrosa tendencia a relacionar la
esperábamos. participación activa con la acción o el acto y la participa-
ción pasiva con la mirada o la contemplación. Pero este
punto de partida es erróneo, confuso y da lugar a infinitas
Activar como concluir malinterpretaciones. ¿Acaso la mirada es pasiva, acaso no
esconde infinitas operaciones perceptivas, interpretativas,
Activar puede ser concluir. John Dewey (2008) distinguía la relacionales que ponen en funcionamiento el cuerpo y el
“experiencia estética” de otro tipo de experiencias intelec- intelecto? Del deseo de combatir la primacía escópica en
tuales o prácticas. Una experiencia normal tiene cierta cua- los procesos artísticos, con el objeto de proporcionar di-
lidad estética, pero “una experiencia estética” se distingue ferentes niveles de lectura menos irrigados por la imagen,
de las demás porque es integral, tiene un desarrollo hecho parece que hemos pasado a menoscabar el potencial crítico
por partes y una conclusión, que es parte fundamental de y político no solo de la mirada y de la imagen, sino del
ella. La conclusión no es un hecho aislado e independiente, propio formato expositivo.
sino que llega detrás de todo un proceso, ligado a través de Activar por exceso también puede ser desactivar.
la emoción. Al dejarnos llevar por el entusiasmo de las activaciones y
Quizá el proyecto en el que este aspecto es más los activismos caímos en una suerte de hiperactividad que
elocuente sea el de La Brecha, la investigación sobre el ale- consumió nuestra energía como agentes productores, comi-
jamiento que existe entre el arte contemporáneo y el sis- sarios y mediadores, dificultando la posibilidad de asistir a
tema educativo llevada a cabo por Núbol. Con el objetivo todas las iniciativas e impidiendo el encuentro tranquilo y
de aportar soluciones prácticas al alejamiento y rechazo productivo entre los participantes. A veces, menos es más.
mutuo entre estas dos esferas se planteó una serie de en- Lo que nos resulta menos problemático formular
cuentros entre diversos agentes involucrados en la proble- es que hay determinados dispositivos que de alguna ma-
mática, y se elaboró una cartografía en la que se podían nera incitan al espectador a materializar, visibilizar o hacer
visualizar los puntos clave de este dilema. Ninguno de estos pública su participación, su pensamiento, su implicación o
encuentros tendría sentido sin los demás. No son hechos simplemente su presencia. Le invitan u obligan a expresar su
aislados e independientes, sino que forman parte de un estado o condición a través de la acción y del lenguaje, ya
proceso que comienza antes de la exposición y que conti- sea visual, escrito, oral o corporal, siendo esa participación
núa una vez acabe esta, confiando en que todos los agentes visible y pública parte fundamental de la forma, el conte-
implicados hagan un ejercicio de conciencia y autocrítica nido y el sentido de la obra. Mientras que otros dispositivos

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN

no requieren que ese complejo entramado de operaciones capítulo vii

perceptivas, interpretativas y relacionales que conlleva la
experiencia estética se materialice o se haga público en el
mismo momento y en el mismo sitio en el que se originan. El nudo
Asimismo, hay determinadas problemáticas en las Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto
que no es suficiente con el análisis y la concienciación in-
dividual, sino que es necesario que haya una condensación
de esfuerzos dispersos, una concentración de fuerzas, una
acción colectiva, consciente, autocrítica y poderosa, capaz
de transformar el mundo.

Bibliografía

Dewey, J. (2008): La estética como experiencia, Barcelona, Paidós Ibérica.

La película Aprile (1998) comienza con Nanni Moretti fu-
mando un enorme porro sentado a la mesa camilla con su
Hernández, F. (2009): “¿De qué hablan los artistas cuando realizan
madre mientras en la televisión informan de la victoria de
proyectos artístico-pedagógicos?”, en VV AA, Acciones reversibles.
Arte, educación y territorio, Vic, AVIC, pp. 299-309.
Berlusconi en las elecciones generales. Durante esta narra-
ción autobiográfica, al momento de crisis personal porque
Kwon, M. (2004): One place after another. Site-specif ic art and locational
va a ser padre se superpone la tensión creativa entre la
identity, Cambridge, Massachusetts, The MIT Press.
obligación moral que siente de hacer un documental sobre
la legislatura del zafio gobernante milanés y la necesidad
interna con la que se ensoña: rodar un musical sobre un
pastelero trotskista.
¿Qué es más eficaz políticamente, estéticamente?
¿A partir de qué forma podemos aprender más, experimen-
tar más, sentir más? ¿Qué y cómo quiero vivir? Estos no
serían malos debates para pasar el tiempo y fortalecer prác-
ticas entre artistas y educadores si no nos hubieran aboca-
do a la absoluta precariedad a unos y robado directamente
el tiempo y la vida a los segundos en los últimos años en
este país. La inmediatez nos ha quitado mucha libertad. Es
necesario generar renovadas estrategias de resistencia ante
tanta fealdad ideológica y vital, que nos permitan superar
el cansancio y el hastío, recuperar fuerzas para hacer lo
urgente y lo pequeño del diario. Nos tenemos que recor-
dar mutuamente artistas y educadores no ser agentes de
lo que precisamente criticamos: no generar y reproducir
desigualdad, no criar o multiplicar infelices. Empeñarse
en abrir campos de realidad, imaginarios, subjetividades y
experiencia también o especialmente con esos receptores
específicos que son las personas jóvenes.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VII

Sirvan estas líneas como memoria subjetiva del en este proceso, asumimos las decisiones ya trabajadas y el
transcurso de nuestra participación en el proyecto de expo- reto de aportar a dicho armazón. En este sentido, ni/ni no es
sición y activaciones de ni arte ni educación (ni/ni). No de lo para nosotros comparable a otros procesos colectivos en los
que hablamos que iba a ser, no del preciso fondo teórico que que hemos participado desde su momento cero, pero no por
a veces nos puede atrapar en la academia, ensimismar y ha- ello resultó menos interesante. Desde que nos sumamos al
cernos crípticos, sino lo que realmente (subjetivamente) fue. proyecto hubo una invitación abierta a aportar en todos los
Cuando el Grupo de Educación de Matadero Ma- aspectos del proceso, sin presiones y con una actitud abierta
drid (GED) nos propone participar en ni/ni y realizar un dis- y comprensiva con las posibilidades de implicación de cada
positivo pedagógico que utilizase estrategias artísticas, esta cual. Esta flexibilidad para afrontar el trabajo colaborativo es
aproximación no es del todo inocente. Ya habíamos hecho y loable y, sin duda, conlleva riesgos.
pensado cosas con algunos de sus miembros, que saben que Como productores culturales, atravesados por
no tenemos miedo a perder la autoridad en el aula, a subir nuestra experiencia simultánea como artistas y educado-
a nuestros alumnos encima de las mesas o a suspender en res, hemos venido observando y participando, cuando nos
imposible equilibrio a quien se asoma a una obra de arte, ha sido posible, en los debates acerca de las interconexio-
en el abismo de tener que interpretar lo que está habitando. nes y relaciones que entre estos dos ámbitos se han ido
Porque ahí donde se produce emoción y experiencia radi- desarrollando en el caso concreto del Estado español y sus
cales hay aprendizaje. condicionantes político-sociales en los últimos años. He-
Podríamos decir que la invitación de GED nos en- mos tratado de generar comunidad y compartir prácticas
frentó ante un problema en nuestro vivir entre educación cuestionadoras (Las Lindes), ampliar el entendimiento de
y arte que nos regalaba preguntas nuevas y que, por tanto, la educación artística (Estancias Injuve, La trasera de BB
resultaba atractivo abordar. Si el inicio de nuestro proyecto AA), debatir y formar a otros educadores y compartir nues-
de hace una década La intención buscaba, por un lado, in- tras perspectivas en diversos textos (Gonzalo y Pérez Prieto,
troducir en el aula materiales de arte contemporáneo que 2011) junto con los elaborados para la publicación de La in-
sirvieran a la alfabetización audiovisual dentro de la edu- tención (Gonzalo y Pérez Prieto, 2008) o más recientemente
cación reglada y, por otro, generar una propuesta artísti- en Boceto para “Sueño y mentira de un ministro de educación y
ca que reflexionaba acerca de la educación y se atrevía a cultura con coro infantil” (Gonzalo y Pérez Prieto, 2016) en un
soñar otras posibilidades, nuestro reto en el marco de ni/ formato más libre.
ni se convertía en una suerte de ejercicio opuesto: cómo La renuncia real de las políticas neoliberales a
producir un dispositivo pedagógico que trasladara a una que la educación se entienda y practique colectivamente
exposición sobre educación las prácticas dialógicas con las como un proyecto social justo y democratizador para la
que trabajamos en el aula y las visibilizase, que pudiera po- emancipación de los sujetos y el progreso social, el borra-
ner en juego dinámicas que empleamos realmente en clase, do de las ideas de igualdad de las prácticas y legislaciones
que compartiese otros modos de hacer educativos y que de la política educativa institucional, que se mantienen
pudiera hacerlo autónomamente, como pieza artística. Un en los discursos como propaganda mediática e ideológi-
ejercicio de traducción que todavía dudamos haber conse- ca hueca, y su sustitución por criterios de competitividad
guido resolver con eficacia. y productividad en la encarnación jurídica de este nuevo
Nuestra incorporación a las sesiones de trabajo discurso conservador sobre la educación, que se presenta
previas a la exposición se concretó en un momento en el además desenfadadamente orgulloso de su eficacia como
que GED ya había avanzado mucho en la construcción del herramienta disciplinaria de sometimiento y reproducción
proyecto, estaba ya decidido quiénes formarían parte de él y social, se implantan paradójica e indiscutiblemente en pa-
había un plan. A este respecto, nuestra aportación al marco ralelo temporal a un creciente interés de las instituciones
conceptual de la propuesta no se dio y al no estar presentes relacionadas con el arte por los temas educativos. Aunque,

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VII

desafortunadamente, dicho interés digamos “temático” no de distinción, como marcas de clase, se desvelaron como
acaba, en la mayoría de los casos, por generar verdaderos formas de dominio1, mostrando sus vergüenzas al mundo
cambios en las dinámicas de funcionamiento internas a di- que quiso darse por enterado, desnudadas por sus respecti-
chas instituciones, especialmente respecto de sus propias vos actores, creadores e investigadores a lo largo del pasado
prácticas educativas. “Lo educativo” es una etiqueta que siglo. Ambos espacios, sin embargo, en su lectura y en su
interesa, pero para que realmente produzca cambios en la dimensión más interesante y ambiciosa, son liberadores e
institución arte hay que vincularlo con un cambio en los inclusivos. Ambas prácticas sitúan sus tiempos en un ritmo
procesos, jerarquías, condiciones laborales y relación intra- que no se deja atrapar por la inmediatez, un ritmo humano
y extrainstitucional, incluida la educación formal. Ya he- y vital que se conjuga en tiempos de futuro y formas del
mos apuntado en otros foros que parecería, además, que el plural. Por esta, y no por otra razón, resultan tan sospecho-
interés por la educación dentro del mundo profesional del sos y difíciles para quienes tienen temor a perder el control
arte tiene menos caché que otros temas que se consideran del ejercicio del poder. Por ello ha habido y sigue habiendo
genuinamente artísticos. tal interés político en, por un lado, despreciar, desprestigiar
Por justicia, sin embargo, debemos indicar que y deslegitimar2 a los especialistas de ambos campos y, por
precisamente ha sido dentro de las instituciones artísticas otro, doblegar sus libertades3. No resulta casual que sean
donde hemos encontrado mayor receptividad a nuestras precisamente las enseñanzas artísticas las que sufren, junto
inquietudes y urgencias por la alfabetización audiovisual a la filosofía, el mayor recorte, ataque y descrédito en los
y la pedagogía crítica, incluso como plataforma para la for- nuevos programas de estudio de la educación formal. Pro-
mación de los educadores, mientras que dentro de la en- gramas en los que la competencia creativa asoma tan solo
señanza reglada hemos encontrado mayores resistencias o como apéndice de la iniciativa emprendedora.
directamente una falta total de interés o interlocución. No Tristemente, no podemos sino considerar que 1
queremos culpar en ningún caso a nuestros compañeros mientras desde la educación obligatoria se cercena e impi- Inevitables Adorno,
Bourdieu y Foucault.
de profesión. Sabemos que en los últimos años nos hemos de el acceso igualitario a las prácticas culturales, las insti-
visto sepultados en papeleo, despedidos para no tener que tuciones culturales en general enmudecen y callan, cuando 2
pagarnos el verano, títeres de la improvisación, la incom- no colaboran encubriendo su asumida incapacidad (dados “El Gobierno de
Esperanza Aguirre
petencia y el currículo neoliberal que pretende excluir a sus medios) de contrarrestar esta privación al conjunto de pagó a la trama Púnica
la clase trabajadora del acceso democrático a la educación, la la sociedad. para atacar a la Marea
ilusión, la cultura y el empoderamiento. Para la adminis- ¿Será por desconocimiento que los artistas no Verde en Internet”,
eldiario.es, del 22 de
tración educativa madrileña, únicamente computan como emiten ninguna crítica acerca de lo que está ocurrien- septiembre de 2016.
formación innovadora las TIC y los idiomas. Sabemos que do con la educación, ni tan siquiera en lo que atañe a las
en ese marco no es tarea fácil sacudir la agenda de priorida- mismas prácticas artísticas en el contexto de la educación 3
Sirvan los casos de
des, llamando a la conciencia y responsabilidad, señalando formal? ¿Es por rechazo visceral e incomprensión que los la profesora de la
con el dedo hacia territorios que ni siquiera estaban en el educadores no se sienten interpelados por las prácticas ar- Universidad Antonio
mapa. Por eso estos momentos de crisis son precisamente tísticas contemporáneas y viven y enseñan ajenos a ellas, de Nebrija condenada
a pagar 3.249 € a un
los de hacer y mostrar lo que se puede. como si no hubiese un mundo de realidades y narrativida- alumno por daños
Existe más de un punto de encuentro y más de des enfrentadas y en lucha más allá de los muros del aula, morales e ideológicos
un conflicto común que generalmente quedan sin señalar manifestándose a través de estas prácticas? ¿Es ético no lle- causados al leer
textos de Chomsky o
desde ambos mundos. El arte sin vocación transformadora var a un grupo de alumnos a ese taller o esa exposición, del la causa por apología
hace tiempo que no es arte para muchos, y toda educación que debería estar informado/a, porque es mucho trabajo? del terrorismo contra
que no se plantee a sí misma como una educación con- ¿Cómo es posible que los centros de arte no apoyen ni tra- Títeres desde Abajo
durante los Carnavales
tra la barbarie hace también mucho que debería recibir bajen en colaboración real y cotidiana con los educadores de Madrid 2016 como
otro nombre. El arte y la educación como herramientas formales, adaptándose si es necesario a sus ritmos y condiciones ejemplo.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VII

de trabajo? ¿Cómo es posible que las instituciones cultura- reflexión sobre la imagen, la percepción y la construcción
les renuncien a utilizar las propuestas que producen con de lo real como representación, la subjetividad como marco
una vocación educativa? ¿Es quizá por inercias y jerarquías de recepción y creación de imágenes y los mecanismos de
heredadas que no incorporan este objetivo desde los ini- visualidad de la propia exposición como macrodispositivo.
cios de configuración de cada uno de sus proyectos? ¿Qué Queríamos que fuera asequible en su interpreta-
criterio de coherencia hay en que sus horarios o límites de ción, que quienes lo habitasen y quisieran dedicarle un tiem-
alumnos por grupo impidan las visitas? ¿Cómo es posible po de vida e interrelación pudieran aprender algo, que sin-
que las instituciones del arte se dejen llevar por la auto- tieran emociones, tuvieran una experiencia, que se llevaran
complacencia de llegar a satisfacer tan solo las demandas un juego con el que confrontar la realidad, un cuerpo nuevo
de un grupo selecto de expertos? ¿Es acaso un eco de la y múltiple o un mundo del revés y unos ojos sureados. Y que
negación de clase que con nuestros silencios colaboremos fuera un artefacto capaz de activarse a sí mismo. Puede verse
todos en la reducción de la educación y el arte a un lujo el dispositivo en las fotografías de la página 223.
de las elites? Las presentaciones de imágenes, proyectadas en
La educación se privatiza, el arte sostenido con el exterior de la instalación, eran materiales debatidos y
fondos públicos también. No en vano, los fenómenos que trabajados en clase, probados en el mundo real:
vemos desarrollarse en ambos lo hacen bajo las mismas
estructuras de poder. ——Clasificación de imágenes: una serie desbordada de ca-
En este discurrir, la oportunidad de tomar la pa- tegorizaciones de imágenes según distintos parámetros
labra para mostrar formas de resistencia e intentar generar que permiten utilizarse como herramienta de recepción
otras realidades es para muchos una responsabilidad inelu- activa. Un mapa de posibles navegaciones que invita a
dible. Como siempre, a riesgo de equivocarse o de desem- posicionarse, a apropiarse, negar o contestar las imáge-
bocar en un acto fallido. Que GED elaborase un proyecto nes a las que nos vemos sometidos, y que a la vez descu-
híbrido que versa sobre estas cuestiones, y que Matadero bre la subjetividad y arbitrariedad de cualquier categori-
estuviese dispuesto a producirlo dentro de las precarias zación de lo real.
condiciones que se despliegan hoy para las prácticas cultu- ——La marmita de la subjetividad: traducción visual de cómo
rales en este país, supone una pequeña fractura, una opor- la experiencia, la educación, la cultura, la identidad (gé-
tunidad para abrir el debate y multiplicar las preguntas, los nero, raza, orientación sexual y clase social) o el estado
experimentos y los diagnósticos. anímico (físico y psíquico) condicionan nuestra capaci-
En GED encontramos un colectivo de trabajo con dad de mirar, ver y crear sentido. Una invitación a tomar
investigaciones de interés acerca de lo educativo, con me- ojos prestados para mirar lo que se nos propone como
canismos productivos rodados y discurso compartido. He- imagen de lo real. La mayoría de los collages de imáge-
mos intentado aportar nuestra experiencia previa en pro- nes fueron producidos por nuestros alumnos y exhibidos
cesos colectivos, llamados por una voluntad de incidencia, con su consentimiento.
colaborando para generar un prototipado sobre la urgente ——Versión reducida de La intención, proyecto que se produ-
necesidad de abordar el nudo arte/educación desde la con- jo en su día con unas ayudas públicas y pudo verse en
fianza, la paciencia y con distintas formas de hacer que Intermediae Matadero en 2008. Desarrolla en sus cuatro
respondan a los cambios acontecidos en ambos ámbitos en capítulos en vídeo una propuesta sobre educación a lo
la última década. largo de toda la vida, con el objeto de producir una al-
Después de debatir entre lo que nos apetecía ha- fabetización audiovisual, acompañada por la publicación
cer y lo que debía ser hecho, volviendo a la paradoja del del mismo título, accesible en la web 4. La publicación re- 4
http://martaypublio.
inicio del texto, y una vez tuvimos una visión de conjunto copila recursos teóricos, artísticos y didácticos, ofrecien- net/es/otras-cosas/
de la propuesta de exposición, echábamos en falta una do a los educadores unas pautas de apropiación de este formacion/

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VII

trabajo audiovisual, pero extrapolable a otros, para así Matadero y la relación conceptual o espacial con los otros
seleccionar los ejes temáticos de educación, alfabetización trabajos presentes, nos hizo conscientes de la necesidad de
audiovisual, experiencia estética, relatos, culturas, políticas, dotar a la instalación de una presencia física que no podía-
cuerpo y biograf ía con los que trabajar con sus alumnos. mos pagar. Como no somos precisamente principiantes y
llevamos años alquilando un almacén, decidimos reutilizar
La relación entre arte y educación es evidente en los mate- una estructura metálica producida hace años por el Mu-
riales anteriores, pero ¿cuáles son las especificidades peda- seo Patio Herreriano para otra exposición. GED propuso y
gógicas y estéticas del artefacto principal? Era un espacio la producción de Matadero gestionó la típica petición que
cerrado, oculto, que había que descubrir, que implicaba una muchos artistas hemos hecho mil veces y nunca es posible:
acción. Quizá por un defecto de diseño nuestro, o por falta volver a usar las lonas plásticas publicitarias desmontadas y
de curiosidad o confianza de los espectadores, muchos no otros materiales de exposiciones y eventos anteriores. Esta
descubrían la entrada. Una vez dentro, tardabas en enten- vez fue posible y es una alegría.
der qué estabas viendo, que estabas en el interior de una Transportar, montar, pintar y desmontar la estruc-
gran cámara oscura que mostraba cinco pequeñas imágenes tura y las lonas por nuestros propios medios y prácticamente
invertidas de la sala de exposiciones que había frente a ella. sin ayuda fue un trabajo duro físicamente y difícil de encajar
Era bonito estar allí, sencillamente fantasmagórico. Con cuando tenemos otros trabajos que sumar al de artistas. Es el
algo tan simple como la literalidad de la imagen de la sala de tipo de trabajo que mientras lo hacemos nos decimos: “Pero
exposiciones. Podía ser usado para generar otras imágenes quién nos mandaría hacer esto así”, “Esto no lo volvemos a
(vídeos y fotos) y otros juegos; se necesitaba para su activa- hacer en nuestra vida”, “No tenemos edad para estos trotes”,
ción, al menos, la colaboración de dos sujetos, uno dentro y etc. Si bien esto carece de interés en cuanto “batallita”, en el
otro fuera. Era pedagógico porque ampliaba lo pensable, lo marco de la experiencia general de ni/ni nos abre otras pre-
que puede ser hecho, y junto con los materiales mostrados guntas. Sin duda, nosotros nos hemos autoexplotado y quizá
en el exterior de la sala producía alfabetización audiovisual. no supimos pedir ayuda cuando la necesitábamos. Pero algo
Su función como experiencia estética dentro de nosotros, no funciona en el mundo de la autogestión, por interesan-
que fuera bello, que produjese cierta emoción, debía ayu- te que sea un proyecto, si al final se contradice con lo que
dar a ambas funciones, estética y pedagógica, haciendo su consideramos que es digno vivir. Los técnicos de montaje y
aporte a la acumulación de experiencias que da lugar a la audiovisuales de Matadero están únicamente en horario de
actitud crítica general del sujeto, a una ciudadanía compe- mañana. Dada la dimensión de la institución, esta precarie-
tente y con responsabilidad social y moral. Ambiciosa pero dad de medios humanos e inflexibilidad horaria no es com-
irrenunciable y modesta aportación en este momento de patible con la realidad vital de la mayoría de los artistas, ya
urgencias e impugnación a la totalidad. que nuestra situación de pluriempleo y multitarea no es ni
Un proyecto artístico generador de experiencia y mucho menos una excepción en el sector. Igual como gru-
su coherencia conceptual son importantes, pero se desva- po de trabajo, o con Madstock desde el diseño de montaje,
necen en las palabras si no se pone en forma, y se corrompe deberíamos haber previsto las necesidades físicas y horas de
si no se tiene conciencia de las condiciones materiales de trabajo que iban a ser necesarias una vez puestos a montar
producción, las relaciones laborales, etc. ¿Qué podíamos realmente la exposición. Creemos que aquí pecamos todos
hacer con las condiciones materiales de este encargo? El de falta de previsión y un voluntarismo que se le presupo-
proyecto tuvo diversos desarrollos, porque imaginar es gra- ne al precariado artístico-educativo. Cuando uno trabaja por
tis y no tiene límites. Una mirada realista a las condiciones dos, otro se queda en paro.
de financiación del trabajo, que debemos decir que han El presupuesto de abrir al público exclusivamen-
sido dignas para los tiempos que corren, considerando al te cuando hubiese alguna activación nos pareció una idea
tiempo el potente marco arquitectónico de la nave 16 de coherente que cuestiona la producción cultural entendida

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VII

como una fabricación de paquetes en los que la inaugura- y jueves de 12 h a 14 h con cita previa). Las posibilidades
ción supone el cierre del trabajo en relación con la pro- potenciales de hacer activaciones de este tipo, haciendo in-
puesta. Nos motivó la ambición contagiosa de todos los cluso coincidir grupos de distintos centros para desarro-
involucrados en el proyecto, volcados en idear modos de llar interacciones mixtas, no se explotaron. Simplemente
activar la propuesta y de implicarse en su funcionamiento. no quedaron fuerzas humanas para acometer el trabajo que
Y también el mecanismo de cesión ciudadana para promo- esto hubiera implicado.
ver otros usos, para favorecer una apropiación democrati- Pudimos acudir a algunas otras activaciones, mu-
zadora del espacio y sus contenidos expositivos para fines chas menos de las que hubiésemos querido.
ajenos, pero cómplices. Toda esta promesa de vida compar- Si algo echamos de menos de nuestras realida-
tida, todo este deseo. des precrisis oficialmente enunciadas son los tiempos. Hoy,
Aceptar la propuesta de GED nos comprometía a bajo las amenazas, el trabajo que da de comer tiende con
generar al menos un día de activación. Fueron dos. Una ac- más ímpetu a ocupar todos los tiempos de vida, incluidos
tivación a partir de nuestra pieza múltiple y gracias a la co- los de descanso. Es difícil robar no ya horas, sino minutos
laboración de una serie de invitados. Conversaciones alrede- de calidad a otras actividades. Quizá en relación con esto
dor de la imagen omnipresente tuvo lugar el 14 de noviembre hubo un error de cálculo que ha afectado tanto a los agen-
de 2015 frente a los agujeros de la cámara oscura, y se invi- tes involucrados como a los potenciales participantes. ¿Qué
tó a los asistentes a mirar desde su interior mientras Pepe es implicarse en un proyecto bajo estas condiciones? ¿Has-
Galdeano, Fefa Vila, Aurora Fernández Polanco y Miguel ta dónde llegan las energías? ¿Son correlativas a los deseos?
Alirangues hablaban sobre los límites de su entendimien- ¿Son suficientes? ¿Cómo vivir la implicación sin sentir una
to o significación cultural, la construcción de imaginarios autoexplotación que agota hasta el extremo de desactivar?
de alteridad y creación de narratividades ampliadas a par- ¿Cómo conseguir que otros cuerpos exhaustos decidan es-
tir de una imagen que habíamos propuesto a cada uno de tar aquí? ¿Crear aquí? ¿Así? ¿De quién es la responsabilidad
ellos. Posteriormente se estableció un debate abierto sobre de generar la afluencia de públicos a una institución artís-
imagen, subjetividad, lingüística de la imagen y educación tica como esta? ¿Cuánta afluencia se puede generar? ¿Es
artística con todos los asistentes que quisieron participar. este modelo, el expositivo/activado, el idóneo o, poniendo
Todo ello fue documentado en un vídeo5. el foco en la activación, puede ser más conveniente un mo-
La segunda activación tuvo lugar al acudir al es- delo que trabaje con otros tiempos más dilatados y quizá
pacio junto a dos grupos de alumnos de 2º de Imagen y con un espacio más escueto?
Comunicación y 4º de Educación Plástica y Visual durante El deseo y la implicación a veces entran en con-
la mañana del 15 de diciembre de 2015. Se habitó el espa- flicto con las energías reales de los cuerpos con los que se
cio, se dieron interacciones abiertas con las propuestas y cuenta. En nuestra opinión, y es un problema que aqueja
los lugares, también otras interacciones más planificadas a multitud de proyectos colectivo-colaborativos, un exceso
y cerradas que se apropiaban de aspectos de algunos de de confianza en las energías generó algunos problemas y
los trabajos, y una conversación abierta con algunos de los sobreentendidos que impidieron que todas las potenciali-
participantes en la exposición sobre el proyecto, las piezas, dades del proyecto pudieran desarrollarse adecuadamente.
la necesidad de una exposición así o de cualquier otra ma- En nuestro caso, por ejemplo, sobreentendimos que quie-
nera. Nos entristece enormemente que ni/ni no fuera am- nes se encargasen de estar en la sala mientras permanecía
pliamente visitada por grupos de educación secundaria, ya abierta, al ser mediadores y actores de la exposición, se
que por sus contenidos y planteamientos aborda temáticas relacionarían con el público, facilitando a los mismos la
y debates necesarios en estos ámbitos. Matadero debería interacción con las propuestas y los dispositivos. Eso nos
5
revisar su horario de cierre de exposiciones durante la se- https://youtu.be/ hizo incurrir en algunos errores de diseño de la pieza, tan-
mana lectiva (admite visitas tan solo actualmente martes qVmm7720BZo to en lo relativo a que muchos visitantes desconocían que

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podían penetrar en la cámara oscura como en una posible de encarnar otras posibilidades. No es fácil, no podemos
aportación de clasificaciones y dípticos sobre subjetividad, esperar resultados perfectos ni inmediatos, pero tampoco
que no se dieron más allá de lo trabajado con nuestros podemos renunciar a seguir intentándolo.
alumnos. Tampoco ayudó a la reacción del público el cam- Hemos aprendido de nuestros compañeros de
bio de entrada a la exposición, que resultaba confuso y ahu- exposición sobre la brecha arte contemporáneo-educación,
yentaba a muchos visitantes, más aún cuando el espacio de el cuerpo, la sexualidad, la afrodescendencia, la mediación, el
entrada estaba en uso, ya que lejos de resultar inclusivo a espacio urbano, el expositivo, la educación de educadoras,
las personas que llegaban de improviso, estas se sentían la voz, el color de la piel y tantas cosas.
expulsadas de un ámbito que interpretaban como privado. No es habitual participar en un proceso tan sis-
Digamos que por exceso de deseo, dejamos de cuidar nues- temático y que incorpore el autoanálisis crítico tanto en
tros propios cuerpos y no cuidamos lo suficiente a aquellos el previo como durante el desarrollo, ni desde luego en su
otros que se acercaban. Es una lección de la que debemos revisión a posteriori de las diferentes esferas del proyecto: pro-
aprender para el futuro. ceso de trabajo, dispositivos, públicos, mediación, comisa-
Ni/ni es una experiencia que pretende aprender riado, activaciones, cesión pública, relación institucional,
de sí misma y dejar una huella en todas las personas que etc. Lo que comunica es que esto no acaba aquí. Seguiremos
hemos tenido contacto con ella. Si la exposición ha conse- dialogando en el futuro, siempre haciendo, que es como se
guido su objetivo, habrá sido como gran pregunta estética aprende de verdad. Seguiremos debatiéndonos juntos entre
¿qué tipo de forma o experiencia soy? Los públicos, la pro- el documental sobre Berlusconi y el musical sobre un pas-
pia institución arte, visitan o participan en esta exposición telero trotskista.
y se repiten estas preguntas. A las personas se nos abren
puertas en la cabeza, para eso está el arte, para eso está la
educación. Las instituciones, que son personas, aprenden. Bibliografía
¿Cuáles son las preguntas que teníamos y siguen
sin contestarse acerca de qué educación hoy? ¿Qué nuevas De Gonzalo, M. y Pérez Prieto, P. (2008): La intención, Madrid,
Entreascuas Editores.
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y qué arte, en esa educación que soñamos con poner en — (2011): “Reconversión educativa, reproducción de clase. Lo que
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vos. En él, el arte, la creatividad, la colaboración y los cues- de Arte Dos de Mayo de la Comunidad de Madrid, pp. 119-135.
tionamientos y metodologías que conllevan implícitamente
tendrán indudablemente un lugar. Y para que los cuerpos
en juego no se retraigan y sufran, lo emocional y los cuidados
serán fundamentales. Somos sujetos educados en el individua-
lismo más competitivo los que debemos enfrentarnos al reto

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 capítulo viii

Cómo contar ‘ni/ni’.

