Antropología pedagógica en Aleman¡a:

retrospectivas y pers pect¡vasl

Christoph Wulf y Jiirg Zirfas*

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UU ) Traducido del alemán por Andrés Klaus Runge
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Resumen
(t ¿Por qué antropología
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En el escrito de Wulf y Zirtas se busca
dar una panorámica de lo que fue y ha
venido siendo el trabajo dentro de la an-
pedagógica?

esde los comienzos del pensamiento occi-

¡x tropología pedagógica alemana; be recal-
ca el vínculo constante entre filosbfía, an- dental, la antropología ha sido una permanente
tropología y pedagogía, por un lado, y la acompañante de la pedagogía, a pesar de que
el concepto "antropología" empezó a ser em-
'Jr necesidad de volver a los clásicos de la
pedagogía para rastrear en ellos los pri- pleado sólo a parlir del sigto XXVII se pueden
!B meros posibles esbozos de antropología encontrar algunás relaciones entre pedagogía
y antropología en los escritos de los preso-
9c¡ pedagógica, por el otró.jDespués de es-
$: quematizar los diferentás pl anteamientos
de antropología pedagógica alemana en
cráticos, los sofistas y Platón. De una interpre-
tación teológica de la antropología por parte de
t..J.D-
ji §
el último siglo; se hace la propuesta del
concebir la antropología pedagógica de
un nuevo modo, a saber: desde plantea-
San Agustín, Tomás de Aquino y los Escolásti-
cos, se llega, a comienzos de la pedagogía
moderna, al establecimiento de un vínculo en-
g &t tre antropología y pedagogía, por parte de
'i mientos histórico-pluralistas: Según los
autores la antropología pedagógica en la
r

Comenio en el siglo (XXVIl, de Rousseau y

Pestalozzi en el sigloXXV|ll, de Kant, Herder y
5{ actualidad sólo es posible desde un plan-
teamiento histórico radical. Ello quiere de-
Humboldt, en pleno centro de la llustración y
lr)"' cir que después de Foucault las condi-
del clasicismo, y de Schleiermacher en la tradi-
- ción romántica.
'$ §!s ciones para hablar sobre el hobre han
vl i {? cambiado: Como le crítican a la "vieja" an-
tropología pedagógica, la reflexión sobre
Con el comienzo del siglo XX, la antropología
gana el estatus de disciplina fundamental den-

t{i
L el hombre y lo ligado a él ya no se puede
L
tro de muchas ciencias, sobre todo, dentro de
hacer desde parámetros universalistas, la filosofía. Max Scheler, Helmuth Plessner y
I esencialistas o eurocentristas; en ese Arnold Gehlen establecen con el concepto de
.i,{ ü sentido, no se habla de una antropología "antropología" la idea de una filosofía que pu-

f Pr
pedagógica y de una sola idea del hom- diera comprender la "total" existencia del hom-
bre, sino de un modo de observación bre, su "puesto en el cosmos" (Schelefl y su
antropológico de lasdiferentes formas de relación con elmundo y con los otros seres-hu-
[$l ser del ser humano. manos. Durante este período de díscusión

§
4
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1. Este texto corresponde a la introducción del libro: WULF, Christoph, ZIRFAS, Jórg (Hrsg.). Theorien und Konzepte der
pádagogischen Anthropologie. Ludwig Auer GmbH, Donauwórth, 1994.
3 * Profesores Universidad Libre de BerlÍn.
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Antropología pedagógica en Ate¡hania: retrospect¡vas y perspect¡vas
fueron interpretados de un modo nuevo, dentro rencia con respecto a la pedagogía antro-
de los parámetros de una "antropología no-es- pológica de postguerra. A la antropología pe-
peculativa" (Schultz), los 'Viejos" temas, hom- dagógica no nos aferramos con sentimentalis-
bre y animal, hombre y dios, el hombre como mo, nostalgia o con una falsa conciencia de la
ser espiritual y natural, el hombre como zoon tradición, sino porque un cuestionamiento de
politikon (ser comunitario). La importancia de lo este tipo es necesario para tratar los presupues-
logrado en ese tiempo no ha permanecido sin tos antropológicos, continuamente cambiantes,
consecuencias para la relación entre educación de la educación y la pedagogía. En un tiempo
e imagen de hombre (Menschenbild). que se asume como "despedida de la crítica
antropológica" (Marquard), en el que se habla
La pedagogía moderna ya había hecho suyo el de la "muerte del hombre" (Foucault) como fun-
tema "antropología pedagógica" desde muy ción creadora de orden (ordnungstiefende
temprano, con Comenio y, más tarde,,con Funktion), y en el que se trabaja en una,anüo-
Rousseau.,l.Como consecuencia de los qltuer- pología después de la muerte del hombre"
zos filosóficos.d,e,rdespués de 1 945 na¡á t SzS, (KamperMulf), se hace necesario y urgente
aproximadamente, la antropología (edagógi- determinar el nuevo puesto de la antropología
ca se convierte en una área de trabaj§ central pedagógica. Para ello es necesario, entonces,
dentro de la ciencia de la educación. ,Ef p¡opó- el co¡ocimiento de los aspectos programático-
sito de una teoría del hombre en este sentido positivos de la antropología pedagogica de los
sería elde proveer los fundamentos para un sis- años 50, 60 y 70 y una discusión con las postu-
tema pedagógico que definiera las metas, me- ras controvertidas, críticas y desestimantes de
dios y resultados educativos, así como las po- los años 60 y 80.
sibilidades de la educación.

