Las TIC al servicio de la experimentación en Ciencias Naturales

Clase 1
Enseñar Ciencias Naturales: ¿Cómo, por qué y para qué?

Foro de Presentación
Antes de empezar la clase, ¡lo importante!: ​¿quiénes estamos
embarcados en esta aventura? ​Los invitamos a presentarse en nuestra
Cafetería Virtual habilitado al pie de la Bienvenida y que nos cuenten de
dónde son, dónde trabajan, qué los motiva a tomar este curso, alguna
inquietud e incluso una buena anécdota para romper el hielo y comenzar a
conocernos ya que a lo largo de las próximas siete semanas estaremos
juntos compartiendo este espacio y aprendiendo del intercambio.
¡Los leemos allí!

Introducción

“Si algo tienen en común los científicos y los niños, es su curiosidad, sus
ganas de conocer y de saber más; de jugar con el mundo y sacudirlo para
que caigan todos sus secretos. Porque de eso se trata la ciencia: más allá de
aparatos sofisticados y ecuaciones inescrutables, es cuestión de mirar con
otros ojos, de volver a la edad de los porqués, al juego de química, el
mecano y el rompecabezas. En definitiva, la investigación no es más que la
profesionalización del científico que todos llevamos dentro, aquel que quiere
saber por qué llueve, o cómo se mueven los planetas, o por qué se endurece
un huevo al hervirlo. Lo curioso es que esa mirada científica del mundo, esa
que nos pone signos de interrogación en los ojos, se ha ido distanciando de
la vida cotidiana y se ha convertido en una profesión de elite, lejos de la
curiosidad de las pequeñas cosas de todos los días. Más aún: ese divorcio
comienza en la escuela, cuando nuestros sueños de astronautas o de
oceanógrafos chocan con la dura realidad de lo ajeno, de los dogmas y del
aprendizaje de memoria.”

1
Diego Golombek

1
Golombek, Diego A (2008).​Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa​. Fundación Santillana, IV
Foro Latinoamericano de Educación.

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 Comenzamos la clase con esta cita, ya que plantea explícitamente el desafío que tenemos
por delante todos los que enseñamos ciencias naturales: ​acompañar a nuestros niños en
la construcción una mirada científica del mundo. ​¿Queremos que todos los niños
deseen ser científicos? No, ¡queremos mucho más que eso! El siguiente texto puede
ayudarnos a echar un poco más de luz sobre el cómo, el por qué, el para qué enseñar
ciencias naturales.

2
Ciencia para los (NO) científicos del futuro

Al hablar de ciencia, no nos estamos refiriendo solamente al conjunto de conceptos,

