9.6.

IMPLICACIONES Y ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS estudio desde las matemáticas

A partir de los resultados y conclusiones del estudio presentamos una serie de pautas
encaminadas a mejorar las actitudes y aptitudes de los alumnos con TDAH en el entorno de
la resolución de problemas aritméticos. Tras estas aportaciones, nuestra idea va encaminada
a la mejora de sus actitudes y aptitudes en el entorno de la resolución de problemas, dando
pautas específicas en este aspecto, obviando aquellas actitudes de autocontrol,
comportamiento y conducta, respecto al trabajo que realizan tanto en las clases de
matemáticas como en sus deberes para casa. Cierto es que todo el tipo de pautas de
comportamiento en las clases de matemáticas – como en cualquier otra asignatura – son
necesarias para una correcta dinámica de trabajo, pero nosotros nos limitaremos a presentar
una serie de normas para que el alumno con TDAH pueda ser correctamente atendido en la
clase de matemáticas y en casa cuando realice sus deberes de resolución de problemas.

9.6.1. La actitud hacia el alumno con TDAH en las clases de matemáticas.

Hemos visto a partir de las observaciones realizadas “in situ”, así como de los cuestionarios
de los profesores que el alumno con TDAH en clase de matemáticas es uno más y que es
fundamental que el profesor tenga un conocimiento básico de las características del Déficit.
El profesor es la figura que en gran medida determinará el gusto por la materia, en este caso
las matemáticas. Es cierto que aquellos profesores que han trabajado con alumnos con
TDAH, tienen muchas veces una experiencia en general desagradable con el alumno, que si
ya es difícil en los primeros cursos de Enseñanza Primaria, en la ESO acaba siendo,
incluso, conflictiva. Por ello es fundamental el diagnóstico precoz de estos alumnos en los
primeros cursos con el fin de poner en funcionamiento inmediato cualquier programa de
actuación mediante pautas como aquí presentaremos con el tema de la resolución de
problemas aritméticos. A nivel de condiciones ambientales en la clase el profesor puede
preparar una serie de aspectos, encaminados a ayudar al alumno con TDAH a seguir en
mayor medida el ritmo de trabajo como situar al alumno en la primera fila de pupitres,
donde tiene la pizarra cerca y el profesor al lado, nombrarle encargado de alguna cosa que
requiera moverse de su sitio de tanto en tanto, para aliviar sus tensiones u otros recursos
dependiendo de la edad del alumno y que podemos encontrar en la bibliografía que trata el
entorno del comportamiento del niño con TDAH. Ante todo, ha de ser la actitud del
profesor quien marcará el control que el alumno no tiene, por ello la figura del docente es,
en general (y sobretodo en los primeros cursos), determinante para estos alumnos.

9.6.2. Orientaciones generales para la resolución de problemas aritméticos en clase y en

casa.

Los problemas de aprendizaje en general pueden venir determinados por las características
específicas de su Déficit, ya estudiadas, pero que varían entre unos y otros alumnos con
TDAH. Un alumno con TDAH hemos visto que no tiene excesivos problemas de
comprensión de los que puede presentar cualquier otro alumno de su clase, por lo que
acabará interiorizando cualquier contenido conceptual, procedimental o actitudinal. Si está
detectado desde el Primer Ciclo de EP, y se actúa de forma coherente, tal vez, necesite algo
más de tiempo, por su falta de atención y/o de concentración, e incluso puede permanecer
un curso más en alguno de los Ciclos, y no está justificado que a lo largo de la etapa, no
llegue a la consecución de los objetivos mínimos respecto al cálculo operatorio. Por ello, es
importante que desde un primer momento, interiorice correctamente tanto la numeración
como la comprensión y la resolución de los algoritmos básicos. En la resolución de
problemas la carga de comprensión lectora es fundamental, por lo que nos aseguraremos de
que ésta esté al nivel que se le exige. Las pautas para el tratamiento del problema que nos
ocupa tienen una doble vía de destino, desde aquellas orientaciones para aplicar el profesor
en el aula a aquellas que los padres han de conocer para seguir y controlar el proceso de
mejora en el desarrollo de aptitudes acerca del entorno de la resolución de problemas
aritméticos para que desde casa actúen siguiendo las directrices del profesor, con el que han
de estar en un contacto más frecuente, que probablemente la mayoría de los alumnos sin
Déficit.. La comunicación entre el centro docente y la familia es primordial y los esfuerzos
han de ser complementarios: en el colegio se trabajan unos aspectos y en casa, se refuerzan
y se complementan con otra serie de actividades que en la escuela no tenemos tiempo de
trabajar, sobretodo en cuestión de hábitos. Esta complementariedad de tareas ha de exigir
una comunicación constante y sincera entre la escuela y la familia, reconduciendo las
actividades cuando sea conveniente.

