CEVEAPEU

Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU.
Un instru-
mento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1-
31. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

Research, Assessment and Investigación y EValuación
Evaluation Educativa
EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PA-

RA LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APREN- DIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
[The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning
strategies of university students]
by / por
Article record Gargallo, Bernardo ([email protected]) Suárez- Ficha del artículo

About authors Rodríguez, Jesús M. ([email protected]) Pérez- Sobre los autores
HTML format Pérez, Cruz ([email protected]) Formato HTML
Abstract Resumen
The objective of this work was to elaborate and validate a El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cues-
questionnaire to assess the learning strategies of university tionario de evaluación de las estrategias de aprendizaje de
students more completely than those classically used. In los estudiantes universitarios más completo que los clási-
order to do so, a design of test validation was used. Two camente utilizados. Para ello utilizamos un diseño de vali-
samples of university students, the first one with 545 stu- dación de pruebas. Usamos dos muestras de estudiantes
dents and the second one with 1127, were used. The re- universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda
sults of internal consistency, construct validity, predictive de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de
validity and temporal stability, included in the text of this constructo, validez predictiva y estabilidad temporal, re-
paper, are good. The final product is a questionnaire with cogidos en el texto del artículo, son buenos. El producto
two scales, six subscales, twenty-five strategies and 88 final es un cuestionario con dos escalas, seis subescalas,
items, more solid and complete than those previously veinticinco estrategias y 88 ítems, más sólido y completo
available. que los anteriormente disponibles.
Keywords Descriptores
Learning strategies, strategies assessment, questionnaire, Estrategias de aprendizaje, evaluación de estrategias,
university students. cuestionario, estudiantes universitarios.
múltiples definiciones (Ayala, Martínez y

Introducción
Yuste, 2004; Beltrán, 1993 y 2003; Bernad,
Este trabajo se inscribe en el contexto del 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Mone-
aprendizaje estratégico y en el de su evalua- reo, 1997; Monerero y Castelló, 1997; Nisbet
ción. Las estrategias de aprendizaje son un y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein
constructo multidimensional, polisémico y y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en
confuso en ocasiones, del que se han dado determinados momentos el énfasis a la hora
de conceptualizarlas se puso en los aspectos
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 1

Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instru-
[1]
cognitivos y metacognitivos (Danserau, El concepto hay que entenderlo en una
1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, perspectiva dinámica, que ponga el énfasis
1984; Weinstein y Mayer, 1985), también lo en el uso “estratégico” de los diversos proce-
es que el concepto ha ido enriqueciendo su dimientos que se movilizan para aprender.
contenido hasta hacerse más integrador, in- No tendría ya demasiado sentido insistir en
cluyendo elementos afectivo-motivacionales las diferencias existentes entre macroestrate-
y de apoyo. gias, microestrategias y técnicas, como se ha
hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el
Desde nuestro punto de vista, las estrate- uso estratégico de los diversos componentes
gias de aprendizaje pueden entenderse como que se movilizan para aprender, con con-
el conjunto organizado, consciente e inten- ciencia, intencionalidad, flexibilidad y capa-
cional de lo que hace el aprendiz para lograr cidad de supervisión y autorregulación –
con eficacia un objetivo de aprendizaje en un actuación metacognitiva, en definitiva-. El
contexto social dado. Actuar estratégicamen- uso estratégico implica conocimiento “con-
te supone querer aprender eficazmente y di- dicional” (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o
señar y ejecutar planes de acción ajustados a estratégico (Monereo, 1995), que se suma al
las metas previstas y a las condiciones del declarativo y procedimental y que permite al
contexto, seleccionando y poniendo en mar- alumno determinar en qué circunstancias o
cha procedimientos, habilidades y técnicas condiciones usar el conocimiento declarativo
eficaces para aprender (García y Pintrich, y/o el procedimental y movilizar las actitu-
1993) cuya efectividad ha de evaluarse para des apropiadas para aprender con eficacia.
modificar lo que se precise. Las estrategias
de aprendizaje integran elementos afectivo- Nuestra clasificación de estrategias de
motivacionales y de apoyo (“querer”, lo que aprendizaje
supone disposiciones y clima adecuado para
aprender), metacognitivos (“tomar decisio- La investigación sobre estrategias de
nes y evaluarlas”, lo que implica la autorre- aprendizaje en el ámbito universitario, que es
gulación del alumno) y cognitivos (“poder”, el que nos ocupa, precisa del desarrollo de
lo que comporta el manejo de estrategias, buenos instrumentos. Y ello tanto para la
habilidades y técnicas relacionadas con el implementación de diseños descriptivo-
procesamiento de la información) (Abascal, explicativos como para la validación de pro-
2003; Ayala, Martínez y Yuste, 2004; Corno, gramas de enseñanza de estrategias. La falta
1994; García y Pintrich, 1991; Gargallo, de disposición de instrumentos específicos
2000; González Cabanach, Valle, Rodríguez, para la etapa universitaria hace que, en oca-
y Piñeiro, 2002; González-Pumariega, Núñez siones, se usen instrumentos diseñados para
Pérez, González Cabanach y Valle, 2002; otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y
Monereo, 1997). Arrieta, 2009).
Somos conscientes de que el concepto que De cara a llevar a cabo una evaluación per-
proponemos es amplio y ecléctico. Sin em- tinente de las mismas, es fundamental articu-
bargo, nos decantamos por esta perspectiva lar una adecuada estructura teórica, un mode-
frente a otras más restrictivas, ya que es más lo, un “mapa” lo más completo posible que
integradora y permite diseñar un mapa de integre las diversas estrategias que se movi-
estrategias más completo. En todo caso, re- lizan para aprender sin dejar fuera elementos
coge los elementos que hoy se consideran sustantivos.
sustantivos en el concepto: conciencia, in-
Con esa pretensión de globalidad, hemos
tencionalidad, manejo de recursos diversos,
articulado una propuesta propia, que es deu-
autorregulación y vinculación al contexto.
dora en parte del modelo de aprendizaje au-
torregulado de Pintrich y Schrauben (1992)

que sirvió para elaborar el MSLQ (Pintrich, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990;
Smith, García y Mckeachie, 1991), del que Román y Gallego, 1994; Pintrich, Smith,
luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es García y Mckeachie, 1991; Weinstein y Ma-
coherente con las aportaciones de otros auto- yer, 1985; Weinstein, Palmer y Schulte,
res (Beltrán, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1987), a las que completa (Tabla 1):
Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)

1.1.1. Motivación
1.1.2.-Valor de la tarea
1.1.3. Persistencia en la tarea
1.1. Estrategias motivacionales
1.1.4. Atribuciones
1.1.5. Autoeficacia y expectativas
1.1.6. Concepción de la inteligencia como modificable
1. Estrategias afecti- 1.2.1. Estado físico y anímico
vas, de apoyo y 1.2. Componentes afectivos
1.2.2. Ansiedad
control
1.3.1. Conocimiento
1.3. Estrategias metacognitivas 1.3.2. Control (Estrategias de planificación, evaluación,
control y regulación)
1.4.Estrategias de control del con- 1.4.1. Control del contexto
texto, interacción social y manejo 1.4.2. Habilidades de interacción social y aprendizaje con
de recursos compañeros
2.1.Estrategias de búsqueda, reco- 2.1.1. Conocimiento de fuentes
gida y selección de información 2.1.2. Selección de información
2. Estrategias cogni- 2.2.1. Adquisición de información
tivas (relacionadas 2.2.2. Codificación, elaboración y organización de la
con el procesamiento información
2..2. Estrategias de procesamiento
de la información) 2.2.3. Personalización y creatividad
y uso de la información
2.2.4. Repetición y almacenamiento
2.2.5. Recuperación de la información
2.2.6. Uso y transferencia de la información adquirida
Desde nuestro punto de vista, nuestra clasi- (Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999).
ficación es integradora, es coherente con el Son éstas las estrategias que ponen en mar-
concepto de estrategias de aprendizaje pro- cha el proceso y ayudan a sostener el esfuer-
puesto, y abarca las tres dimensiones funda- zo. Hemos partido, para completar su pro-
mentales de la mente humana relacionadas puesta, del modelo de Pintrich y De Grooth
con el aprendizaje: voluntad, capacidad y (1990) de componentes motivacionales-
autonomía (querer, poder y decidir) (Beltrán, afectivos, que incluye componentes de valor,
2003; Beltrán, Pérez y Ortega, 2006; Weins- de expectativas y afectivos.
tein, Husman y Dierking, 2002), sin descui- Por otro, se recogen suficientemente las
dar ninguna. Estrategias Metacognitivas (“decidir-
Por un lado, en ella se da el peso que me- autonomía”), que tienen que ver con la capa-
recen a las Estrategias Afectivas, Disposi- cidad para tomar decisiones, planificar, auto-
cionales y de Apoyo (Pintrich, Smith, García evaluar el propio desempeño y autorregular-
y Mckeachie, 1991; Roces, Tourón y Gonzá- se.
lez, 1995), fundamentales en el aprendizaje,
Hemos optado por aglutinar los dos tipos
que integran la parte motivacional y afectiva
de estrategias (afectivas y metacognitivas)
(“querer-voluntad” es fundamental para “de-
junto con las de control del contexto, en un
cidir-autonomía” y para “poder-capacidad”)

primer bloque, de estrategias afectivas, de la investigación en el ámbito universitario-