términos y teorías que ha construido el ser humano a lo largo de la Historia para explicar cómo
funciona el mundo que lo rodea y darle sentido. También estamos hablando de un proceso de
elaboración, de poner en práctica operaciones del pensamiento que nos lleven al producto
final. Hablamos de una construcción. ​“¿Cómo sabemos lo que sabemos? ¿Por qué sucede esto
y no lo contrario? ¿Qué evidencias tengo para afirmar o refutar un argumento?”. Estas y
muchas otras preguntas forman parte de la naturaleza misma del pensamiento científico. En
este sentido, podemos decir que todo empieza con una pregunta disparadora. Una buena
pregunta es incluso más valiosa que una buena respuesta, en tanto nos abre las puertas para
seguir pensando en múltiples posibilidades. Sin embargo, como desarrollaremos más adelante,
hacer buenas preguntas no es cosa tan sencilla, ni tan obvia como parece a simple vista. (…)
precisamente, el valor está puesto en ella (la pregunta), entendiendo también que el
conocimiento avanza en la medida que las aseveraciones o respuestas rígidas e infalibles, se
ponen en jaque. Una pregunta sin respuesta es el combustible por excelencia para la mente
curiosa y el alimento para las ganas de aprender. Como diría Einstein ​“Todos somos muy
ignorantes. Lo que sucede es que no todos ignoramos las mismas cosas”. ​Tenemos entonces
frente a nosotros la oportunidad de aprender, pero para eso es necesario lidiar con la
incertidumbre. La ciencia muchas veces da la impresión de una certeza absoluta que brinda
seguridad por poseer “la verdad”, pero está lejos de eso. Fundamentalmente, porque la ciencia
es desarrollada por personas y la subjetividad humana es inherente a ellas. Es por ello que la
ciencia avanza, y avanza en la medida que hay preguntas sin respuesta y en que otros se
animan a cuestionar lo establecido.
Pero antes de seguir avanzando, es importante tener en claro cuál es nuestro norte,
hacia dónde vamos: ​¿por qué es importante enseñar a pensar científicamente? En
palabras de Furman y Podestá (2009): ​“Enseñar a pensar científicamente es educar la
curiosidad natural de los alumnos orientándola hacia hábitos del pensamiento sistemático y
autónomo (…) Esto es de vital importancia en el contexto social y cultural al que
pertenecemos, ya que nos da la libertad de dudar sobre las verdades absolutas”​. Esta
perspectiva nos permite entonces pensar que ​no enseñamos ciencia necesariamente para
formar futuros científicos, sino para formar personas responsables, independientes y
críticas, capaces de cuestionar sus realidades, las tradiciones e incluso imposiciones;
tomar sus propias decisiones y desarrollar sus ideas en base a información y
evidencias confiables​. Estamos convencidos de que la educación del pensamiento (y del
pensamiento científico en particular) es fundamental en tanto es un instrumento de ciudadanía
responsable y sustento de una sociedad más justa y participativa. Las herramientas que
operan en el pensamiento científico (observar, elaborar hipótesis, comparar, analizar,
clasificar, deducir, concluir, poner a prueba, entre otras) van más allá del ámbito del
laboratorio o del aula, son fundamentales para la vida en tanto que se relacionan con la
autonomía intelectual. Como marco para llevar a cabo entonces este hermoso e inmenso

2
Casarini, J. (2016). Artículo base del Departamento de Ciencias del Instituto Eureka por sus 25 años.

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desafío, es que nos basamos en lo que se llama ​enseñanza de las ciencias por indagación​.
Este modelo didáctico se focaliza en vincular el conjunto de teorías y conceptos formulados (“la
ciencia como producto”) con las competencias u operaciones del pensamiento que permiten su
elaboración (‘’la ciencia como proceso’’). Nuestra propuesta, entonces, pone el acento en los
procesos y las operaciones del pensamiento que los sustentan. En este sentido, es
fundamental el rol del docente, quien guiará a los niños y jóvenes en el camino del
conocimiento, acompañará la exploración e incentivará su curiosidad para que puedan
construir y crear. Priorizar los procesos, también implica que el rol de los estudiantes sea
protagónico pasando de ser consumidores pasivos de conocimiento acabado a verdaderos
productores del mismo. En otras palabras, los chicos dejan de ser meros espectadores sino
que pasan a ser actores principales de la escena. En la medida en que nos dejemos de centrar
en el “qué” enseñar, en los nombres difíciles que memorizar y demos lugar al cómo, a las
ideas, podremos lograr que los niños y jóvenes se apropien de aprendizajes significativos y
sean protagonistas en la construcción del conocimiento, en una dirección que los lleve de la
idea al término. De esta manera, cuando se llegue al signo, al nombre, éste estará lleno de
contenidos e ideas sin ser simplemente un término vacío.
En este contexto no sólo cobran relevancia las operaciones del pensamiento que
subyacen en los procesos y que nos llevan a los conceptos, sino que además incluye otros
elementos que forman parte de la realidad cotidiana del científico y que caracterizan la
naturaleza misma de la ciencia. De esta forma, no sólo el abordaje permitirá una visión más
integral de la misma, sino también más cercana a la realidad. Ya no solamente se trata de una
ciencia centrada en su carácter experimental y metodológico, sino también entendida como un
producto de construcción colectiva, no exenta de subjetividades, y con un fuerte carácter
social. Por otro lado, el enfoque deberá propiciar situaciones donde los niños puedan enfrentar
su sentido común y donde puedan desarrollar sus ideas y modelos. Gellon (2005), en su
artículo Sentido No Común​[1]​, resume muy bien la importancia de incluir estos aspectos que
caracterizan a la ciencia en su proceso de enseñanza:

