DE LA INTEGRACION A LA INCLUSION EDUCATIVA

Un viaje de ida. Desde una opción a un derecho.

María José Borsani

Este trabajo analiza la construcción de la escuela inclusiva en la segunda década del siglo XXI. Recorta
notablemente el escenario temporal al situarlo en un acontecer reciente y a la par impone reflexiones que
se vinculan con hechos previos, que merecen su debida mención al respetar la cronología ya que, de
alguna manera permiten interpretar desde esa óptica lo que hoy acontece.
Hace unas décadas el tema de la Integración Educativa solo estaba en boca de algunos profesionales de la
educación y la psicología, que se empezaban a cuestionar acerca de los alcances y los límites de la
educación especial y la común, en un intento de articular ambas ofertas generando, la más de las veces,
resistencias importantes en ambas orillas.
El panorama actual, aún con sus debilidades y obstinaciones, dista totalmente de aquel. La idea de una
escuela inclusiva ha logrado salir del restringido ámbito profesional al que se circunscribía para ubicarse
en espacios que superan ese coto.
Todos sabemos lo mucho que a la escuela común, aún hoy, le cuesta abrir sus puertas a la nueva
modalidad inclusiva y en más de una oportunidad operan intransigencias que condicionan y entorpecen
los procesos inclusivos, pero es justo convalidar que no todo han sido barreras e impedimentos y que
mucho se ha construido a partir de los planteos realizados a lo largo de varias décadas.
Las instituciones educativas tradicionales ya trabajan en la construcción de una escuela plural y que se
atreven a mostrarse con sus potencialidades, desconciertos, temores y recelos.
Los movimientos iniciales fueron patrimonio del curriculum oculto de aquellas escuelas que se sintieron
convocadas al trabajo con la diversidad para salir a la luz con sus experiencias recién en la última década
del siglo pasado ya avalados por el marco legislativo.

Una mirada retrospectiva

Contribuye a la visibilidad de estos movimientos una serie de acontecimientos internacionales relevantes,

situados en el siglo XX, que respaldan y garantizan la implementación responsable de los proyectos de
Integración Educativa.
Resulta enriquecedor señalar algunos datos históricos que nos permiten ubicar la evolución que han
tenido los conceptos referidos a la Integración Educativa en el transcurso del siglo pasado ya que
reconocer el pasado de este movimiento permite comprender el presente y proyectar nuevas acciones,
superadoras, hacia un futuro posible tendientes a concretar una escuela inclusiva, amplia y plural.
1948 – Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU).
Art. 26:“Toda persona tiene derecho a la educación”.
1959 – Declaración de los Derechos del Niño. (ONU)
1968- Informe de UNESCO, define el dominio de la Educación Especial y llamamiento a los gobiernos
sobre la igualdad de oportunidades para acceder a la educación y la integración de todos los ciudadanos
en la vida social y económica.
1978 – Informe Warnock (Inglaterra, Escocia, Gales) Inspira la ley de educación de 1981 y da impulso a
la educación especial.
1990 – Declaración Mundial “Educación para Todos y marco de referencia para la
acción encaminada a lograr la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje” Jomtien. Tailandia. (UNESCO, UNICEF)
Art. 3: ...”universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad”.
1990 – Informe ANSCAW. Solicitado por UNESCO a la Secretaría de Educación de
la Universidad de Cambridge.
1993 – Conferencia mundial sobre “Derechos Humanos”. Viena.
Programa de acción Mundial.