9.6.2.1. Orientaciones para los profesores.

Pensamos que un aspecto clave son las orientaciones para los profesores a partir de los
resultados y conclusiones que hemos ido presentando a lo largo de la tesis. Las
orientaciones que aquí se presentan están destinadas a los profesores de matemáticas
cuando trabajan el entorno de la resolución de problemas de enunciado verbal. Estas pautas
son estrictamente didácticas sobre el tema que nos ocupa, y no de dinámica de trabajo
comportamental disruptivo dentro de la clase. Las orientaciones pueden parecer excesivas
en número al profesor, pero la finalidad es que sirva de guía para afrontar los déficits que
van apareciendo en todo el proceso de resolución de problemas. Se ha de insistir que es
muy importante la detección del Déficit, porque una de las características importantes es
que se han de abordar las medidas correspondientes cuanto antes mejor. Las orientaciones
para los profesores se desglosan en los siguientes puntos: a) Situar al alumno en un pupitre
al lado del profesor, sólo o con un alumno de su clase tranquilo, que pueda tutorizarle en
determinados momentos. El lugar ha de estar alejado de las ventanas o de las zonas de
mayor distracción. Permitir al alumno la utilización de hoja de cuadrícula grande en
Enseñanza Primaria y cuadrícula normal en la ESO, en la actividad de cálculo operacional,
con la finalidad que le ayude en la correcta alineación de cifras en las operaciones. Hemos
visto en el capítulo 8 que los alumnos con TDAH, en ocasiones, necesitan la ayuda de
alguna pauta que les permita, al menos en cursos inferiores, colocar espacialmente de
manera correcta los guarismos dentro del algoritmo para operar. Durante el Ciclo Inicial de
EP, sería conveniente que sea el profesor quien le construya la cuadrícula, adecuándola al
tamaño normal que ha de tener el número, sobre todo si el alumno escribe los números
demasiado grandes o demasiado pequeños. La utilización de esta cuadrícula ha de dar paso
a las cuadrículas más convencionales de uso común. c) Acostumbrar (hasta conseguir que
sea un hábito) a que antes de realizar un problema, el alumno tenga a su alcance todo
aquello que vaya a necesitar (lápiz, goma, etc...). Esto hará que no interrumpa la
concentración y no se disperse en mitad de la resolución del problema. d) Hemos podido
constatar que los alumnos con TDAH trabajan mejor cuando disponen de un guion
secuencial que les indique la vía de resolución del problema, por lo que es conveniente
dejar siempre trabajar la resolución de los PAEVs al alumno con la hoja de
autoinstrucciones, sobretodo en los cursos iniciales o en aquellos, que aún siendo mayor, se
le haya detectado la Deficiencia. El objetivo es que los pasos de la hoja de
autoinstrucciones sean interiorizados y que se consiga una aplicación del método como
hábito. Siempre les dará seguridad. Una hoja de autoinstrucciones se puede fotocopiar y
pegar en la parte interior de la tapa de la libreta de matemáticas y otra puede ser plastificada
para su uso independiente. e) Acostumbrar al alumno a que utilice el reloj en las sesiones
de clase. Antes de comenzar la fase de resolución del problema y tras la lectura del
enunciado, es conveniente que delimite el tiempo que utilizará para la resolución, el que
utilizará para cada fase. De esta manera será él quien controle el tiempo de las acciones, lo
que le ayudará a concentrarse mejor en su trabajo. f) No obligar al alumno con TDAH a
copiar todos los enunciados de los problemas, ya que el número de “acciones” que
comporta el acto de copiar para estos alumnos puede suponer la utilización de una cantidad
de tiempo considerable (seguir la línea de lectura, volver a su cuaderno para copiar el trozo
leído, copiarlo, volver a buscar el siguiente trozo del ejercicio del libro, leerlo, volver a su
cuaderno, etc...). Este tiempo puede aprovecharlo en iniciar la resolución del problema
antes que sus compañeros. g) Exigir el subrayado de los aspectos más relevantes del
enunciado: los datos, la incógnita y otros aspectos relevantes para su correcta resolución.
Con ello, el profesor se asegura que de ha leído el enunciado. La notación puede hacerse de
diferentes maneras: subrayando los datos, rodeando la incógnita o la pregunta, marcando
con un color aquellos datos relevantes, etc. Todo esto nos induce a asegurarnos que no
comienza el problema sin haber trabajado la comprensión del enunciado. h) Parcelar el
espacio físico del problema en cuatro zonas, cada una de ellas destinadas a situar la
