Capitulo 1

Cecilia Fierro
Bertha Fortoul
Lesüa Rosas
TRANSFORMANDO
LA PRÁCTICA
DOCENTE
Una propuesta basada
en la investigación-acc¡ón
*u*,"" . u,f"AIP,g§" \il»

¡t
Cubierta: José Luis Martínez, sobre una maquera de Ferran Cartes y Montse Plass
l'edición, 1999
Reimpresión, 2008
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacidn esc¡ita de los titula¡es del copl,right,bajolas sanciones
establecidas en las leycs, la reproducción rotal o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y Ia distribución de e.iemplaro de ella mediante alquiler o
préstamo públicos.
D.R, G 1999 de todx hs ediciones en cxsteilxno,

Editorial Paidós Mexicana, S. A.
Av. Presidente Masarik I 11, piso 2
Col. Chapultepec Morales
11570, México, D. F.
Tel.: 3000-6206
epaidos @paid0s.com.mx
D.R. @ Ediciones Paidós lbérica, S. A.

Mariano Cubl 92, 0802 1, Ba¡celona
Página web: www.paidos.com.mx
ISBN: 978-9 68-853-414-4
Impreso en México-Printed in Mexico

íruorce
PRrrecro 11
Capítulo I
FuNoeurNtos DEL pRocR¿MA 17
El punto de partida ............ 17

Concepto de práctica docente .............. 20
Análisis crítico de la práctica docente ... 24
El diálogo constituye la base del trabajo
grupal que proponemos ......... .......... 27
Dimensiones de la prácticadocente 28
¿Qué propósitos perseguimos mediante esÉ propuesta? ........... 40
¿De qué manera trabajamos y por qué? 43
¿Por qué apoyarnos en la metodología de investigación-accién? 4j
¿Cómo es el camino por el que vamos a transitar? .................... 45
El programa de formación .-.;........ 45
La tarea de coordinar ............... ............ 4g
l7
Capítulo 2
AN.rr-lzeNoo NuEsrRA pRÁc.rrcA
DocENTE
59
de ra p rác tica
---e svvlr¡LL
3,:'"i::::t::lil"l"'
Dimensión personar ..........
docen re
60
'
Dimen"iÁ^ *--t-.-^r- t"
'. '
67
76
Dimensión ,o.iri..... 91
Dimensión didácdca 107
Dimen"iÁ^
Dimensión -,^l^-^t
valoral 121
Relación pedagógi 141
163
Capítulo 3
¿QuE srruacróN ¡olrcatrvA
euEREMos I.RANsFoRMAR > ................. 175
Elección de la situación
educativa
.11, que deseamos mejorar
. .............. 180
Análisis de la siruación
educati", ..; ;;;
u";;:."#;':§i::ff:T:,il::,.'
en nuestras experie
de Ia obse¡va ción y de
183
entrevisras . ... .. .. .. .. ..
.:::::::::1
)ñctrrr¡-i,(^J^
d. ."p1i.,.io,.. ..,, u,,. r90
.nu."1,
experiencia enriquecida .; ;".;;;;
po, L obr.r;;;
Capítulo 4
Hacn UNA MAYoR CoMPRENSIÓN
DE IA SITUACIÓN EDUCATIVA
201
Explicitación de los esquemas

d. .o.ro.i_ilento
F represenración gráfica de los
milsmo.s
Lectura crítica .o-".., trd,
.. 208
ll
Reformulación de los esquemas de conocimiento

y sus representaciones gráficas con base
en la lectura realizada ..... 2ll
Capítulo 5
TrurNsronueNDo NUESTRA pMcrrcA DocENTE ........ 213
Flaneación de la intervención ........ ...... 216

Puesta en práctica del plan de intervención .......... . 224
Observación del desarrollo de las acciones emprendidas .......... 228
Capítulo 6
R-ecup¡RacróN poR ESCRrro y REApERTuRA DEL pRocESo ............. 229
Análisis de la información de seguimiento .............. 231

Elaboración de un informe escrito del proceso ...... 233
Difusión de resultados ............... ...........:............,.. 236
Formulación de nuevas preguntas y problemas ................ ........ 236
EPiLoGo .......... 239
BI¡lrocRarf¿, 241
lT
1. FUNDAMENTOS
DEL PROGRAMA
El punto de partida
? Qrf sENTrDo rrENE realizar un program a pare la formación de

7) r.rr.rtros en servicio encaminadoa Áejorar^la calidad de la edu-
\ cación?
En muchos países, la preocupación por el mejoramienro de ra prác-
tica de los maesrros de educación básica es prioritaria dentro J.l*
reformas educativas. continuamente se están buscando nuevos méto-
dos para acercarse a los maestros e interactuar con ellos, porque se
reconoce su importancia central en el proceso educativo y porque
so_nellos quienes finalmenre le dan forma y contenido ,1", prop,r.rt*
educativas.
con el tiempo, los pueblos cambian y se desarrollan, y las necesi-
-
dades de la sociedad cambian también. La educación básica tiene que
responder a esas necesidades, por lo que el papel de los maestros no
p:..d. ser siempre igual. Ahora que el fin de siglo nos hereda grandes
adelantos tecnológicos y la llegada de la nueva cenruria anuncia una
sociedad distinta, el papel del maestro es objeto de discusión.
¿cómo
debe ser el maestro qie acompañe a las nuevas generaciones en su
desarrollo? Las conferencias que se han realizado Á el plano mundial
en materia de educación han dictado cierras orientaciones al respecto.r
t8 Transformando la prrictica doc¡nte
Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un

maestro cadavez más preparado para enseñar a sus alumnos a entrar
en contacto con el conocimiento y a apropiarse de é1, a generar situa-
ciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento
con el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción
de nuevos conocimientos desde una perspectiva transdisciplinar. Pero
también demandan un maestro que acompañe a sus alumnos, du-
rante el tiempo que permanezca en contacto con ellos, en su forma-
ción como personas, como ciudadanos que coadyuyen a una mejor
convivencia en nuestro mundo. La escuela, se repite constantemente,
es un espacio privilegiado de educación para la democracia.
No es tarea fácil. De hecho, la profesión de los maestros ha sido
siempre una de las que más demandan ¡ como todos sabemos, a
veces también muy poco reconocida. Salvo experiencias innovadoras
que desde hace varios años se vienen realizando en algunos países, los
programas de apoyo a los maestros en ejercicio se basan en propues-
tas que no provienen de las necesidades de su quehacer cotidiano;
por eso, el maestro ha sido el sujeto ausente en esos programas de
formación.
El maestro, siempre exaltado en los discursos de política educativa
y situado en los proyectos de reforma como el pilar de los esfuerzos
por transformar la educación, suele quedar reducido en la práctica a
un mero ejecutor de acciones que otros definen como innovadoras.
En la medida en que sus preocupaciones, problemas y saberes no
sean tomados en cuenta en el diseño de dichos proyectos, y mientras
no viva un proceso de revisión crítica de io que hace que le permita
desarrollar el convencimiento y el deseo de cambiar su manera de
trabajar, su participación en ellos no irá más allá de ser un mero
"aplicador", ni actuará como protagonista, o como agente capaz de
construir los cambios necesarios de una manera crítica, entusiasta y
comprome tida.r
Lo anterior nos hizo comprender que era necesario acercarse a la
problemática de la docencia desde dentro, para verla y vivirla tal como
ios propios maestros, para entenderla junto con ellos y poder medir
FUNDAMENTOS DEL PROCMMA 19
la distancia que separa a cada uno de ellos del maesrro que los niños
de hoy y del mañana de nuesrros países requieren. Estamos convenci-
das de que una forma de lograrlo es que los maestros encuentren o
renueven el significado profundo de su trabajo, lo valoren y deriven
cadavez más satisfacción personal de su esfuerzo.
Existen mucl¡as razones por l.as cual¿s bs maestros d¿be-

mos perfeccionarnos continuamente. Eluito d¿ nuestros
alumnos y la calidad de la educación que imparti-
mos dan un significado profundo al ser docente.
Este libro es, pues, una apuesra a las posibilidades de cambio educati-
vo promovido por los maestros y las maestras; surge de su conciencia
como educadores y de su fuerza individual y de grupo para empren-
der las innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se
han sentado a analizar la forma en que trabajan cotidianamente.
Estas innovaciones3 son las que más posibilidades de éxito rienen,
pues no requieren procedimientos complicados ni presupuesros altos
para su implanración; rampoco están rrrediatizadas por largas cadenas
burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerros inno-
vadores. Son, por otra parte, las innovaciones más auténticas, ya que
cuentan con un alto grado de compromiso por parte de sus prorago-
¡i5¡¿5 d66s¡¡gs-, que son, a su vez, quienes las han diseñado
-165
con base en esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. Estas
innovaciones, a las que los estudiosos del campo llaman "el cambio
local .: de poca envergadura",a pues se desarrollan en espacios micro y
no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son
paradójicamente las que cuenran con más altas posibilidaáes de per-
manencia, ya que han sido abrazadas de manera voluntaria y respon-
den directamente a los probiemas y necesidades derectados por los
propios educadores.
Esta propuesta se dirige precisamente a los maestros, las maestras
y los formadores de docentes que son agentes con la capacidad de ser
--
20 Transformando la práctica docente
protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos

esfuerzos locales desde el punto de vista de la repercusión y la perma-
nencia que pueden alcanzar. (Jna sola escuela, en pleno proceso de
transformación, podría suscitar cambios trascendentes en niños, maes-
tros, directores y padres de familia; cambios que modifiquen el curso
de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance trascienda
a la vida presente y futura de cada uno de ellos. Por eso apostamos a
Ia profundidad de los cambios, más que a su extensión.
La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, también, darles
Ia oportunidad de hacer frente a algunos de los problemas más fre-
cuentes que limitan los alcances de ett. tipo de innovaciones. Nos
referimos, por una parte, a la falta de un método sistemático de tra-
bajo que permita a.vanzet efectivamente en la dirección esperada ¡
por Ia otra, a la escasa difusión y la falta de sistematízación de estas
experiencias para ser reromadas o aprovechadas por otros maestros.
Lograr que los docentes utilicen un método de trabajo basado en
la investigación-acción será una herramienta eFtcaz para sortear estas
dificultades y paraechar a andar experiencias no solamente Pertinentes
y viables, sino también sustentadas teóricamente. La posibilidad de
comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos v proble-
mas a educadores de otras regiones los ayuda rá a crear redes de inter-
cambio, y fortalecerá sus alcances así como la obtención de apoyos
Para sus Proyectos.
Concepto de práctica docente
Partimos, para esta propuesta, de un concePto de práctica docente