apoyo y control -integrando en dicho bloque tropieza además con otros problemas.
la parte afectivo-motivacional, la metacogni-
tiva y la de control del contexto e interacción Así, el cuestionario español ACRA, de
social-, ya que todas ellas son estrategias no Román y Gallego (1994), validado en pobla-
dirigidas directamente al procesamiento de la ción no universitaria (12-16 años) y utilizado
información sino a poner el marcha el proce- en España también en población universita-
so y a coadyuvar a su implementación, y en ria, no se puede extrapolar sin más a la mis-
un segundo bloque las estrategias cognitivas ma, ya que el trabajo de validación en uni-
relacionadas más directamente con el proce- versitarios no prueba su adecuación tal como
so. está construido el cuestionario (Justicia y De
la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia,
Así mismo, se incluyen las Estrategias de 2003).
Control del Contexto y de Interacción Social.
El modelo subyacente en este instrumento
Para terminar, nuestra clasificación incluye hipotetiza la existencia de tres grandes gru-
las Estrategias de Procesamiento (“poder- pos de estrategias cognitivas de aprendiza-
capacidad”) contempladas en las clasifica- je/procesamiento de la información (Adqui-
ciones tradicionales acordes con los modelos sición, Codificación y Recuperación) y de un
de procesamiento de la información (Adqui- cuarto de Apoyo al Procesamiento que in-
sición, Elaboración, Organización y Alma- cluye las Metacognitivas y las Socioafecti-
cenamiento). En ellas se integran las estrate- vas. Los cuatro grupos se traducen en cuatro
gias de Personalización y Creatividad escalas (Adquisición, Codificación, Recupe-
(aprender es más que retener información ración y Apoyo), que se subdividen en tipos
elaborada y organizada, supone recrear, re- de estrategias y éstos en estrategias. El cues-
elaborar críticamente, realizar propuestas tionario está integrado por 84 ítems. Las tres
propias), así como las Estrategias de Recupe- escalas de estrategias cognitivas cubren los
ración y las de Transferencia y Uso, que sue- procesos fundamentales de procesamiento de
len pasar desapercibidas en algunas de di- la información: atencionales, de elaboración,
chas clasificaciones (aprender es también organización, repetición y almacenamiento.
usar eficazmente lo aprendido). Asimismo,
se incorporan las relacionadas con la Bús- Desde nuestro punto de vista, la estructura-
queda, Recogida y Selección de Información, ción de las dos primeras escalas es discuti-
típicamente olvidadas en las clasificaciones ble, ya que las estrategias de almacenamiento
presentes en la literatura. En la sociedad de se ubican tanto en la primera escala, de Ad-
la información una clasificación de estrate- quisición de Información, como en la segun-
gias no puede eludir este componente funda, de Codificación (denominada de Codifi-
damental. cación o Almacenamiento, lo que no deja de
ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta
Algunos de los cuestionarios más utili- escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias
zados en nuestro contexto. Sus limitacio- Socioafectivas incluye juntas en la misma
nes estrategia la Motivación Intrínseca y Extrín-
seca, ambas puntuadas en la misma direc-
Una evaluación coherente con este marco ción, lo que es llamativo. Con ello puede dar
teórico debería hacer uso de instrumentos la impresión de que vale igual la motivación
apropiados. Sin embargo, no hemos encon- intrínseca que la extrínseca.
trado ninguno que cubriese adecuadamente
las diversas estrategias implicadas en el Además no se recoge un tipo de estrategias
aprendizaje y alguno de los analizados -que fundamentales, como es el de las de Búsque-
son los más utilizados en nuestro contexto en da, Recogida y Selección de Información, y

faltan otras importantes de otros tipos sí con- Hay un problema de entrada, desde nuestro
templados. Así, entre las Estrategias de Pro- punto de vista, en la escala LASSI y es que
cesamiento no se incluyen la Personaliza- la autora (Weinstein, 1987 y 1988; Weins-
ción, la Creatividad y la Transferencia. Ni tein, Zimmerman y Palmer, 1988), para ela-
tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la borar su cuestionario, no parece haber parti-
Autoeficacia y el Control del Contexto entre do de la clasificación que ella misma había
las Estrategias de Apoyo. elaborado y que se ha venido utilizando de
modo generalizado en la investigación, con
Por otra parte, el cuestionario incluye ítems algunas matizaciones, desde su publicación.
excesivamente largos y de dudosa inteligibi- Esta clasificación se elaboró, en su parte de
lidad dada la población a la que se dirige. Estrategias Cognitivas, en función del nivel
Hemos venimos utilizando el instrumento en de procesamiento y de control cognitivo exi-
población de 12 a 16 años en nuestras inves- gido, que incluye, en el nivel más elemental
tigaciones y hay bastantes ítems que plantean Estrategias de Repetición, a las que siguen
dificultades de comprensión. También en la las Estrategias de Elaboración y a éstas las
universidad, en que usamos el instrumento Estrategias de Organización –en los tres ca-
en actividades prácticas de una asignatura sos se establecen una subdivisión en función
que impartimos, los alumnos tienen proble- de que se desarrollen para tareas elementales
mas para comprender algunos ítems. o básicas de aprendizaje o para tareas com-
Los autores refieren una buena consisten- plejas-; a éstas estrategias se añaden las Es-
cia interna para las escalas del cuestionario, trategias de Regulación y Control –el uso de
que oscila entre .73 y .87 (alfa de Cronbach). la metacognición- y las Estrategias Afectivo-
No la aportan, sin embargo, para las estrate- Motivacionales.
gias de que se componen las escalas. La clasificación presenta limitaciones deri-
Por otra parte, las pruebas de adaptación a vadas seguramente del momento de cons-
la población universitaria, que han compor- trucción, en que estos investigadores eran los
tado reducción del número de ítems, no co- pioneros. A la hora de diseñar el cuestionario
rroboran la estructura teórica original al rea- Weinstein tenía como objetivo corregir las
lizar pruebas de validez de constructo (Justi- deficiencias de instrumentos anteriores y
cia y De la Fuente, 1999). De hecho De la quería centrarse en las estrategias relaciona-
Fuente y Justicia (2003) encuentran tres di- das con el aprendizaje exitoso y sobre las
mensiones/escalas, que identifican como que se pudiera intervenir educativamente.
Estrategias Cognitivas y de Control, Estrate- Partió del vaciado de trabajos existentes so-
gias de Apoyo, y Hábitos de Estudio, no cua- bre el tema a partir de los cuales se crearon
tro, con una fiabilidad que oscila entre .54 y las categorías para elaborar un banco inicial
.85 (alfa de Cronbach). En este último traba- de 645 ítems. El proceso de elaboración del
jo, los autores abogan por continuar investi- cuestionario, muy riguroso, concluyó con la
gando sobre la validez de la escala. No pare- escala mundialmente conocida integrada por
ce, pues, oportuno utilizar este instrumento 77 ítems y 10 escalas: Actitudes, Motiva-
en la población universitaria tal como fue ción, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concen-
diseñado. tración, Procesamiento de la información,
Selección de Ideas Principales, Ayudas al
También la escala LASSI, de Weinstein Estudio, Autochequeo y Estrategias para el
(1987), diseñada para población universitaria Examen.
estadounidense, muy popular en las investi-
gaciones españolas realizadas en el ámbito El proceso desarrollado comportó que las
universitario, presenta limitaciones. Estrategias Metacognitivas no aparecieran
suficientemente perfiladas en el instrumento.

También que se olvidaran estrategias cogni- tas intrínsecas, Metas extrínsecas, Valor de
tivas fundamentales, como la Búsqueda y la tarea y Ansiedad en los exámenes) que se
Selección de Información y otras estrategias agrupan en tres dimensiones (Componentes
de procesamiento muy importantes, como el de expectativas, Componentes de valor y
Almacenamiento, la Transferencia, la Perso- Componentes afectivos). La segunda lo está
nalización y la Creatividad (de hecho, en la por nueve subescalas (Repetición, Elabora-
escala de Procesamiento sólo se incluyen ción, Organización, Pensamiento Crítico,
estrategias de Elaboración y Organización). Metacognición, Tiempo y lugar de estudio,
Supuso, así mismo, que también quedaran Regulación del esfuerzo, Aprendizaje con
fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo otros y Búsqueda de ayuda) que se agrupan
que hoy se consideran fundamentales, como en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y
el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Au- Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de
toeficacia o el Control del Contexto y las Recursos).
Interacciones Sociales adecuadas.
El cuestionario tiene el valor de incluir una
Además, en el cuestionario se encuentran dimensión específicamente motivacional,
formulaciones de los ítems excesivamente con el mismo peso que la dimensión de es-
generales, ítems que no responden a una ver- trategias deaprendizaje (procesamiento),
dadera actividad estratégica y también ítems pero no incluye Estrategias de Búsqueda,
definidos en términos de conductas negati- Recogida y Selección de Información ni
vas, que sólo expresan lo que los sujetos no presta debida atención a las Estrategias Me-
hacen. tacognitivas. Por otra parte, en las subescalas
motivacionales no se evalúan estrategias
La fiabilidad de la escala es buena, y se importantes, como Atribuciones, Interés y
mueve entre .68 y .86 Estado físico y anímico. Entre las estrategias
Por último, el cuestionario CEAM II, tra- cognitivas no se incluyen las relacionadas
ducción y adaptación del MSLQ (Motivatio- con la Memorización ni con la Transferen-
nal Strategies Learning Questionnaire) de cia…
Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991) El coeficiente alfa de Cronbach de consis-
a la población universitaria española (Roces, tencia interna para las diversas subescalas
Tourón y González, 1995), presenta también del MSLQ oscila entre .52 y .93. En la adap-
problemas, desde nuestro punto de vista. tación de Roces (Roces, González-Pienda,
El MSLQ se fundamenta en el modelo de Núñez, González-Pumariega, García y Álva-
aprendizaje autorregulado de Mckeachie, rez, 1999) los coeficientes oscilan entre .57 y
Pintrich y colaboradores (Mckeachie, Pin- .84.
trich, Lin y Smith, 1986). Este modelo inte- Las pretensiones de este trabajo
gra diversos factores que influyen en el
aprendizaje y pone el énfasis en los factores En este contexto, el objetivo de este trabajo
cognitivos y motivacionales y en sus relacio- ha sido elaborar y validar un cuestionario
nes, así como en la influencia que tienen en sólido y bien estructurado que permitiera
la implicación del estudiante en su aprendi- recoger una información más completa de lo
zaje y en su rendimiento académico. El cues- que lo hacían los otros ya aludidos. Por eso
tionario está integrado por 81 ítems organi- incluiremos en su diseño dos escalas, una de
zados en dos secciones: una motivacional y Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y
otra de estrategias. otra de Estrategias relacionadas con el Pro-
cesamiento. En la primera se integrarán sub-
La primera está integrada por seis subesca- escalas de Estrategias Motivacionales -en
las (Creencias de control, Autoeficacia, Me- que incorporaremos componentes no recogi-