Públicos, inercias y propuestas
Marta G. Cano

Por contextualizar un poco diré que entre las múltiples ta-

reas y roles que desempeñé en ni arte ni educación, uno de
ellos fue el de ¿artista? —pero si no queríamos hablar
de artistas, ¿cómo decidimos llamarnos?, ¿agentes? A veces
en privado volvíamos al lenguaje tradicional para enten-
dernos, o sea, artistas—. El “cacharro” que puse allí —tam-
poco queríamos llamarlo obra de arte ni nada que lo situara
en un imaginario que no deseábamos. Finalmente hablá-
bamos de dispositivo pedagógico, aunque en ese momento
se nos olvidó la carga simbólica que la palabra dispositivo
tiene gracias a Foucault. Ahora, no sé si me suena un tanto
pretencioso. Me gusta más la idea de cacharro, así que aquí
lo llamaré cacharro, que fue una de las denominaciones
que manejamos durante un tiempo— tuvo por título Agitar
la incertidumbre. No exponemos, acampamos (puede verse en
la p. 219. Bajo la apariencia de chabola, el “cacharro” conte-
nía un vídeo con entrevistas a estudiantes de Magisterio de
la Facultad de Educación de la UCM, donde imparto clase,
quienes durante el curso anterior, a través de la asignatu-
ra Fundamentos de la Educación Artística, habían tenido
un acercamiento al arte muy diferente al habitual en la
facultad. En esta ocasión, a través de estrategias del arte
contemporáneo, nos acercamos al arte como un modo de
investigar, pensar y entender la educación, lo que inevita-
blemente llevó al cuestionamiento del sistema educativo y
sus instituciones.
Uno de los objetivos del “cacharro” era visibilizar
la precariedad de la formación del profesorado, al que se

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

acudió a la exposición entraba en el “cacharro” y atendía el

vídeo. Algunos pasaron un largo rato sentados o tumbados
dentro y fuera, pero muy poca gente se comunicó directa-
mente con los alumnos a pesar de disponer de varias for-
mas de hacerlo, como señalaba anteriormente.
Cuento todo esto porque, inevitablemente, surgió
cierta frustración ante las expectativas: la mía y la de los
estudiantes que participaban. Si el público de ni/ni era un
público interesado en la educación, ¿por qué no mostraba
más interés en la formación del profesorado? Por otro lado,
¿dónde estaban los estudiantes de Magisterio? No estaban
—bueno, estuvieron algunos, pero desde luego no fue un
público notorio—. Desde esa frustración inicial comencé
a reparar en el público: ¿qué público habíamos pensado?
atiborra de contenidos sin demasiadas opciones a desarrollar ¿Qué hicimos para tener ese público? ¿Qué factores condi-
criterio propio y al que se le habla de nuevas metodolo- cionaron que la exposición no llegara a lugares deseados?
gías desde un formato tradicional que se contradice cons-
tantemente. Por no mencionar la falta de reconocimiento
social y expectativas económicas y laborales a las que se El público y los textos
enfrentan.
Otra de las cuestiones que se pretendía abordar A toro pasado vivo con la impresión de que nos inventamos
era poner en contacto al público de la exposición, padres, un público, habíamos estado metidos en nuestro grupo de
abuelos, tíos, etc., con esos futuros maestros que se verán pensamiento, en nuestras acciones, organización de jorna-
envueltos en la educación de sus hijas, nietas, sobrinas. das y reuniones durante tres años, trabajando siempre mu-
Darles la posibilidad de intercambiar impresiones, de pre- cho, dejándonos llevar por el entusiasmo, autoexplotándo-
guntarse sobre el futuro, sobre qué es lo que sucede antes nos como siempre y, cuando llegó el momento, aquello era
de que el profesor llegue al colegio y, sobre todo, tomar un éxtasis de conocimientos, deseos y en realidad de hipó-
conciencia de que la raíz de los problemas de la educación tesis —aunque jamás hubiéramos pensado en ese momento
reside en la formación de profesorado. Esa comunicación que barajábamos más hipótesis que realidades— a poner en
del público con los entrevistados podía establecerse a través juego. Lo pusimos todo junto creyendo que trabajábamos
de una llamada telefónica, un WhatsApp o un cuaderno. con la realidad, y para mí que lo que construimos fue un
Por último, la pretensión era que estos estudian- gran laboratorio, un mundo de ficción en el que conoce-
tes y otros, atraídos por la exposición, se apropiaran en mos cómo se comportan los elementos aisladamente, pero
algún momento del espacio de la misma y llevaran a cabo no sabemos qué puede suceder cuando entran en colisión
alguna acción, proyecto, etc., que desearan hacer más allá —claro que hablábamos de que ni/ni era un experimento,
de sus contextos habituales, y hacerlo desde un lugar como una forma diferente de hacer las cosas, pero no sé yo si
Matadero, que en términos generales no entra dentro de su tanto como un lugar de ficción, un laboratorio—.
imaginario, pero en cambio podía ser una buena plataforma Agitar la Teníamos las cosas muy claras: la importancia
para acercarse a otros contextos. incertidumbre. del proceso, la transformación del espacio, la participación
Esto último no llegó a suceder, sucedieron otras No exponemos, ciudadana, la producción artística y la educativa a la misma
acampamos .
cosas. En ni/ni, no sucedieron muchas cosas esperadas y sí Fuente: Marta altura, en definitiva, lo que habíamos estado cultivando por
otras muchas inesperadas. La mayor parte del público que G. Cano. separado en nuestros encuentros y que intuíamos como un

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

lugar de aprendizaje colectivo. Y nos inventamos un públi- transcurso de escribir, he preguntado a dos compañeras de
co, ¿cuál?, ¡todos! o casi todos, porque como mencionan Pedagogías Invisibles que trabajan en Institutos de Educa-
mis compañeras en “¿Ceder para mediar? La cesión ciuda- ción Secundaria cómo contaban ni/ni y si se entendía el tex-
dana vista desde la mediación cultural” (p. 121) , creímos to introductorio. Transcribo las respuestas directamente:
que todo el mundo estaba esperando esa oportunidad. Y
desde esa creencia nos esforzamos en llegar a todos. lucía
¡Cuántas conversaciones, revisiones de textos! Yo fui contando “que había una expo en Madrid sobre
Nuestro texto introductorio, nuestro texto para la cesión educación”, pero nadie pareció muy emocionada, excep-
ciudadana, nuestro manifiesto. to una compañera de lengua a la que le pareció muy
interesante y me preguntó más. Pero al final no fue.
Todos estos textos se hicieron pensando en ese
público imaginario —menudo quebradero de cabeza comu- Ten en cuenta que esto es otra comunidad autónoma. A
nicar un deseo tan “universal” y qué maravilloso es creerlo mis alumnos les conté muy poco porque prefería que lo
vieran directamente.
posible—. Ahora, al revisarlos, no sin cierta ironía, me río
de nuestra ingenuidad y me sorprendo de la complejidad Respecto al texto, sí lo considero accesible, compren-
de muchos de los planteamientos que estábamos hacien- sible; pero no muy sugerente. Es más bien aburrido y
excesivamente largo.
do —de eso tampoco éramos conscientes, todo nos parecía
poco, todo nos parecía lo más normal— y me pregunto, noemí
¿realmente estábamos haciendo algo para todos?
Desde fuera la confluencia de tantos proyectos artísticos
Continuando con la redacción de nuestro texto se veía con recelo.
introductorio, decíamos: “Desde formatos tan diferentes
A los alumnos de bachillerato, por ejemplo, les comenté
como la instalación, el taller, la fiesta, el vídeo, el audio,
que la expo también era un espacio de encuentro,
la documentación o la investigación, todos estos proyec- donde podían estar y trabajar colectivamente y que el
tos han sido pensados como dispositivos pedagógicos y no material de algunos dispositivos era para ser utilizado y
como obras de arte. Ello responde al interés por replantear consultado (por ejemplo, Af ro in progress, Wiki-kiosko…)
los privilegios de las producciones artísticas y curatoriales, y conocer gente. De forma individual algunos (2) la
visitaron, pero como visitan el Thyssen… No caló el
y el conocimiento que estas generan, para situarlas al mis-
concepto de “pueden ir y permanecer en ese espacio”. El
mo nivel que las producciones educativas”. En definitiva, texto no se entendía, o mejor dicho, no se interiorizaba…
que estábamos hablando de formatos propios del arte, pero la gente no asumía como propias las posibilidades que
los llamamos dispositivos pedagógicos. —debíamos haber- ofrecía la exposición.
les llamado cacharros directamente, pero dio un poquillo
de reparo, la verdad, demasiado salirse del tiesto, pero ¿no
1
queríamos hacer un experimento?—. Con franqueza, quié- “De hecho me parece
nes, fuera del terreno del arte y la cultura, se plantean bastante significativo El texto introductorio terminaba así “En ni arte ni educación se
que la producción educativa esté a la misma altura que observar que desea que la confluencia entre los dos conceptos comprometa
quienes acudimos
la artística. Eso, cuando la mayor parte de los estudiantes a esta llamada en
a ambos en su negatividad y su actual falta de evidencia” —a
de formación de profesorado y los profesores en ejercicio el caso de la cesión estas alturas creo que esto no lo entiendo ni yo—.
tienen una concepción del arte, especialmente del contem- ciudadana fuimos El texto de la cesión ciudadana también lo ma-
gente mayormente
poráneo, como algo ajeno a ellos e incomprensible. ¿Cómo del sector del
reamos un rato: “A lo mejor eres profesora de ciencias y
replantearse lo que posiblemente ni siquiera se han plan- arte+educación o de quieres relacionar tu asignatura con el arte o un estudiante
teado? Creo que nos saltamos unos cuantos escalones de la mediación cultural... que quiere ser profesor fuera del aula. Quizás eres un padre
Al fin y al cabo, los
público de un plumazo, así lo reflejan también mis compa- que entendimos la
que está buscando celebrar el cumpleaños de su hija en un
ñeras de AMECUM y AVALEM1 en su texto. De hecho, en el propuesta” (p. 123). contexto diferente o un colectivo de arquitectura que quiere

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

mostrarnos cómo el arte y la educación se conectan en su es justamente lo que el autor entiende como la posibili-
práctica. Puede que seáis un grupo de teatro que quiere dad de un arte relacional, caracterizado como un “estado
de encuentro”. Este estado de encuentro es el ámbito en
demostrar cómo su función se desarrolla en el contexto de
el que se desarrolla esta exposición, que explora nuevos
la exposición o una vecina que quiere hacer una denuncia dominios formales con el fin de superar el mero consu-
social en un formato diferente”. mo estético del arte.
Cuando terminamos el texto, se lo envié a los
alumnos, muy especialmente a quienes habían participado
en mi “cacharro” y ante la respuesta de uno de ellos sentí
un jarro de agua fría: “Ya se lo he enviado a unos amigos Leyéndolo no puedo negar que me fascina esa visión de
que son arquitectos y diseñadores”. Ay, pero si no se trata ni/ni; yo que he sido una fan del arte relacional no me lo
de eso, se trata de vosotros o de personas implicadas en la había planteado y, en cambio, ahí está. Mirado desde esa
educación como vosotros, de hacer algo que os apetezca, perspectiva ni/ni ha sido no solo una práctica relacional,
una simple reunión de personas interesadas en la educa- sino también una obra colectiva. Pero no creo que esa de-
ción para debatir sobre sus contextos en otro contexto. finición debiera restar posibilidades a otras definiciones
Si estando dentro la cuestión derivaba en este más accesibles, a otras maneras de contarlo. La realidad
sentido, ¿qué podíamos esperar de lo que se interpretara es que la gran mayoría de los componentes del Grupo de
desde fuera? Y eso que el texto al comienzo decía lo si- Educación de Matadero Madrid (GED) proviene de la carre-
guiente: “¿Crees que la educación es igual para todos? ¿Es ra de Bellas Artes, lo que hace inevitable que afloren los
una asamblea ciudadana un hecho artístico? ¿Cómo puede modos de hacer y, por tanto, una estética, en este caso la
la educación escaparse de las aulas? ¿Qué significa hoy ser estética relacional.
un ciudadano? ¿Solo los profesores educan?” —cada día Cuando dentro de la convocatoria de la cesión
encuentro más difícil la comunicación y desde luego co- ciudadana llegamos a los criterios de selección, ahí sí que
municar no es algo inmediato, requiere un aprendizaje de nos salieron las inercias de las convocatorias artísticas; me
códigos y mucha conciencia del contexto, las palabras las encanta el punto que estipula como criterio de selección
entiende cada cual de una manera—. Pero el arte, ese voca- la originalidad y grado de innovación. Qué estábamos en-
blo que nos empeñábamos en negar, flotaba en el ambiente, tendiendo nosotros por originalidad y qué podían entender
y plantear que una asamblea sobre cuestiones educativas los demás. ¿Una reunión en Matadero dentro de una expo-
procedentes de la facultad en un contexto como ni/ni puede sición es algo original? Pues depende de cómo lo mires. La
ser un acto artístico fuera del contexto artístico pertenece cuestión es si un alumno de formación del profesorado, un
a un nivel de reflexión sobre el acto artístico y pedagógico profesor de cualquier colegio, puede pensar en una asam-
que, incluso para muchos estudiantes de Bellas Artes en sus blea como algo original y pertinente en este contexto, por
primeros años, es aún cuestionable. Como digo, no pudi- mucho que lo citemos en los textos.
mos escapar a las interpretaciones artísticas. Así hablaba de El texto terminaba así: “En definitiva, este es un
nosotros en una reseña de prensa Notodo.com 2: espacio abierto a todos aquellos interesados en desarrollar
propuestas que conecten con las inquietudes de personas,
La muestra lleva al límite el concepto de estética rela- asociaciones y colectivos que quieran formar parte de este
2
cional de Nicolas Bourriaud, quien sostiene que “el arte experimento sobre el que queremos reflexionar desde GED.
I. Galicia (2015): “Ni
es la organización de presencia compartida entre objetos, imá- Queremos escucharte y averiguar qué sentido tiene abrir
arte ni educación, o
genes y gente”. El arte es relacional desde el momento
cómo atravesar los este espacio para ti” —también caigo ahora lo que me cos-
en que existe un emisor y un receptor; lo que plantea en conceptos de creación
definitiva Bourriaud es un proyecto cultural cuyo ho- taba explicar fuera de nuestro contexto a qué llamamos
y formación en una
rizonte teórico aparece conformado por la esfera de las exposición”, Notodo. educación disruptiva y nuevamente me doy cuenta de que
interacciones humanas y su contexto social. Esto último com, 15 de diciembre. esto no es para todos—.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

Así es como comunicábamos ni/ni. Pero si nuestro lo establecido, entonces también estaba por determinar qué
deseo era el acercamiento y la accesibilidad, qué sucedió, es la eficacia en esas circunstancias. No había tiempo para de-
qué nos hizo, después de tantas conversaciones y tanto es- tenernos en una nueva eficacia y mucho menos en nuestros
fuerzo, actuar en un sentido, en ocasiones contradictorio modos de participación internos; el neoliberalismo se apode-
con nuestra intención, pero del que no conseguíamos ser ró de nosotros, la eficacia tenía que ser solucionar para tener
conscientes. Razones debe haber muchas, entre ellas el he- la situación controlada con rapidez y eso nos llevó lentamen-
cho de montar un tinglado de tales características por pri- te —lo de lentamente no lo tengo tan claro, quizá fue rápido,
mera vez, y en este contexto de emoción, inexperiencia y quizá fue desde el principio, pero no lo vimos por estar con-
mucho trabajo hay una que llama mucho la atención, el po- vencidos de lo contrario, no hay nada como las creencias— a
der de las inercias. En determinados momentos las inercias la autoexplotación, el agotamiento y a ponernos de nuevo en
nos arrastraban al lugar del que queríamos salir. contradicción con nosotros mismos. Ahí está nuestro mani-
fiesto, el cual incumplimos, también, a pesar nuestro.
La idea de lanzar un manifiesto surge a raíz de un
Las inercias. Incumplir el manifiesto requerimiento inicial de la institución. Matadero nos pedía
que dentro del presupuesto contempláramos la vigilancia
La primera de todas, la inercia de la institución. Matadero de la sala, puesto que era necesario disponer de alguien que
Madrid, lugar deseado por todos los “culturetas”, incluidos abriera, pusiera todo el aparataje en marcha, vigilara que na-
nosotros y dicho con todo el cariño, impone. Para qué nos va- die se llevara nada y cerrara el chiringuito debidamente. El
mos a engañar. Había que dejar el listón alto —el significado caso es que la mayoría de las empresas que llevan a cabo este
de eso es un tanto perverso, puesto que la propia expresión tipo de trabajos mal pagan a sus empleados para que en una
indica un plegamiento a las normas que definen cuál es esa exposición hagan de vigilantes y de mediadores a la vez —
altura— y eso a veces condicionaba las decisiones y condi- madre mía, lo que piensan estas empresas que es mediar en
cionó también la forma de comunicarnos —sí, hay que llegar una exposición—. Considerando que GED es un grupo que
a todos, pero hay un mundo de “expertos” a los que nos da piensa y actúa sobre la educación y que muchos de los que lo
un poquillo de miedo desafiar demasiado a ver si se van a integramos pertenecemos al equipo de mediación en museos
pensar…—. Si realmente hacíamos algo muy accesible, quizá de Pedagogías Invisibles, no podíamos dejar esa tarea en ma-
confundiera o podríamos vernos en un terreno no deseado. nos de personas mal pagadas y no profesionales —sobre esto
Era realmente complicado determinar dónde residía la línea no voy a hablar, porque lo harán otros, pero al final hasta se
entre lo accesible y el riesgo a simplificar —y si, en el fondo nos olvidó hacer una mediación de esas tan potentes que ha-
muy en el fondo queríamos encontrarnos con lo inesperado, cemos en Pedagogías y que podíamos haber compartido con
pero no demasiado, a ver si la fastidiamos, que en el fondo el resto de los miembros de GED, somos multitarea, pero la
sabemos que muchos ojos nos miran—. No sé, es algo tan multitarea encontró su límite precisamente ahí—. Así que
sutil. Se mezclan la ilusión y el miedo, el deseo de romper los decidimos que eso no iba a ser así, y que una exposición no se
moldes y las inercias que desde el miedo nos llevan a ellos. vigila, se cuida, y ya estábamos nosotras para hacerlo, pagán-
Quien expone se expone, y eso pesa, ¿quién pensábamos no- donos, por supuesto, algo más de 6 euros a la hora. Además, el
sotros que tenía que reconocer en primer lugar que lo que concepto de la exposición iba a ser distinto, no íbamos a abrir
estábamos haciendo merecía la pena? todos los días. Por un lado, el presupuesto no daba para abrir
Esta poderosa e inevitable inercia de la institución y pagarnos todos los días; por otro, los “cacharros” se tenían
nos llevó a otra, la inercia de la eficacia. Lo participativo no que activar, el “cacharro” por sí solo pertenece a una idea clá-
siempre es eficaz, la flexibilidad no siempre es eficaz, pero sica de exposición, tenía que estar acompañado de algo, una
¿qué significa ser eficaz cuando lo que estamos haciendo es activación, y esa activación requería que el agente estuviera
un experimento? Si se trataba de romper moldes, de salir de presente. El resultado es que no pudimos pagarnos mucho por

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

hacer ese trabajo y además fue agotador, puesto que debíamos el entusiasmo, precarizamos hasta a la gente de Matadero,
compaginarlo con nuestros otros trabajos. Y sí, es verdad que que estaba un tanto alucinada de la actividad que fuimos
no abrimos todos los días, pero fueron casi todos, quisimos capaces de desplegar y que para nada entraba dentro de sus
atender todas las cesiones ciudadanas que nos fuera posible, cálculos.
la participación era fundamental. ¿Cómo no íbamos a dar ca- La conciencia de las inercias sea quizá uno de los
bida a todo lo que nos llegaba? Nuestro público inventado era grandes aprendizajes que personalmente creo haber teni-
entre otras cosas muy participativo, aunque no sé si en algún do. La dificultad de ser consciente en todo momento de
momento confundimos participación con implicación. que quieres ir por otro camino, romper con lo establecido
La inercia de la participación también nos invadió, no y, al mismo tiempo, lo arraigados que están en nosotros
podíamos entender la no participación, una participación los hábitos, los miedos, lo que somos y queremos dejar de
también idealizada, al igual que el público, y así quedó refle- ser, el lugar a donde nos lleva la emoción aunque hayamos
jado en el texto de introducción: “Ahora se impone la necesi- reflexionado fríamente montones de veces. Esto, a su vez,
dad y el compromiso de presentar públicamente su andadura hace que me replantee muchísimas cuestiones educativas
(refiriéndose a GED) y sus resultados a la comunidad, explo- en las que el arte puede ser una gran aliada y que le dé aún
rando espacios y formatos que posibiliten la participación”. más sentido a esta experiencia, ahora, al ser compartida
Sobre la participación sucedieron muchas cosas; lo desde otro lugar.
que me llamó más la atención en este caso son las actitudes Repasando todo esto, en realidad, creo haber par-
y emociones que generaba la idea enfrentada a la realidad en tido de la pregunta equivocada. La pregunta no es por qué
muchos de nosotros. Mientras algunos nos desmoronábamos llegamos o no a determinados públicos, en qué fallamos o
un poco ante la frustración de una participación que no se no estuvimos suficientemente alerta; esto en el fondo es
ajustaba a nuestras expectativas o de una que no era impli- otra inercia, la de sentirse culpable y responsable de todo,
cación, otros asumieron que estaban pidiendo demasiado y que en definitiva viene de creer que lo podemos controlar
dieron un giro a su actitud y a sus expectativas asumiendo todo. La pregunta es: ¿podía haber sido de otra manera?
que, en definitiva, nosotros teníamos esa responsabilidad3. Cuando comenzamos este periodo de reflexión
En este sentido la reflexión sobre los modos de par- sobre ni/ni, hace casi un año, pensaba que sí. Mi respuesta
ticipación y nuestras expectativas ha sido uno de los aspectos ahora es no. Es cierto que el contexto es poderoso y lo que
más interesantes, especialmente porque todos teníamos expe- montamos, insisto en la idea de laboratorio, no podía ser
riencia en los modos de participación, todos habíamos deba- accesible a todos, al menos en un primer momento. El con-
tido y experimentado sobre ellos y, aun así, tal vez porque el texto condicionó los textos, y nosotros estábamos haciendo
ansia nos podía, la inercia nos devolvía, o al menos a mí, la un experimento. ¿Cómo podía eso llegar a todos? ¿Cómo
imagen de la participación como un continuo movimiento de podemos pretender que un nuevo lenguaje, un lenguaje
acciones, nadie podía estar sin participar de una forma clara por construir, por definir, llegara más allá de aquellos que
y evidente, en movimiento, que no vale el cacharro, que no 3 ya habían tenido algún contacto con él? ¿Cómo podía eso
valen unas cuantas cesiones, que cerramos ni/ni con el colmo Me refiero a las llegar a la Facultad de Educación?
activaciones del
de la participación, la Task Party. dispositivo Murciélago Fue accesible y participaron voluntariamente aque-
(p. 216), en las que llos que, de un modo u otro, estaban planteándose esas
su autor, Christian, mismas cuestiones que nosotros habíamos estado traba-
asumió un papel
¿Conclusiones? de conductor de la jando durante tres años. Y fue accesible, desde un punto
participación, cuando de vista muy distinto, a aquellos que pasaban por allí y
El punto uno de nuestro manifiesto decía: “No precarizar su deseo inicial tenía decidieron ir los sábados a que sus hijos montaran en los
más que ver con la
nuestro trabajo ni el de todos aquellos implicados en es- implicación y la toma columpios. Pero admitamos que ni/ni no era un lugar fácil
tos contextos”. ¡Fue divino! Yo creo que, desde la pasión y de iniciativa. de entender, como no era fácil de contar. Pensamos en un

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

“todos a la vez” y la cuestión es que sí, caben todos, pero Respuesta de Manuel Moreno Mendoza:
de manera progresiva. Lo que quiero decir con esto es que
Hola, Marta:
ni/ni no ha sido un acontecimiento cerrado, que empezó y
terminó, puede seguir a través de otros, a través del acerca- Siento no haberte respondido antes, pero el viernes a las
miento a estas reflexiones, a través de imaginar lo que pudo 23:30 horas estaba mandando el TFG in extremis.
ser y llevar a cabo grandes o pequeñas réplicas. Como todo
experimento nos ha revelado muchas cosas, entre ellas la Sobre la valoración de ni arte ni educación, como mencionas,
me quedó un poco distante. Pero aun así fue muy interesante.
necesidad de expandir nuevos modelos. Ahora es tiempo de
difundir, de hacerlo comprensible, de proponer. Por un lado, la falta de implicación te hace vivir las co-
Lo que no tenía muy claro hasta bien avanzado sas como espectador, desde la barrera, siendo el potencial
este artículo es si ni/ni se puede contar de manera senci- de la participación el elemento que te hace involucrarte y
lla, sin perder la complejidad de todo el conocimiento y la sentirlo como propio. A pesar de ello, es interesante poder
asomarse al mundo del arte, su creación y organización.
experiencia. Para mí, continuar ni/ni significa, prioritaria-
No solo ver las múltiples posibilidades de expresión y re-
mente, contarlo en la Facultad de Educación. ¿Cómo contar flexión, sino también de encuentro. Construir un proyecto
ni/ni a los alumnos de formación de profesorado? Es diver- como arte ni educación es la implicación de gente que está
tido que, a pesar de ese sentimiento de frustración que me reflexionando sobre temas comunes, construyendo redes y
afectaba al comienzo, la solución de cómo contarlo me la creando discursos significativos. Creo que es un buen esca-
parate y una buena ventana para que la gente que no tene-
haya dado un alumno, uno de esos alumnos que participó
mos un contacto directo con el arte contemporáneo pueda
en el “cacharro”. asomarse, vivirlo más cercano y, por tanto, comprender no
Al comenzar este texto escribí a los alumnos que solo su potencial, sino su carácter comunicativo y reflexivo.
participaron y que a día de hoy ya han terminado su ca-
rrera y se enfrentan a la vida profesional. En el e-mail les Tú nos animabas a hacerlo, pero las prisas y la falta de dis-
ponibilidad no me lo permitieron.
expresaba mis inquietudes:
Creo que sería muy enriquecedor conseguir involucrar
Me pongo en contacto con vosotros porque, después de
de nuevo a algún grupo de alumnos que tengan ganas y,
un año de la experiencia de ni arte ni educación, vamos
además, tiempo para hacerlo. Creo que asumir responsa-
a llevar a cabo una publicación en la que reflexionamos
bilidades es la mejor manera de involucrarse. Creo que si
sobre todo lo que supuso la experiencia, tanto en sus
hubiese podido estar en alguna reunión preparatoria, ha-
aciertos como en sus desaciertos.
ber colaborado con el montaje y las grabaciones de vídeo,
o la instalación, lo hubiese vivido más cercano y propio.
Creo que, a pesar de todo y a pesar de que fuisteis parte
de la historia, resultó difícil sentirse cercano al proyec-
Sería muy interesante que los alumnos vean la exposición
to en general y entender que, más allá de la propuesta
y vean con tiempo la posibilidad de participar teniendo
“No exponemos, acampamos”, ni/ni fue un espacio que
ya una imagen del potencial que puede tener como expe-
invitaba a hacer propuestas propias, no solo desde una
riencia vital y formativa.
perspectiva reivindicativa de la educación, sino como
el espacio donde aprender o construir algo que fuera
En fin, espero que estas líneas sirvan para tu propósito.
válido para vuestra visión de la educación.
Siempre nos quedarán los bares donde, con una cerveza, ser
más extensivo y explícito.
Así que, dicho esto, si tenéis un “ratín” os agradecería
que me mandarais una pequeña reflexión sobre esto que
Un besote,
os cuento o sencillamente sobre lo que supuso para vo-
sotros más allá de lo que hicimos juntos.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO VIII

