Consideraciones lingüísticas. Bixio.

La sociolingüística (campo de indagación de la relación entre lengua y sociedad) se desarrolla en 1960 y

postula que el habla no es menos social que la lengua y que esta sometida a normas sociales; que sin el
conocimiento del uso no podría ser expresada en su totalidad; que el sistema es heterogéneo y que variar
es una propiedad fundamental. Investigaciones sociológicas determinaron que el fracaso escolar tiene una
distribución social y se concentra en las poblaciones de menores recursos. Se partía de la hipótesis de que
el habla propia de los grupos sociales marginados era una de las causas del fracaso. Siguiendo este
pensamiento se les asignó deficiencias cognitivas a los hablantes de las lenguas minoritarias. La
sociolingüística es un campo complejo donde se abordan problemas como determinaciones sociales en
variaciones lingüísticas, las funciones sociales del lenguaje, etc. La sociolingüística estudia la variación social
de la lengua, las correlaciones entre capa social y estructura lingüística. La lengua es un sistema de sistemas
que incluyen en su interior variaciones de distinta naturaleza: diatópicas/dialectos (espacio geográfico),
diastráticas/sociolectos (grupos sociales) y diafásicas/registros (estilos que requieren determinadas
situaciones). Hay dos tipos de dialectos: vernáculo y estándar. Este último se caracterizan porque están
codificados en gramáticas y vocabularios, tienen prestigio y son de amplia elaboración funcional tanto para
la educación, los medios, la justicia, política, etc. La variedad estándar tiene una función de integración
simbólica a nivel nacional, continental o más amplio (como el español). En este dialecto lo llamamos lengua
estándar o lengua. Hay que recordar que la variante estándar no es sino una variante vernácula a la que se
la construyó en estándar mediante un proceso deliberado de intervención y legitimación. Hay una serie de
razones históricas, económicas, políticas y culturales que han venido a desembocar en una situación según
la cual unas variedades están imbuidas de cierto prestigio y otras no. Ningún sujeto habla esta variedad
estándar ya que todos somos usuarios de variedades locales y sociales. Nadie habla “español” o “francés”
sino una variedad sociorregional. La diferencia entre una lengua y sus dialectos (la variedad estándar y la
vernácula) es una cuestión de prestigio. Las variedades prestigiadas prestigian a los actores que las usan, es
por eso que las variedades desprestigiadas desprestigian a los usuarios y los desautorizan. Por ello la
escuela no puede obviar la enseñanza de la variedad estándar en particular para aquellos sujetos que no las
han incorporado en su entorno familiar; es el principal agente para todo esto. La exclusión de ciertas
lenguas de las instituciones oficiales tiene su correlato en un trastorno de la identidad que deja su marca en
este sentimiento de pertenencia o no pertenencia de la lengua. Lo importante a la cuestión de las
variedades de una lengua es cómo actúa en la vida social.

Una lengua, hecho y producto social, es la base y el fundamento de lo social. En ella se fundan las
interacciones y se perpetúan las formas de vida social, la trasmisión social, la organización y la división
social del trabajo solo son posibles por el uso del lenguaje. La realidad social y cultural es una construcción
semiótica, un edificio de significados. La lengua puede interpretarse como una guía simbólica de la cultura.
Los diferentes grupos sociales se apropian de distintos sectores de la lengua, interpretando diferentes
sectores de la realidad social y que no hay unidad sino diversidad y división en los sentidos que circulan
socialmente. El niño no aprende una lengua, aprende siempre una variedad de la lengua y lo hace a través
de discursos que proponen determinadas semióticas. Es en el discurso donde los signos adquieren sentidos
y valores sociales. Los mismos signos (en uno y otro discurso, en una y otra variedad) adquieren distintos
valores sociales. Dialectos y discursos en ellos expresados forman parte activa como componentes de la
lucha social. Se busca imponer, para legitimar determinados sentidos, ciertas interpretaciones de la realidad
mediante discursos; siendo así el objeto con el que se lucha como el objeto por el cual se lucha. Algunas
voces son mas audibles que otras y tienen mayores posibilidades de imponerse debido al prestigio. Se
entiende la importancia de la escuela en los procesos de construcción de sentidos sociales. Los discursos
son la manifestación de la subjetividad, en el dialogo nos presentamos como locutores, con determinados
atributos, nos reconocemos como una unidad diferente y separada del mundo.
Las identidades son dependientes a las alteridades pues se construyen siempre en oposición a otro. ¿Cuál
es la aportación del idioma a la identidad? Un dialecto pasa a ser un símbolo de una sociocultura y
expresan y simbolizan al grupo que lo habla, generando un sentimiento de cohesión y unidad, a la vez que
actúan como margen de diferenciación de los otros. La lengua, como símbolo del grupo, explica también
que ciertos sujetos, cuyo grupo de pertenencia no coincide con el de referencia, acomoden rasgos de su
habla a la del grupo de referencia. Suelen ser objeto de estigmatizaciones explicitas y de crítica, cuando el
rasgo fonético está en divergencia con la ortografía. Todo dialecto está expuesto a estimaciones y ciertas
formas normalizadas que resultan ser mas apreciadas que otras. Las identificaciones son procesos
ideológicos que pertenecen al orden de lo simbólico, y configuran un modelo de evaluación e
interpretación de los actores sociales que estructura las acciones que se llevan a cabo en la interacción.
Evaluamos a las personas por el dialecto que hablan y les asignamos determinados atributos, lo que da
lugar a determinadas conductas para con estas personas. Lo importante es reconocer que esta asociación
entre variedad del lenguaje, identidad y evaluación es un prejuicio y que la escuela debería ser el espacio
para su abolición y no reproducción.