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1993 – Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad: Los
Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario,
secundario y superior. (ONU)
1994 – Conferencia Mundial sobre “Necesidades Educativas Especiales. Acceso y
Calidad”, Salamanca. España (UNESCO).
Art. 1: “...necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación...”. La inclusión se generaliza como principio de política educativa.
1996 – Año internacional contra la Exclusión. Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el
Caribe. “Educación para el Desarrollo y la Paz: Valorar la Diversidad y aumentar las oportunidades de
aprendizaje personalizado y grupal”. Kingston, Jamaica.
La integración educativa es un movimiento internacional que surge a mediados del siglo XX en los países
de Europa del Norte con la idea de cumplir con los derechos humanos inherentes a las personas con
discapacidad.
Sus lineamientos se desarrollan a partir del concepto de “normalización”, enunciado en Dinamarca a
fines de los 50, que defiende el derecho de las personas con discapacidad de llevar una vida tan común
como la del resto de la población en todos los ámbitos: familiar, escolar, social y laboral. Impone
modificar y mejorar las condiciones sociales, educativas y laborales con la expresa finalidad de ofrecer
equidad de oportunidades, respetando su condición y consolidando sus potencialidades.
El principio de normalización implica un profundo cambio en la manera de concebir la discapacidad en
todos los ámbitos de una sociedad y en especial en el tratamiento que le ha dispensado a la educación.
Desde esta mirada la educación especial es reconocida por sus avances y logros pedagógicos, por su
trabajo interdisciplinario y por el respeto al ritmo y modo de aprendizaje de cada uno de sus alumnos
superadora de lo que había sido hasta ahora el paradigma de la exclusión. Pero a su vez entra en tela de
juicio sobre todo por la restricción que la misma impone al desarrollo y competencia de vida social en la
comunidad. En un exceso de celo y cuidado el alumno con discapacidad ha sido sometido a un control
social que provoca aislamiento de las actividades cotidianas por las que transcurren la vida los otros
alumnos del sistema educativo y se le restringen aquellas oportunidades sociales que otros niños y
adolescentes tienen para su desarrollo.
La segregación establecida llega a conformar dos grupos difíciles de articular, por un lado los alumnos
con discapacidad que no encuentran su lugar en la sociedad y por otro una sociedad que desconoce la
convivencia con este grupo minoritario. Para abordar esta compleja dicotomía surge la imperiosa
necesidad de articular ambos grupos en dos direcciones, una tendiente a lograr que los alumnos con
discapacidad se incorporen activamente a todos los ámbitos de la sociedad, y a la par otra que de propicie
que la sociedad acepte y se relacione con las personas con discapacidad en las actividades sociales de la
vida diaria.
Los postulados de la normalización suponen una definida postura ética de profundo respeto por el
semejante al sostener el derecho de las personas con discapacidad a desarrollar una vida tan normal y
común como la de cualquier otro miembro de la comunidad a la que pertenece para lo que se impone
modificar y mejorar las condiciones sociales, educativas y laborales con la expresa finalidad de ofrecer
equidad de oportunidades. La propuesta supone reconocer el derecho de cada sujeto a satisfacer
necesidades educativas, laborales, recreativas, deportivas lo que impone normalizar las condiciones de
vida de las personas con alguna minusvalía. No se trata de “normalizar” la persona con discapacidad sino
de generar un entorno menos restrictivo y más potenciador de su desarrollo.
En consonancia con estos lineamientos las primeras acciones tendientes a la Integración Educativa son
emprendidas a mediados del siglo pasado por los padres de niños/as con discapacidad al exigir el derecho
a la educación de sus hijos dentro de las aulas regulares en los países del norte europeo. Suecia y
Dinamarca se ubican como los países pioneros que marcaron una clara orientación integradora, le siguen
Italia, Francia e Inglaterra estableciendo su debido marco legislativo y normativo. España logra la
incorporación definitiva en 1985 a través del Real Decreto. Alemania llega a la postre de la mano de
cambios políticos que propician la democratización educativa.
Este proyecto cobra cuerpo en nuestro continente recién a partir de los años 70, los países más
desarrollados de América son los primeros en llegar a plasmar la modalidad integrativa. En los Estados
Unidos se regula el derecho de acceso a la educación pública de los niños con discapacidad en el año
1975 y en Canadá se promulga legalmente en el año 1978.

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En México, Venezuela, Costa Rica, Paraguay, Brasil, Argentina y Uruguay la reforma educativa se
formaliza sobre los años 90 en un intento de establecer los mismos objetivos, generales y específicos,
para todos los alumnos dentro de un único sistema educativo.

