ARGUMENTACIÓN EN EL AULA DE MATEMÁTICAS

1. Explicación y argumentación en el aula matemática

Cuando hablamos de argumentación nos referimos, fundamentalmente, a las acciones
emprendidas para justificar o refutar con razones la validez de una posición. Lo que se pretende
al argumentar es convencer a otros de manera justificada de la aceptabilidad de tal posición.
Llamamos argumentar al proceso de poner en acto tales acciones. Siguiendo a Krummheuer
(1995), entendemos la argumentación como una característica específica de la comunicación
entre las personas. Diremos que un texto (hablado, escrito o simbólico) es argumentativo si
cumple la función de justificar o refutar dentro de la situación comunicativa. Esto implica que
ser argumentativo no es una propiedad de los textos, sino que emerge del modo en que estos
son contextualmente tratados e interpretados por las personas que se comunican.
En relación con la educación matemática, las bases Curriculares chilenas consideran la
argumentación como una competencia. En el marco curricular vigente, una de las cuatro
habilidades que se promueve es la argumentación-comunicación matemática (Mineduc, 2013):
“La habilidad de argumentar se aplica al tratar de convencer a otros de la validez de los
resultados obtenidos. La argumentación y la discusión colectiva sobre la solución de
problemas, escuchar y corregirse mutuamente, la estimulación a utilizar un amplio
abanico de formas de comunicación de ideas, metáforas y representaciones, favorece el
aprendizaje matemático. En la enseñanza básica, se apunta principalmente a que los
alumnos establezcan progresivamente deducciones que les permitirán hacer
predicciones eficaces en variadas situaciones concretas. Se espera, además, que
desarrollen la capacidad de verbalizar sus intuiciones y concluir correctamente, y
también de detectar afirmaciones erróneas” (p. 89).
Los argumentos pueden justificar de maneras más o menos adecuada una cierta posición. Esta
adecuación está en función de los estándares de justificación propios de la cultura de
referencia. Como parte de la cultura matemática del aula se socializan estándares de validación
particulares, que tienen que ver con el conocimiento en juego (i.e. las matemáticas), pero
también con el nivel educativo. Un argumento considerado como adecuado en un aula de
primero básico posiblemente no lo será en una de cuarto medio. Por ejemplo, para justificar
que dos ángulos son iguales, un estudiante de 7 años puede superponer dos figuras
geométricas recortadas en cartulina y mostrar que coinciden; para un estudiante de 17 años, tal
razón puede no ser suficiente para estar convencido. Es importante recordar que los estándares
de justificación son parte importante de las matemática, y más en general de la cultura
matemática, que se construye y socializa en el aula. De modo que cuando hablamos de
argumentación matemática debemos recordar que nos referimos a una práctica comunicativa
que se debe comprender de manera situada, en relación con una cultura matemática de
referencia.
Muchas veces se confunde el hecho de explicar con argumentar. Explicar consiste en hacer
comprensible un hecho y tiene una función ante todo descriptiva. En cambio, la argumentación

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cumple una estructura discursiva para convencer al otro sobre la validez de un hecho. (Goizueta
& Planas, 2013) señalan que:
“Explicar consiste en hacer comprensible un hecho presentándolo en conexión con otros
hechos dentro de un sistema de relaciones coherente. La función de explicar es ante
todo descriptiva, por lo que el valor epistémico de las proposiciones es secundario. Las
preguntas de re1 (por qué se produce este fenómeno, por qué se obtiene este
resultado) son las que requieren explicaciones, con el uso de conectivos argumentativos
como marcadores habituales.” (p. 64)
Definimos argumentación como el acto de formar razones, hacer inducciones, sacar
conclusiones y aplicarlas al caso en discusión (Douek, 2007 citado en Goizueta y Planas,
2013). Con el término argumentación, designamos tanto el proceso de producir un discurso
lógicamente conectado (no necesariamente deductivo) sobre un tema como el producto de
este proceso.
Weston (2011) establece que discutir, dar argumentos, significa ofrecer una serie de
razones o de pruebas para apoyar una conclusión. Argumentar no es simplemente afirmar
un punto de vista, sino implica un esfuerzo para apoyarse con razones, es por esto que es
esencial usar argumentos cuando se discute. No todos los puntos de vista son igualmente
válidos, encontraremos conclusiones que se apoyan en buenas razones, y otras que apenas
se sostienen. Así, estas razones proporcionan argumentos para las distintas conclusiones, y
mediante la valoración de los argumentos, es posible valorar las conclusiones. Siguiendo lo que
establece Weston (2011), cuando una persona no da razones o fundamentos para poder
hacer válido su argumento, pasa a ser una explicación sobre los procedimientos utilizados.
Un argumento matemáticamente válido es el que se fundamenta con teoremas,
propiedades. Y un argumento débil, es el que tiene una ausencia de fundamentos, sólo da
a conocer su punto de vista mediante explicación
En consecuencia, señalamos que una interacción comunicativa argumentativa es aquella que
tiene como propósito convencer o persuadir de algo a una audiencia, ya esté formada por una
única persona o por toda una colectividad. Toda argumentación activa estrategias de
convencimiento, de persuasión o de seducción, con instrumentos o armas más orientadas a
la racionalidad (exhibiendo razones) o a la emoción (exhibiendo afectos o apelando a ellos).
La demostración lógica (o argumentación lógica) también se basa en argumentos pero en un
orden distinto.
Consideramos que cuando se asocia la argumentación al hecho de convencer o persuadir al
otro, es mejor hablar de “argumentación en el aula de matemáticas” en vez de
“argumentación matemática” ya que esta última se interpreta más como el proceso de
prueba que enfrenta un resolutor para demostrar la validez de un determinado desarrollo de
una tarea y no necesariamente a la confrontación de puntos de vista.

