Claves para la innovación en la

docencia universitaria
por Universitat de Barcelona

Nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje

El primero, por supuesto, sitúa el tema de la metodología basada en el aprendizaje colaborativo

y lo va a impartir el doctor Paulino Carnicero. El segundo módulo es el Método de caso, que es
una de las estrategias colaborativas más antiguas de la universidad, ya que fue creada por la
Universidad de Harvard a finales del siglo XIX, y lo va a impartir la doctora Núria Serrat. El tercero
va a ser el Aula invertida, que lo va a impartir el doctor José Luis Medina. Aula invertida que será
interesante, porque nos evita trabajar tantos programas y temas en las materias, y nos permite,
además, que los alumnos trabajen la tecnología. El cuarto será el aprendizaje basado en
problemas, el ABP, que va a impartir la doctora Alejandra Montané. El siguiente será la
gamificación o "ludificación", en español, que lo va a impartir la doctora Susana Aránega. Y el
último será "Tecnologías digitales en la docencia universitaria", impartida por el doctor Joan-
Anton Sánchez i Valero. Todos ellos van a llevar un vídeo, un material complementario en Power
Point, una infografía y un test de trabajo. Todo ello, ¿por qué? Ya sabemos, hace tiempo, que el
ser humano no aprende por transmisión verbal del conocimiento, el ser humano aprende
construyendo conocimiento. Ello tampoco es nuevo, lo podemos encontrar en la literatura, en
Sócrates, en Aristóteles, en John Dewey, en Taller y hasta los retóricos clásicos. Entonces,
ustedes se pueden preguntar: ¿para qué sirve la transmisión verbal del conocimiento que
hacemos en la universidad? Muy fácil, la transmisión verbal de conocimiento lo que hace es
crear conocimiento previo, necesario para construir ese conocimiento. Sin una base informativa
no se puede formar, es difícil construir conocimiento. La transmisión verbal por sí misma, en la
universidad, no es mala; es mala quien la da y cómo la da. Por tanto, tenemos que intentar
compensar la transmisión verbal y la metodología, basada en el aprendizaje colaborativo. Para
que el alumno construya conocimiento, hemos de cambiar la metodología.

Es verdad que el ser humano aprende de forma individual, esto lo dice la psicología desde hace
mucho tiempo. Pero, si se comparte la experiencia del conocimiento con otros compañeros,
aumenta ese conocimiento, por eso, la metodología debe desarrollar un aprendizaje
colaborativo. De eso trata ese curso, de las diversas estrategias que antes he mencionado de la
metodología colaborativa aplicada al aprendizaje en la universidad.

Ello significa una cosa muy importante, que el alumno pasa, en la Universidad, de ser objeto de
formación a ser sujeto de aprendizaje. Esto tiene su fundamento porque implica muchas cosas.
Que las metodologías colaborativas en el aula universitaria han de crear estructuras de
participación y diálogo, que no significa únicamente trabajo en grupo, significa una forma de
trabajar un clima de aula donde la participación, las preguntas, la interrogación y el diálogo son
fundamentales. ¿Por qué? Porque potenciamos una relación con el alumnado. Hay una
evidencia empírica, científica, de hace mucho tiempo en el campo de la psicopedagogía, que la
relación que realizamos con el alumnado condiciona el contenido a aprender. Fíjense qué dice
la neurociencia actualmente: "Aprendemos cuando nos emocionamos".
 Eso, para nosotros, es la relación que establecemos con el grupo-clase. Cuando estamos en la
universidad, tenemos una relación, y un contenido a enseñar y trabajar con ellos. Pero la relación
va a condicionar la forma de aprender el contenido.

Bienvenidos a este curso que pretende introducir la innovación en la docencia universitaria, con
el objetivo de aumentar el aprendizaje mediante estrategias colaborativas, que, atención, han
de dar coherencia a las actividades de aprendizaje y a las actividades de evaluación. Porque, si
no hacemos una coherencia entre las actividades de aprendizaje y de evaluación, podemos
llegar a un aprendizaje superficial que se olvida después de examinarse o evaluarse. La intención
es crear un aprendizaje profundo que perdure en el alumnado. Esperamos que disfruten de este
curso que permite introducir en las aulas universitarias la innovación que necesita la docencia
universitaria en el siglo XXI. Bienvenidos al curso "Claves para la innovación en la docencia
universitaria".

1.Características y beneficios de las metodologías para el aprendizaje colaborativo en la

educación superior. Bienvenidos a este curso en el que veremos las características y los
beneficios de las metodologías orientadas al desarrollo del aprendizaje colaborativo en la
enseñanza superior.

1.2 Enfoques metodológicos y tipos de aprendizaje en la Educación Superior:

Conviven diferentes enfoques metodológicos, estrategias y técnicas de aprendizaje,

orientadas a conseguir la mayor eficacia del proceso formativo. La eficacia depende de su mejor
adecuación a las competencias y los objetivos, considerando el grupo de estudiantes implicados.
Debe considerarse la idoneidad y coherencia con los valores y principios de la enseñanza e
institución. Cada metodología, estrategia o técnica pedagógica se orienta, fomenta y enfatiza
un tipo de aprendizaje, el que considera más significativo e idóneo, en cada caso.

1.3 Aprendizaje activo, cooperativo y colaborativo:

Considerando el rol del estudiantado, se diferencia entre aprendizaje pasivo y aprendizaje

activo, cuando se busca la mayor implicación y participación, dando el protagonismo al
estudiante.

Entre las estrategias para el aprendizaje activo, se ubican las de aprendizaje cooperativo y
colaborativo. Diferentes autores diferencian el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
colaborativo, sin que haya acuerdo. En nuestro caso, optamos por denominarlos, de forma
común, aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje colaborativo:

- Cuando la construcción de conocimiento se produce a través de la interacción social hay

aprendizaje colaborativo.
- Técnicas de aprendizaje colaborativo son las que, a través de la actividad de los estudiantes,
buscan la cooperación y colaboración de los mismos en la realización de las actividades y la
consecución de los objetivos de aprendizaje.
- Las técnicas que buscan el aprendizaje colaborativo, organizan tareas grupales de los
estudiantes para lograr objetivos comunes.
- En el aprendizaje colaborativo, dos o más estudiantes trabajan juntos y comparten la carga
de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos.

Roles en el aprendizaje colaborativo:

- Rol de los docentes: Planificador, organizador y dinamizador de las situaciones de

enseñanza-aprendizaje.
- Rol de los estudiantes: Constructores activos, descubridores y transformadores de su
propio conocimiento.

Características:

Según Johnson, Johnson y Smith (1998), para que los grupos colaborativos sean eficaces, se
requiere:

- Interdependiente positiva: vincula el éxito individual al éxito del grupo.

- Interacción promotora: ayuda mutua, produce estimulación del aprendizaje.
- Responsabilidad individual y de grupo: todos corresponsables.
- Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo.
- Valoración del grupo: todos evalúan la productividad del grupo.

En qué se basa:

- La Teoría sociocultural de Vigotsky, que lleva al Constructivismo.

- Cuando los estudiantes son participantes activos, la interacción ayuda a la construcción
de las estructuras mentales y a organizar el aprendizaje en conceptos significativos.
- El estudiante es el sujeto de su aprendizaje.
- Requiere el diseño intencional de las actividades de aprendizaje, para cumplir los
objetivos.

Que beneficios aporta:

- Mejora la eficacia de los aprendizajes, que son más significativos.

- Promueve la implicación activa del estudiante en su propio aprendizaje.
- Mejora la interacción entre compañeros, la interdependencia positiva.
- Ayuda a la profundización en la mejor y mayor comprensión.
- Diversifica conocimiento y experiencias.
- Introduce las diferentes perspectivas de las estudiantes y se enriquece.
- Estimula las habilidades individuales y grupales.
- Favorece la apropiación y reduce el abandono escolar.
- Desarrollo el compañerismo.
- Promueve soluciones más razonadas y críticas.
- Se acercan actitudes y facilita los acuerdos.
- Ayuda al desarrollo personal y grupal
- Incrementa la motivación y satisfacción.
- Desarrolla competencias de ciudadanía y convivencia.
Cómo se hace:

Para la implementación, el docente crea espacios de diálogo y participación y debe seguir los
siguientes pasos:

a) Orientar a los estudiantes: normas y procedimientos.

b) Formar los grupos: tipos, tamaños y miembros.
c) Estructurar las tareas de aprendizaje: diseño motivador para la participación.
d) Facilitar la colaboración de los estudiantes: dinamización, observación, control.
e) Calificar y evaluar: garantizar la responsabilidad.

Estrategias e instrumentos del aprendizaje colaborativo:

Multiplicidad de técnicas e instrumentos, como el trabajo por proyectos, el aprendizaje

experiencial o la enseñanza compartida, entre otros. En este mismo curso, se presentan:

- Método de casos.
- Aula Invertida.
- Aprendizaje basado en problemas, ABP.
- Gamificación.

Por qué utilizar estrategias colaborativas:

- Para enfatizar en el desarrollo de competencias.

- Para potenciar el deseo de aprender y la autogestión.
- Para verificar los aprendizajes, detectar vacíos solapamientos, errores, etc.
- Para mejorar la retroalimentación, regular la acción docente y modificarla en función de lo
que se vaya detectando.
- Para acercar el mundo académico al laboral.
- Para acomodar los diferentes estilos de aprendizaje.

El trabajo colaborativo del profesorado: los equipos docentes

a) Hay diversas culturas en la enseñanza que influyen en la eficacia de los resultados y

favorecen, o no, el trabajo en equipo de los docentes.
b) En la educación superior, los equipos docentes colaborativos son un espacio privilegiado de
formación y desarrollo profesional.

Las culturas profesionales en la enseñanza:

Comprende el conjunto de actitudes, valores, creencias, pautas de relación e interacción, y

formas de hacer asumidas mayoritariamente por el profesorado en una institución o en
circunstancias similares.

Para Hargreaves (1996) las tipologías generales son: Individualismo, Colaboración, Colegialidad
artificial y Balcanización.

- Individualista: aislamiento, celularismo, soledad...

- Balcanizadas: grupos aislados, endogamia, confrontación...
- Colegiada Artificial: reglamentada, obligatoria, externa, previsible...
- Colaborativa: aprendizaje mutuo, reflexiva, creativa, de innovación, espontánea...
Los equipos docentes colaborativos, espacios de formación y desarrollo profesional:

Formalmente, son los dispositivos de coordinación académica para delimitar los diferentes
aspectos de la planificación docente (objetivos, competencias, estructura de contenidos,
enfoques metodológicos, evaluación...) Como grupo humano, es una realidad viva, socialmente
construida a partir de las actuaciones personales y de las interrelaciones grupales.

Facilitan el desarrollo individual y colectivo de los docentes, la autoformación, en el intercambio

de puntos de vista, la investigación en una determinada área de conocimiento, etc. Pueden
configurarse como Comunidades de Prácticas, para Gestionar el Conocimiento.

¿Por qué la colaboración en la enseñanza?

- Reduce el peso del trabajo del docente, al socializarlo.

- Reduce la incertidumbre y aporta certeza "situada", al compartir decisiones.
- Potencia la reflexión personal y grupal sobre lo que se hace.
- Ayuda a la mejora personal, profesional e institucional.
- Mejora la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Para saber más...

Barkley, E.F. y otros (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo, Madrid, Ediciones Morata.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college
classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata.

López, A. (2007). 14 ideas clave: el trabajo en equipo del Profesorado. Madrid: CSS

2. Características y beneficios de las metodologías colaborativas de aprendizaje

En este módulo abordaremos las características y los beneficios de las metodologías que
intentan profundizar en el aprendizaje colaborativo, todo ello en la educación superior. En la
educación superior conviven diferentes enfoques metodológicos, estrategias, técnicas de
aprendizaje.

Su eficacia y su oportunidad dependen de que estén más o menos adecuados a cuáles son las
competencias y los objetivos que buscamos, considerando siempre las características del grupo
de estudiantes implicados.

No hay una metodología o una estrategia, o un enfoque metodológico, que por definición sea
mejor, que tenga más bondades que otros, sino que, en todo caso, dependerá de qué tipo de
competencias se buscan con una determinada actividad.

Es habitual que en una misma asignatura y en un mismo tema, los docentes utilicemos diferentes
estrategias metodológicas. Por poner un ejemplo muy claro, si nosotros buscamos, si tenemos
como competencias buscadas que los estudiantes desarrollen la competencia de trabajo en
equipo, es evidente que habrá superioridad de una estrategia metodológica que busque eso. En
otros casos, será muy buena y muy conveniente, y tendrá bondades, una clase magistral u otras
metodologías o estrategias. Por lo tanto, cada metodología enfatiza, pone el acento, en un
determinado tipo de aprendizaje, aquel que considera más idóneo en cada uno de los casos.
¿Cómo conceptualizamos el aprendizaje colaborativo?

Evidentemente, pensamos que se produce o que puede producirse aprendizaje colaborativo

cuando la construcción del conocimiento se produce a través de la interacción social entre los
estudiantes. Pero hay otra característica fundamental, y es que busquemos la intencionalidad.

Por lo tanto, en el aprendizaje colaborativo, dos o más estudiantes, generalmente más de

dos, generalmente pequeños grupos de entre tres y siete, trabajan juntos y comparten las
tareas. Las diversas técnicas que buscan el aprendizaje colaborativo, diseñan y organizan tareas
grupales de los estudiantes para lograr unos objetivos de aprendizaje que generalmente son
comunes.

Los estudiantes y los grupos van realizando las actividades y las tareas hasta que se finalizan,
responsabilizándose conjuntamente de los resultados obtenidos. Eso nos lleva a que en el
aprendizaje colaborativo se diferencian claramente cuáles son los roles del docente o de los
docentes, y los roles de los estudiantes.

Hay diversos, pero el rol central de los docentes es el de planificador, organizador del proceso
de enseñanza, en primer lugar, y a continuación, responsable de la dinamización, del
seguimiento, de la evaluación, buscando determinados aprendizajes. Mientras que el rol de los
estudiantes es el de constructor activo. Ellos organizan y dirigen su propio proceso de
aprendizaje, eso sí, a través de la colaboración con otros estudiantes en la realización de todas
las tareas.

Beneficios que aportan las diferentes metodologías de aprendizaje colaborativo.

Diremos algunos, por ejemplo:

- El primero es que promueve la implicación activa del estudiante en su propio aprendizaje,

al cual ya nos hemos referido.
- Mejora la interacción entre los compañeros, lo que anteriormente denominábamos
"interdependencia positiva".
- Ayuda a profundizar en los aprendizajes, se enriquece a partir del conocimiento y de las
experiencias de las diferentes perspectivas de los estudiantes, y ponen en común todas las
experiencias, con lo cual los aprendizajes resultan más profundos y más significativos.
- Estimula, desde luego, las habilidades y las competencias, individuales y grupales, que
siempre buscamos en el desarrollo de nuestras asignaturas.
- Favorece el empoderamiento, el apropiamiento.
- Algunos estudios abonan que también se reduce el abandono escolar.
- Desarrolla el compañerismo, la solidaridad.
- Promueve soluciones más razonadas, más críticas, a partir del propio debate, de la propia
aportación entre los diferentes miembros de los grupos.
- Se incrementa la motivación, la confianza de los estudiantes en ellos mismos y la
satisfacción.
- Desarrolla, y no es menor este beneficio, competencias de ciudadanía, de convivencia, tan
necesarias en el mundo actual.

¿Qué estrategias e instrumentos hay en la educación superior para el aprendizaje colaborativo?

Hay muchas. Unas muy antiguas ya y otras más innovadoras relacionadas con la tecnología.
Podemos citar, como clásicas, el trabajo por proyectos, el aprendizaje experiencial, la enseñanza
compartida, entre muchas otras.
 En el marco de este curso se presentan el método de casos, el aula invertida, el aprendizaje
basado en problemas, la gamificación y algunas tecnologías digitales al servicio de la docencia
universitaria. Esto no agota el inventario, pero pensamos que es una buena muestra de las
estrategias más actuales, más novedosas, más innovadoras en el marco del aprendizaje
colaborativo.

Siete razones para utilizar estrategias colaborativas.

Desde luego, hay muchas más, pero al menos siete.

a) La primera razón es que las estrategias colaborativas potencian el deseo de aprender y la

capacidad de autorregulación por parte de los propios estudiantes.
b) Otra razón es para acomodar y dar cabida a los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes, para poner el énfasis mucho más en el desarrollo de competencias y no
solamente en el conocimiento de contenidos y, por lo tanto, con una visión más actual de
las finalidades de la educación superior.
c) Las estrategias colaborativas tienen otra razón que es que mejoran la retroalimentación al
docente, nos sirve para verificar aprendizajes, para detectar posibles vacíos o
solapamientos y, por lo tanto, a partir de la retroalimentación, modificamos la docencia, si
conviene, en su caso.
d) Otra razón, la quinta, es porque las estrategias colaborativas acercan el mundo académico
al mundo laboral. En la realidad, fuera de las universidades, se colabora en las empresas,
es necesario colaborar, en la vida real es necesario colaborar, por lo tanto, nos acercan al
mundo real y al mundo laboral.
e) Habría otra razón y es que las investigaciones realizadas avalan que se obtienen buenos
resultados de aprendizajes en los estudiantes. No es que sean las únicas, hay otras
estrategias que también obtienen buenos resultados, pero las estrategias colaborativas,
algunos docentes se quejan o nos quejamos de que necesitan mucho tiempo, es cierto,
necesitan más tiempo para realizar las tareas que otras estrategias, pero a cambio obtienen
buenos resultados.
f) Finalmente, una razón no menor es que las estrategias colaborativas forman parte hoy de
lo que es la cultura mucho más participativa del siglo XXI en la educación superior, nos
acercan a valores sociales imperantes en la sociedad actual.

Hasta aquí, algunas cuestiones que tienen que ver con el aprendizaje colaborativo. Pero no
sería coherente no complementar la otra parte, por lo tanto, el trabajo colaborativo del
profesorado. Un razonamiento: si buscamos el aprendizaje colaborativo de los estudiantes,
parece exigible, por coherencia, que los docentes también trabajemos colaborativamente en el
desarrollo de nuestra docencia.