Recorrido argentino

En nuestro país, el fecundo trabajo de años llevado adelante por diversos grupos de padres, profesionales
y organizaciones de la comunidad vinculadas con la temática de la Integración Educativa propicia
proyectos integrativos que se visibilizan a mediados de la década del 80 del siglo pasado. Tres hechos
nodales contribuyen a su consolidación y dan marco legal en la siguiente década: la Ley Federal de
Educación, la creación del INADI y la Ley de Discapacidad.
El primero de estos hitos coloca en la categoría de cuestión de estado a la Integración Educativa y las
Necesidades Educativas Especiales al ser consideradas por la Ley Federal de Educación en 1993, tratadas
específicamente en sucesivos decretos y resoluciones ministeriales, y ofrecer un marco jurídico que
permite lograr acuerdos y avanzar al respecto en las postrimerías del siglo XX.
El Acuerdo Marco para la Educación Especial en 1998 normatiza la Integración Educativa y considera
clave el ubicar las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) para arbitrar medidas educativas que
contemplen metodologías y recursos acordes. Define como N.E.E. a las necesidades experimentadas por
aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto
educativo para posibilitarles el proceso de aprendizaje establecido en el diseño curricular.
Estos condicionamientos se presumen intrínsecos al individuo y determinan que necesita aprender con
apoyo personalizado y métodos de enseñanza que difieren de los convencionales de la escuela tradicional.
Nótese que en la enunciación “necesidades educativas especiales” el adjetivo “especiales” califica a las
necesidades educativas y no a los alumnos/as. A pesar de esto más de una vez se incurre en el error de
hacer recaer la cualidad de especiales sobre los niños/as y /o jóvenes, equivocando así a quien se califica
de especiales, ya que en lugar de aplicarse sobre las particulares necesidades para aprender, que es en
realidad a lo que se refiere el adjetivo, se lo destina a los niños, niñas y / o jóvenes.
De este modo se tergiversan tanto las necesidades educativas que pudieran surgir de una discapacidad o
trastorno como las acciones que de esta concepción se desprenden.
Es totalmente distinto pensar que un niño/a o joven es especial a pensar que sus necesidades educativas
son especiales, es confundir esencia con condición.
La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan desprenderse representan un
condicionamiento pero nunca pueden pensarse como la esencia del aprendiente ni anteponerse a la
subjetividad del aprendiz.
Un niño/a o joven es un niño/a o joven más allá de la discapacidad y de sus particulares modos de
aprender.
Otro hito importante en el cierre del siglo pasado es la creación en 1995 del Instituto Nacional contra la
Discriminación, la Xenofobia y el Racismo, INADI, que ubica a los niños, niñas y adolescentes y la
educación dentro de los grupos y ámbitos vulnerados. Sus acciones se dirigen a todas aquellas personas
cuyos derechos se vean afectados al ser discriminados por su origen étnico, nacionalidad, opiniones
políticas o creencias religiosas, su género o identidad sexual, tener alguna discapacidad o enfermedad, por
su edad o su aspecto físico. Garantiza para esas personas los mismos derechos de los que goza el
conjunto de la sociedad y reclama como un trato equitativo. Este organismo no escatima su mirada y su
intervención cuando se ve comprometido el derecho a la educación de algún niño, niña o adolescente.
La República Argentina cuenta con un marco normativo amplio, de rango superior, Constitución
Nacional, Leyes y Decretos, en permanente evolución, que asegura los recursos necesarios para el cobijo
legal de las personas con discapacidad. Un avance considerable lo representa la Ley de Discapacidad, Nº
24.901, que 1997, establece un Sistema Único de Prestaciones Básicas para Personas con Discapacidad
que asegura la prestación de servicios por parte del Estado a personas con discapacidad para garantizar la
universalidad de la atención mediante políticas de recursos institucionales y económicos afectados a la
temática.
Su promulgación marca un antes y un después en la atención responsable de la seguridad social al
aparecer la figura de la cobertura obligatoria con financiamiento previsto que establece un tránsito
definitivo desde una cobertura discrecional a una cobertura obligatoria y amplia.
Los beneficios de esta ley son categóricos e indiscutibles en relación a la inermidad existente hasta el
momento de su promulgación.
La ley incluye prestaciones ajenas a las competencias del sector salud que se ubican en el ámbito
educativo y laboral lo que constituye un gran avance e impone una indispensable articulación entre los
diferentes sectores que aún está en ciernes.