1 Frase en latín que se usa para marcar distinciones en afirmaciones intencionales.

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2. Estructura argumentativa de Toulmin
Una manera de analizar la argumentación en el aula de matemáticas es mediante el
modelo de argumentación de Toulmin (1958). Este modelo si bien tuvo su origen para
caracterizar los procesos individuales de argumentación; también ha sido útil para analizar la
argumentación colectiva que se genera entre estudiantes y profesores en el aula. A
continuación se presenta una adaptación de cada uno de sus procesos para ser utilizada en
el análisis del aula de matemáticas.
• La conclusión es la afirmación cuya validez se quiere establecer.
• El dato es el soporte que se provee para apoyar y validar la conclusión. Es el
punto de partida de quien argumenta, y puede ser un hecho o una información.
• La garantía es un conjunto de afirmaciones y razones, que busca establecer la
relación entre el dato y la conclusión, haciéndola comprensible.
• El calificador modal señala la certeza con la cual se establece la conclusión, la cual
es subjetiva (“estoy seguro/no estoy muy seguro”), o bien, es sobre la garantía o el
calificador (“siempre ocurre/ocurre excepto en estos casos”).
• El refutador es una afirmación que describe circunstancias bajo las cuales la
garantía, el calificador o la conclusión no son válidos.
• La fundamentación es el conocimiento básico (definiciones, propiedades,
teoremas) que permite asegurar la validez de la garantía o refutación según sea el caso,
describiéndola matemáticamente. Es decir, es un soporte a la garantía o refutación, y
por tanto no se refiere a la conclusión propiamente tal.
Los elementos anteriores de la estructura de Toulmin pueden ser representados en el
siguiente esquema (figura 1)

Calificador
Datos modal Conclusión

Garantía Refutador

Fundamentación

Figura 1- adaptación Modelo de Toulmin (1958)

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Este modelo representa la estructura de argumentación de una persona que está
tratando de convencer a otra, o bien, a una audiencia, sobre la validez de una
afirmación.
Entendiendo que no siempre nos encontramos con una estructura completa, pero si
con algunos elementos de ella (ver figura 2) que permiten observar una argumentación
incipiente, es que definimos como argumentación básica aquella que es concebida
como una combinación de cuatro elementos:
• Dato
• Conclusiones extraídas de los datos o de la Refutación de conclusiones
• Garantía

Dato Conclusión

Garantía Refutador

Figura 2: Estructura Básica de Argumentación

Además de lo anterior (ver figura 3), se puede identificar otros elementos que
enriquecen la estructura de una intervención argumentativa. Estos elementos
(calificador y refutador) permiten determinar el nivel de certeza con el que se
establece una conclusión, señalando por ejemplo el nivel de confianza que se tiene
sobre ésta, o bien, señalando las condiciones bajo las cuales la conclusión se cumple o
se deja de cumplir.