Dos consideraciones generales: en el mundo de la educación y, concretamente, en el mundo

de la enseñanza, influye mucho en la eficacia de los resultados el trabajo en equipo de los
docentes. Existen diferentes culturas, unas decantadas en un sentido y otras en otro, y algunas
están muy decantadas por el trabajo colaborativo de los docentes. En la educación superior los
equipos docentes colaborativos son un espacio privilegiado, un espacio idóneo para el desarrollo
profesional y para incrementar nuestra propia formación.

¿Por qué abundar en la colaboración docente?

Hay muchas razones, algunas son las siguientes. La colaboración entre los equipos de
docentes reduce el peso del trabajo de cada docente al socializarlo. No es que se trabaje menos,
es que se trabaja mejor. Reduce las dudas, la incertidumbre que a veces tenemos, puesto que
aporta lo que podríamos denominar "certeza situada al compartir las decisiones". Potencia la
reflexión personal y grupal sobre lo que hacemos. Nos ayuda a mejorar personal, profesional e
institucionalmente, y, en definitiva, de alguna manera, aporta a la mejora de la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. Dejo una breve bibliografía para quien quiera profundizar, ampliar,
saber más. Muchas gracias. Espero que os resulte de utilidad.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO EFICAZ

Para que el aprendizaje colaborativo resulte eficaz, se organizan pequeños grupos de trabajo
para la realización de las tareas, de tal forma que la responsabilidad en el aprendizaje es cosa
del grupo que desempeña el trabajo propuesto y no tanto del profesorado. De esta manera,
adquieren gran importancia las interacciones del grupo.

Según Johnson, Johnson y Smith (1998), algunas características del aprendizaje colaborativo
eficaz, son:

- Interdependencia positiva: cuando se vincula el éxito individual al del grupo.

- Interacción promotora: cuando promueve estimulación del aprendizaje.
- Responsabilidad individual y de grupo: todos corresponsables del proceso.
- Desarrollo de las competencias de trabajo en equipo: ayuda mutua.
- Valoración del grupo: todos coevalúan la productividad del grupo.

Las funciones del docente

Desde el punto de vista del docente, más allá de la técnica o estrategia didáctica concreta, es
necesaria la intervención del docente para crear espacios de diálogo y participación y seguir los
siguientes pasos:

- Orientar a los estudiantes: establecer normas y procedimientos.

- Formar los grupos: decidir tipos, tamaños y composición de los grupos.
- Estructurar las tareas de aprendizaje: diseñar tareas motivadoras para potenciar la
participación de los estudiantes.
- Facilitar la colaboración de los estudiantes: realizar funciones de dinamización, de
observación y también de control sobre el desarrollo del trabajo.
- Acompañar y evaluar: garantizar, en todo el proceso de trabajo de los grupos, la
responsabilidad de los participantes y el rol docente.

Referencias

Johnson, D.W., Johnson, R. T. y Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college
classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

REQUISITOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En el aprendizaje colaborativo, el estudiante debe ser el sujeto protagonista de su propio

aprendizaje.
 Por eso, cuando los estudiantes son participantes activos, la interacción ayuda a la
construcción de las estructuras mentales y a organizar el aprendizaje en conceptos significativos.
De hecho, las bases del aprendizaje colaborativo se encuentran en la Teoría sociocultural de
Vigotsky, que lleva al Constructivismo.

Para que ese aprendizaje colaborativo se desarrolle, según Johnson, D. W., Johnson, R.T. &
Holubec, E.J. (1999), se requiere:

a) Autonomía en el trabajo; cada miembro del grupo debe tener una tarea propuesta con la
responsabilidad de llevarla a cabo, esto no quiere decir que solo deba preocuparse de su
trabajo, sino de cooperar mediante el trabajo independiente, aportando al grupo completo
con el fin de realizar el trabajo propuesto.
b) Los grupos de trabajos se forman con funciones heterogéneas, incluyendo las competencias
de sus miembros.
c) En cuanto a las relaciones que requiere el trabajo en grupo se deben de llevar a cabo
elementos constituyentes del propio grupo, como: la confianza, comunicación, gestión de
conflictos, solución de problemas, toma de decisiones y regulación de procedimientos
grupales.
d) Intervención con feed-back, en los modos de interrelación por parte de los diferentes
miembros.
e) En el transcurso de la labor colaborativa, la capacidad de liderazgo es una función repartida
entre todos los miembros del grupo, es decir, se asumen roles de gestión y funcionamiento.
f) Insistencia en la interrelación positiva entre los miembros del grupo, sin caer en un mero
desarrollo de la tarea.
g) La evaluación puede de ser de forma grupal pero también de forma individual

Referencias

Johnson, D. W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires: Editorial Paidós.

Barkley, E. F. y otros (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo, Madrid, Ediciones Morata.

Johnson, D.W., Johnson, R. T. y Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college
classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata.

López, A. (2007). 14 ideas clave: el trabajo en equipo del Profesorado. Madrid: CSS

Experiencias, artículos

Jarauta Borrasca, B. (2014). El aprendizaje colaborativo en la universidad: referentes y

práctica. REDU. Revista de Docencia Universitaria, [S.l.], v. 12, n. 4, p. 281-302, dic. 2014.

3 PRESENTACIÓN. MÉTODOS DE CASOS. METODOLOGÍA BASA EN LA PRÁCTICA

El Método de casos es una metodología docente cuyo principal objetivo es que los
estudiantes se sitúen, analicen y resuelvan un caso, ante el cual deben de movilizar distintos
conocimientos, habilidades y actitudes vinculadas a la materia objeto de estudio.
 Su origen se remonta a inicios del siglo XX (1914) en la Universidad de Harvard, cuando
distintos docentes de Derecho identificaron la necesidad de que los alumnos pudieran
enfrentarse a situaciones de su práctica profesional, pero en un entorno formativo seguro. Con
este objetivo, el método parte de la ideación de distintos casos con varias preguntas que el
alumnado debe resolver. Esas preguntas no sólo colaboran a analizar el caso, sino que solicitan
que aquel recupere todo lo que ha trabajado en un tema o unidad y lo ponga en práctica.

En este sentido, es una metodología basada en el aprendizaje activo que conecta teoría y
práctica para que el estudiante movilice una variedad de competencias ante una misma
situación. Cuando el alumno se enfrenta a un caso, pone en marcha, prioritariamente, el
pensamiento crítico, la reflexión y la toma de decisiones. Para la resolución de este caso, los
alumnos son invitados a trabajar por pares o grupos, potenciando así el análisis de distintos
puntos de vista y argumentos aportados por los compañeros.

En este módulo analizaremos algunas de las características que debería tener un caso,
identificaremos las distintas tipologías de caso y visualizaremos algunas de las condiciones de
diseño, desarrollo y evaluación necesarios para su puesta en marcha en el aula.

¿Qué vamos a ver en este módulo? Básicamente, vamos a centrarnos en cinco aspectos clave.

a) "¿Qué el Método de caso?"

b) "¿Cuáles serían las características básicas que debería tener un caso?"
c) Vamos a trabajar un poco cuáles serían las distintas tipologías de caso que podemos
emplear o traer al aula.
d) Miraríamos algunos de las características y claves para poner en práctica esta metodología
en el aula, para hacer una breve síntesis de sus aspectos principales.

Entonces, ¿cuál sería la definición del Método de caso? Básicamente, si definiéramos algunos
de los aspectos clave del Método de caso, podríamos decir que se trata de una metodología que
se basa en el aprendizaje activo, por cuanto los estudiantes son el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Además, lo que intenta es buscar una situación auténtica, real, con la que se puedan
encontrar los estudiantes en su futuro profesional no muy lejano. Cogemos esta situación real
o auténtica, y la traemos en el contexto de aula. Por lo tanto, lo que estamos buscando es que
exista una máxima conexión entre lo que estamos haciendo en el aula a nivel teórico y
conectarlo con la práctica profesional futura de estos estudiantes. La idea, sobre todo, el
objetivo, es que estos alumnos a través de este aprendizaje activo, a través de los casos que
vamos a seleccionar, intenten desarrollar un conjunto de competencias ligadas, sobre todo, a lo
que sería el pensamiento crítico, al análisis, la reflexión y la toma de decisiones.

¿Por qué? Porque se van a enfrentar a una situación lo más real posible, frente a la cual les
pedimos que tomen una serie de decisiones. Todo esto para que puedan movilizar al máximo
un conjunto de aprendizajes que hemos dado en una misma asignatura o, incluso, en varias
asignaturas.

Estas serían algunas definiciones de lo que sería el Método de caso. El Método de caso, si
buscáramos sus orígenes, los podríamos encontrar a principios del siglo XX. La institución madre
es la Harvard Business School y, por lo tanto, allí encontraríamos un poquito el inicio de esta
metodología. Básicamente, si tenemos en cuenta estas características de traer parte de esta
realidad profesional al mundo de los estudiantes, deberíamos saber un poco cuáles serían las
características que debería tener un caso. No podemos coger cualquier caso, no podemos
diseñar cualquier caso, sino que debería tener unas características mínimas.

¿Cuáles podrían ser?

- Auténtico o verosímil. Lo que estamos intentando es que, si estamos cogiendo una parte
de esta realidad, lo que queremos es que esta realidad sea lo más auténtica posible de cara
a los estudiantes. ¿Tiene que ser real? No es necesario, pero sí, como mínimo, que pueda
haber sucedido, por las variables, el contexto, los personajes que aparecen y, en definitiva,
la situación real que se quiere recrear.
- Tendría que ser problematizador. Tiene que ser un caso que despierte cierto reto, cierto
problema, plantee cierta situación problemática para los estudiantes.
- Apela, sobre todo, a lo que podríamos denominar la "dimensión cognitiva". Probablemente,
no es que desechemos la parte de procedimiento o la parte emocional, o social incluso,
pero sí que nos centramos sobre todo en aquellos conocimientos que el alumno tiene
respecto al contenido que queremos desarrollar a través de ese caso.
- Pudiera ser multidimensional. Es decir, que no sólo se abordara desde un único contenido
posible, sino que pudiera mezclar varios contenidos, eso sí, de la misma asignatura o,
incluso, de varias asignaturas.
- Debería presentar la información básica para poderlo resolver. Aquí existen, vamos a decir
así, corrientes distintas, pero hay algunas que lo que dicen es que sí, que debería aparecer
toda la información necesaria para que el alumno pudiera resolver el caso. Otras corrientes
nos dicen que puede existir gran parte de la información, pero que también puede existir
información que el alumno deba buscar por su cuenta. En todo caso, lo que sí es cierto es
que, como docentes, tenemos que aportar aquella información mínima relevante y
significativa para que el alumno pueda resolver el caso a través de búsqueda de información
y de la toma de decisiones.
- Todo lo que hace referencia al aprendizaje entre iguales. Generalmente, los casos no se
resuelven de forma individual, se resuelven en grupo, y luego tendría como dos fases, una
parte en pequeño grupo y otra en gran grupo, de manera que así potenciamos también
todo lo que sería el aprendizaje entre iguales.

Estas serían, pues, las características básicas de cómo definiríamos que debería ser un caso
a la hora de aplicarlo en el aula.

TIPOLOGÍAS

Vamos al siguiente aspecto que sería qué tipologías tenemos, qué casos podemos proponer
a los alumnos, no tanto en cuanto a sus características, pero sí en cuanto a la movilización de
competencias que pretendemos conseguir.

Una de las tipologías básicas de casos sería lo que denominamos "Casos de análisis o de
evaluación". En este caso, facilitamos al alumno un caso que tiene una resolución ya aportada,
es decir, aportamos al alumno el caso y la resolución, y lo que le pedimos al alumno es que
valore, analice, si la solución dada sería la correcta o la más idónea. Es posible que exista más de
una alternativa, es cierto, pero, básicamente, lo que intentamos es que el alumno analice y
valore si la solución aportada podría ser idónea para ese caso.

Otra tipología de caso sería el que denominamos "Casos de resolución de problemas". En

este caso, ya no facilitamos al alumno una solución, sino que le pedimos al alumno que intente
resolver esa situación problemática a través de la movilización de distintas competencias. No le
aportamos la solución al caso.

El tercero sería "Caso dirigido". Este caso, probablemente, ya tiene una solución, digamos,
imaginada, pero no se la facilitamos al alumno. Lo que hacemos es: vamos conduciendo al
alumno para que vaya intentando resolver ese caso con relación a una solución que es la
"esperada".

La siguiente tipología podríamos denominarla "Casos de toma de decisiones", vinculados

mucho a lo que sería una estrategia de simulación. Son casos en los que pedimos al alumno que
tome decisiones. ¿Qué pasa? Como hemos dicho que lo que hacemos es tomar un trocito de
esta realidad, lo que le pedimos al alumno es que tome decisiones acerca de cómo resolvería
esa situación y que argumente esas decisiones, que intente analizar el por qué y la corrección o
no de esas decisiones que ha tomado. Muchos de estos casos se vinculan, posteriormente, con
una simulación en la que al alumno se le pide que ponga en acción esa toma de decisiones en
un contexto real, obviamente simulado, pero en el que se ponen de manifiesto esas
competencias.

Luego tendríamos lo que denominamos "Interrupted cases". En estos casos es como si

suministráramos la información al alumno de manera progresiva. El caso no se ofrece
globalmente ya con toda la información, sino que le vamos suministrando información a medida
que se van tomando decisiones respecto a su posible resolución. ¿Qué pasa? Claro, lo que
hacemos al alumno es darle una parte de la información. El alumno, con el grupo, resuelve esa
parte y, posteriormente, le facilitamos nueva información, generalmente, de complejidad
creciente, de manera que lo que hacemos es que el alumno va tomando decisiones cada vez
más complejas.

El último, que en sí mismo no es una tipología de caso pero que sí se está incorporando con
otras metodologías, serían los "Flipped cases". En este caso, lo que hacemos es combinar la
"Flipped classroom" con el Método de caso, de manera que suministramos la información en el
aula, pero luego pedimos al alumno que, a través de una información, unos vídeos, etcétera,
pueda complementar esa información en sus casas. También le podemos pedir que realice parte
del trabajo con otros alumnos fuera del aula y, luego, cuando volvemos al aula, seguimos con la
resolución del caso, y así progresivamente.

Estas serían algunas de las tipologías básicas de casos, los más frecuentes.

CLAVES PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE ESTOS CASOS

Vamos ahora a las que serían algunas claves para la puesta en práctica de estos casos. Muy
brevemente, tendríamos que tener en cuenta tres partes importantes a la hora de implementar
esta metodología en el aula. Obviamente, una parte de diseño, una parte de implementación y
una parte de evaluación, como cualquier otra metodología.

Fase de diseño

Es decir, estas claves no son diferentes en cuanto a los tres momentos clave, pero sí algunas
características propias respecto a cada una de estas fases. Respecto al diseño. Aquí veis algunas
de las características, pero básicamente es que se incluya en el programa de la asignatura como
metodología y que, por tanto, no sea algo esporádico, o incluso improvisado, sino que como
docentes tenemos que planificarlo bien e incluirlo dentro de una programación.
 Obviamente, deberíamos, en función de los objetivos y las competencias que deseamos,
intentar seleccionar el caso que nos ayude a que los alumnos desarrollen esas competencias.
Otro elemento importante: ¿quién elabora el caso? La mayoría de las veces, los casos son
elaborados por parte del docente, pero también, conforme los alumnos se van familiarizando
con esta metodología, tendría que tener cabida que los alumnos pudieran también diseñar sus
casos y compartirlos con los compañeros.

El nivel de complejidad, lógico, la idea es que podamos empezar por casos más sencillos e ir
subiendo el nivel de complejidad en función del nivel de conocimiento de los alumnos y su
práctica con esta metodología.

Algunas cuestiones más importantes.

A la hora de diseñar el caso, es obvio que la situación problemática es importante, pero

también cuáles son los hechos principales, cuáles son los personajes que vamos a incluir, en qué
contexto se lleva a cabo, etcétera.

También sería interesante que en el momento del diseño hiciéramos una descripción, pero
que no nos olvidáramos de que existe una serie de preguntas clave que funcionarían como
elementos disparadores y son las preguntas las que nos van a llevar a que el alumno haga una
breve discusión sobre la temática.

Incluir la información necesaria imprescindible, es otro de los aspectos clave en el diseño.

Buscar, también, si ese caso tiene una respuesta única, si tiene una respuesta abierta, si tiene
múltiples respuestas posibles, eso también tendríamos que tenerlo en cuenta en la fase de
diseño.

Por último, intentar buscar, idear, construir material complementario, para que el alumno
pueda intentar desarrollar, con las máximas garantías posibles, ese caso. Esto sería en cuanto a
la fase de diseño.

Fase de implementación

En cuanto a la fase de implementación, esto quiere decir que ya tenemos el caso diseñado y
lo llevamos al aula, una de las cuestiones importantes, como docente, es que intentemos
habituar al alumno a esta metodología.

Debería intentar, lo menos posible, que sea algo extraordinario. No es una metodología que
pueda realizarse una vez al trimestre, por ejemplo, porque, probablemente, vamos a conseguir
menos impacto que si lo hacemos de una manera más periódica.

A su vez, tenemos que tener muy claro que, en este tipo de metodologías, como con otras
metodologías participativas, esto implica un cambio de rol, tanto en el docente como en el
alumno. Estamos pidiendo al alumno un mayor protagonismo, le estamos pidiendo, por lo tanto,
que tome las riendas de su proceso de aprendizaje y que intente también ser más autónomo en
ese proceso.

Deberíamos también tener presente todo lo que hace referencia al agrupamiento y el tiempo
disponible. Seguramente, el Método de casos requiere de un tiempo que a lo mejor con otras
metodologías puede ser menor.
 En cuanto al agrupamiento, intentar explicar a los alumnos que requiere un trabajo en grupo
y, por lo tanto, requerirán de distribuirse en el aula en pequeños grupos.

Momentos clave: presentar el caso, los objetivos que se pretenden y las bases de la discusión;
fomentar, después, un momento para que los alumnos hagan esa discusión; y, en tercer lugar,
que exista un momento en el que los alumnos puedan poner en común, tanto en pequeño grupo
como en gran grupo, las conclusiones de ese caso.

Por lo tanto, trabajar en grupo será una de las ideas clave de la implementación. Como
docentes, deberemos procurar que los alumnos trabajen en grupo y que después exista siempre,
al finalizar, un resumen de aquellos elementos clave, de aquellas ideas que deberían quedar a
todo el grupo respecto al tratamiento de ese caso.