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En la Argentina la protección integral de las personas con discapacidad es política de Estado y, ya
cerrando el siglo XX, la cobertura legal que reflejan las distintas instancias del marco jurídico opera de
manera positiva propiciando el acercamiento de las instituciones educativas a los proyectos integrativos.
En este marco, en el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que ubica la
educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que debe ser
garantizado por el Estado.
Esta ley nacional deroga y reemplaza a la Ley Federal, enfatiza el derecho a la educación de todos los
aprendices y propone brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno
ejercicio de sus derechos. Encomienda esa labor a la Educación Especial teniendo en cuenta que esta
modalidad atraviesa en forma transversal al sistema educativo.
La nueva ley no cuestiona el paradigma general de la integración educativa, pero sí descarta el adjetivo
“especiales” para las necesidades educativas.

De las N.E.E. a las N.E.

El concepto de N.E.E. fue acuñado por el informe Warnock (1978), referenciado por la Declaración de
Salamanca, adoptado por las posteriores reformas educativas latinoamericanas y tomado por el Acuerdo
Marco para la Educación Especial de nuestro país en 1998. Ostenta pertinencia y plausibilidad
pedagógica en su origen y es consistente con un sistema de ideas coherente en determinado momento de
la integración educativa. Su significación se desdibuja en el contexto de las políticas neoliberales de
finales del siglo pasado que no condicen con acciones inclusivas y abusan del término generando
confusión al mal versar el empleo del término “especial” y distorsionar su esencia. Se incluye en esta
mirada la patologización y medicalización de la infancia en general, más aún de la infancia pobre, y la
delincuentización de la adolescencia que poco tienen que ver con las N.E.E. y mucho menos con prácticas
inclusivas.
A las leyes, normativas y múltiples emprendimientos concretados en lo que va del tercer milenio entre
educación especial y común bajo el cobijo de una clara política inclusiva se suma, en el año 2008, la
ratificación realizada por la República Argentina de la Convención Internacional sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad generando así un terreno propicio, y una oportunidad inmejorable hasta
hoy, para fortalecer los derechos de las personas con discapacidad y contemplar la accesibilidad total en
el marco de la inclusión educativa.
En realidad, los derechos enumerados en la Declaración Universal de Derechos Humanos serían
suficientes para proteger a todos, todos sin distinción categorial alguna. Pero en la práctica, es sabido que
ciertos grupos, como las mujeres, los niños y los refugiados, las personas con discapacidad y otros grupos
minoritarios ven vulnerados sus derechos y las convenciones internacionales tienen por objeto proteger y
promover los derechos humanos de tales grupos.

La ratificación de los postulados internacionales imprime un carácter irreversible a los logros referidos a
la educación. Es un pasaje de ida, sin retorno posible.

De la integración a la inclusión educativa

La escuela integradora constituye un momento de apertura de la escuela tradicional donde ésta, aún
conservando el eje homogeneizador, puede dar cabida a aquel alumno que no responde al perfil del
alumno esperado, considera que se lo puede “integrar” teniendo en cuenta sus N.E.E.
Este proceso representa un modelo superador del perfil segregacionista que predominó históricamente en
la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad donde imperaba el trato “diferente”,
“especial”, de neto sesgo rehabilitatorio impuesto por el modelo del paradigma médico.
El modelo educativo integrador enfatiza las N.E.E. de los sujetos a “integrar” y propone una serie de
intervenciones técnicas para “compensarlas” y lograr el objetivo. El desencuentro entre la propuesta
educativa del dispositivo escolar tradicional y el alumno se zanjea con la implementación de proyectos
integradores, la formulación de adecuaciones curriculares y cierta flexibilidad en los tiempos curriculares.
El intento se centra en correr la mirada del déficit y dirigirla a la atención de esas necesidades educativas
especiales que presenta cada alumno para posibilitar posibilita el aprendizaje.
La escuela integradora abre un horizonte superador del modelo médico y psicométrico, que diagnostica y
clasifica, dando paso a un enfoque pedagógico. Aún así, el trastorno, la discapacidad, lo que no se llega a
hacer o a aprender conservan un protagonismo clave en las propuestas y en los programas educativos
tradicionales que persiste en su afán homogeneizante. El alumno “diferente” es integrado al grupo clase
que conserva el tinte de la escuela tradicional.