que hemos construido como resultado de nuestra experiencia de tra-
bajo con docentes y de las aportaciones de algunos investigadores a
este camPo
Pensamos que la práctica docente trasciende la concepción técni-
ca de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón
de clases. El trabajo del maestro está situado en ei punto en que se
FUNDAMENTOS DEL PROGMMA
21
encuentran el sisrema escolar una oferra curricular y organiza-

tiva dererminada- y los grupos sociales particulares., En este slntido,
su función es mediar el encuenrro enrre el proyecto político educati-
vo, €structurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una
labor que se realiza cara a cara.6
De esta condición de trabajador al servicio del Estado y agenre
social se desprende el hecho de que la práctica docente esté expuesta
a distintos tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador
del
Estado, el maesrro resienre las contradicciones propias de-l sistema
educativo en términos de la oferta curricular y li org niración labo-
ral, adminisrrativa y material. Por ser un agenre ,ociál q,re desarrolla
su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del maestro está ex-
puesto cotidianamenre a las condiciones de vida, características cul-
turales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos
con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja tra-
ma de relaciones de diversa naruraleza.
Entendemos la prácticadocente como una praxis social, objetiva e
.intencional
en la que intervienen los significadoi, las per.epciorres y l"s
acciones de los agentes implicados en el proceso alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, --r.r,ror,
así como los aspecros
político-institucionales, administrativos y normarivos q,r., r.!ú., .l
proyecto educativo de cada país, delimitan la funci¿n del
-".rtro.,
. Este concepro de práctica docente le da cabida al maesrro y al
alumno en su papel de sujetos que intervienen e interactúan en er
proceso educarivo, y no sólo como insumos o productos del
mismo.
Como sujetos que participan en el proceso, lo, mr.rtros no sólo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices
del
mismo. cada maestro riene en sus manos la posibilidad de recrear el
proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con
los niños que se encuentran en su salón de clases. Ti.rr. también
que
dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera qrl. p.r.d"
encontrar mayor satisfacción en su desempeño diario y
-"yoi r."o_
nocimiento por los saberes adquiridos. Con sus colegas, con los pa_
dres de familia y con las autoridades educati,rrr, .l
-r.stro-sujeto
-5--
tiene Ia posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo,

de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para
Ios alumnos, sea cual sea su origen o su condición socioeconómica.
De lo anterior se desprende que la práctica docente contiene múl-
tiples relaciones:
. La docencia implica la relación entre personas. La relación educati-

va con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se
establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia,
los demás maestros, Ias autoridades escolares, la comunidad.
¡ Maestros y alumnos se relacionan con un saber colectivo cultural-
mente organizado que la escuela, como institución, propone para
el desarrollo de las nuevas generaciones, a través de una interven-
ción sistem ática y planifi cada.8
. La función del maestro está también estrechamente vinculada a
todos los aspectos de la vida humana que van conformando la mar-
cha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un
tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con
Ios procesos económicos, políticos y culturales más amplios que
forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos.
. EI quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo
que genera también múltiples relaciones. La escuela es, de hecho, el
lugar privilegiado de la formación permanente del maestro una vez
que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administrati-
vo que regula el sistema educativo en su conjunto se recrea también,
en última instancia, desde la escuela. El maestro es además trabajador
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profe-
sional, participe en organizaciones sindicales en las que se negocian
sus condiciones laborales.
. Por último, el trabajo del maestro está intrínsecamente conectado
con un conjunto de valores tanto personales y sociales como institu-
cionales, ya que la educación como proceso intencional de formación
de personas lleva siempre implícita una orientación hacia el logro de
determinados propósitos, a través de los cuales se pretende apuntar
rt
FUNDAMENTOS DEL PROGMMA 23
la formación de un determinado tipo de hombre y construir un

determinado modelo de sociedad.
El conjunto de relaciones mencionado se enrremezcla formando

una trama que convierte la práctica educativa en una realidad com-
pleja, que trasciende el ámbito "técnico-pedagógico". Esto significa
que se trata de una práctica educativa que va "más allá del salón de
clases".
El mbajo dr los maestros está formado por rekciones:
. Entre personds, con
a sus alumnos
a otros maestros
a los padres de familia
a las autoridades
a la comunidad
' Con el conocimiento

. Con la institución
¡ Con todos los ds?ectos d¿ k uida humana que uan conformando la
marclta de k sociedad
' Con un canjunto de ualores personahs e institacionales
Este concepto de práctica docenre es inseparable del de gesrión

último alude a la construcción social de las prácticas
escolaE ya que esre
educativas en e[ seno de la institución escolar. Por gestión escolar
entendemos el conjunto de procesos de decisión, negociación y acción
comprometidos en la puesta. en práctica del proceso educativo, en el
espacio de la escuela, por parre de los agentes que en él participan. La
gestión escolar destaca la importancia de esta compleja trama de rela-
ciones y procesos de la vida cotidiana de las instituciones educarivas,
a través de los cuales cobra vida la práctica educativa.
La gestión escolar implica la gestión pedagógica última en-

-esra
tendida como el conjunto de práoicas dirigidas explícitamenre a con-
ducir los procesos de enseñanza-, pero no se reduce aella,yaque está
atravesada por procesos administrativos y políticoJaborales que desde
otros ámbitos se hacen presenres en la vida de la escuela.e
Análisis crít¡co de la práctica docente
En México y en otros países del mundo han surgido diversas propues-

tas de formación de maestros que tienen en común el estar estructura-
das alrededor del análisis de la práctica docenre. Lejos de consrituir
"un nuevo estilo" o "moda" para abordar los problemas de la formación
de maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como
resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumátalistas
que abordan el proceso educativo sólo en su exterioridad.r0
Las propuestas de formación basadas en el análisis de la práctica
tienen en común los siguientes punros:
" Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social

multideterminado, ranro por las condiciones económicas, políticas,
sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos
subjetivos implicados en la actuación de los distintos agenres que
participan de este proceso.rt
' Reconocen el espacio educativo como un ámbito de conflicto en el que
la actuación de individuos y de grupos está determinada por el io-
gro de distintos inrereses y propósitos.12
La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de ra educa-
ción como fuerza conservadora, pero también cree en su potencial
transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados,
para formar una nueva cohciencia crítica que permita la actuación
y la transformación de situaciones opresivas, así como el ejercicio
de las facultades de pensamiento racional.r3
It' ' conciben al maestro como un sujeto acrivo, participativo, cons-
I
I
I
I
-
FUNDAMENTOS DEL PROCRAMA )<
ciente de su realidad y de los condicionanres que acrúan sobre ella,

y admiten que a través de la reflexión y de la indagación sobre su
quehacer, el docente es capazde introducirse en.,.
fro..ro auténti-
camente creativo e innovador que contribuya a mejorar su desem-
peño como educador.
' La "perspectiva práctica" recorre la mayor parte de estos enfoques.la
' En cuanto a la concepción sobre los procesos de formación, destacan
el papel de los sujetos en sus procesos formativos y reconocen la
importancia de los aspectos personales y profesionales comprometi-
dos en este proceso; de ahí q.,. o,org*r.r, un lugar imporünr. a la
expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de acruar
del maestro.
' Privilegian la reflexión en el proceso de formación y priorizan el
análisis de lo cotidiano como plataforma de investigación de la pníc-
tica docente a rravés de la reflexión sobre situaciones. Enfatizan la
idea de "saber docente" para comprender la relación del sujeto con
su práctica.
' El propésito de la formación es adquirir la capacidad de reflexionar
sobre_ la propia experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nue-
vos elementos a la reflexién sobre la experiencia, lo que permite
hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y proúr.-", d. la
práctica.
' Los ámbitos de intervención de los procesos formativos son los es-
cenarios propios del quehacer del maestro, esto es, los discursos, las
prácdcas y los espacios organizativos en que éstos se dan.15
Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la prác-

tica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan tod.os
los elementos que se reflejan en ella, desagregárdolos, pero sin perder
la noción de su totalidad. Al reconocer la interrelaci¿n de ..á, .1.-
mentos, habrá que distinguir entre los que provienen del entorno
social e instirucional que enmarca la tarea del maestro y los que son
propios del espacio privado del aula, en el cual los maestro, actúan
con mayor libertad.
t1
26 Transformando k práctica docente
El análisis crítico conducirá enronces a reconocer contradiccio-

nes, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente
en él: entender, analizary revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en función de Ia educación de los niños.
La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un con-
cepto de cambio; éste opera primero en la forma de percibirla, lo cual
imprime un significado distinto a los factores que la componen. fJna
nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, Proyec-
tos; en principio, éstos se presentarán en forma de inquietudes, pero
para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una
visión más amplia y cabal del proceso educativo.
La reflexión crítica conduce también a la confrontación de las ideas,
los conocimientos y las convicciones propios con las ideas y conviccio-
nes de orros que ,"lnbi¿r, tienen que ver con el campo de Ia educación.
l]n maesrro que reflexiona críticamente sobre su práctica no puede
mantenerse al margen de las ideas, los conceptos y las experiencias
educativas de otros. El docente no tiene que estudiar obligatoriamente
algo que le es impuesto, sino que lo hace para entender, Para sustentar
I6
sus ideas.
Todo este proceso generará, Poco a poco' transformaciones en la
práctica cotidiana, en el trabajo diario con los alumnos, con los padres,
con los colegas. A partir de esos cambios se producirá un crecimiento
personal y profesional, lo que le imprime su senrido formarivo a esre
trabajo.
La propuesta implica, por último, el trabajo grupal. Precisamente
porque consideramos que la práctica docente es una práctica social y
forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el
programa debe desarrollarse en el seno de un gruPo de maestros con
ia inquietud de superarse. Los invitamos a fc,rmar un gruPo de traba-
jo en el que, junto con sus compañeros, resignifiquen su práctica
docente y const!:uyan su nuevo conocimiento'17
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
El diálogo18 constituye la base

deltrabajo grupal que proponemos
La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conoci-