dos en los otros cuestionarios-, de Estrategias gibilidad encontrados en alguno de los ins-
Afectivas y de Estrategias de Control del trumentos analizados.
Contexto, Interacción Social y Manejo de
Recursos, y también de Estrategias Meta- Es también nuestra pretensión lograr una
cognitivas (que recogerán explícitamente los fiabilidad similar o superior a la de los ins-
componentes de Planificación, Autoevalua- trumentos analizados.
ción y Control/Autorregulación, que no apa-
Este cuestionario del que estamos hablando
recen con suficiente claridad en los otros
es el CEVEAPEU (Cuestionario de Evalua-
cuestionarios). En la segunda escala inclui-
ción de las Estrategias de Aprendizaje de los
remos una subescala de Búsqueda, Recogida
Estudiantes Universitarios).
y Selección de Información, que no se reco-
ge en ninguno de los instrumentos analiza- Pensamos que nuestra aportación puede ser
dos. Así mismo en la segunda subescala, de relevante, habida cuenta de que el instrumen-
Procesamiento y Uso de la Información, in- to que se va a diseñar se elabora con el pro-
corporaremos los procesos más relevantes de pósito de corregir las limitaciones aludidas
procesamiento (Adquisición, Elaboración, de los otros cuestionarios y de que se valida-
Organización y Almacenamiento, sin olvidar rá en población universitaria con una mues-
las Estrategias de Personalización y Creati- tra española.
vidad, ni las de Transferencia y Uso de la
Información). Método y procedimiento
Somos conscientes de que los ítems reco- Diseño
gidos en el instrumento que vamos a diseñar
no incluirán todos ellos referencia a planes Se ha utilizado un diseño de validación de
explícitos de acción, conscientes e intencio- pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y
nales, lo que puede inducir al lector a enten- Suárez, 1996; Popham, 1990) en que se ha
der que se da una cierta contradicción entre seguido un procedimiento riguroso de cons-
nuestra concepción de estrategia de aprendi- trucción, que relatamos en la parte de proce-
zaje y el desarrollo de determinados elemen- dimiento.
tos o ítems del cuestionario (es un problema
que afecta a todos los cuestionarios analiza- Muestra
dos). Será el uso de la estrategia, de la habi- Se utilizaron dos muestras, una para el pase
lidad o la técnica recogida en el ítem por piloto y otra para la validación definitiva.
parte del aprendiz, el que dará o no el carác-
ter estratégico a la misma, en la medida en Para el pase piloto se elaboró una muestra
que venga mediatizado por la conciencia, representativa de los estudiantes universita-
intencionalidad, adaptación al contexto y rios de las dos universidades públicas de la
capacidad de autorregulación del estudiante. ciudad de Valencia: Universidad de Valencia
En ese sentido, el uso del cuestionario con- Estudio General (desde ahora UVEG) y Uni-
textualizado en diversas materias y con dis- versidad Politécnica de Valencia (desde aho-
tintos profesores (así lo hemos utilizado no- ra UPV). Son las dos universidades con las
sotros en una parte de nuestra investigación) que se estaba trabajando en la investigación.
sí puede dar idea de las diferencias que se La población de origen fueron los alumnos
dan en la utilización, estratégica o no, de los de primero y segundo ciclo de las dos uni-
recursos que incluye el instrumento. versidades, con un N total de 76.295 alum-
nos. La muestra se elaboró a partir de un
Diseñaremos también el cuestionario de muestreo aleatorio estratificado, viniendo los
modo que se eviten los problemas de inteli- estratos definidos por las cinco grandes áreas
existentes en la UVEG (Ciencias Experimen-

tales, Educación, Humanidades, Ciencias profesores se les pasó el cuestionario de es-

Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro trategias de aprendizaje para su validación
de la UPV (Ingenierías, Arquitecturas, Ad- definitiva.
ministración y Dirección de Empresas, y
Bellas Artes), así como por los ciclos que Fueron 25 grupos de alumnos de la UVEG
constituyen las diferentes titulaciones. de 3 Facultades, 14 grupos de alumnos de la
UPV de 4 Escuelas Técnicas Superiores, y
La muestra quedó constituida por un total 11 grupos de la UCV, de 3 Facultades.
de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferen-
tes de 15 facultades o escuelas de las dos Con ello se conseguía una muestra lo sufi-
universidades. De ellos, 319 pertenecían a la cientemente variada y representativa de las
UVEG (58’5%) y 226 a la UPV (41’5%). Se tres universidades: 1127 alumnos de 50 gru-
consiguió así un nivel de confianza del 95% pos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titu-
con un error máximo del 5%. 208 eran hom- laciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecían a
bres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%). la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211
(18,7%) a la UCV. 322 eran hombres
Para el pase definitivo se trabajó con una (28,6%), y 805 mujeres (71,4%).
muestra de 1127 estudiantes universitarios,
de primero y segundo ciclo, de las tres uni- Material
versidades de la ciudad de Valencia: UVEG,
UPV y Universidad Católica de Valencia El producto final es un cuestionario de 88
(desde ahora UCV). La tercera universidad, ítems, organizados en dos escalas, seis sub-
privada, se incorporó al proyecto el segundo escalas y veinticinco estrategias (Tabla 6).
año a partir de su constitución oficial en Los ítems fueron diseñados con el formato
2004. de las escalas tipo Likert, con cinco opciones
de respuesta: muy en desacuerdo, en des-
Los estudiantes fueron seleccionados a par- acuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de
tir de 50 profesores de las tres universidades, acuerdo.
elegidos para otros objetivos de la investiga-
ción. Somos conscientes de que lo ideal Procedimiento
hubiera sido volver a realizar un muestreo A partir de la clasificación anteriormente
representativo de las universidades partici- reseñada se diseñó la estructura teórica ini-
pantes. Sin embargo, cuestiones de oportuni- cial del cuestionario (Tabla 2):
dad y de economía de medios nos llevaron a
utilizar la muestra disponible para realizar la
validación definitiva. A los alumnos de esos

Tabla 2. Estructura inicial del Cuestionario
Escalas Subescalas Estrategias
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Valor de la tarea
Estrategias motivacionales Persistencia en la tarea
Atribuciones
Autoeficacia y expectativas
Estrategias afectivas, Concepción de la inteligencia como modificable
de apoyo y control Estado físico y anímico
(automanejo) Componentes afectivos
Ansiedad
Conocimiento
Estrategias metacognitivas Planificación
Evaluación, control, autorregulación
Control del contexto
Estrategias de control del contexto,
interacción social y manejo de recursos Habilidades de interacción social y aprendizaje con
compañeros
Conocimiento de fuentes y búsqueda de informa-
Estrategias de búsqueda y selección de
ción
información
Selección de información
Estrategias relacio- Adquisición de información
nadas con el proce- Elaboración
samiento de la infor- Organización
mación Estrategias de procesamiento y uso de
Personalización y creatividad, pensamiento crítico
la información
Almacenamiento
Recuperación
Uso
Los tres tipos de estrategias aludidos en la en la primera las de Apoyo y Control, que
introducción (Afectivas-Disposicionales-de son las estrategias no dirigidas al procesa-
Apoyo, Metacognitivas y Cognitivas) se miento de la información. Este planteamien-
agruparon en dos escalas: una primera, de to es similar al seguido en la elaboración de
estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, otros instrumentos, como el MSLQ.
que incluía las Estrategias Afectivas, Moti- Como puede observarse en la tabla, las
vacionales y de Apoyo -responsables de la dos escalas fueron desglosadas en 6 subesca-
puesta en marcha y mantenimiento del pro- las (4 de la primera escala y 2 de la segunda)
ceso-, a las que se sumaban las Metacogniti- y en 23 estrategias que, desde nuestro punto
vas -responsables del control del proceso-, y de vista y a partir de las otras propuestas
una segunda, de Estrategias relacionadas con analizadas, eran las implicadas en el aprendi-
el Procesamiento de la información, que in- zaje.
cluían las Estrategias de Búsqueda y Selec-
ción de información, y las de Procesamiento Partiendo de esta estructura teórica, el
y Uso. Otra opción posible hubiera sido equipo investigador diseñó un banco inicial
mantener como escala independiente la de de 165 ítems.
Estrategias Metacognitivas; sin embargo, su
agrupamiento con las estrategias Afectivas- Posteriormente, el cuestionario fue someti-
Disposicionales-de Apoyo también era perti- do al análisis y evaluación de 10 jueces ex-
nente, ya que permitía integrar todas las es- pertos (Crocker y Algina, 1986; Roid y
trategias en dos grandes escalas, incluyendo Haladyna, 1982; Jornet y Suárez, 1996). Los

jueces evaluaron la validez de constructo y Reducido el cuestionario a 94 ítems, efec-