FASE DE EVALUACIÓN

Por último, sería la fase de evaluación. Esta fase es importante por cuanto deberíamos, en
cada uno de los de los casos, derivar algún tipo de valoración, al menos un feedback, de cara a
los alumnos. Es importante, en la toma de decisiones de cara al docente, saber si ese caso va a
ser evaluable o no. Nuestra tendencia siempre es a utilizarlo como metodología de trabajo,
metodología de enseñanza-aprendizaje, y no tanto como metodología de evaluación, porque lo
que nos importa más es el proceso que ha vivido el alumno y no tanto el resultado final que
obtiene.

Entonces, en este sentido, si tuviéramos que utilizarlo como herramienta de evaluación,

deberíamos ser muy conscientes de crear algún tipo de instrumento que permita valorar,
analizar, lo que sería el procedimiento o el razonamiento seguido, intentar analizar los
argumentos que ha utilizado el alumno, las relaciones entre ideas, la relación entre teoría y
práctica, y también si existen disonancias o, incluso, interpretaciones que ha hecho el alumno
en base a la información que ha conseguido y en base a la información que ha obtenido también
de los compañeros.

A partir de aquí, intentar elaborar diferentes, vamos a llamarle, evidencias, pero también
distintas herramientas, mediante las cuales podemos obtener cómo ha sido el proceso de
aprendizaje del alumno durante la utilización del método de caso.

Podríamos elaborar rúbricas, podríamos utilizar auto-informes del alumno, podríamos

elaborar también observaciones, por lo tanto, hojas de observación en las que valorar si el
alumno ha desarrollado esas competencias que habíamos previsto.

A nivel de síntesis, ¿cuáles serían las cinco ideas claves de esta metodología?

a) Que es una metodología muy práctica, que potencia el trabajo en equipo, que intenta traer
situaciones problematizadoras desde el mundo profesional al ámbito del aula
b) Intenta situar al alumno en una situación futura a nivel profesional, que intenta despertar
sobre todo lo que sería el análisis, la síntesis, el pensamiento crítico, la reflexión, la toma
de decisiones.
c) Es una metodología completa, intenta movilizar distintas competencias que a lo mejor
pueden no ser de una sola asignatura, sino de varias.
d) Requiere cierto cambio a nivel de rol, tanto del docente como también del alumno, porque
le estamos pidiendo que se coloque en el centro de este proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.1 Método de casos. Metodología basada en la práctica.

Qué es:

"Es una metodología de aprendizaje activo, centrada en la investigación que hace el estudiante
sobre un problema real y específico, que ayuda al alumno a adquirir las competencias para un
estudio inductivo" (Boehrer, y Linsky, 1990)

"Parte de la definición de un caso concreto para que el alumno sea capaz de comprender, de
conocer y de analizar todo el contexto y las variables que intervienen en él" (UPM, 2008)

- Aprendizaje activo
- Situación auténtica
- -Conexión teoría-práctica
- Pensamiento crítico, reflexión,
- Capacidad de toma de decisiones
- Movilización de aprendizajes

Características:

- Auténtico/Verosímil
- Problematizador
- Dimensión cognitiva
- Multidimensional
- Presentar la información necesaria
- Aprendizaje por pares

Tipologías:

- Casos de análisis / evaluación

- Casos para la resolución de problemas
- Casos dirigidos
- Casos para la toma de decisiones / simulación
- Interrupted cases
- Flipped cases

Claves para su puesta en práctica:

1. Diseño:

- Incluido en el programa de la asignatura.

- Selección / Ideación en función de objetivos y competencias.
- ¿Quién elabora el caso?
- Niveles de complejidad según perfil de los estudiantes.
- Selección de la problemática a abordar. Hechos y personas clave, relaciones entre ellas,
contexto, etc.
- Descripción del caso + Preguntas clave: "disparadores".
- Incluir información suficiente.
- Respuesta única y/o cerrada; respuesta abierta, múltiple.
- Idear / construir / buscar material complementario.

2. Implementación:

- Habituarse a la metodología. Nada extraordinario. Entorno seguro.

- Cambio de rol del docente / Cambio de rol del alumno.
- Preparación previa por parte de los alumnos.
- Agrupamiento y tiempo.
- Momentos clave:
a) Presentar el caso, los objetivos y las bases de la discusión;
b) Discusión y diálogo entre alumnos; y
c) Presentación y argumentación de las soluciones en gran grupo.
- Propiciar el trabajo en grupo.
- Análisis del caso. Preguntas para la discusión.
- Elaborar un buen resumen, “highlights”.

3. Evaluación

- Decisión previa: ¿utilizar el caso per evaluar?

- Importancia del PROCESO, no sólo el resultado.
- -Foco en:
a) El razonamiento seguido,
b) Los argumentos aportados, las relaciones entre teoría y práctica,
c) Disonancias cognitivas, etc.
- Diferentes evidencias: informe (resultado, proceso) y/o caso.
- Distintas herramientas:
- Check list, rúbrica, prueba oral, autoevaluación y co-evaluación, informe, mapa
conceptual, etc.

Síntesis:

- Metodología muy práctica, que potencia el trabajo en equipo.

- Situación problematizadora cercana a la realidad profesional futura de los estudiantes.
- Análisis, pensamiento crítico, reflexión, capacidad de toma de decisiones.
- Movilización de competencias.
- Requiere de cierto cambio de rol en el docente y el alumno (papel central).

3.2 El Método de casos se incluye dentro de lo que se denominarían las estrategias formativas
basadas en la simulación.

Las estrategias de simulación se fundamentan en los principios de individualización y

socialización del proceso de enseñanza-aprendizaje: por un lado, de individualización, porque
permite dar respuesta de una manera bastante acotada a las necesidades y características de
cada uno de los y las estudiantes; por otro, de socialización, porque gran parte de las
experiencias de simulación se realizan con otros, de manera grupal.

También cabe destacar, como base de la simulación, el principio de actividad que defiende
que todo aprendizaje se adquirirá de una manera más significativa cuanta mayor sea la
implicación directa del(a) estudiante. Todo ello confiere a las estrategias de simulación un
contexto ideal para el aprendizaje experiencial (defendido por los autores John Dewey y David
Kolb), en el que las situaciones de aprendizaje son vivencias de las que extraer multitud de
contenidos.

El método de casos puede diferenciarse de otras estrategias de simulación como por

ejemplo:
 Cada una de estas estrategias se diferencia en función de:

Por lo que respecta al método de casos, se trata de un método que:

Independientemente de las competencias y contenidos específicos de las áreas disciplinares

en las que se aplique, el método de casos colabora a que los y las estudiantes sean capaces de:

- Crear y comprender determinados fenómenos y realidades.

- Escuchar activamente a los demás.
- Empatizar y aceptar al otro, así como otras situaciones y experiencias.
- Tomar decisiones en situaciones complejas.
- Iniciativa y autonomía.
- Identificar y ser conscientes, de manera individual y grupal, de las áreas de mejora respecto
a la resolución de un problema o situación.
- Reflexionar sobre cómo identificar dificultades y obstáculos ante situaciones similares.

3.3 ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LLEVAR LA METODOLOGÍA AL AULA

Algunas indicaciones para llevar el método de casos al aula serían:

o O bien el(la) docente o bien los y las estudiantes, dependiendo del nivel educativo, diseñan
un caso. Las características de esta situación problemática son:
o Se organizan distintos grupos de trabajo (entre 3-5 estudiantes) y se reparte el caso a
discutir.
o Se procede a la lectura en voz alta del caso, y se ofrecen unos minutos a cada grupo para
plantear las preguntas que consideren necesarias para aclarar posibles dudas de
interpretación de la información facilitada.
o Cada uno de los grupos trabaja de manera colaborativa en: análisis en profundidad de la
situación planteada, primeras tentativas de resolución de la situación, respuesta a las
preguntas y soluciones definitivas aportadas.
o Como siempre, la fase final de la clase será el debriefing, en el que el(la) docente deberá
solicitar el intercambio de opiniones, ideas y posibles soluciones, y problematizar y
reflexionar acerca de las aportaciones realizadas.
o Puede concluir la sesión con una puesta en común de ideas clave, que el(la) docente puede
haber elaborado con anterioridad o bien elaborarla in situ en el tablón.

4. PRESENTACIÓN. FLIPPED CLASSROOM (AULA INVERTIDA)

Le damos la bienvenida al módulo sobre Aula Invertida del que esperamos usted pueda
obtener aprendizajes de su interés.

Las profundas y rápidas transformaciones que está experimentando la educación superior a

partir y la transformación radical de su estructura suponen un cambio profundo que está
teniendo una especial repercusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La aparición de
una nueva estructura curricular basada en competencias, la propuesta de nuevos métodos de
enseñanza centrados explícitamente en el aprendizaje del alumnado y la nueva concepción del
trabajo del profesorado emergente tras estos cambios están generando unas exigencias
pedagógico-didácticas que no tienen parangón en la reciente historia de las universidades.

Una de las más destacadas es la que reclama una enseñanza centrada en el estudiante y que
lo prepare adecuadamente para las complejas tareas que hoy día exigen las actividades
profesionales. Una de las estrategias de enseñanza que más está contribuyendo al tránsito de
un enfoque centrado en los contenidos y el docente hacia otro centrado en los estudiantes es el
Aula Invertida (The Flipped Clasroom*). En este módulo se presentan sus dos modalidades
docentes más conocidas: Just in Time Teaching (Enseñanza a Tiempo) y Team Based Learning
(Aprendizaje Basado en Equipos).

Estructura

En este módulo encontrará diversos recursos didácticos con los que trabajar para alcanzar
los aprendizajes deseados:

o Vídeo. Se presentan los contenidos del módulo.

o Power point. Recoge las ideas más relevantes de la presentación en vídeo.
o Infografía. Se representa de manera esquemática las dos estrategias de aula invertida que
se explican en este módulo.
o Preguntas evaluativas. Cinco preguntas de respuesta múltiple con feedback automático.

Bienvenidos y bienvenidas al módulo de Aula invertida. Esperamos que el módulo resulte de

su interés.
* Este enfoque llega a la educación superior procedente, como otros, de la educación secundaria. En 2006, los
profesores Jonathan Bergman y Jonathan Sams, empezaron a desarrollar vídeos de las clases de química que
impartían en el Instituto de Enseñanza Secundaria de Woodland Parc (Colorado: EEUU) para aquellos estudiantes
que, dado el entorno rural del centro, faltaban con cierta frecuencia a sus clases. Los estudiantes accedían a esos
recursos a través de Internet. A partir de entonces, una vez sistematizada la experiencia, denominaron a este enfoque
aula “invertida” porque lo que el estudiante solía hacer en clase (recibir y procesar información) se realizaba “antes”
de la misma y lo que solía ser la tarea que se realizaba después de clase (problemas y tareas asignadas) ahora se hacía
en el aula.

Bienvenidos y bienvenidas a este curso que tratará el tema de la enseñanza universitaria

centrada en el enfoque del aula invertida. Esta es una estrategia docente cada vez más utilizada
en la educación superior, que, como puede verse

Supone una hibridación de algunas estrategias profusamente utilizadas, como son la exposición
magistral o clases expositivas, el estudio guiado y el aprendizaje grupal o aprendizaje
colaborativo entre los estudiantes.

Su nombre se debe a que, metodológicamente, implica una inversión en la tradicional

secuencia en la enseñanza universitaria, pasando de una secuencia, la más conocida, que se
inicia con las clases teóricas, un estudio posterior y un examen, a una secuencia en la que el
trabajo se inicia con un estudio guiado antes de clase y, después, las clases se desarrollan a partir
del diagnóstico previo del nivel que ha alcanzado el estudiante en su tarea de estudio individual,
centrándose en sus problemas de comprensión.

Estas son las características más importantes del aula invertida. En un principio, en su diseño,
hay un desplazamiento intencional fuera del aula de algunos contenidos de las asignaturas. El
inicio de la secuencia, como acabamos de comentar, es un trabajo de estudio individual a partir
de una guía que el profesor envía a los estudiantes.

Con un uso de recursos tecnológicos más o menos sofisticados, como acabamos de indicar,
se transfiere fuera del aula parte de la información que el profesor suele transmitir en la
presencialidad, para dejar tiempo libre al profesor, para que en clase pueda dedicarlo a realizar
actividades en las que su presencia es realmente imprescindible. Estas actividades son,
fundamentalmente, la validación de los aprendizajes, su matización, profundización y la
ampliación del trabajo de estudio que han realizado los estudiantes.

Dos son las estrategias más profusamente utilizadas en la educación superior:

el "Just In Time Teaching", la "Enseñanza justo a tiempo", y el "Team based Learning", el

"Aprendizaje basado en equipos".
 La primera está pensada para trabajar con grupos de hasta 90 estudiantes y pretende,
fundamentalmente, el desarrollo de un aprendizaje profundo, es decir, la comprensión de
conceptos y procedimientos. A esto, el "Team Based Learning" añade el aprendizaje o el
desarrollo de competencias de aplicación, transferencia y resolución de problemas. Está
pensado el "Team Based Learning", en su primera fase, igual que el "Just In Time", para grupos
grandes, ahora, en la segunda fase, exige el trabajo con pequeños grupos de entre cinco y siete
estudiantes.

LA ENSEÑANZA JUSTO A TIEMPO

La
"Enseñanza justo a tiempo" es una estrategia que se utiliza para grupos grandes y que se basa
en el principio constructivista ampliamente aceptado de que el aprendizaje de los estudiantes
se produce cuando ellos construyen sus propios conocimientos vinculando las nuevas ideas que
se les presentan en clase con los conocimientos previos que ellos ya tienen.

La idea, aquí, es la siguiente: si el profesor puede tener información de esos conocimientos

previos antes de que los alumnos lleguen a clase, estará en muy buena disposición para, a través
de un trabajo de ajuste y sintonización de sus clases, vincular los temas que explica con los
conocimientos previos del estudiante.

Esta es la secuencia del "Just In Time Teaching" o la "Enseñanza justo a tiempo". El profesor
prepara unos materiales y una guía de estudio. Estos materiales pueden ser en formato papel,
audiovisual, en diferentes formatos, el capítulo de un libro, un artículo científico. Envía este
material unos días antes de la sesión, el estudiante, individualmente, desarrolla el trabajo de
estudio con la guía que también ha recibido y responde a unos cuestionarios online. La finalidad
de estos cuestionarios, y esto es importante remarcarlo, es diagnóstica, se trata de que el
profesor pueda objetivar el nivel de comprensión del grupo de estudiantes respecto a la materia
que va a abordar en la siguiente clase.

A partir de aquí, diseña su clase fundamentalmente centrada en corregir los problemas de

aprendizaje y en ampliar y profundizar el nivel previo desarrollado por los estudiantes. Como se
puede ver en pantalla, en el número ocho, los resultados y las evidencias que manejamos en la
actualidad es que esta enseñanza a tiempo, hecha incluso con grupos de 90 estudiantes,
aumenta en media desviación típica los resultados de aprendizaje con respecto a la enseñanza
tradicional, más centrada en los contenidos que en las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.

TEAM BASED LEARNING"

El "Team Based Learning", por su parte, es un ciclo de tres a cinco sesiones de clase en el
que la primera, muy parecida a la "Just In Time Teaching", se trata de asegurar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes.
 Después, en tres o cuatro sesiones, ya trabajarán en grupo para resolver una serie de
problemas o de casos.

Esta es la secuencia: en primer lugar, al igual que en el caso del "Just In Time Teaching", el
profesor prepara una serie de materiales que son enviados a los estudiantes para que los
trabajen y profundicen en el aprendizaje de los mismos.

Fase 1: Preparación

- Los estudiantes desarrollan estudio guiado/independiente antes de clases para alcanzar los
resultados de aprendizaje (RA)
- Los profesores definen los RA y proveen los recursos de estudio pre-clase
- Lecturas, videos, Clases grabadas, otros

Una vez en clase, se realiza un test individual. Los estudiantes, mediante determinados
recursos tecnológicos, responden in-situ a una serie de preguntas de diferente índole.

Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial individual (iRAT)

- Test Individual (iRAT) y que permite reconocer el nivel de preparación de cada estudiante
para realizar las actividades de aplicación

Fase 2: Test de Aseguramiento del Aprendizaje Inicial grupal (gRAT)

- -Los equipos re-hacen el mismo test iRAT y tienen respuestas y puntaje inmediato por las
tarjetas IF-AT
- -Énfasis en el poder del equipo y liderazgo situacional
- Facilita que todos entiendan los conceptos testeados
Fase 2: Apelaciones

- Los equipos pueden presentar apelaciones a las preguntas RAT

Fase 2: Mini-Clase (retroalimentación) - Resume puntos clave

- Clarifica temas confusos

- Completa el proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial
- Duración ( 5-10 minutos)

Estas preguntas, las mismas, se responden después de manera grupal. Los estudiantes
pueden, cuando discuten sus respuestas, hacer alguna serie de apelaciones o intervenciones
matizando las mismas.

Termina esta primera sesión del ciclo del "Team Based Learning" con una parte muy
importante, la que denominamos "Mini-Clase", que, como se ve en pantalla, su sentido,
fundamentalmente, igual que en el "Just In Time", es la retroalimentación. A partir de las
respuestas de los estudiantes, el profesor valida aprendizajes, resuelve confusiones, profundiza
en la comprensión y se asegura de que los estudiantes han entendido adecuadamente el tema.
 Por último, en tres o cuatro sesiones de clase, se van a dedicar a resolver un problema en el
que deben aplicar los conceptos o procedimientos aprendidos en la sesión previa teórica. Estos
problemas tienen que ser relevantes para la propia práctica e iguales para todos los estudiantes.
Ya tienen unas soluciones previamente determinadas y la puesta en común es simultánea.

Fase 3: Actividades de Aplicación - Los Equipos completan en clases las actividades de aplicación
(tareas) que promueven la colaboración para resolver problemas relevantes, iguales para todos
los equipos con opciones discretas de resolución y reporte simultáneo. - Las fases 1 y 2 permiten
la identificación de deficiencias del aprendizaje requerido para aplicar exitosamente.

Por último, la evaluación que el estudiante debe recibir y desarrollar es una de las novedades
de este enfoque, porque, como se ve en pantalla, tanto la auto como la co-evaluación suponen
un 50 por ciento de la calificación final. El resto de la nota viene dado por los resultados, como
se ve en pantalla, del test individual y del test grupal.