Para una presentación y tematización del men-

cionado período, hoy, veinte años después de Sobre la estructura
los intensos esfuerzos para consolidar una an- de la antropología pedagógica
tropología pedagógica, se pueden encontrar
todavía más razones: una vez alcanzado el alto Mirada históricamente, la antropolog ía pedagÓ-
_
nivel de reflexión por parte de las antropologías gica, fiel a las divisas de Campe y Rousseau e
pedagógicas de Bollnow, Elitner, Roth, Loch, infiuenciada por las fenomenologías de Dilthey,
Langeveld y otros, los esfuerzos actuales en Husserl y Plessner -con su propuesta de ob-
dicha área no deberían retrocedeL !a renova- servación-, se desarrolla a partir de la antropo'
9!ón de los puntos de coyuntura
(Spannbreite) logía fenomenológica. Pasando por ciertas for-
en los planteamientos y cuestionamientos de mas previas de antropología pedagógica, en los
aquel tiempo ofrece aportes para la determina- terrenos de la pedagogía de las ciencias del
ción de las posibilidades de la antropología pe- espíritu, a las que pertenecen "la antropología
dggóglca 4gtual_. Con los diferentes intentos de pedagógica" de H. Nohl (1927) y la "pedagogía
sistematización de la antropología pedagógica general" de W, Flitner (1933), !q_¡¡!r"op_o!ogíq
se organizan los variados esfuerzos de mediar pedagógica obtiene su perfil fenomenológico eñ
entre los planteamientos fenomenológicos y fi- los años 50, gracias a los estudios de antropo-
losóficos, de integrar las afirmaciones de las logía de M. Langeveld y a la renovación, por
otras disciplinas a la pedagogía y de clasificar pañe de Bollnow, de fenómenos "existenciales"
la antropología pedagógica dentro de la peda- como el encuentro, el recogimiento, la exhofta-
gogía, y se da, además, una buena idea de la ción, el estado de ánimo, la confianza. Estos
problemática teórico-científica de la antropolo- esfuerzos tratan de destacar, a través áe áu
gía pedagógica. Las contradicciones y debili- modo de observación fenomenológico
dades dé algunos de los planteamientos dan (phánomenologische Betrachtungsweise), .lo
motivo suficiente para conceptualizarla y esbo- educativo en lo humano y lo humano en lo pe-
zarla de un modo diferente. Con ello se evi- dagógico. A este contexto pertenecen también
dencia, además, en qué medida se mantiene autores'como Adorno, Beniamin, Canetti y
uno dentro de la continuidad o dentro de la dife- Lassahn.

Encuentros Pedagógicos Transculturales

 La. integración del saber antroplógico a la pe- dagogía del niño, del adulto, del hombre. Esta
dagogía y la fundamentación filosófica de la diversificación de la antropología pedagógica se
antropología pedagógica se convierten, en los puede valorar, a su vez, como pérdida y como
años sesentas, en una relación determinante. ganancia. Después de una fase de retrocesos
Se aspira, pues, a una doble integración. La en los planteamientos antropológicos, vale la
antropología debe estar ligada, como discipli- pena señalarilos nuevos esfuerzos, desde fina-
na, disciplina parcial o disciplina fundamental, les de los años 80, no solo para renovar el ren-
a la ciencia de la educación. Los resultados de dimiento de la antropología pedagógica de años
la investigación antropológica de otras ciencias anteriores, para elaborar nuevas temáticas, lle-
(sociología, teología, filosofía, etc.) debían es- nar vacíos y trabajar contradicciones, sino tam-
tar referidos a los planteamientos pedagógicob bién para pensar la antropología pedagógica de
y ser integrados a la pedagogÍa.fstos esfuer. ofro modo y con ofras categorías. Ahora la an-
zos de integración se apoy4nrfor un lado, en tropología pedagógica hace suyos los'plantea-
el iirtento de darle a la anqlgpología pedagógi- mientos de otras ciencias humanas y trata con
ca una fundamentación a ttávés de la reflexión conocimientos obtenidos de la crítica
filosófica; pero, por el otro, son objeto de una antropológica en la historia (Historische
serie de cuestionamientos y se duda de sus Anthropotogie 1989, Paragrana 1993, Wulf
posi'bilidades de éxito. Los esfuerzos inte- 1994). Esta reflexiona filosóficamente sobre
grativos de A. Flitner, H. Roth, M. Liedtke, y determinados modelos de antropología peda-
otros; y los fitosóficos de H. Dópp-Vonruald, J. gógica, sabiendo que su propio pensamiento y
Derbolav, O. F. Bollnow y otros, se pueden va- su objeto están sujetos a una doble historicidad
' lorar, en su conjunto, como intentos de trabajar que no se puede ignorar-,Femenología, antro-
las relaciones pedagógicas. pología filosófica y la pretensión científico-
integracionista no se expiden de la antropolo-
antropológicas fundamentales de la pedagogía gía pedagógica, pero se conciben, en sus co-
y la filosofía. rrespondientes pretensiones, de un modo rela-
A esto se unen posteriormente autores como tivo y, por consiguiente, de un modo histórico y
D. Kamper, J. E. Pleines, H. Scheuerl, K. reflexivo.
Wünsche, D. Lenzen y Ch. Wulf,.orientados
hacia la "historicidad" y la"leflexividad". Según
estos últimos, la anterior antropología pedagó- Sobre la historia
gica se concentra fuertemente en fijar valores de la antropología pedagógica
humanos supratemporales y en determinar las
conexiones fundamentales de la educación y la Nuestra apreciación crítica de la antropología
formación. Por su parte estos autores insisten, pedagógica de los años 50, 60 y 70 se aplica a
además, en la observación de las imágenes de cuatro puntos. Ante todo, para hablar de la an-
hombre inmanentes de la pedagogía e intentan tropología pedagógica a partir de los mencio-
una reconstrucción de la historicidad de las pers- nados años, se debe recordar a los clásicos de
peiótivas, métodos y contenidos, mediante el la pedagogía, en cuyos proyectos se encuen-
empleo de nuevos planteamientos y modelos tran ya contenidos algunos aspectos de antro-
de pensamiento. pofogía pedagógica. Una historia de la antro-
pología pedagógica, en dicho sentido, está to-
La presentación de los anteriores aspectos acla'
davía pendiente. Como cierre se presentarán
ra el por qué, desde mediados de los setentas,
algunos intentos de organizar y sistematizar el
los diferentes esfuerzos por una antropología
ámbito de la antropología pedagógica. Después
pedagógica se diferencian fuertemente.l La an-
de trabajar de nuevo sus problemas y dificulta-
tropología pedagógica va más allá de sus pun- des, se introducirán la "pluralidad" y la "histo-
tos de relación "tradicionales": fenomenología, ricidad" como conceptos centrales de la antro-
integración y antropología filosófica, a discipli- pología pedagógica.
nas como la etnología, la ciencia literaria, la teo-
ría de sistemas, la estética, sin buscar un vín- La antropología pedagógica no ha sido nunca
culo de los conocimientos obtenidos a una pe- en el fondo una disciplina unitaria. No existe