de contenido de los ítems, su inteligibilidad, tuamos el pase definitivo sobre la segunda
y la validez de constructo del cuestionario, muestra, volviéndose a realizar las pruebas
con una escala de 1 a 5. anteriores. Al final del proceso, el cuestiona-
rio adoptó su forma definitiva con 88 ítems.
Fueron desestimados los ítems con media
menor de 4 puntos y aquellos en que los jue- Resultados
ces presentaban discrepancias en la valora-
ción (prueba de concordancia de Kendall). Los resultados incluidos son los del pase
definitivo, relativos al cuestionario final.
Reducido el cuestionario a 147 ítems, rea-
lizamos un pase piloto sobre una primera Resultados de validez de constructo
muestra de estudiantes. El instrumento fue
completado por los alumnos seleccionados Para confirmarla realizamos análisis facto-
en su aula y en horario de clase. El pase lo rial de componentes principales.
dirigió un miembro del equipo que les dio las El objetivo de los análisis de componentes
instrucciones precisas para contestarlo. Habi- principales es la reducción de un conjunto
tualmente el profesor encargado de la docen- original de variables en un conjunto más
cia, con el que se había contactado previa- pequeño de componentes no correlacionados
mente, permaneció en el aula. La participa- que representen la mayor parte de la infor-
ción fue voluntaria y los alumnos cumpli- mación encontrada en las variables origina-
mentaron el cuestionario incluyendo datos de les. La rotación utilizada en todos los casos
identificación, para los que se garantizó la fue varimax, dadas las bajas correlaciones
confidencialidad, y demográficos. Así mis- existentes entre los factores. En cada una de
mo, y también de modo voluntario, firmaron las escalas y subescalas realizamos previa-
una autorización al equipo para que éste tu- mente la prueba de esfericidad de Bartlett
viese acceso a sus calificaciones, que se re- que demostró que los datos obtenidos eran
cogieron al terminar el curso. aptos para el análisis factorial.
Posteriormente se llevó a cabo el procesa- Los resultados, que se presentan a conti-
miento de los datos y la fase de validación nuación (Tabla 3), mostraron un valor de ji-
del cuestionario (análisis de calidad técnica cuadrado que supone que la matriz de corre-
de los ítems: inteligibilidad, coeficiente de laciones no es una matriz identidad, por lo
homogeneidad y cociente de variación; aná- que la matriz de datos obtenida es apta para
lisis de fiabilidad-consistencia interna y de el análisis factorial. También se calculó el
validez de constructo). También efectuamos índice KMO (medida de la adecuación mues-
estudios de validez predictiva (correlaciones tral de Kaiser-Meyer-Olkin) hallándose un
y análisis de regresión múltiple). índice de idoneidad adecuado.

Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas y subescalas del Cuestionario

Índice de G.L. Ji-cuadrado p
idoneidad
Estrategias afectivas, de apoyo y control ,799 1378 12178,477 ,000
Escalas Estrategias relacionadas con el procesamien-
,851 595 10771,240 ,000
to de la información
Estrategias Motivacionales ,736 210 3713,261 ,000
Componentes afectivos ,736 28 2135,261 ,000
Estrategias metacognitivas ,783 105 2547,278 ,000
Subescalas Estrategias de control del contexto ,729 45 2650,694 ,000
Estrategias de búsqueda y selección de in-
,746 28 1592,845 ,000
formación
Estrategias de procesamiento y uso de la
,856 496 9670,080 ,000
información
Se realizaron varios análisis factoriales, tentes entre los factores. Éstos se presentan
tomando todos los ítems del cuestionario en organizados de arriba abajo en función del
primer lugar. Los resultados obtenidos no porcentaje de varianza explicado por cada
fueron del todo satisfactorios, dada la com- uno. El criterio para ubicar un ítem en un
plejidad del constructo, que demandaba factor ha sido tener una saturación de .400 o
aproximaciones más finas, por lo que opta- superior y no saturar por encima de .300 en
mos por realizar análisis factoriales por sub- otros factores.
escalas. En este caso se efectuaron seis análi- Los quince factores encontrados explican
sis factoriales, uno por cada una de las seis el 56,793 % de la varianza.
subescalas, que sirvieron para depurar el
cuestionario y reducir el número de ítems y
que corroboraron de forma idónea la estruc-
tura teórica prevista recogida en la Tabla II.
A partir de ahí llevamos a cabo dos nuevos
análisis factoriales, uno para cada una de las
dos escalas del cuestionario, la primera esca-
la, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y
Control, de 53 ítems, y la segunda, de Estra-
tegias relacionadas con el procesamiento de
la información, de 35 ítems. Son éstos los
resultados que vamos a recoger en este apar-
tado. Previamente, queremos hacer constar
que para precisar el número correcto de fac-
tores hemos utilizado el criterio de autovalo-
res>1 de Kaiser (1960).
Resultados del análisis factorial de la pri-
mera escala, de Estrategias Afectivas, de
Apoyo y Control:
En la Tabla 4 se presentan los resultados
del análisis factorial de componentes princi-
pales con rotación varimax, elegida, como se
dijo antes, dadas las bajas correlaciones exis-

Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1-31. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
Tabla 4. Resultados del análisis factorial de la primera escala

FACTORES/ESTRATEGIAS
ÍTEMS EN FORMA BREVE
P. I.S. A.E. Ans. E.F.A. V.T. C.C. C./A. A.I. A.E. C.O.. I.M. M.E. Auto. M.I.
32: Planifico mi tiempo … ,728
33: Llevo al día el estudio … ,737
34: Sólo estudio antes exámenes -,681
35: Tengo horario trabajo personal ,714
48: Trabajo con compañeros ,653
49: Comento dudas compañeros ,683
50: Escojo compañeros adecuados ,525
51: Me llevo bien con compañero ,545
52: Trabajo equipo estimula … ,696
53: Cuando no entiendo pido ayuda a ,691
compañero
15: Puedo entender contenidos más difíci- ,700
les
16: Puedo aprenderme conceptos básico ,679
17: Conseguiré lo que me proponga ,736
18: Puedo dominar habilidades asignatu- ,802
ras
25: Nervioso en exámenes ,784
26: Nervioso hablar en público ,738
27: Mientras hago examen, pienso en ,461
consecuencias
28: Capaz de relajarme en situaciones -,765
estresantes…
21: Bien físicamente ,740
22: Duermo y descanso… ,645
23: Me siento bien ,775
24: Estado de ánimo apropiado… ,724
6: Lo aprendido lo podré utilizar … ,555
7: Lo aprendido tiene valor… ,743
8: Útil aprender asignaturas… ,750
9: Importante entender contenidos ,608
Interpretación de las siglas. P.: Planificación; I.S.: Habilidades de interacción social y trabajo con compañeros; A.E.P.: Autoeficacia y expectativas; Ans.: Ansiedad;
E.F.A.: Estado físico y anímico; V.T.: Valor de la tarea; C.C.: Control del contexto; C./A.: Control/Autorregulación; A.I. Atribuciones internas; A.E.: Atribuciones
externas; C.O.: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación; I.M.: Concepción de la inteligencia como modificable; M.E.: Motivación extrínseca; Auto.: Auto-
evaluación; M.I.: Motivación intrínseca.

Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1-31. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
Tabla 4. Resultados del análisis factorial de la primera escala (continuación)
ÍTEMS EN FORMA BREVE P. I.S. A.E. Ans. E.F.A V.T. C.C. C./A. A.I. A.E. C.O.. I.M. M.E. Auto. M.I.
.
44 Estudio en lugar adecuado ,826
45: Estudio en sitio bueno para concen- ,866
tración
46: Aprovecho bien tiempo estudio ,360
47: Creo ambiente estudio adecuado para ,723
rendir
37: Cambio planes si hace falta… ,583
38: Adaptación forma trabajar a profeso- ,585
res y materias
40: Más tiempo y esfuerzo a lo más difícil ,603
41: Aprendo nuevas habilidades para ,423
rendir más
42: Aprendizaje de errores en exámenes ,659
43: Descubrir lo incorrecto y mejorar ,575
10: Rendimiento depende de esfuerzo ,771
11: Depende de capacidad ,736
14: Depende de habilidad organizativa ,504
12: Rendimiento depende de suerte ,734
13: Depende de profesores ,769
30: Conozco criterios evaluación ,821
31: Sé objetivos asignaturas ,778
19: Inteligencia se puede incrementar ,753
20: Inteligencia no se puede mejorar -,792
4: Estudio para no defraudar familia ,774
5: Necesito ánimo de otras personas ,747
29: Sé mis puntos fuertes y débiles ,515
36: Sé cuándo hago bien las cosas… ,686
39: Se si hago bien exámenes ,609
1: Me satisface entender contenidos a
,449
fondo
2: Aprender de verdad lo más importante ,707
3: Estudio con interés por aprender ,411
Porcentaje de varianza explicada por los 11,36 6,702 4,910 4,605 3,349 3,033 2,812 2,644 2,574 2,514 2,355 2,294 2,186 1,92
3,524
factores 2 8

Resultados del análisis factorial de la se- pales con rotación varimax. Los criterios
gunda escala, de Estrategias relacionadas seguidos han sido los mencionados antes.
con el Procesamiento de la Información: Los diez factores encontrados factores ex-
En la Tabla 5 se presentan los resultados plican el 61,26 % de la varianza.
del análisis factorial de componentes princi-
Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala
ÍTEMS EN FORMA BREVE P. y A. M. C. F. A. S.
O. I. A. I. E. I. S. I. T. U. M. R.
C. MN. B. I. R.
69: Hago gráficos o tablas para
,755
organizar materia
70: Esquemas con ideas impor-
,835
tantes
71: Resúmenes del material … ,719
72: Mapas conceptuales … ,615
81: Para recordar me ayudo de ,704
esquemas o resúmenes…
73: Analizo conceptos y teorías
,530
profesores
74: Capaz de aportar ideas
,633
personales y justificarlas
75: Autopreguntas sobre cosas
,738
que oigo, leo y estudio…
76: Análisis crítico de teorías,
,746
interpretaciones …
77: Pienso otras alternativas
,739
posibles
66: Integro información de
,616
diferentes fuentes…
67: Amplío material de clase... ,820
68: Relaciono lecturas y con-
,696
ceptos de clase…
62. Prelectura ,592
63: Lectura comprensiva… ,823
64: Lectura a fondo para com-
,776
prender
65: Toma de apuntes… ,465
80: Criterios para recordar ,767
cosas de memoria
82: Uso recursos mnemotécni-
,858
cos
83: Uso palabras clave ,788
Interpretación de las siglas. O. I.: Organización de la información; P. y C.: Personalización y creatividad. Pensamiento
crítico; A.I.: Adquisición de información; E.I.: Elaboración de la información; A.M.MN.: Almacenamiento. Memoriza-
ción. Uso de mnemotécnicas. C.F.B.I.: Conocimiento de fuentes y búsqueda de información: S.I.: Selección de infor-
mación; T.U.: Transferencia. Uso de la información; A.S.R.: Almacenamiento. Simple repetición; M.R.: Manejo de
recursos para utilizar eficazmente la información.

Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala (continuación)

ÍTEMS EN FORMA BREVE P. y A. M. C. F. A. S.
O. I. A. I. E. I. S. I. T. U. M. R.
C. MN. B. I. R.
54: Conozco fuentes ,608
55: Manejo bien biblioteca ,827
56: Uso bien hemeroteca ,768
57: Otra información aparte de
,651
m anual o apuntes…
58: Selecciono bien la infor-
,658
mación
59: No claros criterios de se-
-,635
lección
60: Separo información básica
,759
de accesoria
61: Selecciono bien informa-
,556
ción en Internet
86: Utilizo lo aprendido en la
,697
vida
87: Utilizo lo aprendido en una
,792
asignatura en otras
88: Recuerdo lo experimentado
,707
par a aplicarlo…
78: Repito para recordar ,864
79: Memorizo aunque no com-
,803
prenda
84: Preparo mentalmente lo
,784
que voy a decir o escribir
85: En exámenes organizo
,794
información antes de responder
Porcentaje de varianza expli-
19,473 7,363 6,155 5,169 4,622 4,528 3,853 3,572 3,349 3,176
cada por los factores
Resultados de fiabilidad-consistencia in- promedio. La fiabilidad de todo el cuestiona-

terna rio, de 88 ítems, fue de α= .897.
Para determinar la fiabilidad del cuestiona- Los resultados de fiabilidad del cuestiona-
rio utilizamos el coeficiente α de Cronbach. rio, de las escalas y subescalas, se recogen en
Se trata de un modelo de consistencia interna la Tabla 6.
que se basa en la correlación inter-elementos

Tabla 6. Escalas, subescalas y estrategias del Cuestionario presentadas en función de la estructura teórica inicial
dise- ñada para el cuestionario. Datos de fiabilidad.
Estrategias
Escalas Subescalas
Motivación intrínseca ( α=.500)
Motivación extrínseca ( α=.540)
Valor de la tarea ( α=.692)
Estrategias motivacionales
Atribuciones internas ( α=.537)
(α=.692)
(20 ítems) Atribuciones externas ( α=.539)
Autoeficacia y expectativas (α=.743)
Concepción de la inteligencia como modificable (
Estrategias afectivas, α=.595)
de apoyo y control (o Componentes afectivos Estado físico y anímico ( α=.735)
automanejo) (α=.707)
Ansiedad ( α=.714)
(8 ítems)
(α=.819) Conocimiento de objetivos y criterios de evaluación (
Estrategias metacognitivas α=.606)
(53 ítems) ( α=.738) Planificación ( α=.738)
(15 ítems) Autoevaluación ( α=.521)
Control, autorregulación ( α=.660)
Estrategias de control del contex- Control del contexto ( α=..751)
to, interacción social y manejo de
Habilidades de interacción social y aprendizaje con
recursos
compañeros
( α=..703)
( α=.712)
(10 ítems)
Estrategias de búsqueda y selec- Conocimiento de fuentes y búsqueda de información (
ción e información α=.685)
( α=.705)
Selección de información ( α=.630)
(8 ítems)
Estrategias relaciona- Adquisición de información ( α=.677)
das con el procesa- Elaboración ( α=.739)
miento de la informa- Organización ( α=.810)
ción
Personalización y creatividad, pensamiento crítico(
Estrategias de procesamiento y
α=.771)
( α=.864) uso de la información
( α=.821) Almacenamiento. Memorización. Uso de recursos mne-
(35 ítems) (27 ítems) motécnicos ( α=.765)
Almacenamiento. Simple repetición ( α=.691)
Transferencia. Uso de la información ( α=, .656)
Manejo de recursos para usar la información adquirida (
α=.598)
Resultados de validez predictiva Resultados de las correlaciones

Uno de los aspectos más interesantes en la Realizamos correlaciones producto-
investigación en este campo es determinar en momento de Pearson, una medida de asocia-
qué medida el uso del cuestionario sirve o no ción lineal, entre las puntuaciones medias de
para predecir el rendimiento. Si las estrate- los ítems de las dos escalas y de las seis sub-
gias de aprendizaje son las herramientas que escalas y las puntuaciones medias de las cali-
utilizamos para aprender, deben tener alguna ficaciones de cinco asignaturas tronca-
influencia en el rendimiento académico. Para les/obligatorias. Encontramos correlaciones
averiguar la validez predictiva se realizaron positivas en todos los casos, siendo éstas
dos pruebas, correlaciones y análisis de re- significativas excepto en el caso de la subes-
gresión múltiple:

cala 5, de Búsqueda y Selección de Informa- escalas en el segundo y de las veinticinco

ción (Tabla 7). estrategias en el tercero. La regresión lineal
estima los coeficientes de la ecuación lineal,
con una o más variables independientes, que
Tabla 7. Correlaciones de escalas y subescalas con mejor prediga el valor de la variable depen-
media de calificaciones diente. En todos casos usamos como variable
Media de
califica-
criterio la puntuación media de las cinco
ciones calificaciones, para precisar qué estrategias
Escala 1. Estrategias afectivas, de tenían más alto valor predictivo. Los resulta-
,225(**)
apoyo y control dos que incluimos aquí se refieren sólo al
Subescala 1. Estrategias motiva-
,187(**) tercero de los análisis, en que las variables
cionales predictoras son las puntuaciones de las 25
Subescala 2. Componentes afecti-
vos
,141(**) estrategias de aprendizaje, ya que estos resul-
Subescala 3. Estrategias metacog- tados son los que proporcionan una informa-
,199(**) ción más pormenorizada. Los límites espa-
nitivas
Subescala 4. Estrategias de con-
,125(*) ciales del artículo nos obligan a ser selecti-
trol del contexto… vos.
Escala 2. Estrategias relacionadas
con el procesamiento de la informa- ,151(**) Utilizamos el procedimiento de “paso a pa-
ción.
so” o de “pasos sucesivos”. En este procedi-
Subescala 5. Estrategias de bús-
queda y selección …
,052 miento se calcula la correlación múltiple, se
Subescala 6. . Estrategias de pro- efectúa el análisis de varianza correspondien-
,176(**)
cesamiento y uso… te y se calculan los coeficientes de regresión
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilate- y las pruebas de significación para las varia-
ral). bles introducidas en la ecuación de regresión
* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilate-
ral).
hasta ese momento, así como los coeficientes
beta y las correlaciones parciales para las que
todavía no se han introducido. Si una varia-
Resultados del análisis de regresión múl- ble ya no contribuye significativamente a la
tiple predicción se elimina de la ecuación. Este
Efectuamos tres análisis de regresión múl- procedimiento se repite hasta obtener una
tiple seleccionando como variables predicto- ecuación de regresión en que todas las varia-
ras las puntuaciones medias de los ítems de bles contribuyen significativamente a la pre-
las dos escalas en el primero, de las seis sub- dicción.
Tabla 8. Resultados del análisis de regresión múltiple. Predictores: puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje.
Criterio: calificaciones
Modelo Variable R R cuadrado Cambio en B Beta t
R cuadrado
1 Control/Autorregulación. ,223 ,050 ,050 ,437 ,168 3,295**
2 Concepción de la inteligencia como
,273 ,075 ,025 ,205 ,140 2,998**
modificable
3 Conocimiento de fuentes y búsque-
,314 ,098 ,024 -,463 -,312 -5,587***
da…
4 Selección de información ,368 ,136 ,037 ,358 ,196 3,835***
5 Elaboración ,405 ,164 ,029 ,302 ,207 3,654***
*** p<,001 ** p<,01
De las veinticinco variables al final fueron sión por contribuir significativamente a la

introducidas cinco en la ecuación de regre- predicción (Tabla 8). Por orden de poder