Tener las cosas tan cerca nos impide tener perspectiva. Una un proyecto estrechamente vinculado con nuestro fu-
de las cuestiones sobre las que siempre hemos trabajado en turo como educadores. Me atraía también el hecho de
que esa experiencia educativa estuviera enmarcada en
GED es en entender el aprendizaje desde la experiencia y
el mundo del arte. El espacio en el que se realizó la
desde ahí construir la teoría, si es que hay que hacerlo. De experiencia, los materiales utilizados, su disposición…
manera que no se trata de contar ni/ni, se trata de proponer pretendían interactuar con el visitante para generar
ni/ni. No quiero decir que no sea posible contarlo, y mucho conocimiento y aprendizaje. Se podría decir que la
menos que estos textos no sean útiles, estaría contradicien- propia exposición se iniciaba “incompleta” y se iba nu-
triendo, enriqueciendo y completando en la medida en
do lo que he dicho un poco más arriba, pero sospecho que
que todos aquellos que entraban en contacto con ella
lo sentirán cercano y atractivo aquellos que están cerca de iban dejando su huella.
este mundo del arte y la educación y seguirá siendo com-
plicado explicarlo a quienes se acercan por primera vez. Cuando me he parado a pensar y me he preguntado
Propuesta para el próximo curso en la Facultad de por qué resultó para mí tan complicado mantenerme
cercana a la exposición, he detectado varios aspectos
Educación:
que posiblemente fallaron en mi relación con ni/ni.
El primero de ellos es precisamente lo que comenta-
— —Pensemos sobre la educación. ba hace unos segundos, sobre el “dejar huella” en esta
— —Pensemos sobre el arte. propuesta, en aquel espacio gigantesco de Matadero.
— —Hagamos un cacharro que parezca arte. Antes que nada, reconocer que mi concepción del arte
ha sido siempre bastante tradicional y empobrecida.
— —Hagamos un cacharro que requiera participación.
Desde mi subconsciente, me sigue resultando difícil
— —Hagamos una acción/activación en torno a ese cacharro. la idea de que un espacio, enmarcado en el ámbito del
— —Hagamos un taller. arte, te “deje escribir sobre él”, interactuar con él, de-
——Pongamos muchos cacharros y talleres juntos en un espacio. jar impregnado en él tu paso, tus ideas, tus propues-
— —Pensemos en ese espacio. tas… Aunque presiento que es erróneo, siempre he
concebido el arte como un poderoso instrumento de
— —Pensemos qué queremos que suceda estando juntos.
enriquecimiento personal, de reflexión… que te enri-
— —Y ahora invitemos a nuestros a nuestros compañeros, fa- quece profundamente, pero en el que tú poco puedes
miliares, amigos y algunos desconocidos. enriquecer y aportar. Un camino unidireccional, en el
cual la obra llega a ti, pero de ti no puede salir nada a la
Justo a punto de cerrar la presentación de los textos, recibí obra. Esta visión tan limitada y pobre fue quizá un tope
grande en la relación con ni/ni. Me parecía imposible
otra de las reflexiones de los participantes en el “cacharro”,
que yo, una estudiante de cuarto de carrera, sin apenas
Sara Marco. La decisión de incluirla así, con la prisa de no experiencia, pudiera impregnar algo original y perso-
perjudicar a nadie en mi extensión, responde a dos cues- nal en aquel proyecto realizado por artistas, arquitectos
tiones: la primera, dar voz directa a quienes fueron prota- y demás especialistas…
gonistas de la experiencia (de eso se trata, en definitiva) y
Otro aspecto que impidió que llegara a disfrutar y a sen-
la segunda, visibilizar los encuentros entre dos reflexio-
tirme dentro del proyecto fue el simple hecho de las
nes que parten de posiciones muy distintas: la mía, como prioridades que establecí en aquel momento. La carrera,
miembro de GED, artista, comisaria etc., y la de Sara, como parte el trabajo, mi casi inmediata partida al extranjero… se
del “cacharro” y como público a la vez. apelotonaron y ocuparon gran parte de mi tiempo. Aho-
Ambos, Manuel y Sara, son la respuesta de ese ra bien (no quiero parecer muy filosófica), la vida exige
en infinitas ocasiones elegir. Estas elecciones conllevan
público potencial con el que seguir trabajando:
casi siempre el decir sí a unas cosas y no a otras. No po-
demos elegir todo. Sin embargo, muchas veces esas elec-
Emprendí la propuesta ni arte ni educación (ni/ni) con ciones están regidas por motivos o cosas que no siempre
ilusión y ganas. Era la primera vez en la carrera que son lo mejor. Me explico. En mi caso concreto, reconoz-
un profesor contaba con nosotros en la realización de co que la presión del ámbito académico y laboral tuvo

118 119
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

más peso que el proyecto que, estoy segura, me habría

capítulo ix
aportado infinitamente más que todas las asignaturas y
trabajos de ese cuatrimestre.
¿Ceder para mediar? La cesión ciudadana
Otro aspecto que también me resultó complejo a la
hora de entrar en “diálogo” con ni/ni fue el espacio en vista desde la mediación cultural
el que se desarrolló esta experiencia. Me parecía exce-
Berta Durán, Susana Galarreta y Beatriz Martins
sivamente grande para poder interactuar en él. Podrá
parecer quizá una tontería, pero no sé…, la impresión
que tenía de aquel espacio era el de un lugar poco lu-
minoso, frío y distante.

Bibliografía

Galicia, I. (2015): “Ni arte ni educación, o cómo atravesar los concep- El ejercicio activo de la creación y la apropiación del espa-
tos de creación y formación en una exposición”, Notodo.com, 15 de
cio expositivo por parte del ciudadano no es una práctica
diciembre (http://www.notodo.com/expos/varias_disciplinas/8040_
ni_arte_ni_educacin_matadero_madrid.html). muy extendida en la producción cultural. Ni siquiera, a
veces, en el de la educación. En este contexto, el Grupo
de Educación de Matadero Madrid (GED) decidió hacer una
llamada a la activación y poner a disposición de la ciudada-
nía un espacio del que apropiarse para el desarrollo de sus
propias propuestas.
Compartimos con GED la creencia de que este ejer-
cicio ha de ser colectivo y continuo, por lo que nos hemos
reunido tres integrantes de la Asociación de Mediadoras
Culturales de Madrid (AMECUM) y la Asociación Valencia-
na de Educadores de Museos y Patrimonios (AVALEM) para
tratar de destilar qué reflexiones ofrece la experiencia de
cesión ciudadana al terreno de la mediación cultural.
Entre las cesiones de ni arte ni educación (ni/ni)
hubo dispositivos, clases, representaciones de teatro, con-
ciertos y hasta un cumpleaños. En este escenario, el 17 de
diciembre de 2015 se celebró “¿Mediación?, un encuentro
para la reflexión y el diálogo en torno a la mediación cul-
tural”, nuestra propia experiencia de participación. Una se-
sión convocada por AVALEM y AMECUM para trabajar con los
asistentes sobre tres cuestiones clave de la realidad profe-
sional de la mediación cultural actual:

——La mediación cultural ¿es necesaria?

——La (in)definición de la figura profesional.
——Las condiciones laborales.

120 121
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IX

Puesto que cesión ciudadana y mediación cultural compar- en algo que sí percibo como necesidad, la permeabilidad de
ten realidades y objetivos, entendemos que las herramien- las instituciones a la participación de la ciudadanía.
tas de comprensión, activación, refuerzo y análisis de la S_AMECUM: La cesión ciudadana es un camino de vuelta. Las
mediación cultural pueden ser un punto de apoyo válido instituciones se han apropiado de gran parte de la actividad
para la propia experiencia de cesión. Y por eso reflexiona- cultural pública y, en un momento político y económico
mos de nuevo en voz alta sobre estos mismos ejes, esta vez en el que se reclaman nuevos modelos de gestión social,
sobre lo acontecido en ni/ni. la cesión es un modo de “rescate” de la cultura para los
23 de septiembre, 16:00. Susana Galarreta y Beatriz ciudadanos. Eso sí, hay que diferenciar entre las cesiones
Martins, de AMEC UM , se encuentran en Madrid; Berta Durán, que se derivan de un requerimiento de la propia ciudada-
de AVALEM , habla desde Valencia. Como tantas otras veces, un nía, las que responden a una voluntad de la institución de
encuentro virtual salva las distancias. Se inicia el diálogo, una fomentar una cultura más participativa y las que buscan
entrevista a tres bandas donde conf luyen nuestras visiones sobre transmitir una imagen de apertura ahorrándose el coste de
una acción compleja y sin precedentes: la convocatoria de cesión una programación que desean, pero para la que no tienen
ciudadana en el marco de la exposición ni/ni. recursos. Es necesaria una cesión que oscile entre los dos
primeros modelos.

Mediación cultural ¿es necesaria?

¿Quién creía ni/ni que era la ciudadanía?

¿Es necesaria la convocatoria de una cesión ciudadana? B_AVALEM: Supongo que este fue el quid de la cuestión y el
punto del que todas las mediadoras tenemos que aprender
B_AVALEM: No sé si diría que es necesaria, pero desde luego de esta valentísima propuesta de GED en Matadero. Como
responde a una necesidad. Necesidad, en primer lugar, de la mediadoras culturales, partimos de la base de que dar un
institución; de hacerse accesible a la ciudadanía, y de lograr- papel activo a la ciudadanía es bueno, de que es lo que está
lo haciéndola partícipe de sus procesos, “cediéndole” una deseando, que en cuanto tenga la oportunidad de hacerlo la
parcela en la toma de decisiones en cuanto a usos y modos va a aprovechar. Esto, que viene de nuestra voluntad de de-
de apropiación de un espacio que al fin y al cabo es público. mocratización de la cultura, no siempre se cumple, y de he-
También hay que destacar que esta propuesta tiene en su cho me parece bastante significativo observar que quienes
formulación un posicionamiento político por parte GED acudimos a esta llamada en el caso de la cesión ciudadana
frente al actual modelo de gestión del Ayuntamiento de fuimos gente mayormente del sector del arte+educación o
Madrid en la contratación de los servicios de mediación cul- de la mediación cultural… Al fin y al cabo, los que enten-
tural. Un modelo que obliga a la subcontratación de mediado- dimos la propuesta.
ras a través de una única empresa que precariza la profesión. B_AMECUM: Como comenta Berta, es curioso que la inmensa
De aquí surge la necesidad, en segundo lugar, de mayoría de quienes solicitamos la cesión ciudadana fuimos
encontrar un modelo de participación que no pasase por personas que, de algún modo, estamos ligadas al mundo de
la contratación de la mediación cultural como “servicio”. la cultura y de las que se puede decir que estamos acos-
Ante esta necesidad, la solución fue realizar un llamamien- tumbradas a interactuar con la institución. Esto ha eviden-
to a la propia ciudadanía, sin intermediarios, en el que fue- ciado que a la hora de hacer a la ciudadanía partícipe de
se esta quien decidiese el uso que le quería dar al espacio estas cuestiones no basta únicamente con “permitirles” o
en cada momento. abrirles el acceso a la participación. Hablar de una apertura
B_AMECUM: Yo no hablaría de una cuestión de necesidad, pero total es absolutamente ficticio, entre otras cosas por las
sí creo que una propuesta de este tipo puede llegar a repercutir dinámicas de las instituciones. Los plazos de Matadero no

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IX

permitían la espontaneidad que se deseaba en un primer arte+educación, con actividades prácticamente todos los días
momento, por lo que finalmente todo deriva hacia ese pú- de muy diversa índole, de varios lugares de España e incluso
blico que está orbitando respecto a tu práctica, cuando lo del extranjero. Yo creo que lo intentan hacer adrede y no les
que querías era ampliarlo. sale (risas). Aunque desde luego, para quienes trabajamos en
S_AMECUM: Los cauces establecidos para difundir las pro- el sector, ha sido un acontecimiento histórico.
puestas culturales tienen dinámicas muy estáticas. Cada B_AMECUM: Yo añadiría que para quienes trabajamos en el sector
círculo, laboral o social, conoce solo lo que pasa en los ha supuesto todo un revulsivo que, al menos en mi caso, me
más cercanos, y esto también se reprodujo en ni/ni. Romper ha hecho volver a cuestionar mi práctica como mediadora.
esa inercia es un trabajo en sí mismo: identificar necesi- Ha sido maravilloso ver la puesta en marcha de lo que desde
dades, acceder a nuevos canales y expresarse en lengua- el punto de vista teórico parecía casi un sueño para muchas
jes distintos es el reto para próximas convocatorias más de nosotras, pero creo que lo mejor de todo ha sido ver cómo
integradoras. Pero de este experimento se puede obtener evolucionaba y compartir con las compañeras implicadas en
mucha información: el tipo de acercamiento, más o menos la organización sus alegrías y sinsabores, ver cómo pequeñas
espontáneo, que se ha dado en esta experiencia es una base cosas se convirtieron en grandes aciertos y cómo lo que dába-
sobre la que seguir construyendo para darle espacio a una mos por sentado a veces se derrumbaba en su choque con la
cesión más amplia y libre que acoja a nuevos públicos. realidad. Creo que lo mejor que nos ha dado esta experiencia
es todo lo que podemos aprender de lo acontecido.
S_AMECUM: Gracias a ni/ni también se ha conseguido visibilizar
¿Qué quería conseguir ni/ni con esta convocatoria? los proyectos y las prácticas del ámbito arte+educación más
allá del propio sector. Al realizar una programación expandi-
B_AVALEM: Pues yo creo que un empoderamiento real, sin da, diversa y fuera de los espacios habituales se ha logrado un
intermediarios. Un lugar donde estar, ante todo, de aco- alcance extenso y múltiple. Además, la consecuencia directa
gida. En el que la exposición y los temas que planteaba de todo lo que se ha logrado es la puesta en valor de otras
generasen modos alternativos de uso de la cultura y de formas de acercamiento a la cultura, entre las que se encuen-
aprendizaje, de un modo espontáneo, genuino y libre. Creo tra la mediación. Creo que la semilla de muchas de las nue-
que ellas mismas también buscaban aprender de la propia vas redes y proyectos que se van a generar en el ámbito del
demanda ciudadana, de las conexiones y situaciones que arte+educación, de la mediación y de otras formas híbridas de
de ahí se pudiesen derivar. Aprender de la gente de la ca- programación cultural ha surgido en ni/ni.
lle, que la calle tomase la institución y le mostrara de qué
modo quería usarla.
S_AMECUM: Además de todo esto, también querían experi- Perfil profesional
mentar y arriesgar. Y para mí ese es uno de los principales
valores de ni/ni. Pese a los filtros y las limitaciones fue-
ron capaces de sacar adelante un proyecto innovador en un ¿Cuál fue el rol (o los roles) de las
marco institucional, y su propia celebración ya me parece mediadoras culturales en ni/ni?
un logro increíble.
B_AVALEM: Durante el desarrollo de ni/ni ha habido una hi-
bridación de roles y figuras impresionante, para empezar,
¿Qué consiguió? porque los artistas que exponían eran arte+educadores.
Desde un cuestionamiento de la profesión hay que
B_AVALEM:La mayor concentración de activistas y pensadores valorar hasta qué punto debemos entender la mediación cultu-
del sector jamás soñada. Aquello fue un festival sin pausa del ral como un servicio, en el sentido de que son las empresas de

124 125
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IX

servicios las que la están fagocitando, uniéndola a labores ¿Qué reflexiones ofrece a la comprensión
de vigilancia, atención al público, etc., para poder ofrecerla de la mediación cultural actual?
como un paquete comercialmente ventajoso que precariza
y desvaloriza la mediación cultural. B_AVALEM: Teniendo en cuenta que ni/ni ha sido un proyecto
En ni/ni asumieron esos roles, pero revalorizán- experimental hay que asumir que ciertas cosas funcionaron
dolos. Quisieron establecer otra relación con el visitante y y otras no. Pero lo interesante es reflexionar sobre lo que
lo hicieron de manera integral, desde el propio tema de la trataron de hacer allí, sobre todo a nivel de la clase de rela-
exposición, su puesta en escena, hasta cómo eso se gestio- ción que querían establecer entre el visitante y el personal
nó de cara al público. Fueron artistas, comisarias, gestoras de sala. No se trataba solo de que el visitante se relacionase
de la convocatoria de cesión… Incluso se encargaban de con la exposición de otra forma, es que cada una de las
abrir y cerrar el espacio ellas mismas. Recuerdo que me personas que estaban allí también se habían involucrado
llamó mucho la atención la chapita que llevaban en la que de una manera muy distinta a la del personal de sala tra-
ponía “no vigilamos, cuidamos”, era completamente otro dicional con el espacio expositivo y sus contenidos, y esto
modelo. repercutía en el visitante.
B_AMECUM: La hibridación de los perfiles, además de ser un B_AMECUM: Esto enlaza directamente con el código de buenas
gran tema, es lo óptimo. El poder participar de todo el pro- prácticas: y es que educadores y mediadores han de estar impli-
ceso de creación, concepción, desarrollo, etc., de una ex- cados en esos procesos. No podemos llegar al final del proceso
posición, incluso como mediadora en sala, me parece fun- y decir: “Explícale al público lo que yo creo”. Ha de ser más dila-
damental. Pero por lo que han sufrido mucho en ni/ni ha tado e, insisto, para eso deberían empezar a hibridarse las fron-
sido por no poder hacer la mediación como querían, y ahí teras entre unas y otras disciplinas dentro del mundo cultural.
volvemos a la escasez de recursos: solo había una persona S_AMECUM: Es evidente la necesidad de un diálogo real en-
cuidando la exposición en cada momento. tre los agentes que forman parte del hecho cultural. A los
S_AMECUM: La mediación ha sido, sin duda, uno de los roles artistas, a las instituciones, a los comisarios, a los progra-
más complicados de ejercer en ni/ni; y no solo por la es- madores, a los comunicadores… a todos se les llena la boca
casez de recursos (humanos y técnicos) ni por la continua cuando hablan de unos públicos a los que tantas veces se les
necesidad de improvisación. Vivir en primera persona la da la espalda sin ningún pudor. Yo pienso en la mediación
reacción a un proyecto en el que se ha tenido tanta impli- cultural como la herramienta clave para que todos, de un
cación y asumir que esas miradas cómplices, críticas o de modo más horizontal, difuminando perfiles o hablándose de
incomprensión también son parte del proyecto, es un ejer- tú a tú, sean capaces de promover una experiencia cultural
cicio que reestructura y mejora el trabajo de creación (ar- más rica para todos. Pero esto también pasa por un ejercicio
tística, de gestión y de ejecución). La riqueza que le aporta de mediación más militante: nadie va a regalarnos ese espa-
a la mediación ese conocimiento total del proyecto tiene un cio, por lo que es necesario generar más contenidos propios,
valor incalculable, porque es una experiencia valiosa para como ha sucedido en ni/ni, para afianzarse en ese lugar.
quien la desarrolla, pero puede serlo aún más para quien
la disfruta.
B_AVALEM: La parte de hibridación de roles tiene dos caras, ¿Qué cualidades (personales y profesionales)
creo que ha estado bien como parte de una fase experi- le hicieron falta al equipo de ni/ni para poner
en marcha una convocatoria de este tipo?
mental, pero que conduzca a posibles redefiniciones. Me
explico: comisario + gestor + artista + mediador + vigilante
B_AVALEM: Mesalen infinitas, pero supongo que las resumiría
+ mantenimiento = locurón. Les ha pasado factura desde
distintos puntos de vista, aparte de que se puede cuestionar en capacidades creativa, gestora e investigadora y a estas
como práctica. añadiría en mayúsculas una grandísima capacidad humana.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IX

Lo que hicieron allí desbordó lo profesional por todas partes. Condiciones laborales
B_AMECUM: Creo que es muy importante esto que resalta Ber-
ta de la importancia de la dimensión humana de quienes
organizaron ni/ni. Yo soy de las que cree que la mediación ¿Mejora el modelo de gestión de ni/ni las
cultural también tiene mucho que ver con tejer redes de condiciones laborales de las mediadoras?
afectos, es muy importante generar un clima que realmen-
te sea propicio. B_AMECUM: Al tratarse de un modelo absolutamente experi-
S_AMECUM: Y no nos olvidemos de que para sacar adelante
mental, en el que había un aprendizaje continuo día a día,
una convocatoria como esta hace falta un equipo muy pre- era necesaria una implicación muy intensa.
parado, polifacético, implicado y coordinado. Esas cualida- Como ya se ha comentado previamente, a pesar de
des se han visto reflejadas en ni/ni y creo que gran parte de la necesidad de un amplio equipo de mediación se decidió
su valor y su singularidad proceden de ahí. no generarlo en unas condiciones de precariedad que ve-
nían ya impuestas. De tal modo que todo ese trabajo pasó a
ser asumido por la organización.
¿Qué perfil hace falta para satisfacer esas cualidades? Esto, bajo mi punto de vista, derivó en uno de los
grandes males del sector, la autoprecarización como única
B_AVALEM: GED es un equipo formado por personas con for- salida para la continuidad del proyecto, lo que enseguida
mación en diversas ramas de artes, pedagogía y mayori- me lleva a preguntarme: ¿realmente sería posible sacar este
tariamente con perfil investigador. Creo que tanto la pro- tipo de proyectos adelante sin precarizar a nadie?
puesta de comisariado, la artística, como su proyección El panorama actual parece decirnos que no, y de
ciudadana (el proyecto de cesión) no podrían haberse dado alguna forma nos manda el mensaje de que la precariedad
sin esa visión multidisciplinar del grupo. son “gajes del oficio” si te dedicas a la cultura. Encontrar
Hacen falta personas así para romper con la idea las estrategias para luchar contra esta imagen sería otro de
de cultura como “entretenimiento” y de mediación cultural los grandes retos, no solo de futuras experiencias de cesión,
como “animación” y es indudable que la preparación del sino de las trabajadoras de la cultura como colectivo.
S_AMECUM: La novedad del proyecto y su inevitable esponta-
equipo es lo que le hace susceptible de desarrollar prácticas
verdaderamente transformadoras, que impliquen además neidad en ciertos aspectos son factores que influyeron en
un posicionamiento ético. esta autoprecarización, y también en la enorme implicación
B_AMECUM: Se trata de un equipo muy preparado como de-
de los agentes en el proyecto. Efectivamente, la vocación y
cías, pero sobre todo creo que su máxima potencialidad re- la pasión por el trabajo en cultura parecen asumidas como
side en la multitud de perfiles que lo forman y en la firme pago compensatorio para una situación laboral precaria y
creencia que tienen en la contaminación mutua entre esos unos sueldos más que escasos. Pero más que luchar contra
perfiles. esa imagen, real, creo que el objetivo debe ser el de generar
S_AMECUM: Exactamente. Y añadiría la necesidad de ser capaz
entornos laborales justos. Si en ni/ni se ha optado por in-
de compatibilizar esa parte más reflexiva (la investigadora) cluir al mediador en la estructura organizativa para no de-
con la puesta en práctica. Es decir: ser tan capaz de profun- jarle caer en las garras de la subcontratación precaria, quizá
dizar como de remangarse. el siguiente paso sea el de valorar su figura, su trabajo y su
tiempo en mayor medida, equiparándolo al de otros agentes
(o roles) más reconocidos y mejor remunerados.
B_AVALEM: Yo creo que en parte les pilló desprevenidas, no
fueron conscientes de a lo que se estaban enfrentando real-
mente antes de asumirlo y creo que de algún modo eso

128 129
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO IX

es lo que hace a este proyecto tan genuino en cuanto a la prácticas junto a AVALEM y Pedagogías Invisibles en la me-
novedad y espontaneidad que comenta Susana. Creo que diación cultural que sigue en activo y se prevé de alcance
incluso lo hace irrepetible, nunca va a volver a darse un nacional.
proyecto así porque ellas mismas, si tuviesen que repetirlo, Si esto ha pasado con todas las cesiones…
no volverían a hacerlo igual.
A priori, al ahorrar procesos de intermediación,
el modelo generado en la exposición debería haber re- El siguiente reto es…
sultado más eficiente y, por lo tanto, haber repercutido
positivamente en cuanto a bienestar y dignidad profesio- B_AVALEM: Para evitar que solo acudan personas con un perfil
nal. Supongo que la autoprecarización vino más bien al especializado a una convocatoria de este tipo, haría falta
no valorar todos los aspectos del trabajo al que se estaban algún tipo de mecanismo de escucha o de consulta ciuda-
enfrentando. Un modelo que no se ha puesto a prueba es dana. Que sea esta quien se plantee qué quiere del espacio
más difícil de cuantificar. Ahora sí tendrían las herra- y qué clase de uso estaría dispuesta a darle.
mientas. B_AMECUM: Lo interesante es reflexionar, al hilo de todo esto,
sobre por qué no han calado en las estructuras y sobre la
imagen que tiene la sociedad, todavía, de las instituciones
Conclusiones dedicadas al arte contemporáneo, las exposiciones de tipo
experimental, etc. ¿Por qué no se acercan los ciudadanos?
Ellos han puesto las herramientas, pero ya que no han fun-
Lo mejor de ni/ni fue… cionado como se esperaba: ¿contra qué tipo de estructuras
1 estamos chocando que impiden que la ciudadanía se acer-
S_AMECUM: Su propia existencia ya ha sido un enorme hito. A ¿Mediación?, un que a algo que es totalmente abierto y lúdico? Y es aquí
encuentro para la
Participación, implicación, cambio, aprendizaje, experi- reflexión y el diálogo donde tiene un papel central toda la labor de mediación.
mentación, cesión, riesgo, esfuerzo, mediación, diversidad, en torno a la mediación Estoy convencida de que si se pudiera hacer todos
innovación, versatilidad, entusiasmo, pasión… Hay mil as- cultural ha seguido, los años un evento como este, con más de dos meses de
entre otros proyectos,
pectos de ni/ni de los que se puede aprender. Se ha abierto el I Encuentro cesión continua de un espacio, con el tiempo y un buen
la caja de Pandora del arte+educación y a partir de aquí Profesional sobre trabajo de mediación permanente, la gente lo utilizaría.
pueden pasar cosas infinitas. Mediación Cultural El problema es que realmente hace falta que ese
por un Código de
B_AVALEM: (Risas) Sí, yo también creo que ha marcado un Buenas Prácticas mensaje cale en la sociedad de alguna manera. Así que de
antes y un después. Para mí uno de los grandes logros es el en las Instituciones esta experiencia se desprende un reto para futuras iniciati-
de convertir una exposición en un espacio de acogida. Un Culturales, celebrado el vas: conseguir llegar a un espectro más amplio de la pobla-
24 de junio de 2016 en
lugar donde poder estar y estar a gusto. Y no solo estar, sino Valencia y organizado ción y hacer que la propuesta resulte apetecible.
además proponer y llevar a cabo esa propuesta. A partir de por AVALEM, AMECUM S_AMECUM: Creo que el principal reto para el futuro es saber
ahí, la cantidad y riqueza de encuentros y situaciones que y Pedagogías Invisibles. canalizar la energía y los conocimientos que se han gene-
La publicación de
pueden derivar de esto son incalculables, es genial que un dicho código ha sido rado. Darle forma a todo lo que se ha aprendido en ni/ni no
espacio cultural haga esto posible. uno de los primeros es tarea fácil, pero más allá de los contenidos se han creado
B_AMECUM: Una de las mejores cosas para nosotras fue que resultados de nuestra unas redes profesionales y humanas esenciales para fortale-
participación en ni/ni
nuestra convocatoria fue un bombazo (risas)… ¡tanto a nivel (disponible en: https:// cer el papel del arte+educación y el de la mediación cultu-
de asistencia como de participación!1 avalem.wordpress. ral. Es necesario pensar y desarrollar nuevos proyectos que
Es más, de no haber sido por la participación com/2016/07/20/ las hagan mejorar, crecer y ocupar un terreno propio en el
codigo-de-buenas-
en ni/ni, AMECUM seguramente no sería lo que es ahora. practicas-en- desarrollo de las propuestas culturales actuales y futuras.
Además de haber generado un movimiento por las buenas mediacion-cultural/). B_AVALEM: También es interesante sacar conclusiones en

130 131
 NI ARTE NI EDUCACIÓN

cuanto a esa hibridación de roles, que en mi opinión de- capítulo x

bería conducir más bien a una redefinición de la práctica
comisarial y la generación de nuevos organigramas de tra-
bajo. Si las propias exposiciones entienden al ciudadano Participación-participante:
como un generador activo de contenido con/para/desde la un diario de campo en WhatsApp
propia exposición, ¿a qué nuevas funciones tanto de la me- Ana Cebrián
diación como de la gestión cultural nos enfrentamos? ¿Se
pueden abordar?

Un grupo de personas sentadas en torno a una mesa pla-

neando una exposición que no es de arte ni tampoco de
educación, sino de arte+educación. Entre todas las palabras
que les rondan y les susurran lo que deben contar, surge
una que genera eco: la participación, la participación, la
participación…
Quieren que esta exposición sea algo híbrido,
trans, inclusivo, etno, intergeneracional, una no exposi-
ción, algo indefinido, político, activista, la quieren para
todas, la quieren laboratorio y la quieren participativa. ¿Y
qué más? ¿Qué más sucedió?
Lo que sigue son fragmentos de nuestro diario
de campo, con sus faltas de ortografía, sus tacos, sus fra-
ses hechas. Lo que sucedió entre nuestras expectativas y
la realidad, ni una cosa ni la otra, cómo nosotras vivimos
ese laboratorio participativo en proceso que fue ni arte ni
educación (ni/ni).

¡Qué bonita es la participación ciudadana!

31/10/15

13:03 Ana: Se llevan mis libros?