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Podemos ubicar la integración como un momento de transición entre el paradigma de la segregación y el
paradigma inclusivo. Lo que en un momento fue punto de llegada se constituye entonces en punto de
partida para una nueva construcción: la inclusión educativa.
La Inclusión Educativa es comprendida como la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos,
niños y niñas, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello es necesario abordar la amplia gama de diferencias
que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco
de los servicios comunes y universales. En definitiva la educación inclusiva apunta a que todos los
estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones
personales, sociales y culturales.
Educación común y especial, se complementan y constituyen como garantes de trayectos y recorridos
escolares novedosos e innovadores al generar el mejor itinerario posible que le permita a cada estudiante
el cumplimiento de la educación obligatoria, en función de las necesidades y las posibilidades de cada
uno.
La escuela inclusiva da respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos y alumnas, sin
distinción ni exclusión, entiende la diversidad de su alumnado como un valor educativo, respeta y
comprende los diferentes tiempos y modos de aprender y propone una enseñanza diversificada.

Segregación o Inclusión

A pesar que durante mucho tiempo se pensó que los niños, niñas y adolescentes con discapacidad
difícilmente pudieran escolarizarse en aulas regulares, las nuevas miradas sobre el sujeto, sus derechos y
sus vicisitudes han confirmado que estos niños y jóvenes como cualquier otro, no sólo pueden sino que
deben educarse en instituciones escolares.
La educabilidad es un concepto amplio que no necesariamente se restringe a la figura de “la capacidad de
aprender” de un individuo sino que se vincula también con los modos de enseñar, con los dispositivos y
prácticas de enseñanza, con los condicionantes escolares. Esta mirada abarca al sujeto que aprende en su
educabilidad y al que enseña en las posibilidades de ejercer la educatividad.
Cabe entonces preguntarnos educabilidad en relación a qué?. A la homogeneización de la escuela
tradicional que define como educable al alumno que cumple con las expectativas de aprendizaje
planteadas en ciertas y determinadas condiciones y atrapa al sujeto desde una única modalidad de instituir
las prácticas educativas?
Por lo general cuando se cierne la sospecha acerca de la posibilidad de ser o no ser educado en aulas
regulares el análisis se enfatiza en el aprendiz y sus NEE y no en las condiciones y ofertas
socioeducativas que por lo general suponen homogeneidad de expectativas, de logros y de metodologías.
Tampoco se articula la mirada con el contexto socio histórico en el que el sujeto se desarrolla, lo que da
por resultado una evaluación sobre su educabilidad muy sesgada y unidireccional.
La mera etiqueta con que se mencione lo que acontece con cada alumno en conflicto con el aprendizaje,
no define, por sí misma, un criterio de educabilidad ni de escolarización.
El principio de inclusión educativa presupone la disponibilidad de un entorno escolar amplio y
democrático y no hay duda que se aprende mejor en contextos inclusivos.
En el ámbito educativo el debate se ha centrado en si los alumnos con dificultades progresan más y mejor
en contextos integrados o en contextos segregados, y si bien aún suele haber división de opiniones y
respuestas a la pregunta de si es preferible y más provechosa la escuela ordinaria o la escuela especial, la
postura inclusiva supera a la separatista.
Los alumnos matriculados en la escuela ordinaria establecen relaciones que les brindan oportunidades de
adquirir habilidades sociales y comunicativas más amplias, están constantemente expuestos a modelos de
pares que les proporcionan vías para relacionarse y aprender, generalizan con más facilidad sus
adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un mejor desempeño social a largo plazo.
La cuestión primordial no es si los alumnos con trastornos deben recibir educación especializada aislados
o junto a un grupo de pares lo más heterogéneo, sino que pasa por cómo se puede responder mejor a sus
necesidades educativas teniendo en cuenta que la condición del diagnóstico no puede ni debe determinar
el tipo de compañeros con quienes compartir, total o parcialmente, un proyecto escolar, sino que señala el
tipo de apoyo necesario para lograr el aprendizaje.
La inclusión educativa no implica, bajo ningún aspecto, la adaptación pasiva del aprendiz a las
modalidades y / o pretensiones de los otros o de la institución, exigiéndole que cambie forzadamente lo
que no se puede modificar. Se trata de la construcción de una instancia posible de sujeción subjetiva
dentro de la institución escolar, no de adiestramiento coercitivo, normalización o sumisión.
La idea es que en la escuela haya un lugar posible para cada alumno, lugar a encontrar, a construir, a
disputar, a sostener, donde cada alumno sea único desde su propia historia, pero a la vez sea uno más,
uno más en tanto pertenece a la comunidad educativa como alumno.