miento que se va-generando a partir de la investigación y de oro tipo
de trabajos en rorno a la educación tienen un lugar específico y un
propósito que cumplir en la propuesra que hacemos. De ahí que sea
importante aprender a compromererse en un camino en el que se pue-
dan discutir y compartir las propuesras personales con un grupo de
colegas.
"Diálogo)' es una palabra muy utilizada, pero muy
POCaS Veces
llevada a la práctica; mucho más que una conversación o un mero
intercambio de ideas, implica la explicitación y la confrontación de
pensamientos distintos en torno a un interés común, el respeto por
las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconoci-
miento y la intención de conocer, de entend.er y de avanzar en la
búsqueda de la verdad.
Cuando dos o más personas se disponen a dialogar, significa que
están dispuestas a susrenrer sus ideas sin autorirarismos, que tratarán
de comprender otros puntos de vista y que están dispuestas a aprender
unas de otras. El ejercicio auréntico del dirilogo va dando lugar, poco
a poco, al pensamiento crítico.
Por medio del diálogo, los maesrros irán recuperando los dos
grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo: su
experiencia y su saber pedagógico; esto les permitirá, por una parre,
reconstruir su pensamiento pedagégico y distinguir en él las ideas
que están bien sustentadas de aquellas que responden a prácticas im-
provisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a
precisar los conocimientos que requieren para mejorar su trabajo y
apropiarse de ellos.
Esperamos que a lo largci de rodo el programe cad¿ uno de los
maestros recupere también el valor y el significado que tiene su pro-
fesión.
28 Transformando la prtíctica docente
Dimensiones de la práctica docente
Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples

rela-
ciones. De ahí su complejidad y la dificultad que entraña su
análisis.
Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado
en
seis dimensiones que servirán de base para el análisis
qI. .--
prenderemos de la práctica docente: personal, i.rt.rp.rro.ral,"qrí
social,
institucional, didáctica y valoral; cada una de estas dimensiones
des-
taca un conjunto particular de relaciones del trabajo docenre.
& social
Relación
pedagógica
institucional
interpersonal
ll
Dr¡¡erusrór.¡ PERSoNAL
La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella,

la persona del maestro como individuo es una referencia fundamen-
tal. Un sujeto con ciertas cualidades, caracterlsticas y dificultades que
le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyecros y
circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional
determinada orientación. En este nivel se asientan las decisiones funda-
mentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera
necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las
que se realiza'en la vida cotidiana.re
Por esto, al reflexionar sobre esta dimensién, invitamos al maestro
a reconocerse como ser históricoz} capaz de analizar su presente y de
construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia
personaly su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en
la escuela: quién es él fuera del salén de clases, qué represenra su
trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el
aula.
Lo invitamos asimismo a recordar las ci¡cunstancias que lo lleva-
ron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y
proyectos que se hatazado con el paso del tiempo frente a su queha-
cer de educador y cómo ésros han ido cambiando con el tiernpo jun-
to con sus circunstancias de vida.
Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas
fundamentales que todo profesionista debería planrcarse de cuando
en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesién
así como el grado de satisfacción que experimenta cuando mira su
trayectoria docente. Lo instamos a recuperar el valor humano de expe-
riencias que han sido más sigaificativas en su vida como maesrro; los
sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado
en distintos mom€ntos; lo que actualmente se propone lograr y la
forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su profesión.
Dl¡¡ eruslot't tNSTtructoNAL
La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En

este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectiva-
mente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente.
La institución escolar represenra, para el maestro, el espacio privile-
giado de socialización profesional. A través de ella ..r,.r..r .o.r,".,o
con los saberes del oficio, las tradiciones, las costumbres y las reglas
tácitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que
explica el hecho de que la escuela no sea solamenre la suma de indivi-
duos y acciones aisladas, sino una construcción cultural2r en Ia que
cada maestro aporra sus inrereses, habilidades, proyecro, p.rrorrrl., y
saberes a una acción educativa común.22
La dimensión institucional reconoce, en suma, que las decisiones
y las prácticas de cada maesrro están tamiz"das poi esta experiencia
de pertenencia institucional ¡ a su vez, que la escuela ofr... rr, .orr-
denadas materiales, normarivas y profesionales del puesro de trabajo,
frente a las cuales cada maestro roma ,us propias decisiones como
individuo.23
El análisis de esta dimensión cenrra la atención en los asunros que
ponen de manifiesto el tamiz que la insritución escolar represenra en
la práctica de cada maesrro, y que imprime una dimensiJn colectiva
al quehacer individual: las normas de comportamiento y de comuni-
cación entre colegas y autoridades que en cada escuela se consrruyen
y que a su vez forman parte de una culrura profesional; determinados
saberes y prácticas de enseñanza que se socializan al interior del gremio
y que los maestros van asimilando a partir del contacto .or, ,,r, .ol.-
gas en su paso por distintas escuelas; cosrumbres y tradiciones, estilos
de relación, ceremonias y rit,rs; modelos de gestión directiva que es-
tablecen determinadas pauras de organización en la .sc,r.l" y q,r.
influyen, entre otros, en la rnanera en que cada maestro trabaja en su
salón de clases y en ios criterios de trabajo predominantes.
31
Todo el dinamismo de la práctica docente en su conrexto institu-

cional transcurre a su vez en el marco de las condiciones materiales,
normativas y laborales que regulan e[ quehacer de la escuela desde la
administración del sisrema educativo.
@ Dr¡¡erusrór.¡ TNTER'ERS.NAL
La función del maestro como profesional que trabaja en una institu-

ción está cimentada en las relaciones entre las personas que partici-
pan en el próceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren den-
tro de la escuela son siempre complejas, pues se consüuyen sobre la
base de las diferencias individuales en un marco institucional;2a estas
diferencias no solamente arañen a la edad, el sexo o la escolaridad,
sino a cuestiones menos evidentes a primera visra pero de igual o mayor
importancia: la diversidad de metas, Ios inrereses, las ideologías fren-
te a la enseñanza y las preferencias políticas, por e.iemplo.25
La construcción social que es resultado de la actuación individual
y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al quehacer
educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tie-
nen diversas perspectivas y propósitos respecto de este último, cons-
tituye el contenido de análisis de la dimensión interpersonal de la
práctica docente. 26
Su importancia para la práctica docenre y parela experiencia edu-
cativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos. cuando
se habla, por ejemplo, del "clima instirucional", se hace alusión a la
manera en que se entrerejen las relaciones interpersonales, que dan
por resultado un ambienre relativamente estable de trabajo. El am-
biente, a su vez, influye de manera imporrante en la disposición y el
desempeño de los maesrros como individuos.
Todos sabemos que un clima hostil o indifere.te empobrece.las
posibilidades de acruación de los maestros; la experiencia educativa
de los alumnos también se alimenta de este clima institucional. La
dimensión interpersonal, sin embargo, no es importante solamente

como resultado. Es, en esencia, el esfuerzo diario de cada maestro y
proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo
que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo
con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones,
de construir pro)¡ectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen
y hacen; que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar
determinada posición ante los alumnos, los demás compañeros y au-
toridades de la escuela.
Siendo esta dimensión, en estricto senddo, un componente de la
vida institucional, y dada su importancia, merece ser analizada por
separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema
son todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se
construye día con día en Ia escuela y que en sí mismo constituye una
experiencia educativa fundamental para todos los que en ella participan.
En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones como
el clima institucional o ambiente de trabajo que prevalece en la es-
cuela, los espacios y estructuras de participación interna, los estilos
de comunicación formal e informal, los tipos de problemas que se
presentan y la forma en que se resuelven. Támbién se los insta a ca-
racterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, así como el
grado en que los distintos miembros se encuentran satisfechos con
las formas de relación que prevalecen, Y, por último, se les pide anali-
zar cómo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposición
y el entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directi-
vos, administrativos y padres de familia.
Druerusrór.¡ socrAL
El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un enrorno

histórico, político, social, geográfico, cultural y económico pa.rticu-
Iar, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el
espacio de incidencia más inmediato de su labor. Esre entorno, que
i
¡
I
l
t
I
33
de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas

para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una reali-
dad específica derivada de la diversidad de condiciones familiares y
de vida de cada uno de los alumnos.
La dimensión social de la práctica docenre intenta recuperar un
conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente
percibe y expresa su rarea como agente educativo cuyos destinatarios
son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en
que parece configurarse una demanda social determinad e pareel que-
hacer docente, en un momento histórico dado y.rr.o.rt.",os geográ-
ficos y culturales particulares, la cual no necesariamente .orr.ipo.d.
con lo que el maesrro considera su aportación a la sociedad.
Además de estas definiciones sobre el sentido social de la función
docente, nos inreresa recuperar aquí el ahance social que las prácticas pe-
dagógicas que oculren en el aula tienez desde el
punto de vista de la equidad.
Entendemos por "repercusión social de la práctica docente en el
aula" el conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante la
di..'ei,. idad de condiciones culturales y socioeconómicas de sus alumnos
¡'que ios colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.
Érre es, sin duda, el espacio donde se pone..r;r.go d. manera más
clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escue-
la pública asume como compromiso constitucionrl r..*p..i" en última
instancia en lo que ocurre en cada salón de clases y en cada escuela.2T
El contenido general de análisis de esta dimensión se basa en re-
rlexionar, junto con el maesrro, sobre el sentido de su quehacer en el
momento histórico que vive y desde el entorno particular en el que se
Jesempeña, así como sobre las expectarivas que pesan sobre éf y las
presiones que recibe ranro por parte del sisrema como de los
destina-
:arios de sus tareas.
De manera particular, cabe revisar aquí la forma en que en el
.
salón de clases se manifiesta la desigual distribución de oportunidades,
:or la necesidad qqe muchos niños enfrentan d. ,poy, el sosteni-
:niento familiar desde muy remprana edad. Las actitudes y prácticas
:e enseñanza dirigidas hacia los niños que presenran probiemas de
34 Transformando la prdctica docente
rendimiento académico son una forma cotidiana, en general poco

reflexionada, de responder a uno de los desafios más claros de tipo
social que se manifiestan en la rarea docenre.
@,@ DruerusróN DrDÁcrcA
La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como

agente que' a través de los procesos de enseñanza, orienra, dirige, facilita
yg,,ía la interacción de los alumnos con el saber colectivo cultural-
mente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio
conocimiento.2s
Desde una perspectiva constructivista, suponemos que siempre
que hay un aprendizaje auténtico hay también un proceso de recons-
trucción por parre del sujeto que aprende, el cual está descubriendo
ese nuevo conocimiento aunque éste ya sea parte de la historia.2e
Por ello, ante cada grupo de estudianres, la tarea específica del
maestro consiste en facilitarles el acceso al conocimienro, para que se
apropien de él y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente
al mundo". Paulo Freire utiliza esta expresión para referirse a la liber-
tad necesari a pera que cada ser humano logre situarse fre nte al mun-
do, libertad a la que la educación puede contribuir notablemente.
Lo anterior será de gran importancia para determinar la naturaleza
y la profundidad de los aprendizajes que los alumnos adquieran, no
solamente en términos de conocimientos e información adquirida,
sino también de habilidades y competencias para: allegarse
información , analizar, sintetizar, formular juicios, estructurar de ma-
nera lógica su pensamienro y expresarlo de manera oral o escrita;
para trasladar lo aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y
evaluar su propio proceso de aprendizaje.
Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maesrro en este
ámbito dependerá que esre proceso se reduzca a ia simple transmi-
sión y repetición de información o que constituya una experiencia
constructiva y enriquecedora.
35
Al considerar esta dimensión, cada maesrro tiene la oportunidad