“Uno no debería pensar que la solución yace simplemente

en aulas donde se hagan experimentos todo el día. El aspecto empírico es sólo uno de varios
que debemos examinar a la hora de hacer el aula más acorde con la ciencia. Los científicos
elaboran sus ideas en grupos, debatiendo modelos y criticando resultados experimentales (y
sus interpretaciones) en grupos de investigación, congresos, reuniones de sociedades. La
comunidad científica trata de arribar a consensos, a veces de forma encarnizada. El aula
debería emular al menos en parte este aspecto. ¿Cómo, si no es discutiendo racionalmente con
otros, es que se aprende en forma verdaderamente profunda? También deberemos tener en
cuenta las metodologías y estrategias del pensamiento propias de la ciencia (aspecto
metodológico), la forma en que se construyen las teorías y modelos científicos (aspecto
abstracto) y finalmente estar advertidos de esas ideas que sabemos resultarán reñidas con el
sentido común para planear un ataque fructífero (aspecto contra-intuitivo).
Por supuesto, desarrollar estrategias para que los estudiantes puedan entender a fondo
las formas de pensamiento científicas no es el fin de la historia. Además, entre otras cosas,
deberemos poder transmitir lo apasionante y maravilloso que resulta arrancarle respuestas a la
realidad misma. Es un desafío de ingenio y habilidad y una forma de abrir la mente y el

Las TIC al servicio de la experimentación en Ciencias Naturales. Clase 1 1° cohorte 2017 3

espíritu a mundos enteros de ideas. Es una aventura.”

[1]Gellon, G. (s.f.). www.inconciente.com. Obtenido de Portal Inconciente: Videos, Conferencias, Eventos y

Charlas: http://www.inconciente.com/

La ciencia que debe enseñarse en la escuela

Queda en evidencia entonces, que enseñar ciencias naturales es mucho más que explicar
contenidos disciplinares en tanto involucra procesos profundos de pensamiento y creatividad.
El marco curricular en que se circunscriben los contenidos científicos a desarrollarse en cada
uno de los niveles educativos y en el primario en particular, reparan en este aspecto central
contemplando ambas dimensiones de la enseñanza de las ciencias naturales. El diseño
curricular de la Provincia de Buenos Aires incluye para primer y segundo ciclo tanto núcleos
temáticos conceptuales como modos de conocer (también llamados ​competencias científicas o
capacidades según el autor) que justamente se vinculan a los procesos por cuales se construye
el conocimiento. Expresamente el diseño curricular indica que los modos de conocer deben ser
enseñados, entendiendo que surgen a partir de una intencionalidad didáctica y sistemática por
parte del docente y por mera añadidura al enseñar contenidos disciplinares.

“Los modos a través de los cuales los alumnos/as reconstruyen el conocimiento en el ámbito
de la escuela son también contenidos de enseñanza en las clases de ciencias, estos contenidos
denominados “modos de conocer” constituyen un conjunto de procedimiento y actitudes
privilegiados para la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico
escolar que posibilita la interpretación de los fenómenos naturales desde una perspectiva
científica. La confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre fenómenos de
estudio, la comparación de datos provenientes de diversas fuentes, la argumentación, el
establecimiento de relaciones entre la información teórica con los resultados de una
experiencia, el registro y organización de la información son contenidos que deberán enseñarse
junto con la enseñanza de conceptos, si se quiere que los alumnos/as avancen en la
construcción del conocimiento científico”.

Para profundizar el enfoque proponemos la lectura de la ponencia de Melina Furman en el IV

Foro Latinoamericano de Educación (2008) ​“Ciencias Naturales en la escuela primaria:
sentando las piedras fundamentales del pensamiento científico​” y los invitamos a ​revisar el
diseño curricular de ​primer y ​segundo ciclo bajo esta mirada de la ciencia, tratando de
detectar en él los contenidos que refieren al ​producto de la ciencia y cuáles a los procesos
a través de los cuales se construye.