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Las instituciones educativas producen subjetividad, construyen y ofrecen conceptos, modelos de salud y
de enfermedad, proponen al alumno formas vinculares que se suman como condiciones de humanización
a través de espacios de diálogo, de juego, de vida, donde poder instalarse y crecer con otros.
La calidad educativa de la escuela inclusiva no se ubica en clasificar a los aprendientes según sus “faltas”,
sus diagnósticos, o por lo que no pueden hacer o alcanzar con respecto de lo que sí pueden lograr otros
sino que reconoce aquello que puede hacer cada aprendiz y brinda ocasiones de encuentros y desarrollo
con eso que cada uno puede, ofertando y sosteniendo cronologías de aprendizaje subjetivantes.
La educación inclusiva resignifica el valor de la representación social atribuida al concepto discapacidad
y postula que depende de la relación que cada persona establece con su entorno social. En este proceso
histórico, se avanza en la consideración del alumno con alguna discapacidad desde objeto de cuidados y
prácticas rehabilitadoras propuesto por el modelo médico a sujeto de derecho en consonancia con el
modelo social de la discapacidad.
El concepto de sujeto, y de su posible discapacidad, depende del paradigma desde el cual se lo piense.
El correlato de esta nueva conceptualización de la discapacidad en el campo de la educación se vislumbra
en la posibilidad de considerar que el aprendizaje de cada niño, niña o adolescente, sus posibilidades y
sus dificultades, está determinado por la interacción que se establece entre el alumno, sus posibilidades,
sus dificultades y el entorno.
Todo sujeto que llega a la escuela es concebido como un aprendiente. Ya no es un enfermo ni un paciente,
mucho menos un “atrasado”. Esto obliga a privilegiar las intervenciones que se establecen en la escena
educativa. El énfasis se traslada del problema del aprendizaje, al problema de enseñanza y en todo aquello
que obstaculiza y hace barrera acrecentando y complicando la problemática.