de analizar la forma en que se acerca al conocimi.rro
prr" recrearro
frente a sus alumnos, así como la manera de conducir las
situaciones
de enseñanza en el salón de clases y de entender el
proceso de apren-
dízqe de sus alumnos.
Invitamos al maestro a recuperar y anarizar cuestiones como
ros
métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que organizael
traba-
jo con sus alumnos, el grado de conocimierto q.re
tiáe de ellos, las
normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación
que
emplea, la manera en que enfrenta los probremas académicos
de sus
alumnos y los aprendizajes adquiridos ellos.
ior
Drue¡lslór.¡ vALoRAL
La práctica docente, en cuanro acción intencionarmente

dirigida hacia
el logro de determinados fines educati
referJncia axiológica, es decir, , ,r., .o.r;.1? ;:fi:Tr:"tfi'ffi::
educativo nunca es neutral, siempre est.á orientado hacia
l" .orrr..,r-
ción de ciertos valores, que se manifiestan en distintos niveles
en la
práctica docente.
La prá..ica de cada maesrro da cuenta de sus valores personares
a
t¡avés de sus preferencias conscientes e inconscientes,
de sus actitudes,
de sus juicios de valor, todos los cuales definen una
orienhción acorde
a suactuación cotidiana, que le demanda de manera continua la
necesi-
dad de hacer frente a situaciones diversas y romar decisiones.3r
Es así
como cada maestro, de manera intencional o inconsciente,
está co-
municando continuamente su forma de ver y entender el
mundo, de
valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar
el conocimiento
y de conducir las situaciones de enseñanza, lo cuar
tiene gran trascen-
dencia en la experiencia formativa que el alumno rirr.
á la escuera.
De- ah-í surge la certeza de que el maestro influye
de manera especial
en la formación de ideas, actitudes y modo,
d. irrt.rpretar ra realidad
de sus alumnos.
I

35
Al conside¡ar esra dimensión, cada maestro tiene la oportunidad

de analizar la forma en que se acerca al conocimi.nto para
recreado
frente a sus alumnos, asl como la manera de conducir las
situaciones
de enseñanza en el salón de clases y de entender el
proceso de apren-
dizaje de sus al'umnos.
Invitamos al maestro a recuperar y anarizar cuestiones como
ros
métodos de enseñanza que utiliza, l" forma en que organizael
raba-
jo con sus alumnos, el grado de conocimiento que
tiene de elros, las
normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de
evaluación que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos
de sus
alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.
Dtueruslórv vALoRAL
Laprá«icadocenre, en cuanro acción intencionalmenre dirigida

hacia
el logro de dererminados fines educati.,
re.ferJncia a*iotogic;, es decir, ,.r, .orr;,r[l j:Ii:T:r:'r"fr?::X:
educativo nunca es neurral, "
siempre esrá orientado hacia l"
ción de ciertos valores, que se "árr""u-
manifiestan en distintos niveles en la
práctica docenre.
La práctica de cada maesrro da cuenta de sus varores personales
a
t¡avés de sus preferencias conscientes e inconscientes,
de sus actitudes,
de sus juicios de valor, todos los cuales definen una
orientación acorde
a su actuacióncotidiana, que le demanda de manera continua la necesi-
dad de hacer frente a situaciones diversas y romar decisiones.3r
Es asl
como cada maestro, de manera intencional o inconsciente,
está co-
municando continuamente su forma de ver y entender el mundo,
de
valorar y entender las relaciones humanas, de apreciar
el conocimiento
y de conducir las situaciones de enseñanza, ro .,ral tiene
gran trascen-
dencia en la experiencia formativa que el arumno vive
en la eicuela.
De- ahí surge la ceÍteza de que el maesrro influye de manera especial
en la formación de ideas, actitudes y modo, d.irrt.rpretar
ra ,."lid"d
de sus alumnos.
En otro nivel, en la escuela está presenre una normatividad explí-

cita e implícira, "las reglas del juego" a las que ya hemos aludido en la
dimensión institucional. Las normas que rigen la conviyencia escolar
que está permitido hacer, Io que se prohíbe, lo que se considera
-lo
"adecuado" o "inadecuado", valioso o deseable, y el tipo de relaciones
que se establecen entre los distintos agenres que en ella participan-
son espacios de formación de valores, aunque muchas veces ésta no
es intencionada. La actuación de cada maesrro está también tamiza-
da por este marco valoral particular de la escuela en que labora.
Por último, la labor del maestro, en su carácter de trabajador de la
educación, tiene que ,,er con los valores institucionales expresados en
el marco jurídico-político del sistema educativo, que d.fir,e las directri-
ces del sistema educativo. Estas orientaciones valorales no solamenre
esrán expresadas en los documentos normativos, sino que además
fbrman el marco más amplio en el que se inserran los plan", de estu-
dio, que son i*s referenres más próximos a partir d. io, cuales cad.a
maestro diseña las situaciones de enseñ anza.32
Al considerar esta dimensión invitamos a los maestros a hacer un
análisis de sus valores, esencialmente a rravés de sus actos, ya que éstos
manifiestan los valores con mucha más fuerza que las palabras. E .rp.-
cial, su manera de resolver problemas evidencia los valores lo, q,r. h,
"
dado preferencia en determinada situación en la que era necesario elegi¡
así como las opiniones que expresa frente a situaciones de enseñanza o de
vida que los niños manifiestan, lo que considera y afirma como valio-
so y, en suma, lo que comunica a través de su palabra y de sus actos.
Asimismo, al reflexionar sobre los valores
f.rro.rrl., que dan un
significado particular a la vida profesional, es necesario plrrrt.a.s. ..t
qué medida la propia práctica refleja esros valores asumidos, enrique-
ciéndolos o, por el contrario, relegándolos poco a poco por la inercia
del ftrncionamiento burocrárico.
A partir de este primer nivel de análisis también será importante
examinar la vida cotidiana de Ia escuela, para descubrir qué tipo de
valores se están formando a través de Ia estructura de ,.l".iorr., y d.
organización, y cuáles son los valores asumidos de manera tácita.
l-
. - \D,{,VENTOS DEL PROGRAMA
37
Los dos niveles de análisis anreriores

permitirán, finalmenre, revi-
sar la práctica docente y ra vidaen
la escuera con un elemento más
de
discusión; también es perrinente revisar
las orientacio.r., á. poríti."
educativa reglamentos, leyes general., á. .a,r.r.i¿.,
I'su
-constitucón,
expresión en planes y programa, d. ..tuáio y
de formación de
dsss¡¡q5- y las declara.ion., tt.rrrr.ionales sobre
derechos huma-
nos y derechos de los niños, que
son una referencia varoral más am_
plia para el quehacer educatiro en su
conjunro.
Reuclóru peoecóorce
con el rérmino "relacién pedagógica" designamos

la forma en que se
cxpresan de manera conjunta las
ieraciones contenidas en ras dimen-
siones anreriores, las cuales caracterizanespecíficam.nt.
la p.ácti."
educativa de cada maestro y re imprimen
una orientación particular
a la relación que establece con sus
En la relación pedagógi-
;a se evidencia la forma en Ia que"l.r-ror.
el maestro vive su función como
educador en el marco de la institución
escolar
.,,"?:,[ff T:ffi ffi

"::tffi:fll:r;:;:::lz;ffi:':,:'"3;
::acia unarelación opreso.r,
d. dominio e imposición hacia sus arum-
:ros, o hacia una relación liberadora
en ra que se recree el conocimiento
'obre la base del respeto y er apoyo
trersonal' tanto de sus alumnás como
-,rruo, en el proceso de desarrolro
personar. por esta razón es fun-
iamental examinar la prácúcado..rrt.
prestando especial atención a
'a relación pedagógica, pues ésta constituye
ra parte curminante del
-álisis de todas las dimensiones (ra figura r.1 muestra ros conteni-
:os básicos de análisis en cada una
de l"as dimensiones).
?:oponemos las dimensiones

de Ia práctica docenre y ra relación
*gógica como una pauta de anárisis pe-
para que, ar reflexionar sobre ra
:'rcencia y contruir pauratinam..r,.
u.r" nueva práctica, distinta y
38 Transformando la práaica docente
mejor fundamentada, centrada en las características y necesidades de

sus alumnos, los maestros puedan:
. Analizar diversos tipos de relaciones conrenidas en su trabajo y re-

ner una visión de conjunto del mismo.
' Entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente
en el proceso educativo y que no son ran evidentes.
' Identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran
transformar.
¿Qué propósitos perseguimos

med¡ante esta propuesta?
Se puede decir que tn programa deformación para mdestros en seruicio

consiste en la creación de un espacio, un tiempo y un método de
trabajo que les permita apropiarse, como individuos y como grupo,
de una experiencia que les facilite lo siguiente:
' Reflexionar sobre el quehacer docente cotidiano partiendo de los

intereses y los motivos de los maestros, con el fin de despertar o
reafirmar su deseo de cambio, de superación personal y profesional.
' Experimentar la riqueza de oportunidades de aprendizaje que les ofrece
el trabajo grupal, a través del cual podrán comunicar conocimien-
tos y experiencias y recibir también las de otros, así como recuperar
o fortalecer su propia eleccién del magisterio como actividad pro-
fesional.
. Ampliar su horizonte de conocimientos sobre la educación.
¡ Insertarse en un proceso que fortalezca cadavezmás su compromiso
con sus alumnos y con la sociedad.
. Generar proyecros de innovación para el aula y la escuelá.
En síntesis, un programa de formación docente implica para los

maestros un proceso de perfeccionamiento continuo.
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i1
¿De qué manera trabajamos