predictivo, son las siguientes: 1) Con- ANOVA fue de 15,334, significativa al

trol/Autorregulación (estrategia de la tercera 0,001, lo que denota un buen nivel de pre-
subescala, de Estrategias Metacognitivas) dicción.
(explica el 5% de la varianza de las califica-
ciones, siendo beta= 0,168, t= 3.295, p<,01); En la ecuación de regresión encontramos
2) Concepción de la Inteligencia como Mo- una estrategia metacognitiva (explican el
dificable (estrategia de la primera subescala, 5%), una motivacional (explica el 2,5% de la
de Estrategias Motivacionales) (explica el varianza), dos de búsqueda y selección (ex-
2,5% de la varianza de las calificaciones, plican el 6,1%) y una de procesamiento y uso
siendo beta= 0,140, t= 2,998, p<,01); 3) Co- (explica el 2,9%). Son, pues, éstas las estra-
nocimiento de Fuentes y Búsqueda de In- tegias del cuestionario con mayor poder pre-
formación (estrategia de la quinta subescala, dictivo sobre el rendimiento académico.
de Estrategias de Búsqueda y Selección de la
Información) (explica el 2,4% de la varianza Resultados de consistencia-estabilidad
de las calificaciones, siendo beta= -0,312, t= temporal
-5,587, p<,001); 4) Selección de Información Nos interesaba también analizar en qué
(estrategia de la quinta subescala, de Estrate- medida el cuestionario mantenía la estabili-
gias de Búsqueda y Selección de la Informa- dad en los resultados, a lo largo del tiempo,
ción) (explica el 3,7% de la varianza de las lo que es también un indicador de calidad del
calificaciones, siendo beta= 0,196, t= 3,835, instrumento. Para evaluarla
p<,001); y 5) Elaboración (estrategia de la correlacionamos los resultados obtenidos
sexta subescala, de Estrategias de Procesa- en dos momentos diferentes a lo largo de
miento y Uso de la Información) (explica el un curso académico, con un intervalo de
2,9% de la varianza de las calificaciones, alrededor de 4 meses, en una parte de la
siendo beta= 0,207, t= 3,654, p<,001). muestra de la que disponía- mos de dos
El coeficiente R de correlación múltiple fue pases.
2
0,405 y R , coeficiente de determinación, fue Hallamos coeficientes de correlación ele-
de 0,164, lo que supone que la correlación vados, todos ellos significativos (p<,01). El
múltiple de la variable dependiente con el más alto fue el encontrado en la subescala 2,
agregado de los cinco predictores es de de Componentes afectivos, y el más bajo el
0,405, y que éstos explican el 16,4% de la encontrado en la subescala 1, de Estrategias
varianza de las calificaciones. La F de motivacionales (Tabla 9).

Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias en pretest y postest

Escala 1 Subescala Subescala Subescala Subescala Escala 2 Subescala Subescala 6
Postest 1 Postest 2 Postest 3 Postest 4Postest Postest 5 Postest Postest
Escala 1 Pre- ,600(**)
test
Subescala 1
,564(**)
Pretest
Subescala 2
,738(**)
Pretest
Subescala 3
,624(**)
Pretest
Subescala 4
,597(**)
Pretest
Escala 2 Pre- ,667(**)
test
Subescala 5
,608(**)
Pretest
Subescala 6
,662(**)
Pretest
N 753
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Discusión y conclusiones En concreto hay seis factores con sólo dos

ítems: cuatro de la primera escala (Atribu-
Nuestro objetivo básico era elaborar y va- ciones externas, Conocimiento de objetivos y
lidar un cuestionario de evaluación de estra- criterios de evaluación, Concepción de la
tegias de aprendizaje, sólido y bien estructu- inteligencia como modificable, y Motivación
rado, que permitiera recoger información extrínseca) y dos de la segunda (Almacena-
más completa que los utilizados antes. miento/Simple repetición, y Manejo de re-
Creemos que este objetivo se ha conseguido. cursos para usar la información adquirida).
Todos son factores relevantes en el construc-
Hemos construido un instrumento que
to, reconocibles en la literatura (Pintrich,
permite recoger información suficiente de los
Smith, García y Mckeachie, 1991; Román y
diversos elementos que integran el construc-
Gallego, 1994; Valle, González Cabanach,
to “Estrategias de Aprendizaje”, incluyendo
Núñez y González Pienda, 1998) y era preci-
aquéllos no considerados en otros instrumen-
so mantenerlos para una evaluación integral.
tos clásicamente utilizados (Bernad, 1999;
Además, los valores de consistencia interna
Gargallo, 2000).
que se encontraron para ellos eran acepta-
El cuestionario goza de una adecuada vali- bles.
dez de constructo, contrastada por la valora-
Además, los resultados se ajustan suficien-
ción de los jueces y por los análisis factoria-
temente a la estructura teórica diseñada para
les. Es cierto que las soluciones factoriales
elaborar el cuestionario y son defendibles,
para las dos escalas no son probablemente
por tanto.
las más parsimónicas desde el punto de vista
estrictamente metodológico, habida cuenta Queremos dejar constancia de que en el
de que son muchos los factores encontrados cuestionario hay ligeras modificaciones con
y de que en algunos casos tienen un número respecto a la estructura teórica inicial que
muy reducido de ítems. guió su construcción:

En la primera subescala, de Estrategias por el análisis de fiabilidad (Tabla 6). Los

Motivacionales, se recogían siete estrategias resultados de fiabilidad de las dos escalas
en la misma (Motivación Intrínseca, Motiva- son excelentes y los de las subescalas son
ción Extrínseca, Valor de la tarea, Persisten- buenos. También la fiabilidad de las estrate-
cia en la tarea, Atribuciones, Autoefica- gias -en la misma tabla- es más que acepta-
cia/expectativas y Concepción de la inteli- ble en el contexto de la investigación, te-
gencia como modificable (Tabla 2). En la niendo en cuenta el número de ítems de los
validación definitiva siguieron incluyéndose factores/estrategias (ver fiabilidades de los
siete estrategias pero la estrategia Persisten- cuestionarios ACRA, LASSI y MSLQ: Ro-
cia en la tarea desapareció en el análisis fac- mán y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, García
torial, y la estrategia Atribuciones se desdo- y Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987).
bló en dos: Atribuciones internas y Atribu-
ciones externas (Tabla 6). Por otra parte, los resultados de validez
predictiva sobre el rendimiento académico,
En la tercera subescala, de Estrategias Me- contrastados mediante correlaciones y regre-
tacognitivas, las tres estrategias inicialmente sión múltiple, sin ser altos, son aceptables
previstas: Conocimiento, Planificación y desde nuestro punto de vista.
Evaluación/Control/Autorregulación, se con-
virtieron en cuatro en el factorial: Conoci- Las puntuaciones de las escalas correlacio-
miento de objetivos y criterios de evaluación, nan positivamente y de modo significativo
Planificación, Autoevaluación y Con- con las calificaciones de los estudiantes
trol/Autorregulación. siendo más alto el valor de la correlación de
las Estrategias Afectivas, de Apoyo y Con-
Por último, en la sexta subescala, de Estra- trol que de las Estrategias relacionadas con el
tegias de Procesamiento y Uso las siete estra- Procesamiento de la Información. También
tegias presentes en la estructura teórica ini- correlacionan positivamente y de modo sig-
cial (Adquisición, Elaboración, Organiza- nificativo las puntuaciones de las subescalas
ción, Personaliza- con la única salvedad de la subescala 5, en
ción/Creatividad/Pensamiento Crítico, Al- que la correlación, positiva, no es significati-
macenamiento, Recuperación, y Uso) (Tabla va. Los valores de correlación más altos son
2) se convirtieron en ocho: La estrategia de los de las Estrategias Metacognitivas, Moti-
Almacenamiento se subdividió en dos: Al- vacionales, y de Procesamiento y Uso, por
macenamiento/Memorización/Uso de recur- este orden. Los resultados muestran, pues,
sos mnemotécnicos y Almacenamien- que se da relación entre las estrategias de
to/Simple repetición, y la estrategia de Recu- aprendizaje y el rendimiento académico. El
peración desapareció integrándose algunos hecho de que las correlaciones no tengan
de sus ítems en otras estrategias. Por fin, la valores altos es coherente con los resultados
estrategia de Uso se subdividió también en encontrados por otros investigadores que han
dos: Transferencia/Uso de la información, y efectuado correlaciones utilizando otros ins-
Manejo de recursos para usar la información trumentos (Camarero, Martín y Herrero,
adquirida. 2000; Pintrich, 1995; Pintrich y García,
1991; Roces et al., 1999).
Se trata, como puede verse, de pequeñas
modificaciones, lógicas en un proceso de Los niveles predictivos que nosotros
validación. En este proceso, las 23 estrate- hemos encontrado utilizando las puntuacio-
gias previstas inicialmente se convirtieron en nes de las estrategias de aprendizaje para
25. predecir el rendimiento no son menores que
los de otros autores que también usaron la
El cuestionario tiene, además, un nivel ro-
regresión múltiple en los estudios psicomé-
busto de consistencia interna corroborado