Auto-Evaluación y Co-Evaluación

- Auto-Evaluación: permite conocer la opinión propia de cada miembro del equipo.

- Co-Evaluación: Permite conocer, lo que piensa cada estudiante de la participación de los
otros integrantes del equipo.

-
La evaluación

o iRAT = 25%
o tRAT = 25%
o Actividad de Aplicación (evaluación formativa)
o Autoevaluación = 25%
o Co-evaluación = 25%
4.1 LA ENSEÑANZA JUSTO A TIEMPO

Este método tiene su origen en la Universidad de Indiana (Purdue) donde en la década de los
90 del siglo XX, profesores del departamento de física introducen esta modalidad de aula
invertida en la que los estudiantes desarrollan antes de la clase una actividad de estudio guiada,
responden a un cuestionario on-line (entre 1 y 48 horas antes) sobre cuyas respuestas el
profesor prepara la sesión ajustando su explicación a las respuestas obtenidas.

Este método se basa en el postulado constructivista ampliamente aceptado según el cual los
sujetos utilizan sus conocimientos y habilidades disponibles para generar nuevos aprendizajes
que ocurren cuando logran establecer un vínculo no arbitrario entre el nuevo material y aquellos
conocimientos (Ausubel, 1963). Por lo tanto, si el docente puede tener noticias de esos
conocimientos antes de la clase, estará en mejores condiciones para ofrecer explicaciones
“sintonizadas” favoreciendo así el aprendizaje. La clase se convierte entonces en una explicación
del docente que trata intencionalmente de conectar la materia con las comprensiones previas
que los estudiantes tienen sobre el material de estudio. En España, Alfredo Prieto de la
Universidad de Alcalá ha sido el introductor de este método en sus clases de Inmunología. Tal y
como puede observarse en la siguiente figura, el proceso es el siguiente:
 Unos días antes del inicio del de la clase, el docente indica a los estudiantes qué documentos
del campus virtual deben estudiar (documentos electrónicos, vídeos, etc.). Una vez realizado el
estudio los estudiantes responden un cuestionario (usualmente on-line) del que el profesor
obtendrá información sobre el nivel de comprensión de los estudiantes y sus errores más
frecuentes.

Dos o tres días antes del inicio de la clase el docente analiza las respuestas y decide qué
aspectos del tema no deben mencionarse, cuáles requieres clarificación y dónde aparecen los
errores más frecuentes. Esta estrategia está siendo actualmente utilizada junto con la
instrucción entre iguales en un buen número de universidades anglosajonas. En el estado
español son destacables las experiencias realizadas en la Universidad de Alcalá.

http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-
un.html.

4.2 EL APRENDIZAJE BASADO EN EQUIPOS

Este método fue inicialmente desarrollado en la década de los 80 del siglo XX por Larry
Michaelsen profesor de estudios empresariales en la Universidad de Oklahoma. Sus clases
estaban formadas por grupos de 40 estudiantes y utilizaba fundamentalmente el método de
casos. El debate y el análisis permitían al profesor Michelsen ajustar su docencia a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

El número de alumnos le permitía entrar en interacción con las ideas y razonamientos de los
estudiantes. Un cambio en la política de su universidad obligó a que su grupo pasara de 40 a 110
estudiantes. Dado que había comprobado la eficacia del aprendizaje activo, Michaelsen
desarrolló un método para facilitar ese tipo de aprendizaje en grupos numerosos.

El proceso, tal y como se aprecia en el siguiente esquema, se inicia con la lectura y estudio
del material previo por parte del alumnado. Al llegar a clase contestan de manera individual un
test (usualmente de respuesta múltiple). Después, en pequeño grupo, consensuan las
respuestas y responden de nuevo al test. Se realiza una puesta en común en el gran grupo donde
los estudiantes reciben retroalimentación inmediata de su trabajo y donde pueden justificar
(apelar) sus respuestas.

El ciclo finaliza con una mini-clase aclaratoria en la que se resuelven dudas y consolidan
aprendizajes por parte del profesor y con la realización grupal de determinadas actividades de
“aplicación” y transferencia de los conceptos y procedimientos estudiados y validados. Como
puede vislumbrarse, se hace énfasis tanto en competencias relacionadas con la asimilación
intelectual de los tópicos del programa como en aquellas necesarias para la aplicación de
contenidos y la resolución de problemas.

Como puede apreciarse en el esquema, después del estudio previo aparece una primera fase
en la que se trata de garantizar y asentar los aprendizajes realizados durante la lectura guiada
(RAT “readiness assurance”). Para ello, en primer lugar, cada estudiante responderá un test,
usualmente, de respuesta múltiple (iRAT).

Después, el mismo test es respondido, pero de manera grupal debiéndose consensuar las
respuestas. De inmediato se procede a la puesta en común que se inicia con la explicitación de
las respuestas grupales y las “apelaciones” de aquellos grupos que habiendo contestado
erróneamente quieran justificar las razones de su selección.

Por último, el profesor ofrece una miniclase sobre las respuestas (ampliación, matización,
etc.) emitidas por los estudiantes. Una vez finalizada esta fase de aseguramiento el resto del
tiempo dedicado al tema se usa para desarrollar grupalmente entre 3 y 5 actividades de
aplicación de los contenidos. Estas actividades se diseñan en torno a problemas significativos
(signficants problems), todos los grupos trabajan con el mismo problema (“Same problem”),
existen opciones estructuradas para resolverlo (“Specifici Choice”) y todos los grupos ofrecen su
solución de manera simultánea (“Simultaneous Report). En una asignatura semestral pueden
desarrollarse de 4 a 6 ciclos de aprendizaje basado en grupos

Este enfoque de aula invertida implica el tránsito de una enseñanza que pretende familiarizar
a los estudiantes con los conceptos del curso hacia un método que les exige usar dichos
conceptos para resolver problemas. Este cambio requiere una modificación de los roles del
profesor y del alumno. El rol primario del profesor cambia desde la provisión de la información
hacia el diseño y gestión del proceso instruccional en general, y los roles de los estudiantes
cambian desde recipientes pasivos de la información a responsables de estudiar los contenidos
del curso en forma autónoma de tal forma que puedan estar preparados para el trabajo grupal
en clases.

5. PRESENTACIÓN. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Los cambios sociales, laborales, científicos, socio-educativos y políticos exigen

trasformaciones en los sistemas y metodologías de enseñanza-aprendizaje. Ya no es suficiente
aprender los contenidos de las materias, ni es suficiente sentarse en un aula a escuchar a los
profesores y profesoras, cuando en la vida real, la vida vivida, lo que nos encontramos, y se
encuentras los/las estudiantes al iniciar su vida profesional, son situaciones complejas,
problemas a resolver, redes en las que interactuar, agentes diversos con los que tratar,
incertidumbres que gestionar… elementos que exigen de todos nosotros respuestas y otro modo
de actuar.
 En este sentido un objetivo prioritario de la formación universitaria continúa siendo
aprender a aprender, posibilitando el desarrollo de la autonomía y empoderando a los/las
estudiantes ante el conocimiento.

En este contexto, ante los métodos más tradicionales de enseñanza-aprendizaje el ABP

plantea el desarrollo de competencias a través de la acción, de la indagación y el trabajo
colaborativo con la propuesta de solucionar o intervenir en un problema que ha estado
expresamente diseñado por expertos en la materia, o las materias, en que se inserta la actividad.

Como se verá en el video, el diseño del problema es uno de los aspectos clave de esta
metodología ya que la creación de conocimiento, el desarrollo de competencias y la adquisición
de un aprendizaje significativo se desarrollarán en torno a él. La resolución de estos problemas
podría ser poliédrica y susceptible a ser tratada desde diferentes disciplinas. En este mismo
orden, los mejores problemas para tratar con esta metodología podrían estar diseñados por
expertos de diversas materias, asignaturas o disciplinas potenciando la transferibilidad y
complejidad del conocimiento.

El planteamiento metodológico del ABP tiene diversos objetivos de orden intelectual y social,
además de los objetivos propios de aprendizaje de la actividad concreta. Intelectualmente
los/las estudiantes son interpelados y motivados hacia la búsqueda de alternativas, la
investigación de situaciones complejas, la organización de discursos en torno al problema a
tratar, a la formulación de ideas y propuestas que participan en la construcción de su
pensamiento creativo y crítico. En su dimensión social, como trabajo colaborativo que es, el ABP
desarrolla un trabajo en equipo, en pequeños grupos, que puede fortalecer hábitos
democráticos de respeto y de diálogo tan necesarios actualmente.

A continuación, podrán visualizar un vídeo que irá acompañado de un documento con la

presentación del tema, una infografía y un test con cinco preguntas que tiene como finalidad
acompañarles en su proceso de aprendizaje.

5.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

En este módulo vamos a tratar el aprendizaje basado en problemas, el ABP. ¿Qué es el

aprendizaje basado en problemas? Es una estrategia didáctica, una propuesta metodológica que
consiste en enfrentar a los estudiantes a determinados problemas diseñados por profesores.
¿En qué se basa? Se basa en la idea construccionista de que las personas aprenden
significativamente cuando construyen sus propios saberes. Al mismo tiempo, aprenden
haciendo, aprenden de la necesidad de relacionar el pensamiento y la acción, aprenden de
investigar. El aprendizaje basado en problemas nos ayuda y ayuda a los estudiantes a aprender
a aprender.

¿Qué diferencias hay entre el aprendizaje tradicional y el basado en problemas?

Básicamente, en el aprendizaje tradicional es el experto o profesor el que determina lo que

el estudiante necesita saber. Lo expone, los estudiantes normalmente lo memorizan y el
problema se utiliza como una ilustración o como un ejemplo.

En el aprendizaje basado en problemas, vamos a invertir esta secuencia, vamos a empezar

por el problema. Se plantea el problema, se identifica lo que se necesita para generar el
conocimiento, para solucionar el problema y a partir de allí se producen aprendizajes
significativos y una aplicación en la resolución de los propios problemas.
 El aprendizaje en problemas es, por supuesto, un reto. Primero, porque se ha de resolver un
problema, responde a un proceso de investigación, porque propone el empoderamiento de los
estudiantes, su autonomía y se apoya en la interacción, la cooperación y la autonomía, porque
hay fases de trabajo en grupo y fases individuales.

¿Qué beneficios aporta el aprendizaje basado en problemas?

El primero y principal es que potencia el desarrollo de competencias. Por otra parte, fomenta
el pensamiento crítico y creativo en la búsqueda de soluciones para los problemas, estimula la
construcción del conocimiento y mejora la actitud frente al propio aprendizaje, lo que produce
un aprendizaje significativo e integrado, desarrolla habilidades.

¿Qué logrará el estudiante si práctica, si practicamos en el aula el aprendizaje basado en

problemas?

Logrará analizar y resolver cuestiones prácticas, propias de su práctica profesional o de su

disciplina que esté estudiando, va a desarrollar competencias complejas asociadas a la
resolución de problemas, al trabajo en equipo, autogestión, va a innovar, integrar y aplicar
conocimientos y va a poder fomentar el trabajo grupal e interprofesional. Muy bien.

¿Qué características tiene el ABP? ¿Qué es el ABP? ¿Cómo se construye un ABP?

En primer lugar, se plantea un problema que es diseñado y preparado por docentes expertos
en una temática, el tema de ser conocido por los estudiantes y contextualizado.

El problema dirige todo el proceso de aprendizaje, es el centro, es el núcleo alrededor del

cual se va a crear todo el conocimiento. El tutor no va a dar una información exhaustiva sobre
el problema, se van a organizar grupos de trabajo autónomo y en pequeño grupo, de entre cinco
y ocho personas.

¿Qué va a pasar con el estudiante ante esta metodología?

 Primero de todo, el estudiante se va a enfrentar a un dilema. Un problema que tiene que
resolver, sobre el que tiene poca información. Por lo tanto, el estudiante asume un grado de
incertidumbre y complejidad. Hay elementos que desconoce, que tiene que aprender.

Esta situación le tiene que invitar, si está bien planteado el problema, a indagar, a ser
creativo, a ser crítico y a desarrollar habilidades. Por lo tanto, el estudiante va a construir
conocimiento a partir de este conflicto cognitivo de aprendizaje. Desarrollará competencias,
estructuras de pensamiento complejo y un aprendizaje significativo.

Vamos a ver qué características tiene y cómo es el diseño del problema. Está claro que un
elemento clave para esta metodología es estructurar y diseñar bien el problema.

¿Qué aspectos previos fundamentales debemos tener en cuenta?

Primero, el problema debe guardar relación con los conocimientos previos y al mismo tiempo
debe contener elementos nuevos, que son el aprendizaje que han de conseguir. Es decir, ha de
ser contextualizado y también desafiante.

El problema debe ser interesante, debe ser relevante para los estudiantes, para que se
impliquen, para que se comprometan. Y el problema debe reflejar la complejidad de los
problemas o situaciones de la vida real o profesional, ha de ser significativo, ha de tener un
sentido.

Algunos criterios, muy brevemente, para elaborar estos problemas.

Hay dos criterios importantes que hemos de tener en cuenta: la estructuración y la

complejidad.

Consideramos que los problemas han de ser abiertos y deben estar expresamente mal
estructurados, deben tener un cierto grado de dificultad para ser definidos y es muy oportuno
que tengan más de una solución y siempre que sea posible deben ser tratados de una manera
multidisciplinar, es decir que implique más de una disciplina o más de una materia.

La complejidad ayudará a comprender que no hay solamente una respuesta correcta a

determinados problemas o situaciones que se dan en la vida profesional y que hay diferentes
perspectivas para analizarlo. Todo ello estimula el debate y estimula un nivel superior de
pensamiento.

¿Qué fases tiene la implementación del ABP?

Tiene básicamente cuatro fases que vamos a explicar brevemente.

a) La fase número uno: se plantea el problema y en un grupo reducido se empieza a hablar del
problema, se hace una lluvia de ideas, se comentan los fenómenos, se hacen preguntas, se
buscan las causas, se plantean las dudas y se diseña un plan de trabajo para analizar ese
problema, a partir de un mapa conceptual, a partir del planteamiento de hipótesis.
b) La fase dos. La fase dos es una fase individual. Una vez realizada la fase en grupo pequeño,
cada estudiante tiene que hacer un proceso individual de indagación, de búsqueda, de
documentación, tiene que ir a los fondos de información, manuales, revistas, estudios, tiene
que construir un conocimiento propio del problema, tiene que intentar comprender los
fenómenos y explicarlos.
c) La fase tres. Otra vez se vuelve a grupo reducido y se pone en común la información recogida.
Se evalúan las fuentes, se discuten estas fuentes, de dónde sale este conocimiento, se
 compara el conocimiento previo con el conocimiento adquirido y se hace una valoración
crítica general. De hecho, responde a una pregunta. ¿Tenemos una mejor comprensión de
los problemas y los procesos implicados? ¿Ha cambiado algo de mi visión inicial ahora?
d) Y la fase cuatro es una fase de integración, transferencia y evaluación. Es la fase en la que
vamos a integrar los conocimientos y también vamos a evaluarlos y vamos a evaluar el
proceso. ¿Qué cosas nuevas se han aprendido? ¿Cómo se relaciona este aprendizaje con los
objetivos de aprendizaje? ¿Qué líneas de aprendizaje se han identificado?

Y entonces vamos a determinar qué tipos de evaluación podemos utilizar. Normalmente,

una basada en conocimientos, que lo hará tutor, pero también la autoevaluación del estudiante
es clave en este proceso, la coevaluación con los compañeros, porque hay un trabajo en equipo
importante, la heteroevaluación y la evaluación sumativa o continuada del tutor.

Aquí entran desde tutorías y partes individuales hasta procesos grupales con un grupo
reducido. Sintetizando, este el ciclo del ABP. Se inicia con el planteamiento del problema, hay
una discusión inicial de grupo que se moviliza todos los conocimientos previos, hay un trabajo
individual de investigación y una discusión final que ayudará a integrar el conocimiento.

Para acabar, vamos a ver algunas ventajas y desventajas del ABP a modo de síntesis.

Lo que hemos visto hasta ahora es que el aprendizaje basado en problemas se centra en el
desarrollo de competencias, produce un aprendizaje significativo, se centra más en el proceso
que en el producto y redefine el papel de docentes y estudiantes. Estás serían cuatro claves para
comprender el ABP.

¿Pero qué desventajas puede tener aplicar o trabajar con ABP?

Primero de todo, requiere tiempo, un tiempo considerable para la preparación y la ejecución.

Es recomendable que sean grupos de docentes, incluso de diferentes materias o disciplinas, que
preparen conjuntamente un problema para que éste sea realmente un buen problema para
trabajar. También requiere un compromiso importante, relevante, por parte de los estudiantes
y los tutores. No es una metodología que simplemente se pueda producir, necesita el
compromiso.

Los niveles de participación en un grupo y, si es un grupo grande, pueden ser muy variados,
pueden ser muy diferentes. Podemos tener grupos pequeños que estén muy implicados y otros
que no. Estas diferencias pueden marcar el buen desarrollo de la metodología. Y requiere un
sistema de evaluación amplio. No es suficiente con un tipo de evaluación, ya que tendremos que
evaluar diferentes áreas de todo el proceso, no sólo los resultados.

Y hasta aquí el aprendizaje basado en problemas.

5.2 ¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

El ABP es una estrategia didáctica, una propuesta metodológica, que consiste en enfrentar a
los estudiantes a problemas diseñados y planteados por el profesor/a.

Construccionismo las personas aprenden significativamente cuando construyen sus propios

saberes partiendo de los conocimientos previos.

Aprender haciendo (Dewey) la necesidad de relacionar el pensamiento y generar

conocimiento con la investigación y la acción.

Aprender a aprender.

El aprendizaje basado en problemas

- El ABP propone una serie de fases para la resolución de un problema, por lo tanto supone
un reto.
- El ABP responde a un proceso de investigación .
- El ABP se apoya en la interacción, la cooperación y la autonomía .
- Beneficios del aprendizaje basado en problemas (ABP)
- Potencia el desarrollo de competencias.
- Fomenta el pensamiento crítico y creativo.
- Estimula el proceso de construcción del conocimiento.
- Mejora la actitud frente al propio aprendizaje.
- Adquiere un aprendizaje significativo e integrado.
- Desarrolla habilidades.