Según Bernstein, a dos capas sociales corresponden dos códigos lingüísticos y que estos se corresponden
con dos modalidades de estructuración gramatical y léxica. Los códigos son instancias trasmisoras entre la
estructura social y la cognición, son orientaciones en los modos de significar y son reguladores de los
significados y conductas. Son potenciales de significado que tienden a ser actualizados en diferentes
contextos. Definió los códigos restringidos y los elaborados. Estos últimos son menos prescindibles y más
explícitos, son exclusiva propiedad de los miembros de las clases planificadoras (docentes), los restringidos
son más predecibles e implícitos pues su uso surge en situaciones comunicativas caracterizadas por un
profundo conocimiento compartido entre hablantes y oyentes, es común a todos. Se trata de un lenguaje
que requiere de un contexto para su interpretación. El código da cuenta de los significados que son
relevantes en diferentes contextos. Lo hacen también sobre la cognición y la conducta. Cuando las
interacciones se establecen entre sujetos provenientes de diferentes socioculturas se ponen en acción
mecanismos mas o menos diferenciales de construcción de los significados sociales, que manifiestan el
conflicto y las tensiones presentes siempre en situaciones de desigualdad de poder.

Se reconoce que el potencial accional del lenguaje define los haceres a partir de intenciones y entiende que
la comunicación se logra cuando el interlocutor reconoce la intención del enunciado, se propone allí una
visión simplista de la comunicación humana que afirma explícitamente que las intenciones son públicas y
abiertas. La postura que se defiende dice que la comunicación no siempre es lograda, que las intenciones
no son publicas y que las relaciones de poder y tensiones forman parte constitutiva de los actos de
discursos. Si queremos formar sujetos activos y conocedores del lenguaje, lo primero que debemos
enseñar, en contra de la pragmática ilocutoria, es que cualquier texto puede admitir diferentes sentidos y
que en su reconocimiento intervienen datos sociales, culturales, lo cual es valido tanto para la comunicación
oral como para la lectura: toda lectura es política porque “todo modo de leer es polémico y estratégico”

La estigmatización de las variedades de la lengua en las instituciones escolares es una inquietud. Diferentes
grupos sociales llegarán a la escuela con competencias diferentes. Se produce el desarrollo de la noción de
diferencia frente a la de déficit. La diferencia se convierte en déficit en el contexto de las macrorrelaciones
de poder. Cuando los sujetos no tienen competencia en esta lengua, la legitima, se autocensuran, no
hablan, pues hacerlo es poner en riesgo el sentido personal del propio valor social. Por eso la lengua
estándar puede ser sentida como dominación y discriminación, como la lengua de otros. Las relaciones
entre lengua e identidad o entre variación y símbolos grupales están en juego en estas consideraciones. La
comunicación escolar esta fuertemente clasificada y enmarcada. El discurso pedagógico de todos los
niveles del sistema educativo argentino puede definirse de clasificación fuerte en el sentido de que los
contenidos, los temas, las materias, están delimitados y separados. El docente establece un claro control
sobre las reglas de comunicación, la forma que deberán adquirir los discursos en el interior de la escuela.
Estas pautas de comunicación producen un discurso ritualizado que afecta tanto la actuación como la
interpretación de los enunciados y cuyo conocimiento puede variar de grupo social a otro. Estas reglas son
implícitas y dependen del conocimiento previo y las capacidades del alumno para reconocerlas e
interpretarlas y activarlas en el momento oportuno. De la interpretación depende el éxito escolar y su
conocimiento puede variar.