71
Antropología pedagógica en Aleman¡a: retrospect¡vas y perspect¡vas
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como resultadó de un escrito fundamental

que tadas por todos los pedagogos de orientaciÓn
la vincule a un área. Tampoco mantiene una antropológica. No obstante, se nos presentan "
antropología filosófica como agó común de la investigación pedagó-
clara delimitación con la
gica que-busca comprender, por un lado, al hom-
y teológica, o con las Eantropologías regiona-
Ére ob la educaciÓn y, de allí, la educación de
íes -Oe ta psicología, soóiología, biología o me-
una determinada imagen de hombre; y clarifi-
dicina. En un sentido estricto, no existe, en su
car, por el otro, qué r¡etÓdica y sistemáticq, son
interior, una clara diferenciaciÓn con otras con-
necésarias para elloJ Aún cuando Bollnow no
cepciones de la educación y la pedagogía' La la función sistémico-forrnativa -
subraya
antropología pedagógica se tiene como (systembitdene) de tales esfuerzos, un progra-
fundamentáción de la educación (Liedtke 1980) |
i"á o" una antropología pedagÓgica encierra asi
y como teoría empírica y análisis f ilosófico- 'z
una pretensión sistemática:
categorial oe ru le.iag ogiá lzaarzil 1g8o\' TI4
ta dé desarrollar un concepto del a,Prenfe-r' cuyos presupuestos compartidos de un
rnient!'as obserua al hombre en el modo depo- modo disimulado bien deberían ser elpro'
der(Modus des Kónnens); es decir, trata de ela- blema propio detstodo de obse-rvación
' borar una teoría de lá génesis perdonal pedagógico at integ¡Éde una pedagogía'
(Derbolav 19SO)' Se comprende como parte de que piense en orgah'gar y en recluctr su
üna disciplina especial de la ciencia de la edu- áaber y su actuar, prÍtnero que todo, de
caciÓn (Bteidick 1972) o como el lugar de una un modo histórico con respecto a una
comunicaciÓn interfacultativa (Schitling 1 970)'' posibte 'imagen de hombre', para final-
'mente,
t a su turno, someter sistemática'
Así, se puede hablar con una cierta evidencia mente elconiunto de categorías a una re-
del tiempo entre 1955 hasta 1975, como un visión científico'antropológica (Pleines'
!
periodo de vuelta en síde la pedagogía' Duran- 1976, P.190).
ie esta época se desarrolló una nueva forma de
La antrbpología pedagógica de la época men-
cuestionamiento que podría valer como punto
cionada'penáO fundamentalmete de un modo
de coincidencia de los planteamientos sistemático, para con ello poder establecer [a
antropológico-pedagÓgicos y que se-puede
educación y ia formación en un fundamento de
señalar cón et título de un texto de Bollnow
sabiduría, éstabilidad, claridad y universalidad'
como "el modo de observaciÓn antropológicg
En ese sentido notomÓ en cuenta la historicídad
en la pedagogía" (Die anthropolog'sct?e\ de las imágenes de hombre y la pluralidad de
Betrachtungsweise in der Pádagogik): \ y
las formag.áe pensar la relación entre hombre
/
no a" trata de una nueva disciplina fun- educaciórf.
dante o de una nueva rama especialque
tendría que cumplir Go.n una determinada En la historia de la educación, desde la anti-
tarea dentro de la totalidad de la pedago- güedad hasta la modernidad, ha habido siem-
gía, sino de un modo de observación que f, re determinadas
fÓrmas' §p4ntropología pe-
átraviesa la totatidad de la pedagogía, ["'] dagógica como reflexión sobre la relación entre
que no está en capacidad de ofrecer al- ññb* y educaciópl En cada tiempo el saber en5;
gún esquema organizativo el cual permi- antropológico l¡o
anlrop(.)lugluu ha JLrvquv urr papel
iugado un veHv! ásencial
---"-'.. - ';l
Aquq] remite a)
ta juntar las preguntas pedagógicas par- el sa'ber pedagógico-práctico'
' ticülares de un nuevo modo, referido a una tos supue.tos áeJondo, a las imágen'es implíci-
totalidad. El modo de observación tas de hombre, a una "criptoantropología"
antropológico, como tal, no tiene la fun- (Landmann) para la acción práctica o la-reflexión
ción de formar sistemas. [...] Lo que éste científica; contiene explícitamente reflexiones
pone de relieve son siempre los aspec- oreformuladas §q$Ée lo que elhombre "hace de
preformuladas
ios particulares que resultan.de. los de- sí o sobre to qu,4'fft¡üde y debería hacef' (Kant
terminados puntos de yista de los con- 1e82. p.
1982, o. 399) v'ib qque se ha establecido, a
s99i Y'lb
textos antropológicos.' (Bollnow, 1 965, partir d'e lo anieiior, teórica y prácticamente' Ex-
P.49 Y sgtes.)' irañamente no hay, hasta ahora, una presenta-
Estas premisás y metas de ta antropología
pe- ción de la historia de la antrppología pedagÓgi-
dagogica señaladas por Bollnow no son acep- ca, ni en ese seqtido amp-li"o, ni en un sentido