incógnita o interrogante, los datos que me da el problema, el espacio para las operaciones y
la notación del resultado. Esta organización espacial ayuda a tener un control de las
características del problema, a la vez de un dominio sobre el espacio donde se resuelve,
evitando un desorden de los elementos que se encuentran en el proceso resolutorio. i)
Acostumbrar al alumno a representar la información del enunciado mediante dibujos
sencillos los condicionantes del enunciado, sobretodo en aquellos problemas de más de una
fase con varios datos. Con ello, el alumno hará una representación del problema, ya que
muchas veces para la resolución, necesita “manipular” los datos, bien físicamente o
mediante dibujos. j) Controlar el trabajo del alumno en espacios de tiempo cortos,
dejándole hacer, pero a la vez, observando si se estanca en alguna fase de la resolución. k)
En la medida de lo posible es conveniente no presentar el problema con enunciados largos,
si no es necesario. Si se hace así, se ha de animar al alumno e insistir en que la dificultad
del problema no radica en la longitud ni en la cantidad de datos que aparecen. Normalmente
una vez leído observan que no existe mayor dificultad que en cualquier otro problema. l) La
presentación de problemas con más de una pregunta, conviene escribirlas en apartados
independientes (con la forma a), b), c),...) en líneas diferentes y no mediante la expresión
escrita de todas las preguntas, una tras otra linealmente. m) En los cursos de Enseñanza
Primaria, proponemos que se de a los alumnos con TDAH los problemas aritmético
verbales reescritos, o sea, que se ha modificado el enunciado, especialmente mostrando
pistas de tipo temporal (antes, después, etc...) o aquellas que ayuden diferenciar claramente
los conjuntos iniciales y final, o que diferencien los conjuntos mayor y menor, etc... En
definitiva, afianzar la seguridad en estos alumnos, ayudando a que la representación que
hagan del problema sea la correcta. Progresivamente se ha de ir quitando tales pistas hasta
llegar a realizar los mismos enunciados que sus compañeros. n) También hemos visto como
los alumnos con TDAH, en general, sin supervisión, no acostumbran a realizar
comprobación alguna tras la resolución de los problemas. En la medida de lo posible, es
conveniente exigir la comprobación del problema tanto del proceso de resolución como la
del resultado. En muchas ocasiones, al menos las “pruebas” de los algoritmos (como la de
la división) nos darán una idea de que se ha realizado alguna comprobación. 9.6.2.2.
Orientaciones para la familia. Aunque nosotros no hemos realizado ningún cuestionario
específico para las familias de los alumnos con TDAH que han participado en el estudio, si
que hemos constatado a través de los profesores y de los propios alumnos las implicaciones
de la familia. Por esto hemos visto que, la familia tiene un papel muy importante en el
correcto desarrollo de los aprendizajes en general en los niños con TDAH. A todos los
problemas derivados de actitudes incorrectas y comportamientos disruptivos, que ha de
controlar y trabajar, se añaden los problemas de aprendizaje, para los que la dinámica de
seguimiento y control es muy importante que se mantenga una continuidad en casa.
Aquellos alumnos con falta de diagnóstico o sobre los que la familia no tiene suficiente
conciencia de participación en el desarrollo del progreso de los aprendizajes, están
abocados, en multitud de casos, al fracaso escolar. En condiciones en las que la familia
tiene una concienciación y conocimiento del problema, se suele delegar en profesionales
(pedagogos, psicólogos, psicopedagogos) que mediante clases de reeducación, trabajan una
serie de hábitos y de recuperación, que incida en un aceptable seguimiento de las clases
diarias. Esto se ha de potenciar con el trabajo y la dedicación diaria de los padres, con la
finalidad de controlar su trabajo escolar y conseguir no perder los hábitos. La regla de las
tres “erres” (rutina, regularidad y repetición) formulada por Serfontein (1998) es importante
seguirla como base de dinámica de trabajo. El propósito de este apartado, de la misma
manera que se ha descrito en el de los profesores, es dar una serie de orientaciones para
trabajar el entorno de la resolución de problemas aritméticos en casa. Para ello, son los
padres, tanto en los Ciclos más bajos como en los superiores, los que han de llevar el
control y el seguimiento, con una actitud de implicación real en el desarrollo del
aprendizaje del alumno. Las pautas que se proponen para el trabajo de los alumnos con