Algo más que molinos de viento. Bibbó.

Uno de nuestros objetivos como docentes es que los chicos lean y si se hace esa lectura en clases, es
probable que dejen de leer o solo escuchen. Escuchar a un buen lector, la narrativa oral, también es forma
de apropiarse de un texto. La propuesta de Clásicos y malditos es leer el Quijote privilegiando los
procedimientos de parodia, intercalando consignas de escritura ficcional entre la lectura (narrativa oral,
donde todos los lectores son narradores) y oralidad. El primer narrador es el profesor, como los narradores
podemos empezar a contar al Quijote y suscitar interés diferente en nuestros alumnos del que
obtendríamos si indicamos que lean. Es una invitación a otro modo de proponer la lectura.

Escuchar un fragmento de Dolina puede ayudar a decidir cuáles son los mecanismos que le quitan
formalidad al lenguaje sin convertirlo en vulgar, para que puedan hacer su propia trasposición al lenguaje
coloquial. Es lo que significa parodia según Genette, hacer otra versión. Por eso seleccionaremos capítulos
para trabajar este procedimiento desde la escritura y la oralidad. A raíz de esto, se usará el concepto de
hipertextualidad presente en Palimpsestos de Genette, es la relación de un texto B que habla de un texto A.
Proponemos consignas de escritura ficcional que harán necesaria una relectura de algunos capítulos de la
novela.

 El exceso de lectura acabó con la cordura del Quijote, quien no distingue la realidad de la ficción y
contrapone figuras históricas con personajes novelescos. Menciona al Cid, contextualizar a los alumnos
para poder completar el cuadro.
 En el capitulo 1 aparecen las características de su nombre “Don Quijote”. Hacer una lista de nombre
descartados y que detallen el motivo del descarte.
 Escribir en primera persona y sin puntuación lo que pudo haber pasado por la cabeza del personaje
gracias al impacto de las lecturas.
 Propongamos una narración de la llegada y pertenencia en la venta para ser armado caballero andante,
sumando otro travestimiento y burlesco al que ya tiene. Narrar esa legada implica tomar un personaje,
adaptar su equipaje, su transporte, lo que desea encontrar, lo que cree ver, oír, oler, el vocabulario.
 El capitulo VIII es un buen relato para contar de a dos. Proponemos un sketch de stand up (dos
contadores gesticulan, se superponen, contradicen, se indignan por lo que esta contando el otro,
intentan tomar su palabra con su versión de los hechos) para esto deberán escribir sus monólogos con
un tema de la actualidad.
 Escribir el guion de lo ocurrido en la venta de Maritornes en dos paginas o en quince viñetas que
resuman el argumento del capítulo satirizándolo y convirtiéndolo en una carcajada.
 Proponer una traducción inversa de un texto tal vez familiar para los chicos. Por ejemplo, ¿Cómo
quedaría la sinopsis de un manga al estilo Don Quijote?
 En el capítulo XXI le arrebata una vasija a un barbero creyendo que había conseguido un yelmo de un
rey (otro caballero). Imaginemos como habrá contado este pobre hombre en qué circunstancias perdió
uno de sus instrumentos de trabajo y proponer la escritura de ese relato.
 En los capítulos XXXIII, XXXIV y XXXV aparece la parodia a la novela bizantina, novela de enredos ya que
todo se complica retiradas veces aun cuando parece llegar a una solución. Un alumno narrador puede
contar su propia versión de la historia con todos los agregados que haría el escudero que conoce los
 gustos literarios de su amo. Proponemos la lectura de la “Novela del curioso impertinente” porque nos
permite distintas producciones de escritura de ficción. Si proponemos distintas voces, la versión que
cuente Camila va a ser distinta a la de Lotario. La consigna podría ser: si fueras Camila, Lotario o
Anselmo, ¿cómo contarías lo que ocurre en la novela? Dividir en grupos puede dar lugar a un debate
acerca de las relaciones humanas.
 Los últimos capítulos pueden pasarse a guiones de televisión. Dividir la hoja en dos partes iguales para
ubicar a la izquierda todas las indicaciones de lo que se va a ver, la acción, las entradas y salidas,
escenarios. A la derecha, lo que se va a oír. Si se ponen a trabajar en grupos y cada uno se dedica a una
escena determinada y luego con celulares la filman, pueden obtener una versión fílmica de uno o mas
capítulos.
 Leer “El dinosaurio” de Monterroso para luego pedirles que conviertan en microcuento el sueño que
con lujo de detalle cuenta Don Quijote al primo y a Sancho.
 Proponemos entregarles a los alumnos un pequeño texto en árabe y pedirles que se imaginen y
escriban una traducción de esa misma cantidad de líneas acerca del espectáculo de narrativa oral y
audiovisual que ha visto sobre las aventuras del Quijote.