13:03 Andrea: Tranqui Ana no se los llevan
13:03 Andrea: Se sientan a leerlos
13:04 Noemí: Que guay!
13:04 Ana: Que guay
13:04 Ana: La verdad que mola un montón ver que a
la gente le gusta y usan las obras
13:05 Noemí: Si si, es muy emocionante y da muy
buen rollo las fotos

132 133
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

13:06 Ana: Y que se vea que la expo tiene éxito y típico de los museos/expos…
la gente lo vea como un sitio donde estar 13:36 David: Algo tipo, “cuidemos las mesas; no nos subamos a
13:06 Ana: En plan vamos un rato a nini ellas”
13:07 Eva: Ains es emoción permanente 13:37 David: Vamos, que se hable desde el “tenemos que cuidar
13:08 Ana: Y que bien da lo de Madstock en foto! y no conviene…”
13:08 Paloma: Los columpios éxito total 13:38 Paloma: También se lo podemos decir
13:09 Maite: Que emoción!!! 13:38 Andrea: A lo mejor solo es este finde por la feria… Que
13:09 Paloma: Maite hay un señor que lleva media no cunda el pánico
hora en tu peli! 13:39 Paloma: Sí Andrea relax
13:09 Maite: Me parto con la niña y el cuestionario! 13:39 David: Sobre todo es buscar el punto de comunicarlo, que
13:09 Maite: Jajaja no chirríe con nuestro rollo “habita la Expo”…
13:09 Maite: En serio? 13:39 Andrea: Pero es importante que en los días de tanto
13:10 Maite: Eso es que no se entiende nada! público y de un público más de saltarse las “normas” estemos
13:10 Maite: dos para controlar
13:10 Andrea: Ana lo que vas a tener es que añadir 13:39 Ana: Yo tengo puesto los libros son de todos, úsalos,
espacios a la tiza porque hoy ya te lo han llenado respetalos y dejalos en su lugar y no te creas que lo acaban de
13:11 Ana: Es que tenía mucha tiza y estaba ese pillar, la última parte
espacio libre 13:39 Andrea: Yo solo les digo que son mesas y no sillas
13:12 Noemí: Ni me atrevo a tuitear el horario de apertura, 13:39 Andrea: Que hay columpios y sillas a tutiplén!!!!!!!!
vaya a ser que se anime más gente… 13:39 David: Justo es el tono que sugería, Andrea!
13:21 Ana: Y puede ser bonito que dejen sus nombres 13:40 Paloma: Claro eso he hecho yo antes. Ya mismo vuelvo
13:21 Ana: Es visibilizar la participación ciudadana con el bocata!
13:40 Paloma: Y les pongo firmes
13:41 David: Esa es la actitud, Paloma; nada de cartelas,a poner
a todo el mundo firme!!
Acto 1 13:41 David:
13:41 David: Tomo nota para esta tarde
Expectativas y realidad. Contexto, público, pedagogías in- 13:41 Paloma: No queríamos participación? Pues toma dos tazas

visibles… ¿Quién piensa esta exposición que es su público? 13:41 David:

13:43 Andrea: Yo necesito de lectura de sala el texto de la
¿Y qué pensábamos nosotras? El público de Matadero no es
pesadilla de la participación
el del Reina, dicen unas. Nos han educado para obedecer y, 13:43 Andrea: Porque os juro que lo estoy viviendo tal cual
por tanto, la libertad es desobediencia. ¿Sentimos acaso lo 13:45 Paloma: Lo envío luego
público como propio? ¿O es algo que nos cede el Estado? 13:45 Ana: Deberíamos hacer un día de performance reflexiva

¿Nos han educado para obedecer y ordenar, y “lo ordenado” sobre este tema.
13:45 David: Ja, ja, ja… Ahora le mandamos un mail a Claire
es lo seguro, lo correcto, lo esperado, lo que debe ser? Un
Bishop diciéndole: “que razón tenías con lo de “participatory
grupo de personas que han ideado una exposición sienten hells!”
que todo se desordena, que se les va de las manos. 13:46 Paloma: El mercado termina a las 5 David así que será
más relajado
Se nos va de las manos 15:06 Paloma: Desde luego como lugar para estar la expo es un éxito

31/10/15 15:09 Andrea: Yo estoy más relajada.. No sé si será porque he

comido, porque es hora de siesta de niños o porque ya me
13:32 Andrea: Chicas tenemos que poner un cartel de no estoy haciendo al caos de la participación…
subirse a las mesas 15:10 Paloma: Menos mal q hemos venido dos, verdad

13:33 Andrea: Esto se nos va de las manos androide?

13:33 Andrea: Esque el público de hoy no es el de ayer chicos… 15:10 Marta: De esta mandamos la participación a tomar viento

13:35 David: Vale, tenemos que ver la forma de comunicar un y nos hacemos aristócratas
“protocolo de uso de la Expo” (es una forma de hablar) que 15:10 Marta:

señale estas cuestiones pero intentando no caer en el lenguaje 15:11 Andrea: Uno acaba de arrastrar la carreta de Maite y casi

134 135
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

se lleva todo el chiringuito de ordenador 16:45 Andrea: Ana el libro de 100% África estaba en el suelo
15:12 Paloma: La carretilla quiere decir desenganchado. Lo guardo en la caseta de Ranchito
15:14 Maite: Jajsjaja 16:47 Andrea: Ana nos hemos encontrado la caja de paticipa
15:14 Maite: Dios!!!! arrancada y debajo de la tele de Marta y Publio
15:14 Maite: Yo después de esta tesis me he vuelto 16:47 Andrea: Lo guardamos tb en la caseta
antirelacional total!! 16:50 Ana: Okey gracias!!!
15:15 Maite: Entonces mejor dos cuidadores en el zoo? 16:50 Ana: Pues al cuartito y ya arreglaré el miércoles
15:15 Maite: Quien me ayuda mañana????????!!! 16:51 Ana: Joe, la peña que bruta.
15:16 Noemí: Jajajaja! 18:13 David: Uno de los libros de Jordi ya está roto…
15:21 Andrea: Atención! Una señora italiana intentando llevarse 18:14 Eva: Como roto? Si estaban ya rotos
una de las fotos de Angelica y culpando a la lata de la tercera oreja 18:14 Eva: Me río yo sola
15:23 David: Ja, ja, ja…. Por favor estos whatsapp de hoy hay 18:14 Eva: En serio que le ha pasado?
que guardarlos y analizarlos; son geniales!! 18:15 María: Oooooooooo
15:27 Andrea: Non capisco decía… 18:15 David: No, no roto en plan sesgo….
15:29 Andrea: Nueva función de la mesa… Ahora es un 18:15 David: Descuartizado…
cambiador de pañales 18:17 David: Ahora vamos con tu zona autovigilada, que la
15:31 Ana: No si participar están participando gente mete la zarpa y lo desconfigura…
15:31 Ana: Hay que hacer un taller de aprender la participación 18:18 David: (esto era para Maite)
15:51 David: Estoy en el metro de camino a ese “foco de 18:18 Maite: Madre mia
participación”… 18:18 Andrea: Yo estoy agotada.. No sé ya cómo controlar todo
15:53 Maite: Y yo que pensaba que iba a tener tiempo para leer esto os lo digo de verdad
filosofía en la hamaca… 18:18 Maite: De eso tenemos pruebas contundentes
15:55 Eva: Oye de toda la vida en las mesas se han cambiado 18:18 Andrea: Quizás tenga un mal día o q esté cansada pero no
pañales!!! puedo más
15:55 Eva: Andrea que dos meses estás tú igual!!!! 18:18 Maite: A no ser q hayan quitado la camara!
15:56 Eva: Lo que me da miedo es que con el balanceo salga 18:19 Maite: Andrea no te preocupes
la disparada 18:19 Maite: Siempre podemos parir en las mesas balancin
15:57 Eva: Lo de la señora italiana es too much!!! 18:19 Andrea: Maite, ahora estamos con tu ordenador a ver qué
15:57 Eva: Que tiemble la jauría que llega David!!! ha pasado que lo han estado toqueteando tb…
15:59 Andrea: Acabamos de hacer recuento de libros infantiles 18:19 Maite: Yo digo que contratemos a Eulen
Ana. Hay 9. 18:19 Maite:
16:02 David: Joder… 18:26 David: Andrea ha tenido que recoger las audioguias…
16:03 David: Pero eso que es el puto zoo? 18:26 David: Han pisado dos mp3
16:04 Marta: 18:26 David: Desarmado un par…
16:05 Ana: Okey, están todos 18:27 David: La gente se cuela al Ranchito porque con la
16:05 Marta: A pesar del agotamiento personal me están hamaca “abren” el muro…
entrando ganas de ir. Que vicio 18:27 Noemí:
16:05 Andrea: Un libro lo han pisado y abandonado por ahí 18:28 Maite: Pero esto ya es puro vandalismo no?
16:05 Ana: Q fuerte! 18:28 David: La tiza de Ana la usan… pero no veo referentes Afro…
16:06 Marta: Ya te digo 18:28 Maite: Cuantos mercados de estos faltan para acabar el año?
16:11 Marta: Yo he pensado que cuando vaya los fines de semana 18:29 Noemí: Creo q serán los ultimos findes de cada mes
voy a ir con mis niñas y las voy a incitar a poner orden 18:30 Marta: Y nosotros con el romanticismo de cuidar y no vigilar
16:12 Marta: Que estas tienen conciencia ciudadana un poco 18:30 Maite: Pues vamos a tener que contar con refuerzos para
agresiva esos días
16:12 Marta: Y les pone muy nerviosas la falta de respeto 18:31 Maite: Con lo emocionados que hemos empezado el dia
16:12 Ana: Pues igual podemos ponerlas en nomina 18:31 Marta: Pero vamos a lo mejor es cuestión de hacer una
16:12 Ana: Explotación infantil performance de vigilantes con porra
16:13 Ana: Ya que estamos entrando en los métodos hardcore 18:32 Marta: Y cara de pocos amigos
16:43 Noemí: Impresionantes las primeras 6 horas de apertura!! 18:32 Marta: Estoy segura que no sería lo mismo
16:43 Eva: Por favor que intriga!!! seguir reportando!! 18:32 María: Ostras

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

18:32 Marta: Tristemente segura 18:42 Eva: De todas formas que para nosotras sea un espacio
18:32 Noemí: Pues si… Y tachar del manifiesto lo de “Sin cuidado no tienen porque verlo otros… Y de verdad la política
vigilancia” jshshaha de los cuidados es algo que está muy relegado en nuestra
18:33 Maite: Ni arte ni educación ni vandalismo sociedad
18:33 Eva: 18:43 Eva: Habrá gente que entenderá que un espacio
18:33 Marta: Absolutismo. Todo para el pueblo pero sin el expositivo cuidado son vitrinas y cosas colgadas en las paredes
pueblo. O con el pueblo vigilado 18:43 Marta: Lo que está relegado es la conciencia del bien común
18:33 Eva: Madre mía la gente está ávida de vandalismo o que? 18:43 Eva: Y no sacos de cemento en el suelo
18:34 Marta: Sobre esto habrá que escribir. 18:43 Eva: Y libros cortados
18:34 Eva: Sí al final van a tener razón… 18:43 Marta: No ser consciente de que eso lo pagamos todos.
18:34 Marta: Más que nada por desmitificar 18:43 Marta: X que sale de nuestros impuestos
18:34 Eva: Me cagüen ros 18:44 Marta: Tal vez sería interesante una acción en este sentido
18:34 Marta: Lo cual no quiere decir que no sea necesaria 18:44 Marta: Otro manifiesto jejeje
mucha educación para que esto no pase 18:44 Eva: Toda las faltas en el espacio público las pagamos todos
18:35 Maite: Son las ganas acumuladas de participar del arte 18:45 Marta: En fin chicos tenemos una mina sobre la
contemporáneo participación y la conciencia ciudadana
18:35 Eva: Es que volvemos a lo de siempre la clave es la 18:46 Marta: Y los espacios expositivos diferentes
educación 18:46 Marta: Wauuuuu
18:35 Eva: Es como cuando eres pequeña y te gustaba algo tanto 18:46 Marta: Preparados para sorprendernos!!!!!
que te descontrolabas de la emoción 19:00 Andrea: Yo tendré mi momento de reflexión y de ver
18:36 Marta: Alguien se apunta a la performance vigilancia? todo lo bueno pero para mí el día de hoy ha sido un poco
18:36 Maite: Jajajaja desolador.. Tener la sensación de que se te iba a de las manos..
18:36 Maite: Desde luego es un desafío Es para vivirlo. Pero tenéis que entender que ha sido un día
18:36 Eva: Me parece interesante especialmente duro. El tipo de público y la excesiva cantidad
18:36 Maite: Nosotros nos lo hemos buscado que había hoy no era ni medio normal.
18:36 David: Mirad la Expo es un éxito y hemos conseguido que 19:00 Andrea: De hecho he estado hablando ahora con Andrea
la gente la habite… Y aquí contamos las anécdotas “negativas” de comunicación que lleva aquí todo el día y me ha dicho que
pero tb hay que hablar de toda la gente que participa de modo estaba petado, que es normal que se nos haya ido de las manos.
responsable (que son la mayoría; si no esto ya estaría roto) 19:01 María: Y porque hay tanta gente hoy?
18:37 David: Y que la gente está emocionada… 19:02 David: Si, si… Lo que dice Andriu es totalmente cierto…
18:37 Maite: Pues ya está Ahora estoy aquí y estoy todo el rato recolocando cosas,
18:38 David: Un Profe de Barcelona nos ha felicitado por el recogiendo papeles del suelo…
trabajo que habíamos hecho… 19:02 Andrea: Porque estaba el mercado de Otoño
18:38 Eva: Seguro que los demás días es más tranquilo 19:02 María: Ahhhhhhhh
18:38 David: Y ha dicho que se va con tantas ideas…!!! 19:02 María: Ósea q no venían a la expo
18:38 Marta: Pero el problema sigue estando. Porque unos 19:03 María: Podemos hacer un proyecto de investigación!
pocos perjudican a muchos. 19:04 David: Tampoco hay que crear un público “consentido”…
18:38 Eva: Y además sabíamos que puede que llegue el 10 de 19:04 Andrea: Si… La verdad es que esto dá para investigar y
enero y no quede nada de la expo escribir mucho
18:39 David: Ahora tenemos que encauzar la participación… 19:04 David: Esto es educación en ciudadanía responsable, bien común…
Enfatizar el cuidado… Educar en una exposición que fomenta 19:05 Andrea: Pero en este punto, en plan práctico hay que ver
la participación cómo gestionar esto porque yo he acabado agotada
18:39 David: Y esto es nuestro reto inmediato… 19:05 Andrea: Vamos, drama total
18:39 Eva: Te quiero David 19:05 María: Oooooooo
18:40 Marta: Pero si un espacio cuidado no invita al cuidado….. 19:05 María: Vete a casa
18:40 Marta: De todos.. 19:06 David: Yo propongo reunión GED la semana del lunes 9,
18:40 Eva: Un megáfono que ya habremos tenido una semana de experiencia y hacer
18:40 Eva: Para poder ir en tono de humor dando toques a los reflexión…
pequeños salvajes 19:06 Eva: Perfecto
18:41 Marta: Ayyy. Me parece todo esto interesantisimo 19:07 Eva: Andriu

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

19:07 Andrea: Si si… Le he dejado solo a David estas dos últimas 19:12 Marta: No
horas. Parece que el mercado ya cerraba y entraba menos gente 19:12 Andrea: Quizás me he venido abajo porque he visto que
pero no sé cómo se va a apañar para echar a la que queda!! se desmontaban todas mis reivindicaciones en un día!
19:07 Eva: Propongo de verdad comprar un megáfono 19:12 Andrea: Eso
19:07 Andrea: Gracias Evi! Perfecto David! Yo propongo 19:12 Marta: No Andrea
CERRAR cuando haya ferias 19:12 María: Ni White Cube ni Nave 16
19:07 Eva: Es en serio 19:13 Marta: La reivindicación conlleva esto
19:08 Eva: Como en el 15M 19:13 María: Como siempre, otra cosa
19:08 David: Y, por supuesto, el lunes comentaremos a 19:13 Eva: Andrea las embarazas no tienen un chute de
Matadero los aspectos maravillosos pero tb lo incompatible hormonas que hace que estés más sensible? Pregunto desde mi
de NINI con hordas de gente (que la semana próxima hay una ignorancia eh
feria en la Nave de al lado) 19:13 Andrea: Aissss q duro y qué interesante!! No veo el
19:08 Eva: Yo propongo ir varias de refuerzo momento de juntarnos y hablar de todo esto…
19:08 Eva: Y hacer performance 19:14 David: Venga descansad!! En una semana reunión!!
19:08 María: Perfecto lo de la jornada de reflexión 19:14 Andrea: Si si.. Eso tb Evi!
19:08 Andrea: Jajaja la obra de Marta es la más respetada.. Lo 19:14 Marta: Chicassss viva la intensidad. Aunque nos agote
mismo es momento 15M, es lo único que se respeta estos días! 19:14 Marta: Yo tengo hasta fiebre hoy
19:08 Eva: Y educar a las fieras 19:14 Marta:
19:08 María: Si? 19:14 Eva: Sí yo prefiero que reportéis y luego la reflexión
19:09 María: Pero quizás es PORQ no piensan q es arte juntas
19:09 María: Eso es muy guay 19:14 María: Cuanto más complejo es un dispositivo, más difícil
19:09 María: Porq ya sabéis q no es arte verdad? es de manejar
19:10 Andrea: Si.. Eso es interesante. Se sienten súper invitados 19:14 Marta: También
pero no participan en los marcos que proponemos sino que 19:14 María: Y este es muy complejo
sienten la libertad de hacer lo que les apetece 19:14 Andrea: Ay si perdón! Necesitaba desahogarme… Gracias
19:10 María: Pues habrá q reflexionar sobre eso por contestar!! Ya os dejamos en paz!!!
19:10 Eva: Pues sí 19:14 Marta:
19:10 Andrea: Es bueno? Quizás si… Pero ahora mismo estoy 19:15 Andrea:
atorada y solo quiero maldecir 19:15 Marta: Esto es pelear
19:10 María: Porq se comportan aquí así y son tan cuidadosos 19:15 Eva: Mañana lo vas a ver de otra forma
en el Reina 19:15 Marta: Y tu eres una peleona
19:10 Eva: Y pensar qué tipo de participación quiere la gente 19:15 Eva: Ya verás
19:11 Marta: No creo que sea bueno confundir 19:17 Paloma: Lo último que digo hoy: deberíamos imprimir
19:11 María: Donde se les trata de delincuentes desde el todos los chats de hoy y hacer un pequeño fanzine
momento cero 19:24 Ana:
19:11 Eva: Esa gente no va al Reina María 19:32 David: Lo de las tizas es un peligro… Han pintado tb en
19:11 María: Y pasan por un detector metales en la puerta la parte de “ampliación”… En cuanto lo vi le dije que parara…
19:11 María: Y por q si vienen aquí? Pero ya llevaba dos “obras” hechas…
19:11 Andrea: Eso es.. Hoy había momentos en los que hubiera 19:32 David: Creo que he matado su genio creador…
pagado por tener “público reina” (a pesar de que confesar esto 19:35 Marta: Por qué no pintar en ese espacio?
es ir totalmente en contra de mis principios!) 19:35 Andrea: Jajajaja
19:11 María: Es solo por la feria? 19:35 Marta:
19:11 Marta: Confundir un espacio de juego de todos 19:46 Paloma: Creo que habría que replantearse cuidar nosotras
19:11 Marta: Con no cuidar. la expo. Lo digo en serio. El dinero con el que vamos a
19:11 María: Claro pagarnos no podemos usarlo para externalizar la cosa?
19:12 Paloma: Andrea si te has ido intenta desconectar un 19:46 Paloma: Queda muuuucho tiempo de exposición
poco si has salido tan afectada. Realmente chicas, no es fácil. 19:59 David: Vais a flipar…
Recordad la frase: protegedme de lo que deseo 20:00 David: Han “arrancado” una parte del tul del techo…
19:12 María: Pero el White Cube tampoco mola 20:00 Maite: A ver yo creo que hoy ha sido un día muy especial
19:12 Marta: No nos hagamos pajas mentales por la afluencia de público, primer día, agotamiento post

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

inauguración etc. 20:41 Marta: Ya dijo Manuela que era muy fuerte
20:00 Paloma: Insisto en lo q acabo de proponer. No es coña 20:42 Marta: Así que quizá haya que tomar esa decisión cerrar
esto no llega a enero ni de broma 20:43 Marta: Porque ellos habían visto auténticas burradas
20:00 Maite: Podemos darnos una semana reunirnos y decidir 21:12 Maite: Oyes pues alguien me acompaña mañana
qué hacer por la tarde?
20:01 David: Me ha dado la risa nerviosa mientras miraba al 21:13 Maite: Os dejo meditarlo con la almohada y la conciencia
techo y agarraba el tul sin dar crédito… 21:13 Maite: Good night
20:01 Paloma‬: Gabinete de crisis
20:02 Maite: Madre mía..
20:02 David: Y los que estaban debajo del tul mirando y
pensando que estaba gilipollas, supongo… (Imaginadme con
Acto 2
metros de tul, mirando al techo y riéndome…)
20:06 Ana: Ósea yo esto no lo veo ya ¿Cómo vamos a enfrentamos a este experimento? ¿Qué su-
20:06 Noemí: cede cuando lo inesperado se vuelve violento? ¿Qué pode-
20:07 Ana: Por mucho que hoy fuera mucha gente… Creo que
mos hacer para favorecer una participación no destructiva?
esto va a ser más frecuente de lo que creemos
20:09 Maite: Desde luego medidas de seguridad hay que tomar
¿Y qué tiene está exposición que hace que el público no la
20:13 María: Hay q informar a Manuela respete? Las “hordas ciudadanas” conquistan la institución.
20:14 Ana: Sí Un grupo de personas comienzan a tomarle el pulso a ni/ni
20:15 Ana: Deben haberse llevado la mitad de mis libros y “enfrentar” el desorden haciéndose preguntas.
20:15 Ana: Hay que contratar seguridad, aunque no sé si lo
harán mejor que nosotros
Una experiencia body art
20:19 Marta: Estoy un poco desconcertada
1/11/15
20:19 Eva: Yo abogo por dejar pasar esta semana
20:19 Eva: De verdad
9:54 Noemí: Igual os parece una chorrada, pero si hoy aparecen
20:20 Marta: Pero el tal has visto como lo arrancaba?
avalanchas de público como ayer, se podría limitar el número de
20:20 Marta: Podría ser que estuviese flojo,?
visitantes a la vez: decimos q no pueden “estar dentro más de 25
20:23 Eva: Apoyo a Maite
personas” y q según van saliendo, van entrando otro grupo…
20:23 Maite: Yo digo de dejar pasar una semana y evaluar que
10:34 Andrea: Paloma, no os asustéis si solo veis dos latas (que
tipo de medidas se necesitan de todo tipo, refuerzos en las
lo mismo no están ni esas dos!). Esque ayer cuando encontré
obras, refuerzo de gente y formas de educación y casi diría
el tercer mp3 del día tirado y roto recogí todos los que no se
sentido común
estaban usando y los guardé en la caseta. Luego os llamo para
20:24 Eva: Sí yo estoy con eso
que pongáis un par de ellas con los mp3 cargados.
20:24 Paloma: Insisto, cuándo nos reunimos? Creo q es
12:50 Maite: La gente tiende a usar las mesas de balancin para
necesario
sus hijos
20:25 Eva: Este miércoles?
12:50 Maite: Habrá que poner un cartelico
20:25 Maite: Y hablar con Madstock para asegurar los tules y las
12:53 Andrea: Ayer tuvimos problemas con gente colándose
cosas potencialmente desprendibles rompibles o lanzables
en el Ranchito. Al darle al balancín como bestias se abren las
20:35 David: A ver, yo no he visto a nadie tirar del tul
compuertas y la gente pasa al otro lado.
(evidentemente, le hubiera parado); pero no creo que se caiga
13:02 David: Ana, guardamos uno de tus libros en la caja negra
solo…. Que no digo que sea mala voluntad… Pero si falta
13:03 Andrea: Y la caja de participa
absoluta de cuidado.
13:03 David: Tb hay un trocito de una esquina del octogono que
20:37 David: Dejaría pasar una semana antes de la reunión… A
se rompió
no ser que la cosa siga así
13:04 David: Y tienes toda la pared pintarrajeada de tiza
20:41 Marta: Si, hay que tener referencias fuera del mundo
13:04 David: Por lo demás bien…
mercadillos
13:04 Andrea: Bueno, había alguna de las fotos tiradas por el suelo.
20:41 David: Vamos a templar ánimos y relajarnos antes de dar
Las coloqué en la pared pero no sé si era su sitio correspondiente
“volantazos” en cuestiones tan vertebrales como son las de
13:05 David: Ah! Los hilos de los libros están hechos una ma-
“seguridad”. Desde luego hay que hacer algo, pero un “algo”
raña (intente desenredarlo pero no podía xq estaba a varias
meditado, coherente y educativo
cosas, pero deje los libros “ordenados”)

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

13:08 Ana: Ahora pongo orden 19:14 Carmen: Se han cargado la planta de jordi
13:08 Ana: Me voy a llevar las tizas creo 19:14 Carmen: Y me da la sensación de que se han llevado al-
13:23 Maite: Paloma y yo hemos pensado que sería interesante gún libro
llevar algún distintivo para que la gente sepa a quién pregun- 19:15 Carmen: La planta la han arrancado de cuajo
tar cualquier duda 19:15 Carmen: Con raíz y todo
17:28 Ana: Inventario: un libro de cuajo 19:15 Carmen: Y la han pisado
17:28 Ana: Bolis desaparecidos 19:18 David: Te llamo, Carmen; esto ya se va de toda madre
17:28 Ana: Caja para tirar 19:28 María: No le voy a decir nada hoy
17:30 Ana: Tarjetas de cartón desaparecidas casi todas o inutilizables 19:29 María: A ver si mañana puedo comprar una
17:32 Ana: He limpiado la tiza con el borra, cuando pueda la 19:29 María: Esto es muy fuerte
limpiaré con agua 19:31 Carmen: Es un diente de león que cogió de aquí al lado
17:33 Ana: Me llevo los libros míos y los dañados 19:31 Carmen: Es fácil de reponer
17:33 Ana: Uno roto de cuajo el resto dañados en el borde 19:34 María: Que va!
13:32 María: Tengo sentimientos contradictorios 19:34 María: Es una semilla q lleva germinando desde hace un mes
13:32 María: Por un lado furia tipo Andrea 20:03 David: Me ha hecho pensar qué es lo que estamos “mos-
13:32 María: Y por otro lado la sensación de q lo estamos hacien- trando” ahora mismo y si no era mejor cerrar por “desperfec-
do bien porq estamos “profanando la exposición” tos en la exposición”…
13:33 María: Algo q sabíamos q sería complicado 20:03 Maite: Lo que yo no entiendo es que es lo que incita a la
13:56 María: La pregunta q me hago ahora es: donde esta el limite violencia en esta expo
en la apropiación de los dispositivos por el público? 20:04 David: Y llamé a Manuela para comentar esto de manera
13:57 María: Es aceptable cambiar de pañales a un bebe en las mesas? tranquila…
13:57 María: Es un gesto q me genera sensaciones contradictorias 20:04 Maite: Bueno esto es un experimento y desde luego yo
13:58 María: Q diferencia hay entre juego y vandalismo? voto porque estas reflexiones se reflejen en el espacio
17:35 Paloma: En la.mesa de inclasificable han escrito y dibujado 20:05 Maite: Y la gente tome conciencia de su comportamiento
una polla pequeña y un par de firmas 20:05 Carmen: A colación de tu comentario
17:36 David: Escrito con tiza o bolígrafo? 20:06 Carmen: Creo que voy a dejar el espacio tal cual se quede
17:36 Paloma: Boli 20:06 Maite: Jajajaja
17:37 David: Ok 20:07 David: Así que no os preocupe que pueda transmitir a
17:37 Paloma: Pero bueno, son los rastros del arte participativo Matadero una sensación “exagerada” o “catastrofista”… Para
17:38 David: Han escrito en más mesas en bolígrafo? En tiza ya nada!!! Es comentar para reconducir… Sin dramas…
sé que sí 20:07 Maite:
17:38 Paloma: Es parte del experimento. Yo lo integrare en la 20:07 Ana: Sí, de hecho yo creo que no hay que transmitir ese
activación mensaje de alarma y reunirnos este miércoles
17:42 Marta: Tal vez estamos equivocados 20:08 Ana: La gente es la que es desperfecta
17:44 Marta: Lo que esta claro es que independientemente de 20:21 Paloma: Yo no creo q sea esta expo en concreto que incita
todo cuando las cosas no te interesan no las cuidas. Y ante la a la violencia, es que de toda la gente q pasa por ahí el 95% se
provocación la gente responde desde lo primario. comporta de manera impecable pero siempre va a haber gañanes
17:44 Marta: Tal vez la Expo es una provocación 20:21 Paloma: Solo q en el reina se sienten intimidados y se
18:45 David: Las ventosas darian un poco más de estabilidad a comportan y aquí no
las mesas, pero dudo que eviten que la gente se suba. De todos 20:23 Paloma: Porque sienten q aquí no hay límites ni consecuencia
modos, se habla. Ana y Carmen han puesto unos cartelitos que 20:24 Eva: Ese sí es bueno
dicen “esto no es un columpio, es una mesa” 20:25 Eva: Es una propuesta
18:48 Maite: Yo todo lo que sea reducir movilidad me parece 20:26 María: Totalmente de acuerdo en todo
bien 20:26 David: Totalmente de acuerdo, Paloma. El 95% (o más) de
18:48 Maite: Cierro los ojos y veo niños volando la gente que haya pasado habrá sido impecable, y luego está
18:48 Maite: Y en general reduciría número de columpios ese pequeño porcentaje que es el que “se hace notar”…
18:49 Maite: Da una sensación de caos que sin tanto elemento 20:27 María: Creo q las obras “pequeñas” de Jordi no tengan
volador no es tal cartela de alguna manera las desautoriza
18:50 Maite: Entre los monopatines, los patinetes, las deporti- 20:27 María: Creo q hay q replantearse las cartelas
vas con ruedas y los columpios 20:27 María: Y hacer una hoja de sala