TDAH en casa son las siguientes: a) Hemos visto que muchos de los alumnos con TDAH
en el capítulo 8, muestran una caligrafía numeral muy irregular, por tanto sería bueno
ayudar a los alumnos a mejorar la caligrafía en casa, trabajando tanto aspectos de pulcritud,
como de trazo, controlando el tamaño de las cifras. Sugerimos que para la confección de la
muestra es preferible la utilización de la doble raya porque para que el alumno tenga dos
puntos de referencia. Con ello conseguiremos una uniformidad de tamaño para las cifras.
Estamos de acuerdo pues con lo que apunta 0rjales (2003) “la caligrafía es un campo de
prácticas y no un fin en sí mismo”, por lo que ha de hacer poca caligrafía pero de manera
frecuente. Será el padre quien controle si mejora la caligrafía respecto a los tres aspectos
arriba señalados (pulcritud, trazo y tamaño) b) Para la resolución de los problemas
aritmético-verbales tener presente ante su mesa de estudio una hoja de autoinstrucciones,
igual que ha de suceder en clase. c) Es frecuente que los niños con TDAH tengan
problemas con la lectura y que muchos de ellos lleguen a odiarla (Orjales, 2003), pero es
muy importante potenciar al alumno con TDAH el hábito lector. Asimismo, ya se ha
presentado en el capítulo 4, los problemas que los alumnos con comprensión lectora y otros
trastornos en la lectura, como puede suceder en los alumnos con TDAH. La labor de que el
niño mejore su lectura es trabajo no tanto del colegio, como de casa. Han de ser los padres
quien controle su actividad lectora, resolviendo sus dudas de vocabulario, impulsando la
actitud lectora en su hijo y comentando lo leído para ver su evolución en la comprensión de
textos. En los cursos de Enseñanza Primaria, es favorable que los padres le acompañen en
su tarea lectora, y muchas veces es necesario que lo lean en voz alta, para observar las
omisiones y cambios de palabras, que debido a la falta de atención e impulsividad puedan
cometer. Orjales (2003) propone una serie de actividades, sobretodo de tipo lúdico, para
ayudar en la lectura (juegos de mesa que impliquen leer, leer como los presentadores de
TV, libro-juegos, etc...). También propone ejercicios para aumentar la velocidad de lectura.
d) Ya se han comentado en el capítulo 2 las características de la atención y que ésta es una
de las características más representativas de los alumnos con TDAH. Es muy importante,
por tanto, trabajar la memoria y atención, mediante juegos y actividades de tipo lúdico. La
retención de series de grupos de (dependiendo de la edad) escritos sobre una hoja que
después han de enumerar, activará y mejorará su memoria. Si la actividad la realizan sobre
láminas con multitud de objetos, sobre las que han de encontrar aquellos que se le piden,
trabajarán la atención. Estos ejemplos son una pequeña muestra de los que podemos hacer
servir (muchos de ellos se venden comercialmente) para estimular y mejorar tanto la
atención como la memoria. e) Proponer al alumno cuadernillos de ejercicios tanto de
cálculo operacional como de problemas aritméticos, para trabajarlos en casa bajo el control
de los padres. En las condiciones de tranquilidad en casa ha de continuar trabajando por su
cuenta, proponiendo los padres una serie de operaciones y cuantos problemas aritméticos, si
no todos los días, sí de manera regular, alternando o combinando ambos tipos de tareas.
Esto reforzará su hábito resolutor y le dará suficiente confianza para enfrentarse a ellos en
el ámbito de su clase cada vez con menos dificultades. La supervisión de los padres es
fundamental, corrigiendo y observando en todo momento los fallos cometidos en la
ejecución de los ejercicios. f) Los padres han de preguntar de tanto en tanto productos de
las tablas de multiplicar. Las tablas las han de repasar a menudo g) Pensamos que trabajar
en el ámbito extraescolar, el cálculo mental a modo de juego. Aprovechar las situaciones
que se presenten para realizar cálculo mental de manera lúdica. Podemos hacerlo en
multitud de ocasiones, por ejemplo, en los trayectos en coche, jugar a acertar la suma de las
cifras de las matrículas de los vehículos que tenemos delante. Si estamos en casa jugar a
contar la puntuación total de dos, tres o cuatro dados (dependiendo de la edad) al lanzarlos
sobre la mesa. Para este tipo de juegos se le ha de dar un tiempo prudencial, por lo que se
ha de tener en cuenta de que no se ha de priorizar la velocidad de cálculo sino la exactitud.
El hábito en el cálculo mental, ayudará de manera considerable a no cometer tantos errores
en la ejecución de los algoritmos.