Describir la ceniza en Marte. Un juego para lectores cómplices. Bibbó.

Algunos profesores descartan la posibilidad de dar Rayuela porque no saben qué hacer con un libro tan
extenso y complejo o algunos lo incluyen y trabajan los conceptos cortazarianos de lector hembra y macho
y listo. Leer rayuela con material teórico que sustente, pero haciéndola dialogar con prácticas de lectura y
escritura es lo que se va a trabajar. Porque rayuela puede leerse mientras se leen otros textos y mientras se
juega. Pueden trabajarse los procedimientos de la teoría literaria sin dejar de apasionarnos con la historia
que nos cuenta. Rayuela se toma así misma como sujeto de análisis, es la novela que habla de la novela y su
construcción, rompiendo con las convenciones del género y del uso del lenguaje literario y lo hace detrás o
mediante una historia de amor y de búsqueda. Porque rayuela busca, propone un lector cómplice, activo,
uno dispuesto a jugar con ese tablero de dirección que al comienzo del libro abre el juego a dos lecturas.

 El lector queda invitado a elegir una de las dos posibilidades: el primer libro se deja leer en la forma
corriente y termina en el capitulo 56. El segundo libro empieza en el capitulo 73 y siguiendo el
orden que aparece en el pie de la página. La primera pagina presenta un tablero de direcciones para
lectores activos, los prepara a leer de otro modo: si de manera convencional o aceptar el desafío de
una lectura diferente. Una lectura que es solo un juego.
 Tomar la idea de juego que encierra a Rayuela (alude a la infancia, a los juegos y que reúne ese
nombre el doble impulso del libro; la sacudida y la fragmentación de sus casillas recorridas a los
saltos, como sus capítulos) y jugar con esos mismos juegos en clase para apropiarnos de los
procedimientos narrativos que emplea e ir adquiriendo la habilidad necesaria para salvar obstáculos
y seguir escribiendo. Vamos a leer Rayuela para seguir leyendo a Cortázar y vamos a leerlo para leer
literatura.
 Si jugáramos a una de las tantas variantes del cadáver exquisito con estos mismos que usó el autor,
pero eligiendo otros versos o armándolo al azar, ¿qué otra imagen del lugar y situación se lograría
con esta “técnica” de descripción?
 En el capítulo 68 escrito en gíglico (un idioma inventado por quienes lo juegan). Desentrañar esta
técnica puede ser una buena propuesta para reflexionar sobre el uso de la connotación. Pidámosles
a los alumnos que empleen en un texto que hable de algún asunto secreto o delicado que por
alguna razón no sea conveniente explicitar.
 Los personajes juegan a “preguntas-balanza”, requiere reubicar dos definiciones en una balanza
cuyo acercamiento resulta asombroso, inesperado, gracioso, son mencionadas en el cap40-41.
Proponemos jugar esto con los alumnos. El juego consiste en buscar metáforas inauditas, es algo
 mas que una adivinanza ya que se lee una definición de diccionario y se la enuncia agregando un
interrogante, con una formula del tipo ¿Acaso “A” no es “B”? y para esa segunda parte, “B”, se
escoge otra definición del diccionario que de una forma u otra dialoga con la definición anterior.
 El capitulo 34 se juega con la intertextualidad con un monologo interior, un capitulo compuesto de
dos textos entremezclados, en el que se intercala una línea del fluir de la conciencia e Oliveira con
otra línea de la novela Lo prohibido de Benito Pérez Galdós que la Maga está leyendo. Escribir a la
manera del capitulo resulta una propuesta interesante para trabajar la intertextualidad y el
monologo interior o la técnica del fluir de la conciencia con una consigna que proponga la
intercalación de la otra voz. Esa voz agregada dependerá de cómo cada lector se haya apropiado
del personaje de la Maga. Será la voz de la Maga lectora y/o la voz de la Maga pensando en su
relación con Horacio.
 Pensar en un cuento partiendo de un sueño es una manera de alentar a la escritura de ficción con