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

20:28 Ana: Bueno, esto no es solo con las obras de Jordi, es con deciden… montar un gabinete de crisis. Y lo hacen. En res-
todas, no creo que tenga que ver con el tamaño puesta a las intervenciones del público, deciden:
20:28 María: Ya
20:29 María: No es tanto por el tamaño
20:29 María: Sino porq de sus 7 “cosas” solo tiene cartela una —Cerrar la entrada principal y facilitar el acceso por la sala
20:29 María: Por ejemplo contigua.
20:29 María: La planta parecía de La brecha —Informar de la actividad en curso.
20:30 María: A esas cosas hay q darles una vuelta
—Insistir en la mediación y la información.
20:30 María: Creo q hemos hecho una mediación demasiado
—Señalizar su presencia como mediadores y facilitar la com-
invisible!
20:32 Paloma: Por no decir inexistente prensión del espacio y las piezas a quien así lo solicite.
20:32 María: Qué paradoja no? —Etiquetar a las mesas como mesas.
20:32 María: Esto es muy interesante —Poner un peso máximo de seguridad para el uso de los
20:33 Paloma: Acabo de subir el texto de Miessen “la pesadilla
columpios.
de la participación”
—Evidenciar las cartelas de algunas piezas.
Buena lectura!
20:37 Maite: Pues si, hay que replantearse seriamente la mediación —Hacer turnos dobles de “cuidado” para los días en los que
20:37 María: Totalmente de acuerdo se prevé mayor afluencia.
20:37 Paloma: La verdad es que estamos habitando la paradoja a tope
20:38 Paloma: Es todo.muy contradictorio Gestionable, mediable, disfrutable
20:38 María: Es normal, porq la paradoja es la base de la vida 7/11/15
posmoderna
20:39 María: Pero desde luego… q a nosotros se nos haya ido la 14:53 Andrea: Informe de la mañana del sábado 7. Los carteles fun-
mediación de las manos cionan. La cortina abierta y puerta cerrada funciona. Las identifica-
20:39 Paloma: Pero no siempre se revela de manera tan eviden- ciones de las mediadoras funcionan. La afluencia buena y no a tope
te. Es q nos ha estallado en la cara ! y la gente participativa pero respetuosa. Hoy se ha podido mediar
20:39 Maite: Se me columpian los pensamientos (invitando a entrar en la obra de Marta y Publio, invitando a llamar
20:39 María: Digo a nosotras a los alumnos de Marta, a coger las latas..). Un placer vaya.
20:40 María: Esto de ser comisarias nos esta sentando fatal! 14:55 Andrea: Lo que está claro también es que el fin de semana
20:40 Maite: Pues nada material calentito para catálogo 2016 pasado fue excepcionalmente duro y complicado. Hoy no hubie-
20:40 María: Ha sido una semana MEGA intensa ra sido lo mismo ni con la puerta abierta ni nada…
20:41 Maite: E incluso contrapropuesta antirelacional!!! 15:10 Marta: Que alegría chicas
20:41 María: Creo q tenemos q descansar 15:11 Marta: Pues esa es la diferencia entre modo mercadillo y
20:41 Paloma: Dos días seguidos cuidando la expo os aseguro q modo feria del libro teatral
ha sido una experiencia casi de body art 15:12 Marta: Lo dicho que me alegro infinitamente
20:41 Maite: Lo peor es q es adictivo 15:32 David: Qué bien!!!!
20:42 Maite: A paloma y a mi nos ha costado salir del espacio 15:36 Ana: Muy bien
20:43 María: WOW 17:18 Maite: Genial!
20:43 María: esto si q es interesante 17:46 David: Aquí ya ha llegado la tarde y el público con ella
17:47 David: Voy a fijarme en cuánta gente “presta atención” a las
obras y cuánta está “jugando/descansando “ en el espacio
17:49 David: Que me parece genial habitar el espacio, faltaría más!
Acto 3
Pero aquí hay proyectos de arte+educación que son la “chicha”
de esto…
Un grupo de personas consiguen montar una exposición, a 17:50 David:…y se trata de que la gente tb les preste atención
ratos se arrepienten de montar una exposición, les da fiebre y 18:11 David: Ya he mediado la obra de Paloma, Marta y Ana…

les hace llorar, reflexionan sobre la participación, ajustan sus 18:11 David: Empiezo a sentirme en una “exposición”
18:14 David: Mediada y difundida activación Marta y Publio
expectativas, deciden dejarlo fluir, deciden hacer una perfor-
18:21 David: Activando la tercera oreja
mance, y un cuaderno de bitácora WhatsApp, deciden educar, 18:21 David: La gente se parte de risa

146 147
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

18:28 David: Mediando Jordi y Angélica mejor que cuando venga la persona que medie ese día vaya a la
18:33 David: Mediado el wiki-kiosco garita y les avise de que les abra. Espero que os parezca bien.
18:34 David: ( joder que bien sentirme de nuevo haciendo mi trabajo! ) 19:23 Andrea: Resulta que el lunes pasado (como era fiesta) era día
18:38 David: Mediada La Brecha de apertura de las expos en matadero y la nuestra estuvo abierta
18:47 David: Mediada Maite no sé cuánto rato hasta que se dieron cuenta de que no había nadie
18:48 David: Creo que ya he mediado todas las obras!!! mediando
18:49 David: Y tb he hablado del discurso curatorial… 19:23 Andrea: Un poco follón todo
18:51 David: Y tb he llamado la atención a varias personas por el 19:27 Eva:
(mal)uso de la hamaca… 19:28 Eva: me rio por no llorar
18:52 David: Hay bastante gente, pero todo controlado 19:28 Eva: abierta sin nadie
19:05 Andrea: Qué guay Daivid! Q día más guay… Yo creo que en 19:28 Eva: alegría
la hamaca falta un cartelito para contener tipo “soy una hamaca 19:28 Andrea: Muy grande
no un balancín” o algo mejor que eso.. 19:28 Andrea: Os informo que he tenido que lidiar con una manada
19:12 María: Cada vez queda más claro q el fin de semana pasado de estudiantes franceses que se han instalado a echar la tarde
fue un Apocalipsis no? 19:30 Eva: jajajajajajaja
20:12 David: Esta tarde está siendo guay! 19:31 David: Ja, ja, ja…
20:13 David: Hay bastante gente, pero sin ningún problema… 19:35 David: Desde luego NINI es claramente una nueva forma de
20:13 David: Se puede hacer mediación abordar el “hecho expositivo” con repercusiones en la política de la
20:15 David: Y hablar de la resistencia a la clasificación, del sesgo institución: abrir la exposición con todo apagado
de los discursos, de la formación del profesorado, de la brecha 19:36 David: Somos las más grandes!!!
entre arte contemporáneo y educación, de lo privado y lo públi- 19:37 David: Y mira qué bonito cómo la comunidad (incluso inter-
co, del color carne… nacional) “habita” la Expo!!!
20:16 David: La verdad es que es una Expo que necesita media-
ción (en mi opinión) xq cuando comentas con la gente algún
proyecto, les encanta…
20:16 David: Y es solo intercambiar unas frases y dejar a la gente
Acto 5
a su aire… pero funciona
20:50 David: De todos modos siempre hay algún detalle que te Eva informa, las familias habitan ni/ni y volvemos a confiar
hace poner los pies en la tierra… en la participación. Un grupo de personas que empujan una
20:51 David:…como una paleta de ping-pong rota por hacer el burro
exposición se sienten orgullosas.
o a saber qué…
22:12 David: Así que un día movido, pero perfectamente gestionable,
Cosas de niños
mediable y disfrutable
15/11/15

17:50 Eva: Me han preguntado si vendemos las hamacas y las sillas…

Acto 4 17:51 Eva: Claramente necesitamos el posicionamiento fuera
17:51 Eva: Yo estoy pensado si realmente no podemos considerar
como un logro que la gente no reconozca este espacio como una
La exposición sobrevive y nosotras también. Matadero Madrid
exposición
y los agentes que lo componen tratan de seguirnos el paso y 17:52 Eva: Sino que realmente es otra cosa
terminan por conseguirlo. La propia exposición se convierte 17:56 Eva: Tenemos que repensar la entrada
en algo monstruoso con vida propia. Triunfa el experimento 17:57 Eva: La mesita del té… poner los folletos…

y Frankenstein echa a andar. 17:58 Eva: Un señor se ha quedado leyendo el libro de Zigmut
18:03 Eva: Un papá leyendo un cuento de Ana a su hija
18:03 Eva: Todo es muy agradable
Abrimos cuando pasan cosas
18:22 Eva: Mamás enseñándole a sus hijos que no es un columpio
12/11/15
es una mesa
18:26 Eva: Cogen los libros de Jordi para hacer composiciones
19:21Andrea: IMPORTANTE: he quedado con seguridad que como
18:26 Eva: Normal por otro lado, parecen piezas de un tamgram
no se enteran de cuando tienen que abrir y cerrar el espacio que
18:27 Eva: Y las usan

148 149
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

18:27 Eva: Las 18h es la hora punta pero “quitarlos” yo no lo propondría sinceramente: Forman parte
18:28 Eva: Se llena de familias de esto q es nini y q hemos hecho entre todas. Quizá de la apuesta
18:28 Eva: Se ha ido el sol y se refugian aquí por el El museo es una escuela hemos llegado al El museo es un
18:50 Eva: Se ha llenado de niños con bicis y patines parque infantil… Pero eso será parte del análisis q nos toque hacer
18:50 Eva: Creo que esto tenemos que consensuar si les dejamos el próximo año. En fin, q entiendo lo desquiciante q puede llegar a
pasar con ellos o no ser un espacio con “niños disfrutando” pero…
18:51 Eva: Ha venido una mujer con toda la familia que ya había estado 21:45 Noemí: Columpios es madstock
18:51 Eva: La gente repite 21:57 Maite: Eso es verdad
19:14 Eva: Yo propongo que madstock haga un espacio de desparrame 0-99 21:58 Maite: Pero igual en vez de tener 7 se pueden dejar 2 no?
19:16 Eva: Lo que más se utiliza son los columpios 22:16 Marta: Mastock nos comentó que podíamos atarlos y tempo-
19:16 Eva: Y realmente fagotizan todo lo demás ralmente suspenderlos
19:17 Eva: Llegan 10 familias con niños y ya está, ellas están cómo- 22:17 Marta: Yo no me refiero a quitarlos radicalmente si no a expe-
das, hoy no se hace un mal uso de la expo rimentar con el espacio para luego poder evaluar.
19:17 Eva: Pero realmente es una apropiación del espacio expositivo 22:20 Marta: Para mi no es desquiciante el mundo columpio. Con-
19:17 Eva: Aquí yo lo que veo es una necesidad social sidero que es una forma de estar que efectivamente durante unas
19:18 Eva: Algunas mamás y papás aprovechan y ven las obras horas determinadas predomina. Y si fuera hace frío dentro se está
19:19 Eva: Y otro simplemente se dedican a charlar mientras sus hi- muy agustito.
jos están entre abrirse la cabeza y habitando en el espacio 22:21 Marta: No tengo tan claro que si se quitan los columpios se
19:20 Eva: Está es una Expo donde se corre, se salta y a veces se grita generen otras dinámicas más interesantes, pero si me parece que
19:39 Eva: La hora crítica es de 18 a 19,30h estaría bien investigarlo.
19:39 Eva: Ayer no fue así 22:23 Marta: Y por respeto hablarlo con madstock, claro esta.
19:40 Eva: Estuvo muchiiiisimo más tranquilo 22:27 Clara: Yo lo que veo es que hay momentos un poco peligrosos
19:46 Eva: He ido a regar la planta de Jordi y estaba tapada otra vez 22:28 Clara: Niños que se libran por los pelos
19:46 Eva: Pero sin arrancar por suerte… 22:33 Eva: La cuestión de atar los columpios no funciona, en esas
19:47 Eva: Creo firmemente que eso son cosas de niños horas la gente que entra los desatan
22:34 Eva: Yo el finde pasado casi me peleo con una familia por vol-
ver a atar uno de los columpios que habían desatado
22:35 Eva: Madstock dejó clara su postura respecto a los columpios,
Acto 6 creo que es cuestión de volver a negociar que haya menos presencia
22:45 Marta: Pero eso, simplemente como prueba no como algo de-
Camnitzer nos dijo: “El museo es una escuela”. Y en ni/ni la finitivo. Ya que lo de ayer no funciona.
escuela se hizo parque. ¿Es el parque el lugar al que debemos 22:47 Marta: Los niños siempre están al borde de darse un ostion
jajaja. Esa es una de cosas que he aprendido como madre….
trasladar el aprendizaje o la creación? ¿O es allí donde ya está
sucediendo? ¿Puede ser el parque un museo? ¿Puede ser el
museo un parque?
Acto 7
El museo no es una escuela, es un parque
22/11/15 Aprender a habitar la participación. Las políticas públicas nos
agreden, pero nos encontramos al servicio de lo privado. Bebés
18:03 Carmen: Chicas, a mi el momento parque me sigue generan-
macarras, el mal uso del Ketchup, lo que explican las imágenes,
do muchísimo conflicto. Que este espacio esté copado por esta ma-
nera de habitarlo imposibilita que se den otras dinámicas
educar en la participación y embellecer los espacios. Un grupo
18:33 Clara: Ya, en mi primera experiencia mediando opinó parecido de personas que practican una exposición se ponen poéticas.
19:22 Marta: Pues quitemos un día los columpios y veamos que sucede
19:23 Marta: Esto es un experimento ¿no? El museo no es una escuela, es un parque
19:23 Marta: Pues experimentamos. 28/11/15
19:27 Maite: Me parece muy buena idea
21:44 Noemí: Sobre el tema columpios, la realidad es q forman par- 18:57 Eva: Acabo de tener una bronca con dos familias
te de la propuesta expositiva de madstock, han reducido ya algunos, 18:57 Eva: Y he terminado llorando

150 151
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

18:58 Eva: 21:07 Maite: Si no te sabes comportar no salgas de tu casa

18:58 Eva: La gente es imbécil 21:07 Marta: A mi eso también me pone de muy mala leche
19:33 David: Vaya… No te lo tomes tan a pecho, Eva… 21:08 Marta: Y no creo que le digan al Ayuntamiento que si no
19:40 Maite: Animo que ya queda menos chicos! quieren que se destrocen las flores que no las pongan
20:20 Ana: Eva te juró que no había oído tú último mensaje, y lo 21:08 Marta: X que entonces acabaríamos por no poner nada.
acabó de oír 21:08 Marta: Esto es educación.
20:20 Ana: Seguro que son los macarras estos que iban con un bebé 21:09 Marta: Aprender a utilizar la libertad que nos dan y las posi-
20:22 Ana: Que me enciendo bilidades.
20:22 Ana: Perdonar 21:11 Marta: Y por último creo que efectivamente la demanda de es-
20:22 Ana: Q mi mensaje también ha sido un poco macarra pacios interiores donde poder estar con los niños y jugar es eviden-
20:24 Eva: Gracias Ana te. Pero me parece que al igual que se embellece un jardín se puede
20:29 Eva: El niño tendría 2-3 años “embellecer un espacio lúdico interior” que ofrezca otras cosas.
20:31 Ana: Un bebé de 2 o así 21:12 Marta: Y aprender a estar
20:34 Eva: Pero me planteo también porqué se habrán sentido tan
agredidos para ponerse así
20:35 Eva: Claro que te digan tres veces no hagas esto o mejor hazlo
Acto 8
de esta otra forma
20:35 Eva: Claramente es una reacción ante la situación de sentirse
agredido Parece que comenzamos a disfrutarlo. La tiza es un instrumen-
20:37 Ana: De sentirse agredido o de pensar que lo público está a tú to de poder, queremos dejar constancia, pero no sabemos “qué
servicio poner”. Hemos perdido la costumbre de decir. Un grupo de per-
20:37 Ana: A tú servicio independientemente de su uso
sonas que sienten una exposición reciben mensajes alentadores.
20:37 Eva: Sí también
20:37 Eva: Han dicho alguna cosa un poco en ese aspecto
20:38 Ana: Esa actitud es como la peña que se va al kentucky fried chic-
Morir aprendiendo
ken y le hecha la peta al de la caja porque no le ha puesto kepchup 29/11/15
20:38 Eva: Me encanta esa metáfora Ana!
20:39 Eva:
15:11 Maite: La mañana super tranqui chicos.
20:40 Ana: Hay gente que va así por la vida, sin respetar nada, a ti
15:12 Maite: Creo que hasta he sonreído viendo a algunos niños vo-
menos que al espacio lar con los columpios
16:56 Ana: Hay un slikeline roto
20:44 Ana: Versión cómic para la evaluación final
16:56 Ana: Afortunadamente no sostiene ningún columpio
20:45 Ana: Solo se puede explicar en imágenes
21:01 Ana: Por cierto otra vez han cogido una tiza y lo han llenado
20:45 María: Es q entre jugar y destrozar hay muchas diferencias
20:45 María: Yo me he ido cuando estaban con los patinetes
todo de mierda
21:02 Ana: En algún momento del finde
20:45 María: De todas formas
21:02 Ana: Dios, me dan ganas de dar clases de dibujo gratis
20:46 María: Es una percepción mía o solo han venido hoy familias
21:03 Ana: No sé de donde han sacado la tiza, en mi dispositivo ya
con niños?
20:46 María: Porq creo q el imaginario q proyecta nuestro título
no hay
21:29 Marta: Una profe de Huelva y se ha ido diciendo que se lleva-
hace q se perpetúen las visitas de este tipo
20:46 María: Y q solo vengan niños a ver una expo de arte + educación
ba muchas ideas y que le encantaba todo.
13:37 Marta: Mujer de 80 años. Yo me quiero morir aprendiendo.
20:47 María: Creo q deberíamos de reflexionar sobre esto
21:06 Maite: Hay gente con la que es imposible dialogar, son ma-
Me encanta este lugar en el que las cosas no están encorsetadas
13:41 Maite:
leducados y cortos de entendederas, alabo tu intento Eva, yo me
13:52 Eva: Estás cosas te levantan todo!!
hubiera limitado echarles de malas maneras
19:27 María: Acabo de recibir este mensaje de Marta Arzak del Gugenheim
21:06 Marta: Yo creo que esto no es muy diferente de cuando vas al
19:27 María: Acabo de ver Ni arte ni educación. La habéis comisa-
parque y todo el mundo respeta las flores los árboles y los arbustos
hasta que viene el bandarra de turno al que le resulta gracioso que riado vosotras? Enhorabuena!
15:10 Eva: Y es que la gente se sienta a verlos
su niño arranque las flores o se tiré al arbusto y le destroce las
15:21 Eva: Marta tu activación ha sufrido desperfectos
ramas o se suba a un árbol sin tener ni edea de como hacerlo sin
15:22 Eva: Han debido ser los niños cuando se estaban columpiando
destrozarlo.

152 153
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

15:38 Marta: Contaba con ello 16:13 Ana: Yo el otro día tuve casi que echar a unos ninis en nini
15:38 Eva: Ok doki 17:45 David: Hay un montón de gente paseando por NINI…
15:39 Marta: No puedo ponerlo debajo de un columpio y pretender 17:46 David: Me resulta “curioso” estar aquí sentando y observar…
que no le pase nada escuchar…
17:46 David: Hay gente con la audioguia…
17:46 David: Otros entran a la tienda de Marta…
17:48 David: Ana, a un grupo le ha gustado mucho tu obra “AFORO”
Acto 9 (sic) In Progress
17:49 David: Me acaba de felicitar el año nuevo un total desconocido…
Observación no participante y participación participante. Un 18:13 Ana:

grupo de personas que “ven pasar” una exposición aprenden a 19:26 Paloma: Yo no os he contado que cuando entró está mañana
la primera señora a la exposición yo estaba leyendo helada y levan-
estar en ella, a dejar que suceda. ¿Habrá conseguido ni/ni ser
té la cabeza y ella gritó: ay pensé que eras una estatua!!! Pensaba
un experimento sobre la participación y no una exposición? q estaba muy bien hecha
Tal vez. 19:28 Noemí: Jajajsjaja
19:28 Noemí:
Un espacio infantil 19:30 David: Pues la tarde es curiosa…
22/11/15 19:32 David: Hay niñ@s que se empotran con la hamaca… Unas se
han metido un hostion que ha abierto todo el muro y he salido yo
13:56 Paloma: Acabo de tener una pelea con una familia de imbéci- en plan “bonita, ese muro ahora lo pones como estaba”…
les que aún estoy con taquicardia 19:33 David: Y luego gente que fotografía los mapas de los encuen-
13:56 Paloma: Hechos una furia xq les digo q su hijo en la hamaca tros, que oyes decir mira, mira, está genial… (y no oí lo que era,
no golpee la pared e indignados porque no hay tizas para pintar en pero hablaba de la parte de los proyectos)
u n espacio no infantil. Que esta exposición es una chorrada una 19:34 David: Un señor leyendo toda la tarde el libro de Elizabeth
gilipollez q habrá costado un dineral ( juajuajua) cuando hay.miles Ellsworth…
de ideas.mejores por ahí 19:34 David:…y fotografiando fragmentos…
13:57 Paloma: Perdón, un espacio infantil según ellos 19:36 David: Esta bien estar como estoy hoy de “espectador”…
13:58 María: Yo sigo creyendo q por el título y la identidad corpora- 19:36 María: JAJAJAJAJAJAJA
tiva hay un tipo de público q se cree q Nini es un CHIKIPARK 19:36 María: Observación NO PARTICIPANTE
13:59 María: Y cuando llegan y ven q no lo es, se enfadan 19:37 David: Xq tb hay gente que usa la hamaca con mucho respeto…
14:00 María: Sigue en La Brecha Paloma! Se ponen entre la hamaca y el muro para que no dé en la pared…
14:00 María: Pero vamos, q sobre esto habrá q reflexionar mucho 19:37 David: 0% participante
en el 2016
14:01 María: Porq estas familias siguen en el paradigma de los ins-
trumentos
14:01 María: Y por eso piden tiza
Desenlace
15:31 Noemí: Lo siento un montón paloma es pa mandarles a la
mierda Este es un diario solemne, con notas para el humor, el llanto, la
15:44 Eva: Jo Paloma lo siento mucho mucho! furia, la ilusión, pero, sobre todo, es real, porque muestra cómo
15:44 Eva: Como eran? Yo creo que es la misma familia
la participación es un aprendizaje en proceso para todas, algo
15:45 Eva: Y sino hay un tipo de familia que de verdad son muy
kinkis
que queremos construir, que necesitamos, que reivindicamos,
15:45 Eva: Los padres cuando se les dice algo a los hijos parece que pero para la cual no nos han preparado. Se necesitan muchas
les posee Belén Esteban más experiencias como ni/ni para tomar conciencia de que la
15:55 Paloma: Ya está. En el momento es que guardas las formas participación nos pertenece y, sobre todo, nos agita.
pero en realidad les abofetearias. No por su opinión, que es muy
respetable, es la mala educación del personal lo que me violenta.
Cinco niveles de participación
En fin, ya hablaremos de todo esto evaluando Gracias por el apo-
30/12/15
yo compañeras
16:08 Ana: Colectivo antipadres chungos ya!
17:28 David: Hola!! Ayer fue un “no parar” (hubo 358 visitantes, que

154 155
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO X

para un martes es una burrada) y no pude apuntar nada en nuestro con Matadero xq creíamos en ella… Y me dice “pues yo vengo aquí
“cuaderno de campo”. Os cuento ahora. y me voy como entro” y le dije “bueno, no pareces un hombre que
17:30 David: Fue una tarde muy interesante xq mostró distintos pierda el tiempo y sin embargo has tenido curiosidad, has querido
niveles de “participación” en NINI saber… Va a ser que algo ha pasado:-)”… Y estuvo guay…
17:33 David: Por un lado estaba la primera sesión del proyecto de 18:27 David: Ah! Y tb vinieron las chicas que van a hacer la Cesion
“CrossBorder” ocupando el espacio “anexo”. Requerían cierta priva- Ciudadana este domingo (Take Away Tesis) y estuve con ellas pre-
cidad que no fue siempre fácil por toda la gente que había… Pero se parando cosas y luego ellas trabajando a su aire.
manejó… Hoy hemos puesto el cartel de “actividad en curso”, un panel 18:32 David: Así que fue la convergencia de tres agentes (“arteduca-
creando “pasillo” y otros paneles delimitando un poco la zona donde dor”, “cesión ciudadana” y “público”) y cinco niveles de “participa-
están trabajando… Espacios entre lo público y lo privado… Guay ción” ya que el “público” con quien hablé estaba en tres posiciones
17:45 David: Por otro, un grupo “familiar” (así se autodenominaron) distintas distintas: complicidad (Sofia), curiosidad (grupo familiar),
de 25 personas me dijeron que no entendían la Expo; si les podía extrañamiento/cuestionamiento (Raúl)…
explicar. Les dije que claro y entonces me preguntaron que cuanto 18:34 David: Y “atravesando” todo esto no podían faltar los momen-
duraba la “visita guiada”… Les dije que no, que no era visita guiada, tos “me estrello con la hamaca y aparezco en El Ranchito” jejeje…
que hablábamos cómodamente el tiempo que ellos quisieran y des- 18:35 David: Que fue una tarde que me deja con la idea de todas las
de lo que les fuera interesando… Y así hicimos; estaban cómodos, microexperiencias que genera NINI…
iban conociendo cual era nuestra propuesta, las capas que tiene… 18:35 David: Y me volví a casa todo orgulloso de nosotras
Y a la gente eso de decirle que “tú eres productor de conocimien-
to” y el tema de la Cesión Ciudadana les mola… Tampoco eludo
las dificultades que han surgido en torno a la participación, la
sobrecarga de trabajo… pero siempre planteándolo como un gran
aprendizaje y el poder hablar ahora desde la experiencia vivida…
Lo que me parece interesante de este grupo es que asociaron ellos
automáticamente el “explicar” con “visita guiada” (esas inercias que
tenemos) y cómo luego estaban bien cómodos en “modo charla” (a
la que se unió más gente).
17:50 David: Tb hable con una chica que estudia en la Universidad
de Londres un master o posgrado sobre “prácticas artísticas y…”
(demasiada información; mi disco duro lleno). El caso es que le
habían llegado noticias allí en Londres a través del Face de NINI
y quería conocerlo; así que aprovechó el viaje para venir a NINI.
Estuvo genial la charla…
17:57 David: Justo hablando con ella se acercó un chico (35 más o
menos) y me dijo que “aquí está prohibido hacer todo: no te pue-
des columpiar en las mesas; los columpios no puedes usarlos si
pesas más de 40kg… Y esas tiras del techo para que son? Vas a ir
andando por ellas?” Le invité a sentarse si quería unirse a la charla
pero prefirió quedarse de pie… Se generó una charla entre los tres
interesante… porque en muchos momentos era la chica de Londres
(Sofia) quien respondía a las cuestiones que planteaba este chico
(Raúl) y era guay su conversación…
18:01 Eva: Perdón pero manda cojones que te digan que está prohi-
bido columpiarte en las mesas
18:02 Eva: HOLA???
18:22 David: Jajaja…Fue muy curioso ver cómo a él había muchas
cosas que le iba contando y que se veía que le gustaban pero quería
mantenerse en plan “sois unos flipaos” (pero majo, eh?). Y ya me
dice “no, si está bien tal y como lo cuentas… entiendo que hayáis
engañado a Matadero para hacer esto” (se resistía a reconocer que
NINI le había seducido jeje…). Le dije que era una apuesta conjunta

156 157
 capítulo xi

No vigilamos, cuidamos
Eva Morales

Vas a una exposición con tus hijos que se llama ni arte ni edu-
cación donde te invitan a bailar, celebrar, chupar, denunciar,
limpiar, imaginar 1… y de repente te encuentras gritando a la
persona que está allí encargada de ¿vigilar?, ¿cuidar? dicha
exposición, y para colmo dicha persona se pone a llorar des-
consolada.

En ese momento podríamos parar el tiempo y hacer un

f lashback como en las películas y ver cómo hemos llegado
a esa situación: poder ir analizando cada ingrediente que 1
ha desembocado en que una tarde de sábado se convierta El texto de
promoción era:
en un momento de tensión y violencia, donde se exponen “Ni arte ni educación
vulnerabilidades, relaciones de poder, faltas de comunica- es una exposición
ción… una situación que podría parecer absurda, incluso y un programa de
actividades que
tener una veladura tragicómica, pero que sin embargo pue- indaga en el papel
de formar parte de nuestra vida cotidiana. transformador del
¿Quiénes son, qué hacen allí esas personas? Po- arte y la educación
en nuestra sociedad”;
dríamos indagar en sus emociones y estados anímicos, pero ¿en qué consiste
¿cómo se encuentran? ¿Por qué han ido allí? Narramos lo realmente una
que aconteció la tarde del 28 de noviembre de 2015 en la exposición y cuál
es tu papel en ella?
nave 16 de Matadero. Pero advertimos que esta no es la ver- ¿Representar, mirar,
dad ni la realidad: chupar, denunciar,
celebrar, invitar,
reunir, inaugurar,
Ya habías estado más veces en Matadero, es más, te conside- bailar, cuestionar,
ras un usuario habitual de ese espacio, sueles pasear con la debatir, cambiar,
familia por Madrid Río y terminas con los últimos rayos de sol limpiar, experimentar,
dinamitar, reflexionar,
refugiándote en las exposiciones que hay en la nave 16; unas veces imaginar…? ¿Se nos
no entiendes nada, otras veces hay cosas que te entretiene mirar, escapa algo?