¿Qué logrará el estudiante?

- Analizar y resolver cuestiones propias de la práctica profesional.

- El desarrollo de competencias complejas asociadas a la resolución de problemas, al trabajo
en equipo, a la autogestión y a la toma de decisiones.
- Innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociadas a su perfil de estudio.
- Fomentar el trabajo grupal e interprofesional.

Características del ABP

- Se plantea un problema que es diseñado y preparado por docentes expertos en la temática.

Un tema conocido y contextualizado.
- El problema dirige todo el proceso de aprendizaje, en el centro, el núcleo alrededor del que
se creará el conocimiento.
- El tutor no da información sobre el problema. Se organiza el trabajo autónomo y en equipo
pequeños grupos de entre 5 y 8 personas.

El estudiante ante el ABP

- El estudiante se enfrenta a un dilema sobre el que tiene escasa información.

- El estudiante asume un grado de incertidumbre y complejidad
- El estudiante construye conocimiento a partir del conflicto cognitivo.
- Esta situación le invita a indagar, a ser creativo y crítico, a desarrollar habilidades.
- Desarrolla competencias estructuradas de pensamiento complejo aprendizaje significativo.

Características y diseño del problema:

El problema: Aspectos previos fundamentales:

- Contextualizado y desafiante: El problema debe guardar relación con los conocimientos

previos y, al mismo tiempo, debe contener elementos nuevos.
- Relevante: El problema debe ser interesante y relevante para los estudiantes.
- Significativo: El problema debe reflejar la complejidad de los problemas o situaciones de la
vida real o profesional (naturalidad del contexto).

Criterios para elaborar problemas

Estructuración y complejidad los problemas ABP han de ser abiertos y deben estar "mal
estructurados" deben tener cierta dificultad para ser definidos. En ocasiones es oportuno que
tengan más de una solución y, siempre que sea posible, deben ser multidisciplinarios. Deben
provocar la necesidad de investigar.

La complejidad ayuda a comprender que no hay una respuesta correcta y que el problema
se puede abordar desde diversas perspectivas.

Se estimula el debate a clase y un nivel superior de pensamiento.

Fases de implementación del ABP
Síntesis del ciclo del ABP

Ventajas y desventajas del ABP a modo de síntesis

5.3 ¿QUÉ ES UN PROBLEMA? HACIA EL DISEÑO DE PROBLEMAS PARA EL ABP?

Un problema es una situación por resolver, por solucionar. Como decía Restrepo (2005), un
problema son muchas cosas: comprender un fenómeno complejo, resolver una incógnita,
aclarar una situación, relacionar variables de una problematización, comprender un fenómeno
social o profesional.

Pero para una situación de ABP el problema debe servir de estímulo para el aprendizaje, por
lo que siguiendo a Jacobs (2003: 1001) el problema para el ABP “una descripción de unos
fenómenos que requiere explicación adicional, y los estudiantes intentan explicar los fenómenos
presentes en el problema. Para este propósito ellos lo discuten en grupo. Conforme lo discuten
se dan cuenta que no tienen suficientes conocimientos para clarificarlo y por tanto surgen
cuestiones sin respuesta, las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje que motivan a los
estudiantes a informarse y estudiar la literatura relevante para responder esas cuestiones y dar
solución al problema”*

Además de lo visto en el vídeo del módulo, es interesante recuperar alguna caracterización

sobre los problemas, como por ejemplo la que realizan Bridges y Hallinger (1995) que dicen que
los problemas pueden ser:

- De tipo pantanoso. Es un problema complejo y desordenado con numerosos subproblemas

y variables a considerar.
- De tipo dilema. Aquellos que existe más de una alternativa de solución y que interpela a un
debate. Se procura que los estudiantes tomenpartido por una postura u otra con sus pros
y sus contras.
- De tipo rutinario. El tipo de problema más habitual que se encuentran estudiantes y
profesores en el contexto y libros de texto. Sería el menos adecuado para al ABP.
- De tipo aplicación. Al estudiante se le asigna un programa de actividades o de intervención
que se de aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito de la aplicación

Más allá de la tipología, son los objetivos de aprendizaje los que deben marcar el diseño del
problema y deben cumplir dos aspectos consensuados:

Cobertura objetivos didácticos. Lógicamente, el problema debe guardar una estrecha

relación con los objetivos del curso o asignatura en los que se inserte la actividad ABP. El
problema debe conducir o guiar a los estudiantes a buscar, estudiar y aplicar dicha temática
(Restrepo, 2005).

Objetivos holísticos multidisciplinares. - Al mismo tiempo, los objetivos de aprendizaje que

subyacen al problema deben ser globales, y no deben estar parcelados por estrechos límites
disciplinares cuando se elabora un problema ABP, éste debe incluir contenidos de diversas
materias que el estudiante ya ha adquirido y de aquellas otras que en ese momento está
cursando. Los problemas deberían contribuir a conducir a los alumnos a información nueva e
importante y a explorar vínculos entre distintos temas y campos. Los problemas deben ser
actuales, relevantes y apropiados al nivel cognitivo del estudiante
 Estructura de los problemas

Los problemas propios del ABP son los que llamamos “mal estructurados” por las
posibilidades que aportan.

Otro aspecto que se ha de tener en cuenta son criterios para evaluar la calidad de los
problemas. Sobre la base de la aplicación del ABP Bejarano, M.T.; Lirio, J., (2010) proponen
nueve criterios para evaluar la calidad de los problemas trabajados en el ABP, lo que constituye
una herramienta muy importante pues permite valorar el problema que se escoge o diseña. Así
el problema deberá:

 Estimular el pensamiento, análisis y razonamiento.

 Asumir el aprendizaje autorregulado.
 Utilizar el conocimiento previo.
 Proponer un contexto realista.
 Permitir descubrir los objetivos de aprendizaje.
 Activar la curiosidad.
 Elegir tópicos relacionados con el área de conocimientos específico para el que se forma.
 Asegurar contextos amplios.

LOS 7 PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Más allá de las cuatro fases explicadas en el vídeo como desarrollo del ABP, encontramos
otras versiones que pueden ser de interés. Así, la propuesta de la Universidad de Maastricht
(Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007) proponía 7 pasos para trabajar la resolución de problemas:

a. Aclarar conceptos, término relacionados: Se trata de aclarar dudas y posibles términos o

conceptos del texto del problema que resulten imprecisos o de elevada dificultad, de
manera que todo el grupo comparta su significado. Se trataría de describir los términos
relevantes e identificar los aspectos desconocidos.
b. Definir el problema: Es una primera aproximación al problema planteado. Posteriormente,
tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera definición si se considera necesario.
Es importante en ese punto usar la imaginación y formular suposiciones.
c. Analizar el problema:Se analiza el problema proponiendo hipótesis e ideas subyacentes
basadas en conocimiento previo de los estudiantes. Es decir, aportan todos los
conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado. La relevancia de
este punto está en la cantidad de ideas más que en su veracidad. Conectar con el
conocimiento previo, utilizar los conocimientos compartidos, tratar de formular hipótesis.
d. Organizar las ideas con el grupo. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones
al análisis del paso anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema
(lluvia de ideas), el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones
que existen entre ellas. Identificar conceptos y aspectos que no se comprenden en su
totalidad y compartir el conocimiento.
e. Priorizar yformular objetivos de aprendizaje: Los estudiantes deciden qué aspectos del
problema requieren ser investigados y comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos
de aprendizaje que guiarán los pasos siguientes. Determinar sus objetivos de aprendizaje
individuales, compartir con el grupo y priorizar los objetivos de aprendizaje relacionados
con el problema.
f. Estudio, investigación individual. Buscar información adicional fuera del grupo con los
objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan la información que les falta y la
analizan. Utilizan diversas fuentes de información y estrategias. Pueden distribuirse los
objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya acordado deberán
completar las tareas y/o objetivos de aprendizaje.
g. Síntesis de la información recogida y resultados sobre los conocimientos adquiridos. Se
deberá comprobar si se ha producido una comprensión más profunda del problema. Se
realizará durante varias semanas en sesiones conjuntas e individuales. La información
aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se
extraen las conclusiones pertinentes para el problema. Informar, comprobar, compartir y
evaluar.

EL TUTOR Y EL GRUPO EN EL ABP

Los grupos de ABP dependen en gran medida de las habilidades de los tutores para fomentar
la participación del estudiante, el trabajo en equipo y el desarrollo de pensamiento de orden
superior ya partiendo del denominador común que es el aprendizaje autónomo y el desarrollo
de áreas de aprendizaje integradas.

Podríamos definir, entre otros, algunos roles para el tutor en el ABP

- El tutor como organizador: plantea las consignas, explica la tarea que tienen por delante,
provee los recursos para trabajar, colabora en la organización del grupo si es necesario.
- El tutor como mediador: se posiciona en un lugar de acompañante evitando expresar su
opinión o proveer información, cuestiona, provee retroalimentación, dinamiza y alienta el
trabajo, enseña a trabajar colaborativamente desde el diálogo, colabora en la resolución de
conflictos
- El tutor como evaluador: desde el inicio evalúa los progresos de los participantes, registra
si efectivamente están trabajando juntos, si están bien orientados, si no hay sujetos
inactivos, valora los aportes individuales como también las interacciones entre los
integrantes, valora el producto final presentado teniendo en cuenta el proceso.

Consideramos que el tutor debe:

- Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de

aprendizaje del programa.
- Tener pleno conocimiento de los distintos rolesque se juegan dentro de la dinámica del
ABP.
- Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos.
- Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las
habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.
- Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma
de dar retroalimentación, fundamental como veremos más adelante, al trabajar en un
grupo.

El tutor deberá asumir unas funciones en relación al grupo que pasarán por:

- Crear un buen ambiente en el aula. Debe ser de confianza y respeto y el tutor debe de ser
consciente de qué efecto tiene sobre sus estudiantes el cambio de metodología. Crea un
ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estuciantes a pensar los guían
en la indagación, alcanzando niveles más profundos de comprensión.
- Estimular ladiscusión grupal, intentando que ningún estudiante se quede al margen y todos
participen.
- Alentar e interpelar a los estudiantes para que vinculen sus conocimientos previos con el
problema a tratar. El tutor debe actuar planteando cuestiones que permitan a los alumnos
activar esos conocimientos que pueden estar latentes.
- Ayudar a asumir riesgos en su pensamiento e ideas a los estudiantes. El aprendizaje
requiere algunas incertidumbres y riesgos para avanzar, por lo que es útil potenciarlo en
los estudiantes y el grupo. Perder el miedo.
- Ayudar a los alumnos a que formulen de manera clara cuáles van a ser sus objetivos de
aprendizaje cuando percibe que el grupo no está realizando esta tarea de manera
apropiada. Los objetivos han de ser compartidos, el grupo cohesionado y caminando en
una dirección.
- Fomentar la evaluación crítica y abierta de la información recogida por los alumnos para
solucionar el problema.
- Motivar a cada alumno y potencial la escucha activa para que utilizando sus propias
palabras exponga a sus compañeros cuál ha sido el material que ha encontrado. Para ello
el tutor considerará todas las aportaciones y las tendrá en cuenta.

Font, (2004) señalaba que se ha propuesto como mejor metáfora el "entrenador deportivo"
para el rol del profesor en el ABP ya que estimula, propone, plantea desafíos, ayuda a detectar
las limitaciones y a superarlas, a poner en juego las capacidades

Características del grupo

El trabajo colaborativo, concretamente el ABP, es un proceso en el que cada individuo

aprende más de lo que aprendería por sí solo, como principio de la complejidad, afirmaríamos
que el total obtenido es mucho más que la suma de sus partes y es fruto de las variables y la
interacción de los integrantes del equipo. Este trabajo es exitoso cuando existe una reciprocidad
en el grupo, entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de
vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento.

El grupo del ABP se caracteriza por:

- La fuerte relación de interdependencia entre los miembros del grupo

- La motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto individual y colectivamente
- El establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas.
 La responsabilidad individual compartida como condición necesaria para el logro del
objetivo. La heterogeneidad en relación a las características de las personas que conforman el
grupo.

La asignación de tareas a cada uno de los miembros en función de sus conocimientos,

habilidades y posibilidades.

El manejo de habilidades comunicacionales.

Retroalimentación: Uno de los elementos clave es la retroalimentación que debe ser

constante a lo largo de todo el proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo
y motivación a para la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda siempre dejar un espacio
de tiempo para la retroalimentación grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a
retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:

- La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.

- La relación de los miembros dentro del grupo.
- La relación de los miembros con el tutor del grupo.

EVALUANDO EL ABP

La evaluación es clave para el éxito de aprendizaje basado en problemas y requerirá de una

evaluación singular. El proceso adecuado se iniciará definiendo el objeto de evaluación (qué
evaluamos), el sentido de la evaluación (para qué evaluamos) y por último podemos elegir el
tipo de evaluación más adecuado (cómo evaluamos).

Todo ello lo podemos resumir diciendo que en un ABP es muy conveniente evaluar diversas
dimensiones teniendo presente que la evaluación ha de insistir tanto en los conocimientos
adquiridos como en las habilidades, valores y capacidades desarrolladas (competencias
implicadas). Debemos considerar que cada problema puede tener múltiples soluciones y puede
ser abordado desde diferentes puntos de vista: esto es un obstáculo para la evaluación de la
consecución o no de los objetivos conceptuales.

Para evaluar valores y actitudes hemos de ayudarnos de la autoevaluación y la coevaluación

del alumnado, por lo que la evaluación no puede ser únicamente sumativa, a pesar de que
posiblemente acabaremos dando un valor numérico.

Por otra parte, los estudiantes o participantes no ha de ser el único sujeto de evaluación:
también la propia técnica y el profesor-tutor deben ser evaluados. De hecho, en un ABP el
alumno debe tener la oportunidad de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al tutor, al
proceso de trabajo en equipo y a los resultados del proceso.

El objetivo fundamental de estas evaluaciones es proporcionar una retroalimentación

específica de sus puntos fuertes y débiles. La retroalimentación debe tener un propósito
descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles. Es interesante la
propuesta que se hace en

¿Cuándo se evalúa?: En el ABP la evaluación tiene lugar a lo largo de todo el proceso: antes,
durante y al final.

¿Qué se evalúa?: Se evalúan los contenidos, pero la evaluación los trasciende. El motivo es
que se valoran las nuevas formas de aprendizaje comprometidas con la resolución de
problemas, la construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias.
Es necesario, por tanto, que la evaluación proponga interpretar, analizar, evaluar problemas y
explicar sus argumentos.

¿Cómo se evalúa?: Se utilizan, por supuesto, a exámenes escritos; pero también prácticos,
mapas conceptuales, evaluación de pares, evaluación del tutor, presentaciones orales e
informes escritos.

¿Quién evalúa?: Todos los implicados. El profesor, por una parte, pero también los
estudiantes y el grupo. El profesor puede recurrir a la evaluación continua de todos los
problemas que se han trabajado, pero también a una evaluación final al terminar el curso. El
tutor, por otra parte, evalúa, también de forma continua, la participación en el grupo, la
implicación en el trabajo de los problemas, el trabajo desarrollado y los resultados obtenidos en
el curso de la tarea; igualmente, evalúa el trabajo grupal. El estudiante lleva a cabo su propia
autoevaluación, así como la evaluación del grupo con el que trabaja como equipo. Y evalúa
también al tutor al final de cada caso, con el fin de facilitar la retroalimentación al tutor sobre
cómo es percibida su actuación por el grupo. Finalmente, puede también evaluar al experto al
final de curso para valorar su intervención y el valor de su aportación al grupo.

Por esta razón Martínez (Martínez Cano, 2010), propone un grupo de elementos referidos a
la evaluación que se concentran en: qué deben poder evaluar los estudiantes, cómo y por quién
debe ser evaluado el estudiante, e incluso el profesor y finalmente propone diferentes
modalidades para realizar la evaluación.
6. GAMIFICACIÓN

A pesar de que el juego se perciba como una estrategia “infantil”, las experiencias llevadas a
cabo en el ámbito de la Educación Superior demuestran el éxito obtenido tanto en los
aprendizajes de los estudiantes como en la motivación de estos en protagonizarlos.

Distintas fuentes científicas: psicopedagógicas y neurobiológicas, avalan que el juego aporta

beneficios personales y sociales además de favorecer la intervención en la construcción del
conocimiento. Basándose en los principios expresados por las ciencias mencionadas la
gamificación estructura un proceso que permite al estudiante ejecutar las actividades de
aprendizaje bajo un formato concreto.

En el material que acompaña esta introducción tienen lo necesario para crear un entorno
gamificado. En el vídeo se explicitan tanto las bases y fundamentos que sustentan la
gamificación como los aprendizajes que favorece la participación de los estudiantes en esta
estrategia didáctica. Asimismo, se concretan los elementos que se deberían tener en cuenta a
la hora de confeccionar un escenario gamificado. El ppt, aunque sintético, completa la
información ofrecida oralmente por la profesora. A través de la infografía se observa la relación
entre todos los elementos intervinientes en un contexto gamificado.

Para finalizar se encontrarán con una evaluación que les facilitará identificar si han
comprendido los factores que se explicitan y su relación entre ellos.

Si más, espero que la información recogida a través del módulo les anime a crear espacios
lúdicos en la que sus estudiantes no solo aprendan lo mismo que aprenderían desde un formato
tradicional sino que despierten en ellos la voluntad de seguir aprendiendo con el entusiasmo
que provoca la participación colaborativa en el juego.

6.1 Gamificación

Saber qué es la gamificación, qué entendemos por gamificar. La gamificación es una

estrategia didáctica que intenta involucrar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

Consiste en la creación de espacios de juego, en espacios que habitualmente no son de estas

características, son espacios de aprendizaje. Cómo traer a las aulas el juego y hacer de él un
elemento totalmente motivador.

¿Por qué este elemento motivador?

De hecho, el juego, el término gamificación ha sido desde el principio conocido. De hecho,

datamos del año 3000 antes de Cristo que se encuentran elementos en cualquier civilización
donde el juego es parte principal de la socialización de estas civilizaciones.

¿Por qué ahora hablamos de gamificación? ¿Por qué ahora ludificación entra en los procesos
de aprendizaje? Quizá porque se ha popularizado con la introducción de las nuevas tecnologías,
pero, de hecho, el juego es una de las más antiguas acciones que tenemos para socializarnos
entre todos.