Actividad Obligatoria - Foro I

“​La ciencia que se enseña en la escuela​”

Lectura y análisis del Diseño Curricular para la Educación Primaria

donde se enmarca la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Realice la lectura de la caracterización que realiza el ​Diseño Curricular
para la Educación Primaria (2008) de la Provincia de Buenos Aires sobre
situaciones de enseñanza y modos de conocer. Les proponemos entonces
que en este espacio reflexionemos juntos en relación a estas cuestiones:

Las TIC al servicio de la experimentación en Ciencias Naturales. Clase 1 1° cohorte 2017 4

 ● ¿Qué aspectos de la ciencia como producto y como proceso
aparecen en el Marco General del Diseño Curricular ​(páginas 55 a
65)​? ¿Cómo se vinculan con las situaciones de enseñanza?¿Dónde
creen que se ubicaría a las actividades experimentales tomando en
cuenta ambas dimensiones de la ciencia?
● Elijan un núcleo temático de cualquier año de primer ciclo (desde
página 262) o ​segundo ciclo ​(desde página 270) del Diseño
Curricular y mencionen un ejemplo de un contenido conceptual y
los modos de conocer que podrían enseñarse en relación a él.

El foro cerrará a comienzos de la semana 2

¡Antes de terminar!
Para poder realizar las actividades que se presentarán en las próximas clases,
necesitarán tener cuenta de Google (si tienen una cuenta de correo en Gmail, ya
cuentan con una automáticamente; y si no la tienen, deben crearse una). Aquí
pueden ver un tutorial sobre cómo hacerlo. Les pedimos que lo hagan antes del
comienzo de la segunda clase, ya que con ella deben completar un formulario.
La próxima clase se dará inicio a una actividad vinculada a la implementación y
posterior análisis de una secuencia experimental a elección. Les pedimos entonces
que piensen en algún experimento que lleven adelante en sus clases actualmente o
que les gustaría desarrollar. Si no estuvieran dando clases en este momento,
entonces pueden pensar en algún experimento que hayan visto y le haya llamado
la atención o bien que hayan desarrollado en el pasado. En esta instancia no
necesitarán contarlo con detalle, pero sí adelantarnos el núcleo temático en el que
se enmarca. En función de las respuestas recibidas, armaremos grupos de trabajo
con los núcleos afines para llevar adelante una actividad colaborativa que se
publicará en la Clase 2, y donde les daremos más detalles de la herramienta
Google Docs donde se llevará a cabo.

¿Preguntas?

Al pie de la clase hemos habilitado un ​“Foro de consultas e

intercambios”​ para que puedan dejarnos sus consultas, inquietudes y
reflexiones en relación a esta clase. Dicho espacio permanecerá abierto
durante todo el curso y pueden participar de él cuando lo consideren.

Bibliografía:

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 ● Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, (2008).Diseño Curricular para la Educación Primaria. ​Primer
Ciclo Volúmen 1 /Dirección General de Cultura y Educación - 1a ed.
- La Plata
● Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, (2008).Diseño Curricular para la Educación Primaria.
Segundo Ciclo Volúmen 1 /Dirección General de Cultura y
Educación - 1a ed. - La Plata:
● Furman, M. y Podestá, M. E. (2009) “La aventura de enseñar
ciencias naturales”. ​Capítulo 1​. Buenos Aires. Aique.
● Gellon, G. (s.f.).​”Sentido No Común”. Obtenido de Portal
Inconciente: Videos, Conferencias, Eventos y Charlas Educativas.
● Golombek, Diego A (2008). ​“Aprender y enseñar ciencias: del
laboratorio al aula y viceversa”. Fundación Santillana, IV Foro
Latinoamericano de Educación.

Autor(es): ​Joselina Casarini y Marcela Greco

Cómo citar este texto: Casarini, Joselina y Greco, Marcela (2016). Clase Nro 1: “Enseñar Cs.
Naturales: ¿Cómo, por qué y para qué”. ​Las TIC al servicio de experimentación en Cs.
Naturales​. Dirección de Formación Continua. Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.

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