159
 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XI

en algunas ocasiones incluso te vas pensando, pero aun así no no tienen nada de especial y que además ya están medio rotas,
sueles dedicarle más de 30 min, los niños siempre reclaman y piensas que si están ahí tienes todo el derecho del mundo a
volver a casa… Sin embargo, esta exposición donde hay colum- seguir utilizándolas. Al momento vuelve esa “cuidadora” y esta
pios, juegos, mesas y sillas invita a quedarte un rato, además vez no hace falta que te diga nada, tan solo te mira, pero esa
hay unos elementos que parecen puestos ahí para jugar. Es lo mirada la has visto tantas veces desde que eres pequeño, una
que comienzas a hacer, aunque esas cajas blancas parecen un mirada paternalista, de desaprobación… Te irrita tanto que te
poco enclenques, y se ve que ya están cerca de que pasen a ser diriges escopetado a decirle cuatro cosas, lo primero que le
un objeto más bien bidimensional. Como vas con los niños pe- dices es “¿qué te esperas que la gente haga en este sitio? Yo
queños el juego es muy sencillo: el más pequeño entra dentro soy vecino del barrio y vengo mucho a Matadero y tengo todo
y desde fuera se cierra la “puerta” de una de las cajas, él inten- el derecho a estar aquí y hacer el uso que considere”. Le pre-
ta empujar para salir y vosotros intentáis empujar para que no guntas si ella es del barrio. Ella ha templado el gesto e intenta
salga. En pleno juego aparece esa chica, ves que se acerca len- poner una sonrisa y habla despacio, te dice que efectivamen-
tamente, va hablando con el móvil; cuando llega donde estáis te vive en el barrio y te explica que todo lo que hay se puede
vosotros se aparta el móvil y os dice “esto no está para que lo tocar, pero con cuidado, como, por ejemplo, las cajas ¿Qué
utilicéis así, se puede romper, ya está un poco roto de hecho”; está intentando, educarte y decirte cómo tienes que hacer las
tú quieres decirle algo, pero simplemente espetas “perdona” cosas? ¿Delante de tus hijos te dice cómo tienes que usar las co-
y les dices a los niños “ves, es que no se puede jugar así”; por sas? Le dices que esta no es una exposición y no entiendes
dentro te sientes un poco estúpido porque tú eras parte del jue- por qué motivo no puedes estar jugando con tus hijos, si han
go, y no sabes muy bien por qué has reaccionado de esa mane- puesto columpios qué esperan, ¿que la gente los mire? Ella
ra, ¿será por vergüenza? De pronto, te sientes como si tuvieras te responde que tienes razón, pero que hay que hacer un uso
7 años y la profesora hubiese venido a regañarte, pero ahora responsable. Intenta seguir hablando, pero le cortas, le dices
eres un padre de familia y tienes que mostrar autoridad, pero que esto es otro espacio, que si fuera el Museo del Prado ya
¿ante quién? ¿Tus hijos? ¿Esa chica?… Prefieres no darle más sabes que no tienes que tocar nada, pero que esta exposición
vueltas y os vais a los columpios; durante media hora estáis allí es otra cosa y que se tienen que atener a las consecuencias.
jugando, uno de tus hijos se va un momento y vuelve con un mo- Ella te pregunta que cuáles son las diferencias e intenta seguir
nopatín, le preguntas de dónde lo ha sacado y te dice que es- hablando, pero la vuelves a cortar. Cada vez te pones más ner-
taba en el otro espacio “donde los libros colgados y las telas”; vioso y ves que ella también. No te interesa nada lo que tenga
piensas que si está allí será porque se puede utilizar. Pero a la que decirte, lleva toda la tarde detrás de ti reprochándote lo
media hora se acerca otra vez esa chica, que te has fijado que que hacen tus hijos; entre otras cosas le dices que a enero no
lleva una chapa que pone “no vigilo, cuido” o algo así… La cues- llegan con la exposición abierta, y que no sabes qué se creen,
tión es que esta “cuidadora” se te acerca y te dice que no pue- de repente ves que se ha puesto a llorar, ¡¡¡a llorar!!! es el
des utilizar el monopatín ahí, que si lo quieres utilizar tiene que colmo. En ese momento te das cuenta de que tu tono de voz
ser en la otra sala, y tú ya un poco cansado le dices “¿qué más es bastante elevado, no entiendes muy bien por qué te has
da si es el mismo suelo?”, y ella te dice “precisamente por eso, puesto así, tus hijos te miran un poco extrañados y justo en
aquí hay elementos que se pueden romper y como es el mismo ese momento llega otro “cuidador”, prefieres irte de allí, que
suelo y hay más espacio es mejor utilizarlo en la otra sala”. A ti ya te han amargado el día.
se te quitan las ganas de seguir con el monopatín, ¿a qué juega
esta gente? ¿Ponen cosas en este espacio para luego decirte lo Este es un ejercicio de semificción para narrar uno de los 2
que no tienes que hacer o cómo lo tienes que hacer? Ves que se tantos sucesos que ocurrieron en ni arte ni educación (ni/ni). Al intentar ponerme
da la vuelta y decides que vas hacer lo que tú consideres y vas Aun a riesgo de caer en paternalismos2, he intentado inter- en el lugar de otra
persona y construir el
a hacer el uso que te dé la gana de lo que allí hay. A tus hijos les cambiar mi rol (que en aquel momento era de mediadora) relato desde lo que ella
gusta jugar con las cajas blancas, unas cajas que por otro lado y mi experiencia en primera persona para transitar desde pudo sentir, percibir.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XI

la empatía, el pensamiento y las emociones de aquella per-

sona, para acercarme e intentar despojarme de la primera
persona del singular y así buscar una comprensión a esta
situación. ¿Qué sucedió? ¿Qué nos pasó? ¿Qué fue del “no-
sotros”? Si es que alguna vez llegamos a ser nosotros.
Dentro de ni/ni hubo muchas experiencias que
abarcaron un amplio espectro, desde lo emocional a lo inte-
lectual. Experiencias muy positivas, llenas de amor, afecto,
entusiasmo, exaltación, complicidad y acuerdos. Experien-
cias de desencuentros, críticas, confrontaciones. Experiencias de
destrucción, desapego, desolación. Experiencias de aprendi-
zaje, reflexión, mediación, reconciliación… algunas de ellas
ya narradas por las compañeras en esta publicación.
Pero he seleccionado esa en concreto por la rela-
ción de los afectos en el contexto de la educación, el arte
y los espacios de comunicación entre personas3. Este acon-
tecimiento derivó en toda una catarata de reflexiones. Fue
uno de los momentos que planteó, performó y visualizó
las contradicciones y paradojas en las que habíamos caído.
Sin querer caer en “dramas” o realizar un ejercicio como agresor y, en consecuencia, a la persona que llora como
de “autoterapia”, considero fundamental, si de afectos se tra- víctima. En ese momento, aunque intentes hablar, todo lo que
ta, sincerarme y explicitar por qué ese acto fue algo remove- salga por tu boca no es escuchado, la imagen que proyectas es
dor. Este acto, llorar, es una de las acciones más simbólicas mucho más potente que el discurso que puedas hablar. Y esto
en lo que respecta a mostrar emociones, o representarlas, y es lo que el 28 de noviembre sucedió.
comúnmente se relaciona con la debilidad. Esta acción me ha Sin embargo, lo más importante no es el acto del
perseguido toda la vida, y es algo que he temido que sucedie- llanto, realmente este es solo una representación de emo-
ra desde que comencé en mi andadura profesional a trabajar ciones, un elemento de comunicación de nuestro cuerpo.
en la relación directa con personas. Desde la infancia, llorar Lo que me interesa recoger es por qué lo emocional es lo
ha sido mi acto reflejo de defensa ante situaciones de frustra- excepcional, por qué en un terreno como el arte+educación,
ción; en mi caso, estas situaciones eran aquellas en las sentía donde se trabaja con personas, el contacto constante entre
una imposibilidad de comunicación: o bien sentía que no me todas las emociones realmente queda en un plano adyacente,
estaban comprendiendo, o bien que no me dejaban hablar. algo que nos atraviesa y sin embargo continúa en un terreno
Esto lo he vivido en muchas ocasiones, principalmente en el invisible. Llorar solo fue un detonante que hizo que las emo-
núcleo familiar y con mi pareja, pero también en el colegio, la ciones, la vulnerabilidad, se situaran en un primer plano,
universidad, con amigos…, lo que me ha llevado a tener una reivindicaran que ellas siempre han estado y siguen estan-
amplia experiencia en ver cómo reacciona la gente ante este do allí. Fue el momento en el que el cuerpo se desencaja y
hecho: en el momento en que rompes a llorar de manera au- empieza a hacer lo que sus palabras no saben decir (Garcés,
3
tomática, toda la conversación, discusión e incluso el propio Entendiendo 2013: 65), fue el momento de poner el cuerpo en acción.
entorno se transforma, este es un potente acto performativo comunicación entre Repaso cada instante y me pregunto ¿quiénes éra- Chapas que
que, o bien te deslegitima como persona racional, o bien en- personas como la que
mos?, ¿qué ha sucedido? ¿Por qué nos obviamos a nosotras utilizamos
comunicación directa durante la
tras en el terreno de la compasión. Aunque en sí mismo tam- y física entre dos o mismas y a nuestras emociones? ¿Nos entendemos como mediación
bién es un ejercicio de violencia hacia el otro, porque le sitúa más personas. cuerpos neutros, individuos neutros, ciudadanas neutras? del espacio.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XI

En los espacios públicos y comunes, en el trabajo, neutros, sin conflictos, ni estadios (Irusta, 2014). Porque
en los museos, en las escuelas aparcamos las emociones, de lo contrario, si muestras todo esto entonces eres un ser
las dejamos bloqueadas, porque mostrar las emociones es irracional, ilógico y falto de “sentido común”; en definitiva,
sinónimo de flaqueza. Pienso en cómo poder construir co- recibimos una educación profiláctica (que no solo se produ-
munidades, en desarrollar un proyecto sobre lo común, en ce en la escuela, sino que está en todas partes) que nos sitúa
trabajar con personas obviando todo esto que nos hace ser como individuos neutros que no saben qué hacer con todo
lo que somos. Como educadoras, ¿dónde tenemos que dejar lo que realmente son.
nuestra vulnerabilidad?, ¿y como artistas?, ¿y como comi- Y pienso en nosotros dos allí, en ni/ni, pienso que
sarias?, ¿y como creadoras?, ¿y como visitantes? nos entendimos como dos individuos enfrentados, dos ciu-
Toda acción en realidad es una reacción ante otra dadanas atomistas (Guichot, 2014), pensándonos que éra-
acción, vivimos constantemente reaccionando ante todo lo mos seres autónomos, independientes. Éramos dos egos
que nos rodea; entonces, ¿cuáles han sido todas las acciones muy alejados uno del otro, creyendo que nuestros cuer-
anteriores acontecidas para terminar en un enfrentamiento pos eran opuestos. Realmente dos sujetos de la maquina-
y la imposibilidad de dialogar? ¿Cuántas veces se da esto ria liberal, tan inmersas en nuestro universo individualista
de forma cotidiana en nuestro día a día? ¿Cuántas veces (Garcés, 2013), posicionados en el yo y el tú, incapaces de
hemos visto cómo estas emociones explotan en el terreno saber cómo construir un nosotras.
público, en el autobús, en el mercado…? ¿Y cuáles han sido La esperanza es que acontecimientos como este
nuestras reacciones ante esto? ¿Estamos preparadas para son revulsivos que nos muestran la complejidad de lo que
afrontarlas y trabajarlas? ¿Cómo gestionamos todo esto? somos, nos enseña que somos seres llenos de contradiccio-
Rememoro aquel día, hago un barrido de mi esta- nes, de sensibilidades, que somos poliédricas, plurales, que
do emocional, recuerdo que estaba en el proceso de lectura estamos atravesadas por un mundo que nos constriñe, un
de la tesis, con la mente un poco descolocada. No recuerdo mundo que nos hace ser sujetos incapaces de entendernos
bien con quién hablaba por el móvil, creo que era alguna desde lo común. Pero también nos muestra la falacia cons-
compañera, le estaba preguntando cómo encender la obra truida de que somos seres independientes y nos muestra
Un poco de luz (de Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto) que lo que nos define son nuestros vínculos, nuestros com-
porque se había quedado bloqueado uno de los vídeos. Re- promisos (Olmo, 2013), que tenemos que aprender a decir
cuerdo que cuando vi a aquella familia la primera vez, al nosotros, aprender a saber situar nuestros vínculos, nues-
dirigirme a ellos, apenas les miré a los ojos, estaba con la tras complicidades, nuestras alianzas y solidaridades entre
mente en otro lado, con el piloto automático, y recuerdo el yo y el todo (Garcés, 2015). Ante esto me pregunto, ¿cómo
decirme a mí misma que esa no era forma de hablar por pri- luchar contra este paradigma, estas inercias tan arraigadas
mera vez a nadie… Sigo haciendo un ejercicio de recuerdo y en nosotras? ¿Cómo mantener desde el arte+educación una
echo mano de archivo, compruebo que efectivamente el día mirada crítica e integradora? ¿Qué herramientas de rela-
28 de noviembre de 2015 está en mi fase premestrual. Y me ción debemos establecer? ¿Es la participación la clave o
siento fatal porque, por un lado, siento que caigo y refuer- la respuesta? ¿Dónde queda el papel de la mediación? ¿Y
zo estereotipos, pero al mismo tiempo porque durante mis qué hacemos con las emociones? ¿Con nuestros cuerpos
32 años de vida me han hecho pensar que ser una mujer atravesados? ¿Con nuestras subjetividades? ¿Qué proyectos
que menstrúa es algo que está mal, que es una debilidad, tenemos que construir para poder poner en primer plano
que no me puede afectar y que tengo que estar siempre de esto que está bajo la piel? ¿Fue ni/ni un proyecto donde
una manera lineal; me han hecho creer que siempre tengo trabajar estas cuestiones? Desde luego, esta experiencia fue
que tener el mismo humor, me han hecho pensar que no un espacio donde en algunos momentos esto floreció, y en
es necesario escuchar mi cuerpo, ni mis ritmos, ni sentirme y, otros nos explotó, donde se visualizaron las contradiccio-
por supuesto, que los que tengo al lado también son cuerpos nes en las que vivimos, y mientras nos colgábamos nuestra

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN

chapa para reivindicar los cuidados, tomar una posición y capítulo xii
visibilizar la importancia de estos apenas habíamos tejido
estrategias de cómo llevarlos a cabo ni habíamos acordado
un pensamiento sobre el significado de estos. Pero fuimos Lo abierto, lo incierto, lo posible
capaces de construir un espacio de experimentación don- Christian Fernández Mirón
de poder recorrer nuestros aciertos y nuestros fracasos.
Los meses después del cierre de ni/ni hemos aprovechado
para problematizar todo lo que vivimos, buscar respuestas,
profundizar en nuestras contradicciones y ayudarnos a se-
guir construyendo, procurando atender a las tres fases de
los cuidados: preocuparse, atender y cuidar: “Preocuparse
implica reconocer la necesidad de cuidar. Atender implica
asumir la responsabilidad del trabajo que hay que hacer
para cuidar. Cuidar consiste en realizar el verdadero trabajo
Uno está acostumbrado a darlo todo y no es por altruismo,
y recibir los cuidados, es la respuesta de quien recibe los
sino por vocación. No encuentro otro nombre para ese en-
cuidados” (Toronto, citado en Sales, 2014: 167).
tusiasmo que atraviesa y excita cuando te ves envuelto en
Hemos aplicado este principio entre nosotras
un proyecto emocionante. Hablaré sobre los peligros de la
mismas y las implicadas en el proceso, con aquellas que
dedicación, pero se trata sí o sí de un combustible deli-
han sido invitadas a reconstruir los meses de experimento
cioso, una fuente de valor incalculable que hace brotar la
y las que han venido para ayudarnos.
energía de no se sabe dónde. Una suerte de maná, cuando
Nuestro siguiente reto es conseguir reapropiar-
la fe que uno tiene está depositada en las personas y en sus
nos de la vulnerabilidad, y en lugar de protegernos poner
capacidades, no en voluntades externas e inapelables.
en práctica modos de vivir juntas. Seguir construyendo espa-
Uno está también acostumbrado a sentirse un
cios, en la calle, en los museos, en las escuelas, en el merca-
poco fuera de lugar, algo inquieto, extraño incluso. El tra-
do, en el trabajo, para que los cuerpos individualizados pue-
bajar en campos híbridos (arte, diseño, educación y música
dan transitar por un nosotros, para pasar del paradigma de
en mi caso) es un gran placer, pero seguimos viviendo en
la participación al paradigma de la implicación, para seguir
una sociedad de cajitas y aquellos que no nos limitamos a
construyendo estrategias de cuidados, para intentar continuar
un compartimento, quienes no participamos en el juego de
dialogando, mediando, llorando, riendo, saltando, corriendo…
la especialización, podemos encontrarnos con alguna que
otra frontera, sobre todo en marcos de estructura rígida.
Pero el hormigón no puede impedir que crezca el musgo ni
Bibliografía
que se cuelen las arañas. Y hay instituciones habitadas por
Garcés, M. (2013): Un mundo común, Barcelona, Edicions Bellaterra.
arañas, amantes del musgo en toda organización.
Recibí la invitación del Grupo de Educación de
Guichot Reina, V. (2014): Reconstruir la ciudadanía, Madrid, Dykinson.
Matadero Madrid (GED) a participar en un proyecto basado
Irusta, E. (2014): Cartas desde mi cuarto propio. Colección 2013, en estas ideas. Ni arte ni educación (ni/ni). Algo más allá. Un
autoedición por Verkami. proceso colaborativo desde el pre (la génesis determinante,
Olmo, C. (2013): ¿Dónde está mi tribu?, Madrid, Clave Intelectual. pero invisible) hasta el post (está usted aquí). Una propues-
ta expositiva y un programa de actividades que cuestiona-
Sales, T. (2014): “Ciudadanía y cuidados; apuntes para una política
feminista democrática”, Daimon Revista Internacional de Filosof ía,
ban la relación de dos conceptos-disciplinas maravillosos,
nº 63, pp. 159-174. transformadores, incomprendidos, infinitos. Cómo no iba a

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XII

decir que sí, cómo no implicarme en el juego de construc- encendía la mecha. Soy el primero en fruncir el ceño ante
ción que fueron los meses previos a la inauguración oficial. procesos asamblearios imposibles y artificios rizomáticos,
Reuniones y reuniones, cuestionamientos, reflexiones. Es- pero este matiz se me antojaba necesario para potenciar la
taba encantado con que ese espacio tuviese lugar, con que a implicación de los presentes. Y es que nadie tenía por qué
alguien le importase lo suficiente como para prestar aten- estar ahí. Por eso tenía valor encontrarnos. Cada miércoles
ción a una concepción grupal y un intercambio real. a las siete de la tarde, a lo largo del periodo expositivo, me
En estas reuniones venía quien podía, quien que- presenté allí y esperé. La presencia era el proyecto. Cual-
ría, y todos opinábamos sobre aspectos que excedían nues- quier persona, sin importar sus conocimientos o bagaje,
tra propia iniciativa. Hablábamos de participación, de ca- estaba invitada a formar parte. No hacía falta inscribirse,
charros, de arquitectura o de comunicación y me sentía ni comprometerse a regresar; la invitación proyectada en el
privilegiado, salía de allí cada día más rico. No me cabe techo de la nave explicaba claramente que aquello era un
duda de que esta cohesión se ve reflejada en la armonía que grupo de trabajo abierto y ponía en valor el haber estado
atraviesa las diferentes piezas del proyecto, salpimentada ahí. Un compromiso valioso en el frenetismo de la ciudad.
por la diversidad de sus participantes y la riqueza de nues- Nunca estuve solo. La incertidumbre previa a la
tras contradicciones. sesión de cada miércoles, rondándome la cabeza mientras
Solamente había una forma de hacer justicia a atravesaba la planicie de cemento del antiguo matadero, me
la invitación, y era prolongar ese espacio de reflexión y mantenía intrigado. Una invitación desatendida es un re-
aprendizaje compartido en el propio recorrido expositivo. sultado tan significativo como lo es una convocatoria des-
Partiendo de mi trayectoria sonoro-musical y todo lo que bordada. Me interesan estas encuestas escondidas. Aunque
me ha aportado, rescaté una de mis ideas utópicas y planteé mejor si funcionan que si no (tengo experiencia en ambos
Murciélago, un laboratorio de investigación vocal. Cinco vo- extremos y un ego resiliente, pero impresionable). Cada
cales y la imagen de un animal fascinante, boca abajo como semana me sorprendía la aparición de visitantes nuevos,
la instalación, proyectada sobre los altos techos de la negra así como la reaparición de aquellos que iban forjando com-
nave 16 para leer desde el suelo. Rogué que se redujese la plicidad. Caras conocidas y otras por conocer, alimentando
luz al mínimo para sugerir un aspecto de cueva mientras la incertidumbre y apertura del proceso. La mayoría venía
una pareja de altavoces reproducía extractos de algunas con más dudas que certezas sobre qué era lo que habían
dinámicas vocales surgidas en los encuentros (a través de venido a hacer. Ese zumbido de curiosidad, el potencial de
prácticas como la ecolocación, característica de los murcié- lo incierto, era lo que buscaba explorar.
lagos). Histriónicas o suaves, las voces inundaban el espacio La gran sala permanecía en silencio, si acaso se oía
cada par de minutos y funcionaban como señal, tal vez atra- a lo lejos el runrún de alguna videoinstalación. Ya se ha-
yendo a algún visitante hasta la llamada. bía hecho de noche y en la nave habitaba una luz tenue y
Elegí el subtítulo cuidadosamente. Llamarlo labo- un calor confortable. Empezábamos siempre igual: en cír-
ratorio y no taller me parecía importante, aunque la gente culo, emitiendo un nombre y un sonido a modo de pre-
acabaría refiriéndose a Murciélago como taller. Presentarme sentación. Yo recordaba al grupo que no valía repetir (la
como catalizador y no profesor parecía importante, aunque diversidad es riqueza), dejar un silencio entre cada emi-
la gente acabaría dirigiéndose a mí como profe. Este fue el sión, una escucha. Y planteábamos los intereses, curiosi-
mayor aprendizaje que extraje del proyecto. Tanto cuidado dades e incertidumbres a tratar esa tarde. Mi papel como
con las palabras pretendía impulsar un grupo activo, exten- catalizador no se limitaba a lanzar estas premisas y guardar
der la invitación a la implicación y esquivar jerarquías o di- silencio. Experiencias previas como educador y artista me
námicas de pasividad entre los participantes. Pero si la gen- habían enseñado que, al menos en España, la gente nece-
te necesita dirección, tienes que estar dispuesto a dársela. sita un empujón afectuoso para tomar confianza. Siempre
Buscaba sentirnos al mismo nivel, aunque fuese yo quien dispuesto a proponer alguna dinámica, juego o ejercicio

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XII

que despertase conversaciones o sirviese como detonante, activaciones semanales. El eje de la propuesta era lo expe-
dejaba claro que cualquiera podía hacerlo también y que yo riencial, un espacio y tiempo compartido donde investigar
estaba tan interesado en aprender como el resto. Fui des- juntas. La instalación en sala era una excusa, servía de bali-
cubriendo que ese cuidado y cercanía entre los presentes za. Su objetivo era informar de lo que allí estaba sucedien-
era tan importante o más que el armazón teórico y práctico do, lo que había pasado, pero sobre todo lo que estaba por
que respaldaba la iniciativa. El calor de la sala, la luz cálida, venir y cómo formar parte de aquella pregunta abierta.
nuestra ropa cómoda, los móviles en silencio, la forma de
hablarnos y mirarnos, las sonrisas, la falta de solemnidad…
todo facilitaba una intimidad colectiva y una red de segu-
ridad para experimentar, sin prejuicios ni miedos. Y es que
hicimos cosas bien raras. Descubrí tras un par de sesiones
que Murciélago poseía un componente terapéutico, algo que
no había planificado ni me podía imaginar, pero que varias
participantes llegaron a alabar como motivo principal de su
recurrencia. Allí apenas aparecieron músicos, cantantes o
intérpretes. En mis conjeturas previas, que fueron muchas,
pensaba que el grupo estaría poblado por gente “del mun-
do del sonido”, pero fue más bien al revés. Esta diferencia
entre el público imaginado (¿deseado?) y el público real
determinó el curso del laboratorio y nos hizo profundizar
más en la escucha y la emisión abierta que en la composi-
ción, elaboración de materiales o desarrollo escénico. Estar
abierto a esa deriva, escuchar una vez más a los presentes,
permitió disfrutar de un viaje impredecible en el que todos
tenían cabida. Mi deseo de que otros propusiesen se cum-
plió en algunas ocasiones, y exploramos calentamientos,
fonaciones, lecturas, juegos e incluso alguna cosa parecida
a eso que llaman música.
Ahora podemos mirar atrás y reflexionar sobre
cómo fue, contrastando expectativas con experiencias, y
puedo constatar que ha merecido la pena. Acostumbrado
a las vicisitudes de la autogestión, mi campo de juego y
de formación, he aprendido que debemos poner todo de
nuestra parte para que algo tenga lugar. Esa implicación
que no tiene precio. Afortunadamente, he aprendido tam-
bién a tener cuidado con la entrega total y el agotamiento
voluntario. Insertos en un marco institucional, es fácil caer
en la trampa de pensar que a uno le están explotando, que
está teniendo lugar una injusticia; el victimismo siempre
acecha y uno nunca debe olvidar su responsabilidad y su
capacidad para negociar. Tenía todo esto claro cuando pro-
puse habitar, literalmente, el espacio expositivo con mis

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 capítulo xiii

Atravesar las instituciones

María Acaso

En el año 2006, el colectivo Situaciones entrevistó a la filó-

sofa y psicoanalista brasileña Suely Rolnik, quien comenta-
ba que, en el contexto del Mayo del 68 francés, existió una
“escisión permanente” entre la figura del artista (identifi-
cado dentro de la contracultura) y la del intelectual (iden-
tificado dentro de la militancia política). Así, mientras que
los artistas no se entendían como buenos intelectuales, pero
sí eran consecuentes con sus formas de vida, los intelec-
tuales y militantes políticos eran calificados como eruditos,
aunque contradijesen los objetivos de su discurso en su
cotidianidad burguesa.
Esta separación entre la figura del artista contra-
cultural consecuente y la del intelectual político inconse-
cuente me ha perseguido toda la vida. Soy profesora en
una facultad de artes, todos mis colegas son artistas y los
estudiantes con los que comparto aprendizajes quieren ser-
lo. Mi labor se desarrolla en el Departamento de Didáctica
(probablemente, el más cuestionado de la facultad), don-
de lo que intento es, básicamente, posicionar las prácticas
educativas al mismo nivel de desarrollo creativo e intelec-
tual que las artísticas.