La gamificación tiene distintas finalidades, de hecho, contribuye a que se adquieran unas

habilidades que no se adquirirían de otra forma. Fomenta que los alumnos incorporen y se hagan
protagonistas de sus aprendizajes, proporciona además una forma de aprender que es mucho
más satisfactoria, mucho más motivadora que cualquier otro, cualquier otra metodología o
cualquier otra estrategia que podamos encontrar.

Por otra parte, exige que se experimente en las aulas y esta experimentación colabora con el
diálogo, la interacción entre todos. Cuestiones todas ellas que ayudan a que los aprendizajes
sean totalmente significativos. Y otro aspecto bastante importante y que generalmente no se
encuentra en otras metodologías es que ayuda a superar las frustraciones y las dificultades y a
encontrar estrategias de ensayo error, que fácilmente se pueden incorporar para la autonomía
de los aprendizajes.

Algo también muy importante es que la evaluación no se sitúa al final del proceso sino que
se sitúa de forma totalmente continuada con un feedback inmediato, que es de los propios
alumnos, con su autoevaluación, de los compañeros de clase con la coevaluación y del propio
docente con la evaluación y el feedback continuado que realiza con todos ellos.

Vamos a ver qué factores para unificar un poco los factores que determinan los aprendizajes
y qué aportaciones nos da la gamificación, qué paralelismo encontramos entre ellos.

De hecho, nos dicen los diversos autores básicamente de las teorías del constructivismo que
es difícil aprender si no existe una motivación, ¿qué ocurre en la gamificación? ¿Qué es el factor
principal?

La gamificación trae el juego como espacio totalmente motivador a situaciones de aula, con
lo cual ya tenemos totalmente superado el primer hándicap que nos incluyen los procesos de
aprendizaje.

Otro factor importante es el de la superación de los retos, ¿por qué superar retos? Superar
todos estos retos provoca unas emociones muy positivas, y si buscamos expertos en
neurociencia nos dicen que las emociones son básicas para adquirir cualquier aprendizaje, si no
nos emocionamos no aprendemos. Cuando los retos son alcanzables, estas emociones se
vuelven positivas, se incentiva el aprendizaje, y se vuelca el sentido de avanzar en esos procesos.

El juego es una fórmula constante de retos en los cuales el alumno se siente con la capacidad
de avanzar, pero, aunque no se superaran tampoco resulta ninguna problemática, no es un
problema aparente porque es un juego. En estos momentos, tiene lugar tiene posibilidad de
reflexionar para volver a seguir en el proceso iniciado.

Tal como hemos mencionado anteriormente, la experimentación es indispensable también

para poder aprender.

¿Por qué el juego?

Porque el juego lo que hace es concretar espacios de experimentación con el uso de

estrategias totalmente diferentes. De hecho, el juego es una forma de experimentar formas de
pensamiento que son totalmente distintas a las habituales, formas de crear pensamiento
estratégico, pensamiento crítico, y además hacerlo superando los errores. Aprendizaje a partir
de errores es cuando nosotros aprendemos a rectificar reflexionando sobre ellos. El juego es la
base para que estas situaciones se vean de forma sistemática en cada uno de los momentos en
que se planifican.

¿Cuál es la mejor forma de resolver los problemas que centrándose en un juego?

 Un juego que nos presenta diversas problemáticas o situaciones difíciles en las cuales
nosotros, con el reto de seguir avanzando, tenemos la buena actitud de saber y quererlas
solventar.

Para resumir, factores que determinan los aprendizajes y que realmente a partir de la
gamificación se pueden tener muy presentes, la motivación, la superación de los retos, la
experimentación, el aprendizaje a partir de los errores, el aprendizaje socializado a la interacción
y la resolución de las situaciones problemáticas.

¿Qué aspectos fomenta la gamificación que son difíciles de tener en cuenta en cualquier otra
metodología?

La atención, la implicación, la tolerancia, el esfuerzo, el compromiso, la creatividad, la

responsabilidad, la colaboración.

¿Cómo se trabaja en otras metodologías de pensamiento estratégico la gestión de las

emociones?

Es necesario tomar decisiones de forma continuada, individual y colectivamente. El trabajo

en equipo es totalmente indispensable y la asertividad en interactuar con los compañeros es
totalmente imprescindible. Habilidades y actitudes, todas ellas que se compendian en la
gamificación de forma totalmente global.

Pero, ¿qué diferencia hay entre el juego y la gamificación?

Tenemos, ¿podemos gamificar o podemos crear solamente estrategias de juego? ¿Dónde

está la diferencia entre ambas cuestiones?

En la gamificación el estudiante se introduce dentro de un escenario en el cual él es el

protagonista de estas situaciones problemáticas. Entra como participante activo de un juego en
el cual va superando toda una serie de retos que se les plantean o bien de inicio o bien de forma
secuenciada.

Una gamificación sería lo que entendemos como el diseño de un contexto de aprendizaje,

que a diferencia de solamente hablar de estrategias de aprendizaje gamificadas, donde nos
centraríamos en la forma como se van incorporando juegos que complementan las tareas
diarias. Vamos a ver, un contexto gamificado es un juego que puede durar toda una asignatura,
que puede durar todo un curso entero y donde las tareas están completamente secuenciadas y
alineadas para que el estudiante, siendo el propio protagonista de la historia, va
protagonizando, va sucediendo, va superando todos los obstáculos que se le van presentando y
para ello tiene que presentar sus experiencias, sus saberes, sus habilidades y sus actitudes.

Son, los contextos gamificados son espacios donde el estudiante a raíz de una historia que se
crea, se involucra e intenta trabajar junto con todos sus compañeros para ir dando respuesta a
la necesidad que el mismo juego provoca.

En cambio, si hablamos de estrategias gamificadas, estamos hablando de incorporar algunos

juegos, juegos generalmente son conocidos o que pueden ser comerciales y que complementan
estas tareas diarias. ¿Cuál está bien o cuál está mal? Cualquiera de los dos. Lo importante es que
el juego entre en la forma en que nosotros como docentes nos sintamos más cómodos diseñarlo.

Si decidimos crear un contexto gamificado, ¿cómo lo podemos hacer, qué componentes

debemos tener en cuenta, ¿qué es lo que deberíamos pensar, en qué deberíamos pensar a la
hora de intentar diseñar este contexto o espacio? Vamos a verlo en orden cronológico cuáles
serían los elementos principales.

Evidentemente la primera cuestión sería pensar en qué situación, curiosidad, problema o

situación querrían los alumnos o se sentirían cómodos en función de los contenidos propios de
la misma asignatura. A partir de esta situación, curiosidad o problema antes de empezar a
diseñar deberíamos pensar cuáles son los objetivos que querríamos lograr con los estudiantes.

Cuál sería la narración, la historia, el hilo conductor que nos conduciría a crear toda la serie
de actividades, cuáles serían las dinámicas, los retos, las recompensas, la mecánica o normativa
del juego, los recursos y las tareas. Veámoslo detalladamente uno a uno.

Sin pensar evidentemente que debemos crear elementos motivadores. Es muy importante
que el docente esté convencido de que la gamificación es una buena metodología, que
gamificando no solamente se lo van a pasar bien los estudiantes sino también el mismo profesor.

¿Qué elementos motivadores deberíamos contemplar antes de iniciar el diseño?

Y que de alguna forma son los que el propio estudiante determinaría.

El logro de los objetivos, es decir un estudiante está totalmente motivado en introducirse e

incorporar en un proceso gamificado porque se logran unos objetivos que son propios del juego
pero en los que se incorporan los conocimientos, porque dentro del mismo juego hay una
superación personal.

Y todos tenemos esta voluntad de superarnos personalmente, pero además como el juego
es colectivo hay un elemento motivador de reconocimiento social, cómo de forma colaborativa
yo logro que dentro de esta colaboración todos mis compañeros formen parte de un equipo
para lograr un objetivo común.

Vamos a concretar los objetivos. Antes de concretar los objetivos deberíamos tener presente
qué quiero o qué me gustaría que aprendieran estos estudiantes.
 Es la misma previsión que yo haría utilizando cualquier metodología, son los mismos
aprendizajes que deberíamos tener en cuenta si utilizáramos un proceso expositivo, un
aprendizaje basado en problemas o un aprendizaje basado en casos o una ola inversa o cualquier
otra. Siempre hay unos objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben lograr, objetivos
generales, objetivos terminales.

Pero la diferencia aquí es que cuando hacemos los objetivos específicos, los deberemos
centrar en cada una de las fases donde nosotros vamos colocando los diferentes retos.

Vamos a intentar dividir por partes esta gran fracción en la que cada reto debe tener un
punto y aparte para seguir y continuar, donde hay que cubrir algún objetivo. Pensaremos qué
conocimientos, qué habilidades, qué aptitudes, qué competencias se pretenden lograr en cada
una de estas fases. Qué se pretende que logren de manera individual pero también de manera
colectiva, debemos pensar de forma totalmente conjunta, qué resultados se esperan de todo
ello.

Segunda fase, ya tenemos los objetivos marcados, vamos a construir la historia. Vamos a
construir el hilo conductor que enlazará todas las actividades.

En qué tendremos que pensar, en cuáles eran los escenarios, en qué tiempo los vamos a
situar, en qué espacio lo vamos a situar, cómo serán los personajes, cuántos serán los
personajes, qué carácter les vamos a impregnar a estos personajes, cuál va a ser la secuencia de
sucesos. De la misma forma como si construyéramos cualquier narración, cualquiera historia,
con un esqueleto, con un esquema que de alguna forma fuera transcribiendo cada una de las
partes para llegar hasta el desenlace de esta historia, de este itinerario. Esto es lo que nos
señalará, nos dará pistas para crear las actividades concretas y trazar la mecánica del juego.

Evidentemente como mencionábamos antes, el juego puede ser competitivo o colaborativo,

nosotros desde aquí sugerimos que sea colaborativo porque se pueden tratar todas aquellas
actitudes que mencionábamos anteriormente.

¿En qué temas tenemos que tener en cuenta?

En concretar cuáles van a ser las normas del juego, dejarlas bien claras para que todos los
jugadores las tengan presentes al iniciar el proceso gamificado, decidir cuál va a ser la ruta,
decidir y concretar cuáles van a ser las prueba o retos que les vamos a presentar y señalar cómo
vamos a puntuarles, qué recompensas les vamos a dar que no tienen por qué ser recompensas
físicas o materiales, pueden ser recompensas sobre posibles lecturas, pueden ser recompensas
sobre posibles avances que pueda tener un grupo y no pueda tener otro, tendremos que buscar
en función de cada contexto particular qué es lo que puede ser más colaborativo y les puede
ayudar a avanzar en sus estudios. Precisando el tiempo de cada prueba, dando unos márgenes
y evidentemente facilitándoles o explicitándoles tanto si los tienen que buscar o si los prestamos
nosotros, los materiales de apoyo.

Y tras esto ya podremos empezar a diseñar las acciones. Acciones que serán de aprendizaje,
de evaluación y de retroalimentación.

Cuando nos centramos en las tareas de aprendizaje, pueden ser muy distintas, pueden ser
de creación, de diseño, de búsqueda de información, de elaboración de productos. Cada una de
ellas puede estar en función de un mismo contenido de la misma asignatura, es difícil encuadrar
cualquiera de ellos sin conocer el contenido propio de lo que se va a aprender, pero ante estas
posibilidades cada uno puede escoger.

Imprescindible ver cómo además de los retos que ya se presentan de forma autoevaluativa,
vamos a crear unos instrumentos que nos permitan realizar este feedback con el estudiante para
identificar cuáles son los aprendizajes que va manteniendo a lo largo de todo el proceso y en
cada una de las pequeñas partes que va superando. Algo que facilitará la retroalimentación
necesaria para que la evaluación continuada surja sus efectos.

Y por último vamos a hablar de los recursos.

Tenemos una enorme cantidad de herramientas tecnológicas que nos pueden facilitar la
creación, la disposición, el diseño de todos estos juegos. Pero no nos hemos de quedar en que
no podemos hacer una gamificación si no conocemos o no tenemos habilidades tecnológicas
porque la gamificación se puede hacer con un lápiz, un bolígrafo o un papel.

6.2 OBJETIVOS

Es importante que antes de diseñar cualquier proceso gamificado se concreten los objetivos,
unos objetivos que se organizan en dos sentidos.

- En primer lugar, deberemos planear que objetivos pretendemos conseguir al transformar

las actividades que se ejecutan de forma habitual a actividades lúdicas, es decir
convirtiendo las actividades regulares de clase a experiencias educativas en las que los
estudiantes son los verdaderos protagonistas.
- En segundo lugar, deberemos planificar los objetivos de aprendizaje que se pretende que
logren los estudiantes participando del juego: que conocimientos, habilidades y actitudes
consideramos que deberían obtener. En este caso serían los mismos objetivos que
logrearían ejecutando las actividades habituales.

Los dos tipos de objetivos: del juego y de aprendizaje, nos facilitarán el diseño de todas las
acciones, las que ayudarán a que los estudiantes aprendan todo lo previsto, pero también las
actividades que facilitarán la evaluación continuada.

6. 3 TÉCNICAS, DINÁMICAS, MECÁNICAS

Cualquier juego puede tener una inmensa diversidad de posibilidades. Algunas de ellas se
plantean como dualidades entre la que deberemos escoger, sobre la base de los objetivos
propuestos. De esta forma deberemos tomar decisiones sobre si queremos que el juego sea
competitivo o colaborativo.
 Si decidimos que el juego sea colaborativo deberemos anticipar qué tipo de ayudas se
brindarán entre los miembros del equipo de trabajo para que el trabajo sea efectivo.

Deberemos planear si la colaboración se realizará en el interior de los equipos de trabajo (de

4 o 5 alumnos) o si también será colaborativo entre todos los equipos. Ello nos conducirá a
diseñar las actividades de una u otra forma.

Si se realiza un trabajo en equipo deberemos decidir si la evaluación se realizará de igual

manera para todos los miembros del grupo o si será el grupo quien se responsabilice de que
todos sus miembros colaboren para conseguir el mismo fin. Junto con las dinámicas se diseñarán
los retos y las recompensas. Los retos que se presenten deben estar diseñados de acuerdo con
los objetivos. La suma de los retos debería completar el conjunto de los objetivos a lograr. Unos
retos alcanzables que se caractericen por ofrecer al estudiante la posibilidad de identificar de
inmediato sus aciertos o errores y que se puedan galardonar con recompensas que pueden ser
ayudas para el mismo juego.

6.4 Definición:

Es una estrategia didáctica que utiliza el juego como herramienta motivadora para favorecer
la construcción del saber. Consiste en la aplicación de técnicas y estrategias de juego en espacios
de aprendizaje. Pretende involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes a través de elementos,
mecánicas y dinámicas de carácter lúdico, lo cual favorece su predisposición.

Orígenes:

El término gamificación, también conocido como ludificación, aparece en el 2002 a pesar de

que su contenido sea uno de los más antiguos de la historia.

El juego es una actividad natural en el ser humano que se evidencia a través de objetos
hallados de las antiguas civilizaciones. Su evolución a través de los medios tecnológicos le ha
llevado a su popularización en la actualidad.

Finalidades:

- Contribuye a la adquisición de habilidades que difícilmente se logran a través de otras

tareas.
- Proporciona aprendizajes a través de actividades satisfactorias.
- Fomenta el protagonismo del estudiante en sus aprendizajes.
- Exige poner en práctica actitudes y valores necesarios para la convivencia.
- Promueve la experimentación en formas distintas a las habituales.
- Crea espacios de diálogo en los que se construyen aprendizajes significativos.
- Ayuda a superar frustraciones y dificultades.
- Favorece la evaluación continuada y el feed-back inmediato.

la gamificación como escenarios: componentes

 A partir de una situación, curiosidad o problema se diseñan:

- Los objetivos
- La narración
- Las dinámicas
- Los retos
- Las recompensas
- La mecánica o normativa del juego
- Los recursos
- Las tareas

Creación de elementos motivadores:

- De logro de objetivos.
- De superación personal.
- De reconocimiento social.

Concreción de los objetivos:

Los objetivos deben tener presente:

- Qué se prevé que aprendan los estudiantes durante todo el proceso.

- Qué se prevé que aprendan en cada fase y a través de cada reto.
- Qué conocimientos, habilidades y actitudes se pretenden lograr.
- Qué se pretende que los estudiantes logren de forma individual y colectivamente.
- Qué resultados se esperan.

Construcción de la historia.

La narración o itinerario constituye el hilo conductor de las actividades y aporta información

para:

- Determinar los escenarios dónde sucede la acción.

- Indicar el tiempo en el que acontece la acción.
- Crear los personajes sabiendo el papel que adoptan y el carácter que poseen.
- Establecer la secuencia de sucesos que ocurrirán de forma cronológica.
- Señalar las actividades concretas.
- Trazar la mecánica del juego.

Diseño del juego:

Antes o durante el diseño de las dinámicas del juego es necesario:

- Determinar si el juego será competitivo o colaborativo.

- Especificar las normas del juego.
- Decidir la ruta o rutas a seguir.
- Concretar el tipo, forma y número de pruebas o retos.
- Señalar la puntuación que se otorgará a cada prueba.
- Detallar las recompensas a entregar después de cada reto.
- Precisar el tiempo de dedicación general y para cada prueba.
- Explicitar los materiales de apoyo.

Creación de las acciones

Recursos

Uso de recursos tecnológicos, o no:

- Herramientas tecnológicas :
- Aplicaciones App
- Editores de videojuegos
- Editores de actividades educativas
- Generadores de códigos QR
- Marcadores de realidad aumentada
- Redes sociales
- Juegos basados en la geolocalización
- Aunque también se pueden crear juegos sin usar elementos tecnológicos.

Algunas herramientas

- Socrative https://socrative.com/apps.html Aplicación para generar preguntas y respuestas.