9.7. Limitaciones y perspectivas

Sin duda, la mayor limitación que hemos encontrado en el desarrollo a lo largo de la

investigación ha sido la incapacidad de poder comparar nuestros resultados con otros
estudios semejantes. A pesar de realizar una búsqueda constante durante estos años en
publicaciones especializadas, ésta ha sido

OTRO EJEMPLO: estudio sobre técnicas y estrategias para la recogida de

información.

8.- CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DEL ESTUDIO.

Nuestros primeros comentarios van a ir destinados a remarcar la concordancia general

obtenida en los resultados encontrados con las diversas técnicas y estrategias de recogida de
información utilizadas. Sirviendo en todo momento de complementariedad entre ellas. La
combinación de técnicas de recogida de información cuantitativas y cualitativas, se han
presentado como una estrategia significativa para la evaluación de la utilización que se hace
en los centros andaluces de los medios audiovisuales, informáticos y las denominadas
nuevas tecnologías de la información y comunicación. Nos gustaría destacar también desde
el principio, en relación a lo comentado anteriormente, la eficacia de las técnicas y
estrategias de recogida de información: el cuestionario, las entrevistas y el análisis de las
memorias docentes. En el caso del cuestionario, los índices de fiabilidad alcanzados en sus
diferentes escalas así no lo confirman; aunque por nuestra parte y dado el momento
temporal en el cual fue realizado, en la actualidad sería aconsejable revisar algunas de la
mismas, sobre todo por los medios que se incorporan. Una constante que aparece en nuestro
estudio, independientemente del procedimiento utilizado para la recogida de información,
la provincia a la cual nos estemos refiriendo, el nivel de estudio del cual se extraen los
datos, el género del profesor informante, o la titularidad del centro, es el interés que los
medios audiovisuales, los medios informáticos y las nuevas tecnologías despiertan en el
profesorado, sin llegar a atribuirles el papel de la “panacea” que resolverá todos los
problemas educativos, si se le atribuye un papel significativo en el acto sémico-didactico
para su mejora, y una asociación a la innovación educativa. Uno de los problemas más
significativos que se ha detectado en el estudio la percepción negativa que los profesores,
directores, responsables de medios, y personal docente que trabaja en los CEPs, tienen del
volumen de medios existentes en los centros, los cuales tienden a ser valorados como
regulares e insuficientes. Aunque esta situación se hace más preocupante en los medios
informáticos y en las denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación.
En el caso de los medios informáticos, si existen, la percepción que generan es de estar
obsoletos y en consecuencia, o no soportan el desarrollo del nuevo software informático o
su velocidad de procesamiento es desesperadamente lenta. Mientras que en las
denominadas nuevas tecnologías de la información y comunicación, su presencia es mínima
en los centros educativo. Desde nuestro punto de vista esta situación presenta el grave
problema, que la mayoría de las nuevas tecnologías de la información y comunicación giran
alrededor del medio informático, y al no estar éstas en un estado óptimo de utilización
pueden repercutir en que las últimas no se incorporen al contexto de la enseñanza,
volviendo a pasar lo que en su momento ocurrió con los medios audiovisuales y
comunicación, que tuvieron un desarrollo externo al mundo escolar, por ello es necesario
establecer planes específicos para potenciar la presencia de las últimas tecnologías a las que
hacemos referencia. Por otra parte, sería conveniente que en las adquisición que se
realizaran desde la Administración, se pudiera asegurar, hoy en día la tecnología ya o
permite, su actualización técnica. Si las limitaciones anteriores podrían ir destinadas al
material de equipo, idénticas razones pueden ocurrir con el material de paso audiovisual, y