y por qué?
Es evidente que con el paso del tiempo se vuelve necesaria una renova-
ción en el concepto de función docente. Ya no basta con el maestro
que enseña; ahora es necesario un maestro que aliente en sus alum-
nos el deseo de conocer todo lo que ese deseo implica para
llegar a ser mejores seres humanos- y que los prepare para ello.33
Muchos colocan a este nuevo maestro en el siglo )o(, pero nosotros
pensamos que es el maestro que los niños deAmérica Latina necesiran
desde hoy. Esa es la razón por la que proponemos esta forma de trabajo.
La metodología de trabajo que hemos elegido considera que los
maestros, como adultos, han alcanzado un desarrollo personal intelec-
tual y afectivo que les permite incorporarse a las experiencias educativas
con un alto grado de responsabilidad. Como adultos profesionales
cuentan con un cúmulo de experiencias y de conocimientos que pue-
den compartir con otros colegas. Esta condición los lleva a rechazar
la imposición de acciones que no tengan un sentido o que no dejen
ning(rn aprendizaje en su vida personal y profesional. Asimismo, son
capaces de construir nuevos conocimientos a partir de la integración
de nuevos aprendizajes significativos con sus experiencias previas.
Hemos afirmado que cada maestro cuenta con saberes acumula-
dos durante su vida ¡ sobre todo, con una experiencia profesional
igualmente valiosa.3a Pero también sabemos que muchas veces este
saber ha sutgido de la necesidad de dar respuesta inmediata a los
problemas que presenta la tarea diaria, y que la premura puede con-
ducir a prácticas erróneas.
Por eso es necesario explicitar y analizar de una manera crítica el
saber pedagógico que cada docente ha ido interiorizando a la luz de las
metas que se propone alcanzar en su trabajo. Sin embargo, no se trata
sólo de comentar lo ciue sabe, sino de analizarlo críticamente. Esto
significa, como ya mencionamos, detectar las contradicciones o in-
coherencias entre lo que se piensa y lo que se hace; significa también
reconocer que nadie lo sabe todo.
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA 4I
La formación que llamamos "tradicional" posrula que el maestro

es el que sabe; por eso, cuando los maestros se dan cuenta de que no es
así, prefieren ocultarlo y no exponerse a que sus alumnos y sus cole-
gas los señalen y critiquen. Nosotros proponemos exacramente lo
contrario. Los maesrros no siempre lo saben todo, también tienen
que preguntar e investigar parasaber más, y aun lo que saben, si no lo I
reflexionan, no les permite sustentar ese saber. Así lo dice Paulo Freire: il
I
i
La práctica aislada que no se enrrega a la reflexión crítica iluminadora,
I
capaz de revelar la teoría embutida en ella, indiscutiblemente no ayuda .
al sujeto a mejorarla, reflexionando sobre ella. Aun sin someterse a un

análisis crítico y riguroso, que le permitiría ir más allá del "sentido co-
mún", la práctica le ofrece, no obstante, cierto saber operativo. pero
tampoco le da la razón de ser más profunda de su propio saber.35
La reflexión críticasobre lo que se sabe, sobre lo que se ha experi-

mentado, y sobre la forma en la que estos dos aspectos se concretan
en el trabajo diario, necesariamente hará surgir preguntas que quizá
ya no se puedan conrestar sólo a partir de la experiencia; éste es el
momento en que el conocimiento generado por otras personas que
también se dedican al campo de la educación cobra imporrancia,
para apoyarse en él en la búsqueda de respuesras a las interrogantes.
Por eso, la forma de trabajo que proponemos no es la que ofrece
un curso' sino una combinación de talleres, círculos de discusión,
seminarios y prácticas, en los que se presente la oportunidad de plan-
tear las dudas, cuesrionar las convicciones, proble matizar el quehacer
cotidiano y ampliar el horizonte de'cada maesrro sobre la docencia.36
Esta forma de relacionarse como adultos, con conocimientos y
con responsabilidad en el proceso de la formación, resulta al princi-
pio muy desconcertanre para algunos maesrros que han participado
en otro tipo de cursos. Sin embargo, conforme ayanzael proceso, el
grupo va adquiriendo entusiasmo, se apropia de la experiencia y des-
cubre el enorme placer que significa crecer y aprender de otros,
compartiéndose a sí mismo.37
una yez que un maesrro haya descubierro sus propias posibilida-

des de aprendizaje, no volverá a aceprar que le d.., r.rprr"rtas hechas
a las pre§untas que no ha resuelto. Preferirá busca¡ aÁalizar,ensayar
una y oúa respuesta, indagar hasta descubrir lo que busca.
Los talleres, seminarios y círculos de discusión que proponemos
propician diversas actividades, algunas de reflexión p.rrorrd, otras de
trabajo en grupo en las que hay momenros de intercambio de ideas,
de confrontación o debate y de análisis de situaciones, favorecidos en
ocasiones por técnicas grupales de expresión creariva y artísrica que
ayudan a la expresión de ideas, senrimientos y apreciacion., de qrrle-
nes participan en dichas situaciones, y a partir de las cuales se inrenra
reconstruir la lógica que da coherencia a las decisiones y acciones de
la prácica.
Los talleres y seminarios necesitan complementarse con momentos
de observación y puesta en práctica, en los que cada maestro pueda
confronrar las interpretaciones que ha planteado sobre distinro,
"r.rrr-
tos, así como la validez de las nuevas ideas que ha ido elaborando.
Aquí también le surgirán más dudas o respuesras, que luego llevará a
las reuniones de intercambio y estudio.
Así, en una dinámica permanenre que va de la prácrica a la teoría
y de ésta nuevamente a la práctica, la reflexión y la acción se conju-
gan pare desatar un proceso de aprendizaje grupal.
El aprendizaje, en una profesión hecha de relzciones €ntre personas,

no puede entenderse sóh camo la adquisición de nueuos conaiimientos.
Más allá de técnicas y conocimientos, a?render a ser maesffo
nfrn*, actitudes, i-igeno, modelos y riloro,
I
¿Por qué apoyarnos en la metodología

de i nvestigación-aóción?
En la metodología de la investigación-acción destacan como compo-

nentes esenciales:
It

43 i!
:1,
' La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea

1
:.
evaluar y transformar su práctica social, situiíndola en un contexto

social más amplio.
' La vinculación enrre la teoría y la práctica social, el cambio social
como consecuencia última de la investigación y la validación del
conocimiento construido en el proceso.3s
Al aplicar esra merodología a la educación, se prerende transfor-

mar las prácticas educativas con la participación de los sujetos que
intervienen en las mismas; éstos son, en primer lugar, los maestros
con sus alumnos y, en segundo luga¡ las autoridades escolares y los
padres de familia. Esto significa que son los propios maesrros quienes
tienen que recuperar el espacio de su práctica educativa y tener la
voluntad de intervenir en ella para me.iorarla.
Las experiencias de investigación-acción con maestros pueden tener
diversas finalidades: hacer aportaciones al diseño curricula¡ elaborar
un proyecto educativo colectivo, vincular el trabajo en el aula con
pequeños proyecros que la trasciendan, y relacionarse con otros grupos
sociales en bien de la educación. Pero éstos y todos los fines que se
propongan deben rener como objetivo principal entender, cuidar y
mejorar la relación pedagógica que se establece con los alumnos.
Un programa de formación de maesrros basado en este método
ofrece la oportunidad de aprender más y de dirigir nuesrros esfuerzos
haciá la recreación de la práctica educativa que llevamos a cabo yhacia
una verdadera participación en el mejoramiento de la calidad de la
educación que se imparte en el país. Implica un método de trabajo
con un principio claro y bien determinado, un objetivo por lograr, la
estructuración del trabajo en varios pasos o etapas y un resultado que
generalmente nos conduce a iniciar nuevos procesos.
ser maestro es también ser aprendiz. El auk es igualmente para noso-

tros an espacio en el que podemos aprender.
l
c
Por medio de este programa invitamos a los maestros a que rcn-

gan una actirud de búsqueda, de indagación, de inconformidad con
lo aparente, de gusto por el conocimiento; a que no sólo vean lo que
sucede, sino que aprendan a mirarlo desde dentro, a hacerle pregun-
tas a su realidad, a buscar las respuestas junto con sus alumnos, sus
colegas y los padres de familia, y a ponerlas en práctica para recrear
nuestra actividad educativa.
¿Cómo es el cam¡no
por e[ que vamos a transitar?
Un programa de formación de maestros basado en la investigación-

acción implica varios momentos:
. Acercamiento a la realidad para tratar de adentrarse en su compleji-

dad y extraer de ella algunos elementos pare su análisis. En este mo-
mento, los maestros se esfuerzan por tomar distancia de su práctica
y analizarlaen todas sus dimensiones, para descubrir en ella aspectos
importantes antes inadvertidos o considerados obstáculos infran-
queables en su trabajo, y que ahoraverán como situaciones superables.
. Reflexión profunda sob¡e todos los aspectos importantes que han
encontrado, con la finalidad de explicar los significados, propósitos
y supuestos que les dan coherencia. De ella surgirán muchas pre-
guntas, algunas de las cuales no se podrán resolver, por lo que tendrán
que ampliar sus conocimientos recurricndo a fuentes informativas.
. Regreso a la práctica con una nueva mirada y con un saber enrique-
cido, para recrearla.
l
Estos momentos no son independientes unos de otros: implican

una sec-uencia en la que van combinando para propiciar un movi-
se
mier(o dialéctico entre la reflexión sobre la realidad y l.a acción
transformadora de la misma.
FUNDAMENTOS DEL
PROGR,{MA
45
El programa de formación
Proponemos que el programa

se realice (
den al ri tmo
q,.:.;;;; ;i Jil:il:T:: ?J: ;ff:T:;
á. .," ü,¡ J
ya mencionados. Será,.r...rrriá
organizarlo d. ,ri for*"^qr.
largo de un ciclo
,. pu.d;".;;rar con periodos de trabajo , Io
lcor.ar
grupal intensivo dedicado,
I" ,.froiJ" y estudio. En
se trabajará en tareres, " esros periodos
"r
semina¡r.r . .rrl"i"r;;;lgación,
dependiendo de Ia erapa
en Ia que r".r.u..rrren.
jo grupal deberán ,., Las etapas de t¡aba_
.on p..iodos para .orfrorrtr,
práctica todo lo que en"lt...rrdr,
los seminarior'¡r, resulrado
.., I"
Las etapas que proponemos importante.
son las siguientes:
l. AN¿rrzaNDo NuESTRA pRÁcrrcA DocENTE
Esta etapa represenra er

primer acercamiento a la
va. En ella práctica educati_
se inicia el pio..ro d.
,...rp.." ción yrevaloración de
nuestra experiencia.
se tendrá como resultado
una visión generar acerca
tos involucrados en el trabajo cie los aspec-
do...r,.,
d. l, _"rr*r-.i"q,r. ,.
::il:,,,il:,1."3:.'o."sabiÍdad o.^.", ., .,d" ;;; á. .u., ,
motivo de preocupación y que
se quisie-
¡an cambia, . -.i;:::n
2. ¿QuE srruaclóN soucarrva
QUEREMOS rR¡NSrOwaR?
En esta erapa se inicia un

proceso de refrexión más
alguno de los aspecros a fondo sobre
a.,..rr¿", .., i, anterior, profundi-
.;il;::::
,r.,do .., .t r,,,ili.i, ::
11 ""p"
i;¿i;,:l: i:l:'J':[i:ffÍ: H,m:iH:tl,:::;