Encuent osEe¿agógicos Transculturales

estrecho, como "modo de observación antro- qon ell-g, deiar de lado la-diferencia -una falacia
'naturalista, G. E. Moore (1912). Esta, o.bserva- -
pológico" de:su obieto y de su logica. De ahí
que se deba recordar algunas lineas de la tra- da pedagógicamente, consiste en que "las pre-
dición pedagógica. A diferencia de la renova- guntas pedagógicas se.ponen a circular con
ción de la antropología filosófica contemporá- categorías que determinan al hombre de un
nea de Scheler (1928), Plessner (1981, 1983), modo condicionado, bien sea a través de dis-
Gehlen (198G), como la que se ofreció por par- posiciones naturales o de los influjos del entor-
'te de Dópp-Vorwald (1941), Bollnow (1965' no, y,en donde dichas preguntas pedagógicas
1983) y Loch (1963, 1965) en elcontexto peda- no pueden ser, en lo absoluto, sustentadas, y,
gógico, las preocupaciones por la antropología entonces, las respuestas de la investigación
pedagógica de la tradición permanecen un tan- biológica y sociológica so-bre la inÍluencia de las
to descoloridas en el lapso de tiempo de 1955 a disposiciones naturalés se hacen posár: coffto
1975. respuestas a...preguntas pedagógicas" (Benner
1991, p. 54).1Del ser no se puede derivar nin-
fn una historia autocomprenTiva d9)lantropo- gún deber ser. La antropología no es una ética
logía pedagógica, Housseau ofrgée, -en 1755, y no puede responder-.las preguntas normati-
con su segundo discurso sobre lfl.desigualdad vas oe la pedagogia"i en la pedagogía de
de los hombreS, el programa melódico de una Bousseau, Kant, Schleiermacher y Humboldt la
antropología histórica y en cuya tradición per- diferencia antropológica permanece preserva-
manece inclusive el proyecto de Claude Levi- da como tal.
Strauss de una antropología estructural (1978'
p. 386; '1977\. Rousseau se plantea la pregun- Cuando Schleiermacher (1983, p. 50) remite a
ta de cómo sería posible "diferenciar lo que en la "indecii§ionabilidad de los presupuestos
la actual naturaleza del hombre es artificial y lo antropqlógicos" (Unentschiedenheit der
que es o¡iginario (ursprunglich)" (Rousseau anthropólogischen Voraussetzungen) dentro de
1984, p. 43, 47\. La realización pedagógica de
' la ciencia de la educación, nos lleva a una teo-
esta antropología histórica, que observa al hom- ría-no-afirmativa de la educación y la formación,
bre "desde su procedencia" (Rousseau 1984, que necesariamente debe rehusar a derivar
p. 77),la emprende Rousseau con el "Emilio" planteamientos ético-pedagógicos de la antro-
(1972\; obra que se puede catalogar.como un pología. ¿Cuáles fines ético-pedagógicos se
programa de educación experimental del hom- podrían fundamentar de la "indec@ionabilidad"-'
bre natural en la provincia pedagógica (en la (Schleiermacher), de la'i!-nsondabilidad" o del
naturaleza), por fuera de la sociedad. 'ihomoabsconditus"? (Plessner). En el "plan de
una antropología comparada" de Wilhelm von
Co¡ la posterio,r y decisiva diferenciación antro- Humboldt se observa la investigación empírica
pológica entre el ser y el deber ser del hombre, sobre el "conocimiento de los caracteres", a la
Kant otra propuesta importante'Fara
' áesa"rrolla vez, con una "directlva filosÓfica para juzgar sus
é1, la pedagogía se entiende como la ciencia valores, calcular su desarrollo leiano y sus po-
para el cultivo de esa "diferencia antropológica": sibilidades, así también como capacidad para
"el hombre solo puede llegar a ser hombre a concursar con lo otro como totalidad".-Lo ante-
través de la educación. Él no es más que lo que rior se refiere de un modo decisivo a'furatar al
la educación hace de él...Pero, debido a que la hombre siempre no solo*como ser natural"
educación en parte algo enseña al hombre, pero (Humboldt 1985, p. 34, 41»Con este'luicio fi-
'también en parte algo en él desarrolla, enton-
losófico e histórico-natural" esquematiza
ces no se puede saber hasta dónde van en él Humboldt, en dicho lugar, dos vías metódicas
las disposiciones naturales" (Kant 1982, p.699). de investigación de la antropología in nuce.
En esta tradición de preiender una mediación Además, sustenta la idea de que al hombre se
entre el saber del hombre y la determinación de le debería comprender.igualmenle como ser
lo hurnano, se ubican también Hermann Nohl naturaly como ser espiritual, para asíasegurar
(1938), Wilhelm Flitner (1950) y Heinrich Roth su diversidad, variedad y singularidad.)
(1966): Por otro lado, la elaboración de la dife-
iencia antropológica también ha estado suieta Estas indicaciones deben aclarar el por qué ya
al intento de derivar el ser del deber ser, para, en los clásicos de la pedagogía moderna se

73
nntropotog¡a pedagógica en Alemania: retrospect¡vas y perspect¡vas
pueden descubrir los principios del modo de que el hombre es" y, por ello, no pudo pregun-
observación histórico, de la diferencia antro- tar nunca "lo que el hombre sería" (Heiddegger
pológica y de la "indecisionabilidad" de los pre-1938, p. 109). En vista de estas formas de re-
supuestos antropológicos. En estos trabajos se flexión, afirmaciones como las siguientes no
encuentran también ya temas de antropología pueden seguir manteniéndose incuestiona-
pedagógica que luego, en los años 1955 hasta damente: el "que cada niño nace como hom-
lgTS,eiperimentaríanunaextensaelaboración. bre" (Flitner 1967, p. 145) y que como tal se
Además de las ya mencionadas tareas y áreas desarrolla, se puede desarrollar y se debe de-
temáticas, pertenecen también al ámbito de tra- sarrollar (Kant, 1982, p. 399); el que niño y adul-
baio de esta época las relaciones de la antro- to se puedan describir a través de metáforas
poiogía y la pedagogía social (Pestalozzi), an- como carencia y plenitud, pasividad y actividad,
tropótogia y didáciica (Herbart), y antropología y con ello deba ser entendida la educaciÓn
y formáción (Humboldt, Schiller, Goethe). como acompañamiento (educatio) hacia un to-

En ersisro XX se hizo propio er modo de obser-

Hilfr::'á1i'i#"iJ:"ff:r?,.*;3,!lXÍXtlfl3-
vación antropológico en la pedagogía por parte
*ológicas debe ser especificado y relativizado
de Herman Nohl en su "antropología fedagógl- F*i
rur.o de una ,,historia de las mentalida-
ca" (1d29, vgl. 1938, 1939), por parte de Otto
á".; , J" ,n" contextualización discursiva.
Friedrich Bollnow en su "esencia de los esta-
dos de ánimo" (1941) y de Heinrich Dópp- Si observamos con exactitud un concepto
Vorwald (1941). A partir de entonces continuan central de la antropología pedagÓgica, a
las reflexiones de la antropología pedagógica saber: el de la "necesidad de educación"
en una naciente perspectiva fenomenolÓgica (Erziehungsbedürttigkeifl (vease Dienelt'l 977,
con los intentos de una.,,antropología del niño" p.24 y sgtes.) como "una necesidad compleia
de Martinus Langeveld y con la dieferencia en- de educación" ($üssmuth 1970, p.410), enton-
tre "adulto y niño" por parte de Martin Rang ces se hace cláro que la necesidad de educa-
(1964), acompañados también por los esfuer- ción es, a la vez, tarea y condición de la educa-
zos de establecer la antropología pedagógica ción, pero, no obstante, no puede determinar ni
como disciplina integradora y fundamentadora la forma ni el fin de la educación. La necesidad
dentro de la ciencia de la educaciÓn (Roth). de educación qua "apertura al mundo" o qua
"ser-carente" (Herder, Gehlen) describe la tras-
De una gran importancia para la antropología cendencia y no las concreciones de la educa-
pedagógica de esos años tueron los precurso- ción, que, en su presentaciÓn histórica, pueden
res de la antropología filosófica, Max Schéler ser trabajadas con su correspondiente contex-
(1928), Helmuth Plessner (1928), Martin tualización. La necesidad de educación no pue-
Heidegger (1927) y Arnold Gehlen (1940), cuyo de servir, por tanto, como base teórico-prácti-
punto de partida formuló acertadamente co-orientadora.
Scheller así:i"Estamos alredeor del año 2000
de nuestra historia, en una época en la que el Esto se puede aclarar también a qartir de una
hombre se ha vuelto entera y totalmente 'pro- conexión poco tenida en cuenta. Si se entiende
blemático'; en una época en la que el hombre el "ser-carente" del hombre como definición de
no sabe lo que es, pero que igualmente sabe la necesidad de educación, en elsentido de que
que no lo sabe" (Scheler 1955, p. 62). Este do- el hombtre necesita educación, porque es ca-
ble "no-saber y no-poder-sabef' (Benner, 1991, rente, es decir, necesitado de educación; -así,
p. 19) de la esencia y determinaciÓn del hom- se puede leer con asombro en Herder, en el
bre está siempre en peligro de llegar a "olvidar- "original" del "ser-carente" de 1712, sobre el
se". La abundancia de saberes antropológicos "origen del lenguaje" (segunda parte, segunda
detallados y el sobreentendimiento de la edu- ley natural), la posición contradictoria: El hom-
cación y la ciencia llevan a menudo a que "el bre es un ser carente, porque desea disfrutar
problema del hombre desaparezca de improvi' de la educación: "iustamente por eso llega el
so y la pregunta antropológ¡ca se vuelva insig- hombre tan débil, tan pobre; así se abandona
nificante" (Karnper 1973, p. 21 y sgtes.). Por eso de la enseñanza de la naturaleza, así sin habi-
la antropología pedagógica supo ya siempre "lo tidades y talentos en el mundo, como ningún

