ORIENTACIONES GENERALES

ENSEÑAR CON JUSTICIA CURRICULAR

Las decisiones políticas que se han llevado a cabo en los últimos años en
nuestro país y en el algunos países de América Latina, tuvieron como objeto
principal garantizar la inclusión la igualdad de oportunidades y la equidad, han
impactado positivamente en las condiciones de ingreso, permanecía y egreso del
sistema educativo de nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, han
mejorado en muchos aspectos mediante la implementación de políticas públicas
inclusivas que lograron disminuir la pobreza y ampliar las oportunidades de los
sectores más vulnerables. En este sentido una de las políticas de Estado de este
Ministerio es la recuperación de la centralidad de la enseñanza como principio
vertebrador de la calidad educativa, consideramos que desde ella podremos lograr
la inclusión y la igualdad, teniendo como eje los escenarios heterogéneos de la
comunidad reflejados en las instituciones y los puntos de partida con los que
ingresan los estudiantes al sistema educativo, condiciones relevantes en el marco
de alcanzar una justicia curricular que atienda no solo a los grupos vulnerables sino
a la diversidad del colectivo social.
Al hablar de centralidad de la enseñanza, es crucial abordar la tensión
existente entre educación, equidad y calidad por lo que resulta clave considerar las
condiciones de educabilidad de nuestros estudiantes, entendidas como el conjunto
de recursos, aptitudes y predisposiciones para la construcción de conocimiento y las
condiciones sociales que hacen posible su acceso.
Garantizar la lectura como practica inclusiva que posibilite el desarrollo de
una comunidad lectora, es hablar de la centralidad de la enseñanza.
Es necesario en la sociedad del conocimiento y la información realizar
propuestas pedagógicas que articulen las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) y las actividades científicos tecnológicos (ACT) materializando
buenas prácticas educativas y los nuevos significados de la cultura, plurilingüismo,
interculturalidad e intraculturalidad.

El reconocimiento de las experiencias y saberes presentes tanto dentro como

fuera de la escuela junto con las estrategias metodológico didácticas que utilizan
los docentes, los aportes de la familia y las comunidades como elementos de
transformación y desarrollo social permiten respetar los derechos socioculturales y
las múltiples identidades de los estudiantes, promoviendo estrategias de liberación
colectiva.

CENTRALIDAD DE LA ENSEÑANZA
La responsabilidad de garantizar el acceso universal a la educación de niños,
niñas, jóvenes y adultos que establece la Ley de Educación Nacional y la ley
provincial, han visibilizado los conflictos que la comunidad educativa, en sus
distintos niveles y modalidades, deberá resolver.
Hoy, el colectivo docente debe involucrarse, debatir y reflexionar sobre los
propósitos de la enseñanza, desde una pedagogía humanística con compromiso
social,o que llevará necesariamente a revisar las prácticas para reconocer cuánto
de lo que funciona o no en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, depende
del modo en que se piensa y se lleva adelante la tarea de enseñar.
 Por ello, es preciso volver a pensar nuestras decisiones pedagógicas para
encontrar nuevas formas de enseñar. Se trata de construir saberes emancipadores
que se inscriban en una historia y se proyecten a un futuro liberador.
Proponemos organizar el desarrollo del documento a partir de tres
dimensiones pedagógicas para su análisis: Enseñanza; Trayectorias Escolares y
Contextos; Organización de la enseñanza. Cada dimensión será abordada con
preguntas disparadoras y un marco teórico de referencia.
· Enseñanza
Problematizar la enseñanza para la revisión de nuestras prácticas:
¿Qué es enseñar? Cuando enseñamos, ¿qué buscamos? ¿Qué queda de
todo aquello que nos proponemos enseñar?

Marco teórico de referencia:

“Para que el aprendizaje avance cómodo, la que tiene que andar incómoda es
la enseñanza…” (Silvia Storino). Por lo tanto, hace falta poner bajo sospecha lo
que creímos; romper con aquello a lo que nos acostumbramos e incomodar lo que
siempre fue así para dar lugar a la incertidumbre y a la reflexión de las prácticas
pedagógicas.
Hoy las leyes y resoluciones del CFE, nos invitan a pensar recorridos
alternativos; a desapegarnos de lo probado una y otra vez: a utilizar los recursos
con que se ha provisto a las escuelas; a intentar tareas colaborativas entre docentes
de distintos campos de la enseñanza, a revisar el ordenamiento de los tiempos y
espacios escolares, para ponerlos al servicio de los aprendizajes, a disponer de
espacios fuera de los muros de la escuela, a dejar entrar lo que siempre estuvo
“afuera”, a valorar otros ámbitos educativos en los que nuestros/as estudiantes se
forman, a revisar y aplicar otros formatos para la enseñanza, otros modos de
conocer. Es decir, a pensarlos de manera estratégica frente a dificultades o
problemas pedagógicos enunciados colectivamente en la instituciones.
En tal sentido, la pregunta clave es: ¿qué desafíos debemos encarar los docentes al
momento de acompañar satisfactoriamente a nuestros/as estudiantes en cada
momento del recorrido de su formación?
El trabajo pedagógico es eso, buscar en forma constante y de manera
renovada la vía para interpelar los saberes para construir conocimiento.
La formación integral de los estudiantes permite el desarrollo de capacidades,
implica abordar estrategias de enseñanza y en consecuencia, diversidad de
estrategias de evaluación. Por ello, la evaluación entendida como procesual tiene
que ver con evaluar aprendizajes en el mismo proceso de enseñar. Esto requiere de
observaciones y de análisis tanto del proceso de aprendizaje como de la
enseñanza, en el sentido, de orientar al docente sobre sus decisiones pedagógicas
y didácticas para superar dificultades en la comprensión del aprendizaje de los
estudiantes y en las prácticas. Brinda también alertas tempranas en relación con
aquellos estudiantes que por diversas razones, requieren de estrategias de
particular atención o de apoyo.
Muchas de las conquistas pedagógicas de las instituciones se asientan
especialmente en la práctica de la pedagogía de la presencia, entendiendo por
presencia no sólo el estar, sino el estar haciendo, indagando, ofreciendo,
estimulando, desafiando, problematizando para desarrollar en todos los sujetos: la
certeza de que pueden y tienen el derecho a acceder al saber; de eso se trata
enseñar hoy.
Trayectorias Escolares
¿Qué entendemos por trayectorias escolares? ¿Nuestras prácticas responden al
acompañamiento de estas trayectorias? ¿Cuáles son los factores que interrumpen
las trayectorias escolares? ¿Cómo dar respuesta a estas trayectorias?
Marco Teórico de referencia:
La situación actual del sistema educativo provincial con la presencia de distintos
grupos socio-culturales, lingüísticos y étnicos, cada uno con sus modos de ser,
observar, pensar, actuar, comprender, aprender y decir el mundo; nos invita a
atender , orientar y sostener cada vez más las trayectorias escolares de los
estudiantes respetándolos en su singularidad desde lo material y lo simbólico en la
construcción de conocimientos, saberes y capacidades complejas, complementarias
y superadoras de las muchas veces silenciosas operaciones de exclusión para no
quedar luego etiquetados como estudiantes con trayectorias desacopladas de las
esperadas por el sistema.
En el contexto de los cambios sociales, económicos y educativos de los últimos
años, resulta necesario actualizar las formas en que se configuran las trayectorias
escolares de los/as estudiantes. Sin embargo, en el día a día de las escuelas hay
discontinuidades y rupturas. Hay estudiantesque: ingresan tardíamente al sistema,
abandonan temporariamente, tienen inasistencias reiteradas o prolongadas, repiten
de año una o más veces, tienen un rendimiento menor al esperado. La idea de
diversidad cuestiona las transposiciones didácticas únicas, como modelo estándar,
uniforme, y esfuerzos análogos por instituir la igualdad a costa de anular las
diferencias. El problema no existe en la diversidad de los/as estudiantes sino en la
capacidad de dar respuesta a esa diversidad. Por consiguiente se hace necesario
flexibilizar el formato escolar para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje
de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.
Diseñar un plan o estrategias de acompañamiento o acciones sobre la
trayectoria de los estudiantes que incluya recorridos sin interrupciones y sobre
experiencias que irán marcando estos recorridos. En este sentido debemos revisar
algunas prácticas socio- culturales que pasan inadvertidas y son modos
naturalizados de excluir; prácticas en las cuales se privilegian o consideran ciertas
acciones pedagógicas en desmedro de otras, o una lengua o variedad en detrimento
de otras, o que construyen y hacen circular ciertos estereotipos sobre determinados
grupos, generando desconfianza, desaliento, abandono, desmotivación y rechazo.
Poner atención a las trayectorias escolares de nuestros estudiantes es asumir
el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educación de cada uno de ellos y
ellas. Más aún, es pensar profundamente en la experiencia escolar que les
ofrecemos porque allí se hace realidad o se desmiente también este derecho.
Para atender a esta necesidad de garantizar el ingreso, permanencia y egreso de
los estudiantes respetando sus ritmos y tiempos, resulta indispensable re
conceptualizar y valorar el papel de la evaluación en la trayectoria escolar del