sobre todo del software informático, respecto a los cuales suele existir una percepción
negativa respecto a su calidad educativa y didáctica. 2 Aunque el volumen de medios es
limitado por la opinión vertida por los profesores, éste es menor por lo general, en cantidad
y variedad, en los centros que son de titularidad privada. Si la falta de medios en general se
percibe como una fuerte limitación para su incorporación a los contextos educativos, tanto
en lo que respecta a las actividades de gestión y administración, como docencia e
investigación, otra de las grandes limitaciones que se apuntan hacen referencia a la
formación y el perfeccionamiento del profesorado. Formación que es más limitada, por una
parte en lo que se refiere a su utilización e inserción curricular y a su diseño/producción, y
por otra, a los medios informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Esta falta de formación, con matices nos las hemos encontrado en las cuatro provincias que
forman parte de la investigación, independientemente de la titularidad del centro, de la
especialidad de estudios cursados por los profesores y de su género. Aunque debemos de
reconocer que los profesores que trabajan en los centros de titularidad privada y los
hombres se consideran más formados que sus compañeros opuestos, los que trabajan en los
centros públicos y las mujeres. En el caso de los profesores que han cursado especialidades
técnicas, su dominio del medio informático podríamos considerarlo como aceptable. Debe
de prestársele especial atención a los profesores que trabajan en zonas rurales, ya que la
formación que afirman poseer tanto para los diversos medios, como para la diversas
dimensiones contrastadas es menor, que los que trabajan en zonas urbanas, y ello se debe
sin lugar a dudas a las posibilidades de formación que poseen éstos respecto a aquellos. La
importancia de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en los elementos
curriculares que analizamos se perciben como un elemento de máxima importancia para
garantizar que la incorporación de los medios a los contextos educativos se realice de una
forma rápida y eficaz. En este aspecto, resulta llamativo, como por una parte los profesores
afirman que suelen utilizar los recursos existentes en los centros, y por otra, los
responsables y asesores de los CEPs indican con toda claridad que los profesores no suelen
sacarle el máximo provecho a los recursos existente, tanto en los centros como en los
CEPS. Como es lógico por los comentarios que venimos realizando últimamente, es
necesario establecer planes de formación del profesorado en medios; medida que se hace
más urgente si tenemos en cuenta otra serie de elementos: • la poca variabilidad de medios,
instrumentos y recursos audiovisuales e informáticos que tienden a utilizar los profesores, •
ser más consumidores que productores y diseñadores de medios y recursos didácticos, • y
las pocas adaptaciones curriculares que realizan de los materiales de paso producidos
comercialmente. En este caso, los materiales son utilizados mayoritariamente como le son
entregados. Algunos datos, como el hecho que los profesores que se consideran más
formado son los de menor edad, apuntan buenas perspectivas de cara al futuro. 3 Si nos
gustaría detenernos unos instantes a resaltar que los usos a los cuales los profesores utilizan
los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías de la información y
comunicación son poco variados, y fundamentalmente tradicionales, destacando: la
presentación de información y la motivación del estudiante, a los que se incorporan el
desarrollo de la creatividad en el caso de los medios informáticos. A estos usos no podemos
olvidarnos, los utilizados para la realización de actividades extraescolares. Dicho en otros
términos funciones más novedosas, como por ejemplo: la evaluación del profesorado y
estudiante, instrumento de conocimiento, o recursos para el análisis de la realidad
circundante, son muy poco potenciados. Ello nos hace suponer, que la enseñanza sigue
apoyándose y desarrollándose en dos recursos básicos, el profesor y el libro texto, aunque