Encuentros P edagógicos Transculturales

otro animal, para que, como ningún otro ani- filosófico-antropológica, una fenomenológica,
mal, disfrute de la educacbn...'. No solo el ser- una dialéctico-reflexiva y una posición diatógica.
carente es condición de posibilidad de,la edu- Gerner (1974\ reduce, de nuevo, tales diferen-
cación, sino que la educación es, igualmente, ciaciones a un planteamiento de orientación
condición de posibilidad del hombre gua ser- integrativa y uno de orientación filosófica.
carente. Así entendido, se hace claro el que la
Hóltershinken (1976) diferencia una antropolo-
antropología pedagógica defina a menudo la gía pedagogica de base o integrativa y una an-
"carencia" que ella misma vio, ve, o quiere ver y
tropología pedagógica "genuina". Dickopp
compensar; y fundamente, en consecuencia, la (1977, p. 38 y sgtes.) amplía nuevamente la di-
necesidad de educación a partir de su propia ferenciación y remite a planteamientos de orien-
"imagen de hombre', y así omita elaborar una
tación personal, fenomenológica, sociológica y
teoría educativa basándose en los diferentes científlqo-integrativa. Kónig y Ramsenthaler
puntos de vista pedagégicos (Oelkers 1990). (1980. p\288 y sgtes.) clasifican la antropolo-
¿Cómo se compoftan entonces antropología y gía pedaQógica como ciencia integracionista,
pedagogía entre sí, si no)están condicionadas como forlra de fiiar los conceptos pedagÓgicos
por una relación complementaria? ¿Qué signi- fundamentales y como sistematización de las
fica esto para la pedagogía, siella dirige la pre- relaciones de la antropología pedagógica y la
gunta antropológica por la necesidad de edu- ética. Scheuerl (1982, 13 y sgtes.) desarrolla
cación a la pregunta por la capacidad de expe- igualmente tres planteamientos: uno integrativo,
rimentar y a las. categorías de la contingencia, uno que analiza al ser-ahí (Da-sein) partiendo
enseñar-aprender, y autoactividad (vease de fenómenos individuales y uno que se alinea
Dieckmann 1994, p. 166-211)? Aferrándonos al en las descripciones y análisis de las imágenes
dictum de Scheler, planteamos la pregunta por de hombre inmanentes. En las nuevas descrip-
elhombre, mientras insistimos en que no pode- ciones de la antropología pedagógica, el caso
mos saber cuál es la esencia o determinación de Mein6erg (1976), Hamann (1982) y Lassahn
del hombre, pero que, sin embargo, investiga- (1983), se puede observar la tendencia a re-
mos los conceptos, representaciones, ideas de nunciar a los esfuerzos de organización y siste-
lo humano en sus respectivos contextos histó- matización detallados yr a presentar la historia
ricos y culturales. En nuestra opinión, la antro- de la antropología pedagógica sólamente a tra-
polqgía pedagógica sólo se puede desarrollar vés de planteamientos ejemplares. La esque-
como una antropología histórico-pedagógica matización de todos estos intentos de organi-
(Wulf). La estructura de su discurso crea las zación y sistematización muestra la multiplici-
condiciones para poder plantear la pregunta por dad de acentuaciones y diferenciaciones de la
el hombre, pero determina también las fronie- antropología pedagógica y aclara la intensidad
ras de su preguntar y su conocer. de los esfuerzos para alcanzar una homogenei-
dad en el área. Teniendo en cuenta todo lo an-
terior se puede plantear la pregunta: ¿en qué
lntentos de presentación medida, en la antropología pedagógica, homo-
geneidad o diferencia se convierten en un mo-
y de sistematización delo determinante de búsqueda delconocimien-
to?
Cómo se presenta la antropología pedagógica -
como área central de la pedagogía de los años Una introducción a ta antropología pedagógica
50, 60 y 7A? A§unos intentos de presentación es siempre riesgosa y, por ello, el intento de
y sistematización ya existen. Becker (1967, p. extraer una quersumme de todas las investiga-
172 y sgtes.) subdivide el área en: relación de ciones debe entenderse sólamente como un
la antropología y la pedagogía, tareas y méto- ofreciemiento interpretativo. De esta manera, se
dos de la antropología pedagógica, antropolo- puede entender entonces el "modo de obser-
gía de la niñez y la iuventud. Kamper (1971; vación antropologico-pedagógico" (Bollnow)
1983) une una perspectiva histórica con una como el "más pequeño y común denominador
sistemática, y diferencia dentro de la antropolo- de todas las teorías y conceptos de la antro-
gía pedagógica una ciencia integracionista, una pología pedagógica y en el que se vincula la

