hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia

en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar ideas

interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue­
den apoyar al profesional de la educación en su quehacer. En este
capítulo nos enfocaremos en presentar algunas de las aportaciones
más recientes de la denominada concepción constructivista al te­
rreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa. En par­
ticular, se abordará una breve descripción de los principales enfo­.
ques de orientación constructivista (psicogenético, sociocultural y
cognitivo), así como de los principios educativos que se derivan de
éstos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversos contenidos curriculares.

LA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA ·
DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Hoy en día no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qué
constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorización
y aplicación del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden
caracterizarse genéricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo
en el ámbito educativo, sino también en la epistemología, la psicología del desarrollo y la clínica,
o en diversas disciplinas sociales.

En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada por
discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Según Delval (1997), se
encuentran algunos elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant,
Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus
múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar,
explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de
que el conocimiento se construye activamente por­sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente
del ambiente.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el foco de
interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
de Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistórica). Mientras que para otros más, ambos aspec­
tos son indisociables y perfectamente conciliables. También es posible identificar un constructivismo
radical, el planteado por autores como Von Glaserfeld o Maturana, quienes postulan que la cons­

Estrateg,as docentes para un eprendize¡« siqniticetivo 25

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Jean Piagct (1896-1980)

N11cíó en Neuch/lul, Suiza. A pest1r de ser biólogo de profesión y psicólogo por
necesidad, su obra siempre estuvo dirigida II construir una epistemología de
bas« científica. Elaboró una de las teortas sobre el desarrollo de '4 inteligencia
más inflttyentes en el campo de la psicologia evolutiva y en el de la psicología
en general Sus escritos en epútemología y psicología genética, pese a no haber
sido hechos con estefin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e
implicaciones educatiuas en los ti/timos cincuenta años.

trucción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representacío-
nes objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la
misma. Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo:
¿La mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización
cognitiva o más bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de práctica?, ¿qué papel
juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción comunicativa en comparación con la
actividad autoestructurante del individuo?, etcétera.

En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicológicos y en sus derivacio-
nes al campo de la educación, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Véase el cuadro 2.1., donde un especialista del tema define el constructivismo
en educación.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen

la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersec-

ción con los aprendizajes escolares.

• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los

alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre
contenidos significativos.

• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dan-

do una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

Estrategias docentes para un eptendizeie siqniticstivo 26

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LevVigotsky (1896-1934)
Nació en Orsha, Bielorrusia. Desde su adolescencia estuvo profimdament»
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquirió unafom1ación
sólúla. Estudió derecho en la Universidad de Moscú. En el campo de la
psicología, donde trabajó cerca de quince años, tksarroll,J una propuesta
teórica en la qi,e se integran los aspectos psicológicos y socioculturales desde
una óptica marxista. Su obra ha generada un profimda impacto en el campo
de la psicología y la educación, en especial luego de su descubrimiento en
occidente a partir de los años sesenta.

• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del cono-

cimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.

• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los
· alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.

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Estrategias docentes para un aprond1za¡€' s1gnd1ca1,·.10 27

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• La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimien-
to, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la
ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.

Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que "hoy todos son construc-
tivistas", tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los
expertos coinciden a la hora de decidir quiénes y quiénes no son constructivistas (véase Castorina sí
et al., 1996; Hemández, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).

En esta obra coincidimos con la opinión de César Coll (1990; 1996), quien afirma que la postura
constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas:
el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos; la teoría ausubeliana de
la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algu-
nas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres
teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno
en la realización de los aprendizajes escolares, lo cual representa el punto de partida de este trabajo
(véase figura 2.1).

El constructívismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor
constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la
génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los meca-

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Figura 2.1 Enfoques constructiuistas en educación (Col/, 1996p. 168).

nismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec-
tuales y endógenos (Piaget).

Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en la postura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos
de su integración) escapa a las intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla
por medio de la bibliograña que se le ofrece al final. En especial, recomendarnos la lectura de Aguilar
(1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coll (1990; 1996), Hemández (1991; 1998) y Ríviere (1987). Ade-
más, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana más reconocidos en este campo, donde se retoman los debates teóricos, epistemológicos y
educativos relativos a la construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et
al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).