también es cierto que algunos datos apuntan a que la situación está cambiando respecto a
momentos anteriores. En cuanto a la formación del profesorado en medios, debe de
revisarse el papel desempeñado por los CEPs, ya que la autoformación sigue siendo la
estrategia fundamentalmente utilizada, y existe una fuerte demanda de ofertas de formación
por parte de los profesores. En este caso los profesores de los centros de titularidad privada
indican que suelen recibir menos ayudas para la incorporación de los medios audiovisuales,
informáticos y las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Otra de las
grandes preocupaciones con que nos hemos encontrado en nuestro estudio, se refiere a los
aspectos organizativos. Así por ejemplo, suele existir una fuerte preocupación por el
espacio donde utilizarlos algunas veces incluso superior a los propios medios y las
actividades de carácter educativo que pueden realizarse con los mismos. Por lo general, en
los centros no suele existir una persona específica destinada a la organización de los
recursos audiovisuales e informáticos existentes en el centro. Aunque debemos de
reconocer que ello no ocurre en los centros de titularidad privada, en éstos suele existir un
responsable para su mantenimiento y cuidado. En los centros públicos, como nos indicaron
en las entrevistas los directores y miembros del equipo de gobierno de los mismos, son
mayoritariamente realizadas por ello, aunque también intervienen los jefes de seminarios.
Esta falta de responsable de medios en los centros, parece no repercutir por el contrario
para que los profesores se sientan informados de los medios que tienen disponibles en su
centros, ello ocurre independientemente de la provincia de procedencia, la edad y género de
los profesores, ni por especialidad de estudio cursado. Esta preocupación por los aspectos
organizativos, es diferente en los profesores, según lugar de trabajo, valga como ejemplo,
que mientras los profesores que trabajan en los centros de titularidad pública mostraban una
alta preocupación por las dificultades y limitaciones que encontraban para la incorporación
y el uso de los medios audiovisuales, los que trabajan en los centros privados, mostraban
una fuerte preocupación por los aspectos organizativos y de gestión de recursos. La
significación que adquiere esta dimensión organizativa es tal, que cuando se les ha
preguntado a los profesores que informaran por los motivos y las razones que le han
llevado a no utilizar los medios y materiales de enseñanza, suelen destacarse, los que
podríamos considerar como administrativos, logísticos y económicos: instalaciones
inadecuadas, difíciles de transportar o presupuestos de los centros educativos. A este
motivo debemos de incorporarle dos, el ya comentado de la formación del profesorado, y la
dificultad que tienen para utilizarlos por le tiempo y la amplitud de los programas. 4
Resulta llamativo, como la percepción de los problemas organizativos, fundamentalmente
se dan en los profesores y en los directores y miembros de los equipos directivos. No suelen
opinar los mismo los responsables de los CEPs, para los cuales este tipo de problemas son
de fácil solución. Los problemas organizativos que se plantean nos llevan a proponer la
necesidad de crear puestos de especialistas de medios audiovisuales e informáticos en los
propios centros, puesto que sin lugar a dudas se hará más necesario en los momentos que se
nos presentan con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación y la velocidad de desarrollo que poseen. Cuando los profesores han
reclamado esta figura le suelen asignar tres funciones básicas: mantenimiento y cuidado de
los equipos, organización y control de los recursos, y coordinación de horarios para la
utilización por profesores y estudiantes. A ellas nosotros creemos que se les debe de
incorporar la elaboración y diseño de materiales de forma colaborativa con los profesores
del centro, y la adaptación de determinados materiales a las necesidades de su contexto
educativo.