75
Antropología pedagógica en Alemania: relrospectivas y perspectivas
ternática de la educación y la formación con la pensar que, más o menos, tratan de aclarar las
temática de lo humano. Concientes de la pro- condiciones sociales, las parcialidades ideoló- "

visionalidad de todas las sistematizaciones y gicas, las implicaciones pedagógicas y teÓrico-

subdivisiones de la antropología pedagógica se formativas, los efectos de poder, las genealo-
deben diferenciar, a modo de entrada, siete gías, y se plantean la pregunta por las fronteras
posiciones que pueden servir como punto de y contradicciones del saber antropológico-pe-
orientación general a los desarrollos teóricos dagógico en contextos históricos.
mencionados hasta ahora. Estos planteamien-
tos no tienen como base y meta conceptual nin-
gún concepto específico de hombre. Ya la mul- Problemas y críticas
tiplicidad y variedad organizativa de los concep-
tos aclara la necesidad de@ modo de trabajo La historia de la antropología pedagógica es
histórico y plural en la antropología pedagógi- todavía una historia de sus búsquedas, dificul-
ca: tades y críticas. Con las intensas discusiones
sobre los métodos y contenidos de la antropo-
1. El planteamiento integralconceptualiza al
logía pedagégica se establece también la
hombre como homo educandus eteducabilis.
tematización de las dificultades de ese modo
El hombre es un ser educable y nécesitado
de obseruación. Ya los intentos de lograr una
de educación (Flitner, Roth, Liedtke).
terminología constante en la antropología pe-
2. El planteamiento filosófico conceptualiza al dagógica no pueden verse más que como Slgo
hombre como "animal no determinado" poco válido. Así, diferencia Werner Loch \4ta
(Nietzsche). El hombre es la totalidad de la "pedagogía antropológica" de una "antropolo-----
pregunta abierta, un "sistema abierto" gía pedagógica". Como "pedagogía antropo-
(Bollnow, Derbolav, Loch). lógica" entiende él un planteamiento que inter-
preta la educación de la "realidad del hombre":
3. El planteamiento fenomenológico concep- "Qué es esto que se expresa delhombre en los
tualiza al hombre como homo distinctus. El fenómenos educativos particulares y en la edu-
hombre es: adulto, niño, maestro, alumno, cación en su conjunto...cómo debe ser propor'
padre, madre (Langeveld, Rang, Lassahn). cionada en su totalidad la esencia del hombre,
para que se pueda concebir el fenómeno edu-
4. El planteamiento diatéctico-reflexivo con'
cativo allí en su particularidad como un eslabÓn
ceptualiza al hombre como zoon politikon.
significativo y necesario? (Loch, 1963, p. 82 y
El hombre aparece bajo el modo de au-
sgtes.) Como,,antr@ología pedagégica" se en-
torrealización social e individual (Buber,
tiénde la vía de investigación que observa-al
Levinas, Adorno, Klafki).
hombre "en todas sus dimensiones sub specie
5. El planteamiento implicito que conceptualiza educationis" y que le ayuda a aclarar a la antro-
al hombre como imago hominis. El hombre pología su dimensión pedagógica. "¿En qué for-
aparece bajo la forma de imágenes ma sale a la luz la educación en los fenómenos
(Scheuerl). particulares de la vida humana?...¿En qué for-
ma la educación condiciona los diferentes fe-
6. El planteamiento texturalconceptualiza al nómenos humanos?" (Loch 1963, p. 95). Otto
hombre como anagrama. El hombre deviene Friedrich Bollnow entiende estos conceptos de
en texto.poiético (Derrida, Foucault, Geeftz). un modo diferente. Para é1, la pedagogía
antropológica significa la trasferencia del modo
7. El planteamiento plural e histórico concep-
tualiza al hombre como homo abscoditus. El de observación de la antropología filosófica a
hombre aparece bajo el modo de la plurali- la pedagogía. Por su parte, por antropología
pedagógica, entendida como parte de la antro-
dad, reflexividad y doble hístoricidad (Kamper
y Wulf, Wünsche, Mollenhauer, Lenzen, pología empírica, entienden Bollnow y Flitner
Wult). una antropología de base e integralque abre el
fenómeno educativo para una comprensiÓn to-
En el planteamiento plural e histórico no hay taldel hombre. En conjunto se han obtenido las
ñinguna postura unitaria común, sino formas de siguientes determinaciones conceptuales: como

76 Encuentros P edagóg¡cos Transcu ltu rales

antropología pedagog¡ca se determinan aque- matica de la constitución y la terminología dis-
llos. esfuerzos por ordenar la relevancia peda- persa provocan una disminución de los intere-
gógica de la antropología y de investigar la ne- ses por la antropología pedagógica para ese
cesidad de educación (biologica, social, psico- tiempo. En parte ésto también provoca los in-
logica) del hombre. Bajo elconcepto de "peda-, útiles esfuerzos de aferrar la antropología pe-
gogía antropológica" se resumen los trabajos dagógica con el problema de la autonomía de
que tienen a la vista la relevancia antropológica la ciencia de la educación (Loch, 1963. p. 73).
de la pedagogía y que ofrecen contribuciones a Así prosigue acertadamente Dienelt: "queda por
una fenomenologÍa de la educación. A primera fuera de duda que la pedagogía, para su meta
vista podría parecer carente de sentido reñir con de obtener fundamento 'antropológicsr, s€ €ñ-
la dgnominación de esas dos vías de investiga- cuentra más lejos que antes y que su retroce-
ción. Lo descicivo es, sin embargo, que Bollnow, so, en comparación con tiempos pasados, ha
Loch y Flitner reconocen el sentido dual que tie- vuelto grandes a otras ciencias humanas..."
ne el modo de observación, y que parte del he- (Dienelt 1977,p.141). De otro lado, los crecien-
cho antropologico de la educación a una com- tes planteamientos de la crítica antropológica
prensión conjunta del hombre y de una com- llevan a una despedida de la pregunta por el
prensión (fundada y filndante) del hombre al hombre. Esta crítica apunta a:
fenómeno de la educación. La diferencia con- r la caducidad de aquéllos zsaberes
ceptual gana en significación una vez el modo antropológicos de una ant(opo\$ía basada
de observación antropológico es tematizado por en una imagen de hombre
Loch, desde la pedagogía, y por Bollnow, des- (Menschenbildanthropologie) ( Heidegger,
de la filosolía (Dickopp 1973, p. 66). Por ello 1e38).
tales "faltas de agudeza terminológica" se esta-
blecen no solo a niveldel uso del lenguaje coti- o la historicidad cieihombre (Landmann, 1962;
diano, sino que pasan también a las diferen- 1964; H: Süssmuth, 1985; Historische
cias sistemáticas y metódicas o programáticas. Anthropologie, 1989).
En vista de la complejidad delárea, no sorpren-
de el que no haya claridad, ni en los plantea-
r la parcialidad ideológica (Loch, 1963; Ador-
mientos de la antropología pedagógica, ni en
no, 1964; Bráuer, 1969; Lemberg,1977).
conceptos fundamentales como formabilidad, o la normatividad de una antropología filosófi-
necesidad de formación, aptitud, desarrollo, y ca que conceptualiza la imagen verdadera del
el que los proyectos antropológico-pedagógicos hornbíe como meta de la acción (Horkheimer,
y su terminología sean controvertidos. 1935; Reble, 1959).
Las consecuencias de lo anterior son "reflexio- ¡ a la unificación del hombre y la percepción
nes críticas sobre el tema antropología peda- defectuosa de la "diferencia antropológica"
gógica" (Derbolav 1964) y una discusión sobre (Kamper, 1973).
la crisis de la fundamentación antropológica de
la eduación (Dickopp 1973). A comienzos de ¡ a las pretensiones teórico-sistemáticas de la
los años 70, Benner empieza a hablar de una antropología pedagógica (Pleines, 1976).
disminución de los intereses por la antropolo-
gía pedagógica. Según su apreciación, la pre-
. a los programas universales y las pretensio-
nes de poder y dominio ligadas a ellos
gunta por el hombré como "momento creador
(Foucault, 1975; Rutschky, 1977; Derrida,
de unidad (einheitstieftendes) en la discusión 1e88).
sóbre los fundamentos" se vuelve obsoleta,
cuando las diferentes escuelas de la antropolo- Estas diferentes críticas antropológicas dejan
gía pedagógica ocupan su lugar (Benner 1972, en claro (Lepenies, Nolte, 1971) que la antro-
p. 226 y sgtes.). La apreciación de Benner es pología pedagógica de los años 50, 60 y 70
discutible, así lo constata Menze, por eiemplo, descuidó la elaboración de sus propios funda-
solo cuatro años después, al hablar de una cre- mentos. A ellos pertenecen sus presupuestos
ciente significación de la antropología pedagó- sociales, su doble historicidad y constructividad,
gica (Menze, 1976, p. 101). No solo la proble- sus implicaciones teórico-pedagógicas y