Accesibilidad, Barreras, Ajustes

Hoy, al hablar de escuela inclusiva hablamos de accesibilidad, ajustes razonables, barreras al aprendizaje
y a la participación, trayectoria educativa integral, cronologías de aprendizaje y otros conceptos que
redefinen la educación.
La Accesibilidad es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o
acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas. Es
indispensable e imprescindible, ya que se trata de una condición necesaria para la participación de todas
las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que puedan tener. Impone el
análisis y la debida consideración de toda barrera que impida o condicione la accesibilidad.
Las Barreras al Aprendizaje y la Participación hacen referencia a las dificultades que experimenta
cualquier alumno/a en su itinerario escolar. Surgen de la interacción entre los aprendientes y sus
contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.
El concepto de accesibilidad nos lleva inevitablemente a superar las barreras a través de Ajustes
Razonables que son: “Cualquier cambio, ajuste o modificación desde el punto de vista técnico,
económico o cultural, que se realiza en un espacio, bien, servicio, etc, para que sea posible su utilización
autónoma por cualquier persona con discapacidad. De esta forma las personas con discapacidad pueden
participar social, laboral y culturalmente en igualdad de oportunidades que el resto de los ciudadanos.
(ONU Conv. Inter. Derechos Personas con Discapacidad 2006)
Para promover la accesibilidad se implementan facilitaciones y ayudas técnicas que posibilitan salvar los
obstáculos o límites de accesibilidad al entorno, consiguiendo que la persona con discapacidad realice la
misma acción que pudiera llevar a cabo una persona sin ningún tipo de discapacidad. Estos Ajustes
Razonables consideran desde cuestiones arquitectónicas y urbanísticas hasta linguísticas como el alfabeto
Braille, la lengua de señas, o el transporte, las sillas de ruedas, las señales auditivas en lo semáforos, o las
adecuaciones curriculares y demás modificaciones que se realicen a tal fin. La más de las veces no son
las barreras arquitectónicas o de comunicación las que condicionan la inclusión educativa de un alumno
con discapacidad a la escuela común sino las barreras ideológicas y pedagógicas con las que se maneja la
comunidad.
El sistema educativo propone Configuraciones de Apoyo para efectivizar la inclusión de los alumnos con
discapacidad u otras dificultades que condicionaran el aprendizaje y /o la socialización, garantizando su
ingreso, permanencia y egreso.
Las Configuraciones de Apoyo son el conjunto de andamiajes planificados por el sistema educativo para
hacer posible la inclusión de alumnos con discapacidad, restricciones o dificultades, que tiendan a
minimizar las barreras que les impiden desarrollar una trayectoria educativa integral. En este caso las
restricciones no se refieren en exclusividad a condicionantes o limitaciones propias de los alumnos sino
que se consideran como la resultante entre las capacidades y posibilidades de los sujetos y las barreras de
la propuesta pedagógica.

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Estos dispositivos se materializan en las tareas de capacitación, apoyo y orientación sostenidas desde la
educación especial en las escuelas comunes para el logro de trayectorias educativas integrales. Suponen
acuerdos de trabajo entre los equipos directivos y docentes de las escuelas intervinientes para establecer
pautas comunes enfoques, metodologías y prácticas pedagógicas. Así, “especial y común”, se encuentran
en una nueva forma, superadora de instancias previas, para construir una respuesta acorde al momento.
En este “entre” de las dos modalidades se ubican los vínculos, redes, emprendimientos, equipos
interdisciplinarios, entidades públicas y o privadas, que haciendo eje en la enseñanza, colaboran en la
identificación de las barreras y diseñan dispositivos, alternativas y estrategias válidas para evitar sus
efectos obstaculizantes y propiciar la participación activa del sujeto de aprendizaje.
La implementación de Configuraciones de Apoyo tiende a aumentar el nivel de habilidades de los
estudiantes para participar, aprender y superar las metas establecidas y a generar un menor grado de
dependencia y mayor grado de autonomía.