Al finarizar se tendrá una visión
que se desea transformar.
profunda y clarader problema
rl
46
3. Hacn UNA MAYoR coMPRENSTóN

DE tA SITUACIÓN EDUCAIIVA
Este momento se orienta a ampliar el horizonte de conocimientos,

de modo que se propone un acercamiento al análisis que otros
educadores y especialistas han consrruido acerca de la temática en
cuestión, para aprovechar y valorar algunos programas ya existen-
tes y buscar respuestas, basadas en la teoríat pafa las preguntas
formuladas.
4. TRnNsronu¡NDo NUEsTM
PMCTICA DOCENTE
El ciclo no se cierra aquí, pues se prerende introducir los cambios

necesarios para mejorar la situación seleccionada.
Para aplicar los cambios se requerirá un plan bien estructurado
y mucho trabajo de observación de los resultados del plan de inter-
vención, cuyo seguimiento atento proporcionará información so-
bre los avances logrados y las dificultades enfrentadas.
De las diferentes formas que exisren pat: realiztr esre ripo de
investigación, hemos elegido una opción cualitativa (interpretativa),
que supone el u'so de instrumental inductivo.3e
5. R¡cur,¡RecIóN PoR ESCRrro

Y REAPERTURA DEL PROCESO
Está última erapa riene como propósito recuperar la experiencia

para dar cuenta de lo aprendido y poder iniciar un proceso nuevo
y renovado.
Estas etapas no son independientes; más bien se van encadenando de

tal manera que se puede avarrzar en cada una de ellas, tanto en el cono-
cimiento de la práctica, como en la ampliación del conocimiento
47
sobre la educación y en el proceso de transform ación. Con roda segu-

ridad, desde el momenro en que se inicie la reflexión comenzarán a
surgir las preguntas y las posibles respuesras. Thmbién surgirán las
ideas para cambiar o rransformar algún aspecro de la práctic" áo..rr,..
T.a importancia del programa radica en que
propone un método para
sistematizar esros procesos. Así, maestros y maestras habrán iniciado
un proceso permanenre de mejoramiento profesional, en el que podrán
construir y transformar su propia práctica, que es lo más importante .
La figura 1.2 ilustra el proceso de formación en sus disrintas erapas.

i
La tarea de coordinar
,A.ntes deiniciar el trabajo es convenienre presrar atención a la forma

en que se ha de coordinar. como en todo trabajo grupal, es necesario
que una o varias personas se dediquen a preparar cada reunión, estu-
diando los contenidos, elaborando los
-"t.iirl., sugeridos, seleccio-
nando y acondicionando el lugar de trabajo ,obi. todo, estand.o
¡
conscienres de que tendrán la gran responsabilidad de fundamentarlo
en un marco de respeto, diálogo, sinceridad y deseos de superación.
Lo anterior implica que quienes vayan a dedicarse a la tarea de
coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y
rener presenre que no se rrara de imponer ideas ni de forzar el trabajo
para llegar a determinada conclusión, sino de propiciar un clima de
colaboración en rorno al logro de un objetivo común: mejorar nues-
tro desempeño como maestros.
En ocasiones, cuando los participantes se encuentren con proble-
mas u obstáculos para lograr sus objetivos, el coordinador tenárá que
animarlos a seguir adelante.
Se trata de iniciar un proceso que vaya de la introspección a la
reflexión sobre el proceso emprendido, de tal forma q,r..rd, uno de
los participanres tome conciencia tanto de ,rr, ,.fl.rio.res como del
Proceso por el que transita. En ningún momenro se debe forzai la
intimidad de una persona; cada uno es libre de compartir sus pensa-
r1
g
Analizando nu estra práclica dacente

-lntroduccién al análisis de la práctica docente
- Análisis de la dimensión personal
- Análisis de la d¡mensión institucional
- Análisis de la dimensión interpersonal
. Añálisis de la dimensión social
- Anál¡s¡s de la dimensión d¡dáctica
- Análisis de la dimensión valoral
- Análisis de la relación pedagógica
¿QLié siluac¡ón educativa queremos transformar?

' -Elección de la situac¡ón educativa en la que deseamos mejorar
- Añálisis de la situación educativa con base en nuestras experienc¡as e interpretaciones
- Un nuevo contacto con la realidad a través de la observación
- Construcc¡ón de nuevas explicaciones con base en nuestra experiencia enriquecida por
la observación
Hacia una mayot comprensión de la s¡tuac¡ón educat¡va

-Recorte temál¡co
- Explicitac¡ón de los esquemas.1"",.rTX?,il:T:;#0,#:"*u.,u" gráfica de los mismos
-Reformulac¡ón de los esquemas de conocimiento y sus representaciones

grálicas con base en la lectura realizada
Transf ormando nuestra práctica docente

-Planeación de la intervención
- Puesta en práctica del plan de intervención
Observación dei desarrollo de las acciones emprendidas
Becuperación por escrito y reapenura del proceso

- Análisis de la información recabada
- Elaboración de un informe escrito del proceso
- Difusión de resultados
- Formulación de nuevas pregunta§ y problemas
FIcun¡ 1.2. Etapas del programa de formación.

49
mienros conforme lo desee. sin embargo, debe darse la oportunidad

para que todos se expresen.
Ai inicio del programa debe propiciarse un primer acercamiento
,la presentación y
de los participanteslsi no se conocen todos); también
deberá darse una introducción general, en la que se
haga hincapié en
las característi.as y en la finafiáad del trabajo,
.oáo un primer
e iercicio de reflexión, "rí
9le _puede elegirse entre las estrategias pro-
suestas en la sección ritulada "Inüoducción al análisis
de lipráctica
iocente", del capítulo 2.
Al cierre de cada una de las etapas será necesario hacer una recapitu-
-ación de los asuntos consideraáos y evaluar ra forma en
la que se
:--abajó..Antes de pasar a orra erapa, se debe
dar un tiempo para con_
::onrar lo dicho en la práctica.
Pa¡ricularmenre en la etapa titulada "Analizando nuesrra
práctica
:o€ente", es importante tener en cuenta las siguientes
,.*-.aá.iorro,
' En Ia reflexión sobre cada una de las dimensiones,
es necesario no
¡erder de visra las preguntas de fondo con ras cuales se inició
-.'olver a
y
ellas para cerrar el análisis.
' -{¡tes de pasar a una nueva dimensión, debe darse tiempo para
que
:ida participante, por sí solo, conteste la "Guía para el autoanálisis
:: ia práctica docenre".
' i experiencia en
la realización del programa nos ha enseñado que
= :onveniente iniciar la reflexión con la dimensión personal, abrien-
:¡ el análisis hacia espacios cadavezmayores, .o-o institucional,
"l
:- :nrerpersonal y el social, para luego pasar a las dimensiones
di-
---¡ica v valoral, y finalmente integrar el proceso en el análisis de la
:: .ción pedagógica.
' "'- es necesario realizar todos los ejercicios que se presentan a con-
--:: ,ación, pero
sí los suficientes para que en crd" u.r, de las
di_
:r-::-(iones se analicen los aspectos importantes.
' '1-::* de iniciar cada ejercicio es conviniente hacer una introduc-
¡::: al mismo, indicando su objetivo y ra forma de realizarro, así
; -::o los materiales que se van a utilizar en cada caso.
1--
50 Transformando h práctica docente
. Los ejercicios y las dinámicas no deben llevarse a cabo de manera

aislada, sino en el contexto del programa, cuyos ob.ietivos son cla-
ramente la formación y la superación de los maestros.
. Es conveniente que esta etapa se realice en forma de taller, en un
espacio que propicie el trabajo tanto individual como grupal. Debe
pensarse en un mínimo de 35 horas de duración, lo cual permite
trabajar con un promedio de cuatro horas para el análisis de cada
dimensión, incluyendo la relación pedagógica, y de siete horas para
las actividades de aperrura y clausura.
. El proceso de discusión y análisis de la práctica puede realizarse en
forma intensiva o en periodos semanales; en todo caso es impor-
tante no interrumpir el análisis de una dimensión al terminar una
sesión de trabajo.
Se recomienda que al inicio del trabajo el grupo se organice de

forma tal que .* grranti.. la recuperación de lo, ,*.r.., .r-.u".rto
nuevo conoci¡niento generado en rorno a la situación estudiada. Puede"l
nombrarse a una persona para que acompañe el proceso y ayude al
gruPo en esta importante tarea.
El orRnro DEL MAESTRo
Otro elemenro que se ha introducido en la formación de los maesrros

y que aquÍ retomamos por su importancia es el diario del maestro.
Sugerimos que, desde el inicio del programa, cadama€srro se pro-
ponga escribir sus experiencias en un diario. Sabemos que para mu-
chos no es fácil escribi¡ pero el ejercicio de redactar diariamente unas
cuantas líneas, en las que expresen aquello que les haya parecido más
importante de la jornada, se convertirá pronto en una buena costum-
bre que no requerirá mucho esfuerzo. Periódicamenre podrán revisar
su diario y se darán cuenta de que han ido rransformando aquellos
aspectos que se propusieron modificar y tendrán mucho más que
compartir con sus compañeros.
L-_
5l
La última recomendación es que cada maesro h:ga una historia