estudiante como instancia formativa y de proceso y el rol que esta instancia juega
en el proceso de la enseñanza.
Organización de la enseñanza
¿Qué entendemos por planificar? ¿Cómo organizar la enseñanza atendiendo
trayectorias escolares? ¿Qué beneficios brinda la planificación de la enseñanza y
del aprendizaje por secuencias didácticas?
 Estas son algunas de las múltiples preguntas que pueden aparecer al
momento de pensar en la organización de la enseñanza, cuyo instrumento para
abordarla es la planificación, poniendo de manifiesto que los diferentes modos y
formas de abordar la misma se relacionan con la manera de concebir la acción
educativa y es respaldada por lo que tiene saber y contar un docente al momento de
planificar; cuyo significado es enseñar mejor y para todos.
Marco Teórico de referencia:
La planificaciónen sentido amplio tiene que ver con ideas que se plasman
en un papel y cobran significado en una realidad concreta, es tener una intención
que se traduce en acción. Planificar es ser proactivo, es saber anticiparse, es abrir
un espacio para que entren y se vinculan necesariamente otros saberes
(epistemología, sociología, psicología, pedagogía, didáctica), más allá del saber
disciplinar. Permite así visibilizar las intenciones pedagógicas a través de acciones y
estrategias, haciendo presente a la evaluación en todo el proceso hasta su
concreción.
Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificación se vienen
sucediendo desde hace tiempo y entrañan discusiones ligadas a las concepciones
de enseñanza, de aprendizaje, del rol docente, de los saberes y de la relación
entre la instancia de diseño desarrollo y evaluación de las planificaciones.
La planificación en términos de organización se traduce en achicar la
brecha, en disminuir asimetrías en pos de que los saberes se desplieguen. Es la
herramienta que tiene el docente para considerar a todos los mundos que están en
el aula y poner su saber en un nuevo sentido, el de mediar teniendo la apertura para
saber que él también se expande como persona, como profesional y como agente
del estado con la obligación ineludible de que la educación es un derecho inherente
a todo sujeto.
El momento de planificar no debería ser un momento solitario, cuanto más
actores participen en él, más valor tendrá el momento de organización. Si a esto le
sumamos la participación de los estudiantes en términos de construir con ellos,
memoria de trabajo, permitirá a los docentes y estudiantes ir autoevaluando lo
hecho. La memoria de trabajo es ir pensando juntos.
Las secuencias didácticasdan andamiajes y continuidad en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, se organizan sobre la base de propósitos educativos a
través de un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas
que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Estas
actividades se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada de
complejidad progresiva.
Se elaboran a partir de un eje (que puede ser temático) abordado en forma
continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar unidades
didácticas y proyectos.Las mismas permiten organizar: objetivos, propósitos,
saberes, tareas, actividades, tiempos, recursos, agrupamientos, evaluación.
Secuenciar también alude a ordenar, distribuir algo en el tiempo, está
vinculada al orden de los diversos componentes de la planificación y éstos cobran
significado en la relación que se establece entre los mismos.
Planificar secuencias didácticas implica formular propósitos, seleccionar
saberes, aprendizajes y organizar tareas que despliegan actividades vinculadas
entre sí, en contraposición de la improvisación, del planteo de actividades
desarticuladas y aisladas. De este modo no rompe con la continuidad creciente y
compleja de aquello que se quiere enseñar y para quienes se quiere enseñar.
“…son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas
para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. (Zavala, 2008).
“son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con
idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer en una perspectiva de mejora continua”. (Tobón, et. al. 2010)
“…los docentes tenemos que “imaginar tareas” con carácter potencial para ser
generadoras de aprendizajes, lo que implica añade, organizarlas de manera tal que
las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que esa potencialidad se
convierta en realidad (Magalys 2010, citando a Goñi Zabala)
Diseñar una secuencia compromete estar munido de saberes y recursos que
habilitan un posicionamiento y a la vez dar cuenta de los resultados en términos de
la calidad educativa.
No existen dudas que todo proceso que se pone en marcha, conlleva la
evaluación pertinente, dotando de sentido a las prácticas puestas de manifiesto, en
función de las metas establecidas.
Los procesos de evaluación y autoevaluación son indispensables y deben ser
planificados como las secuencias que se llevan cabo, concebidos desde un enfoque
procesual e integral, en el marco de una cultura institucional evaluativa participativa
y democrática.
El aporte de la evaluación es el norte de lo planificado y realizado, es el
camino que lleva a detenerse para ajustar y corregir aquellos aspectos que lo
ameriten y avanzar en los logros obtenidos, pensar en nuevos desafíos donde la
reflexión sistemática sea propia del quehacer institucional y docente.
La evaluación se conforma así como una práctica que hay que resignificar
para poder realizar las mejores intervenciones en términos de enseñanza y por ende
es meritorio tener presente un análisis más profundo para afrontar el valor que tiene
el concepto, como así también su complejidad en términos de educación.