Ni lo uno ni lo otro

En el año 2015 fui invitada como integrante del Grupo de

Educación de Matadero Madrid ( GED) a comisariar una ex-
posición que tenía como objetivo representar no tanto los

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XIII

resultados como las preguntas que llevábamos haciéndonos universos anárquicos de Paul Feyerabend, libertarios de
desde hacía tres años. De esta manera, a mi trabajo dentro Paulo Freire, políticos de Augusto Boal, filosófico-poéticos
de la institución universidad se le sumaba el trabajo en una de Vilém Flusser, poético-filosóficos de Décio Pignatari y
institución artística como Matadero Madrid. Fueron varios conceptuales-bailadores de Hélio Oiticica como puntos de
meses de mucha intensidad, una intensidad que aún no ha partida, esta experiencia busca generar un espacio cola-
terminado, puesto que GED continúa, a día de hoy, anali- borativo y simultáneo de creación y reflexión de saberes
zando y reflexionando sobre lo que ocurrió en aquello que individuales que aún no existen dentro de la búsqueda
tuvo por nombre ni arte ni educación (ni/ni). por encontrar una educación artística contemporánea que
La experiencia de trabajar desde la institución arte tiene como meta la exposición donde se circunscribe este
me ha permitido reflexionar sobre diferentes conflictos, laboratorio”.
entre los que destacan las líneas de fuga y, al mismo tiem- En su complejidad, Antes de que se vuelva pedagogía
po, los puentes entre el arte y la educación junto con las conectó con Ya había hablado de esto antes, pero la historia
figuras del artista y del educador. Experiencia perfecta para cambia cada vez que la explico de nuevo, la propuesta desarro-
analizar qué supuso para mí, profesora universitaria, traba- llada por Jordi Ferreiro para ni/ni, configurándose como el
jar en un centro de arte y pensar sobre los surcos que me programa de formación del grupo de educadores noveles
atraviesan cuando en la universidad se pone en duda mi que diseñaron la visita guiada que activó el conjunto de
trabajo como productora cultural o artista, a la vez que en piezas de Ferreiro.
la institución arte se pone en duda mi trabajo como inte- La idea clave, una vez más, consistió en, desde
lectual universitaria. el movimiento que instalaron los patinetes, las pelotas de
En ni/ni produje dos experiencias de aprendizaje. “pilates” y las cuerdas de saltar que pidió Mónica, darnos
Por un lado, organicé PDF , un encuentro para visualizar las que pensar en la intersección de los tres temas que nos
últimas publicaciones en torno al tema del arte y de la edu- interesaban.
cación en el que participaron Gila Kolb y Tornsten Meyer, ¿Qué opinión tendrían mis colegas de la academia
profesores de la Universidad de Colonia. Este encuentro de estas dos experiencias? Tengo claro que, en la universi-
me parecía sumamente importante en un momento en el dad, el trabajo que desarrollamos en ni/ni no se considera
que estamos emigrando desde una educación artística mo- intelectualmente válido; entre otras razones, porque no se
dernista a un arte+educación poscolonial y post-Internet, desarrolla en los espacios y los formatos adecuados y, lo más
donde necesitamos otras bibliografías. Más allá (mucho más importante de todo, no entra dentro de los canales estable-
allá) de los papers académicos (publicaciones fundamental- cidos por los procesos canónicos de certificación formal.
mente endogámicas que escriben profesores de universidad Y ¿qué opinión tendrían mis colegas artistas?
para otros profesores de universidad y que se mantienen También tengo claro que los curadores y artistas no consi-
absolutamente al margen de la realidad y la transformación derarían ambas propuestas como obras de arte, por motivos
social), en PDF Gila, Tornsten y yo quisimos poner encima muy parecidos a los anteriores, junto con la razón principal
de la mesa esas otras publicaciones que nos estaban (y es- por la que la institución arte no considera productos artís-
tán) ayudando a generar una educación artística implicada ticos legitimados muchos de los proyectos que alberga: la
en su tiempo. trayectoria del creador.
Por otro lado, junto con los arteducadores Mónica Así que mientras la universidad me pide que ha-
Hoff y Jordi Ferreiro, se puso en escena Antes que se vuelva ble y que escriba, la institución arte me pide que me calle
pedagogía. Ni arte, ni curaduría ni educación, un laboratorio- y que utilice el lenguaje visual. Con un giro determinado
perfomance que tuvo como objetivo repensar los límites por la diferencia del contexto y la despolitización de las
entre estas tres disciplinas para, definitivamente, difumi- prácticas actuales, tanto en el arte como en la universi-
narlos. Tal como escribía la propia Mónica: “Tomando los dad, me siento en un punto muy similar al que comentaba

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XIII

Suely Rolnik. Ni los artistas ni los comisarios tienen en Transformar las artes a través de la educación
cuenta el trabajo de una profesora de universidad dentro
de sus prácticas, de la misma manera que la Academia no Lo que los profesionales que se dedican al arte (artistas
considera lo que hice en la exposición como una práctica y comisarios) pueden aprender de la educación también
legítima. tiene que ver asimismo con cuatro ideas clave. La primera
es aprender a establecer otras relaciones de poder; tiene
que ver, especialmente, con aprender a ceder. Los artistas y
Transformar la educación a través de las artes comisarios deben desalojar ese lugar permanente de privi-
legios en el que están situados (y que en muchas ocasiones
¿Cómo se puede dar la vuelta a este antagonismo? La única se traduce en unos usos completamente asimétricos de su
forma que tenemos para poder avanzar es el trasvase: es ne- autoridad) y empezar a escuchar la voz del otro; así dejarán
cesario que las artes se desplacen hacia la educación, pero de entender a los educadores como meros instrumentos
también (aunque por razones diferentes) es necesario que para expandir su propia voz. Deben entender que el trabajo
la educación se desplace hacia las artes. en educación está al mismo nivel que el arte o el comisa-
Dentro de los puentes que hemos de tender, lo riado, aunque sea un trabajo diferente.
que los profesionales que nos dedicamos a la educación En segundo lugar, los artistas y los comisarios de-
debemos aprender de las artes tiene que ver con cuatro ben comprender que el carácter político de las artes visua-
ideas clave. La primera es que el pensamiento científico les puede convertirse en un verdadero motor de cambio
(objetivo, cerrado y lineal) no es el único que genera un social cuando se imbrica con la educación, dejando atrás lo
conocimiento válido. Resulta necesario recuperar un tipo meramente propositivo. Este escenario en el que la educa-
de pensamiento diferente al lógico, que podemos visualizar ción y el arte se relacionan es el que lleva a Marina Garcés
bajo la etiqueta general de pensamiento divergente; tene- (2013: 85) a preguntarse: “¿Por qué los artistas y los acti-
mos que recuperar los modos de pensar subjetivos, abiertos vistas quieren ser ahora educadores?”. Y la respuesta es
y rizomáticos de las artes. contundente: para ir más allá de lo propositivo y convertir
La segunda está relacionada con el placer. Las ar- sus producciones en prácticas transformadoras.
tes trabajan desde un tipo de experiencia concreta (la ex- En tercer lugar, la educación (y, concretamente,
periencia estética) en la que el placer es central. Y, dentro la pedagogía crítica) puede darle a las artes la posibilidad
de esta experiencia de placer, es importante recuperar el de descubrir la capacidad de errar, la posibilidad de com-
cuerpo (tal y como lo hacen la danza o la performance) y prender que los artistas y comisarios se equivocan, come-
otorgarle un papel protagonista dentro de la educación. ten fallos, hacen las cosas mal; las posiciones de todos los
En tercer lugar, debemos abordar una re-concep- agentes son muchas veces confusas, turbias, y deben ser
ción del estatus de la pedagogía para empezar a entenderla cuestionadas, puesto que es de esos errores y de esas con-
como una producción cultural. Los artistas siempre se han tradicciones de donde surge gran parte del aprendizaje y
visto a sí mismos como intelectuales, algo que los educado- del conocimiento. Se trata de desarrollar posturas autocrí-
res tenemos que empezar a hacer y a revindicar. ticas desde las que descubrir el placer de aprender del otro.
Y, en cuarto lugar, debemos abrazar una forma de Y, para terminar, las artes han de recuperar de la
trabajo donde lo proyectual y lo cooperativo transciendan educación algo tan importante como son los afectos y la hu-
el simulacro pedagógico. Al igual que los artistas, los edu- mildad. Lo educativo invita a artistas y comisarios a mirar
cadores han de trabajar por proyectos, con tiempos largos, “desde abajo”, una mirada que ofrece una perspectiva distin-
divididos en etapas y cocidos a fuego lento. ta, que deviene de las posiciones subrogadas y de supuesta
inferioridad, que también tiene que entrar en escena.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN

Atravesar las instituciones capítulo xiv

Trabajar en ambas direcciones puede que nos salve. Para

que se reblandezcan las categorías, se fundan las profesio- 10.395. Espacios híbridos
nes, se mezclen los conceptos. Para que sea difícil saber para una gestión creativa
quién comisariaría no siendo comisario, quién crea sin ser Carmen Oviedo y María San Martín
artista o quién elabora un discurso sin ser académico.
Ser artista, ser comisario y ser académico son roles
diferentes, pero defiendo, tal y como hace Rolnik, que es
necesaria la relación entre la creación artística y la creación
académica, porque se retroalimentan. Es en ese lugar, en la
intersección, en el intermedio, donde me gusta estar, para,
en vez de sentirme atravesada, atravesar las instituciones.
10.395. Este es el número de e-mails que intercambiamos
en torno a ni arte ni educación (ni/ni), cifra que arroja una
Bibliografía
idea de la magnitud del proyecto que abordamos desde el
equipo de gestión. Y destacamos la palabra equipo porque si
Garcés, M. (2013): Un mundo común, Barcelona, Edicions Bellaterra.
David Lanau y nosotras no nos hubiésemos situado en un
mismo plano de acción, acometer semejante labor hubiese
sido casi imposible.
De hecho, podríamos haber escrito este texto a
dos voces: la de María, en representación de la institución
Matadero Madrid, y la de Carmen, en representación del co-
lectivo Pedagogías Invisibles, como equipo de coordinación
de la exposición. Sin embargo, desde el principio vimos la
necesidad de hacerlo al unísono, ya que el propio contexto
y dinámicas de ni/ni propiciaron que constituyésemos un
equipo gestor híbrido de manera espontánea. Un equipo en
el que cada miembro tenía sus herramientas y funciones
según el lugar de origen, pero en el que todas teníamos un
objetivo común. No era una cuestión de representación de
intereses institucionales o incluso personales, sino que se
generó un contexto en el que sus flujos y derivas nos hicie-
ron converger y situarnos en un mismo lugar.
Esto viene dado en gran medida porque el Grupo
de Educación de Matadero Madrid ( GED), equipo comisarial
de ni/ni, tenía claro desde el primer momento que había
determinados modelos y pautas comunes en el sector artís-
tico y cultural que no quería replicar. Dicha cuestión obligó
tanto a la institución como al equipo de coordinación a
desarrollar una gestión creativa y a encontrar las grietas

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XIV

para solventar los impedimentos jurídico-administrativos Además, ni/ni fue un campo de experimentación en torno a
que son, en la mayoría de los casos y sobre todo en este tipo prácticas y formatos de un proyecto mayor, resultado de las
de instituciones públicas, ciertamente rígidos. investigaciones que GED realizó durante los tres años que duró
La modalidad de gestión que requería ni/ni solo su residencia de investigación artística en Matadero Madrid.
podía darse si se constituía un grupo de coordinación ba- Otra particularidad es que, a diferencia de lo que
sado en la complicidad, confianza y colaboración entre sus ocurre en la mayoría de proyectos y exposiciones, ni/ni no
miembros y la institución. Asimismo, era fundamental que concluyó con el desmontaje. La exposición en sí misma fue
este estuviese lo suficientemente afianzado como para per- simplemente una fase más de todo el proceso de investi-
mitir una gestión ágil y abierta a la improvisación, tal y gación. De hecho, una vez finalizada, el equipo de GED se
como demandaba el proyecto que nos traíamos entre ma- ha reunido regularmente para reflexionar, analizar y sacar
nos. Porque gestionar ni/ni implicó mucho más que abordar conclusiones de todo lo que ocurrió durante los dos meses
una exposición al uso. En menos de dos meses y medio par- y medio que la exposición estuvo abierta al público. Reu-
ticiparon más de 37 agentes, venidos de diversos puntos de niones a las que también se ha invitado a las personas de
la geografía nacional e internacional, interviniendo a través Matadero que estuvieron involucradas y a otros agentes que
de talleres, conciertos, dispositivos pedagógicos, activacio- colaboraron de una u otra manera en el proyecto. Las con-
nes, encuentros, conferencias, teatros y un largo etcétera. clusiones se han querido compartir a través de esta publi-
cación para fomentar y defender el aprendizaje colectivo.
Todo ello perfiló, sin duda, un campo interesante de
Redefiniendo esquemas experimentación sobre el formato expositivo al crear un mo-
delo híbrido entre la institución y un colectivo que de alguna
Como señalábamos anteriormente, ni/ni tenía unas necesi- manera crecía dentro de ella. GED, a través de ni/ni, cuestionaba
dades muy concretas que obligaron a redefinir los esque- la institución en sí misma y sus procesos a la vez que eviden-
mas de gestión de Matadero. En primer lugar, por el propio ciaba la necesidad de un cambio de marco jurídico y adminis-
formato del proyecto, que pretendía plantear un nuevo mo- trativo que entendiera la cultura al servicio de la ciudadanía.
delo de exposición desde distintos puntos de vista: En definitiva, tal y como señaló Manuela Villa, res-
ponsable de programación de Matadero Madrid, en una de
— —Replantea el lugar de todos los agentes implicados en las sesiones de reflexión “ni/ni acabó convirtiéndose en una
una exposición (artistas, comisarios, coordinadores, ges- institución efímera y flexible dentro de Matadero con sus
tores culturales, mediadores…) con el objetivo de gene- protocolos de trabajo, un discurso propio y movido por una
rar un espacio para reflexionar sobre la importancia de dinámica ciudadana”.
lo educativo en la construcción de lo social.
— —Replantea los horarios expositivos, ya que el espacio no
tuvo un calendario fijo ni coincidió con los tiempos de Utopía-realidad
apertura de Matadero. Ni/ni tuvo un horario cambian-
te que se iba decidiendo y cerrando quincenalmente en Nos encontrábamos en un intento de equilibrio constante
función de la programación. entre el hecho de haber conseguido generar una institución
——Reivindica la figura del mediador o educador. GED deci- con esas características casi utópicas (un espacio abierto
dió no trabajar con EULEN para no contribuir a la preca- liderado por un grupo de pensamiento que está hibridado
rización laboral a la que se ven sometidos los empleados con la institución, que a su vez fue seleccionado por con-
de esta empresa, con la que por convenio Matadero y vocatoria pública, y que ante todo pone la educación y la
gran parte de las instituciones públicas tienen obligación pedagogía en el centro de su discurso) y las trabas jurídico-
de trabajar. administrativas a las que esto suponía enfrentarse, ya que

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XIV

ni/ni no dejaba de ser una institución parásita que alteraba por la tarde y durante los fines de semana. Si se requería
el ecosistema de Matadero. personal técnico fuera de ese horario, había que contratarlo
Esta cuestión hacía que en innumerables ocasiones aparte, asumiendo el coste extra correspondiente, algo que
llegásemos a puntos muertos, o mejor dicho, a contradiccio- GED no se podía permitir.
nes venidas bien por inercias, por falta de experiencia o pue- Pero estas fricciones, este constante buscar la bre-
de que por la sobrecarga de trabajo que acabamos generando cha, esta necesidad de improvisar y de ponernos creativas e
en torno a lo que terminó siendo un proyecto mucho mayor incluso tozudas también obtuvieron sus frutos y nos permi-
de lo que teníamos en mente. Nosotras mismas caímos en la tieron modelar las políticas institucionales. En este sentido,
trampa de la hiperactividad y generamos una programación uno de nuestros mayores logros fue conseguir que la pro-
desmedida, dejándonos llevar por la necesidad de justificarnos gramación de ni/ni prevaleciese sobre los eventos privados.
y reafirmarnos en ese espacio de visibilidad que es Matadero. Dado que en más de una ocasión los eventos privados en las
Confundimos crear con producir y nos olvidamos de que la naves adyacentes a la exposición habían dificultado nuestras
inactividad y los tiempos muertos son, con frecuencia, tan o actividades, logramos que durante las últimas tres semanas de
más importantes que la actividad en sí misma (Garcés, 2013). exposición no se hiciera ningún evento en las naves contiguas
Al mismo tiempo, estas contradicciones nos han permitido (16.4 y 16.5) para garantizar el normal funcionamiento de las
poner el foco de atención en las problemáticas que surgieron actividades programadas.
a raíz de las pautas fijas que nos marcamos en un comienzo Otro modo de ejemplificar esa gestión flexible y
y las dificultades con las que nos enfrentábamos a la hora de creativa a la que hacíamos referencia anteriormente y que
gestionarlas en un marco de trabajo muy exigente, con nu- consideramos interesante mencionar es que, a un mes y
merosos frentes abiertos y que avanzaba a un ritmo de vér- medio de inaugurar, la institución pidió al equipo comisa-
tigo. Por ejemplo, el hecho de querer prescindir de servicios rial que en vez de una nave (1.040 m 2) ni/ni ocupase tam-
de subcontratas que desprestigian e infravaloran con con- bién la nave contigua porque había tenido que cancelar en
tratos de obra y servicio de unos seis euros la hora la labor el último momento la exposición que tenía prevista para
de mediadores y demás profesionales culturales hizo que ese espacio. Tuvimos que modificar la museografía y el re-
la sobrecarga de trabajo aumentase (Vozmediano, 2015). Es corrido expositivo en tiempo récord, pero entre ambas par-
cierto que nuestra presencia en el espacio venía dada por el tes convertimos lo que aparentemente era un problema en
hecho de que estábamos acometiendo una investigación pa- una oportunidad. Gracias a ello, pudimos solicitar una am-
ralela sobre los distintos usos del espacio y la participación pliación del presupuesto inicial destinado para el proyecto,
ciudadana. Sin embargo, esto hizo que nos precarizásemos que permitió pagar unos honorarios más dignos tanto a
a nosotras mismas en un intento de puentear las políticas los agentes como a los comisarios y, sobre todo, al equipo
culturales imperantes que externalizan servicios básicos al de Madstock, quienes se encargaron de hacer la propuesta
mejor postor, atendiendo solo y exclusivamente a cuestiones museográfica de la ampliación.
económicas ante una imposibilidad de acción que se limita a Como un buen ejemplo de la contribución de este
un lo “tomas o lo dejas”. tipo de proyectos para flexibilizar y hacer más porosa la
Otra de las problemáticas venía dada por la escasez institución se puede mencionar a Af ro Empowered. Se trata
de medios, tanto técnicos como de personal, con los que está de una propuesta de Ana Cebrián que consistió en la cesión
dotada una institución de creación contemporánea como es del espacio de ni/ni para el desarrollo de una jornada de
Matadero. Por ejemplo, se contaba con un equipo de sonido visibilización de la comunidad afrodescendiente en Espa-
muy limitado —que muchas veces no estaba disponible por- ña, buscando incluir en los circuitos culturales públicos
que se estaba usando para otras actividades— y solo se dispo- de creación contemporánea, como es el caso de Matadero
nía de asistencia técnica de 6:30 a 13:30 de lunes a viernes, a Madrid, propuestas que replanteasen el mundo afro desde
pesar de que la mayoría de actividades de ni/ni se desarrollasen una óptica política, social y estética.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN CAPÍTULO XIV

Esta jornada no hizo más que poner de manifiesto la En definitiva, proyectos como ni/ni son los que
falta de representación de algunos colectivos, como es el caso nos permiten pensar juntos acerca del papel de la cultura,
del colectivo afrodescendiente, en las instituciones culturales. el arte y la educación y plantearnos cambios estructurales
Asimismo, sirvió como punto de inflexión para que la comuni- en las instituciones públicas y, en consecuencia, adaptar los
dad afro se empoderara reclamando un espacio propio dentro marcos de trabajo específicos en los que se desarrollan las
de la institución, con el fin de seguir ampliando esta línea de demandas concretas de cada proyecto.
trabajo. Aprovechando el empuje que se había conseguido con
Afro Empowered, la propuesta se amplió y se articuló con Afro-
conciencia, un festival transdisciplinar que tuvo lugar los días Debilidades Amenazas
11 y 12 de junio en Matadero Madrid y que surgió con la idea
de sentar las bases para construir este espacio comunitario. — Precariedad laboral — Precarización laboral
Afroconciencia aglutinó más de 11.000 participantes, fundamen- — Medios limitados — Escasez de medios
— Autoexplotación (técnicos y de personal)
talmente africanos y afrodescendientes, y supuso el comien- — Sobreprogramación (se — Rigidez del marco jurídico y
zo de una relación estable entre institución y colectivo. El 14 organizaron tantas actividades y administrativo de las
de octubre se inauguró el Espacio Afroconciencia, constituido dinámicas que perdimos el foco) instituciones públicas
— Falta de experiencia — Ciertos modelos y pautas
como grupo de pensamiento de Matadero Madrid y lugar de — Necesidad de plantear un del sector artístico y cultural
reunión y producción de conocimiento en torno a la comuni- nuevo modelo de exposición — Participación de más de 37
dad africana y afrodescendiente. — Necesidad de ser creativas agentes procedentes de
— Marco de trabajo muy exigente diversos lugares
— Ampliación imprevista del espacio
— Escasas experiencias
Realidad-necesidad participativas en las instituciones

Fortalezas Oportunidades
Proyectos como ni/ni contribuyen a generar espacios híbridos
de colaboración con la institución, ayudando a crear nuevas
— Fuerte vínculo emocional — Complicidad de la institución
vías de participación y evidenciando su capacidad de adapta- entre las personas de GED — Cierta apertura y flexibilidad
ción con el fin de buscar en colaboración el logro de objeti- — Capacidad personal de institucional
vos comunes. Por ello, apelamos a la necesidad de impulsar cada miembro de GED — Espacio amplio
— Aprendizaje colectivo — Cierto grado de autonomía
proyectos de características similares, capaces de mimetizar- — Experiencia de tres años de GED en la institución
se con la institución y flexibilizar las políticas culturales e de investigación artística ­— Predisposición a colaborar
institucionales. Precisamos propuestas que nos ayuden a re- en Matadero Madrid de los agentes del ámbito
— Necesidad creativa cultural y educativo
pensar lo que debería ser un centro de arte para entenderlo — Necesidad de replantear — Aumento del presupuesto
no como un contenedor de obras o un espacio destinado a el papel de la cultura, el arte
eventos, sino como un lugar común para que la ciudadanía y la educación

practique sus derechos a través de los derechos culturales.

Por ello, es fundamental reconsiderar cómo se establecen este
tipo de proyectos en los que es necesario que los tiempos se
alarguen, la estabilidad del proyecto aumente y la entidad del
mismo sea mayor, buscando en complicidad con la institución Bibliografía
otros modos de relacionarse. Porque proyectos de estas carac-
terísticas que nacen como resultado de nuevas maneras de Garcés, M. (2013): Un mundo común, Barcelona, Bellaterra.
Análisis DAFO
hacer presentan necesidades concretas sobre las que basar la Vozmediano, E. (2015): “Obra y servicio. El empleo cultural”, de la coordinación
reflexión, el proceso, los afectos y el aprendizaje. El Cultural, 24 de marzo. de ni/ni.

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 Proyectos

Ni arte ni educación (ni/ni) en su fase expositiva estuvo arti-

culada en torno a proyectos o dispositivos desarrollados por
miembros del Grupo de Educación de Matadero Madrid (GED),
por agentes invitados y por la cesión ciudadana. Los proyectos
de GED y de invitados compartían la responsabilidad de tener
articulado para el día de la apertura de puertas de ni/ni un mar-
co que posibilitara la producción colectiva de conocimiento, la
participación y la transformación del espacio expositivo median-
te la adición de nuevas capas de significado y experiencias. De
las propuestas de cesión ciudadana dependía la incorporación
e hibridación con posibilidades no contempladas de antemano
y el poder ir más allá de la participación para acercarse lo más
posible a un proceso colaborativo.
A continuación, un breve resumen de todos estos pro-
yectos que conformaron ni/ni; en la web www.niartenieducacion.
com se puede consultar más información sobre los mismos.

Dispositivos desarrollados por

miembros de GED y agentes invitados

‘Afro in progress’: Ana Cebrián

Una instalación-archivo impulsada por Ana Cebrián, que

recogió las propuestas de la diáspora africana en torno a los
referentes (acontecimientos, documentos, imágenes, re-
flexiones, melodías, conceptos…) que permiten a los jóvenes

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

afrodescendientes acercarse al devenir histórico de su propia con el objetivo de definir una educación artística contem-
comunidad. Además de cuestionar la información que recibi- poránea. Así, partiendo de las aportaciones de Paul Feye-
mos sobre la historia y los logros de las minorías, se pretendió rabend, Paulo Freire, Augusto Boal, Vilém Flusser, Décio
visibilizar la necesidad de los afrodescendientes de acceder a Pignatari y Hélio Oiticica, se desarrolló una metodología dia-
ella, y así ubicarse en una perspectiva futurible que los consi- gramática para favorecer la construcción individual y colec-
dere y los reconozca como productores de cultura. tiva de teorías refutables y pedagogías sin importancia. Se
La obra se puso en sintonía con la realidad social de los invitó a educadores, artistas, mediadores, curadores y otras
afrodescendientes españoles y sus estrategias de visibilidad y re- personas curiosas a pensar en la intersección de los tres te-
conocimiento a través de la activación Afro Empowered, que con- mas contagiados por el movimiento que transmitían patine-
sistió en la promoción de iniciativas empresariales o asociativas tes, pelotas de pilates y cuerdas de saltar.
con contenido crítico y activista. Se desarrolló como una jornada La propuesta se relacionó con la desarrollada por
de puertas abiertas para conocer los proyectos participantes. Jordi Ferreiro, Ya había hablado de esto antes, pero la histo-
ria cambia cada vez que la explico de nuevo.

‘Airea’: Amanda Robledo y Fundación TUYA

‘¿Color carne?’:
Un espacio de aprendizajes impulsado por la Fundación TUYA Angélica Dass
en colaboración con la investigadora Amanda Robledo. Si “ai-
rear” es preparar la tierra que se quiere cultivar, moverla para que Una propuesta de instalación y juego participativo-educativo
entre el aire y los nutrientes, nosotras nos reunimos para ai- basada en el proyecto Humanae (work in progress) de la fotó-
rear, para cocrear juntas un mundo más inclusivo en el que grafa Angélica Dass (disponible en humanae.tumblr.com). Un
podamos aprender personas con distintas experiencias y ne- taller en el que niños, niñas y educadores que les acompa-
cesidades. Así, se pretendía contribuir a cambiar los paradig- ñaban fueron invitados a desactivar los colores asociados a
mas en cuestiones de accesibilidad y derechos de las personas raza: blanco, negro, rojo y amarillo, jugando a encontrar el co-
con diversidad funcional, que exige nuevos modos de actuar. lor real de cada participante y cuestionando el lápiz llamado
Los Airea son espacios de búsqueda para una com- “color carne”.
prensión más profunda de los valores de la inclusión. La ex- La pieza fue compuesta por 50 retratos de la se-
periencia está diseñada con sentido para todas y cada una rie Humanae, que se complementaron con los autorretratos
de las personas que participan. La metodología se inspira en realizados por los participantes, durante el desarrollo de los
líneas de pensamiento como la teoría U, Design Thinking, Art talleres. En total se expusieron 100 reinterpretaciones de
of Hosting y planificación centrada en la persona. El encuen- la obra original. Pueden verse el proceso y el resultado en
tro se estructuró mediante una serie de acciones en las que el www.angelicadass.com/blog/nini y www.angelicadass.com/
lenguaje visual y el cuerpo posibilitaron un diálogo horizontal blog/taller-nini
entre los participantes.

‘El Museo es una Escuela’:

‘Antes de que se vuelva pedagogía. Ni arte, ni Luis Camnitzer
curaduría, ni educación’: María Acaso, con la
participación de Mónica Hoff y Jordi Ferreiro Una instalación de Luis Camnitzer, activista político, que de-
fine el museo como un espacio educativo que asigna nuevos
Un laboratorio- perfomance que propuso un debate práctico roles al artista y a los visitantes estableciendo entre ellos una
y transdisciplinar en torno al arte, la curaduría y la educación relación colaborativa de producción cultural. Al redefinir el

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

museo, Camnitzer recontextualiza la obra que está alojada en su propia sexualidad, vivida o imaginada, en un bucle que pa-
su interior y se entiende así que el arte pasa a ser un proceso rece repetirse una y otra vez. Al terminar, los cuestionarios
dinámico en vez de un producto, y el espacio expositivo un habían de depositarse en un buzón que la artista vaciaba y
lugar para el intercambio de conocimiento. El Museo es una exponía semanalmente.
Escuela se instaló por primera vez en un centro cultural espa- Esta propuesta tomaba como referencia el trabajo
ñol con motivo de la exposición ni/ni en Matadero. de investigadores como Kinsey, Klein o Storms que hablan de
La instalación refleja la convicción de que la rela- la orientación sexual como un proceso dinámico que cambia
ción entre las posiciones de artista, educador y comisario es o puede cambiar a través del tiempo y que tiene múltiples
indisoluble. Los elementos clave de esta nueva figura fueron variables a considerar. También se contrapone, desde un án-
formalizados por el propio Luis Camnitzer, el primer curador gulo más humorístico o irónico, con el trabajo de Carlos Lin-
pedagógico de la bienal de Mercosur. neo, padre de la taxonomía moderna, y su obra clasificatoria
por excelencia Systema Naturæ.

‘Historia de una plaza’: Maite Angulo

‘La Brecha’:
Un dispositivo de visualización e interacción con un archivo au- Núbol
diovisual sobre El Campo de Cebada (ECDC), iniciativa vecinal
para la reactivación temporal del solar que antes albergaba al Una investigación realizada por Núbol (Clara Megías y Eva
antiguo polideportivo del barrio de la Latina, en el centro ur- Morales) sobre el alejamiento que existe entre el arte con-
bano de Madrid. Con la intención de responder a una serie de temporáneo y el sistema educativo: a pesar de que arte y
cuestiones ligadas a diversas problemáticas cotidianas a las educación comparten objetivos tales como generar aprendi-
que se enfrenta el espacio —informalidad, compromiso, pre- zaje, construir conocimiento y provocar reflexión, en la so-
cariedad, absorción institucional—, Maite Angulo propuso lo ciedad actual se entienden como conceptos alejados, exis-
siguiente: por un lado, un dispositivo físico de recogida, alma- tiendo un distanciamiento entre ambos.
cenamiento y visualización del material de archivo relacionado Para llevar a cabo esta investigación se ha conta-
con ECDC, amparado en los criterios de no ficción y pluralidad; do con la participación de alumnos del Grado de Educación
y, por otro lado, una pieza audiovisual que narra la evolución de Infantil, profesores en activo, arteducadores y artistas. Los
la Plaza de la Cebada y de la vida cultural y social en torno a ella resultados se han formalizado en una cartografía en la que
en los últimos sesenta años. se visualizan los puntos clave de la problemática analizada.
Esta cartografía ha sido el punto de partida para una serie
de encuentros con el objetivo de aportar soluciones prácti-
‘Inclasificable’: Paloma Calle cas a esta cuestión. Los resultados se pueden consultar en:
http://www.niartenieducacion.com/project/la-brecha/
Una instalación, una investigación, un teatrito y, en su con-
junto, un dispositivo pedagógico mutante. Paloma Calle pro-
puso al público vivir una experiencia individual y anónima ‘La tercera oreja’: Andrea de Pascual,
de reflexión y cuestionamiento de su propia construcción e Daniel Durán y Javier Durán
identidad sexual mientras se “exponían” como parte de la
pieza en un dispositivo en el que se entrelazaban y confluían Escuchar para producir conocimiento. Deambular como estrate-
lo público, lo privado, lo personal y lo político. gia de resistencia. Divertirse para aprender. Jugar para ser parte.
En esta situación de exposición pública, se invitaba La audioguía “autorizada” de ni/ni transformó los ele-
a cada participante a rellenar un cuestionario íntimo sobre mentos tradicionales de una audioguía al uso para generar una

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

experiencia distinta. Esta audioguía intergeneracional, inclusiva, sentido gracias a las vivencias de todas y cada una de las
disruptiva y participativa no explicaba las obras ni daba infor- personas que participaron en la creación y activación de
mación concreta, sino que invitaba al público a pasear por la ni/ni. La intención era preservar lo específico de cada am-
exposición, con una lata en la oreja, proponiéndoles una serie de biente y posibilitar la lectura de un todo, generar tensión y
acciones que provocaban reflexiones en torno a los conceptos armonía simultáneamente.
que conformaban la exposición: arte, educación, desobedien- Formalmente, a través del concepto de playground
cia, participación, diversidad, aprendizaje y encuentro. Se puede se da cabida a todas las situaciones híbridas que acogió ni/ni.
escuchar en: Laterceraoreja.bandcamp.com ¿Puedes saltar, correr, jugar… en una exposición? No solo
puedes hacerlo, sino que este hecho aporta una capa más de
creación e interacción; abrimos las normas y posibilidades a
‘Murciélago’: Christian Fernández Mirón la interpretación de cada agente involucrado, apelando así
a la ciudadanía crítica y a los roles activos de los habitantes
Planteado como laboratorio de investigación vocal, Murciélago de la exposición.
ocupó el espacio físico y sonoro de ni/ni con un encuentro se-
manal durante el periodo expositivo. Cada miércoles, a la misma
hora y en el mismo lugar, se invitaba a cualquier persona intere- ‘Next Level. Jugando con la realidad
sada a acudir y explorar la voz y su potencial como herramienta Vamos a contar mentiras, tralará’: Xandra Villar
de conocimiento, corporalidad y creatividad. Cada miércoles
aparecían unas u otras personas, y la nave se llenaba de voces. Simulacro de realidad, competitividad violenta, repetición
Al invitar a traer una actitud desprejuiciada, el la- hasta hallar el objetivo.
boratorio buscaba indagar en facetas desconocidas de nues- Next level es una propuesta que busca incitar a una
tras voces con el fin de descubrir sonidos y sensaciones me- relectura de los juegos. Se pretende que los juegos sean en-
diante dinámicas experimentales basadas en la colectividad tendidos como un código de comunicación y un instrumento
(escucha activa, ecolocación, improvisación libre, deriva, de difusión ideológico de gran alcance. Cada entretenimien-
partituras gráficas, composición colectiva…). Hubo momen- to, en cuanto que es lenguaje, tiene sus propias normas y es-
tos musicales, pero también silencio, susurros, gritos, ca- trategias, que en este dispositivo se tomaron como punto de
rraspeos, carcajadas y toda suerte de ruidos y reflexiones. partida para analizar, releer, deconstruir y, finalmente, crear
Murciélago se complementaba con una pieza expo- nuevos juegos. Estos, considerados desde la simple visión de
sitiva en la que se mostraban fragmentos sonoros de las di- “lo lúdico e inofensivo” y con un gran tono sarcástico, se con-
námicas exploradas, grabaciones que mutaban a medida que vierten en un arma de denuncia y hacen que el dispositivo se
avanzaba el proyecto. transforme en una dura crítica de la realidad actual. Así, se
crearon los juegos “hundir países”, “domino tu raza”, “cuatro
en calla”, “el come-pasta”, “pongénero” o “people eviction”.
‘Narrativa Levitar’: Madstock

El espacio expositivo se diseñó acorde a la línea teórica que ‘Agitar la incertidumbre. No exponemos,
planteó GED durante su proceso de investigación. El método, acampamos’: Marta G. Cano
ofrecer un soporte a la interacción entre comisariado, agentes
y visitantes; y con ello generar una obra con su discurso propio. Bajo el formato de acampada, se mostraban entrevistas
Se pretendió desarrollar una capa comunicante realizadas al alumnado de la asignatura Fundamentos de la
que acompañase narrativamente los contenidos de la exposición. educación artística de tercer curso del grado de Educación
Se diseñó una infraestructura abierta que cobraba todo su Primaria de la Facultad de Educación. En ellas contestaban

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

a preguntas tales como: qué es la educación, cuáles son tus Dentro de una investigación sobre la tradición
expectativas, cuáles son las carencias de tu formación, te cultural europea que enmarca los bailes, se evidencian sus
consideras socialmente reconocido/a o qué te impulsa a seguir potentes fuerzas de normatividad de lo femenino y de lo
ahí. En el contexto de una asignatura de arte contemporáneo masculino, que definen con claridad, en la pareja que dan-
reflexionan acerca de cómo lo desconocido les sumerge en za, los valores dialécticos que representan distancia, fir-
un estado de incertidumbre que les reta y les hace tomar meza y seguridad del hombre contra la levedad, docilidad y
conciencia de las dificultades del cambio de paradigma en sensibilidad de la mujer. Al orden instituido socialmente se
el sistema educativo. opuso el desorden de una danza como forma de comunicar
En lo formal pretendía poner de manifiesto la pre- libertad y el hibridismo de nuevas las identidades sociales.
cariedad y falta de espacio reconocido y propio de quienes Con la colaboración de Juan de la Fuente a la per-
representan el futuro de un país. Es una manifestación, un espacio cusión y de Eva Parmenter a cargo del acordeón diatónico,
que requiere reivindicación. Y lo que propone es indagar en esta actividad no fue ni una propuesta festiva, ni una instan-
los procesos de las personas y la educación, interactuar di- cia de intervención educativa; fue mucho más, un cuestiona-
rectamente con ellos. miento de la normatividad y de los estereotipos de la danza.