académica, que guarde el material que se utilice a lo largo dd progra-
ma. su carpera personal le permitirá recuperar su pro6o dc eprcn-
dizeje, sus descubrimientos, sus interrogantes, sus refl€xiom, adom
las aportaciones que los demás compañeros hayan hecho a s¡¡
P,oI*)
proceso a través de los ejercicios grupales.
Ahora, echemos mano de todo nuestro entusiasmo empÉr?rn6.
)¡
Notas
I El Informe Delorr postula: "[^a fuerte relación que se establece entre el docenrc y
el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del docente no comistc
tan sólo en transmitir información, ni siquiera conocimienros, sino en presenar-
los en forma de problemática, situándolos en un contexro y poniendo los proble-
mas en perspectiva, de manera que el alumno pueda esrablecer el nexo enffe $r
solución y otros inrerrogantes de mayor alcance. Además, la necesidad de que el
maesrro conrribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad
individual es cada vez- más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere
que más tarde los alumnos puedan prever los cambios y adaptarse a ellos
[...]. Es
el trabajo y el diálogo con el docente lo que conrribuye a áesarrollar el senddo
I
crltico del alumno" lpp. 166-1671.
2 "La estrategia
principal para producir el cambio y la innovación ha consistido en
hacer cosasPara o, en el mejor de los casos, bacialosprofesores enluger de con
ellos". (T. Husén, Nueuo análisis d¿ l¿ sociedad hl aprendizaje, p. g5).
3 A este respecro
serla inreresante revisar las conclusiones a las qu. il.g"r, destacados
analisras de Ia reforma y el cambio educativos, quienes, desde diversas perspectivas
teóricas, analizan estos fenómenos y coinciden en destacar la importancia de la
pardcipación de los docentes, la necesidad de lograr su auténtico proragonismo
en los procesos de innovación y las consecuencias que tiene.ro h"..rlo. vérr.
Innouación 1 probhmas d¿ k educación, de Huberman y Havelock, quienes
com-
Paran Proce§os de reforma educativa en distintos palses. A conclusiones similares
llegan otros aurores preocupados por el tema de la innovación y el carnbio
desde
distinras perspectivas teéricas: Delorme, Rivas Casado, popkewitz, Gimeno,
Garcfa
Rrre¡ Vera y Nrlñez, Ezpeleta y Pérez Segovia.
{ Bte nombre le dan Huberman y Havelock a las innovaciones de origen local y
de pequeña escala; p.24.
5 Véanse S. Lavín, Informefnal

enco, y C. Fierro, "La gestión escolar..."
6 Según A. Puiggrós, el
maesrro es el sujeto pedagógico que esrá entre el sujeto
político y el sujeto social.
7 Este concepto ha sido elaborado,
como ya se dijo, con base en la experiencia de
traba.io con grupos de docentes, en los conceptos aportados por Carr y Kemmis
(véase Ti:oría crítica de la enseñanza) al aplicar la investigación-acción al mejora-
miento de la función docente, así como en la perspectiva de "intervención edu-
cativa crítica' desarrollada por Bazdresch en "Notas para fundamenrar...,,
8 sobre esro
es interesante la discusión que planrea césar Coll sobre la especifici-
dad de la escuela respecro de orras prácricas educativas, la cual obedece, por una
parte, a su carácrer planificado y sisremático ¡ por la otra, a la naturaleza de
determinados aprendizajes que, Fuera de un conrexto especialmente diseñado
para ello, probablemente no se produzcan en forma satisfactoria o no se produz-
can en absoluto. J.L. Hidalgo, Las conferencias de César Coll.
e.
Véase J. Ezpeleta y A. Furlán (comps.), La gestión pedagógica en la escuek.
r0véanse Ferry,
El trayecto de hformación, A. Díaz Barriga (coord.), La inuestiga-
ción educatiua en los ocltenta..., y P Ducoing (coord.), La inuestigación educatiua
en los ochenta...
rr
La intervención en este espacio de componentes individuales y colectivos, psico-
lógicos y sociopolíticos, manifiestos e inconscientes explica su complejidad y el
hecho de que constiruya esencialmenre un campo problemático, esro es, sujeto a
la necesidad permanenre de que sus protagonisras romen decisiones (Ferry, El
tra)tecto de laformación, p. 102).
rzVéase
J.C. Tedesco, "Paradigmas de la investigación socio-educativa,,.
1l
Freire afirma que la educación en una sociedad en transformación como la nues-
tra, que está en pleno proceso de democrarización en el que el pueblo emerge,
puede hacer una contribución muy imporrante a [a "organización reflexiva del
pensamiento", rarea en la cual el papel de los educadores es muy importante. En
este mismo sentido, Bazdresch sostiene que la educación, en ranro que proceso
capaz de producir significados, puede dar lugar a una resignificación de las ideas
y de las relaciones sociales, incluso a una resignificación de la realidad social, a
través del análisis reflexivo y la crítica que permiten hacer interpretaciones distin-
tas o más complejas de las relaciones sociales, las normas y los valores: "la
prácrica
educativa puede, y de hecho así sucede, contribuir a modificar la estructuración
y organización de las relaciones
sociales enrre los hombres de una sociedad con-
creta" ("Notas para fundamentar...", p. 8).
ra
La praxis se enriende como la acción informada que, a rravés de [a reflexión
sobre
su naturaleza y sus consecuencias, modifica el conjunto de conocimientos que la
sustenra (carr y Kemmis, Tioría crítica de Lt en¡eñ¿nza, pp. 50-5 1). En la praxis,
53
la teoría y la prácticase entienden como

mutuamente constitutivas, ya que guar-
dan una relación dialéctica.
ItEsta
formulación la p..:p91." S. Kemmis y R.
16
Mc. Thggart.
Freire postula la necesidad de esrudiar
co,no ,lgo inherelre al rabajo del maesrro:
"Como preparación der sujeto
para aprender, estudiar es en primer lig-
q*.irr-
cer crítico, creador, recreadoE no
importa si yo me comprometo con ér a""
través de
la lectura de un rexto que trara o discute
.i.rto .orrr.nido que me ha sido pro-
puesro por la escuela o si ro realizo
partiendo de una reflexió., ..i,r.r rou...i..,o
suceso social o naturar, y que como
necesidad de la propia ..fl.*iJr-ñ
conduce
a la lectura de rextos que mi curiosidad
y mi experiencia inrerecruar me sugieren
o que me son sugeridos por otros.,,
Cartas a quien pretendt enseñar p.
17
Cómo se forma un n 30.
ocupado¿..r,r,",liill:illtl;:;:;*::::.:,:.,"TJi:';*o:1T:::"ril
formación, enrre las qu. d.rt"."L necesidad
oportunidad de resignificar el proceso frente
de hacerlo ; g*;;;i; tener la
a los otros. véasr R.ye, Erprrra, ..Er
maesrro del año 2O0O',.
r8
El dizílogo es, según paulo Freire, uno
de los elemenros cenrrares en el
ejercicio de
una educación liberadora. EI di:írogo
pedagógico, como él Io llama, ,,no convierte
al-educador y al educando .., igu.I.r,
p.rlir... ra posición democrática enr¡e
ellos' Gana significado pr.cisamlnte
po.qu. Io, sujeros diarógicos no sóro conser-
van su identidad, sino que Ia defiende'
y .r...r, uno con el otro. Implica un
respeto fundamental de los sujetos "rí
involucrados en é1, que el .ur*i,rr*rrrn".o_p.
o impide' No hay diárogo ni en el autoritarismo
ni el espontan eísmo. pedagogta
dz la eEeranza, p. l12.
reAgnes
Heller retoma ra categoría de Lukács para
referirse al .,hombre enrero,, que
existe y se realiza en la vida coridiana.
s.gún .rt. aurora, er concepto de vida
coridiana'ts, en su conjunto, un acro de
Jbjetivacion: un proceso J.r.t .,r"t.l
particular como sujero deviene txterior'
y á .l que sus ."p".ia"a.. iu-"rr".
'exteriorizadas'comienzan.a
vivir una viáa propia e independiente de
Heller, Sociología de la uid¿ cotidiana, é1,,(A.
pp. gZ_in. er,. .or,..pro .,.,
acceder al análisis del maestro .omo .!,rjeio O*_r,.
entero,,, cuyas circunst"r.i"s y.a¡r.-
terísticas individuales están siempre
pr.r.nr.r.n t* d;r..rr. Ál_*."
vida su. prácrica profesionar- O* *U*
¡,rrá erp.l.tr, ,.firiérrdo.. a esra consrrucción teó_
rica del sujeto, afirma que'puede..r.on,."rr.
a un maestro que es también un
ciudadano, un sindicalista, .rrr r.rorno,
un comerciante, mayoritariamenre
jer y ama de casa enrre yarias mu_
otras definiciones posibles; a personas
proyecros y necesidades materiales
con ideales,
(J. Ezpeleta y A. Furlán^(cl-p:.),

cuyos senrido, ,
-..udo compiten
.rrr.. ,i,,
La gotlln prdagdgira en la escuek,p.
20Bte proceso 109).
de autorreflexi¿n hace poluut. t"'áade conciencia. para Freire..ra
conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de

distanciarse de las cosas para hacerlas Presentes, inmediatamente presentes. Es la
presencia que tiene el poder de hacer Presente". (Pedagogía dtl optimido, P. 9). tá
toma de conciencia --que no puede ocurir separadamente de los demás- nos
sitúa frente a la historia y frente a nuestra propia historia 'ya no como espectado-
res, sino como actores y autores" caPaces de construir historia, en un diáIogo
sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus problemas y desaflos. (La
educación como práctica dt h libcrtad, p.26).
2rRetomamos el concepto de cultura institucional
ProPuesto por Frigerio y Poggi,
quienes la definen como la cualidad relativamente estable que proviene de las
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. f¿
cultura institucional es la manera peculiar en que políticas y prácticas son percibidas
por los actores de la institución, lo cual va formando un marco de referencia para
comprender las situaciones cotidianas, orientando e influyendo decisiones y ac-
ciones de quienes participan en ella. "En ella se integran cuestiones teóricas,
principios pedagógicos en estado práctico, modelos organizacionales, PersPecti-
vas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes de las acrividades." (Las institu-
ciones educatiuas, pp. 35-36.)
22
Gimeno Sacristán denomina a esto "dimensión colectiva de la práctica", y Serafín
Antúnez habla de "acción colectiva' para referirse al trabaio del maestro en el
contexto de la institución escolar. Con ello se intenta destacar el hecho de que no
existe la práctica como el acto individual de "aplicar" de manera unilineal un
conocimiento pedagógico. Los docentes se insertan en contextos culturales, cuyas
rradiciones sobre la forma de entender el oficio, de conducir las situaciones del
aula, de relacionarse entre pares, son fuentes de aprendizaje. Por ello es necesario
distinguir entre lo colectivo como construcción cultural y lo colegiado como una
expresión particular de la organización institucional. "Colegiado" alude al trabajo
de equipo explícitamente asumido por todos de manera corresponsable. En este
sentido, en las formas de organización escolar que conocemos, en las que priva el
aislamiento de los docentes, no hay trabajo colegiado ni sentido de una tarea
compartida; son un tipo de "construcción colectiva" sobre la práctica docente.
23
La definición de la dimensión institucional desde esta perspectiva recoge las apor-
taciones de disdntos autores que analizan la práctica docente en el contexto ins-
titucional, entre otros, Elsie Rockwell, Justa ETpeleta, José Gimeno Sacristán y
Angel Pérez Gómez, Serafín Antúnez, y Graciela Frigerio et al.
21
La construcción sobre la dimensión institucional recoge los aportes de la pers-
pectiva "micropolítica' que desarrollan, entre otros, Hoyle y Ball, para el análisis
de las instituciones educativas. En particular destaca la importancia de las cate-
gorías de poder y conflicto corno condiciones de la vida institucional para com-
L=
FUNDAMENTOS DEL PROCRAMA
55
Prender lo que ocume en su interior. La micropolftica, segrin Hoyle, se refiere a