AntropologÍa pedagóg¡ca en Alemania: retrospect¡vas y perspect¡vas

-
r formativas, sus efectos de poder y sus límites Lassahn, 1983) o por trabajar aspectos particu-
t"oro lares del pensameinto antropológico-pedagógi-
saber antropológico-pedagógico' Ade-
más, en la antropología pedagÓgica de ese tiem- co (Kónig y Ramsenthaler, 1980; Kampery Wulf,
po acupan poco lugar las críticas antropológicas tstiz, tégz; Historische Anthropologie 1989;
mencionadas anteriormente, los modelos de Wulf, 1994).
antropología negativa o deconstructiva o las for- En una época de "soprepuiamiento acelerado"
mas de saber antropológico-literarias, etno- (Beschl eu ni gu ngsüberbi etung) (Maquard) de las
lógicas y estéticas. El descuido de la antropolo- imágenes de hombre, se buscan en la pedago-
gá pedagógica en la tematización de sus fun- gía nuevas relaciones con las "antiguas" pro-
áamentos, implicaciones y relaciones con las Élemáticas. Er"r ello un nuevo modo de obser-
otras formas de saber esclarece también la re- vación antropolégico-pedaagÓgico desempeña
lativa homogeneidad de sus pretensiones de un papel muy importante. Esto se muestra,
por
poder hacei afirmaciones generales sobre el ejemplo, en la tematización de la corporalidad
't994' p'
i'rombre, el niño y la educación (Wulf, y los sentidos (Kamper y Wulf 1982-1992), en
11 y sgtes.) ál descubrimeinto de la estética para los
Cuando en los años setentas constatamos una
planteaminetos pedagógicos (Mollenhauer
atenuaciÓn de los intereses por la antropología iggg; tggO), en la tematizaciÓn de los cambios
pedagÓgica, esto toca también y, sobre todo' a sobre la imagen del padre y la niñez (Lenzen
ios nuevos intereses por una antropología pe- 1985; 1991), en la disponibilidad de aprender y
dagÓgico-sistemática (Meinberg, 1978, p' 705 experimentar (Dieckmann 1994), en el "redes-
y.sgtés.). Esta debería ofrecer una orientaciÓn cutrimeinto" de la mímesis (Gebauer y Wutf
dentro del coniunto de la ciencia de la educa- 1992; Wulf 1994), en la relaciÓn de la ética, la
ción y una delimitación de la antropología-pe- pedagogía y la felicidad (Oelkers 1990; Zirfas
jggs; tég+). Además, con la ayuda de los plan-
dagógica frente a otras ciencias particulares y
planteamientos antropológicos' Para ello, se teamientos antropolÓgicos, se descubren nue-
debería comprender con exactitud la relación vas perspectivas para la relación co¡r lo otro
(Wimmer 19BB; 1994), se desarrollan nuevas
,,entre antropología pedagógica, pedagogía
antropológica, antropología basada en una ima- perspectivas para la relación entre hombre y
gen de hombre, crítica antropolÓgica y antropo- técnica (Berr 1990; 1994) y se trabajan nuevas
logía delniño y la iuventud" (Meinberg, 1978, p' perspectivas para la relación entre sujeto y es-
ZOe). famOién Hamann, quien a pesar de que critura (Sting, 1994). Así se amplía y cambia
desarrolla un modo de observación histórico, progresivamente el-campo del saber antropo-
"anhela" tomar nota de una sistemática: clara- iOgióo en elcontexto pedagÓgico, ético, episte-
mente "el 'saber'sobre el hombre, alque se di- rnólógico, técnico, lingüístico, estético, político,
rige la praxis pedagógica (y la teoría) o que en social, e histórico; permanece, entonces, estruc-
ella está implícito, es diferente espacial y tem- turado sin unidad y, en consecuencia, plural'
poralmente, cuantitativa y cualitativamente"' Por "Los márgenes del campo se hacen vagos por-
supuesto: "Solo una teoría del hombre que no que los tímites solo se pueden unir de un modo
se quede corta puede asegurar antropológi- laxo" (Oelkers y Tenorth 1991, p' 29)'
camente los procesos educativos concretos"
(Hamann, 1982, p. 7). A partir de los argumen-
tos presentados, sustentar una "teoría funda- Pluralidad e historicidad
mentalista" sobre el hombre se tiene en extre-
mo por problemático. La pretensiÓn de una "an- Si se tratara de reunir en un concepto a la an-
tropología pedagógica sistemática", como la de- tropología pedagógica de los años 50, 60 y 70,
fendida por Meinberg, nos parece insostenible. tal intento, con una intención identificatoria en
Por ello los nuevos aportes a la antropología relacióh con el contenido y las formas, debería
pedagógica ya no intentan más desarrollar una fracasar. A pesar de los numerosos intentos de
sistemática. En vez de ello se esfuerzan por integración y fundamentaciÓn, en la ciencia de
reconstruii la historia de la antropología peda- la educaciÓn no existe, de ningún modo, /a
gógica (Hamann, 1982; Scheuerl, 1982; "antropología pedagógica"; así que se debería