Calificador
Datos modal Conclusión

Garantía Refutador

¿ Fundamentación
Figura 3: Estructura de Argumentación Completa
Por último debemos señalar, que en matemática, el elemento discursivo que permite dar
la mayor fuerza posible a la argumentación es la fundamentación. Ello, por cuanto esta
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permite garantizar la veracidad de una conclusión. Esto ocurre porque quien
argumenta, al basarse en conocimiento matemático, permite asegurar, con un gran nivel
de certeza, la validez de la explicación empleada. La fundamentación es el conocimiento
básico (definiciones, propiedades, teoremas) que permite asegurar la explicación,
describiéndola matemáticamente. Es decir, es un soporte a la explicación, y por tanto no
se refiere a la conclusión propiamente tal. Esto tiene como consecuencia que, en el
contexto de la resolución de problemas matemáticos, la fundamentación no busca dar
respaldo a la respuesta, sino al procedimiento empleado, así como a las explicaciones
sobre la elección y uso de tales procedimientos.
La búsqueda de fundamentaciones matemáticas es un objetivo de la educación
matemática como subsector del marco curricular. Esta búsqueda es y debe ser
progresiva y acorde al nivel de desarrollo de la competencia matemática de niños y niñas.
Es por ello que, en ocasiones, la fundamentación por parte de los y las estudiantes puede
no aparecer en la intervención comunicativa (es implícita), o bien, puede aparecer en
forma parcial, incompleta o inadecuada.
Cuando los y las estudiantes argumentan, su fundamentación suele ser implícita, por lo
que se puede requerir de la gestión docente para que su manifestación sea explícita. Pero
ello requiere también que el o la docente conozca los fundamentos matemáticos de
aquello que enseña, pues de otro modo no podrá reconocer si las respuestas e
intervenciones de los y las estudiantes contienen implícita o explícitamente una
fundamentación matemática.
Considerando lo anterior, hemos visto la necesidad de mostrar actividades que
promueven el desarrollo de la competencia de argumentación en la clase de
matemáticas, las cuales deben estar mediadas por los fundamentos matemáticos. Esto
es importante, ya que de otro modo, se corre el riesgo que los y las estudiantes realicen
debates y no argumentaciones, pero el riesgo principal es que los y las docentes no
reconozcan las fundamentaciones implícitas presentes en la interacción comunicativa
de una clase, debido a que se desconoce el conocimiento matemático que da sustento a
dichas actividades.
2.1 Argumentación colectiva
Basándose en el modelo de argumentación de Toulmin (2003), algunos trabajos en
educación matemática han estudiado la construcción individual de los argumentos en el
aula de matemáticas, mientras que otros(as) investigadores han destacado la
argumentación colectiva como una parte importante del discurso en el aula de
matemáticas (Krummheuer, 1995). Los trabajos recientes en argumentación colectiva
implican el estudio del aprendizaje de los estudiantes a través de este foco
(Krummheuer, 2007).
Otros(as) autores han estudiado el papel de profesores y profesoras en la
argumentación colectiva, centrándose tanto en las partes de los argumentos que los y
las docentes proporcionan para responder a los argumentos proporcionados por sus
estudiantes (Conner, Singletary, Smith, Wagner, & Francisco, 2014). La argumentación

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colectiva incluye cualquier instancia donde estudiantes y docentes hacen una sentencia
matemática y presentan evidencias que lo apoyen. En nuestra discusión de la
argumentación colectiva, incluimos cómo los y las docentes apoyan la argumentación
colectiva en las discusiones en clases, así como la forma en que se facilitan las
discusiones en grupos pequeños.