GLOSARIO

JUSTICIA CURRICULAR:Se entiende como la concreción del derecho a la

educación de todos, posicionando a los sectores populares como el eje de las
políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veleda, C.; Rivas
,A.;Mezzadra,F.2011). Esta concepción implica interpelar las propias concepciones
político-pedagógicas, los objetivos institucionales, las formas de organización y las
estrategias pedagógicas que se desarrollan, ya que la posición de los sectores
populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connell
se refiere a la “justicia curricular” de esta manera: “Esta posición proporciona
experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos
dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen
el conocimiento” (Connell, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de
las prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de
desventaja cambia las reglas del juego: las estrategias compensatorias o
complementarias se convierten en proactivas y universalizadoras.
TRAYECTORIAS ESCOLARES:Las trayectorias escolares pueden ser definidas
como el recorrido que los/as estudiantes realizan por grados, ciclos o niveles a lo
largo de su biografía escolar. Entendemos que una trayectoria es regular cuando
el/la estudiante recorre el sistema con los tiempos y formas que la organización
pedagógica instituida ha delineado para la escolaridad, es decir, una sala, un grado
por año con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas. De esta manera los
caminos que se recorren en el sistema escolar son homogéneos, lineales y
predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un número importante de los niños
y jóvenes transitan su escolaridad de modo heterogéneo y variable
TRAYECTORIA ESCOLAR TEÓRICA:Implica ingresar a tiempo, permanecer,
avanzar un grado por año y aprender. Es la teoría de la trayectoria y el diseño del
sistema. Esta trayectoria teórica estructura el saber pedagógico del docente.
TRAYECTORIA REAL:Contempla ingresos tardíos, abandono temporal, la
presencia en la escuela no asegura el aprendizaje de los estudiantes. Estas
trayectorias reales presentan desafíos que interpelan el saber pedagógico del
docente.
MEMORIA DE TRABAJO: Consiste en ir pensando juntos; hicimos esto, vamos
para allá, se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de…
¿qué tiene que ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que
vamos a hacer luego? Ese tipo de frases que un investigador que se llama Mercer
denomina, “frases del tipo nosotros”, que construyen experiencias compartidas, son
fuertes mecanismos de protección contra la discontinuidad de la enseñanza y del
aprendizaje. (Terigi, Flavia)
INTERCULTURALIDAD:Desde una perspectiva epistémica, la interculturalidad es
da cuenta de la complejidad y complementariedad de saberes diversos originados
en distintos grupos culturales y vinculados con la vida comunitaria. Desde una
perspectiva educativa, la interculturalidad remite al diálogo entre diferentes culturas
y prácticas culturales a partir del respeto, eliminando estereotipos discriminatorios y
cuestionando diversas formas asimetrías sociales para construir una sociedad de
iguales. Desde una perspectiva pedagógica-didáctica, la interculturalidad es una
herramienta que permite poner en juego distintos modos de entender el mundo, de
expresarlo, de ser y de organizar los saberes complejos y complementarios para la
construcción de aprendizajes comunes y de calidad.
INTRACULTURALIDAD: Este término remite a las prácticas culturales –tangibles e
intangibles- de una cultura al interior de sí misma. En este sentido, la
intraculturalidad remite a prácticas de revitalización de la/s lengua/s, de las
prácticas culturales ancestrales y reafirmación de sus saberes, tecnología, normas y
cosmovisiones.
PLURILINGÜISMO: Es la capacidad de las personas para comprender distintas
lenguas y/o sus variedades, incluyendo las de la lengua materna; así como para
expresarse o comunicarse en una lengua a través de las diferencias lingüístico-
culturales o bien en más de una lengua y/o variedades, independientemente del
nivel de manejo de las mismas.
 BIBLIOGRAFÍA

Connell, Robert William. (2006). “Justicia curricular.” Ed. LPP, Laboratorio de

Políticas Públicas.
Gomes Da Costa Antonio Carlos. (2004).“Pedagogía de la presencia”. Ed.Losada.
Unicef – Argentina.
Merieu Philippe. (2003). Conferencia: “La Opción de educar y la responsabilidad
pedagógica”. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Bs. As. Argentina.
Nuestra Escuela. (2015). Cuaderno de trabajo N° 4. Serie Política Educativa. Bloque
4. La centralidad de la enseñanza y el conocimiento en la configuración de las
trayectorias escolares. MEN. Bs. As. Argentina.
Terigi, Flavia. (2010) Conferencia: “Las Cronologías de aprendizaje: un concepto
para pensar las trayectorias escolares”. La Pampa.
Veleda, C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.
Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina”. Embajada
de Finlandia. Bs. As.: CIPPEC, UNICEF
 ORIENTACIONES ESPECÍFICAS PARA EL NIVEL SECUNDARIO

El PEC como proyecto político - institucional de la enseñanza pone el acento

en el quehacer de la escuela donde la preocupación central, son los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Las demás acciones encuentran su razón de ser en
relación a dichos procesos.

Orientaciones de Formato del PEC:

1- Diagnóstico Cuantitativo
● Matrícula inicial 2015/ 2016
● Matrícula al final 2015
● Desaprobados en Lengua y Literatura (total institucional)
● Desaprobados en Matemática (total institucional)
● Desaprobados en Ciencias Naturales ( se podrá desglosar por
espacios curriculares)
● Desaprobados en Ciencias Sociales ( se podrá desglosar por espacios
curriculares)
Se podrá agregar otras áreas que considere relevante en función a los
datos cuantitativos
● Estudiantes repitentes ( total institucional)
● Estudiantes sin pase (total institucional)
● Ausentismo estudiantil ( total institucional)
● Estudiantes con espacios curriculares pendientes de aprobación por
área/ espacio curricular
● Estudiantes con ingreso tardío (total institucional)
● Estudiantes que trabajan (total institucional)
● Estudiantes madres o padres (total institucional)
● Estudiantes que reingresan (total institucional)
● Cantidad de estudiantes que regularizaron el 5to año y adeudan
espacios curriculares