un insumo que todos tenemos. Es pedirles a los chicos que formen un grupo de tres o cuatro
integrantes y hagan un relevamiento de sueños, registrando los propios y los ajenos, para así
quedarse con uno y de ahí un cuento. Decidir como contextualizarlo, qué personajes agregar o
modificar, qué genero darle será una tarea que también podrá registrase en un protocolo de
escritura para conversar luego acerca de los procesos de escritura y ver la cocina del escritor.
 Nos permite imaginarnos a esta novela como una rayuela, siendo “Tierra” para saltar a otros textos
del autor, que como casilleros enumerados nos invitaran a dar nuevos saltos y llegar al “Cielo”, cada
profesor decidirá cuál es su cielo y en cuantos saltos llegará a él. Juguemos a ubicar en los distintos
casilleros las diferentes posibilidades que se desprenden de esta novela:
 Casillero 1: un instructivo es un texto con una función explicativa que supone un destinatario no
experto y tiene determinada estructura. Llevar este tipo textual al absurdo nos permite trabajar a
parodia además de las características del texto explicativo. (Manual de instrucciones, Cortázar)
 Casillero 2: jugar con los refranes. Les damos una lista de refranes que pueden ir ampliando entre
todos. Para lograr un texto coherente agreguemos preposiciones, artículos y conectores. (Historia de
cronopios y de famas)
 Casillero 3: si le pedimos a los chicos que se pongan en piel del personaje, no se va a ser difícil que
le hagan contar a él como vivió esta situación de su inmiscusión terrupta. O bien escribir para este
cuento una moraleja, como las de las fábulas, también en gíglico. O tal vez haya en el listado de
refranes alguno que se adecue a este cuento y podamos convertir en gíglico. (La inmiscusión
terrupta” + cap20 y 68)
 Casillero 4: proponer la lectura de un monologo interior de este papá que no reacciona ante una
madre tan sobreprotectora, o agregar otro momento de la voz de Pablo, con todo lo que no le dice
a ese padre que no lo rescata de la madre que lo avergüenza, nos daría la respuesta. Comparar la
polifonía en Los cachorros y La señorita Cora.
 Casillero 5: parados con un pie en este casillero y otro en el anterior, hagamos una puesta en común
acerca de las voces/enunciaciones de estos personajes narradores, cómo son abordadas las
problemáticas adolescentes, qué planean, cómo se recibe el relato narrado por sus propias voces.
Podemos proponer la edición de una antología de textos literarios con temática sobre adolescentes.
Trabajar los paratextos del libro: tapa, contratapa, índice, epígrafe, etc. Escribir el texto de la
contratapa, el prologo y hasta una reseña que publicite el libro, dará cuenta de como fueron leídos
esos textos, de la apropiación de los procedimientos narrativos y de qué criterios definió la
selección: genero, autores. (Bestiario, Las babas del diablo)
 Casillero 6: en Lejana donde Alina encuentra su doble que conocemos por las escrituras de su diario
que escribe antes de casarse. Abandonada la escritura del diario, un narrador en tercera persona nos
dice que el encuentro de las dos mujeres ocurre dos meses antes de su divorcio, convertida en la
 otra: hay elisiones narrativas. Escribir lo que habría pasado en los dos meses, la percepción de su
doble, qué no escribió. (La noche boca arriba)
 Casillero 7: trasmitir una vivencia puede continuar si pensamos en una posible en una posible
segunda parte. Como qué pasó con la casa desocupada de “Casa tomada”, nos lleva a seguir
pensando y escribiendo otros cuentos fantásticos.
 Casillero 8: escribir una anécdota sobre qué opinarían los personajes de la novela ante la mirada de
la critica, qué diría la Maga si leyeran el artículo que analiza cómo es escrita y leída esa carta.
 Casillero 9: mandala fue uno de los nombres elegidos para Rayuela. “Llegar al cielo es encontrar mi
mandala” ¿Podría ilustrarse la experiencia de lectura de Rayuela? ¿Cuál sería?