las "estraregias mediante las cuales los individuos y lo,
giupo, que se hallan en
contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder.
irflu.rr.i" a fin de
promover sus inrereses" ("Micropolidcs of Educarional
organization").
2t
Suponemos que la práctica docenre es también esencialmJnre
polftica, esro es,
referida al poder en distintos ámbitos: el de la escuela
como el .ria.io más inme-
diato de actuación alrededor de la conducción, el conrrol
y la influencia de la
instirución; el sindical como espacio del magisterio o.ganizrdo
para actuar den_
tro del sistema educativo. En esta ot* e.c"la, la dimenlión
po[rica hace referen_
cia a la condición de agremiados de los maesrros,
de la cual se desprende su
participación o¡ganizada frente al Estado, en defensa de
sus condicio^., l"bo."_
les. Asimismo, se postulacada vez con mayor
claridad que el magisterio organi-
zado tenga un proyecro educarivo propio, capazde.r,.rr..,
di,irJgo.on el Esa-
do para la definición de las polfricas educadras.
:6Aunque
consideramos que los procesos microporlticos de ra práctica
docente son
un asunro central de esta dimensión, hemos opmdo
por marrtenerla con el nombre
de "interpersonal" a fin de cenrrar el análisis en Ias
ieferencias más inmediatas de
relación que ocurren en las escuelas, desde el enfoque
aI que hemos ,tu¿i¿". u"-
marla "dimensión polftica" evocarla de manera
más inmediata una esfera de actua-
ció.n que privilegia el rema de ra participación
sindicar como espacio de actuación
política, cuando lo que nos interesa es mirar la práctica
do"..rr. en su conjunto
como práctica política y la escuela como un espacio
fundamental de acruación
micropolírica.
:-
Los resultados de la investigación educativa en
rorno a la calidad y la equidad de
la educación coincide¡:
renerlosractores,".,":.;#;'j:;:ff j:Xr::X".ff ,ilÉil
"t:1t
educ¿tiva es finalmente el elemento que determina
el éxito o er fracaso escolar.
Dentro de la oferra educativa, la caridad de la escuela
es fundamentar. A su vez, la
calidad de la escuela está dererminada en gran
medida por
-EI Ia calidad del maesrro
's' schmelkes,
La catid¿d de k edacació) primaria). s.r¡eto maesrro puede,
desde nuestra perspectiva, romper el "cfrculo
vicioso de ra pábreza, para, J ra"és
de sus actirudes y prácticas, ofrecer una oporrunidad
distinta Iá. .riRo, qu.
provienen de medios más desfavorecidos, "
f, I-os
conceptos de "ayuda y de ..ajuste de
q¡dagógica', ayuda pedagógica,,, tal co-
rro los propone césar coll, h"c.n ,eÁr.rr.ii ar
apoyoque er maestro brinda al
¡lumno en ss proceso de const¡ucción del conoci-i..rto.
Lo importante, desde
csra perspectiva, no es tanro el tipo puntual de ayuda pedagógica que se brinda
rn u¡.momento dado (proporcionar una explicació.r,
faopor.-. deÁostracion.s,
-.rganizar una acrividad), sino la articukciói de dlfrrrnt^
irpo, a. ,y,ra" f.a"ga_
56 Transformando la práctica dacente
gica significativos al proceso de construcción del alumno.

2eVéase
J. Delval, Crecer y pensar.
30
Compartimos la posición que entiende los valores como preferencias respecto de
formas de actuación del ser humano, que derivan del convencimiento de que hay
aspectos de la existencia preferibles a otros (D. Martínez, "Valores de los estu-
diantes...", p. 12). Desde esta perspectiva, losvalores abarcan una triple dimen-
sión de convicción, afecto y acción; de ahí que la formación en valores suponga
tres procesos: experimenta¡ reflexionar y optar-actuar (Escámez y Ortega, cita-
dos en Martínez).
3t
De ahí que, al referirse a la práctica docente, autores como Kemmis afirmen que
se trata de un "un quehacer saturado de opciones éticas".
32De acuerdo con S. García Salord y L. Vanella, es necesario considerar estos tres
niveles de análisis en los procesos de formación valoral en la escuela. pp.34-36.
33Existen distintas expresiones acerca de lo que se espera del maestro del futuro.
Rosa María Torres dice: "Lln nuevo docente se halla en el epicentro de la reforma
educativa: el docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de
la función de solista a acompañante, convirtiéndose ya no tanto en el que impar-
te los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar
y manejar esos conocimientos, guiando las mentes, más que moldeándolas" ("Sin
¡eforma de la formación docente...", pp. 481-503).
r{ Se ha discutido mucho la posibilidad que tienen los maestros de construir cono-
cimientos a partir de su trabajo, y del tipo de conocimiento que construyen.

Marilyn Cochran-Smith y Susan L. L¡le dicen al respecto que las preguntas que
pueden elaborar los maestros tienen la característica de que no surgen sólo de la
teoría o de la práctica, sino de Ia reflexión crítica sobre la intersección de ambas.
tmbién dicen que los maestros están situados en un lugar privilegiado para
observar y entender lo que sucede en un salón de clases, porque pueden observar
a los estudiantes durante largos periodos y en distintas siruaciones, tanto acadé-
micas como sociales (Iuide, Ouxide, p. 15).
35
P. Freire, Cartas a Cri¡tina, p. 125.
36El conocimiento se elabora y se enriquece mediante el di:ílogo y la problemati-
zación. Citando nuevamente a Freire, él dice que "ningún pensador, como ningún
científico, elaboró su pensamiento, o sistematizó su saber científico, sin haber
sido problematizado, desafiado. Sin embargo, eso no significa que todo hombre
desafiado se transform.e en filósofo o científico; significa, sí, que el desafío es
fundamental para la constitución del saber" (¿Extensión o comunicación?, p. 60).
37Una de las limitaciones más serias que enfrentan los programas
habituales de
formación y actualización docente es justamenre la conrradicción entre el discur-
so dirigido a los maestros sobre la participación de los alumnos y la renovación de
¡?
FUNDAMENTOS DEL I'RQGRAMA

57
los estilos de enseñanza, y los mecanismos verbalistas, poco consistentes

y verti-
cales, a uavés delos cuales dichos dircu.ros cobran forma en la capacitación. AI
respecro, es muy ilusmativo el análisis que realiza Erelvina sandoá
en "Relacio-
nes y saberes docentes en los cursos de actualizacién,.
s La invesdgacicin-acción
surgió como alternativa a la investigación social que pres-
cindla de los su.ietos involucrados en los sucesos sociales-y los esrudija
como
objetos de conocimienro que podla aislar p¡ra su análisis. 'E , .orr..rpo.ición,
la
investigación-acción postula que son las propias personas involucradas
en un
suceso.social quienes pueden analizatlo para emenderlo, no
sólo en lo que at,áe
a l.a vida personal y cotidiana, sino también en
c{ranto a los aspectos qáo d.t.r-
minan, Este enrendimienro genera conocimienro y les permite vislumbrar
las
posibilidades de rransformarlo para vivir mejor.
'véase L. González M arrlnez, (Jn acercamiento metodohgico a la inaestigación cra-
üutiua.

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Cecilia Fierro

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D.R, G 1999 de todx hs ediciones en cxsteilxno,

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ISBN: 978-9 68-853-414-4

Impreso en México-Printed in Mexico

El punto de partida ............ 17

Explicitación de los esquemas

Reformulación de los esquemas de conocimiento

Flaneación de la intervención ........ ...... 216

Análisis de la información de seguimiento .............. 231

EPiLoGo .......... 239

? Qrf sENTrDo rrENE realizar un program a pare la formación de

Las tendencias en cuanto a la educación básica demandan un

Existen mucl¡as razones por l.as cual¿s bs maestros d¿be-

20 Transformando la práctica docente

protagonistas de innovaciones de "gran envergadura", si vemos estos

Concepto de práctica docente

Partimos, para esta propuesta, de un concePto de práctica docente

encuentran el sisrema escolar una oferra curricular y organiza-

tiene Ia posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo,

. La docencia implica la relación entre personas. La relación educati-

FUNDAMENTOS DEL PROGMMA 23

la formación de un determinado tipo de hombre y construir un

El conjunto de relaciones mencionado se enrremezcla formando

El mbajo dr los maestros está formado por rekciones:

. Entre personds, con

' Con el conocimiento

Este concepto de práctica docenre es inseparable del de gesrión

La gestión escolar implica la gestión pedagógica última en-

Análisis crít¡co de la práctica docente

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propues-

" Ofrecen una concepción de la educación como quehacer social

FUNDAMENTOS DEL PROCRAMA )<

ciente de su realidad y de los condicionanres que acrúan sobre ella,

Desde esta perspectiva, la reflexión que proponemos sobre la prác-

26 Transformando k práctica docente

El análisis crítico conducirá enronces a reconocer contradiccio-

El diálogo18 constituye la base

La experiencia del maestro, el saber que va acumulando y el conoci-

Dimensiones de la práctica docente

Hemos mencionado que la práctica docente contiene múltiples

FUNDAMENTOS DEL PROGMMA

La práctica docente es esencialmente una práctica humana. En ella,

Dl¡¡ eruslot't tNSTtructoNAL

La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En

Todo el dinamismo de la práctica docente en su conrexto institu-

La función del maestro como profesional que trabaja en una institu-

dimensión interpersonal, sin embargo, no es importante solamente

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un enrorno

de manera genérica supone un conjunto de condiciones y demandas

rendimiento académico son una forma cotidiana, en general poco

@,@ DruerusróN DrDÁcrcA

La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como

Al considerar esta dimensión, cada maesrro tiene la oportunidad

La práctica docente, en cuanro acción intencionarmente

FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA

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