2- Problemas Pedagógicos-didácticos Focales

3- Metas institucionales 2016
4- Objetivos Institucionales ( en relación a la mejora de la enseñanza)
5- Líneas Prioritarias: ( se propone como base , la institución podrá agregar
otras que considere relevante en función de la autoevaluación)
 Organización de la Enseñanza: variados formatos de
enseñanza, tipos de agrupamiento de los estudiantes, acciones de equipos
de enseñanza por curso. Primer año / CB se podrá agrupar por Equipo
Docente
 Acciones de articulación pedagógica con escuela primaria:
articulación de saberes areales de 7ºaño y 1º año. Diagnóstico de los
 estudiantes de primer año para proyectar actividades conjuntas con los
docentes de 7º grado.
 Prácticas de lectura: en el aula, en la institución. Articulación con
Biblioteca.
 Estrategias para fortalecer el uso pedagógico de las TIC:
integración de las tic en acciones institucionales, en las planificaciones y en
las prácticas docentes, en acciones socio comunitarias, producción de
recursos digitales para la enseñanza en función del contexto socio
comunitario, disciplinares y multidisciplinares.
 Estrategias de organización de la enseñanza: acciones de
fortalecimiento de la enseñanza en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.
 Acciones de fortalecimiento de la enseñanza de otros espacios
curriculares en función del análisis institucional.
 Acciones de fortalecimiento de la enseñanza complementando
espacios de construcción juvenil.
 Implementación de propuestas multidisciplinares y/o por áreas.
 Propuesta de apoyo institucional a las trayectorias escolares.
 Acciones complementarias para estudiantes con trayectorias
discontinuas (espacios curriculares pendientes de aprobación). Estrategias
institucionales para estudiantes con inasistencias reiteradas. Estrategias
institucionales de acompañamiento para estudiantes que reingresan.
 Estrategias institucionales para prevención del abandono
escolar con los Espacios de Construcción Juvenil.
 Estrategias de integración escolar ( Res 5564/15)
 Implementación de saberes transversales.
 Estrategias de mejora de la convivencia escolar (Parlamento
Juvenil, Centro de Estudiantes, Acuerdos de Convivencia, Prevención de
situaciones complejas).
 Estrategias de articulación con el nivel Superior: acuerdos
institucionales de escuelas asociadas sobre práctica y residencia, Acuerdos
de trabajo docente sobre enfoques de la enseñanza.
 Acciones de vinculación socio comunitarias.
 Determinar tres (3) indicadores de avance de la Mesa de
Gestión de Recursos Escolares
 Determinar tres (3) indicadores de avance de la Mesa de
Fortalecimiento de la Enseñanza.

Propuesta de Estructura del Proyecto Escolar Comunitario

● Estrategias /acciones:
● Destinatarios
● Tiempos/Plazos
● Espacios
● Responsables
● Recursos
 ● Indicadores de Evaluación.

La estructura sugerida permite organizar las acciones institucionales durante el

ciclo lectivo 2016. Todo proyecto está sujeto a revisión y retroalimentación
permanente y las acciones planificadas podrán readecuarse a las necesidades y
demandas del contexto institucional, local y socio comunitario.

LA PLANIFICACIÓN ANUAL

La planificación anual organiza la propuesta educativa del espacio curricular.

De acuerdo al modelo pedagógico vigente ya no se desglosan los contenidos
didácticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino
que se plasman en términos de APRENDIZAJES.
Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP y Curriculum
de la provincia: como capacidades y saberes integrados.

El siguiente esquema es una sugerencia de modelo de planificación didáctica

anual. Esta no es una propuesta cerrada sino que puede contener otros aspectos
acordados institucionalmente.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL

INSTITUCIÓN

CICLO CURSO AÑO

ESPACIO CURRICULAR PROFESOR

DIAGNÓSTICO CUANTITATIVO DEL CURSO

Cantidad de estudiantes que tienen pendiente la aprobación del espacio

curricular

% de promoción del espacio

% de repitentes (si lo hubiera)

Diagnóstico de lectura y de escritura

SABERES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

a) Enunciar saberes del a) Del ciclo

currículum del Ciclo Básico y
en el caso del Ciclo Orientado
los que figuran en los NAP. b) Del año
Incluir además, saberes
 transversales. Aclaración: hay espacios curriculares
que solo deben completar el punto b
b) Explicitar los saberes no porque no tienen objetivos del ciclo, solo
acreditados de acuerdo al objetivos del año.
diagnóstico cuantitativo con
fines de intervención
pedagógica.
CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
EVALUACIÓN

DISPOSITIVO DE APOYO PARA

RECURSOS GARANTIZAR

LA PRESENCIA PEDAGÓGICA

a) Bibliográficos Propuestas pedagógicas alternativas y/o

complementarias que garanticen el
b) Digitales proceso de enseñanza y aprendizaje,
c) Materiales ante la ausencia del docente. Estas
propuestas deben presentarse como un
anexo a esta planificación.

BIBLIOGRAFÍA

Debe ser actualizada y pertinente al espacio curricular y a la propuesta

didáctica

Observación: Si bien se presenta en modo de cuadro, no necesariamente

debe ajustarse a este formato.

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: SECUENCIAS DIDÁCTICAS

La propuesta de trabajo por secuencias didácticas constituye una de las

formas de organizar el trabajo docente.
De acuerdo al modelo pedagógico didáctico centrado en el estudiante como
sujeto de derecho, la planificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
supone el diseño de secuencias didácticas.
El modelo de secuencias didácticas surge como el más pertinente para
el enfoque por capacidades y constituye un modo de entender el trabajo de
planificación de la enseñanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que
se han acordado federalmente (NAP) y, además, están explicitados en los Diseños
Curriculares.
Secuencia didáctica
● Es una serie de actividades articuladas con grado de creciente
complejidad. En ellas se integran progresivamente los saberes y
aprendizajes teniendo en cuenta el desarrollo de las capacidades.
● Una secuencia de enseñanza está diseñada como un instrumento del
docente y da cuenta de los andamiajes que se lleva durante el transcurso de
una o varias clases. Incluye las tareas que realizarán los estudiantes y las
que realizará el docente.