tricos de sus escalas, como hicieron Román y va, en que el estudiante recupera de su me-
Gallego (1994), para la escala ACRA. Noso- moria información sobre su modo de trabajar
tros encontramos que era una estrategia me- y no se trata de una medida directa en el
tacognitiva (Control/Autorregulación) la que momento en que se realiza una tarea.
tenía mayor poder predictivo sobre el rendi-
miento. Le seguía una estrategia motivacio- Somos conscientes, también, de que una
nal (Concepción de la inteligencia como mo- evaluación integral del tema que nos ocupa,
dificable), dos de búsqueda y selección (Co- en función de los objetivos que se persigan
nocimiento de fuentes… y Selección de in- en la investigación, puede precisar de una
formación) y una de procesamiento y uso aproximación complementaria, que preste
(Elaboración). Son, pues, dos estrategias más atención a los elementos contextuales y
pertenecientes a la primera escala, de Estra- procesuales, y que puede articularse median-
tegias Afectivas, de Apoyo y Control y tres a te el uso de otros procedimientos: observa-
la segunda, de Estrategias relacionadas con ción, autoinformes sobre tareas realizadas,
el Procesamiento de la Información. Hay que protocolos de pensamiento en voz alta, en-
ser conscientes de que el porcentaje de va- trevistas y tareas evaluativas, entre otros, que
rianza explicado no es demasiado alto y que completen la información obtenida mediante
de las 25 estrategias evaluadas sólo 5 entran los cuestionarios con formato de autoinforme
en la ecuación de regresión al usar el proce- como el nuestro.
dimiento de “paso a paso”. Sería deseable
Sin embargo, este tipo de instrumentos
realizar nuevas pruebas con muestras más
también presentan ventajas, como es la apli-
amplias y representativas de la población de
cación fácil y relativamente breve cuando se
cara a confirmar estos resultados.
quiere obtener información de muestras
Para terminar con la parte estadística, los grandes, lo que permite la comparación entre
resultados de consistencia-estabilidad tempo- investigaciones al estar adecuadamente “ob-
ral son buenos, lo que es una garantía del jetivados” los resultados. Hay que tener pre-
buen funcionamiento del cuestionario a lo sente que los cuestionarios que utilizan los
largo del tiempo. investigadores han sido validados con rigor
metodológico y en muchas ocasiones se dis-
Es cierto que nuestro estudio tiene limita- pone de referentes normativos.
ciones, una de las cuales es la que deriva de
la muestra, que no es representativa de la Así mismo estos instrumentos pueden pro-
población universitaria española sino sólo de porcionar a los investigadores datos relevan-
la ciudad de Valencia. Sería, pues, deseable tes para evaluar los diversos componentes de
ampliar la validación del cuestionario a una los modelos teóricos de aprendizaje estraté-
muestra representativa de la población uni- gico. Por otra parte, son útiles para sensibili-
versitaria española, lo que es una tarea su- zar a los estudiantes antes de iniciar progra-
mamente compleja. mas de enseñanza de estrategias de aprendi-
zaje, algo poco habitual todavía en la univer-
Por otra parte, somos conscientes de las sidad (Hernández Pina, Rosário, Cuesta Sáez
limitaciones que presentan los cuestionarios de Tejada, Martínez Clares y Ruiz Lara,
con formato de autoinforme, como es el 2006), y para su evaluación. También son
nuestro: algunas de ellas son una cierta des- una herramienta que puede servir a los profe-
contextualización, el carácter excesivamente sores de cara al diagnóstico de las habilida-
generalista, además de la posibilidad de que des y estrategias que deben ejercitar con sus
el sujeto conteste en línea de deseabilidad estudiantes. Además, los estudiantes de ba-
social, sin suficiente sinceridad. También es chillerato y universidad tienen más capaci-
cierto que se trata de una medida retrospecti- dad que los de menor edad para ofrecer in-

formación relativamente objetiva y completa Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y

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dez de criterios externos que apoyan este tipo Aprendizaje. Madrid: TEA.
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tario de nuestro país. Al fin y al cabo se trata regulated learning. Comunicación presen-
de un instrumento diseñado para población tada en el Annual Meeting of the American
universitaria que es española y validado con Educational Research Association. New Or-
población española. Otros instrumentos que leans, LA, April, 4-8.
se han venido utilizando de modo habitual en Crocker, J.C. y Algina, J. (1986). Introduc-
nuestro país (LASSI y CEAM II) no han tion to classical and modern test theory.
tenido un proceso de validación o adaptación New York: Holt, Rinehart and Winston.
a la población española de más calidad que Danserau, D.F. (1985). Learning Strategy
el que nosotros hemos realizado, ni en la Research. En H.F. O’Neil (Ed.), Learning
muestra utilizada ni en los procedimientos Strategies (pp. 209-240). Nueva York: Aca-
estadísticos y además presentan limitaciones demic Press.
a las que aludimos en la introducción que no De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Escala
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Este trabajo forma parte de la investigación
“Estrategias de enseñanza y estrategias de
Notas aprendizaje en la universidad. Análisis de la
incidencia de variables fundamentales en los
[1]La metacognición es un concepto introdu- modos en que los alumnos afrontan el apren-
cido por Flavell para referirse al conocimiento dizaje” (código SEC2003-06787/PSCE),
y control de los propios procesos cognitivos: aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tec-
supone realizar de forma consciente y reflexi- nología de España
va lo que el estudiante hace para aprender y
ser capaz de someter a control esos procesos e
intentar regularlos eficazmente (Flavell, 1984
y 1989; Flavell y Wellman, 1977)
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZA-

JE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
(CEVEAPEU)
INSTRUCCIONES
Te rogamos que contestes a los datos que se te solicitan en las hojas de respuestas del cuestionario.
Lee atentamente las diversas cuestiones y selecciona la opción de respuesta que te resulte más
próxima o que mejor se ajuste a tu situación. Ten en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
Señala con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta que elijas. Si te equivocas, anula tu
respuesta y vuelve a marcar.
Si no entiendes alguna de las cuestiones, rodea con un círculo el número que le corresponde.

A) Datos del alumno que contesta el cuestionario:
Nombre y apellidos: Fecha

Universidad:
Facultad o Escuela:
Título universitario que se está estudiando:
Sexo: … Hombre … Mujer
Ciclo: … Primer ciclo … Segundo ciclo
Curso que se está realizando: … Primero … Segundo … Tercero … Cuarto … Quinto
Edad: … 17-18 … 19-20 … 21-22 … 23-24 … 25-26 … 27-28 … más de 28
Elección de la carrera: … en primera opción … en segunda opción … en tercera opción
… en cuarta opción … en otras opciones
Nivel de estudios de los padres:
Del padre De la madre
… Sin estudios … Sin estudios
… Estudios primarios … Estudios primarios
… Estudios secundarios … Estudios secundarios
… Bachillerato … Bachillerato
… Universitarios medios … Universitarios medios
… Universitarios superiores … Universitarios superiores
… Doctor … Doctor
Calificaciones de las asignaturas del curso anterior:
1. …Suspenso …Aprobado …Notable …Sobresaliente …M.Honor

B) Respuestas a los ítems del cuestionario:

Muy en desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo
Indeciso
1. Lo que más me satisface es entender los contenidos a fondo
2. Aprender de verdad es lo más importante para mí en la universidad
3. Cuando estudio lo hago con interés por aprender
4. Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa
5. Necesito que otras personas –padres, amigos, profesores, etc.- me animen para estudiar
6. Lo que aprenda en unas asignaturas lo podré utilizar en otras y también en mi futuro profesional
7. Es importante que aprenda las asignaturas por el valor que tienen para mi formación
8. Creo que es útil para mí aprenderme las asignaturas de este curso
9. Considero muy importante entender los contenidos de las asignaturas
10. Mi rendimiento académico depende de mi esfuerzo

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo
11. Mi rendimiento académico depende de mi capacidad
12. Mi rendimiento académico depende de la suerte
13. Mi rendimiento académico depende de los profesores
14. Mi rendimiento académico depende de mi habilidad para organizarme
15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos más difíciles de las asignaturas de este curso
16. Puedo aprenderme los conceptos básicos que se enseñan en las diferentes materias
17. Soy capaz de conseguir en estos estudios lo que me proponga
18. Estoy convencido de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las diferentes asignaturas
19. La inteligencia supone un conjunto de habilidades que se puede modificar e incrementar con el propio esfuerzo y el aprendizaje
20. La inteligencia se tiene o no se tiene y no se puede mejorar
21. Normalmente me encuentro bien físicamente
22. Duermo y descanso lo necesario
23. Habitualmente mi estado anímico es positivo y me siento bien
24. Mantengo un estado de ánimo apropiado para trabajar
25. Cuando hago un examen, me pongo muy nervioso
26. Cuando he de hablar en público me pongo muy nervioso
27. Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendría suspender
28. Soy capaz de relajarme y estar tranquilo en situaciones de estrés como exámenes, exposiciones o intervenciones en público
29. Sé cuáles son mis puntos fuertes y mis puntos débiles, al enfrentarme al aprendizaje de las asignaturas
30. Conozco los criterios de evaluación con los que me van a evaluar los profesores en las diferentes materias
31. Sé cuáles son los objetivos de las asignaturas
32. Planifico mi tiempo para trabajar las asignaturas a lo largo del curso
33. Llevo al día el estudio de los temas de las diferentes asignaturas
34. Sólo estudio antes de los exámenes
35. Tengo un horario de trabajo personal y estudio, al margen de las clases
36. Me doy cuenta de cuándo hago bien las cosas -en las tareas académicas- sin necesidad de esperar la calificación del profesor
37. Cuando veo que mis planes iniciales no logran el éxito esperado, en los estudios, los cambio por otros más adecuados
38. Si es necesario, adapto mi modo de trabajar a las exigencias de los diferentes profesores y materias
39. Cuando he hecho un examen, sé si está mal o si está bien