Aunque aquí estamos tratando de ofrecer una visión más o menos unificada del constructivismo
siguiendo la integración que hace César Coll, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, también existen divergencias.
En el campo de la educación, se suele equiparar al constructivismo con la psicología genética de
Jean Piaget, a la que se identifica como la "teoría emblemática" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica,
no educativa, cuyo foco de atención es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha
dicho justamente que esta teoría constituye una síntesis original y no sólo una versión ecléctica de la
polémica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarrolló un modelo explicativo y metodológico
sui géneris para explicar la génesis y evolución de las formas de organización del conocimiento,
situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede soslayarse el impacto del pen-
samiento piagetiano en la educación, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autónomo, en la concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías
didácticas por descubrimiento y participativas, en la selección y organización del conterúdo curricular
tomando en cuenta lás capacidades cognitivas de los alumnos, etcétera.

Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinterés en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ahí que haya cobrado tanto interés el resurgimiento de la psicología sociocultural.
Según Wertsch (1991, p. 141), el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky
"es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales". La
unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ahí la importancia que otorga al análisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales y las prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psiquismo huma-
no, que se caracteriza más por la divergencia étnica o cultural, que por la unicidad de lo psicológico.
En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.

A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitúan en encuadres teóricos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll denomina "la
idea-fuerza más potente y también la más ampliamente compartida", entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en-
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo de la edu-
cación, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, conduce a concebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción" (ob. cit., p. 161).

Estrategias docentes para un sprenaizeie significativo 29

 En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicología genética de
Jean Piaget; las teorías cognitivas, en especial la de DavidAusubel del aprendizaje significativo, y la
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Díaz Barriga,
1998).

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad

de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci-
miento personal del alumno" en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-
jes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica me-
diante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que
logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). Así, la construcción del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho apren-
dizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos
que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social,
potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer
el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o
reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos
indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individuali­
zación, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un con-
texto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el

alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en tomo a tres
ideas fundamentales:

lo. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando
manipula, exp!ora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2o. La actividad mental consiructioa del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inven-
tar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se

Estrategias docentes para un eprendizeje s1gnd1cat1vo 30

 , CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoque�· constn.Ícti�ist�s
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Estrategias docentes para un aprendizaje s1gmf1cat1vo 31

 Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personaly endógena del mismo, pero también tienen un importante componente
interpersonaly social.

enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a

nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte
de los contenidos curriculares:

3o. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condicio-
nes óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

Podernos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela-
boración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que
recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o co-
nocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significa-
do, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien
elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se po-
seen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas.relaciones
entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos
a: profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea
de construcción de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje .significativo, que se explicará
en el siguiente apartado.

Un enfoque instruccional reciente, vinculado a la psicología sociocultural-que cada día toma

más presencia en el campo de la educación-, es la llamada cognición situada (véase Brown, Collins

Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 32

y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el aprendizaje la activi-
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse a aculturar a los estudiantes
por medio de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aquí
las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisión de un andamiaje de parte
del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociación mutua de signi-
ficados (Erickson, 1984).

Cuando hablamos de prácticas auténticas, hay que decir que éstas pueden valorarse en función
de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que se solicitan al alumno, así
como del nivel de actividad social de las mismas. Un ejemplo de cómo se aplican tales ideas, en el
caso de la enseñanza de la estadística en contextos universitarios, se esquematiza en la figura 2.2
(Derry, Levin y Schauble, 1995).

Por desgracia, en opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca fomen-
tar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El cono-
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; él conocimiento
escolar es simbólico-mental, mientras que fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan
símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habi-
tualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales,
descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción con la vida real. Invi-
tamos al lector a identificar cuáles de los formatos ínstruccionales planteados en el ejemplo de la
enseñanza de la estadística corresponden a prácticas auténticas y cuáles a las sucedáneas.

En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la

capacidad de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la disposición para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que se asocian
con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la
educación (sus procesos y resultados) son o no de calidad.

Desde esta concepción, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona

con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una
escuela de calidad será aquella- que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que apren-
den, y que ofrece una enseñanza adaptada y rica, promotora del desarrollo (Coll y cols., 1993; Wtlson,
1992).

Con la intención de dar un cierre que integre los conceptos revisados en esta sección, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde se presentan algunos principios que orientan los procesos de enseñan-
za-aprendizaje desde la concepción constructivista.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su
influencia por medio de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo

Estrategias docentes para un aprendiza¡e significativo . 33

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Supuesto motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escena-
rios auténticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a:
a) Una ínstruccíón que utilice ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes.pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de me-
· diadores como la discusión en clase, el debate, el juego de rolesy el descubrimiento guiado (actividad social).

Formatos instruccionales:
(1) Instrucción descontextualizada
Instrucción centrada en el profesor, quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Los
ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad)
que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas ( el
manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).
(2) Análisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno llaga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican
fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de
investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas, etcétera. El contenido y los datos son ajenos a
los intereses de los alumnos.
(3) Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes
Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con la provisión de contenidos relevantes y significativos que los
estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadísticos más importantes.
(4) Análisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante y en la vida real que busca índ ucír el razonamiento estadístico mediante la discusión crítica.
(5) Sj.mulaciones situadas
Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida
real (investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad) con la inten-
ción de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos importan-
tes.
(6) Aprendizaje in sitie
Modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (npprenticeship model)
donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solu-
ción de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.

l=inura 2.'2 Enfoque instruccional basado en la cognición situada. Ejemplo: Enseñanza de la estadistica en la universidad.
 David P. Ausubel (1918-
Nació en Nueva York, Estados Unidos. Eiwdió psicología en la Universidad
de Nueva York. Su obra se inserta dentro de la psicología cognitiva
norteamericana. En ÚJs escritos de Ausubel se refleja una firme preocupacián
por la definición del estatuto de la psicología de la educación en relación con
la psicología general Su teoria sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de ÚJs aportes más relevantes dentro de la teoría psicopedagógica actual. !•
'',.

! realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destaca-
:)S seguidores (Ausubel, 1976;Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988), han guia-
º hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en
ran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del moví-
tiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes· que no han encontrado en sus progra-
tas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje sígnífi-
itivo.

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc-
iracíón activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
structura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructívista (el aprendizaje no es
na simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e
¡:
iteraccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan ; :
on los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz) (Díaz Barrí- li
a, 1989). )¡¡
11:
!il
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el ¡¡:
prendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples
sociadones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje ¡L
or descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep- ¡::
)S, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el 1:
prendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor !
i1
,repugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de "los contenidos
¡.
¡,
urriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.

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'ipos y situaciones del aprendizaje escolar ; !
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)e acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los ti.pos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
ll ¡
alón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: ,
J

l
,::;strateg,as docentes para un aprendiza¡e siqniticetivo 35
 1
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepción
· consfructivista del aprendizaje y la enseñanza

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo

tanto, es social y cooperativo.

• El aprendizaje es _un proceso d_e (re)construcción de saberes culturales. ··

• api��44aje
El grq.dÓ:-de depende dél nivel de' desarrollo c�gnitivo; emocional y só-

• ·.:�#:¡f¡�¡��(tfakj�oonlos���tosY,·�3�hlttt:
. cial, y clel�natu):aleza'd� las· estructuras de conocimiento, . ' . ,.

. '. .· . . m •¡,rc!uaje4!nyli,e<JilllP<9"'SOde reorganiza�ón ffiternade esq\¡ema� . . - ,- .

l. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecueniemenie incorporado en la estructura de

conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepción y por descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades:
por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denomina-
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repe-
titivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.

Estrategias docentes para un eprondizeie siqniiiceuvo 36

Situaciones del aprendizaje escolar

• Recepción repetitiva

• Recepción significativa

• Descubrimiento repetitivo

• Descubrimiento significativo

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de ense-
ñanza (primera dimensión: cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva dél aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la informa-
ción).

El cuadro 2.4 sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Díaz Barri-
ga, 1989, p. 7).

Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases
está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se
adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alum-
no. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completa-
mente antagónicos¡ pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción
puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento,
y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-
posiciones y conceptos conocidos. _

El profesorpuede potenciar las experiencias de trabajo faera del aula, para contar con aprendizajes mds significativos.

Estrategias docentes para un eprendizeje significativo 37

.- CUADRO 2.4 . Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel) ..

f4•t�it��r!:,�tµ��:adqOÍ�;e I;hú•nn;::�m�fu
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 Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Decía que en la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias a un procesa-
miento inductivo de la experiencia empírica y concreta.

En constraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensa-

miento más abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. De hecho, Ausubel creía
que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es donde encontramos una controversia entre la vi-
sión educativa derivada de la psicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autóno-
mo, y la de los teóricos de la psicología cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento
significativo de la información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo escolar, y que habría que
pensar en qué momento son pertinentes en función de las metas y opciones educativas. Por supues-
to que sería propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepción memorística
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por la vía del descubrimiento o de la
recepción.

. En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.

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Pero ¿qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Se-
gún Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado
de la asimilación de la nueva información; pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones
favorables.

La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstrac-
ciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las
interrelaciones que se dan entre éstos) que se organizan jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que
procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados)·de mane-
ra que llegue a ser subsumida o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y
proposiciones eupraordinadass.

Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas
más-generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan
o subsumen cuestiones que ya conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del
mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es
importante que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que enseña, las interrelaciones
que éstos guardan entre sí, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual

Esireieqies docentes para un aprend,za¡e s1gmf1cat1vo 39

existente en la disciplina que enseña. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudian-
tes ssquetienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de información inconexos, lo que los
lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intención de pasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.

Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se-
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do-
cente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseñanza. (Véase
cuadro 2.5.)

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por apren-

der. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en
un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente:

1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por apren-
der.

2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las pre-
vias.

3. Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poder-
se asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proce-
so de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos más inclusivos y amplios.

Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se

adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones del aprendizaje escolar, En la
figura 2.3 se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; García Madruga, 1990).

CUADRO 2.5 La voz del experto ·

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Esneteoies docentes para un epretidizeje s1gmf1carii-o 40

 CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de-
pendiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la
naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad,
habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son
capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial (no al pie de la letra), signi-
fica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de mane-
ra sinónima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ningu-
na tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o
memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin ad-
quisición de significado. ·

El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en significado real o psico­
lógico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un sujeto particular.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje esté
"bien elaborado", poco será lo que el aprendiz logre. ·

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no
esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le
permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad. En este sentido resaltan dos
aspectos:

a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub-
yacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y estrate-
gias efectivos de aplicación en clase (aspecto que tratamos en los diversos capítulos de· esta
obra).

b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar signi-
ficativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es-
pecialista en su materia como en su calidad de enseñante.

Estrategias docentes para un aprendizaje sigmf1cat1vo 41

 -Aprendizaje
. ��gnifícativo
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·. Aprendizaje
memorístico

Áprendizaje wr . Aprendizaje por

cteseubrlmíeOto.• . deséubrlmlehto
guiado .. autónomo

Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con a/gtmas actividades humanas.

En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas. ·

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendi-
zaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación como en
la impartición de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluación y asesora-
miento de los alumnos.

Asimismo, el docente no debe olvidar que atmque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de acción son todos aquellos
aprendizajes sociales y académicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte está
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelec-
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una moti-
vación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas.

Por otra parte, están los contenidos y materiales de enseñanza, y si éstos no tienen un significa-
do lógico potencial para el alumno se propiciará un aprendizaje rutinario y carente de significado.
Aquí nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula. y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes más
significativos.

Estrategias docentes para un eptendizeio s1gmf1cat1vo 42

 En el mapa conceptual de la figura 2.4 se sintetizan las ideas vertidas sobre el concepto de
aprendizaje significativo. ·

En este punto quisiéramos resaltar una ampliación al concepto ausubeliano de aprendizaje sig-
nificativo que muy atinadamente propone Coll (1990, p. 198). Este autor argumenta que la construc-
ción de significados involucra al alumno en su totalidad, y no sólo implica su capacidad para esta-
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo inaterial de aprendizaje.
De esta manera, una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga
a ir más allá de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido en el
aprendizaje escolar:

Utilizamos el térnúno sentido con el fin de subrayar el. carácter experiencial que, en buena lógica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepción que tiene el alumno de una actividad
concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los obje-
tivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella,
son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podríamos calificar como
motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempeñan un papel de primer orden en la
movilización de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideración es imposible enten-
der los significados que el alumno construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la
escuela.

Volveremos a replanteamos este asunto con más detalle en el capítulo correspondiente a los
factores motivacionales en el aprendizaje escolar.

Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partien-
do de esta idea, Shuell (1990) postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases,
que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Según Shuell, varias de las aporta-
ciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas (por ejemplo, la teoría de
los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols.,
las investigaciones sobre estrategias de Karrniloff-Sm.ith, etcétera), coinciden al entender al apren-
dizaje como un fenómeno polifásico. Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones de las líneas mencionadas. A continuación presentamos

Estrategias iiocomes para un eptendizaje s19111f1catll·O 43

Estrategias docentes para un epretulizeie s1gnd1cat1vo 44
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Capitulo 2 Constructiuismo y aprendz;;a¡e s1gnificat1vo

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una breve descripción de las mismas. En el cuadro 2.7 se comparan las fases del aprendizaje signi-
ficativo descritas.

Fases de aprendizaje significativo

l. Fase inicial de aprendizaje:

• El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin co-
nexión conceptual.

• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, ·y para

ello usa su conocimiento esquemático.

• El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el

dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimien-
tos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).

• La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto especí-

fico.

• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del mate-

rial que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías
(con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye _
suposiciones basadas en experiencias previas, etcétera. ·

2. Fase intermedia de aprendizaje:

• El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a
. configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se
conduzca en forma automática o autónoma.

• Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El

conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.

• El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fue adquirido.

• Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas concep-

tuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la
información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a apren-
der. ·

3. Fase terminal del aprendizaje:

• Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la

fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.
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CUADRO 2.7 Fasesdel aprendizaje significativo (Shuell, 1990)

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Estraregias docentes pata un eprendizeie s1gnd1cat1vo 46

. ­ Capitulo 2 Constructiuismo y aprendl..?,iz¡e s1gm/icati110 ­ ' · ·: '. '/:.; /'�­';,:;
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• Corno consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un
menor control consciente.

• Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la
realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etcétera.

• Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprertdizaje, dado que los
cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más
que a rearreglos o ajustes internos.

• El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación
de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de
alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es
gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendiza-
je, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.

Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la

información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que hanestudiado", ¿de qué
depende que puedan recuperar la información estudiada?

En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conoci-

miento, se ha encontrado lo siguiente:

• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o dema-

siado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conoci-
mientos previos o aplicable a situaciones de la vida cotidiana.

• La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicar-

los se relaciona a cuestiones como:

O Es información aprendida mucho tiempo atrás.

O Es formación poco empleada o poco útil.

O Es información aprendida de manera inconexa.

O Es información aprendida repetitivamente.

O Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.

O Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla.

O . El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que
se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:

l. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de ma-

nera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.

Estreteqies docentes para un eprendizeie sianiticsti: o 4�

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2; Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión con-

tinua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar
las relaciones de supraordinación-subordinación, antecedente-consecuente que guardan los nú-
cleos de información entre sí.

3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de

conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin
orden.

4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructu-

ra cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estu-
dio.

S. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar

la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las
ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. ·

6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más
estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo
si se trata de conceptos generales e integradores.

7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos

autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de
sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la
motivación y participación activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los ma-
teriales académicos.

De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organización de los contenidos

curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más gene-
ral e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordínadoa-» conceptos subordina-
dos, información simple� información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora.
Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoría de la elaboración aplicable al estableci-
miento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los
elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada
uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto
propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos inicia-
les, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" (Coll y
. Rochera, 1990, p. 391). · ·

Hasta aquí hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente están dis-
puestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas
como las siguientes: "eso de aprender significativamente está muy bien, pero los alumnos no quie-
ren", "los estudiantes vienen de cero, sólo memorizan, no saben ni leer", "a los alumnos el sistema
desde los primeros años los volvió perezosos, sólo estudian lo mínimo para pasar", etcétera. Nue-
vamente, destacaríamos que más allá de las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.

Aunque resulta evidente que los alumnos no conocen la teoría del aprendizaje significativo y .
ciertamente no han leído a David Ausubel ni a los autores que aquí hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseñen sígnifícativamen-
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Capítulo 2 Conssructiuismo ¡ aprcnaizaje sz'{'Jificatwo . ­, : ·.' ';,."·.,:i .:,?� · �

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te, si por ello entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilus-
tración, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta" ¿Qué
te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?"
(Díaz Barriga, 1998):

• "Investigar el tema en periódicos."

• "Que los alumnos hiciéramos carteles, láminas o una representación tipo obra de teatro."

• "Que se pusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y de la vida real."

• "Que proyectaran una película y la comentara todo elgrupo,"

• "Actividades en equipo y visitas a algún lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como
en industrias."

• "Juegos relacionados con el t�a."

• "Lecturas más concretas, con explicaciones."

• "Dinámicas más amenas."

Tendría lugar incluso preguntarnos si como docentes en algún momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
· planteen sus propias opciones de trabajo escolar. En el cuadro 2.8 se muestra cómo un par de alum-
nas universitarias de la carrera de psicología interpretaron el concepto de aprendizaje significativo.

Quisiéramos cerrar esta sección comentando algunas de las limitaciones de la teoría del apren-
dizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intención de que el lector comprenda su espectro
explicativo y de intervención.

En opinión de García Madruga (1990), dicha teoría está más ligada a una explicación de cómo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisición de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o ualoral requiere de otros elementos teórico-
epistemológicos. Éste es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a autores a ar-
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de aprendizajes, incluyendo por ejem-
plo, aprendizajes de tipo experíencial, enseñanza en el laboratorio, aprendizaje mediante análisis
de casos y solución de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experien-
cias de servicio a la comunidad.

Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados o pre-
vios) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; a�que también es posible (y a veces
resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase el capítulo respectivo en esta obra).

No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo que facilite realmente el apren-
dizaje. Se ha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo de los
estudiantes no sólo no es pertinente sino que es un obstáculo para aprender. Al respecto, consúltese
el amplio corpus de investigación generado en torno a lo que se ha llamado de diversas formas:
teorías implícitas o personales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontáneas, alternativas o

Estrateg,as docentes para un eprendtzeie sumiticetivo 49

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CUADRO 2.8 El punto de vista de los alumnos -· �::k__ ·,�L,

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Estrategias docentes para un sprendizn]« siqniticetivo 50

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intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento científico y social (véa-
se Pozo, 1989; 1997 en Rodrigo y Arnay, ob. cit.).

Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escola-
res es muy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocó en las metodologías didácticas
que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontación entre
los conocimientos "erróneos" y el conocimiento científico integrado al currículo escolar.

Por último, no todas las situaciones de aprendizaje pueden ( o deben) plantearse como fin exclu-
sivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo también requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aquí debe apelarse al criterio y experiencia de docentes y planificadores curriculares al momento de

Estrategias docentes para un eptenaizeie siqnittcetivo 51

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ubicar qué tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser las más viables y apropiadas en un contex-
to y situación particular.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Ha quedado.claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede restringirse de

ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección revisaremos brevemente la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares.
De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos pueden agruparse en 'tres áreas básicas: conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal (véase figura 2.5).

El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas
dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de
saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque
constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia refe-
rida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo

Estrategias docentes pere un sprendizs¡« s1g111t,cat1vo 5�

conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por
medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con
claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual (véase Pozo,
1992).

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal
y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra". Algunos ejemplos de este
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de
Sudamérica, la fórmula química del ácido sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas
de nuestro país, los títulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera.

El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, Se construye a partir del aprendizaje
de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal,
sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas
que los componen.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el
aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una
asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una lógica reproductiva o memorística y
donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso
de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las características principales del
aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).

A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del conceptual son
diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe realizar tienen que ser igual-
mente diferenciadas.

Est, eteqies docentes ¡Ja:a un aprenc!1za_1e siqnittcettvo 53

 Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras insti-
tuciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de
organización o signilicatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o
cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evalua-
ción del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen
que le van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de
la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin signi-
ficado.

No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que

en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información
que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuer-
do literal y memorice los datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades pareci-
das, tratando de fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual en-
tre sí y con otro tipo de contenidos. ·

Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se or-
ganicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser
explotada por los alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los
alumnos y hacer que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.
El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, com-
prender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o
por descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedi-
mientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a di-
ferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo prácti-
co, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini-
dos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determi-
nada (Colly Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elabo-
ración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas,
la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio,
un telescopio o un procesador de textos.

Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importan-

te clarificarle al aprendiz:

• la meta a lograr,

• la secuencia de acciones a realizar, y

• la evolución temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:

l. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en propor-
cionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en

Estrategias docentes palé/ un apmnd1za1e sicniticstivo 5•.1

 general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realización, así como las reglas generales de aplicación.

2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En
esta fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijación del procedimiento.

3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones per-

tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni-
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla-
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).

En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo

ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es
importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de
aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que
revisar las condiciones quelimitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones
conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está
inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.

Una crítica importante hacia la forma en que habituahnente se enseñan los procedimientos en
la escuela es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimien-
to simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en contex-
tos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se le pide que memorice
definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios"
(la mayoría aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle
si aplicó o no la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la elabo-
ración de la tesis o disertación, entre muchos otros.

El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proce-
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio-
nes relacionadas entre sí son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y ex-
perta.

2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

Estrategias docentes para un eprendizeje s1gnd,cat1�0 55

;(: Constrnctimsmo y aprendizaje ,,gm/i,atzvo .. ,
­'. ­ . · . C,pítulo 2

3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos
del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones sim-
bólicas (reglas).

4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conse-
guir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plena-
mente identificada.

La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa

posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante,
funcional y generalizable a variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo yprocedímental) como separa-
dos, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos
verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno
conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enri-
quezca su conocimiento declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una
estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la compe-
tencia procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatina-
mente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en
el manejo del procedimiento por parte. del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza-

aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
• Repetición y ejercitación reflexiva
• Observación crítica

• Imitación de modelos apropiados

• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda

• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos

• Verbalización mientras se aprende

• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas
a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido

• Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implícita u "oculta": Sin embargo, en la década pasada notamos
importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no

Estreteqie« docentes para un eptenoizeie �1gnit1cau,,o Se

sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmen-
te en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy
diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de edu-
cación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación para los dere-
chos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
se ha tratado de clarificar en el currículo y la enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que
fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia o civismo. También se han dedicado esfuerzos importantes a tra-
tar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no
sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el espacio de este texto nos es imposible abarcar
el tema con la debida amplitud, sólo haremos algunas acotaciones elementales. El lector interesado
puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los últimos años (véase Buxarrais
et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre otros).

Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones más
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un com-
. ponente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992). Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo
en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza
positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos,
que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Las actitudes son unreflejo de los valores que posee una persona.

Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios
o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo
escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los
cuales las personas sienten un fuerte compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo adecua-
do de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).

En términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valo-
res en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo
armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la
justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etcétera), así corno en
la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato,
explotación, etcétera).

Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y

valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo,
a la luz de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el .
cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al
respecto.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores
como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informa-
ción y experiencias novedosas, y el contexto.sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones,

Estrategias docentes para un aprendíza¡e s1g111f1cai1vo 57

, .• Ct1p1tu!o ] ( �1111t1 u. tnnsnu. y i.1pn·nd1::a;c �,1gni{itat1vo ..
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los medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas acti-
tudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática com-
pleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (como
el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etcétera) y otras que debe
procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colecti-
vo). Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su in-
fluencia y poder (de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para promo-
ver actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser efica-
ces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b).elmodelaje
de la actitud y e) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y
conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen situaciones donde éstas se utilicen en
forma conjunta.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar di-
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de
roles o "role-playíng" y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las exposicio-
nes y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia)
e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabía, 1992).

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Estrategias docentes para un eprendtzeje siqmticetivo 58
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Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores han puesto
de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca
del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desa-
rrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.

En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva
de información factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significati-
vas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comporta-
miento de los alumnos, en la manifestación del afecto o emoción moral; en su capacidad de com-
prensión crítica de la realidad q1,1.e los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el
diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.

Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que intentan pro-
mover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes
orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas,. el análisis de casos, la comprensión y
escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosocíales (véase cuadro 2.10). Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comen-
tarios acerca de la evaluación de estos aprendizajes.

En este capítulo se realizó una revisión de la aproximación constructivísta del aprendizaje escolar,
en la que se enfatizó la labor de (re)construcción significativa que debe hacer el aprendiz de los
contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postuló que la finalidad de los procesos
de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.

Se estableció asimismo que el aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie
de condiciones: a) que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; y b) que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado poten-
cial o lógico.

Se revisaron tres tipos. de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y

actitudinal-valoral, y quedó establecido que cada uno de ellos entraña procesos de construcción
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza también diferencial en
cada caso.

Estrategias docentes para un eprendizeie s1gnlf1cat1vo 60

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Actividades de reflexión e intervención ·

Esta actividad le permitirá al docente asumir y entender el punto de vista de quien aprende·
acerca de las condiciones que favorecen u obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarse en forma individual o grupal a docentes o bien a los propios estudiantes; lo importan-
te es poder analizarlo vinculando las respuestas con las situaciones de aprendizaje y las condi-
ciones de aprendizaje revisadas en este capítulo. La reflexión más importante será aquella que
permita tanto identificar las fortalezas y debilidades del trabajo realizado en el aula como clari-
ficar las situaciones problemáticas sobre las que hay que trabajar para promover aprendizajes
más significativos.

1. "Yo mismo como alumno"

Sin ayuda de los demás, complete las siguientes frases:

Aprendo con dificultad cuando------------------------

El aprendizaje se me facilita cuando----------------------

Aprendo bien de alguien que -------------------------

Aprender en grupos---------------------------�

Aprender de libros _

Disfruto aprendiendo cuando-------------------------

2. "Mi experiencia más significativa"

En este caso, se solicita a los docentes o a los alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseñanza o de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria,

Estrategias docentes para un eptendize]e siqniticetivo 61

 motivante o valiosa en algún momento de su vida como estudiantes o como profesores. El
análisis de dichos relatos debe retomar la noción de aprendizaje significativo revisada, así como
la identificación de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.

3. "Análisis de mi programa y materiales didácticos: ¿promueven un aprendizaje significativo?"

De manera individual, o preferentemente organizando un taller con la participación de un co-

lectivo docente, se procederá a la revisión del programa de la asignatura que se está impartien-
do, así como de los textos académicos, materiales de apoyo, guías de lectura, formatos de exa-
men, ayudas didácticas, etcétera, que se emplean en la enseñanza. La idea consiste en determinar
qué tanto se están trabajando aprendizajes significativos por recepción o descubrimiento, o si
prevalece una enseñanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relación con los
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evalúa al
estudiante. Y, lo más importante, además de detectar los problemas que enfrenta, elabore pro-
puestas concretas y realistas para optimizar una enseñanza significativa en sus cursos.

Estrateg,:=is docentes para un eprenatza,e s1c,1,,1f1e,ar,,:�· 6