Aulas inclusivas

La escuela plural reconoce la diversidad como un valor educativo que se manifiesta a través de las
diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, cognitivas, sociales, culturales, subjetivas, y propone aulas
inclusivas donde alojar a sus aprendientes.
El aula inclusiva se soporta en el modelo educativo interaccionista, que propicia estrategias de
intercambio, supone un sujeto en permanente construcción y progreso, susceptible de modificación
cuando encuentra las condiciones adecuadas para un verdadero aprendizaje.
El sustento constructivista se basa en la perspectiva de construcción que cada sujeto puede realizar que, a
su vez, debe ser referenciado en un contexto sociohistórico específico y necesariamente articulado con la
subjetividad de cada aprendiente.
Es la escuela la que se adapta al alumno, no el alumno a la escuela. La escuela renuncia a su espíritu
homogeneizador y se posiciona como garante de la educación de todos y cada niño, niña, adolescente que
llega a sus aulas. Al claudicar a su fuerza homogeneizadora se destierra la idea de anualización que guía
la promoción escolar que indica que al término de cada ciclo lectivo se debe llegar con ciertos contenidos
mínimos establecidos, independientemente de de los procesos subjetivos. Se desnaturaliza la idea de
gradualización y simultaneidad masiva en los procesos de la población estudiantil que comparte cierta
franja etaria.
La escuela inclusiva puede considerar que no todos aprenden lo mismo, de la misma manera, mucho
menos en los mismos tiempos. Entiende los “problemas de aprendizaje” desde la óptica de los problemas
enseñanza.
El aula inclusiva supone una propuesta curricular abierta, de base flexible, contextualizada y adaptada a
las necesidades de los aprendices.
Adaptar una propuesta no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone
un claro intento de articular el currículo al alumno para favorecer la construcción del conocimiento.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar con una propuesta superadora encaminada hacia la escuela
inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y
compartido que se encuentra en todo territorio áulico. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual
y plural.
La diversificación curricular, en tanto instancia posibilitadora, ofrece nuevas dimensiones al considerar
las variables poblacionales como una realidad de nuestros días, con derecho a una oferta educativa que
respete sus necesidades.
La consecuencia lógica de la apertura curricular es que todos los alumnos encuentran una oferta de
aprendizaje y de producción diseñada a su medida por lo que, de ser necesario, sólo se realizan algunas
adecuaciones puntuales para aquellos aprendientes que lo necesiten específicamente.
El trabajo diversificado supone agrupamientos heterogéneos, modalidades variadas y flexibilidad
temporal y espacial.
El propósito para cada uno de los sujetos en particular y para el grupo en general es maximizar el
potencial de aprendizaje y expandir su nivel independiente.
La plataforma de trabajo es de amplio espectro y se despliega en propuestas de diferente complejidad, lo
que permite convidar a cada alumno con una actividad que ponga en juego sus potencialidades, las
desafíe, y lo invite a superar su nivel de aprendizaje.
Este modelo pedagógico exige a cada docente un profundo conocimiento acerca de su alumno, de sus
necesidades específicas, de sus potencialidades, de sus dificultades para, en función de éstas, ubicar las
barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación para generar la ayuda técnica que permita
trazar una hoja de ruta a recorrer. Las metas y objetivos fijados se amplían en forma paulatina, adecuadas
a las posibilidades y logros subjetivos y a las del grupo y no en relación a un estándar poblacional o a un

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diseño curricular descontextualizado, anónimo y des subjetivado. Se diseñan y ofrecen múltiples y
variadas vías y canales de aprendizaje de alta calidad, con tareas que suponen cierto grado de dificultad
que representan un desafío posible, alcanzable, que se complejiza continuamente para que cada alumno se
encuentre con sus propias posibilidades de desarrollo.
Criterios similares se establecen en torno a la evaluación, se diseñan instancias diversificadas en función
de los objetivos, contenidos, procesos y producción previamente establecidos.

Conclusiones

Estamos transitando un momento de transformación profunda, inmersos en el paradigma de la

complejidad, donde conviven la escuela tradicional, la escuela integradora y en el mejor de los casos la
escuela inclusiva, amplia y plural que impone el reto del tercer milenio. Por momentos una toma más
fuerza que otra y quizás esta realidad sea muy compleja de superar. Lo importante es poder reconocer esta
situación, interpretarla, ubicarla en el contexto y operar en consecuencia. La escuela de la diversidad es
una novel construcción que no resulta sencilla, que ya está en marcha, sacó pasaje de ida y no tiene
regreso.
Las leyes, normativas y decretos son indispensables, marcan lineamientos nacionales y regionales, deben
ser estudiadas, comprendidas y gestionadas al interior de las escuelas, ordenan rumbos y definen
acciones. Pero no bastan, es necesario trabajar al interior de las instituciones para lograr un cambio de
paradigma en los adultos, docentes, porteros, directivos, padres, que conforman la comunidad educativa,
que permita construir una escuela plural inmersa en un proyecto superador que es una cultura inclusiva.
La inclusión educativa no es una opción, es un derecho.

María José Borsani

Maestra Especializada en Educación Diferencial
Terapista Ocupacional (U.N.R.)

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Educación a Distancia: www.e-campopsi.com.ar