2. Estrategias comunicativas en el aula de matemáticas

El profesor está llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje y por tanto
debe desarrollar e integrar tareas, discurso y ambiente, de forma que se promueva el
aprendizaje de los alumnos. De este modo se vuelve fundamental que los observe y
escuche durante la clase, en el sentido de hacerles preguntas y proponerles tareas que
desarrollen el razonamiento y la comprensión de los alumnos (Ponte et Al, 1997),
mediando así, entre el discurso matemático y el discurso que utilizan los alumnos de
forma rutinaria, creando puentes entre ambos discursos para que los alumnos sean
capaces de utilizar el lenguaje matemático para reflexionar, investigar y comunicar sus
ideas (Lee, 2010).
En cualquier clase de matemáticas, tanto en la más innovadora como en la más
tradicional, existe siempre un flujo continuo de comunicación. El profesor debe garantizar
que esa comunicación se establezca en los dos sentidos: de él hacia los alumnos y de los
alumnos hacia él. No obstante lo anterior, Wittrock (1990) establece un tercer sentido,
sosteniendo que el profesor debe también provocar la comunicación entre los alumnos,
estableciendo para ello unas reglas apropiadas pues las aulas son también contextos para
las interacciones entre compañeros ya que potencialmente cada alumno tiene mucho más
acceso a sus compañeros que al docente. Sin embargo, las conversaciones entre los niños
suele considerarse algo molesto en el aula.
Chamorro (2003) afirma que la capacidad de comunicar, explicar y argumentar
matemáticamente se desarrolla a lo largo de toda la etapa y se apoya en la posibilidad de
que el profesor proporcione regularmente oportunidades para que los alumnos puedan
hablar de los conceptos y procedimientos que han utilizado y proporcionar razones de por
qué han hecho lo que han hecho. Al respecto Ponte et al. (2007) señalan:
El profesor debe procurar que los alumnos tengan la iniciativa de formular problemas y
hacer preguntas, hagan conjeturas y presenten soluciones, exploren ejemplos y
contraejemplos en la investigación sobre una conjetura, y que utilicen argumentos
matemáticos para determinar la validez de las afirmaciones, intentando convencerse a sí
mismo y a los demás (Ponte et Al, 1997:16).
A continuación se mencionarán algunas estrategias comunicativas en aula, según distintos
autores, que puede implementar el profesor para fomentar el desarrollo de la
comunicación matemática en el aula. Es importante destacar que, a pesar de la separación
que hacemos en este apartado para describirlas, en la práctica son interdependientes.
Esto se observa en que la descripción de una incluye aspectos de otras estrategias.

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Lee (2010) menciona diversas estrategias que puede utilizar el profesor para incluir a
todos en el discurso matemático, a saber:
1) Organizar la clase para que los alumnos se puedan ver y oír unos a otros y al
profesor.
2) Hacer preguntas y desarrollar actividades que todos los alumnos consideren que
merecen reflexión.
3) Fijar objetivos que dejen claro que el profesor espera que todo el mundo
contribuya.
4) Que el profesor se asegure de que todos tengan la oportunidad de aportar algo en
un conjunto de temas.
5) Establecer normas para contribuir al debate como no levantar la mano. Si los
alumnos no tienen que levantar la mano, no les queda más remedio que reflexionar. Los
alumnos pueden aprovechar todo el tiempo que se les ha concedido para pensar en el
problema en cuestión. Una vez que los alumnos levantan la mano dejan de pensar en las
matemáticas y comienzan a competir por llamar la atención del profesor.
6) Asegurar a sus alumnos que las respuestas equivocadas revelan errores que el
profesor necesita aclarar. Conocer las dudas de los alumnos permite a los profesores
planear actividades de aprendizaje apropiadas. Los docentes pueden asegurar a sus
alumnos que las respuestas equivocadas son las más interesantes porque ponen de
manifiesto lo que realmente necesitan saber.
7) Asignar un tiempo adecuado para que los alumnos puedan asimilar ideas, así
como para trabajar conceptos matemáticos y familiarizarse con ellos. Los alumnos no
pueden expresar sus conocimientos si no tienen tiempo para pensar y reflexionar sobre
sus ideas.
8) Crear un contexto de lenguaje matemático. Es importante que el profesor enseñe
tanto conceptos matemáticos como la forma de expresarlos desde el principio de la
escolarización de los alumnos.
La negociación de significados matemáticos en clase implica que cada uno de los
participantes, profesor y alumnos, se formen sus propios significados visibles en el
proceso y a partir del intercambio de ideas, cada uno puede llegar a conocer mejor los
referentes del otro y sus relaciones con el conocimiento matemático.
Solar, y Deulofeu (2016) señalan que una primera condición para promover la
argumentación, corresponde a las estrategias comunicativas; un docente con dominio de
ellas promueve la argumentación en clases de matemáticas. De las diferentes estrategias
comunicativas descritas estos autores argumentan que oportunidades de participación;
gestión del error y tipo de preguntas, son las más significativas para su desarrollo. En las
clases que analizadas si bien aparecen diferentes indicadores relevantes en cada una de
las tres estrategias, hay algunos indicadores que se repiten en estas clases: en la
estrategia oportunidades de participación el indicador relevante que generalmente
aparece es “No validar las respuestas de los alumnos antes de la socialización de algunas

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respuestas”; para gestión del error aparecen dos indicadores relevantes: “Gestionar el
error socializando de manera colectiva los conocimientos matemáticos”, “No revisar en
forma anticipada los errores, sino hasta después que los alumnos se han dado cuenta del
error”; y finalmente en la estrategia tipo de preguntas se identifican tres indicadores
recurrentes: Realizar actividades con preguntas que favorezcan la explicación por sobre un
sí o no; “Realizar contra-preguntas a los estudiantes a partir de las respuestas dadas por
ellos” y “Plantear preguntas que no cambien de un foco a otro muy rápidamente”. A partir
de las diferentes clases analizadas que se promueve argumentación, Solar y Deulofeu
señalan que al no observarse estos indicadores habría más dificultades para que se diera
la argumentación en la clase.