Encuentros PedagÓgicos Transculturales

hablar de ella en un sentido estricto también solo En vez de tratar de desarrollar una antropolo-
entre comillas. Sise obseruan, sin embargo, las gía pedagógica a partir de un principio o con-
diferentes intenciones de antropología pedagó- cepto, recomendamos comprende( el pluralis-
gica de esos años, se pueden subrayar como mo e historicidad como dos pretensiones fun-
una dirección conjunta con una intención damentales contrarrestantes de los conceptos
fundamentai'sfa, sean de naturaleza fenome- constitutivos de la antropología pedagógica.
nológica, integrativa o filosófica. Se pretende Ambos son el resultado de una presentación y
una antropología pedagógica, con cuya ayuda discusión de algunos de los planteamientos de
la acción pedagógica se pueda definir, interpre- la antropología pedagógica y sitven, igualmen-
tar y legitimar, de modo que la pedagogía, siem- te, como un punto de relación muy importante
pre cuando y donde debiera educar al "hombre de la antropología pedagógico-histórica (Wulf,
para que sea hombre" (Eckstein, 1961), pudie- 1 e94).
ra recurrir a un fundamento universal que le ase-
El "principio" del pluralismo parte de un modelo
gurara un saber práctico y una praxis teórica de
de saber pedagógico que se caracteriza en sí
una vez por todas. mismo por su pluralidad y diversidad (Oelkers y
El intento de recurrir a la antropología pedagó- Tenorth, 1991). Ningún modelo, ninguna teoría,
gica como base normativa para la pedagogía lo ningún paradigma de la ciencia de la educación
puede absorver, para sí solo, la pretensíón de
consideramos como poco significativo y a sus
producir el saber requerido para la educación.
fundamentos principistas condenados al fraca-
Desde esta perspectiva se pueden describir los
so. Los diferentes planteamientos para una an-
intentos de una integración antropo-pedagógi-
tropología pedagógica no pueden ni podrán
ca de los resultados de las "ciencias del hom-
nunca fusionarse en una "antropología peda-
bre" (Roth, Flitner) como una, pero solo una,
gógica" general como ciencia clave y fundamen-
forma de saber. Lo mismo vale para los inten-
to de la pedagogÍa. También parece inadmisi- tos de determinar la esencia del "homo
ble el intento de desarrollar una "antropología educandus" y del "homo educabilis" por medio
pedagógica" fundamentalista. Sr"l intención su- de la reflexión filosófica (Bollnow, Loch). Ni un
geriría una claridad, generalidad y sistema- conocimiento obtenido integrativamente a lra-
tícidad y su ideologización un dogmatismo y una vés de un "giro realista en la ciencia de la edu-
totalización de una "pedagogía basada en una cación" (Roth 1968, p. 87), ni una antropología
imagen de hombre" (Menschenbildpádagogik). pedagógica orientada filosóficamente pueden
A diferencia de tales esfuerzos, evidencian la pretender representar a /a antropología p€da:
mayoría de los esfuerzos (filosófico) pedagógi- gógica. I

cos del siglo XX un escepticismo frente al sa-

ber de lo humano De ahí que se pueda relati- Este carácter del saber antropológico es tam-
vizar ya algunos de los planteamientos antropo- bién el resultado de la historicidad del saber
lógicos de ese tiempo, por medio de la confron- antropológico-pedagógico. La historicidad se
tación de sus restricciones principales. Así se refiere, otra vez, al hecho mencionado siempre
apropia, por ejemplo, el concepto de "naturale- de la antropología pedagógica, de que el horn-
bre se conviefte en alguien nuevo con el trans-
za" del hombre, central en algunos planteamien-
currir de la historia misma y que, por ello, cam-
tos antropológicos, a partir de reflexiones fun-
bia la representación de la educación. Histo-
damentales, pero no como fundamento de la
ricidad se refiere, por otro lado, a la historicidad
antropología pedagógica. Así, éste no legitima
de la antropología pedagógica y de la reflexión
ni una ética pedagógica, ni una educación mo-
antropológica. La antropología pedagógica está
ral, ni una orientación normativa. El cómo se determinada también por su doble historicidad
debería educar tampoco se puede derivar di- que consiste en la historicidad de su objeto y
rectamente de alguna de las antropologías pe- en la historicidad de sus perspectivas. Esta do-
dagógicas existentes. Por ello, una antropolo- b/e historicidad no se dirige necesariamente al
gía pedagogica necesita constantemente tam- asegurameinto del saber, sino, más bien, a un
bién un complemento por medio de las teorías desacoplamiento y desaseguramiento del sa-
educativas (Oelkers, 1990). ber de sus aparentes seguridades básicas. La

Antropología pedagógica en Alemania: retrospect¡vas y perspectivas

reflexión del saber antropológico-pedagÓgico y que, en nuestra opiniÓn, llevan a nuevas y com-
de el saber de sí que. siempre le acompaña es plejas formas de saber antropológico-pedagó-
un riesgo. Para percibir nuevas circunstancias gico. Pluralización y doble historización seña-
del saber antropologico-pedagógico y los cam- lan elabandono alfundamentalismo de una pe-
bios de las perspectivas propias, éste debe, sin dagogía normativa y el reconocimiento de la
embargo, ser contraido (reducido). Mientras re- relatividad de los paradigmas, así como elvira-
lacionamos la "pluralidad" y la "historicidad" una le de allí hacia un perpectivismo fündamenta-
con otra y con ello introducimos [a diacronía de do. La antropología pedagogica se comprende
la historicidad en la sincronía de la pluralidad y de ahora en adelante como el intento de tratar
la sincronía de la pluralidad en la diacronía de la historia de las relaciones del hombre (histo-
la historicidad, producimos concientemente ten- rias de los hombres) y la educación (historias
siones entre la historia y las ciencias humanas, de la educación).

80 Encuentros Pedagógicos Transculturales