- Kahoot https://kahoot.com/ Aplicación para generar preguntas y respuestas.
- Simbaloo Edu https://symbalooedu.es/ Creación de actividades similares a Webquest.
- HP Reveal https://www.hpreveal.com/ Realidad aumentada
- Mobincube https://www.mobincube.com/es/ Crear una app móvil
- Magic falseblue.com https://magic.falseblue.com/ Elaborar cartas de rol
- Magic set editor http://magicseteditor.sourceforge.net/ Elaborar cartas de rol
- Bookwidgets. Want to make the most of tablets and computers in the classroom?
https://www.bookwidgets.com/tour/university Creación de material interactivo, timeline,
cuestionarios, juegos.
- Rezzly. How Gamification Works. http://www.rezzly.com/ Creación de material interactivo,
timeline, cuestionarios, juegos.
- Classcra. Gamify your classroom. https://www.classcraft.com/ca/ Herramienta per crear
juegos de rol e incorporarlos en el aula.
- Badgemaker. Software for card design, data management and production.
https://badgemaker.info/en/ Diseño de cartas
- Classbadges. The free and easy way to award badges to students for all learning
experiences. http://www.classbadge.com/ Diseño de badges

7 PRESENTACIÓN. TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

En primer lugar, quiero darles la bienvenida a este módulo sobre tecnologías digitales en la
docencia universitaria que estará centrado en las relaciones entre estas tecnologías y la mejora
del aprendizaje; así como en el análisis de diferentes usos y experiencias docentes.

Se partirá del título de una entrevista a Larry Cuban: “La introducción de las TIC no demuestra
que el alumnado aprenda mejor”* complementada con una de las conclusiones de una
investigación sobre los usos de las plataformas de e-learning en las universidades españolas, en
la que se indica que: “En general no parece que haya una modificación del fondo del desarrollo
de un modelo transmisivo a un modelo de construcción del conocimiento”**. Dichas
aportaciones, se complementarán con otra premisa: que las tecnologías digitales no tienen el
poder de generar “per se” cambios metodológicos, pero que pueden actuar como agentes
favorecedores de dichos cambios o dificultarlos.

Partiendo de la idea que lo que marca el poder de las tecnologías son sus usos, se
profundizará en el análisis de diferentes usos de dichas tecnologías y su relación con la
generación de cambios metodológicos. Así, hablaremos de tecnologías que solo sustituyen el
soporte de las actividades de enseñanza y aprendizaje, o tecnologías que facilitan la
modificación, transformación y redefinición de dichas actividades. También se establecerá una
relación entre usos de tecnologías digitales y una revisión de la taxonomía de Bloom.

La clasificación de los usos de las tecnologías digitales se contextualizará con ejemplos en los
que parece que dan respuesta a los retos que tienen planteados actualmente los docentes y la
educación; así como de experiencias personales que intentan darles respuesta, enmarcadas en
el grupo de innovación docente Indaga-t*** al que pertenezco.

En este módulo encontrarán una grabación en vídeo sobre este tema, complementado con
una presentación de diapositivas; así como una infografía, a modo de resumen, sobre éste.
 La evaluación de este módulo se abordará a través de su participación en un foro en el que
debatiremos entorno a los siguientes ejes: a) Compartir las visiones, sobre las tecnologías
digitales a la educación universitaria; y b) Aportar recursos y estrategias con el apoyo de las
tecnologías digitales contextualizadas en su práctica educativa.

Espero que los materiales de este módulo les sean útiles para reflexionar sobre las
tecnologías digitales en la docencia universitaria. ¡Les espero en foro!

7.1 Tecnologías digitales en la docencia universitaria, centrado, básicamente, en las relaciones

entre estas tecnologías, y la mejora del aprendizaje y los procesos de cambio metodológico.

La primera aportación que voy a hacer sobre este tema es una frase de la Larry Cuban que
nos dice que "la introducción de las tecnologías no demuestra que el alumnado aprenda mejor".
Contextualizando esta frase de Larry Cuban, que ha dedicado parte de su vida a investigar sobre
las relaciones entre las tecnologías de aprendizaje, diríamos que estas tecnologías no
necesariamente producen cambios metodológicos, pero, si estos se producen, sí que pueden
favorecer o dificultar dichos cambios.

En este contexto, entendemos diferentes investigaciones sobre la relación entre estas

tecnologías, el cambio metodológico y la mejora, por ejemplo, la que tienen en la pantalla sobre
los modelos de enseñanza y aprendizaje en los usos de plataformas de "e-learning" en
universidades españolas, que sus conclusiones nos dicen que, a pesar de introducir campos
virtuales en prácticamente todas las universidades españolas, en este caso, no se ha producido
un cambio metodológico y no se ha favorecido este paso de un modelo transmisivo a un modelo
de construcción del conocimiento.

Como ven ustedes, el uso de la tecnología es lo que realmente produce mejoras, cambios,
transformaciones, en el mundo de la educación. Puentedura nos hace una excelente síntesis de
usos de estas tecnologías, que divide en tecnologías para mejorar y tecnologías para
transformar. Tecnologías que simplemente sustituyen los procesos educativos, que producen
ciertas mejoras dentro del campo de la mejora, pero la apuesta tendría que ser por tecnologías
que transformen la educación, que modifiquen los procesos de aprendizaje y que permitan
redefinir los procesos de aprendizaje hacia un cambio metodológico.

Estos diferentes usos que nos plantea Puentedura estarían relacionados, también, con una
actualización de la taxonomía de Bloom, que varios autores propugnan. Podríamos establecer
una relación entre tecnologías para sustituir, mejorar, la educación con habilidades de orden
inferior, como recordar, entender o aplicar, o tecnologías para transformar o modificar la
educación, con habilidades de orden superior, como analizar, evaluar y crear.

Como hemos visto, el uso de la tecnología es lo que realmente marca el progreso, la mejora
o el cambio metodológico. Yo, lo que les planteo, es, si determinadas tecnologías realmente nos
están favoreciendo, dar respuesta a lo que considero principales retos de la educación y de los
docentes actuales.

Por ejemplo, si con actividades de respuesta múltiple estamos realmente fomentando que
los ciudadanos que vamos a formar sean capaces de decodificar, resignificar y transformar la
información en conocimiento. Si una pizarra digital nos está favoreciendo o, en esencia,
centrando el aprendizaje en el estudiante, o bien estamos potenciando una forma de entender
la enseñanza y aprendizaje basada en la transmisión por parte del estudiante.
 Si aulas de informática con estudiantes que trabajan de forma individual, nos están ayudando
a un tipo de enseñanza basado en la construcción colaborativa y compartida de conocimiento,
o profundizan más todavía en esta enseñanza individual del estudiante o en estos métodos que
no colaboran entre ellos. No porque las actividades basadas en respuesta múltiple, la pizarra
digital o las aulas informáticas sean cuestiones negativas, sino que el foco de estas tecnologías
tenemos que ponerlo en actividades que permitan mejorar y transformar la educación que,
como Larry Cuban nos decía antes, no están centradas en este tipo de modelos de aprendizaje.

En una entrevista que tuve el placer de tener con él, nos decía una frase que creo que resume
bien estos usos de las tecnologías para el cambio educativo: "Cambian las tecnologías, pero se
replican los errores y patrones del pasado". Cómo estas tecnologías, muchas veces,
desgraciadamente, no están transformando la educación, sino que simplemente son un cambio
de soporte en el que son esas enseñanzas.

Para finalizar, lo que les voy a compartir son diferentes experiencias de mi docencia,
enmarcada en el grupo de innovación docente Indaga-t, que intentan dar respuesta a este
"tecnologías para el cambio o tecnologías para la transformación". Por ejemplo, nosotros
tenemos una actividad antes de comenzar cualquier módulo o cualquier asignatura, que es que
los alumnos partan de sí, y que compartan y reflexionen sobre sus aprendizajes previos, sus
trayectorias, sobre el contenido que queremos trabajar.

Es lo que llamamos "partir de sí", empezar de ellos para ir más adelante. Para este "partir de
sí", para que los alumnos relaten su experiencia previa, sus conocimientos previos, utilizamos
vídeos o pósters digitales que los mismos estudiantes elaboran entre ellos, a través de
herramientas como editores de vídeo como Glogster.

En el fomento del trabajo colaborativo a nosotros nos es muy facilitadora una herramienta
como Wiki, tanto en el Moodle como otras "wikis" como Wikispaces, en los cuales los
estudiantes, a partir de temas determinados, se reparten los diferentes ámbitos o los diferentes
bloques de contenidos, para cada uno de ellos desarrollar uno y, a través de una Wiki,
compartirlo después con otros.
 Para nosotros también es muy importante aprender de otros, cómo las tecnologías pueden
favorecer este proceso, a través de foros en el Moodle o a través de una audioconferencia en
entornos virtuales de aprendizaje, por ejemplo, con Adobe Connect, en los cuales, en el proceso
de aprendizaje, los estudiantes comparten cuáles son sus inquietudes, cuáles son sus resultados,
cuáles son sus avances y nos van acompañando en sus procesos de aprendizaje entre ellos, y
que les sirva también para aprender de otros y no solamente de su proceso de aprendizaje. Hay
otro elemento que también es el aula virtual.

El aula virtual, como se veía en esta investigación que les comentaba antes, los usos de estas
aulas virtuales, básicamente, están basados en profesores que suben documentos en PDF o
centralizan tareas que antes realizaban en papel. Realmente, no hay un cambio metodológico.
Lo que nosotros nos planteamos, y yo también me he planteado, es cómo esta aula virtual puede
servir para procesos de mejora, cómo con estas aulas virtuales podemos romper lo que sería la
dictadura del espacio-tiempo de un aula física con unas paredes y con unos tiempos
determinados, y cómo, a través de metacursos, podemos crear aulas en que estudiantes de
diferentes grupos, de diferentes grados, de diferentes universidades, de diferentes enseñanzas,
de grupos de una misma asignatura, pueden compartir conocimiento, pueden relacionarse y
pueden establecer relaciones de colaboración entre ellos.

La herramienta de metacurso de Moodle, que desgraciadamente no es muy habitual

utilizarla, a nosotros nos ha dado un gran resultado. No sólo entre estudiantes, también como
forma de compartir experiencias de aprendizaje, y experiencias de enseñanza entre docentes
de diferentes ámbitos y diferentes instituciones, incluso.

Finalmente, la idea de crear y compartir, que para nosotros es fundamental como uso de la
tecnología digital para mejorar la educación, evidentemente, herramientas como los vídeos,
como la animación digital, a veces en su misma aula o a veces a través de repositorios digitales
fuera de la universidad, permiten a los estudiantes compartir con otros estudiantes, con otras
personas, sus procesos y sus resultados de aprendizaje de cara a que les pueda servir también a
otros estudiantes para poder aprender de ellos. En esta presentación de este tema, la idea es
intentar ser un detonante. Espero que después podamos recibir de ustedes, en un posible foro,
sus comentarios, sus aportaciones, y hablar entre todos y discutir sobre ello.

7.2 Tecnología y mejora del aprendizaje

“La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado aprenda mejor” Cuban, L. (2011).
Cuadernos de Pedagogía, 441, pp. 40-45

Modelos de enseñanza y aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning en

universidades españolas (EA2007-0046)

Tecnologías digitales: diferentes usos

¿Retroceso pedagógico con tecnologías digitales?

Compartiendo usos de las tecnologías digitales: (1) Partir de sí: Poster y vídeo digital
(2) Trabajo cooperativo: Wiki

(3) Aprender de otros: Foro y videoconferencia

(4) Más allá del aula virtual: Metacursos

(5) Crear y compartir: animación digital

7.3 Diferentes usos de las tecnologías digitales

El concepto de innovación docente que caracteriza las experiencias que se relatan en este
tema no está vinculado con la mera utilización de la tecnología digital, sino con la respuesta a
los retos que plantea la sociedad actual, caracterizada por la sobreinformación, el carácter
perecedero de esta y el incremento del soporte digital como forma de difusión del
conocimiento. Entre estos retos destaca la necesidad de formar ciudadanos digitalmente
capaces de decodificar y resignificar la información y transformarla en conocimiento
(Hargreaves, 2003). A ello se une la necesidad de desarrollar nuevos modos de enseñar y
aprender, centrados en el estudiante y en la construcción colaborativa y compartida de su
aprendizaje (Hanna, 2000 y Barkley, 2007). En este contexto, consideramos que las tecnologías
digitales pueden actuar como elementos facilitadores para dar respuesta a los retos y
necesidades mencionadas.

Concretamente, consideramos que los usos de las tecnologías digitales solo tienen sentido si
su utilización va más allá de la de servir de herramientas de sustitución y ampliación de otras
tecnologías, y si posibilitan un rediseño significativo de las actividades de aprendizaje, para crear
nuevas actividades de aprendizaje inconcebibles con otras herramientas; es decir, se busca
entender las tecnologías digitales no solo como herramientas para la mejora sino para la
transformación (Puentedura, 2014).

7.4 Experiencias de otros usos de las tecnologías: “Más allá del aula virtual”

Esta experiencia de colaboración de profesorado y alumnado se ha realizado en diferentes

grupos de asignaturas impartidas por el profesorado del grupo de innovación docente Indaga-t
(www.ub.edu/indagat ).

Cursos para el profesorado

Son cursos en el Campus Virtual creados para la coordinación del profesorado de una misma
asignatura, o para las reuniones del grupo Indaga-t, donde se mantienen foros de intercambio,
se comparten resúmenes de las reuniones presenciales, recursos, herramientas, lecturas,
propuestas metodológicas, y experiencias de aprendizaje con los estudiantes.
 Este tipo de cursos es una muestra de la coherencia de los planteamientos del grupo Indaga’t:
Si se pide al alumnado que colabore con sus compañeros y comparta lo aprendido, el
profesorado tiene que hacer lo mismo con los colegas con que comparte asignatura.

Metacursos

Son cursos del Campus Virtual que engloban otros cursos que corresponden a grupos de la
misma asignatura. De esta manera se hace visible al alumnado la coordinación entre los
diferentes grupos de la asignatura y se refuerza su pertenencia a la misma, dándole una visión
de conjunto más allá de su grupo-clase. De esta manera, se presentan en una misma aula las
características y orientaciones de las actividades centrales del curso, así como materiales,
recursos y herramientas que les pueden ser útiles para el desarrollo de la asignatura.

Los metacursos también se han utilizado para para compartir y comentar actividades
realizadas por el alumnado de la misma asignatura, pero también de diferentes asignaturas y
grados; así como para coordinar la preparación de actividades conjuntas a dichos grupos o
asignaturas.

Crear un metacurso, mediante Moodle 2.x es realmente sencillo. Una vez creado un curso
hay que inscribir a los cursos vinculados mediante la opción Usuarios / Metodos de inscripción
/ Añade un método / Enlace de meta curso. Es muy práctico, para facilitar un acceso rápido entre
cursos y metacursos, crear enlaces en el metacurso a los diferentes cursos y viceversa.

Cursos independientes

En coherencia con los planteamientos del grupo Indaga’t, es habitual que se den de alta en
los cursos del Campus Virtual a colegas de otras asignaturas, pertenezcan o no a Indaga’t, para
mostrar las estrategias de aprendizaje y la apuesta por la indagación en la docencia.

7.3 Relaciones entre tecnologías digitales y mejora del aprendizaje

Como indica Cuban (2011): “La introducción de las TIC no demuestra que el alumnado
aprenda mejor” (p. 40). En esta línea, la memoria del proyecto Modelos de enseñanza y
aprendizaje en los usos de plataformas de e-learning en universidades españolas (EA2004-0042)
pone de manifiesto que el profesorado utiliza básicamente las plataformas de e-learning para
gestionar información y tareas: “En general no parece que haya una modificación del fondo del
desarrollo de un modelo transmisivo a un modelo deconstrucción del conocimiento” (p. 84), es
decir que no las aprovecha para asumir los principios didácticos que promueve el EEES “…dar
más protagonismo al estudiante, organizar el aprendizaje en función de competencias y
potenciar un aprendizaje autónomo a lo largo de la vida” (Larraz, Sánchez, Casalprim y Saz, 2013,
p. 3).

No obstante, los usos de las plataformas detectados en el estudio no son homogéneos y “el
profesorado adapta las herramientas a su forma de entender la enseñanza y, al mismo tiempo,
esta puede enriquecerse mediante la exploración pedagógica de las posibilidades [que ofrecen],
de acceso a la información y [de] colaboración entre profesores y estudiantes” (Sánchez,
Muntadas, Sánchez y Sancho, 2008, p. 42).

En el grupo de innovación docente Indaga-t (http://www.ub.edu/indagat/) no nos

planteamos el uso de herramientas digitales como un objetivo, ya que no nos interesan estas
herramientas per se, sino la apropiación de ellas en la medida que puedan facilitar o mejorar
procesos de innovación educativa. Con todo, consideramos que el uso de las herramientas
digitales en los proyectos del grupo Indaga-t está enriqueciendo la perspectiva de la enseñanza
al facilitar: a) la comunicación entre el alumnado, y de éste con el profesorado; b) la construcción
colaborativa y compartida de conocimiento; y c) la superación de los límites espacio-temporales
de las aulas convencionales.

Así, en las reuniones de coordinación del grupo se ha llegado a la conclusión de que las
grandes líneas de los proyectos que implementamos podrían llevarse a cabo sin herramientas
digitales, si bien estas son de gran ayuda para la aplicación y el logro de los objetivos que
pretendemos conseguir y, sobre todo, para su posterior difusión.

8. PRESENTACIÓN. DIMENSIONES, PRINCIPIOS E IMPACTOS DE LAS INNOVACIONES

Las instituciones de educación superior precisan de procesos de innovación compuestos por

diversas dimensiones, entre las que está la innovación docente.

Consensuando que cualquier cambio que se produzca en el aula, o cualquier inclusión o

utilización de recurso digital, no genera una innovación en sí misma, destacamos que uno de los
elementos esenciales de la misma es la intencionalidad, la programación o diseño y la
preparación de la misma, así como el compromiso de tutores y estudiantes. Pero cuando
realmente se produce la innovación, siempre nos acercará a una mayor calidad educativa y a un
desarrollo de los aprendizajes más relevante.

Creemos que innovar no es solamente una cuestión metodológica, si no que nos aproxima a
nuevos principios epistemológicos donde la labor del decente y el papel de la institución tienen
un papel esencial y deben enfocarse a una nueva manera de generar, construir y compartir el
conocimiento. En este sentido, damos entrada a la parte del módulo que relaciona e implica la
innovación docente con el resto de agentes (académicos, gestores y profesorado) y con la
cultura institucional y docente que estará marcada por la colaboración, la formación y la
investigación.