Capacidades
Las capacidades son actuaciones integrales que desarrolla el sujeto ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando
el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, en una perspectiva de mejora
continua.

Actuaciones
Capacidades Integrales

para identificar, analizar y resolver

problemas del contexto
En distintos escenarios, integrando:
 El saber ser (actitudes y valores)
 El saber conocer (conceptos y teorías)
 El saber hacer (habilidades procedimentales y
técnicas

Las capacidades no son las únicas que se pueden abordar, pero son
fundamentales por estar estrechamente relacionadas con las grandes
intencionalidades del curriculum de la Educación Secundaria; resultan potentes para
la apropiación de saberes y constituyen un requisito para seguir aprendiendo. Por
otra parte, si bien para una mejor presentación las expresamos por separado, es
fundamental tener presente que en las prácticas de enseñanza, aparecen
fuertemente vinculadas.
El desarrollo pedagógico centrado en capacidades implica, una nueva lectura
del curriculum vigente de la Educación Secundaria Chaqueña, desde una
perspectiva de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión
institucional centrado en fortalecer la enseñanza planificada por secuencias
didácticas.
Capacidades
● Producción de Textos
● Comprensión Lectora
● Resolución de Problemas
● Desarrollo del Pensamiento Crítico
● Trabajo con Otros
● Otras específicas de cada área o disciplina
 El desarrollo de capacidades implica una cualidad o conjunto de cualidades
de las personas cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en
condiciones más favorables. En tanto potencialidades de los sujetos, se desarrollan
a lo largo de toda su vida y no solamente en situación escolar.
Las capacidades están asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos que
garantizan la formación integral de la persona; se manifiestan a través de un saber
o conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen
procesando, incorporando y produciendo nuevos aprendizajes. Por éste carácter
integral, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas
curriculares de los distintos niveles del sistema educativo y deben ser abordadas por
las distintas disciplinas, áreas o espacios curriculares para el logro de más y
mejores aprendizajes para todos.

¿Cómo se desarrollan las capacidades?

● Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor.
● Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de
conocimientos
● Explorando los campos de aplicación de los conocimientos.
● Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica.
● Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de
estudio.

Diseño de una secuencia didáctica

La planificación de secuencias didácticas se sustenta en la necesidad de
acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.
Implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiación y de
enriquecimiento de los aprendizajes.
El trabajo con secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear,
variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere
importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.
Para que se cumplan los propósitos del trabajo con secuencias didácticas es
fundamental plasmar la relación en cada una de las tareas/actividades.
● Seleccionar del curriculum (ciclo básico) y de los NAP (ciclo orientado) los
aprendizajes.
● Proponer una lectura, situación o un problema disparador cercano a los
conocimientos del estudiante.
● Diseñar tareas y actividades de complejidad creciente que permitan la
construcción del saber y que tengan en cuenta el desarrollo de las
capacidades
Componentes de una secuencia didáctica

NOMBRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Puede incluir al saber o también se le puede dar un nombre creativo que

guarde relación con lo que se va a desarrollar en la secuencia

ÁREA/ESPACIO
CURRICULAR (Ciclo)

EJE / BLOQUE

PROPÓSITOS DE LA
ENSEÑANZA

CRITERIOS E
OBJETIVOS DE CAPACIDADES-
INSTRUMENTOS
APRENDIZAJE APRENDIZAJES
DE EVALUACIÓN

Que los estudiantes: ● ●

●
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

TAREA

Es una oración que da cuenta sintéticamente sobre lo que se va a trabajar

con la secuencia

Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
........
BIBLIOGRAFÍA, RECURSOS WEB Y/O DIGITALES

Los propósitos indican las intenciones del que enseña. Define la función de
la propuesta (el para qué). Expresa la propuesta del docente o del equipo. Articulan
lo deseable en el trayecto formativo. Definen los principios de un proceso de
selección de saberes. Clarifican la orientación de la propuesta didáctica.

Los objetivos están relacionado con lo que deben hacer los estudiantes.
Expresan y comunican claramente las intenciones como posibles aprendizajes. En
su formulación están implícitos los criterios para la evaluación.
 Los aprendizajes integran los saberes y las capacidades que los estudiantes
construirán progresivamente, en el transcurso del año y del ciclo, en función a los
objetivos en los cuales se señalan aspectos, dimensiones, alcances y niveles de
profundización de los aprendizajes.

Las estrategias de enseñanza se definen a partir del enfoque didáctico

planteado en los NAP. Deben dar cuenta de la organización de los estudiantes, los
formatos de enseñanza, el trabajo con las TIC, el tratamiento del error y los
obstáculos didácticos, la organización de los debates, los espacios de producción,
etc. Se concretan a partir de las tareas y actividades elaboradas en las secuencias
didácticas.

La tarea es una unidad de trabajo: supone un tiempo atencional adecuado a

la capacidad de los estudiantes, responde a los propósitos y objetivos de
aprendizaje, expresa un producto esperado claro. Una tarea incluye una serie de
actividades específicas. Una secuencia puede incluir una o varias tareas.

La evaluación es parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su

carácter es procesual e integral lo que supone diferenciar evaluación de acreditación
y promoción. Constituye una instancia de aprendizaje en la cual deben establecerse
criterios y acuerdos institucionales comunicados por el profesor y acordados con los
estudiantes. Se concretaría al responder los siguientes interrogantes: ¿Expresa los
criterios de evaluación? ¿Establece instancias de recuperación de los aprendizajes
durante el proceso? ¿Incluye instrumentos de evaluación? Respecto a los
instrumentos de evaluación: ¿Qué permiten evaluar? ¿Guardan relación con los
criterios mencionados? ¿Incorporan instancias de co y meta evaluación?

El diseño y desarrollo de una secuencia didáctica debe guardar coherencia

interna entre sus componentes y la duración dependerá del propósito de la
enseñanza y del ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

La Educación Secundaria exige replantear el modelo pedagógico -

organizacional e implica tomar en consideración las definiciones sobre qué y cómo
aprender. Se trata de establecer un lazo entre las experiencias valiosas que
las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales.

Estas iniciativas promoverán distintos modos de apropiación de los saberes

que den lugar a nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los
profesores, del uso de los recursos, de los ambientes de aprendizaje, de
sentirse y ser estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje.
La nueva lógica de la organización pedagógica institucional implica correrse
de los componentes y variables que tradicionalmente funcionaron como
organizadores del planeamiento institucional, asumiendo nuevas funciones, tiempos
y espacios que configurarán un nuevo mapa de la enseñanza.

Las propuestas de enseñanza deben:

 Estar organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y
didácticas que involucren diversos formatos.
 Orientar a que los docentes se organicen de distintos modos, formando grupos
de trabajo y equipos para enriquecer la enseñanza.
 Agrupar de diferentes maneras a los estudiantes
 Generar espacios que den lugar a un vínculo pedagógico potente entre los
estudiantes, los docentes y el saber, dentro de la propia escuela o fuera de ella.
 Permitir que los estudiantes aprendan a partir de múltiples prácticas de
producción, circulación y apropiación de conocimientos.
 Sumar los aportes de otros actores de la comunidad y de otros espacios
institucionales para enriquecer la tarea de enseñar y aprender.
 Plantear una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares
anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente.

Grupos de Trabajo y Equipos de enseñanza: Pueden organizarse por año y por

ciclo superando la organización por departamentos de materias afines siempre y
cuando ésta no desvirtúe el sentido de discutir la enseñanza. Son los docentes,
agrupados por institución, por ciclo, por año o por división, quienes planifican y
asumen compromisos pedagógicos, tratan las dificultades visibilizando a los
estudiantes con nombre y apellido, analizan casos particulares, planifican
intervenciones pedagógicas, tratan temas de la escolarización en general y abordan
temas de incidencia en el aprendizaje. Además, abordan temas del campo
disciplinar o del área, secuencias lógicas de saberes y aprendizajes, actividades,
metodologías, criterios e instrumentos de evaluación entre otros.
Un espacio propicio para realizar estos espacios de trabajo es la Mesa
Institucional de Fortalecimiento de la Enseñanza. Éste es un espacio mensual
donde se define el cronograma de actividades de cada área curricular por año, por
ciclo, se analizan avances de planificaciones, secuencias de contenidos, se
planifican secuencias didácticas, se socializan actividades desarrolladas: avances y
dificultades, se retroalimentan las planificaciones de aula, se definen estrategias
metodológicas, selección de bibliografías, se planifican acciones con la biblioteca,
se detectan dificultades de lectura y escritura y se acuerdan acciones compartidas
con el grupo de docentes.
Es aquí donde se hace necesaria una Gestión curricular en el sentido mismo
de justicia curricular, la que no solo debe materializar las condiciones de que esto se
cumpla, sino también debe impactar en las formas tradicionales de ver las
trayectorias de los estudiantes evitando las discontinuidades, es decir, retomar el rol
pedagógico del equipo de conducción como guía y líder que garantice los espacios,
tiempos y modos de llevarlo adelante.

Para trabajar con los estudiantes:

  Organizar la enseñanza de acuerdo a los problemas focales detectados en y
para los aprendizajes de los estudiantes.
 Planificar secuencias de enseñanzas en función de los esos problemas focales
de manera conjunta con todo el equipo de enseñanza del año y/o curso /
división.
 Organizar talleres para familias/ padres donde de manera gradual de modo de
puedan poner en análisis temáticas como: Expectativas de las familias,
expectativas de la escuela, roles definidos, acuerdos entre partes sobre
responsabilidades, sobre el lugar de la tutoría de apoyo como acompañamiento
específico. Responsabilidades para la permanencia y el egreso. Acuerdos de
convivencia, características de la pubertad y de la adolescencia: personales,
psicológicos y sociales.
 Talleres con los estudiantes: rol de ser estudiante de educación secundaria,
desafíos, compromisos y responsabilidades.
 La escuela deberá habilitar espacios variados para enseñar prácticas relativas al
Estudio ( por ej sistematizar información, resúmenes, síntesis, estrategias de
estudio, apuntes, cuadros sinópticos, redes conceptuales, y otras de
interpretación de textos)
 Es competencia de los docentes enseñar a estudiar en las clases habituales
como en las diversas instancias de apoyo con los recursos tecnológicos
disponibles y se debe involucrar al docente de la biblioteca en el caso que lo
hubiera.

PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA

Teniendo en cuenta la generación de espacios colectivos para la enseñanza

y el aprendizaje se presentan a continuación diferentes propuestas para su
abordaje:

A) Propuestas de enseñanza disciplinares: Este tipo de propuestas se organizará

en torno a una disciplina o área curricular y se planificarán como secuencia
didáctica. Son las asignaturas regulares de la propuesta formativa escolar y su
enseñanza está a cargo de un docente con formación específica. Tiene una carga
horaria semanal regular y una extensión anual.

a.1)Variaciones de las propuestas disciplinares:Se sugiere incluir estrategias

mixtas que alternen el dictado de clases con talleres o con el trabajo en Biblioteca,
laboratorio, patio, gabinetes TIC, etc.
Los docentes del mismo espacio pueden alternar el dictado de la asignatura. Esto
supone que un mismo grupo de estudiantes curse algunos bloques temáticos de la
asignatura con un docente y otros con otro.

a.2)Talleres: Los talleres estarán a cargo de los docentes de cada disciplina y

tendrán una duración acotada. Se desarrollarán a tiempo completo y dentro del
horario semanal regular. Se ofrecerán simultáneamente, para que los estudiantes de
un mismo año o ciclo, según defina la escuela, puedan elegir cuál de ellos cursarán.
B) Propuestas de enseñanza multidisciplinares:
b.1) Seminarios temáticos intensivos: Se sugiere el tratamiento de saberes
transversales, tales como: Educación Ambiental, Educación para la Salud,
Educación Sexual Integral, Prevención del consumo Problemático de Adicciones y
Educación en los Derechos Humanos. Se planteará un corte (transitorio) en el
dictado regular de las clases.

b.2)Jornadas de profundización temática: Se proponen como una serie de

jornadas (entre tres y cinco por año) durante las cuales se trabajará en torno a una
pregunta, un problema o un dilema de actualidad o histórico. Los docentes ofrecerán
instancias (por ejemplo, talleres) que plantean un abordaje específico del tema,
desde la perspectiva del campo de conocimientos que les es propio.

C)Propuestas de enseñanza sociocomunitarias: Este tipo de propuestas

incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de
información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la
propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva. Se inscribirán
en la propuesta escolar en forma regular no necesariamente semanal,
contemplando jornadas dedicadas exclusivamente al desarrollo de las prácticas
sociocomunitarias.

D)Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en

los aprendizajes:
 instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas,
foros juveniles de reflexión grupal sobre temas predefinidos; jornadas
organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia
favorable al aprendizaje, entre otras.
 La organización de estas propuestas estarán a cargo de los equipos de
enseñanza, que fueron validados en Mesa Institucional, quienes pueden
delegar la coordinación en un tutor, coordinador de curso, director de
estudios o asesor pedagógico, docentes, entre otros.

E)Propuestas de enseñanza complementarias:

Podrán incluir dos tipos de propuestas que serán parte del PEC, durante el
último ciclo:
 cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al
ámbito de la producción de bienes o de servicios, con valor relativo en el
mercado del trabajo.
 cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formación de los estudiantes para el
ingreso a estudios superiores.
 Talleres culturales, de arte, de participación juvenil, propuestas
socioeducativas.

F) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: Son

instancias de apoyo adicionales que la escuela se compromete a ofrecer con
diferentes itinerarios, en función de necesidades, tiempos y procesos de aprendizaje
de cada estudiante. Esto requiere el seguimiento y la intervención por parte de la
escuela, desde una mirada integral, para decidir y orientar a cada uno de ellos
acerca de cuál es la trayectoria más conveniente en función de sus procesos
singulares.

Bibliografía:
 UNICEF (2010). Colección “Una Escuela Secundaria para todos” (7
cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF. disponibles on-line en:
http://www.corporalogia.com/Doc/DG/curriculum.pdf
 TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCÍA FRAILE, J. A.
(2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias.
México: Pearson Educación/Prentice Hall.

Documentos Ministeriales:
 MECCyT Chaco. 2012. Curriculum del Ciclo Básico.
 MEN. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educación Secundaria
(Ciclo Orientado).
 Resolución CFE Nº 93/09 y Anexo: “Orientaciones para la organización
Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.
 Documento de Orientación para la Construcción del PMI/PEC en las
Escuelas de Educación Secundaria. Parte 3, eje: Sobre la Planificación
didáctica. 2015
 http://educacion.chaco.gov.ar/ educación secundaria:
Documento N°1- 2015: PEC
DocumentoN°2- 2015: Orientaciones para equipos directivos.
DocumentoN°3- 2015: Orientaciones de Planificación
Documento“Orientaciones para Mesa Institucional de Fortalecimiento de la
enseñanza.” - 2015
Banco de Recursos 1. Edición 2014
Banco de Recursos 2. Edición 2014
Banco de Recursos 3. Edición 2014