4. Diseño de tareas matemática para promover la comunicación y

argumentación
En la figura 1 se describen tres condiciones para promover la argumentación en el aula de
matemáticas, la primera se asocia a la gestión del aula por medio de las estrategias
comunicativas, la segunda a las características de la tarea matemática y la tercera al plan
de clases.

•Oportunidades de participación : Esta estrategia tiene la finalidad

de asegurar que todos tengan la oportunidad de aportar
•Gestión del error: Esta estrategia tiene la finalidad de asegurar a los
Estrategias estudiantes que sus ideas/respuestas equivocadas son importantes
comunicativas para construir el conocimiento matemático
•Tipo de preguntas: Esta estrategia pone el foco en la formulación de
preguntas adecuadas por parte del docente

•Diferentes Procedimientos: La complejidad o riqueza matemática

de la tarea permite que su resolución no se logre con un único
procedimiento y por los tanto las distintas formas de abordarla se
piden en forma explícita en la tarea o en la gestión de ella.
•Respuestas abiertas: La complejidad o riqueza matemática de la
tarea permite distintas respuestas correctas dependiendo de los
Tarea matemática supuestos utilizados.
•Posturas diferentes: La tarea matemática presenta en forma
explícita dos posturas diferentes en que se pide adoptar una de ellas.
Las posturas pueden ser distintos resultados donde uno de ellos sea un
error frecuente o procedimientos diferentes los cuales se pide que
sean contrastados.

•Anticipar respuestas, procedimientos o posturas de los estudiantes

Plan de clases •Anticipar procesos argumentativos de los estudiantes
•Acciones docentes para promover la argumentación

Figura 1: Condiciones para el desarrollo de la argumentación en el aula de matemáticas

Las tres estrategias comunicativas descritas son especialmente relevantes para gestionar
la argumentación. En particular vemos que el tipo de preguntas es especialmente
importante para la gestión especializada de la argumentación; en cambio las otras dos

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estrategias sirven de apoyo para promover la argumentación, ya que sin participación es
difícil que aparezca argumentación, y la gestión del error promueve la contraposición de
ideas.
Las estrategias comunicativas por si solas no aseguran que se promueva eficazmente la
argumentación, pues podría suceder que la tarea matemática no es adecuada. Otra
condición tiene relación con las características de las tareas matemáticas, las que para
promover la argumentación deben ser tareas abiertas en donde no hay un solo resultado
o procedimiento correcto, y en donde se promueve distintos puntos de vista y con ello, el
debate en los estudiantes para que exista argumentación.

Algunos aspectos a considerar para la planificación de una clase que promueva la

argumentación
a) La tarea matemáticas y sus condiciones deben propiciar el adoptar posturas
antagónicas, y así entonces promover entre estudiantes la acción de convencer a otro. De
este modo, la situación y las preguntas deben cumplir algunos de los siguientes criterios:
o Permitir adoptar y confrontar opiniones o tomar decisiones frente a un problema
matemático
o Permitir comparar y confrontar distintas respuestas (por ej: correctas e
incorrectas)
o Permitir comparar y seleccionar distintos procedimientos (adecuados o no,
pertinentes o no, más rápidos vs más fáciles, etc.)
b) Las preguntas deben promover una comunicación matemática dialógica que
permita a los estudiantes adoptar posiciones respecto a la situación planteada. Notar que
en argumentación, no necesariamente los alumnos deben llegar a un consenso final (por
ej: en la elección de procedimientos).
c) La tarea matemática debe contener preguntas o intervenciones que promuevan la
argumentación de calidad: contrastar, refutar y cualificar ideas de pares.
d) La planificación debe anticipar las posibles interacciones comunicativas de carácter
argumentativo de los estudiantes, pues son centrales para el diseño específico de la
actividad.

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