Les invito a seguir el módulo final en el que podrán encontrar una infografía del contenido,
para acabar con una serie de preguntas tipo test de todo el curso que actuarán a modo de
acompañamiento en su proceso de aprendizaje.

Esperamos haberles sido de utilidad y les invitamos a reflexionar sobre la docencia

universitaria a través del aprendizaje colaborativo.

8.1 Dimensiones, principios e impactos de la innovación docente

En este módulo vamos a tratar de las dimensiones, principios e impactos de las innovaciones.
Este módulo pretende ser una síntesis, una reflexión, una contextualización de lo que hemos
visto, y unas pistas para continuar.

En primer lugar, vamos a hablar de dimensiones. Dimensiones en las que se tiene que
imbricar una innovación docente y son dimensiones institucionales. Para empezar, la innovación
depende de los estudiantes. Toda institución de educación superior debe conocer qué
estudiantes tiene, cómo participan en la universidad, qué características tienen. El estudiante,
como veremos, es el centro de todos los cambios e innovaciones.

En este sentido, debemos establecer mecanismos para hacer que estos estudiantes se
impliquen en su propio aprendizaje, en las instituciones y en la participación. Por otra parte,
tenemos el tema del currículum, la pertinencia curricular. Las instituciones de educación
superior que quieren innovar o que tienden a la innovación, deben tener currículums que sean
pertinentes. Pertinentes, pues, como lo han entendido las conferencias internacionales de
educación superior, adecuadas al uso, adecuadas al contexto, que tengan un sentido social. Para
que estos currículums sean adecuados al contexto, deben implicarse con términos de justicia
social y términos de cambio.

Por otra parte, la dimensión de la innovación docente, que es donde hemos centrado todo
nuestro curso. Es una de las partes básicas para entender que una institución de educación
superior tiende al cambio o tiende a la innovación. Por último, tanto la consideración de los
estudiantes, como el currículum y su pertinencia, como la innovación, deberían ser
institucionalizados, deberían formar parte de las políticas universitarias, deberían ser
contemplados como reales posibilidades de cambio para formar a estos estudiantes que son el
futuro de todos los pueblos.

Continuamos. Viendo esta contextualización de las dimensiones, vamos a ver qué es lo que,
sobre innovación docente, concretamente, hemos visto en el curso. ¿Qué hemos visto? Hemos
empezado hablando de aprendizaje colaborativo, un aprendizaje colaborativo que sitúa a un
docente y a un estudiante en lugares diferentes a los tradicionales y con relaciones diferentes.
Sitúa al docente como un guía, como un experto, pero como un orientador; y sitúa al estudiante
como una persona comprometida con su aprendizaje y una persona que es activa en estas
metodologías, porque investiga, porque hace, porque debate, porque crea, porque genera,
porque hace propuestas, porque se implica.

Para todo ello, en este curso hemos visto una serie de estrategias metodológicas, hemos
visto método de casos, la gamificación, el ABP, el aula invertida y, de un modo transversal,
algunos de aquellos recursos digitales en el aula universitaria. Y transversales porque los
aspectos digitales entran en todas las metodologías. Esta manera de aprender siempre implica
un grado de incertidumbre y complejidad, y un compromiso que debe ser aceptado tanto por
docentes como por estudiantes.

Pero, ¿qué principios tiene la innovación docente? La innovación docente no es aplicar una
técnica, no es aplicar una metodología y ya está, sino que representa, para un profesor o una
profesora, un docente, un desafío a la tradición. Pues, porque todos hemos sido formados y
hemos sido educados de una manera, y es una revisión íntima, es una revisión completa por
parte de un docente, sobre las premisas epistemológicas que dan soporte a una actuación
docente. Ello implica redefinir la labor del docente.

También implica buscar el compromiso institucional, y trabajar estos procesos de enseñanza

y de construcción del conocimiento. Podríamos decir que trasciende la esfera individual. La
innovación no es sólo una cosa que ocurre en el aula y ocurre cuando se propone, sino que tiene
que trascender y proyectarse en un contexto y ámbito organizativo, cultural. ¿Cómo son estos
cambios que tienden a esta innovación? Siempre sitúan al estudiante en el centro, en la esencia
de la innovación educativa. Algunos elementos que se tienen que tener en cuenta desde el
principio: cambia la competición por la colaboración, cambiamos el ser el mejor de la clase, el
sacar las mejores cualificaciones, esta idea que ha estado tan arraigada, por una idea de
colaboración, cómo entre nosotros aprendemos.

Pasamos de algo que nos han enseñado toda la vida que es a responder, a hacer exámenes.
Hemos todos sido educados y formados en un contexto en el que nos ponían un examen y
nosotros nos volvíamos expertos en responder preguntas. Aquí, estas metodologías lo que
hacen es proponer una inversión total. Lo que necesitamos son buenas preguntas, lo que
necesitamos es que las personas sepan preguntar, quieran preguntar, entonces, se basarán
mucho más en cómo hacer estas preguntas que en cómo responderlas. Por otra parte, la
normalización, o estos grupos homogéneos que siempre se han pretendido, ante una
diversificación. Este tipo de metodologías propone una atención a los itinerarios más
individualizada.

Esto significa que tenemos estudiantes de muchos tipos y que tenemos la posibilidad, a
través de la innovación, de adaptarnos más a estas singularidades. Por último, y es una de las
evidencias, es que partimos de modelos muy tradicionales basados en la repetición y en la
memorización, y pasamos a modelos que se basan en la investigación, en la indagación, en la
participación activa de los estudiantes. Por lo tanto, ¿cómo es esta naturaleza del cambio
innovador? Como decíamos, el estudiante en el centro con sus competencias, las competencias
que ha de desarrollar y el aprendizaje significativo que ha de llegar a conseguir. ¿A través de
qué? De las estrategias colaborativas que hemos estado viendo algunas de ellas, en este curso.
¿Cómo? A través de un proceso dinámico, abierto, con elementos de complejidad y de
incertidumbre.

Con un proceso que es multidimensional y multidisciplinar, que contempla diversas

dimensiones y disciplinas y que, además, está muy anclado a una realidad social y profesional,
es decir, no es humo, no está en el aire. Con todo esto, ¿qué hemos visto?, ¿qué hemos visto en
el curso y qué estamos viendo en estos momentos? Que aprender, vamos a poder aprender de
muchas maneras. Los estudiantes van a poder aprender de diferentes maneras. Aprender
explorando, investigando, jugando, pueden potenciar un aprendizaje autorregulado, pueden
haber estos itinerarios más personalizados, un aprendizaje más individualizado, y el aprendizaje
colaborativo. Vamos a hacer un pequeño resumen para ver cuándo realmente se da una
innovación y qué es lo que nos encontramos. En primer lugar, cuando realmente hay una
innovación, hay unos cambios, hay un cambio de relación entre las personas que aprenden,
entre ellas mismas, porque se generan unos ámbitos de colaboración que son absolutamente
diferentes a las metodologías tradicionales.

Hay un cambio de las relaciones entre los que aprenden y los que ayudan a aprender, léase,
los tutores o los expertos. Cambia la relación porque cambian los roles de los docentes y
cambian los roles de los estudiantes, y se plantea, otra vez, un ambiente colaborativo de
aprendizaje. Hay un cambio en las formas de conocer y un cambio en el modo de vincularse a
los objetos del conocimiento. Está claro que, si el objeto del conocimiento va a ser lo que me va
a ayudar a mí en el proceso de descubrimiento y de investigación, mi relación con este
conocimiento va a cambiar. Hay un cambio sustantivo en el ambiente. El ambiente de
aprendizaje cambia. Somos compañeros que colaboramos, y el profesor deja de ser el experto y
se convierte en un guía u orientador.

Y hay un cambio en las relaciones con el objeto del aprendizaje o con las propias disciplinas.
Entonces, estas ideas, estos cambios, debemos tenerlos presentes para entender cuándo sí
estamos haciendo una innovación. Cuando estamos haciendo una innovación, cambia el objeto,
cambia el sujeto y cambia la situación. ¿Qué pasa con los docentes? Estos docentes, que un poco
transitan de la tradición a la innovación, estos tránsitos no son inmediatos ni son de repente, ni
significan que de un día al otro tengamos que hacer las cosas diferentes todos, simplemente que
hay un tránsito que vas cambiando en tus modos de hacer. Vamos a ver.
 Como profesores, inicialmente, tenemos la función de guiar, estimular y colaborar en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Lo más importante, ahora, es que no somos
transmisores de contenidos. Vivimos en un momento en que tenemos acceso a todo tipo de
información a través de las redes y de otras maneras, que no es preciso que haya un docente
transmitiendo contenidos. Este es un modelo que ya no es preciso.

¿Qué es lo que hemos de hacer? Hemos de enseñar a que se ha de aprender a aprender, los
mecanismos, los procesos, las estrategias para aprender a aprender, para indagar, para buscar
y para que este aprender a aprender sea un aprender a lo largo de toda la vida. ¿Cómo somos
los docentes? o ¿cómo tienen que ser?, o ¿cómo tendríamos que ser los docentes que
innovamos? En primer lugar, tenemos que aceptar desafíos, porque innovar no tiene la solución
escrita, innovar siempre implica un riesgo. Tenemos que colaborar con otros y otras docentes
que hacen innovación.

Es un elemento clave la colaboración entre docentes. La innovación en solitario es una

innovación destinada a no poder replicarse, a no poder compartirse, a desaparecer. Tenemos
que evidenciar que hay una voluntad de cambio, que queremos modificar, que queremos
mejorar. Tenemos que presentar autonomía y flexibilidad, la rigidez no es amiga de la
innovación. Tenemos que intentar crear ambientes de compañerismo y colaboración para
aprender los unos de los otros, y para avanzar en la innovación. Luego, un elemento clave es la
formación. Los docentes nos hemos de formar porque, en este tránsito de esta tradición del
profesor tradicional a profesor más innovador, hay un cambio en la focalización. De los
contenidos disciplinares, que es lo que hemos estado normalmente haciendo, transmitir los
conocimientos de un programa, de una disciplina, vamos a pasar a desarrollar o a ayudar a
desarrollar el pensamiento crítico.

¿Esto qué significa? ¿Que olvidamos los contenidos disciplinares? No, no significa esto.
Significa que vamos a llegar a ellos de otra manera, con otros aprendizajes. ¿Qué otros
aprendizajes? Vamos a realizar muchos aprendizajes relevantes relacionados con las disciplinas
que nos ayuden a construir el conocimiento y vamos, con todo ello, a mejorar esta calidad de
los aprendizajes. Un poco, este es el dibujo del tránsito de un profesor más tradicional a un
profesor más innovador. Concluyendo y resumiendo este apartado, podríamos decir que
nosotros, como profesores innovadores, vamos a tener que promover el aprendizaje de todo, y
vamos a tener que atender diferentes estilos de aprendizaje y atender la diversidad.

Que vamos a tener que crear ambientes participativos, donde el estudiante se sienta seguro
al participar. Que vamos a aprender a integrar todas las aportaciones de los estudiantes. Que
tenemos que conseguir que estos estudiantes se sientan libres y seguros al participar. Que
tenemos que retroalimentar lo que va ocurriendo, ha de haber una atención docente. Y tenemos
que trabajar por los conocimientos pertinentes, los objetivos de aprendizaje que sean relevantes
y contextualizados. Brevemente, vamos a ver este impacto de las innovaciones, también
contextualizándolo en lo que serían las instituciones de educación superior. Una cultura de la
innovación se apoyaría en tres ejes fundamentales: la eficacia y eficiencia, la sostenibilidad y la
transferibilidad.

¿Por qué? Porque eficacia y eficiencia hemos de demostrar cuando hacemos una innovación
que responde a los objetivos de una materia, de una asignatura, de un área, de una disciplina.
Es decir, una innovación per se ha de ser eficiente, ha de ser eficaz, ha de utilizar un mínimo de
recursos y ha de tener unos resultados evaluables. Sostenibilidad: ha de ser sostenible. Una
innovación que nos requiera unos esfuerzos, unos recursos y le hacemos un curso, si no se puede
replicar, si no se puede hacer el curso siguiente, si, por los motivos que sean, se agotan en una
sola acción, no tiene una sostenibilidad, no tiene un seguimiento, es un esfuerzo que realmente
necesitaría una prolongación.

Es decir, es muy importante para la innovación que sea sostenible. Después, que sea
transferible. ¿Cómo la compartimos? ¿Cómo la contamos a los otros colegas? ¿Cómo creamos
grupos de innovación donde podamos compartir estas buenas prácticas y otras maneras de
hacer? De alguna manera, hay algunos elementos que hemos de tener en cuenta. En muchas
ocasiones, los indicadores para evaluar las innovaciones no están claros o podrían ser
mejorables, o no son compartidos por todos; sería un aspecto a mejorar. En muchas ocasiones,
cuando se habla de innovación se está hablando de tecnología, y esto es un error que se da y
que no se tendría que dar.

No es lo mismo un cambio que una innovación. Porque yo ponga ordenadores en un aula, no

estoy haciendo una innovación, estoy cambiando algo. De hecho, la innovación es el proceso.
Que en este proceso pueda existir o no tecnología, evidentemente. Que la tecnología es
actualmente necesaria, evidentemente. Pero no es suficiente la tecnología, ha de haber mucho
más. Después, hay un elemento importante. ¿Realmente, el esfuerzo de innovar tiene un
reconocimiento institucional?, sería otra de las preguntas. Para dirigirnos a una cultura de
innovación tendría que existir un refuerzo, un reconocimiento a estos procesos. Por lo tanto,
creemos que tendrían que existir unas relaciones sinérgicas entre los académicos, los gestores,
los administradores y el profesorado, para no crear falsas expectativas.

Por otra parte, para compensar el esfuerzo o para evidenciar este esfuerzo, el profesorado
siempre tendría que contar con una formación y una coordinación que generaran esta cultura
de innovación, para no crear falsas sensaciones de cambio y para potenciar la innovación dentro
de las instituciones. Para acabar, algunas claves y retos de la innovación docente. La gestión de
la innovación y los modelos de aprendizaje son una respuesta a los retos que se presentan
actualmente en todos los contextos de todas las instituciones de educación superior. Es
necesario, para la innovación, implicar a los agentes, a los docentes, a los gestores, a los
estudiantes, a los equipos y a las instituciones.

Es preciso que haya una formación docente y también una investigación sobre la innovación,
para que ésta se mantenga, evolucione y mejore. Tienen que existir siempre unos mecanismos
de difusión, viabilidad y sostenibilidad de las innovaciones, para que éstas tengan una
repercusión que sea evidente y evaluable. Por último, la cultura de innovación debe apoyar
mecanismos de reconocimiento y apoyo que incentiven al docente a iniciar unos procesos de
innovación docente, que siempre requieren de un esfuerzo, que siempre requieren de un
compromiso y que siempre proponen un desafío.

Aquí les presento algo de bibliografía, dándoles las gracias por su participación en este
módulo y en todo el curso, invitándoles a que posteriormente contesten un test general de todo
el curso, un test que no pretende tanto evaluar, sino acompañarlos a ustedes en este proceso
que hemos ido desarrollando durante todo el curso.

8.2 Dimensiones, principios e impactos de las innovaciones

Dimensiones:

- Estudiantes
- Pertinencia curricular
- Innovación docente
- Política y gobernanza
 La innovación docente. ¿Qué hemos visto en el curso?

Principios de la innovación docente

La innovación docente no debe entenderse como una cuestión meramente metodológica o

tecnológica, sino que representa un desafío a la tradición recibida, pues comporta una
aproximación a nuevas premisas epistemológicas desde las que redefinir la labor docente, el
compromiso institucional, la enseñanza, el aprendizaje y la propia construcción del
conocimiento, por lo que exige un compromiso planificado y compartido que trasciende la
esfera estrictamente individual para proyectarse en el ámbito organizativo y cultural de la
institución universitaria (Cochran-Smith, 2009; Santos Guerra, 2010)
 - Aprender explorando
- Aprender investigando
- Aprender jugando
- Potenciar el aprendizaje autorregulado
- Aprendizaje más personalizado
- Aprendizaje colaborativo

Cuando realmente se da una innovación encontramos

- Un cambio de relaciones entre quienes aprenden.

- Un cambio de relaciones entre quienes aprenden y quienes ayudan a aprender.
- Un cambio en las formas de conocer y de vincularse con los objetos del conocimiento.
- Un cambio sustantivo en el ambiente de aprendizaje y en la tecnología que lo promueve.
- Un cambio de relaciones con el objeto de aprendizaje o con las propias disciplinas.

Los/las docentes. De la tradición a la innovación

Como profesores tenemos la función de guiar, estimular y colaborar con el alumnado en el

proceso de aprendizaje, ya que una de las finalidades de la educación es ayudar a cada
estudiante a convertirse en un aprendiz experto, con recursos y conocimientos que sean
estratégicos y motivadores. Se trata de potenciar como docentes el enseñar a “aprender a
aprender” o enseñar a “que aprendan a lo largo de la vida”. Hoy la accesibilidad de la
información es total, se puede disponer de cualquier información en cualquier momento y lugar,
por lo que el papel de guía del docente se hace más patente y necesario” (De Miguel Gómez,
2016, p.40)

- Aceptar nuevos desafíos

- Colaborar con otros y otras docentes innovadoras
 - Evidenciar una voluntad de cambio
- Autonomía y flexibilidad
- Ambiente de compañerismo y colaboración
- Formación

Focalización

- Se promueva el aprendizaje de todos. Atendemos la diversidad y los diversos estilos de

aprendizaje.
- Creamos un ambiente participativo y colaborativo. El estudiante se siente seguro al
participar.
- Se integra el conocimiento y las aportaciones de los estudiantes. Se siente libre para
participar.
- Retroalimentación de los aprendizajes. Atención docente.
- Conocimiento pertinente y objetivos de aprendizajes, relevante y contextualizado.
- Impacto de las innovaciones. Reflexiones

La cultura de la innovación se apoya en:

- Eficacia y eficiencia: Responde a los objetivos adecuadamente. Evaluación.

- Sostenibilidad: La innovación debe ser sostenible en los siguientes cursos y no agotarse
en una sola acción.
- Transferibilidad: Cómo lo contamos, compartimos con otros colegas. Espacios de
intercambio de información y buenas prácticas.

Cultura de innovación, calidad, contexto institucional: