la teoría antropológica de lo didáctico o TAD (Chevallard, 1992 y 1999) y

el enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción

matemática o EOS (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002).

la propuesta del EOS de articular la cognición institucional y la personal

En la teoría realista, el significado es una "relación convencional entre el

signo y la entidad concreta o ideal que existe independientemente del signo
lingüístico; por consiguiente, suponen un realismo conceptual" (Godino y
Batanero, 1994, p. 328).

3. EL PUNTO DE VISTA ONTOLÓGICO Y SEMIÓTICO

3.1. Presupuestos de partida

Hemos visto cómo la aplicación de los supuestos ontológicos de la semántica

realista a la matemática corresponde a una visión platónica de los objetos
matemáticos (conceptos, proposiciones, teorías, contextos, entre otros). Según
esta posición filosófica, las nociones y estructuras matemáticas tienen una
existencia real, independiente del ser humano y de su actividad –privada o social–,
en algún dominio real no precisado. El conocimiento matemático consiste en
descubrir relaciones preexistentes que vinculan entre sí tales objetos.

Tal concepción implica una visión absolutista del conocimiento matemático, en el

sentido de que se considera como un sistema de verdades seguras e inmutables.
Bajo esta idea, el significado del término función será simplemente el concepto de
función dada por su definición matemática.

Desde el punto de vista epistemológico, la definición pragmática del significado,

según Kutschera (1979), "es mucho más satisfactoria que la teoría figurativa
realista: al desaparecer los conceptos y proposiciones como datos independientes
de la lengua, se disipa también el problema de cómo pueden ser conocidas esas
entidades, y nos acercamos a los fenómenos que justifican la dependencia del
pensamiento y de la experiencia respecto del lenguaje" (p. 148).

Creemos que los supuestos ontológicos del constructivismo social como filosofía de
la matemática (Ernest, 1991) llevan también a adoptar las teorías pragmáticas del
significado. Los objetos matemáticos necesitan ser vistos como símbolos de
unidades culturales que emergen de un sistema de usos, ligado a las actividades de
resolución de problemas que efectúan ciertos grupos de personas y van
evolucionando con el tiempo. El hecho de que en el seno de ciertas instituciones se
hagan determinados tipos de prácticas, determina la emergencia progresiva de
los objetos matemáticos y que su significado esté íntimamente relacionado con los
problemas y la actividad realizada para su resolución. Por ello, no se puede reducir
el significado del objeto a su mera definición matemática.

Para continuar con el análisis que hemos llevado a cabo, examinaremos las
consideraciones de Ullmann (1962), quien abre el camino a una perspectiva de
articulación, al decir que las posiciones realistas y pragmáticas no son
contradictorias; por ende, la posición antropológica no se opone a la realista.

Ullmann (1962) describe a las teorías realistas como referenciales, y a las

pragmáticas como operacionales o contextuales. Desde su punto de vista, las
teorías pragmáticas son un complemento de las realistas:
(...) el significado de una palabra se puede verificar sólo estudiando su uso. No hay
ningún atajo hacia el significado mediante la introspección o cualquier otro método.
El investigador debe comenzar por reunir una muestra adecuada de contextos y
abordarlos luego con un espíritu abierto, permitiendo que el significado o los
significados emerjan de los contextos mismos. Una vez que se ha concluido esta
fase, puede pasar con seguridad a la fase 'referencial' y procurar formular el
significado o los significados así identificados. La relación entre los dos métodos, o
más bien entre las dos fases de la indagación, es en definitiva la misma que hay
entre la lengua y el habla: la teoría operacional trata del significado en el habla; la
referencial, del significado en la lengua. No hay, absolutamente, necesidad de
colocar los dos modos de acceso uno frente a otro: cada uno maneja su propio lado
del problema y ninguno es completo sin el otro». (pp. 76–77)

Si tomamos esta observación de Ullmann, podemos afirmar que el significado

comienza siendo pragmático, relativo al contexto, pero existen tipos de usos que
permiten orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje matemático; dichos
usos son objetivados mediante el lenguaje y constituyen los referentes del léxico
institucional.

Lo que estamos vislumbrando es el punto de partida para otro enfoque de la DdM

que amplía la visión antropológica, ya que trata de eliminar los límites mencionados
en el apartado 2.4, se aproxima a la práctica compartida en la clase y supera la
supuesta dicotomía realismo–pragmatismo, así como entre antropología y
psicología.

3.2. Principales nociones del punto de vista ontológico y semiótico

3.2.1. Sistema de prácticas operativas y discursivas ligadas a campos o

tipos de problemas

El significado personal/significado institucional de un objeto matemático se define

como un sistema de prácticas operativas y discursivas realizadas por una persona o
en el interior de una institución para resolver un campo de problemas (Godino y
Batanero, 1994).

Se considera práctica matemática a toda actuación o expresión –verbal, gráfica,

etc.– que efectúa alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar a otros
la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas
(Godino y Batanero, 1998). En el estudio de la matemática, más que una práctica
particular ante un problema concreto, interesa reparar en los sistemas de prácticas
operativas y discursivas que manifiestan las personas cuando actúan ante tipos de
situaciones problemáticas.

A las preguntas ¿qué es el objeto matemático media aritmética? y ¿qué significa o

representa la expresión media aritmética?, se propone como respuesta:

"el sistema de prácticas que realiza una persona (significado personal), o

compartidas en el seno de una institución (significado institucional), para resolver
un tipo de situaciones–problema en las cuales se requiere encontrar un
representante de un conjunto de datos ".

La noción de significado institucional y personal de los objetos matemáticos implica

las de práctica personal, sistema de prácticas personales y objeto personal (o
mental), que son herramientas útiles para estudiar la "cognición matemática
individual" (Godino y Batanero, 1994, 1998). Cada uno de esos conceptos tiene su
versión institucional, y con ellos se trata de precisar y hacer operativo el término
de relación personal e institucional al objeto, introducido por Chevallard (1992).

Aquí se nota bien cómo el punto de vista ontosemiótico se fija más en la cuestión
del aprendizaje individual; presta atención a aquellos aspectos psicológicos no
tomados en cuenta por la perspectiva antropológica.

3.2.2. Objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prácticas

El objeto matemático designa a todo lo que es indicado, señalado o nombrado

cuando se construye, comunica o aprende matemáticas (Godino, 2002). Esta idea
es tomada de Blumer, quien afirma que un objeto es "cualquier entidad o cosa a la
cual nos referimos, o de la cual hablamos, sea real, imaginaria o de cualquier otro
tipo" (Blumer, 1982, p. 8).

Los tipos de objetos matemáticos son los siguientes:

– Lenguaje (términos, expresiones, notaciones o gráficos) en sus diversos registros

(escrito, oral, gestual, entre otros).

– Situaciones (problemas, aplicaciones extra–matemática, ejercicios).

– Procedimientos (operaciones, algoritmos, técnicas de cálculo, procedimientos).

– Conceptos (que son introducidos mediante definiciones o descripciones, como

recta, punto, número, media o función).

– Propiedad o atributo de los objetos (como los enunciados sobre conceptos).

– Argumentos (por ejemplo, los que se usan para validar o explicar los enunciados
por deducción o de otro tipo).

A su vez, estos objetos se organizan en entidades más complejas, como sistemas

conceptuales o teorías.

3.2.3. Relaciones entre objetos: función semiótica

La noción de función de signo –tomada de Hjemlesv (1943), y que Eco (1979)

describió como función semiótica– atañe a la dependencia entre un texto y sus
componentes y entre éstos entre sí. Se trata de las correspondencias –ya sea
relaciones de dependencia o función– entre un antecedente (expresión, significante
o representante) y un consecuente (contenido, significado o representado) que
establece un sujeto (persona o institución), de acuerdo con cierto criterio o código
de correspondencia. Los códigos pueden ser reglas –hábitos o convenios– que
informan a los sujetos implicados sobre los términos que se deben poner en
relación en las circunstancias fijadas. Sin embargo, Eco (1979) observa cómo tal
dependencia no tiene siempre un código prefijado y, por tanto, se evidencia su
carácter relativo.
Para nosotros, las relaciones de dependencia entre expresión y contenido pueden
ser de los siguientes tipos:

– Representacional (un objeto se pone en lugar de otro para un cierto propósito).

– Instrumental (un objeto usa a otro u otros como instrumento).

– Estructural (dos o más objetos componen un sistema del cual emergen nuevos
objetos).

Las funciones semióticas y la ontología matemática asociada tienen en cuenta la

naturaleza esencialmente relacional de la matemática y generalizan radicalmente la
noción de representación (Font, Godino y D'Amore, 2007). Aquí, el papel de
representación no lo asume el lenguaje de manera exclusiva; en consonancia con la
semiótica de Peirce, se postula que los distintos tipos de objetos (situaciones–
problema, procedimientos, conceptos, propiedades y argumentos) pueden ser
también expresión o contenido de las funciones semióticas: "Signo es cualquier
cosa que determina a alguna otra (su interpretante) para que se refiera a un objeto
al cual ella misma se refiere (su objeto) de la misma manera; el interpretante se
convierte a su vez en un signo, y así ad infinitum" (Peirce, 1931–1958).

La función semiótica surge cuando entre dos objetos (ostensivos o no ostensivos)

se establece una dependencia representacional o instrumental, donde uno de los
objetos se pone en el lugar del otro o bien uno es usado por otro.

Con la idea de función semiótica se evidencia la naturaleza esencialmente relacional

tanto de la actividad matemática como de los procesos que difunden el
conocimiento matemático. Esta noción permite:

– Formular en términos semióticos y de un modo general y flexible el conocimiento

matemático.

– Explicar en términos de conflictos semióticos las dificultades y los errores de los

estudiantes.

3.2.4. Configuraciones de objetos

La noción de sistema de prácticas resulta útil para ciertos análisis de tipo

macrodidáctico, particularmente cuando se trata de comparar la forma que adoptan
los conocimientos matemáticos en distintos marcos institucionales, contextos de
uso o juegos de lenguaje. Para un análisis más fino de la actividad matemática, es
pertinente introducir los seis tipos de entidades primarias:

– Situaciones.

– Procedimientos.

– Lenguajes.

– Conceptos.

– Propiedades.
– Argumentos.

En cada caso, dichos objetos estarán relacionados entre sí

formando configuraciones, que se definen como las redes de objetos intervinientes
y emergentes de los sistemas de prácticas, al igual que las relaciones entre ellos al
resolver un problema matemático. Las configuraciones pueden
ser epistémicas (redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos
personales). Ahora bien, los sistemas de prácticas y las configuraciones se
proponen como herramientas teóricas para describir los conocimientos matemáticos
en su doble versión: personal e institucional.

3.2.5. Atributos contextuales

La noción de juego de lenguaje (Wittgenstein, 1953) ocupa un lugar importante

porque la consideramos, junto con la de institución, como los elementos
contextuales que relativizan los significados de los objetos matemáticos y les
atribuyen una naturaleza funcional.

Por su parte, los objetos matemáticos que intervienen en las prácticas matemáticas
y los que surgen de ellas, de acuerdo con el juego de lenguaje en que participan,
pueden ser vistas desde las siguientes facetas o dimensiones duales (Godino,
2002):

– Personal–institucional: Si los sistemas de prácticas son compartidos en el seno de

una institución, sus objetos emergentes se consideran institucionales, mientras que
si los sistemas son específicos de una persona, los objetos serán personales.

– Ostensivos (gráficos o símbolos)–no ostensivos (entidades que se evocan al hacer

matemática, y se representan en forma textual, oral, gráfica o gestual).

– Extensivo–intensivo: Tal dualidad atañe a la relación entre un objeto que

interviene en un juego de lenguaje como un caso particular (por ejemplo, la
función y = 2x+1) y una clase más general o abstracta (por ejemplo, la familia de
funciones y = mx + n).

– Elemental–sistémico: En algunas circunstancias los objetos matemáticos

intervienen como entidades unitarias –que, se supone, son conocidas previamente–
, y en otras como sistemas que se deben descomponer para su estudio.

– Expresión–contenido: Alude al antecedente y consecuente de cualquier función

semiótica.

Las facetas aparecen distribuidas en parejas que se complementan de manera dual

y dialéctica. Al concebirse como atributos aplicables a los distintos objetos
primarios y secundarios, dan lugar a sus distintas versiones.

Godino, Batanero y Roa (2005) describen los seis tipos de entidades primarias y los
cinco tipos de dualidades cognitivas mediante ejemplos relativos a una
investigación en el campo del razonamiento combinatorio. Los tipos de objetos que
describen son sistemas de prácticas, entidades emergentes, configuraciones o
redes ontosemióticas, facetas o atributos contextuales duales y función semiótica
como entidad relacional básica, que dan una respuesta operativa al problema
ontológico de la representación y significación del conocimiento matemático.
3.2.6. Conocimiento y comprensión

Saber, conocer y comprender se interpretan en términos de competencia para

resolver problemas cuando ponemos al componente pragmático–antropológico
como base en el punto de vista ontosemiótico de la cognición matemática. Pero la
introducción de los objetos emergentes, de los atributos contextuales y la función
semiótica permite articular de manera coherente una componente referencial sobre
el conocimiento matemático. Así, saber, conocer y comprender un
objeto O (ostensivo o no, concreto o abstracto) por parte de un sujeto X (persona o
institución) se interpretan en términos de las funciones semióticas que X puede
establecer en unas circunstancias fijadas, donde se pone en juego O como funtivo
(expresión o contenido). Cada función semiótica implica un acto de semiosis por
parte de un agente interpretante y forma un conocimiento.

La particular insistencia sobre los objetos justifica su denominación

como ontológica, ya que la atención se dirige a la esencia de los objetos en sí, sin
someterla a crítica, pero aceptándolos como emergentes de la práctica. La atención
en los aspectos semióticos, comprendida en el sentido más amplio posible, justifica
la denominación de la teoría como semiótica.

3.3. Ejemplo de investigación en DdM realizada bajo el punto de vista

ontosemiótico

3.3.1. El problema de la enseñanza y el aprendizaje de la derivada

En este apartado describiremos la investigación que presenta la tesis doctoral de V.