40. Dedico más tiempo y esfuerzo a las asignaturas difíciles
41. Procuro aprender nuevas técnicas, habilidades y procedimientos para estudiar mejor y rendir más
42. Si me ha ido mal en un examen por no haberlo estudiado bien, procuro aprender de mis errores y estudiar mejor la próxima vez
43. Cuando me han puesto una mala calificación en un trabajo, hago lo posible para descubrir lo que era incorrecto y mejorar en la
próxima ocasión
44. Trabajo y estudio en un lugar adecuado –luz, temperatura, ventilación, ruidos, materiales necesarios a mano, etc.-
45. Normalmente estudio en un sitio en el que pueda concentrarme en el trabajo
46. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Indeciso
De acuerdo
Muy de acuerdo
47. Creo un ambiente de estudio adecuado para rendir
48. Procuro estudiar o realizar los trabajos de clase con otros compañeros
49. Suelo comentar dudas relativas a los contenidos de clase con los compañeros
50. Escojo compañeros adecuados para el trabajo en equipo
51. Me llevo bien con mis compañeros de clase
52. El trabajo en equipo me estimula a seguir adelante
53. Cuando no entiendo algún contenido de una asignatura, pido ayuda a otro compañero
54. Conozco dónde se pueden conseguir los materiales necesarios para estudiar las asignaturas
55. Me manejo con habilidad en la biblioteca y sé encontrar las obras que necesito
56. Sé utilizar la hemeroteca y encontrar los artículos que necesito
57. No me conformo con el manual y/o con los apuntes de clase, busco y recojo más información para las asignaturas
58. Soy capaz de seleccionar la información necesaria para estudiar con garantías las asignaturas
59. Selecciono la información que debo trabajar en las asignaturas pero no tengo muy claro si lo que yo selecciono es lo correcto
para tener buenas calificaciones
60. Soy capaz de separar la información fundamental de la que no lo es para preparar las asignaturas
61. Cuando hago búsquedas en Internet, donde hay tantos materiales, soy capaz de reconocer los documentos que son fundamentales
para lo que estoy trabajando o estudiando
62. Cuando estudio los temas de las asignaturas, realizo una primera lectura que me permita hacerme una idea de lo fundamental
63. Antes de memorizar las cosas leo despacio para comprender a fondo el contenido
64. Cuando no comprendo algo lo leo de nuevo hasta que me aclaro
65. Tomo apuntes en clase y soy capaz de recoger la información que proporciona el profesor
66. Cuando estudio, integro información de diferentes fuentes: clase, lecturas, trabajos prácticos, etc.
67. Amplío el material dado en clase con otros libros, revistas, artículos, etc.
68. Trato de entender el contenido de las asignaturas estableciendo relaciones entre los libros o lecturas recomendadas y los concep-
tos expuestos en clase
69. Hago gráficos sencillos, esquemas o tablas para organizar la materia de estudio
70. Hago esquemas con las ideas importantes de los temas
71. Hago resúmenes del material que tengo que estudiar
72. Para estudiar selecciono los conceptos clave del tema y los uno o relaciono mediante mapas conceptuales u otros procedimientos
73. Analizo críticamente los conceptos y las teorías que me presentan los profesores
74. En determinados temas, una vez que los he estudiado y he profundizado en ellos, soy capaz de aportar ideas personales y justifi-
carlas
75. Me hago preguntas sobre las cosas que oigo, leo y estudio, para ver si las encuentro convincentes
76. Cuando en clase o en los libros se expone una teoría, interpretación o conclusión, trato de ver si hay buenos argumentos que la
sustenten
77. Cuando oigo o leo una afirmación, pienso en otras alternativas posibles
78. Para aprender las cosas, me limito a repetirlas una y otra vez
79. Me aprendo las cosas de memoria, aunque no las comprenda

En desacuerdo
Muy en desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo
80. Cuando he de aprender cosas de memoria (listas de palabras, nombres, fechas…), las organizo según algún criterio para apren-
derlas con más facilidad (por ejemplo, familias de palabras)
81. Para recordar lo estudiado me ayudo de esquemas o resúmenes hechos con mis palabras que me ayudan a retener mejor
los contenidos
82. Para memorizar utilizo recursos mnemotécnicos tales como acrónimos (hago una palabra con las primeras letras de varios apar-
tados que debo aprender), siglas, palabras clave, etc.
83. Hago uso de palabras clave que estudié y aprendí, para recordar los contenidos relacionados con ellas
84. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso y preparo mentalmente lo que voy a decir o escribir
85. A la hora de responder un examen, antes de redactar, recuerdo todo lo que puedo, luego lo ordeno o hago un esquema o guión y
finalmente lo desarrollo
86. Utilizo lo aprendido en la universidad en las situaciones de la vida cotidiana
87. En la medida de lo posible, utilizo la aprendido en una asignatura también en otras
88. Cuando tengo que afrontar tareas nuevas, recuerdo lo que ya sé y he experimentado para aplicarlo, si puedo, a esa nueva situa-
ción

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Bernardo Gargallo ([email protected]): es catedrático del Departamento de Teoría de la

Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia.
Ha sido dos veces primer premio nacional de investigación educativa. Su investigación ha versa-
do durante años sobre la intervención educativa en el ámbito de la reflexividad, tema sobre el
que ha publicado numerosos trabajos. Actualmente sus líneas prioritarias de investigación son las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, y las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) y su uso educativo. Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Es el autor de contacto para este
artículo. Buscar otros artículos de este autor en Scholar Google
Jesús M. Suárez-Rodríguez ([email protected]): es profesor titular de Métodos de In-

vestigación en Educación. Fue Director de la revista RELIEVE hasta Junio de 2009. Es coordi-
nador de la Unidad de Tecnología Educativa en la Universidad de Valencia. Su trabajo se centra
en los elementos metodológicos, analíticos y de medición en los ámbitos de Ciencias Sociales y
Salud. En los últimos años su línea de investigación prioritaria se centra en el impacto de las TIC
en los diferentes niveles educativos. Recibió el Primer Premio Nacional de Investigación Educa-
tiva, junto al primer autor, en 2002 . Su dirección postal: Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Buscar otros artículos de este autor en
Scholar Google
Cruz Pérez-Pérez ([email protected]): es profesor titular de Teoría de la Educación de la Facul-

tad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia. Sus temas de investi-
gación actuales son las actitudes, los valores y la educación, la educación moral, el aprendizaje
de normas y las estrategias de enseñanza/aprendizaje. Su dirección postal: Facultad de Filosofía
y Ciencias de la Educación. Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia (España). Buscar otros artícu-
los de este autor en Scholar Google

ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU.
Reference /
Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios RELIEVE,
Referencia v. 15, n. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm.
El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estu-
Title / Título diantes universitarios. [The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning strategies of
university students] .
Authors / Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz (2009).
Autores
Review / RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa), v. 15, n. 2
Revista
ISSN 1134-4032
Publication
date / 2009 (Reception Date: 2009 July 7; Approval Date: 2009 October 23; Publication Date: 2009 October 24).
Fecha de
publicación
The objective of this work was to elaborate and validate a questionnaire to assess the learning strategies of
university students more completely than those classically used. In order to do so, a design of test validation
was used. Two samples of university students, the first one with 545 students and the second one with 1127,
were used. The results of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability,
included in the text of this paper, are good. The final product is a questionnaire with two scales, six subscales,
twenty-five strategies and 88 items, more solid and complete than those previously available.
Abstract /
El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de las estrategias de aprendiza-
Resumen je de los estudiantes universitarios más completo que los clásicamente utilizados. Para ello utilizamos un dise-
ño de validación de pruebas. Usamos dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes
y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y esta-
bilidad temporal, recogidos en el texto del artículo, son buenos. El producto final es un cuestionario con dos
escalas, seis subescalas, veinticinco estrategias y 88 ítems, más sólido y completo que los anteriormente dis-
ponibles.
Keywords / Learning strategies, strategies assessment, questionnaire, university students.
Descriptores Estrategias de aprendizaje, evaluación de estrategias, cuestionario, estudiantes universitarios
Institution / Universidad de Valencia (España).
Institución
Publication
site / http://www.uv.es/RELIEVE
Dirección
Language / Español (Title, abstract and keywords in English)
Idioma
RELIEVE
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ ISSN: 1134-4032 ]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

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Gargallo, Bernardo, Suárez-Rodriguez, Jesús M. y Pérez-Perez, Cruz (2009). El cuestionario CEVEAPEU.

e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

EL CUESTIONARIO CEVEAPEU. UN INSTRUMENTO PA-

Article record Gargallo, Bernardo ([email protected]) Suárez- Ficha del artículo

múltiples definiciones (Ayala, Martínez y

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 1

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 2

Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 3

primer bloque, de estrategias afectivas, de la investigación en el ámbito universitario-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 4

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 5

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 6

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 7

tales, Educación, Humanidades, Ciencias profesores se les pasó el cuestionario de es-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 8

Tabla 2. Estructura inicial del Cuestionario

Escalas Subescalas Estrategias

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 9

jueces evaluaron la validez de constructo y Reducido el cuestionario a 94 ítems, efec-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 10

Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas y subescalas del Cuestionario

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 11

Tabla 4. Resultados del análisis factorial de la primera escala

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 12

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 13

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 14

Tabla 5. Resultados del análisis factorial de la segunda escala (continuación)

Resultados de fiabilidad-consistencia in- promedio. La fiabilidad de todo el cuestiona-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 15

Resultados de validez predictiva Resultados de las correlaciones

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 16

cala 5, de Búsqueda y Selección de Informa- escalas en el segundo y de las veinticinco

De las veinticinco variables al final fueron sión por contribuir significativamente a la

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 17

predictivo, son las siguientes: 1) Con- ANOVA fue de 15,334, significativa al

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Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias en pretest y postest

Discusión y conclusiones En concreto hay seis factores con sólo dos

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 19

En la primera subescala, de Estrategias por el análisis de fiabilidad (Tabla 6). Los

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 20

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 21

formación relativamente objetiva y completa Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 22

García, T. y Pintrich, P.R. (1991). Student de Investigación Educativa, 14 (2), 141-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 23

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 24

En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P.A.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZA-

Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 25

A) Datos del alumno que contesta el cuestionario:

Nombre y apellidos: Fecha

Calificaciones de las asignaturas del curso anterior:

1. …Suspenso …Aprobado …Notable …Sobresaliente …M.Honor

B) Respuestas a los ítems del cuestionario:

1. Lo que más me satisface es entender los contenidos a fondo

2. Aprender de verdad es lo más importante para mí en la universidad

3. Cuando estudio lo hago con interés por aprender

4. Estudio para no defraudar a mi familia y a la gente que me importa