‘Paisajes’: Laura Bañuelos ‘PDF’: María Acaso, con la participación

de Gila Kolb y Tornsten Meyer
Se planteó como un ejemplo práctico de cómo usar el cuerpo,
su inteligencia y sus recursos, en la búsqueda de la expansión Un encuentro que tuvo como objetivo visualizar las últimas
de conceptos y aprendizajes (en el currículo escolar y fuera) publicaciones en torno los temas del arte y la educación. La
y de cómo podemos, a través de herramientas propias de la intención fue ofrecer una bibliografía que respondiese a la
danza —trabajo de cuerpo, improvisación, composición, dra- necesidad de emigrar del paradigma de la educación artís-
maturgia del espacio y la palabra, instalación, dibujo, regis- tica modernista al de arte + educación poscolonial y post-
tro…, aunque no es fácil definir qué es danza y qué no lo es—, Internet. Para ello se recogieron una veintena de textos y
ahondar en el aprendizaje a través de la experiencia y someter se presentó What´s next in art education , una publicación
un tema a un análisis exhaustivo, divergente y lúdico. coordinada por Torsten Meyer y Gila Kolb, investigadores de
Nos interesaba proporcionar una experiencia que la Universidad de Colonia. Este libro en papel incorpora có-
permitiese desplegar diferentes dimensiones de lo que pue- digos QR que permiten complementar la lectura con infor-
de ser el paisaje, ofreciendo de esa manera la herramienta, mación digital online. El conjunto de la actividad, en su tras-
compartir la idea de que, al expandir la mirada, el proceso nos fondo, evidencia la dudosa utilidad que tienen los artículos
enriquece y se convierte en sí mismo en una poderosa herra- académicos fuera del contexto universitario, y en este caso,
mienta de aprendizaje y en un lugar para compartir saberes y para contribuir a generar una educación artística implicada
formas de hacer. en su tiempo.

‘Pares sin pares’: Joana Macedo ‘Task Party’:

Oliver Herring
Un baile en el que se proponía un cuestionamiento sobre los
roles de género, un taller donde experimentar juntos para re- Una performance participativa que se definió con la siguien-
flexionar sobre las paradójicas identidades sociales e indivi- te infraestructura: un área limitada en la que ocurre la acción
duales de las mujeres. (el espacio de la nave), una serie de soportes y materiales

194 195
 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

(cartones, rollos de papel higiénico, escaleras…) y la parti- o contestar las imágenes a las que nos vemos sometidos; la
cipación de un grupo de gente. Este grupo accedió a seguir segunda, sobre percepción visual y subjetividad, sobre cómo
dos simples reglas para el proceso: escribir una tarea en un esta última condiciona nuestra capacidad de mirar y crear sen-
trozo de papel para añadirla a la denominada Task Pool y co- tido, de sentirnos interpelados, de tomar ojos prestados para
ger una tarea de la Task pool para interpretarla y ejecutarla mirar lo que se nos propone como imagen de lo real.
de la manera en que cada uno considere con los materiales Además, junto a la cámara oscura se presentaba
disponibles. Cuando una tarea está completada el partici- una versión del trabajo audiovisual y la publicación La inten-
pante escribe una nueva y coge otra de la Task Pool. ción (2008), una reflexión amplia sobre la educación, conce-
Esta obra de Oliver Herring fue desarrollada en ni/ni bida como tarea personal y colectiva, consciente y exigente
con la colaboración de Jessica Hamlin (codirectora de pro- que apuesta por la creación de un imaginario que nos permita
gramas en art+education de la New York University) construir una realidad mejor.

‘TeenTero’: Cross Border Project ‘Wiki-Kiosco’:

Laagencia
Un taller de creación colectiva con un grupo de adolescentes.
A través de herramientas del teatro documental y la spoken Fue muchas cosas y al mismo tiempo: una plataforma para reunir,
word, las participantes crearon una pieza literaria reflexionan- visibilizar y difundir diferentes herramientas y sistemas de au-
do sobre la propia vida como proceso de aprendizaje en desa- topublicación, entendiendo esta práctica no únicamente como
rrollo. Las creaciones resultantes quedaron registradas en la procesos editoriales sino como una sensibilidad o inteligencia;
web del proyecto: www.thecrossborderproject.com/teentero/ y un catálogo de posibilidades disponible al público como una
El objetivo de esta propuesta es doble. Por un lado, forma más de empoderamiento dentro de su ciudadanía crítica.
la acción busca incluir al colectivo adolescente en el proceso El material que formaba parte del kiosko fue recopi-
de diálogo y construcción de conocimiento que tiene lugar lado por medio de convocatorias, invitaciones y colecciones en
en ni/ni; genera un espacio en el que las adolescentes, como Bogotá y Madrid, el sur global, y era la base para una serie de
agentes centrales que son en el proceso educativo, reflexio- ejercicios tales como encuentros, talleres, entrevistas y even-
nen sobre su realidad y aporten su punto de vista. Por otro tos basados en una conversación entre estos dos contextos.
lado, busca poner en valor la biografía como proceso educa- Así, Laagencia formuló algunas bases para estruc-
tivo, a través de la identificación y la profundización en las turar, junto con los participantes e invitados, maneras de ge-
circunstancias, las personas o las vivencias más significati- nerar estrategias y de hacer aparecer imágenes. Partiendo
vas en la construcción de la propia historia. de estos referentes, se implementaron medios propios de la
autopublicación (tales como el stencil, máquinas de botones,
impresoras y proyecciones) y, así, se creó un lugar de encuen-
‘Un poco de luz’ (2015): tro, confrontación e investigación.
Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto

La instalación es una cámara oscura en cuyo interior se proyec- ‘Ya había explicado esto antes,
taba una imagen invertida de la zona pública de la exposición. pero la historia cambia cada vez que
En su exterior se disponían dos proyecciones: la primera, una la explico de nuevo’: Jordi Ferreiro
desbordada clasificación de imágenes, que se ofrece como
mapa inacabado e inacabable de posibles navegaciones en- Un proyecto que plantea una experiencia de conocimiento en
tre las mismas, y que invita a posicionarse, apropiarse, negar la que las siete piezas presentadas en la exposición servían

196 197
 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

de excusa para articular un grupo de trabajo formado por ‘Mierda evitable/mierda inevitable’:
educadores que están ejerciendo y en formación. Sandra Gracia, Enric Moreno, Marc Segura, Sergi Segura,
A nivel conceptual, este proyecto pretende analizar Jordi Toradabella, Xavier Trapero y Blanca Vinyet; y
los diferentes relatos, las complejas capas de significado y el ‘ESTAMPAS 2015’: Alba Hernández, Laura Bruguera,
conocimiento emancipador o no que se generan a partir de la Fabián Carmona, Albert Rovira, Xavier Farré y Alberto Pomar
experiencia de visitar una exposición. La visita guiada es una
práctica comunicativa y a veces interaccional entre un educa- Ambas propuestas tuvieron lugar de manera simultánea el 1
dor y un público interesado; durante esta, el educador ejerce de diciembre de 2015 con la participación de estudiantes del
un control sobre el público a partir del discurso, la impostura grado de Educación Primaria y del doble grado de Infantil y
de la voz, el gesto (comunicación no verbal). Primaria de la Facultad de Educación, Psicología y Trabajo So-
cial de la Universidad de Lleida.
Por una parte, tomando como punto de partida el
concepto de mierda evitable y mierda inevitable los estudian-
tes recolectan, clasifican y forman una instalación con la ba-
Dispositivos de cesión ciudadana sura que queda en las mesas y el suelo de aulas con una doble
finalidad: tomar conciencia de los residuos evitables que se
generan en los contextos que habitamos, así como escuchar,
‘¡Cómo está el patio?’: visibilizar y dar valor al trabajo del personal de limpieza.
AMPA Colegio Santo Domingo,
Por otra parte, ESTAMPAS 2015 es una producción
AMPA Colegio Ágora y Basurama
móvil formada por un carrito de la compra con libros en desuso
que iban a ser tirados. Lo acompaña el eslogan be learning
¿Cuántas horas pasan los niños en el patio escolar a la se-
my rubbish, con el que se quiere hacer entender que de la
mana? ¿Qué aprenden en ese espacio? ¿Cuál es el currícu-
basura también se pueden extraer y trabajar diferentes co-
lo oculto del patio escolar? ¿Cómo podemos transformarlo
nocimientos. La producción es resultado de la visualización
para que se convierta en un espacio donde aprender, a tra-
de la película Estampas de Val del Omar (1932), la cual mues-
vés del juego, una participación equitativa y democrática del
tra el papel de los maestros de las “misiones pedagógicas”
espacio público y de la vida social?
que tuvieron lugar en nuestro país en el contexto de la Se-
Con el fin de compartir experiencias de interven-
gunda República.
ción en patios escolares se convocó una mesa redonda el 10
de noviembre de 2015, a la que asistieron unas treinta perso-
nas del ámbito educativo: estudiantes de todas las edades,
‘Exposición = Aula’: Lucía Sánchez
docentes, padres y madres. y estudiantes IES Castillo del Águila
Tras un lanzamiento de aviones de papel en el que
cada asistente escribió un recuerdo o un deseo acerca del La propuesta pretendía conectar al alumnado de Dibujo Téc-
patio de su escuela, las asociaciones organizadoras (las nico del IES Castillo del Águila con el espacio expositivo de
AMPA del colegio Ágora de Madrid y el CEIPS Santo Domingo ni/ni, así como con los diferentes dispositivos desde el pun-
de Algete y el colectivo Basurama) expusieron sus proyectos to de vista de la proyección gráfica y el diseño. Los alumnos
de renovación del patio escolar y se generó un interesante visitaron la exposición el día 10 de diciembre orientados por
debate entre los asistentes. la profesora y un miembro del grupo curatorial de GED. En
Entre los temas a destacar, surgieron la reflexión dicha visita reflexionaron, además de sobre los temas pro-
sobre la función de la escuela, el patio como espacio para el puestos por los artistas; sobre la manera en la que la exposi-
aprendizaje de la vida pública y la participación de los dife- ción había sido pensada y desarrollada.
rentes agentes en el rediseño de los patios.

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 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

‘Fanzine Sonoro’: que nuestro trabajo adquiere sentido a través de la comuni-

Raúl Hidalgo y Anna Katarina Martín cación entre los distintos entes que generan significados”.
Esta reflexión nos lleva a desarrollar una visita performa-
Una propuesta realizada por alumnos del máster de Educa- tiva en la que se dramatiza la falta de comunicación que a
ción Secundaria de la Universidad de Castilla-La Mancha y menudo se produce entre educadores, espacio expositivo
los artistas Anna Katarina Martín y Raúl Hidalgo el 7 de enero y usuarios. Cometemos todas las irresponsabilidades que
de 2016. La revista sonora se desarrolló a partir de una Flux- puede cometer un comunicador durante 40 minutos y pasa
box que contenía una serie de partituras abiertas a la inter- lo inesperado: el visitante no se sorprende. El visitante está
pretación. Todas las actividades fueron concebidas desde la acostumbrado a no entender, a no preguntar, a no dialogar.
observación de nuestro contexto social, teniendo en cuenta El usuario contempla la propuesta de participación en la ex-
el marco de Matadero, y con el ánimo de construir un espa- posición con el recelo de alguien al que obligan a jugar a un
cio compartido de vivencias sonoras. En ella participaron de juego en el que no le han explicado las reglas. La participa-
forma individual, grupal y colectiva muchos de los visitantes ción funciona por las libertades que surgen en las grietas de
casuales que pasaron por la exposición ni/ni. las restricciones. Comunicar las reglas al visitante para que
En este momento de incertidumbre cobra impor- sea dueño del juego es nuestro objetivo.
tancia la necesidad de una educación artística que ponga en
valor la creación, cuya vía principal se base en el desarrollo
personal e intelectual sin dogmatismos y cuyo proceso esté ‘¿Mediación?, un
centrado en el compromiso de compartir juntos para cons- encuentro para la reflexión
truir las sociedades que queremos. y el diálogo en torno a
la mediación cultural’:
AVALEM y AMECUM
‘Fiesta de cumpleaños para Maya’:
Mónica Gómez El encuentro celebrado el 17 de de diciembre de 2015 nace
de la alianza entre AVALEM y AMECUM , supuso el nacimiento
El 3 de noviembre, ni/ni acogió una celebración de cumplea- de AMECUM como asociación y se llevó a cabo con un obje-
ños en la que se planteaban los siguientes interrogantes: tivo común: la generación de un decálogo de buenas prácti-
¿se puede utilizar el espacio de una exposición para hacer cas en materia de mediación cultural .
una fiesta infantil de cumpleaños? ¿Es posible ofrecer ocio A esta empresa se unió Pedagogías Invisibles y, con
no consumista a los niños? Para el quinto cumpleaños de el tiempo, esperamos que se incorporen las asociaciones de
Maya, su madre decidió recuperar esos cumpleaños donde mediadores que se vayan constituyendo en la península.
lo importante era que venían los amigos, había sándwiches El encuentro se planteó como una sesión de tra-
de Nocilla y foie-gras y se bebía Tang. bajo en la que mediadoras, responsables de distintos cen-
tros expositivos y personas interesadas en el futuro de la
mediación cultural se implicaron en el análisis y propuesta
‘meCHivé’: de soluciones ante las problemáticas del sector, plantea-
Sara Torres y Museum Education Archive das desde la realidad de nuestras vivencias como educa-
doras de base.
La sesión de archivo de educación en museos (meCHivé) que Tuvo su primera réplica en Valencia y se realizará
tuvo lugar el día 12 de diciembre de 2015 de 11.00 a 17.00 próximamente en Cataluña. Esta cesión sentó las bases para
en ni/ni fue la última de 6 sesiones. En palabras del grupo: la generación de una metodología de análisis de la práctica
“no sabemos cómo denominarnos, pero lo que es seguro es de la mediación cultural en el ámbito nacional.

200 201
 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

‘Milagros’: positivas en la actualidad. Para ello, cada participante trajo tres

Ana Molina Hita fotografías/imágenes que le inspirasen (realizadas por ellos,
recortadas de periódicos, revistas, Google, pinturas, postal…)
Milagros es un grupo musical que se formó en 2011 en el y, entre todas y todos, se realizó un collage con las imágenes
Colegio Público Pio XII, en el barrio de la Ventilla, y el pro- presentadas. Así, la fotografía es la herramienta de lenguaje para
yecto está impulsado por Ana Molina Hita. Sus canciones se crear consciencia sobre la importancia de la imagen.
debaten entre lo confesional, lo esotérico, lo moderno y lo Participaron 25 alumnos y alumnas de 3º de ESO
pop; uno de los ejercicios más innovadores, transgresores y del IES Jorge Manrique, junto con la profesora María Tarín.
didácticos de pop estatal. Milagros pasó por ni/ni el 20 de
diciembre de 2015 para realizar uno de sus ensayos. Repro-
dujeron lo que hacen cada martes en el aula de Música de su Proyección del documental ‘El Patio
antiguo colegio: cantar, hablar, tocar, hablar… en primera persona’: Romina Ferrero

Hace cuatro años, Romina Ferrero, por petición del Gobierno

‘Paliques femeninos’: de la provincia de Santa Fe (Argentina) imaginó, planificó y
Amedias Teatro puso en marcha un proyecto denominado El Patio. El pro-
yecto contempla un modelo educativo que funciona como
Surge del encuentro con un artículo de 1927 del mismo nombre, un puente entre el barrio y la escuela, que rompe todas las
en el que se describía el protocolo que la mujer debía seguir para estructuras tradicionales para dar lugar a la intergeneracio-
lograr las claves de la feminidad. Entonces surgió la pregunta: nalidad, la emoción y los diferentes lenguajes como caminos
¿repetimos el palique? La esencia de esta obra se concentra en posibles para aprender de otro modo. De ese proyecto, hace
la misma definición de eso, “un palique”, artículo breve en tono muy poco, se terminó de editar un documental que se deno-
humorístico y crítico, una conversación de poca importancia. Se mina El Patio en primera persona y permite escuchar a los
trata de una propuesta de teatro gestual que busca acercar a la protagonistas opinando sobre cómo se aprende, qué es lo
población de mujeres y hombres a un lenguaje escénico más allá que aprenden, dónde aprenden, etc. El día 9 de diciembre el
de la palabra. Un lenguaje del gesto que a través de movimien- documental se proyectó en el espacio de ni/ni.
tos, repeticiones, acciones cotidianas y extracotidianas sugiera
territorios conocidos y desconocidos a los y las espectadoras.
Buscando siempre la mirada de aprobación del público, este pa- ‘Sandwich de Nocilla y Arte
lique aparentemente ligero e intrascendente transita de la risa y Participativo’: Las Cientovolando
del absurdo a un mundo de sugerencias cargadas de claroscuros.
Mesa informal de trabajo en torno al arte participativo cele-
brada el 5 de noviembre de 2015, coordinada por Las Ciento-
‘Photography For a Better World’: volando (www.lascientovolando.org), especializadas en foto-
Paz Guillén grafía, y a la que invitaron a profesionales de artes visuales,
teatro, danza y arquitectura.
Una plataforma de reciente creación que utiliza la fotografía Se debatió sobre el lugar que ocupa el arte partici-
como herramienta de concienciación y educación a través de pativo en nuestro país, la diversidad de intenciones que con-
valores en positivo. vergen (arte, educación, terapia, activismo…) y los profesiona-
La propuesta consistió en un taller en el que se traba- les diversos que comparten objetivos. También se abordó el
jó con la fotografía como medio para crear consciencia sobre antagonismo o la sinergia entre procesos y resultado. ¿Qué te
la importancia de la imagen como creadora de realidades da y qué nos dan los procesos y resultados a los creadores y

202 203
 NI ARTE NI EDUCACIÓN PROYECTOS

a la sociedad? ¿Cuándo un proyecto es participativo? ¿Cómo migrado a España. Iniciado desde la colaboración con la ONG
validar las obras resultantes? ¿Somos profesionales artistas Alianza por la Solidaridad, el proyecto se articula como una
facilitadores o facilitadores artistas participantes? ¿Es posible narrativa puzle en un periódico de distribución gratuita, in-
visibilizar las creaciones de arte inclusivo desde un discurso tentando cambiar los estereotipos que vemos todos los días
que las legitime? ¿Qué es cultura del pueblo y qué cultura po- en la prensa escrita y telediarios sobre la migración subsa-
pular? ¿Cuáles son los medidores del resultado de nuestras hariana. En él se entrelazan fotos de archivo de sus vidas en
intervenciones? ¿Necesitamos esos medidores si hablamos de Mali con imágenes contemporáneas, rastreando similitudes
arte? Coincidimos finalmente en un universo común en el que y particularidades de vidas, expectativas y luchas, bagajes
“fiesta es crear juntos” y “hacer arte es producir mundo y cele- y horizontes femeninos. Pero no solo eso, sino también ne-
brar la vida”. xos entre lugares y costumbres, lo cotidiano, los deseos, las
memorias. Se completa, así, una narrativa particular, pero
común; global, pero personalizada en cada una de ellas, más
‘Tesis Take Away’: seisques allá de estereotipos, clichés o visiones reducidas de quienes
son realmente ellas.
Una experiencia en torno a los formatos de investigación aca-
démica, la divulgación de sus contenidos y su vínculo con lo
pedagógico mediante la utilización de herramientas artísticas
coordinada por seisques. Este colectivo es un grupo inter-
disciplinar de profesionales de la investigación, las artes y
la educación que está empezando a realizar Mediación para
una Investigación Creativa (MIC) dirigida a profesionales del
mundo de la investigación para dinamizar los espacios donde
intercambian sus trabajos.
El domingo 3 de enero de 2016 en el espacio ni/ni
tuvo lugar un experimento, o posiblemente varios. Queríamos
contar una tesis. Alba quería contar su tesis. Queríamos tras-
pasarla, contemplarla, interrogarla, estrujarla, interpretarla.
Queríamos comerla y beberla, viajarla, acariciarla, reírla y vivir-
la. Por ello invitamos a todo el que quisiera participar de esta
particular bienvenida al nuevo año a compartir una tarde lluvio-
sa tratando de tender puentes entre la academia y lo cotidia-
no, entre la investigación, las artes y la educación. ¿Puede una
lectura de tesis ser una performance? ¿Puede un tratamiento
artístico del contenido, trascenderlo?, ¿ampliarlo? Un proyec-
tor abrió una mirilla y nos colamos en una lectura de tesis.

‘Vecinas’: Alto Consejo Maliense

en España (ACME) y Angélica Dass

Proyecto colaborativo y centrado en aproximarnos a todas

las historias de diferentes mujeres nacidas en Mali y que han

204 205
 Relato visual

Ni arte ni educación transformó la nave 16 de Matadero Madrid

en un lugar de encuentro entre el arte, la educación y el
activismo. Se convirtió en un espacio vivo, en un campo de
juego donde experimentar, divertirse, imaginar, cuestionar,
reflexionar… La exposición pretendió acoger lo público y
lo privado, lo personal y lo político, así como promover la
ciudadanía crítica y la diversidad. Por lo tanto, la propuesta
de GED adquirió sentido con la participación del público
que habitó la exposición. Los instantes que se muestran a
continuación, más que ilustrar, insinúan la relación entre el
espacio, los dispositivos y las personas que se implicaron.

207
Afro in progress.
Ana Cebrián
[imagen: Sara
Navarro], Afro
Empowered. Airea. Amanda
Comunidad Robledo y Fundación
Afroespañola Tuya [imagen:
[imagen: Sara Fundación Tuya]
Navarro] (arriba). (abajo).
 En la página siguiente:
¿Color carne?
Angélica Dass
[imagen: Paco
En esta página: Gómez] (arriba) y
Antes de que se El Museo es una
vuelva pedagogía. Escuela. Luis
María Acaso [imagen: Camnitzer [imagen:
Jorge Mirón]. Sara Navarro] (abajo).

210
 En esta página: En la página
Inclasificable. Paloma siguiente:
Calle [imagen: Celeste La Brecha. Núbol
Carrasco] (arriba) y [imagen: Sara
detalle de la mesa Navarro].
intervenida por los
visitantes con dibujos
y frases [imagen:
Paloma Calle] (abajo).

Historia de una plaza.

Maite Angulo [imagen:
Maite Angulo] (arriba) y
Mirar y ser mirados (abajo).

212
La tercera oreja.
Andrea de Pascual,
Daniel Durán y Javier
Durán [imagen:
Daniel Durán] (arriba)
y Murciélago. Christian
Fernández Mirón
[imagen: Paco Gómez]
(abajo).

Narrativa Levitar.
Madstock [imagen: J.]
(arriba) y Madville.
Madstock [imagen:
Alana Mejía] (abajo).

217
 En la página anterior: En esta página:
Next Level. Jugando con Agitar la incertidum-
la realidad. Xandra Villar bre. No exponemos,
[imagen: Xandra Villar]. acampamos. Marta
G. Cano [imagen: Marta G.
Cano] (arriba) y Paisajes.
Laura Bañuelos [imagen:
Mercedes Pineda] (abajo).
Pares sin pares. Joana
Macedo (arriba) y PDF.
María Acaso [imagen:
María Acaso] (abajo).

Task Party. Oliver

Herring (arriba),
manifestación
con pancartas y
tareas creativas e
intergeneracionales
(abajo) [imágenes:
Paco Gómez].

221
 Un poco de luz (2015). Marta
de Gonzalo y Publio Pérez
Prieto (arriba), interior de la
cámara oscura y la activación
Conversaciones alrededor
de la imagen omnipresente
(abajo) [imágenes: Marta de
Gonzalo y Publio Pérez Prieto].

Teentero. The Cross

Border [imagen:
Javier Burgos].

222
 ¡Cómo está el patio?
AMPA Colegio Santo
Domingo, AMPA Colegio
Ágora y Basurama
(arriba) y ESTAMPA
2015. Estudiantes de la
Universidad de Lleida
[imagen: Johana Villarraga
Flórez] (abajo).

En la página anterior: En esta página:

Wiki-Kiosco. Laagencia, Ya había explicado
banco común de esto antes, pero la
conocimiento [imagen: historia cambia cada
Sara Navarro]. vez que la explico de
nuevo. Jordi Ferreiro
[imagen: Jorge Mirón].
Exposición=Aula.
Lucía Sánchez y
estudiantes IES
Castillo del Águila
[imagen: Noemí López]
(arriba) y Fanzine
Sonoro. Raúl Hidalgo,
Fluxbox [imagen: Raúl
Hidalgo] (abajo).

Fiesta de cumpleaños
para Maya. Mónica
Gómez [imagen:
Noemí López] (arriba)
y meCHivé. Museum
Education Archive (coord.
Sara Torres), visita
performativa [imagen:
SaraTorres] (abajo).
¿Mediación?, un encuentro para
la reflexión y el diálogo en torno a la
mediación cultural. AMECUM y AVALEM.
Mapa de buenas prácticas [imagen:
Berta Durán].
 Milagros. Colegio
Público Pio XII de
Madrid, impulsado
por Ana Molina Hita
[imagen: Milagros].

Mierda evitable/mierda
inevitable. Estudiantes de la
Universidad de Lleida [imagen:
Johana Villarraga Flórez].

232
 Photography For a
Better World. Paz Guillén
[imagen: PFBW].

Paliques Femeninos. Amedias

Teatro, cuerpo, artes escénicas
y perspectiva de género
[imagen: Javier Salcedo].

234
Proyección del
documental El Patio
en primera persona. Vecinas. Alto
Romina Ferrero Consejo Maliense
[imagen: Romina en España (ACME) y
Ferrero] (arriba) Angélica Dass (abajo).

Tesis Take Away.

seisques [imagen:
seisques] (arriba).

237
Sandwich de Nocilla Diseño del espacio
y Arte Participativo. expositivo de la nave
Las Cientovolando 16.3 por Madstock
[imagen: Las Ciento- [imagen: Sara
volando] (arriba). Navarro] (abajo).

Diseño del espacio

expositivo de la nave 16.2
por Madstock [imagen:
Sara Navarro].

239