Font, hecha bajo el enfoque ontosemiótico para tratar cuestiones relacionadas con
la enseñanza y el aprendizaje de la derivada en estudiantes de Bachillerato, cuyas
edades fluctúan entre los 16 y 17 años.

Por tal motivo, usaremos como referencia accesible el artículo Contreras, Font,
Luque y Ordóñez (2005), que emplea la noción de significado institucional –vista
como sistema de prácticas– para diseñar, implantar y analizar una experiencia de
estudio sobre la derivada, reconociendo los siguientes tipos de significados
sistémicos: de referencia, pretendido, implantado y evaluado. Asimismo, recoge
información detallada de las prácticas personales de los estudiantes, lo cual permite
caracterizar sus significados personales iniciales y finales, así como algunos
aspectos de su construcción progresiva.

Entre las conclusiones sobre el desarrollo y análisis de la experiencia de enseñanza

destacan las siguientes:

– La consideración conjunta de la complejidad semiótica, los conflictos semióticos

potenciales y la necesidad de actividades que partan de los conocimientos previos
de los alumnos llevan a proponer significados pretendidos, que se concretan en
unidades didácticas cuya implementación necesita muchos recursos temporales. Por
tal motivo, resulta difícil hacerlas compatibles con las restricciones materiales y
temporales reales.

– El significado personal de objetos, que se suponía que los alumnos habían

estudiado previamente (función, variación de una función, pendiente, tasa media
de variación, velocidad) era insuficiente. De aquí se deduce que una manera de
asegurar que los alumnos adquieran un buen significado personal del objeto
derivada consiste en lograr un buen significado personal sobre dichos objetos
previos.

– La definición de la función derivada como límite de las tasas medias de variación

presenta una gran complejidad semiótica.

– El hecho de diseñar un significado pretendido, que incorporaba prácticas que

permitían calcular la expresión simbólica de funciones derivadas a partir de gráficas
–f (x) o f '(x)–, modificó los significados de los objetos personales funciones
elementales de los alumnos. Al finalizar el proceso de estudio, el significado
personal de la mayoría de alumnos incorporaba prácticas que permitían obtener
expresiones simbólicas de funciones elementales a partir de sus gráficas. Esas
prácticas no formaban parte del significado de sus objetos personales funciones
elementales antes del proceso de instrucción, ni habían sido contempladas de
manera explícita en el diseño previo del significado pretendido.

La noción de función semiótica, junto con las dualidades cognitivas extensivo–

intensivo y expresión–contenido, son usadas de manera sistemática para analizar la
complejidad ontosemiótica de las definiciones derivada en un punto y función
derivada. Este análisis identifica los conflictos semióticos potenciales que son
tomados en cuenta al diseñar la experiencia y trata algunas dificultades
persistentes en la comprensión de dichas nociones.

Otros ejemplos de investigaciones experimentales con la perspectiva ontosemiótica,

que aparecen en tesis de doctorado, artículos y monografías, pueden ser
consultadas en las páginas electrónicas del Grupo de Investigación de Teoría de la
Educación Matemática y Educación Estadística de la Universidad de Granada,
España: http://www.ugr.es/local/jgodino y http://www.ugr.es/local/batanero.

En los trabajos hechos bajo la perspectiva ontosemiótica se puede observar el

interés por articular las facetas institucionales y personales del conocimiento
matemático, en un intento por superar algunas limitaciones de la perspectiva
antropológica, que describimos en el apartado 2.4. Además, se intenta desarrollar
un modelo ontológico–semiótico explícito y detallado que permita realizar análisis
cognitivos a nivel de las respuestas de los sujetos a tareas específicas, así como de
las transcripciones textuales sobre episodios didácticos puntuales.

El punto de vista ontosemiótico (Godino y Batanero, 1994) inició su camino de

reflexión metadidáctica, al constatar algunas limitaciones de la teoría antropológica
que había comenzado a formular Chevallard (1991, 1992). En particular trató de
matizar la elección antipsicologista inicial, que ha acentuado en su trabajo posterior
y su divergencia con otras teorías precedentes, como la de situaciones y la de los
campos conceptuales.

La finalidad de progresar en la comparación y articulación de modelos teóricos ha

llevado al EOS a formular algunas nociones primitivas con alto grado de
generalidad, como práctica matemática, institución, objeto matemático y función
semiótica, al igual que las dualidades cognitivo–antropológicas (persona–
institución, elemental–sistémico, ostensivo–no ostensivo, extensivo–intensivo,
expresión–contenido). Dichos instrumentos ofrecen una plataforma unificada a
partir de la cual nos parece posible afrontar la tarea de comparar y articular los
enfoques teóricos usados en DdM. Sin embargo, esta afirmación queda como una
labor para próximos trabajos.